Educación bilingüe - unesdoc

MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
EN EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL
Autor del texto base: Madeleine
Zúñiga Castillo
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
UNESCO
Santiago de Chile 1989
OREALC
La edición de este libro cuenta con la contribución
voluntaria del Gobierno de España a las actividades
del Proyecto Principal de Educación en América
Latina y el Caribe.
Materiales de apoyo para la formación docente
en educación bilingüe intercultural
E D U C A C I Ó N BILINGÜE
U n e s c o / O R E A L C , 1989
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el
texto publicado siempre que se indiquen los autores y
la fuente.
Los autores son responsables de la selección y
presentación de los hechos contenidos en esta
publicación así c o m o de las aopiniones expresadas en
ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y
no comprometen a la Organización.
Coordinación y revisión final: Massimo Amadio y Anna
Lucía D'Emilio.
Impresión: S.R.V. Impresos
Primera edición: noviembre 1988
Segunda edición: septiembre 1989
Publicado por la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe (OREALC).
Santiago, Chile, septiembre 1989
INDICE
Presentación
7
Introducción
9
I. Educación Bilingüe
1. Definiciones
2. Contextos
3. Modelos
4. Estrategias
II. Habilidades Lingüísticas
1. Habilidades receptivas y productivas
2. Manejo de habilidades lingüísticas al inicio d e la escolaridad
3. Objetivos lingüísticos de la educación bilingüe
III. La adquisición de primera y segunda lengua
1. Aprendizaje y adquisición de la lengua
2. La comunicación c o m o fin último en todo proceso de enseñanzaaprendizaje d e una lengua
IV. El uso de la lengua materna en la educación bilingüe
1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social
2. Pautas para el desarrollo de la comprensión y expresión oral en L1
3. La alfabetización en lengua materna
4. El uso de la'L1 en otras áreas educativas
11
25
31
35
V. La enseñanza del castellano como segunda lengua
1. La importancia d e un método para enseñar L2
2. La enseñanza de pronunciación castellana
3. Orientaciones metodológicas generales para la enseñanza
de castellano oral
4. La lecto-lectura en L2
5. El uso de la L2 en la enseñanza-aprendizaje de los
contenidos curricu lares
VI. El análisis gramatical y la evaluación de L1 y L2 en
¡aprimaría bilingüe
57
81
1. El análisis gramatical de la L1 y L2
2. La evaluación de lengua en un programa de educación bilingüe
Contribuciones
97
PRESENTACIÓN
El Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe ha otorgado a las
poblaciones indígenas una atención prioritaria.
Numerosos seminarios, talleres y reuniones
técnicas regionales promovidos por la Oficina
Regional de Educación de la Unesco para
América Latina y el Caribe ( O R E A L C ) a lo largo
de estos años, han permitido definir con mayor
claridad las medidas que sería oportuno adoptar
y han reunido un valioso e importante caudal de
propuestas, sugerencias, planteamientos y
recomendaciones a fin de que la atención
educativa corresponda a las aspiraciones y
exigencias actuales de los pueblos indígenas
del continente. A d e m á s , la gran mayoría de los
Ministerios de Educación de la región han
comenzado a ejecutar proyectos y programas
de educación bilingüe intercultural, en los
cuales se utiliza la lengua materna indígena del
educando y se rescatan elementos propios de
su ambiente cultural, para adecuar el proceso
educativo a sus características y necesidades.
Sin embargo, las dificultades que se
deben superar para asegurar la debida
implementación de estos tipos de programas
son notorias. Las innovaciones se enfrentan
con una tradición consolidada q u e ha
considerado las lenguas y las culturas indígenas
como un obstáculo, m á s que c o m o un recurso
valioso para la labor pedagógica. La carencia de
personal capacitado y la escasez d e
investigaciones aplicadas para orientar las
acciones educativas, constituyen limitaciones
significativas en el logro de los objetivos
propuestos. E n buena medida, una d e las
tareas m á s urgentes sigue siendo la de
proporcionar una adecuada formación y
capacitación al personal técnico y docente de
los programas de educación bilingüe.
Para apoyar las acciones llevadas a cabo
en los distintos países en términos de formación
de personal, la Unesco, con el apoyo
financiero del Gobierno d e España, ha
desarrollado una serie de actividades cuyo
objetivo principal ha sido elaborar un conjunto
de materiales de apoyo a la formación y
capacitación de docentes y técnicos de
educación bilingüe intercultural, c o m o
complemento y refuerzo a los materiales
elaborados y utilizados en los países de las
subregión andina y centroamericana.
Para tal efecto, el primer paso ha sido la
redacción de la versión preliminar de textos
didácticos relativos a materias sobre las cuales
todo docente que trabaja en área indígena
debe tener un conocimiento adecuado para
d e s e m p e ñ a r s e con éxito en su labor
pedagógica: la cultura; la lengua; la metodología
de la educación bilingüe; la relación entre
comunidad,
escuela y currículo; y, la
alfabetización de la población adulta indígena.
La preparación de estos textos preliminares ha
estado a cargo de especialistas de diferentes
disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en
proyectos de educación bilingüe.
Posteriormente, se llevó a cabo una
revisión y adecuación de los materiales
mediante la realización de talleres en algunos
países (Bolivia, Costa Rica, Guatemala,
Nicaragua y Perú), en los que participaron
estudiantes de escuelas normales bilingües,
docentes en servicio y personal técnico de los
Ministerios de Educación encargados de las
actividades de educación bilingüe.
El objeto de los talleres ha sido recoger
toda sugerencia, propuesta y observación para
mejorar y hacer m á s asequible tanto la
redacción, c o m o el contenido de cada texto.
A d e m á s , se ha tratado de reunir ejemplos
concretos significativos a fin de que los
materiales, aparte de contenidos generales,
desarrollen también aspectos específicos
relacionados con la situación en distintos
países, para ilustrar convenientemente la amplia
g a m a de contenidos tratados.
Finalmente, la O R E A L C ha asumido la
responsabilidad de organizar la versión final de
los materiales de apoyo, incorporando en los
textos preliminares elaborados por los
especialistas las contribuciones, propuestas de
modificación y sugerencias presentadas por los
participantes en los talleres. S e entiende que,
de esta manera, el conjunto de los materiales
representa en buena medida el producto d e
una tarea común y compartida, y refleja la gran
riqueza de experiencias y conocimientos
existentes. Esto puede permitir su utilización en
múltiples contextos, en distintos niveles y, en
las formas y modalidades que los Ministerios de
Educación estimen convenientes.
No existen precedentes con los cuales
poder comparar el resultado de un esfuerzo
realizado en este c a m p o a nivel regional; y con
el aporte de tantos docentes, especialistas,
técnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos
indígenas. Podrían haber sido muchos m á s , y
seguramente su valiosa contribución habría
enriquecido notablemente los textos. En casos
c o m o éste, bien puede esperarse que el
resultado final de una actividad sea el comienzo
de muchas otras. Será la utilización de estos
instrumentos prácticos y flexibles lo que
permitirá establecer cuánto y c ó m o pueden
perfeccionarse o complementarse para
adecuarlos a las exigencias d e situaciones
específicas.
La O R E A L C agradece a todos aquellos
que han contribuido a la realización de esta
actividad y espera estar ofreciendo
un
instrumento útil para una adecuada atención
educativa a los pueblos indígenas del
continente.
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
INTRODUCCIÓN
La educación de las poblaciones
indígenas de América Latina y del m u n d o en
general, ha merecido especial atención en las
dos últimas décadas. Los altos índices de
deserciones y repitencias en la escuela llamaron
a una reflexión sobre sus causas y, si bien
existen razones económicas y sociales para los
fracasos, también encontramos razones de
orden lingüístico, cultural y pedagógico.
La educación bilingüe ¡ntercultural se
presenta c o m o la respuesta m á s adecuada a las
d e m a n d a s educativas de las comunidades
indígenas. Ella bien puede ayudar a combatir la
asimilación de las culturas y lenguas indígenas
por la cultura y lengua dominante, lo cual no sólo
significa un trato injusto a esos pueblos, sino
también una pérdida de riqueza cultural.
Sin lugar a dudas, el maestro de niños y
adultos indígenas será el verdadero agente de
cambio hacia la educación bilingüe intercultural.
El deberá modificar sustancialmente su labor
diaria en el aula para lograr los fines de esta
nueva educación. Sin embargo, sería también
injusto exigirle al maestro el cumplimiento de
esta tarea sin ayudarlo en su preparación. El
texto que aquí presentamos se ha escrito con
esa intención: ser un instrumento de apoyo al
docente en formación o al que se inicia en
acciones de educación bilingüe.
Los tres primeros capítulos ofrecen una
base teórica mínima sobre lo que es educación
bilingüe: c ó m o se la define, dónde se realiza,
qué fin último persigue, c ó m o se ejecutan
algunos programas. Los capítulos cuatro , cinco
y seis contienen orientaciones sobre c ó m o
iniciar una educación bilingüe para niños
indígenas que hablan una lengua diferente del
castellano.
El
texto
ofrece
orientaciones
metodológicas generales para el desarrollo y
adquisición de las habilidades lingüísticas
(escuchar, hablar, leer y escribir) en la lengua
materna y en la segunda lengua. Al mismo
tiempo, no descuidamos mencionar c ó m o
utilizar estas lenguas en relación con el
desarrollo de los cursos regulares de la escuela
primaria. Por último, damos una breve guía para
la enseñanza de gramática en las dos lenguas y
pautas para la evaluación del área de lengua en
un programa de educación bilingüe.
Sería demasiado ambicioso intentar siquiera
agotar estos temas en un solo volumen.
Reiteramos que h e m o s preparado este
texto para ayudar al maestro que comienza a
trabajar en programas de educación bilingüe. D e
aquí que los ejemplos de ejercicios incluidos
pertenecen a los primeros grados de primaria.
La enseñanza de lenguas involucra una g a m a
muy amplia de actividades, técnicas y recursos
que se adecúan según la habilidad que se
enseña y el grado de escolaridad de los niños.
Conscientes de cuánto m á s quisiéramos
compartir con el maestro de educación bilingüe,
esperamos que el texto cumpla con su
cometido y se torne en un compañero a
menudo consultado por quien emprende la
valiente y valiosa labor de educar en dos
lenguas y en dos culturas a los niños indígenas
de América Latina.
BILINGUE
La educación bilingüe no tiene una sino
muchas caras. C o n esto queremos decir que
hay
diversas realidades q u e pueden
identificarse c o m o "educación bilingüe".
Empezaremos nuestro trabajo presentando
algunas de las definiciones m á s difundidas y
aceptadas de la educación bilingüe, para luego
pasar a conocer los contextos en los que se
ofrece y las estrategias de que se vale para el
logro de sus objetivos.
1.
Definiciones
a) En un sentido bastante amplio,
podemos definir la educación bilingüe como la
e n s e ñ a n z a e n d o s lenguas, de esta
manera, a veces puede entenderse c o m o
educación bilingüe la enseñanza que se imparte
en escuelas rurales de muchos países de
América Latina, en las que el maestro se ve
obligado a utilizar la lengua materna de los niños
para que éstos comprendan un contenido de
enseñanza que se les presenta luego en la
lengua oficial, el castellano.
Sin embargo, esta "enseñanza en dos
lenguas" no obedece a un plan o programa
determinado, ni contempla fines específicos en
lo que concierne al uso de cada lengua en el
aula. El maestro emplea la lengua vernácula o
indígena por necesidad y solamente como un
puente para la enseñanza en la lengua oficial de
la escuela. Una clara evidencia de este hecho es
que los niños son evaluados exclusivamente en
castellano, sea oralmente o por escrito. N o es
ésta la forma en que queremos que se entienda
la educación bilingüe. Necesitamos una
definición m á s precisa de este concepto, como
la que presentamos a continuación.
mmtm
LENGUA
VERNÁCULA — • -
Por lengua vernácula se entiende la
lengua materna de un grupo política y
socialmente dominado por otro que
habla una lengua diferente.
Esta es la situación d e las lenguas
indígenas de América Latina, pues son
habladas por grupos que generalmente
están dominados y discriminados por los
sectores hispano-habiantes y viven en
condiciones d e marginalidad. L a
expresión lengua vernácula se usa
en algunos países, mientras que en
otros se prefieren los términos lengua
indígena o lengua nativa.
En el texto se utilizan estos términos sin
distinción alguna.
b) Educación bilingüe significa la
planificación de un proceso educativo en el
cual se usa c o m o instrumentos de educación la
lengua materna de los educandos y una
segunda lengua, con el fin de que éstos se
beneficien con el aprendizaje de esa segunda
lengua, a la vez que m a n t i e n e n y
desarrollan su lengua materna.
Debemos remarcar que la planificación de
una educación bilingüe implica la elaboración de
un currículo con actividades que se desarrollan
en la primera lengua (L1) y en la segunda lengua
(L2), así c o m o la preparación de materiales
especialmente diseñados para la enseñanza en
L1 y otros para L2. En todos los casos debemos
considerar la enseñanza en las dos lenguas a
nivel oral y escrito.
Esto representa un reto especial cuando
se trata de enseñar en una lengua indígena que
es ágrafa, es decir, sin tradición escrita, muchas
veces incluso carente de un alfabeto único.
Pese a ello, esta dificultad debe enfrentarse y
planear c ó m o vencerla, pues es una manera de
garantizar el mantenimiento y desarrollo de las
lenguas vernáculas, que siempre están en
competencia desventajosa con la lengua oficial.
Algo m á s . Toda lengua es una expresión
cultural, de manera que al enseñar en una
lengua enseñamos también la cultura que se
expresa a través de ella. Por esta razón, al
concepto "educación bilingüe" es conveniente
agregarle el componente cultural, lo cual nos
lleva a una definición m á s integral del tipo de
educación que venimos tratando de presentar.
c) Educación bilingüe intercultural
es el proceso educativo planificado para darse
en dos lenguas y en dos culturas; c o m o tal,
tiene por objetivo que los educandos
mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino
también otras manifestaciones de su cultura.
Para lograr este objetivo, los contenidos
educativos deben provenir de la cultura de
origen de los alumnos y también de la cultura a la
que se los desea acercar, cuidando que el
conocimiento de esta última y de la lengua no
signifiquen la pérdida de su propia identidad ni
el abandono de su lengua materna.
La educación bilingüe intercultural para
poblaciones indígenas exige un esfuerzo
grande pero no imposible de realizar. N o es fácil
presentar contenidos de enseñanza de dos
culturas que, en el contexto social nacional, se
encuentran en una relación de dominación y
discriminación. Para contrapesar esta relación es
urgente el conocimiento cada vez m á s profundo
de las culturas indígenas en todas sus
manifestaciones. C o n ese conocimiento de
base se ofrecerán contenidos educativos
propios de la cultura indígena y se les
reconocerá su justo valor al lado de aquellos
que provengan de la cultura dominante.
Este reto es semejante en toda situación
de educación bilingüe en la que confluyen
lenguas que tienen valoraciones sociales
desiguales, siendo la segunda la dominante y
de prestigio y la materna de los educandos una
lengua dominada y discriminada. Tal es el caso
de la educación bilingüe para hablantes de
castellano en los Estados Unidos, donde la
población hispana es discriminada por los
hablantes de la lengua dominante, el inglés.
2.
Contextos
Existen programas de educación bilingüe
en muchos países de los cinco continentes. En
ellos se emplea una diversidad de lenguas que
tienen diferentes status o posición social,
dando lugar a contextos o situaciones distintas
en las que se ofrece una educación bilingüe.
La posición social de una lengua está
relacionada con y refleja la historia del pueblo
que la habla. Recordemos que es m u y c o m ú n
que en un país se hablen varias lenguas; cada
una es la expresión de un pueblo que pasa por
etapas históricas distintas: hoy es libre, m a ñ a n a
es conquistado
y d e s p u é s logra su
independencia. Si la conquista y la colonia
fueron episodios largos, el pueblo no es el
mismo de su primera etapa, su lengua tampoco,
ni en su forma ni en su posición social.
Entre las diversas lenguas que coexisten
en un país, siempre hay unas que gozan de
prestigio y otras que no. E s m á s , por lo general
hay u n a lengua d o m i n a n t e , la de mayor
prestigio y hablada por el grupo de poder. Esta
lengua dominante p u e d e tener status d e
lengua oficial, e s decir, es declarada
legalmente lengua oficial, c o m o lo e s el
castellano en los países latinoamericanos. En
Estados Unidos y Gran Bretaña, en cambio, el
inglés es d e hecho -y por historia- la lengua
dominante, pero no se la ha declarado lengua
oficial a nivel nacional.
su independencia, las nuevas repúblicas
d o n d e se hablaba y habla el q u e c h u a declararon al castellano su lengua oficial. D e
esta manera, el quechua al igual q u e todas las
lenguas indígenas de países c o m o Bolivia,
Ecuador, Guatemala, México y Perú, pasaron a
ser lenguas dominadas, lenguas vernáculas.
Igual suerte corrieron todas las lenguas
indígenas habladas e n S u r , Centro y
Norteamérica. A la llegada de los ingleses al
territorio que hoy es Estados Unidos existían
m á s d e 200 lenguas. D e ellas sobreviven
alrededor de 100, todas en posición social de
discriminación y dominación frente al inglés.
Debido a tal situación, estas lenguas no
pudieron desarrollarse normalmente.
2.1 Durante el Imperio Incaico, la lengua
general d e los Incas, q u e era la variedad del
quechua cusqueño, era la de mayor prestigio
por ser la del grupo dominante. Sin embargo, su
status cambió radicalmente con la conquista y
durante la colonia se convirtió en una lengua
desprestigiada y sometida a la nueva lengua
dominante, el castellano, el idioma del
colonizador. D e s a f o r t u n a d a m e n t e , e s a
situación se mantiene hasta hoy pues luego de
Contexto A
La L1 es una lengua indígena, sin tradición
escrita; lengua dominada y discriminada a
nivel nacional, hablada por una población
m á s o m e n o s numerosa y marginada desde
siglos.
La L2 es la lengua dominante o lengua oficial.
Ejemplos:
Bolivia
Perú
Guatemala
Estados Unidos
L1
L1
L1
L1
Este proceso es frecuente entre lenguas
indígenas de países que fueron colonias de
imperios europeos y q u e lograron su
independencia en el siglo pasado. Este es el
primer contexto e n el q u e encontramos
educación bilingüe.
aymara
quechua
quiche
navajo
L2 castellano
L2 castellano
L2 castellano
L2 inglés
2.2 Distinta ha sido la historia de algunas
lenguas indígenas en ex-colonias d e Africa o
Asia que lograron su liberación a mediados de
este siglo. E n estas nuevas naciones, se
decidió elegir una d e las m u c h a s lenguas
nativas c o m o lengua nacional, es decir,
símbolo representativo del país. El nuevo status
de las lenguas indígenas elegidas c o m o lengua
nacional h a impulsado fuertemente su
desarrollo para poder utilizarlas en todas las
instancias posibles, a nivel oral y escrito, hasta
llegar a convertirse en lenguas oficiales.
Esta elección no significa que la lengua
del conquistador europeo (inglés y francés
especialmente) dejó de hablarse en las nuevas
naciones. El ser lenguas d e uso y prestigio
Tanzania
Malasia
Zaire
Contexto B
L1 es una lengua nacional indígena en
países d e reciente liberación.
L2 es la lengua del antiguo conquistador,
una lengua extranjera d e prestigio
internacional.
Ejemplos:
L1 swahili
L1 malayo
L1 swahili
2.3 H a y países c o m o Gran Bretaña,
Bélgica, España que reconocen la existencia de
otros pueblos, naciones o territorios no
independientes en su interior. E n ellos se
habla, a d e m á s de la lengua dominante, una
lengua nacional propia, c o m o el vasco y catalán
en España; el gales, gaélico e irlandés en Gran
Bretaña; o el flamenco en Bélgica. Estas
lenguas tienen escritura y cierta tradición escrita
pero -por razones históricas de conquista- sus
hablantes limitaron su uso en sociedad,
interrumpieron su desarrollo y se convirtieron en
lenguas d e poco prestigio en el contexto
nacional amplio. Actualmente, estas lenguas
España
Escocia
Bélgica
internacional es razón suficiente para
comprender la utilidad d e conservarlas y
aprenderlas con fines d e comunicación externa,
de actualización en cuanto a adelantos
tecnológicos y científicos e incluso para Iosestudios a nivel superior.
L2 inglés
12 inglés
L2 francés
luchan por su desarrollo y por un prestigio mayor
a nivel nacional. La educación bilingüe tiene un
contexto diferente en estos países y dos
direcciones, que simplemente distinguiremos
c o m o (a) y (b):
Contexto C
(a) L1 es una lengua nacional de un territorio
no independiente, con cierta tradición
escrita.
L2 es la lengua de mayor prestigio o lengua
dominante en el contexto nacional amplio.
L1 vasco
L1 gaélico
L1 flamenco
Ejemplos:
l_2 castellano
L2 inglés
l_2 francés
En estos m i s m o s contextos, existen
programas de educación bilingüe donde la
situación es inversa: los alumnos que hablan
la lengua dominante c o m o lengua materna,
aprenden la lengua de menor prestigio c o m o
segunda lengua, dando lugar a un nuevo
tipo:
(b) L1 es la lengua de mayor prestigio o
dominante.
L2 es la lengua nacional de un territorio no
independiente.
Ejemplo:
•.••••••••••••••••••••••••••••••••
2.4 También por razones de historia,
pasada y actual, una lengua de prestigio en un
país, no lo es en otro; es decir, el status de una
misma lengua puede ser diferente en distintos
contextos. Así, el francés e s la lengua
dominante en Francia, pero no en Canadá,
donde su status está por debajo del inglés,
aunque por encima de las lenguas indígenas
canadienses. Situación semejante se da para el
castellano o el chino en Estados Unidos, donde
estas lenguas no gozan del prestigio del inglés,
aunque son lenguas dominantes en otros
países.
El castellano, francés, chino, italiano, son
lenguas con larga tradición escrita y reconocida
producción literaria, lenguas de prestigio en el
contexto internacional que, sin embargo, no
gozan d e mayor prestigio en determinados
Estados Unidos
Canadá
contextos nacionales. Esto de debe a q u e ,
pese a ser hablada por un significativo
porcentaje d e pobladores, éstos son
generalmente inmigrantes -o descendientes de
inmigrantes- q u e ocupan un lugar no
privilegiado en la escala económico-social.
Esta situación ofrece un nuevo contexto
para la educación bilingüe, que también se
presenta en dos direcciones:
L1 castellano
L1 chino
L1 francés
En estos mismos países, la educación
bilingüe puede darse en dirección inversa:
Contexto D
(a) L1 es una lengua con tradición escrita y
de prestigio internacional, pero sin mayor
prestigio en la sociedad nacional.
L2 es la lengua dominante y de mayor
prestigio en el contexto nacional.
Ejemplo:
L2 castellano
L2 inglés
L2 inglés
(b) La L1 es la lengua dominante;
La L2 es una lengua con larga tradición
escrita pero sin mayor prestigio en el
contexto nacional.
Estados Unidos
L1 inglés
Canadá
L1 inglés
Ejemplos:
L2 castellano
o chino
12 francés
i
2.5 Las lenguas c o m o el inglés y el
francés, en especial, son apreciadas por su uso
y prestigio internacional. D e aquí q u e , en
m u c h o s países sean aprendidas en forma
intensiva y a través de programas de educación
bilingüe que se llevan a cabo, por lo general, en
colegios particulares o privados. Así podemos
distinguir un último contexto para la educación
bilingüe.
Contexto E
La L1 es la lengua dominante u oficial. La L2
es una lengua extranjera de uso y prestigio
internacional.
Ejemplos:
En Inglaterra y Estados Unidos existen colegios particulares
en los que se da: L1 inglés
l_2 francés
En Latinoamérica hay numerosos colegios tipo:
L1 castellano
L2 inglés
L1 castellano
L2 francés
L1 castellano
L2 alemán, etc.
:í-::
El siguiente cuadro resume los diferentes
contextos en los que se presenta la educación
bilingüe. C o m o se puede notar, solamente
cuando las dos lenguas involucradas en el
proceso son lenguas con tradición escrita,
encontramos programas para adquirir cualquiera
de ellas c o m o segunda lengua; además, una de
ellas es siempre la lengua dominante, de mayor
prestigio u oficial.
R e s u m e n de contextos de educación bilingüe
L1 lengua indígena, ágrafa
A
>
L1 lengua nacional indígena
en nueva nación
B
>
L1 lengua nacional de país
no independiente
L2
>
C
L1
>
Modelos
Según la orientación y meta última que
persiga un programa de educación bilingüe, se
distinguen dos modelos ya clásicos: el modelo
de transición que persigue una educación
final monolingue (en una sola lengua) y el
m o d e l o d e mantenimiento, cuyo m i s m o
nombre indica la continuación d e u n a
enseñanza siempre bilingüe.
En el m o d e l o d e transición, la
educación es bilingüe en la etapa inicial de la
escolaridad, para luego continuar empleando
sólo una de las lenguas en la instrucción. Por
ejemplo, se planifica la utilización de la lengua
materna c o m o medio d e educación por un
tiempo que varía de uno a cuatro o seis años.
En esa etapa, los alumnos deben adquirir
suficiente destreza en su segunda lengua para
L2 lengua dominante u
oficial.
D
L1 lenqua dominante
de prestigio internacional.
3.
L2 lengua dominante u
oficial.
O
<
L1 lengua con tradición
escrita, sin prestigio
nacional pero sí
internacional
0
L2
<
L2 lengua dominante u
oficial.
L2 lengua extranjera, de
ex-colonizador.
0
L1
E
>
L2 lengua extranjera
poder seguir con sus estudios teniendo esta L2
c o m o única lengua instrumental. Es frecuente la
aplicación de este modelo durante toda o parte
de la escuela primaria.
Gráfico N 9 1
L1
Años de escolmidad
El Gráfico N 2 1 representa el modelo de
transición. E n él p o d e m o s ver c ó m o
paulatinamente disminuye el uso de la L1 para
dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que
finalmente dominará en el proceso educativo.
En un m o d e l o d e mantenimiento,
en cambio, la primera y la segunda lengua son
utilizadas c o m o instrumentos de educación a lo
largo de toda la escolaridad del niño. Esto
implica educar en dos lenguas y en dos culturas
a nivel de escuelas primarias y secundarias.
Gráfico N 2 2
L1
1
iiiil
Año
' 1111111 i 111111 [ 11111111
de escolaridad
Un modelo de mantenimiento tiene c o m o
meta a largo plazo un bilingüismo aditivo, en
cuanto busca que los educandos añadan la L2 a
su uso de L1. D e esta manera se contribuye a
un mayor bilingüismo a nivel social, lo cual
beneficia un mejor entendimiento entre los
grupos monolingues que hablan la L1 o la L2.
En contraposición, existe un bilingüismo
sustractivo, cuya meta no es agregar una
lengua, sino restar, sustraer la L1 de las
habilidades lingüísticas de un hablante. El
modelo de transición que está orientado al uso
exclusivo de la L2 en la educación contribuye al
bilingüismo'sustractivo, a nivel individual y social.
Posibles fórmulas que representan estos dos
tipos de bilingüismo son:
L1
+ L2
Bilingüismo aditivo
L2 - L1
Bilingüismo sustractivo
Por la relación que existe entre estos
tipos de bilingüismo y los modelos de transición
y de mantenimiento, entendemos que elegir
uno u otro modelo es una opción política,
hecho que se hace evidente en los programas
estatales de educación bilingüe.
En estos programas, cuando la L2 es la
lengua dominante u oficial, si sólo se fomenta el
modelo de transición, se corre el peligro de no
garantizar que las nuevas generaciones de
hablantes de las lenguas en situación de
dominación o marginación, mantengan el uso
de éstas. Por esto es que se propugna un
bilingüismo sustractivo. Este peligro es mayor
cuando no existen o son raros los programas en
los que los hablantes de la lengua dominante
aprenden una lengua vernácula como segunda
lengua.
En los Estados Unidos, por ejemplo, la
mayoría de los programas de educación bilingüe
en escuelas públicas o estatales siguen el
modelo de transición. Por lo general, en ellas la
enseñanza en lengua materna se limita a tres
años escolares, mientras el alumno aprende
suficiente inglés c o m o para continuar sus
estudios en esta única lengua. Es m á s , si el niño
demuestra un buen manejo del inglés antes de
los tres años, puede ser cambiado al programa
regular de enseñanza sólo en inglés. Esta
política lleva a pensar que el objetivo de la
educación bilingüe es m á s el aprendizaje del
inglés que el mantenimiento y desarrollo de la
lengua materna de los educandos.
Es cierto que la posibilidad de aplicar un
modelo de transición o mantenimiento podría
verse, de alguna manera, condicionada al grado
de desarrollo de las lenguas involucradas en el
proceso educativo. Aparentemente, no habría
obstáculo en llevar a cabo un modelo de
educación bilingüe de mantenimiento con
lenguas conocidas, de larga tradición escrita y
en las que se producen abundantes textos
escolares, en diferentes países. Tal es el caso
del inglés, castellano, francés, etc. En cambio,
cuando una de las lenguas instrumentales es
una lengua indígena ágrafa, o con m u y poca
tradición escrita, las posibilidades reales de
escoger entre un modelo de transición o uno de
mantenimiento se ven un tanto limitadas. En
esta situación, optar por el modelo de
mantenimiento requerirá un esfuerzo mucho
mayor en el que la educación bilingüe sea parte
de una planificación y política lingüística que
impulse el desarrollo de la lengua indígena. Esta
tarea no compete únicamente a los educadores,
pero es indudable el rol que juega la educación
formal en ella, especialmente al enfrentar el reto
de la elaboración de textos sobre diversas
materias en una lengua vernácula.
Pese al esfuerzo que demanda, en los
programas de educación bilingüe en los que la
lengua materna ocupa una posición de
subordinación, es recomendable el modelo de
mantenimiento c o m o meta a mediano o largo
plazo. Este modelo ofrece m á s garantías para
superar la condición de marginación de los
grupos que hablan esas lenguas.
Tanto el modelo de transición como el de
mantenimiento se aplican siguiendo una
variedad de estrategias, de las que trataremos a
continuación.
4.
Estrategias
La planificación del uso de dos lenguas
en un programa educativo toma diversas formas
o recurre a estrategias diversas. Estas
estrategias se definen por la distribución del
tiempo dedicado a cada lengua, así como por la
determinación de las actividades o cursos del
currículo que se desarrollan en tal o cual lengua,
o en las dos. Expliquemos.
En lo que concierne al tiempo, los
programas pueden diferenciarse en el diseño
de sus horarios de trabajo semanal, por ejemplo.
Hay programas que tienen horas alternadas
durante el día para el uso de la L1 o la L2. Pero
también puede optarse por dedicar las mañanas
a una lengua y cultura y las tardes a la otra. Una
estrategia diferente es la de señalar ciertos días
para la enseñanza en L1 y otros para la
enseñanza en L2. Estas formas de distribuir el
uso de las lenguas pueden encontrarse en
modelos de educación bilingüe de transición o
de mantenimiento.
C o n respecto a las materias, cursos o
contenido del currículo, los programas pueden
decidir desarrollar todas las materias en las dos
lenguas -excepto los cursos de lengua en sí- o
seleccionar algunas materias para ser
enseñadas solamente en una de ellas. Por
ejemplo, puede enseñarse las matemáticas y
ciencias naturales empleando únicamente la L1.
También puede darse el caso de usar la L1 para
las actividades de desarrollo de lengua oral y
escrita y la enseñanza de historia y ciencias
sociales, pero no matemáticas ni ciencias
naturales que se harían en la L 2 . Otra
posibilidad es dar los cursos básicos o de
contenido -lengua, matemáticas, ciencias
naturales y ciencias sociales- en las dos
lenguas, pero materias c o m o educación
artística, educación física, religión, etc., sólo en
L1. Sobre este aspecto, también tanto los
modelos d e transición c o m o los de
mantenimiento eligen diferentes estrategias.
En un mismo país, e incluso dentro de un
mismo proyecto, pueden darse diferentes
estrategias de alfabetización con los niños, por
ejemplo. Así, en el Perú, el Proyecto de
Educación Bilingüe de P u n o inicia la
alfabetización sólo en lengua vernácula durante
el Primer Grado. En el Segundo Grado se hace la
transferencia de la habilidad al castellano y se
continúa con las actividades de lecto-escritura en
las dos lenguas. En el Programa de Educación
Gráfico N 9 3
Programa navajo-inglés d e R o c k
Point, Arizona, Estados Unidos.
Bilingüe que desarrolla la Universidad de San
Marcos en Ayacucho, también en Perú, los niños
se alfabetizan en quechua y castellano desde el
Primer Grado.
I
En el Proyecto de Educación Bilingüe del
CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca) en
Colombia, se pone énfasis en la enseñanza del
castellano en regiones monolingues en lengua
vernácula, pero en comunidades bilingües con
tendencia al monolingüismo castellano, se
requiere m á s enseñanza en lengua indígena para
luchar contra su pérdida.
e
n
11
g
u
a
I
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L2 .ng.es
illlllllllllllllllllll
s
L1
K-3
En una escuela navajo-inglés del norte de
Arizona, Rock Point, se ha desarrollado la
siguiente estrategia en un modelo de
mantenimiento, raro en los Estados Unidos y
aún m á s con una lengua indígena sin tradición
escrita. En esa lengua, el navajo (L1) es usado
c o m o lengua instrumental junto al inglés (L2)
desde el kindergarten (preescolar) hasta el
último año de secundaria, el 12 a Grado,
alternando el uso de estas lenguas durante el
día. Sin embargo, el uso del navajo va
disminuyendo a favor del inglés en el nivel
secundario, en parte por las dificultades
implícitas en la escasa producción escrita en la
lengua indígena sobre temas escolares para
ese nivel. En el 1 2 2 grado, la L1 se emplea
únicamente en el programa alternativo, los
alumnos aprenden a hacer uso de los medios
de comunicación social como prensa, radio y
televisión, en navajo. Esta práctica no sólo exige
un manejo cada vez mejor de la lengua, sino
que los productos de su trabajo -un periódico,
programas radiales, los recientes videos- no
quedan en la escuela, pues se producen para
toda la comunidad navajo.
4-8
Años de escolaridad
9-12
Los modelos de transición son los que
m á s difieren en las estrategias sobre el tiempo
planificado para pasar del empleo de dos
lenguas, al uso de una. En los programas de
educación bilingüe de transición en los que la
L2 es la dominante y la L1 es una lengua
indígena, la estrategia m á s frecuente es utilizar
prioritariamente el idioma materno en los
primeros grados; esto implica la enseñanza de
los contenidos curriculares básicos en esta
lengua, mientras que el alumno va aprendiendo
el segundo idioma, a nivel oral y escrito, hasta
llegar el momento en que se convierte en la
única lengua instrumental. S e trata pues, de
programas de transición hacia la L 2 , que
podemos graficar así:
Gráfico N s 4
Programa de transición hacia L2
Aquí h e m o s intentado graficar
aproximadamente el uso del navajo (L1) y
el inglés (L2) en el programa de Rock Point que
hemos esbozado.
1 a 4 años o más
5 o m á s años en adelante
En Gales, Gran Bretaña, los programas
de educación bilingüe que tienen al gales c o m o
L1 y al inglés c o m o L2, también son en su
mayoría de transición, pero la estrategia es
distinta. En estos programas el uso de la L1 y la
L2 en la escuela primaria es m á s o m e n o s
equivalente. Y a en la escuela secundaria, el
gales (L1) puede ser estudiado c o m o curso de
lengua, o ser usado c o m o lengua instrumental
sólo para un curso de literatura galesa, mientras
que el resto del currículo se desarrolla en inglés
(L2). U n gráfico aproximado de esta estrategia
puede ser el siguiente:
Gráfico N 9 5
Un programa de educación bilingüe de
transición en un contexto tipo C , en el que la L1
es una lengua nacional de un territorio no
independiente. La L2 es la lengua dominante.
L1 gales
n
I
ill I I lili I I
L2
Escuela
primaria
I)
Inglés
tsoueía
secundaria
Las posibilidades de estrategias son muy
variadas y no es nuestro propósito agotarlas
ahora, sino dar una idea al maestro sobre la
diversidad de formas de planificar el uso de las
lenguas en un programa de educación bilingüe.
De esta manera, él podrá estudiar cuál es el
modelo y estrategia q u e m á s conviene en el
medio donde trabaja. N o hay un modelo ni una
estrategia únicos, ni m e n o s aún uno solo que
puede ser considerado el mejor en cualquier
situación.
El éxito de un programa d e educación
bilingüe no depende tanto del modelo o
estrategia, sino mucho m á s de la preparación y
convicción de los docentes que lo llevan a cabo,
así como de la aceptación y apoyo de los padres
de familia y la comunidad a la que va dirigido el
programa. En Canadá, por ejemplo, han tenido
éxito los programas llamados de "inmersión en
francés", para niños de lengua materna inglesa.
En esos programas se inicia la e n s e ñ a n z a
empleando sólo la L2, francés y, poco a poco,
se introduce la L1, inglés, hasta que en el Sexto
Grado y los siguientes se utiliza únicamente esta
lengua. Son pues, programas d e transición
hacia L1 cuyo objetivo es propiciar u n
bilingüismo aditivo, con un mejor entendimiento
de la cultura franco-canadiense de parte de la
población anglo-parlante. Los padres de familia,
de L1 inglés, apoyan estos programas y velan
por su éxito.
También es conveniente recordar q u e
sin un apoyo decidido por parte d e las
autoridades educativas, un programa d e
educación bilingüe tendrá m e n o s posibilidades
de éxito.
22
Alfabeto único
Para las lenguas indígenas sólo recientemente
se han elaborado alfabetos. A veces cada cual,
persona o institución, escribe a su manera; por
eso, es importante unificar el sistema de
escritura elaborando un sólo alfabeto para las
variedades de una misma lengua.
Aymara
Pueblo indígena de Bolivia, Chile y Perú. Está
constituido por unos 3 millones de personas.
Anglo-parlantes
C o n este término se indican las personas que
hablan el inglés, así c o m o se llaman hispanoparlantes o hispano-hablantes los que hablan
español.
Bilingüismo aditivo
El bilingüismo que implica mantener el uso de
dos o m á s lenguas a nivel individual y social, sin
pérdida de la lengua materna en favor de la
segunda. Significa también tener una actitud
positiva hacia dos lenguas.
Bilingüismo sustractivo
El bilingüismo que implica el uso transitorio de
dos lenguas, a nivel individual y social, con la
eventual pérdida de la lengua materna a favor
del segundo idioma.
Catalán
Lengua hablada en España por varios millones
de personas. M á s precisamente, esta lengua se
habla en las regiones de Cataluña y Valencia.
Cultura dominante
Es la cultura que ha logrado imponerse sobre
otras en un territorio definido. Las razones de
que haya una cultura dominante y otras
dominadas son de origen político, social,
económico e histórico. En los países de
América Latina, la cultura dominante es aquella
de
los
sectores
hispano-hablantes,
generalmente descendientes de los europeos.
Flamenco
Lengua hablada en ciertas zonas de Bélgica.
Gaélico
Lengua hablada en Escocia, Gran Bretaña.
Gales
Lengua hablada en Gales, Gran Bretaña.
Lengua agrafa
Término técnico que significa "sin escritura". Por
lo tanto, una lengua ágrafa es aquella que no ha
desarrollado un sistema escrito. La gran parte de
las lenguas indígenas de América Latina han
desarrollado un sistema de escritura, es decir,
un alfabeto, sólo recientemente.
Lengua Instrumental
Lengua utilizada para impartir los diversos
cursos o asignaturas del programa escolar,
c o m o instrumento o medio de enseñanza.
L e n g u a materna
Llamada también primera lengua. Es la lengua
adquirida durante los primeros años de vida y
que se constituye en el instrumento de
pensamiento y comunicación del hablante.
Lengua nacional
Lengua hablada a nivel de una nación o país
(ejemplo:
el guaraní
e n Paraguay).
Generalmente, en América Latina se usa este
término para referirse a lenguas que tienen
cierto nivel d e reconocimiento por parte del
Estado, sin llegar aún al reconocimiento c o m o
lenguas oficiales.
Lengua nativa
La lengua hablada por los habitantes de un
lugar. S e contrapone a las lenguas de los
colonizadores, quienes llegaron de otros
lugares. Por eso, el español no es una lengua
nativa de América Latina, aunque muchos
latinoamericanos la tienen c o m o idioma
materno.
Lengua oficial
Es la reconocida legalmente c o m o lengua de un
país o de un Estado y cuyo uso está garantizado
en todos los niveles (social, político, educativo,
etc.). E n la Constitución de los países de
América Latina, la lengua oficial es el español o
el portugués. E n algunos casos también se
reconoce la existencia de lenguas nacionales.
Lengua vernácula
Lengua materna de un grupo política y
socialmente dominado por otro que habla una
lengua diferente reconocida como oficial.
Malayo
Lengua hablada por varios millones de personas
localizadas en las Islas de Malasia (Asia).
Navajo
Lengua indígena de Norteamérica.
Primera lengua
Ver lengua materna.
Q u e c h u a o quichua
Pueblo y lengua de la zona Andina (Argentina,
Colombia, Bolivia, Ecuador y Perú). Los
quechua son alrededor de 8 millones. E n
Ecuador se llama quichua y en Colombia ingano.
Quiche
Lengua indígena de origen maya, localizada
sobre todo en Guatemala y hablada por
aproximadamente 1 millón de personas.
S e g u n d a lengua
Término técnico usado para referirse a una
lengua que se aprende después de la lengua
materna. Para muchos niños indígenas, el
castellano es una segunda lengua, lo cual no
quiere decir que sea una lengua secundaria o
sin valor: significa, simplemente, que la
aprenden después de haber adquirido su
lengua materna indígena.
Swahili
Lengua africana. Es hablada en varios países
del continente africano por m á s de 10 millones
de personas.
Vasco
Es una de las lenguas m á s antiguas de Europa.
Hablada principalmente en España.
23
BQ
G
l
8
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1 . ¿ Q u é significa educación bilingüe?
2 . ¿ Q u é se entiende por educación bilingüe
intercultural?
3. Señalar algunos contextos en los que se
pueden encontrar programas de educación
bilingüe.
4 . Describir las diferencias entre modelo de
transición y modelo de mantenimiento.
5. Indicar algunas de las posibles estrategias de
implementación de la educación bilingüe.
6. Explicar cuál es la diferencia entre
bilingüismo aditivo y bilingüismo sustractivo
7 . ¿ D e qué depende el éxito de un programa
d e educación bilingüe?
HABILIDADES LINGÜISTICAS
Ser hablante de una lengua cualquiera
significa poseer la habilidad de recibir y de
producir mensajes. Si se trata de una lengua
con cierta tradición escrita, entonces podemos
exigir que estas habilidades se manejen a nivel
oral y escrito. D e aquí que clasifiquemos las
habilidades lingüísticas en receptivas y
productivas.
1. Habilidades receptivas y
productivas
Las habilidades receptivas s o n
escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la
comprensión del mensaje, sea éste oral o
escrito.
Si no se entiende lo que se escucha o
lee, n o hay una verdadera recepción del
mensaje; por lo tanto, no hay comunicación.
Las habilidades productivas son hablar
y escribir. El manejo de ellas exige
originalidad, en el sentido de ser capaz de
producir mensajes orales o escritos que sean
propios, no simples repeticiones
o
reproducciones de mensajes creados por otros.
La repetición o reproducción de un mensaje
puede hacerse mecánicamente, incluso sin
necesidad d e c o m p r e n d e r
lo q u e
supuestamente se "habla" o "escribe". D e ser
así, no se tiene un verdadero dominio de las
habilidades lingüísticas productivas.
En sociedades con tradición escrita, a los
sujetos que sólo tienen habilidades orales y no
saben ni leer ni escribir, se les llama
analfabetos. E n comunidades con lengua
ágrafa tal vez no es correcto hablar de
analfabetos, aunque con esto no queremos
decir que debamos despreocuparnos por dotar
de un alfabeto a la lengua en cuestión y
promover la expresión escrita para e s a
comunidad, tal como se está haciendo e n
muchos países de América Latina.
El cuadro que sigue p r e s e n t a
simplificadamente cuáles son las habilidades
que se deben manejar para lograr una
comunicación efectiva, a nivel oral y escrito, en
cualquier lengua.
Cuadro N s 1
Habilidades en el manejo d e una
lengua.
^s^Habilidades
Niveles ^ s . .
de lengua
N .
ORAL
ESCRITO
RECEPTIVAS
PRODUCTIVAS
Escuchar (comprender
un mensaje oral).
Hablar (producir un
mensaje oral propio).
Leer (comprender un
mensaje escrito).
Escribir (producir un
mensaje escrito propio).
Manejo de las habilidades lingüísticas al inicio de la escolaridad
Los niños inician su vida escolar alrededor
de los cinco años. En zonas rurales de
Latinoamérica, allí donde se hablan lenguas
indígenas, el comienzo de la escolaridad puede
retrasarse hasta los siete años o m á s . De toda
forma, entre los 5 y los 7 años los niños manejan
su lengua materna a nivel oral, aunque todavía
no hayan alcanzado el máximo dominio de ésta
al escuchar y al hablar. Puede ser que tengan
alguna dificultad en la pronunciación de ciertas
palabras o frases, en especial si contienen
sonidos un tanto complejos (como las sílabas
gra, fia, etc. en castellano) y son un poco
largas. Debido a su corta edad y en relación a su
experiencia de vida, es también muy probable
que no conozcan aún todo el vacabulario de su
lengua y que no entiendan el significado ni
usen muchas palabras. Asimismo, no es de
extrañar que las oraciones que producen sean
simples y no muy elaboradas. Hay estudios que
demuestran que aproximadamente a los diez
años de edad, los hablantes conocen todas las
posibilidades de formación de oraciones en su
lengua, aunque no necesariamente hagan uso
de ellas.
Ahora bien, ¿qué pasa cuando un niño
crece en un ambiente bilingüe? Pues depende
de cuan bilingüe sea ese ambiente para que el
niño maneje por igual las dos lenguas de su
medio, o para que domine una más que la otra.
Cuando
hablamos de "ambiente
bilingüe", éste puede referirse únicamente al
hogar (el niño escucha hablar dos lenguas sólo
en su casa) o a la comunidad ( en el hogar se
habla una lengua, pero en la comunidad el niño
escucha dos) o a los dos contextos (hogar y
comunidad). Si sólo la comunidad es bilingüe y
se trata de una comunidad más bien aislada, sin
mayor contacto con otros grupos que hablan la
otra u otras lenguas, de seguro que el
bilingüismo de la comunidad será incipiente. Por
tanto, no hay muchas probabilidades de que los
niños desarrollen habilidades orales en dos
lenguas, sino que será una, la originaria del
grupo, su lengua de mayor dominio y
preferencia.
La situación arriba descrita es la que se
presenta, por lo general, en comunidades de
habla indígena de áreas rurales en
Latinoamérica, en zonas andinas, amazónicas y
en Centroamérica. La posibilidad de bilingüismo
de estas comunidades se da en relación a su
contacto con otros grupos, a las actividades
socio-económicas que en ellas predominan y a
los fenómenos de migración. Las actividades
comerciales, por ejemplo, exigen contacto con
comunidades que tal vez hablen otras lenguas,
especialmente la lengua oficial o de mayor
prestigio en la sociedad nacional, el castellano.
De ser así, las posibilidades de bilingüismo
aumentan; de no serlo, el manejo de la segunda
lengua, ajena al grupo, será incipiente en la
comunidad en general y, en consecuencia, m á s
entre los niños.
El Cuadro N s 2 puede ser válido para
muchas poblaciones indígenas que tienen un
contacto no constante con poblaciones de
habla hispana. En ellas, los niños llegan a la
escuela con bastante dominio de las habilidades
receptivas y productivas a nivel oral, pero con un
manejo incipiente o nulo de estas mismas
habilidades en el castellano, considerado su
segunda lengua.
Cuadro N 9 2
Manejo de lenguas en niños indígenas
de Latinoamérica al inicio d e su
escolaridad.
^s.
Lenguas
Niveles > .
de lengua ^ v .
ORAL
ESCRITO
EN LENGUA MATERNA
(L1)
- Comprende mensajes
orales.
- Produce mensajes
orales.
N o comprende ni
produce mensajes
escritos.
El grado de comprensión y producción
oral en la lengua materna -como ya dijéramos- no
es óptimo todavía. Por esta razón, una de las
tareas de la escuela es ayudar al niño a
EN CASTELLANO
(L2)
- Comprende un poco o
nada de lo que escucha.
- Produce palabras sueltas
o no habla nada.
No comprende ni
produce mensajes
escritos.
desarrollar al máximo las habilidades receptivas y
productivas en su lengua materna, cualquiera
que ésta sea.
0)
I
g
5
2
27
3.
Objetivos lingüísticos d e la educación bilingüe
En lo que respecta a lengua, la educación
bilingüe tiene por objetivo final el que los
sujetos logren un buen manejo de su idioma
materno y agreguen a él, un dominio -de ser
posible- similar, de su segunda lengua. El ideal
es que los alumnos adquieran las cuatro
habilidades lingüísticas -escuchar, hablar, leer y
escribir- en las dos lenguas. A d e m á s de estas
habilidades, es también objetivo de la
educación bilingüe propiciar la reflexión
gramatical sobre la L1 y la L2. C o m o es de
suponer, estos ideales pueden variar según los
programas y el alcanzarlos depende de una
serie de factores que a veces escapan al control
de la escuela.
Un programa de mantenimiento tiene m á s
posibilidades de cumplir con el ideal lingüístico
antes mencionado, pero un programa de
transición por un período de cinco o m á s años,
también puede lograr ese objetivo. En todo
caso, lo que debe buscarse es que los alumnos
adquieran y mantengan sus dos lenguas
(bilingüismo aditivo) y no que dejen de lado una,
mucho menos su lengua materna, a favor de la
otra (bilingüismo sustractivo).
En el Cuadro N s 3 resumimos qué es lo
que debemos tener c o m o meta al término de un
programa de educación bilingüe, en lo que a
manejo de lenguas se refiere. Esto es válido
tanto si se sigue un modelo de mantenimiento
c o m o si se opta por uno de transición.
Cuadro N a 3
Objetivos lingüísticos d e la educación
bilingüe.
Niveles
de lengua
ORAL
ESCRITO
E N L1
E N L2
Comprende y produce
mensajes orales.
Comprende y produce
mensajes orales.
Comprende y produce
mensajes escritos.
Comprende y produce
mensajes escritos.
Lo que se espera es que los alumnos
tengan un control de su L1, a nivel oral y escrito,
que esté de acuerdo con su desarrollo y
madurez integral. En el manejo de la L2 no se
exige la misma riqueza que en L1, pero sí que
los sujetos puedan usar esa lengua para
estudiar y para desenvolverse en ambientes o
situaciones donde sea necesario, es decir, en
contextos ajenos a la escuela.
Quisiéramos insistir en que los programas
de educación bilingüe deben procurar un
bilingüismo aditivo, pues éste conlleva una
actitud de valoración igualmente positiva hacia
las dos lenguas involucradas en el proceso
educativo. En este sentido, no centramos
nuestra preocupación en los logros meramente
lingüísticos, sino que apuntamos a metas
educativas m á s amplias e integrales. Estas
metas son las que pueden tener mayor peso en
la búsqueda de una mejor comprensión entre
los hablantes de las diferentes lenguas que
coexisten en una misma sociedad o país,
m u c h a s veces en condiciones sociales y
económicas muy dispares.
GLOSARIO
Dominio d e ia lengua
E s la capacidad de un individuo de expresarse
en una lengua, ya sea a nivel oral y escrito. Por
ejemplo, una persona puede tener solamente
un dominio oral de una lengua si es que no sabe
leerla y escribirla.
N o hay que confundir lo que se entiende por
dominio de una lengua con
las
expresiones lengua dominante y lengua
dominada. Estas se refieren a la relación entre
m á s lenguas y el prestigio asociado a cada una
dentro de la sociedad.
Manejo d e una lengua
Ver dominio de una lengua.
Manejar una lengua es dominarla, es decir,
conocerla bien.
Objetivo lingüístico
En los programas educativos, el objetivo
lingüístico es el que se refiere específicamente
al manejo de una lengua.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
t. Adquirir una lengua y aprender una lengua
son dos procesos distintos. Explicar el por
qué.
2 . ¿ Q u é finalidad debe tener la enseñanza d e
una nueva lengua?
3 . ¿Cuál es la mejor forma de enseñar una
nueva lengua?
///
LA ADQUISICIÓN DE PRIMERA Y
SEGUNDA LENGUA
1. Aprendizaje y adquisición de una
lengua
Podríamos decir que la lengua materna o
primera lengua se adquiere, m á s que se
aprende, en la medida en que, al tratarse del
primer código lingüístico que manejaremos, lo
v a m o s desarrollando c o m o instrumento de
expresión del mundo que nos rodea desde
nuestra m á s tierna edad. La capacidad de
expresión verbal propia de todo ser humano, se
pone de manifiesto en este proceso de
adquisición de nuestra primera lengua, a la vez
que,
haciendo uso de ella, v a m o s
comprendiendo nuestro medio, natural y
humano, y estableciendo diversas relaciones
con él. Personas, animales, cosas, acciones,
estados, cualidades, etc., todo tiene un nombre
o una expresión verbal que el niño hace suyo
para poder comprender el mundo y hablar sobre
él. Es a través de esta primera lengua también,
que el niño inicia su proceso de integración e
identificación con un determinado grupo y
cultura.
Es m u y cierto que, en el sentido que
—
QUECHUA O QUICHUA — • Es el pueblo indígena m á s n u m e roso de América Latina.
En Perú y Bolivia son llamados
quechua. E n Ecuador, quichua;
En Colombia, ingano.
El idioma d e este pueblo presenta
muchísimas variedades, aun dentro
de un mismo país.
También el alfabeto utilizado e s
diferente, c o m o se puede apreciar a
continuación:
Perú
Panalfabeto Quechua
a aa ch chh ch' ts tr h i ¡i k kh k' I II m h
fi p ph p' q qh q' r s sh t th t' u uu w y.
A d e m á s para el quechua d e
Cajamarca, sh, y para el quechua d e
Alto Ñapo, b, d,g,f.
Bolivia
Alfabeto único Quechua y Aymara
a ch chh ch' i j k kh k' I II m h p ph p' q
qhq'rsshttht'uwxy.
Ecuador
Alfabeto Quichua
a c ch h i j I II m nftp qu r s sh t ts u y
2.
hemos hablado de adquisición de lengua en el
párrafo
anterior,
pueden
adquirirse
paralelamente no uno sino dos códigos
lingüísticos, dos lenguas, y ser un bilingüe de
cuna; es decir, tener dos lenguas como primera
lengua. Hay estudios, sin embargo, que
intentan demostrar que aun en estos casos, hay
una lengua que se prefiere para ciertas
actividades y no otras, de forma que el
desarrollo de las dos lenguas no marcha parejo.
Sea c o m o fuere, el hecho es que cuando el
niño tiene alrededor de cinco años, posee un
código lingüístico que es su instrumento m á s
rico de expresión y de comunicación.
A partir de esa edad, cualquier otra lengua se
aprende, m á s que se adquiere, pues será otra
forma de expresar lo que ya conocemos. Por
ejemplo, un niño quechua vive en un ambiente
que aprende a llamar wasi (casa); también sabe
a qué parte de la casa o habitación le llaman
p u n k u (puerta) y adquiere el concepto
juntamente con el nombre. Si años m á s tarde,
en la escuela o en otro contexto escucha las
palabras castellanas "casa" y "puerta", de
inmediato las referirá a los nombres que ya
conoce y verá si se refieren a los mismos
conceptos que él maneja. Dirá o pensará,
entonces. " A h , "casa" es wasi y "puerta" es
punku. Lo que hace es aprender otra manera
de expresarse verbalmente, teniendo c o m o
referencia m á s o menos consciente, su primera
lengua. Por eso se afirma que no se aprende la
segunda lengua por el mismo proceso que se
adquirió la primera, cuando no teníamos ningún
otro código al cual hacer referencia.
El aprendizaje de una lengua puede
darse dentro de un proceso formal,
escolarizado, o simplemente por contacto con
esa lengua en ambientes cotidianos. En este
último caso, el aprendiz de una nueva lengua se
basará en sus propios recursos e intuiciones,
sin la orientación de un "maestro", para saber
cuáles son las reglas y normas que rigen la
expresión verbal en el nuevo código a su
disposición. Hay adultos que deciden aprender
una lengua por su cuenta, es decir, sin profesor
ni clases, pero ellos mismos elaboran un
método, escogen libros o cintas grabadas, etc.
C u a n d o es así, p o d e m o s decir que su
aprendizaje es en cierta medida formal, aunque
no sea muy sistemático.
V e a m o s ahora algo m á s sobre esta
diferenciación entre la adquisición y el
aprendizaje de una lengua. Si tenemos en
cuenta que las lenguas son expresiones
culturales y que a cada cultura corresponde una
visión o concepción de la vida y el universo que
le es propia, no será difícil comprender que
habrá conceptos, relaciones, experiencias, etc.
que se dan en una cultura pero no en otra. Por
tanto, hay palabras, nombres, en una lengua
que no tienen un equivalente en otra. Si así es,
al margen de la edad que uno tenga cuando se
aprende una segunda, tercera o cuarta lengua,
el aprendizaje de éstas significa la adquisición
de un conjunto de conceptos que no formaban
parte de nuestro código lingüístico original.
Pero hay otro aspecto en el que parece
útil tomar conciencia de la diferencia y la relación
que existe entre aprendizaje y adquisición de
una lengua. Nos referimos al uso que podamos
darle al nuevo idioma c o m o instrumento de
comunicación. Esto es, para poder servirnos de
esa lengua tenemos que hacerla nuestra,
usarla, no solamente aprenderla para tener un
conocimiento de ella que no hace posible su
utilización c o m o medio de expresión en una
diversidad de situaciones, tal c o m o lo hace un
hablante nativo de ese idioma. Aclaremos este
punto.
2.
La comunicación c o m o fin último en
todo proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua
Por mucho tiempo se pensó que la mejor
manera de aprender una lengua diferente de la
primera (o primeras), era estudiar su gramática y
vocabulario. En este sentido, el aprendizaje de
la gramática significa conocer las reglas y normas
por las cuales se rige la concordancia de
nombres y adjetivos, o la de sujetos con sus
predicados, o las de formación de palabras, las
de construcción de oraciones, etc., etc., todo
un sistema formal que los hablantes nativos
adquieren o desarrollan sin que medie un
aprendizaje formal. Por otra parte, muchas
veces los alumnos de lenguas piden
explicaciones de las reglas que deben aprender
y el hablante nativo no puede dar razones del
por qué de las reglas, pero él las cumple sin
dificultad.
Lo que fue motivo de preocupación para
los maestros de lenguas de nuevas
generaciones, fue encontrar cada vez m á s
evidencias de que, pese a que los alumnos
lograban aprender muchas reglas en base a
multiplicidad de ejercicios gramaticales, en
última instancia, cuando necesitaban hacer uso
de la lengua a nivel oral o escrito, fallaban, o lo
hacían sin fluidez y espontaneidad. Esto
muestra que estaban pensando en las reglas a
seguir, m á s que en el mensaje que debían
comprender o producir. En otras palabras, el
aprendizaje formal de la lengua no los había
hecho adquirir las habilidades receptivas y
productivas necesarias para poderse comunicar
en esa lengua.
Por esta razón, hoy en día todo maestro
de lengua tiene que ser m u y consciente que el
objetivo último de su tarea es ayudar al alumno a
comunicarse, oralmente o por escrito, en la
lengua que aprende para hacerla suya. En este
sentido, se dice entonces, que no sólo
aprendemos sino que adquirimos una nueva
lengua c o m o otro instrumento m á s de
comunicación.
El tener claro este objetivo ha provocado
interesantes innovaciones en métodos y
materiales de enseñanza-aprendizaje de una
segunda lengua. En ellos v e m o s que el
aprendizaje formal de la gramática es un paso
n e c e s a r i o , pero n o el último, para el
manejo del nuevo código. También se ha visto
que el alumno puede comunicarse, entender y
producir mensajes incluso cuando sean pocas
las reglas y el vocabulario que conoce. Las
técnicas y recursos para la enseñanza de una
lengua apuntan ahora a orientar y ejercitar al
alumno para que comprenda y produzca
mensajes que verdaderamente digan algo a
alguien y no se quede en el paso intermedio de
"repetir" o "reproducir" mensajes según la
aplicación de una regla, mensajes que en el
fondo pueden no comunicar nada. Volveremos
sobre este tema en el punto referente a la
enseñanza de castellano c o m o L2.
3
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O)
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S2
3
O
Q
33
GLOSARIO
Bilingüe d e c u n a
S e dice de las personas que ya en su hogar,
desde la primera infancia han ido adquiriendo
dos lenguas.
Código lingüístico
Sinónimo de lengua. Sin embargo, la expresión
código lingüístico pone en evidencia el hecho
de que la lengua es un conjunto de reglas y
normas organizadas.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1. ¿Qué habilidades hay que desarrollar para
convertirse en un hablante de una lengua?
3 . Explicar qué se entiende por ambiente
bilingüe.
2 . Especificar qué nivel de manejo tiene de su
lengua materna un niño que ingresa por
primera vez a la escuela.
4 . Indicar cuáles deben ser los objetivos
lingüísticos de la educación bilingüe.
IV
EL USO DE LA LENGUA MATERNA
EN LA EDUCACIÓN BILINGUE
Antes de pasar a desarrollar los diferentes
puntos de este capítulo, queremos anotar que
de aquí e n adelante n o s referiremos
específicamente a programas de educación
bilingüe en los que la lengua materna (L1) es
una lengua indígena sin tradición escrita y la
segunda lengua (L2), es la dominante y oficial,
c o m o se d a en variados programas en el
contexto latinoamericano.
Para poder enseñar y aprender u n a
lengua se requiere dominarla. Por esta razón,
dedicaremos la mayor parte de este capítulo a
dar orientaciones para el desarrollo d e las
habilidades lingüísticas en la L1 en el nivel de
estudios primarios.
Distinguimos el uso instrumental de la L1
en el proceso educativo (la enseñanza en L1 )
de la enseñanza de L1. En el primer caso, se
trata de utilizar la lengua materna como medio de
instrucción; se la emplea para e n s e ñ a r
contenidos relacionados con los cursos o
materias básicas del currículo escolar. En el
segundo caso, la L1 es el objeto de la
enseñanza.
Y a q u e la lengua e s
fundamentalmente un instrumento d e
comunicación, la enseñanza de la L1 quiere
decir enseñar a manejar ese instrumento, en
sus niveles oral y escrito. En la escuela primaria,
la enseñanza de L1 también incluye el iniciar a
los niños en el análisis gramatical de su lengua.
En primer lugar, recordemos que las
lenguas son instrumentos de comunicación al
servicio de un individuo o persona y al servicio
de una sociedad. E n consecuencia, el
desarrollo de la lengua puede darse a nivel
individual y social. Los programas d e
educación bilingüe en América Latina deben
buscar el desarrollo de la lengua indígena,
lengua materna de los educandos, en esos dos
niveles. Sólo así se alcanzará la meta de un
bilingüismo aditivo, en el sentido que hemos
expuesto en capítulos anteriores.
Por lo general, el uso instrumental de una
lengua materna indígena se acepta porque
garantiza que los alumnos comprendan los
1.
Desarrollo de la L1 a nivel individual y
social
contenidos de enseñanza que les presenta el
maestro en la escuela. Sin e m b a r g o , esta
aceptación no siempre se a c o m p a ñ a con la
conciencia de lo que significa la enseñanza de y
en una lengua vernácula en los diversos cursos
o materias escolares. En lo que respecta al
curso de Lenguaje, por ejemplo, los objetivos
de un programa de educación bilingüe referidos
a la L1 persiguen el desarrollo de las habilidades
lingüísticas receptivas y productivas, en forma
oral y escrita, para lo cual debemos ejercitar a los
niños a escuchar, hablar, leer y escribir su
lengua materna. Esto significa procurar el
desarrollo de la L1 a nivel individual.
Los niños inician su escolaridad con el
manejo de las dos habilidades orales (escucharhablar) en L1, lo cual les permite relacionarse
eficazmente con los miembros de su contexto
familiar y comunal. Puede ser que presenten
pequeñas fallas d e pronunciación; q u e
requieran aprender el vocabulario propio de los
cursos escolares; q u e las construcciones
gramaticales que emplean sean m á s bien
simples; que no hilvanen bien sus ideas cuando
quieran
relatar algo, etc.
Entre
las
responsabilidades de la escuela está ayudar al
niño a superar las deficiencias que se detecten
en el manejo oral de la lengua materna y
mejorarlo.
Ahora bien, en una e n s e ñ a n z a no
bilingüe los niños hablantes de una lengua
indígena no tienen la posibilidad de ejercitar el
uso de su lengua en la escuela; por el contrario,
no son pocos los casos en que se les prohibe
que la hablen, bajo castigo. Esta actitud los
afecta, de manera que el desarrollo natural de la
L1, incluso para actividades restringidas al
ambiente casa-campo, puede sufrir atrasos m á s
o menos serios. Muy diferente es la meta de una
educación bilingüe, pues esta estimula al niño a
incrementar el uso de su lengua materna y darle
un nuevo uso, c o m o el estudiar, para lo cual no
bastará entenderla y hablarla, sino que será
necesario también leerla y escribirla.
El
desarrollo de cada una de estas cuatro
habilidades lingüísticas exige prácticas diversas
que veremos m á s adelante.
También a nivel individual, la educación
bilingüe propicia el desarrollo d e la lengua
indígena de parte d e los maestros, ya que éstos
le darán un uso nuevo: enseñar en ella. H e m o s
visto maestros q u e hablan fluidamente un
idioma vernáculo, encontrar ciertas dificultades
al intentar dar una clase de historia en esa
lengua y m á s dificultades aún si se trata de un
tema de geografía o ciencias naturales. Pero
también h e m o s visto que después de un
tiempo los tropiezos van desapareciendo, pues
la práctica diaria, constante, rinde sus frutos.
A medida q u e el maestro
gana
experiencia al dictar clases en la lengua
indígena, podrá advertir que ésta en sí tal vez
carece de un determinado vocabulario o
expresiones de uso frecuente en la escuela
para enseñar los distintos cursos.
Estas carencias son evidencia de la
necesidad de desarrollo de la lengua vernácula
a nivel s o c i a l ,
como
instrumento d e
comunicación al servicio de sus hablantes y para
los ámbitos m á s diversos. Entre estos ámbitos
p o d e m o s incluir: la administración pública, la
legislación, los medios de comunicación
(periódicos, radio, televisión), las transacciones
comerciales, etc.
Una de las naturales preocupaciones del
docente que enseña en una lengua sin
tradición escrita es la falta de textos escolares y
otros libros en los que él y sus alumnos puedan
ejercitar la lectura, o estudiar y afianzar
conocimientos referidos a temas escolares, o
simplemente disfrutar de un relato o de un
p o e m a , o informarse sobre acontecimientos de
la historia de las comunidades indígenas.
La posibilidad de contar con estos libros
que la educación formal escolarizada
desempeñe el papel que d e s e a m o s en el
enriquecimiento de un idioma indígena a nivel
social, será m u y conveniente que la aplicación
de los programas de educación bilingüe cuente
con la aceptación de las comunidades y se
mantenga con ellas una relación constante y de
intercambio de ideas y opiniones con respecto
al futuro de la lengua vernácula.
De hecho, mucho de lo que concierne al
En efecto, el uso de la lengua indígena
desarrollo de una lengua indígena a nivel social
c o m o instrumento de educación obligará a
depende de u n a favorable política y
incrementar su léxico, ya sea rescatando
planificación lingüística de parte del Estado,
expresiones que habían caído en desuso, o
puestas de manifiesto a través de sus diversas
creando nuevas. El maestro aprenderá a
instituciones, entre las que la escuela es sólo
emplear estos términos al dictar sus clases y
desarrollar actividades diversas con sus una. A d e m á s , cuando hablamos de escuela,
nos referimos indirectamente al sistema
alumnos, quienes a su vez lo aprenderán de él y
educativo en general, del cual forman parte las
lo harán suyo.
autoridades educativas de todo rango y nivel, y
Sin embargo, el objetivo final debe ser
no únicamente los docentes y los alumnos.
que estas expresiones no queden en el ámbito
Puesto que este texto está m á s bien
de la escuela únicamente, sino que poco a poco
orientado a las tareas del maestro en el aula, nos
lleguen a formar parte del habla de cualquier
centraremos e n dar algunas bases y
usuario de la lengua vernácula. Para lograr esta
sugerencias para el desarrollo de la lengua
meta es necesario difundir en la comunidad la
materna indígena a nivel individual.
labor de la escuela.
Recordemos que el objetivo de la educación
bilingüe
en este campo es que los niños hagan
Enseñar a leer y escribir en una lengua
un uso cada vez m á s eficiente y rico de su L1,
indígena a través de un programa escolarizado,
de forma que sus capacidades de comprensión
puede también tener valiosas repercusiones a
y expresión sean óptimas en relación al grado
nivel social. Por un lado, es posible que entre
de madurez alcanzado por ellos en los planos
los docentes alguien descubra una escondida
fisiológico y psicológico, intelectual y afectivo.
vocación literaria que brota al tener acceso a la
expresión escrita en la lengua materna. Por otra
parte, entre los niños que aprenden y practican
2. Pautas para el desarrollo de la
la redacción en la lengua indígena, se
comprensión y expresión oral
encontrarán los futuros escritores en esa
en L1
lengua.
dependerá de lo que se logre en uso oral y
escrito de la lengua indígena a nivel social.
P o d e m o s decir que esa posibilidad escapa al
control del maestro y de la escuela, pero es
innegable que los docentes y las escuelas de
educación bilingüe, al ir implementando sus
programas, juegan un rol importante en el
enriquecimiento y difusión del idioma vernáculo.
Al reconocerle su legítimo lugar en la
escuela, esta institución contribuye a fomentar
el uso y valoración de la lengua vernácula en las
comunidades indígenas y también en el
contexto nacional. N o obstante, la influencia de
la escuela tiene limitaciones si trabaja sola. Para
2.1
Nuevos comportamientos lingüísticos
El ingreso a la escuela exige al niño
adaptarse a un conjunto de comportamientos
nuevos para él. Para un niño indígena, el
proceso de adaptación puede ser m á s difícil
aún, debido a probables diferencias y hasta
oposiciones entre lo que está acostumbrado a
hacer y lo que la escuela le pretende enseñar.
Tan sólo el tener que permanecer en un
espacio cerrado, no siempre bien iluminado, por
períodos m á s bien largos, sentado por mucho
tiempo, puede significar un cambio penoso para
alguien cuyos días transcurren en espacios
abiertos, moviéndose libremente.
Uno de los comportamientos que cambia
con la escuela es el lingüístico, pues el niño
deberá aprender nuevos usos de la lengua, así
como
u n lenguaje
hasta
entonces
desconocido. Expliquemos estos cambios.
Por ejemplo, al niño puede parecerle
extraño que el maestro le haga preguntas sobre
cosas que él ya sabe. Si ante una lámina o
dibujo el maestro pregunta ¿qué es eso?, el
niño puede quedarse callado pensando ¿por
qué m e pregunta si lo está viendo?, ¿qué
quiere que le diga? Este uso de la lengua tan
frecuente en la escuela, puede desconcertar al
niño, que sólo pregunta por lo que no sabe o
conoce.
También es probable que a una pregunta
del maestro, el niño conteste con una sola
palabra cuando se espera que hable m á s . Sin
embargo, esa sola palabra puede ser suficiente
para contestar a "cuéntame que has dibujado" o
"dime qué es lo que hay en esta lámina". Lo que
está fallando aquí es la forma de preguntar; por
ejemplo, si queremos por respuesta m á s de
unas pocas palabras, podríamos pedirle al niño
que nos cuente una historia sobre el dibujo.
Estas experiencias son comunes a todos
los niños, al margen de la lengua que hablen.
Por esta razón, los maestros deben estar alertas
y escuchar a los alumnos hablando con sus
amigos en los recreos o descansos; mejor aún,
en sus casas con sus familiares, para saber cuan
"conversador" o "hablador" es realmente el niño
y
no juzgarlo únicamente por
su
comportamiento lingüístico en la escuela,
donde tal vez se muestre callado e inhibido
porque n o conoce a ú n el tipo d e
"conversaciones" o interacciones que allí se
dan.
2.2
Lengua para la vida y lengua para la
escuela
En la vida diaria usamos la lengua con
diversos propósitos o funciones: con ella
pedimos,
ordenamos,
amenazamos,
explicamos, indagamos, informamos, jugamos,
etc. y sabemos bien qué expresiones emplear
para cada función. De la variedad de funciones
que cumple la lengua, hay algunas que son
especialmente importantes en la escuela
porque nos ayudan a un mejor aprendizaje. Es
útil, entonces, considerar que hay una lengua
para aprender, cuyas funciones pueden
estar orientadas a comunicarse con los demás o
servir para reflexionar sobre determinadas
experiencias u organizar el pensamiento. La
escuela debe tener como objetivo ayudar a los
niños a desarrollar esta lengua para aprender.
En el caso de que la lengua materna sea una
lengua indígena, este objetivo cobra mayor
importancia, por ser una función no considerada
tradicionalmente en la educación formal.
No debemos olvidar que el manejo oral de
una lengua incluye habilidades de recepción y
de producción y la escuela debe buscar el
desarrollo de las dos. Saber escuchar es
importante para un mejor desempeño en las
clases y en la vida cotidiana.
Escuchar, c o m p r e n d e r y recordar
son capacidades que podemos mejorar en base
a ejercicios que crecen en dificultad según el
grado escolar. Entre las habilidades productivas
hay varias que merecen atención especial en la
escuela, c o m o saber explicar, indagar,
precisar, imformar, exponer hechos en
secuencia. Todas ellas se emplean en el
desarrollo de las distintas materias escolares y,
sin duda, a lo largo de nuestras vidas en
diferentes cirscunstancias.
2.3 Objetivos del desarrollo de la
expresión oral en L1
Dos son los objetivos básicos de la
práctica de la expresión oral: C L A R I D A D y
EFICACIA, es decir, que se comunique lo
deseado. Puede haber algunas incorrecciones
gramaticales en el habla del niño, pero nos
debemos preocupar más por ejercitarlo para que
sepa c ó m o decir lo que quiere. Esto implica
escoger las palabras adecuadas, eficaces, para
lograr su propósito, sea éste relatar un hecho
real o imaginario, dar una explicación, pedir y
conseguir una información, etc.
La eficacia de la expresión se desarrolla
apoyándose en otras cualidades c o m o la
imaginación, flexibilidad y, sobre todo, la
C O N F I A N Z A , seguridad. Este sentimiento es
clave en todo proceso y en cualquier esfera de
actividades. Debemos procurar desarrollar el
máximo de confianza en los niños como la mejor
base para su actuación futura. El uso de la
lengua materna indígena en el aula contribuye a
generar esta confianza. Pero recordemos que
no debe ser el maestro el único que la habla,
sino mucho m á s los niños, para que alcancen la
seguridad que deseamos.
2.4
Ejercicios de expresión oral en la
lengua materna
Aclaremos que la comprensión y
expresión oral deben ejercitarse tanto en la
educación primaria como en la secundaria, al
igual que las habilidades en lengua escrita. Sin
embargo, considerando que el texto será usado
especialmente por docentes o futuros
docentes de primaria, nuestros ejemplos están
referidos a este nivel. Algo m á s ; los ejemplos
que siguen están redactados en castellano para
que todos p o d a m o s entenderlos. Pero
recordemos que estamos hablando de la
expresión oral en lengua indígena y será esa la
lengua que utilizaremos en los ejercicios.
Recomendaciones
generales
A . Tipos y progresión de preguntas.
A fin de que los niños vayan ganando
confianza para hablar con eficacia y claridad,
usted puede comenzar por hacer preguntas
a las que sólo se contesta con una palabra, y
luego pasar a las que requieren frases,
oraciones e incluso pequeños textos por
respuesta.
P o d e m o s emplear progresivamente tres
tipos de preguntas, según la respuesta que
deseamos:
1. Preguntas de respuesta S I - N O :
Maestro - ¿El niño fue al río?
Niños - Sí
2. Preguntas con alternativas de
respuesta:
Son especialmente útiles cuando se está
enseñando un vocabulario nuevo o
expresiones un poco complejas para los
niños, porque éstos escuchan el modelo del
maestro.
Maestro - ¿Rosa se sienta detrás o delante
de Juana?
Niños - Detrás.
3. Preguntas d e información:
Las que se formulan con los pronombres
interrogativos: qué, cuándo, dónde, c ó m o ,
por qué, para qué, etc.
Maestro - ¿Dónde se sienta Rosa?
Niños - Detrás de Juana.
Maestro - ¿Por qué se paró el caballo?
Niños - Porque se dio cuenta que estaban al
borde de un precipicio.
En el primer grado, el docente encontrará
conveniente seguir esta progresión. E n
grados siguientes puede prescindirse de las
preguntas sí-no; en cambio, las preguntas de
información no deben faltar nunca.
B. Láminas o dibujos. R e c o m e n d a m o s
emplear láminas, dibujos u otra forma de
representación gráfica de objetos, personas,
etc. con dos propósitos:
1S Estimular y provocar la conversación
espontánea entre los niños.
2 a Introducir a los niños al mundo gráfico.
Es probable que en las comunidades
indígenas sea escaso el material gráfico, que
en cambio abunda en las ciudades: libros,
revistas, periódicos, avisos publicitarios,
envases de infinidad de productos con las
etiquetas m á s variadas, etc. Por esta razón, el
niño c a m p e s i n o
indígena necesita
familiarizarse con las representaciones
gráficas de objetos conocidos primero, antes
de poder interpretar los dibujos de lo que no
conoce y pasar luego a descifrar gráficos m á s
abstractos, como los números y las letras.
C . Lengua indígena. C o m o tal vez sea la
primera vez que usted realice las actividades
que sugerimos empleando la lengua
indígena, le recomendamos que revise bien
las expresiones que usará; evite el uso
excesivo de préstamos del castellano.
Asimismo, no necesita encontrar los
equivalentes exactos de los ejemplos que
citamos. Lo que cuenta es el sentido.
Escuche atentamente la lengua q u e
emplean los niños espontáneamente en las
actividades, porque puede aprender de ellos
si no se siente muy seguro de su propio uso
de la lengua materna.
Ejemplo 1: Ubicación en el espacio
Objetivos:
-Expresarse con claridad y precisión.
-Usar adecuadamente el vocabulario
necesario para indicar ubicación en el
espacio.
Materiales: Objetos diversos.
Grado o año escolar: Primero.
Actividad 1:
a) El maestro dispone unos 4 o 5 objetos
diferentes en un lugar visible para los niños.
Los objetos se colocan de forma que se
empleen los siguientes adverbios para
ubicarlos: delante, detrás, entre
y
,
encima, debajo.
b) Los niños observan los objetos y
responden a las preguntas del maestro, las
cuales pueden hacerse según la progresión
de dificultad que presentamos en el punto
A.
Por ejemplo:
¿El lápiz está detrás de la tiza?
¿La tiza roja está debajo de la caja?
Siguiendo la progresión:
¿La caja está encima o debajo de la
silla?
¿El lápiz está detrás o delante de la
tiza?
¿Dónde está la caja?
¿Qué hay debajo de la silla? Etc.
Actividad 2 :
a) El maestro pide a los niños que coloquen
los objetos según sus indicaciones.
Ejemplo:
-Pablo, pon la caja debajo de la mesa.
-Martha, pon la tiza encima de la mesa
-Ana María, pon el libro detrás de la
tiza;
etc.
b) Se divide la clase en dos grupos, uno de
ellos cierra los ojos y trata de recordar la
posición de los objetos para responder a las
preguntas del maestro. El otro grupo
aprueba o corrige las respuestas
equivocadas. ¡A ver que grupo gana! Puede
hacer esta competencia entre m á s grupos si
la clase es numerosa. Gradualmente los
niños pasan de la producción de frases a la
expresión en textos orales breves.
Actividad 3 :
La clase trabaja en grupos de 5 o 6 niños. Por
turno, cada niño de su grupo hará de
"maestro" y dará una orden a sus
compañeros para colocar objetos en la
posición que quiera. El resto estará alerta a
cualquier error para seleccionar al ganador o
ganadores. El maestro circula entre los
grupos ayudando a los niños, estimulándolos
a hablar.
En forma semejante puede ejercitar el uso de
otros adverbios de lugar, c o m o :
dentro-fuera, cerca-lejos, junto, al lado de,
etc.
Ejemplo
2 : Descripción d e u n a
escena
41
I
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I
si
Llamkayman
Objetivos:
- Expresarse con claridad, fluidez y precisión.
- Afianzar el uso adecuado de vocabulario
referente a ubicación en el espacio.
- Ser flexible y explícito en el uso del lenguaje.
- Recordar una experiencia y organizar el
pensamiento para hablar sobre ella.
Material: Láminas L l a m k a y m a n
('Al
trabajo'), Michiy ('Pastoreo'), Qaray ('Dando
de comer') (Material usado en el Programa de
Educación Bilingüe Quechua-Castellano de
la Universidad Nac. Mayor de San Marcos en
Ayacucho, Perú).
G r a d o o a ñ o escolar: Primero o
segundo.
Actividad 1:
a) Converse con los niños sobre la lámina
Llamkayman.
Dependiendo d e su
desarrollo de lenguaje, puede hacerles
preguntas en la progresión sugerida o
mezclar los tipos de preguntas, o formular
sólo preguntas de información.
Ejemplo:
¿Quiénes serán estas personas?
¿A dónde van?
¿Por qué dicen eso?
¿El perro va delante de todos o al final?
¿Dónde va la m a m á ?
¿Quién va entre la m a m á y el hijo? etc.
b) Diferentes niños hacen una descripción
de la escena para sus compañeros, tratando
de no repetir las mismas frases para ubicar a
los personajes. Los niños que escuchan
informan qué frases fueron cambiadas. Si
desean, pueden agregar algún dato que
identifique a los personajes, c o m o qué
cargan. La lámina es vista únicamente por el
niño que describe la escena, no por la clase.
Al final de su descripción muestra la lámina.
Actividad 2 :
a) Trabajo en grupos de 5 o 6 niños. Deje
que los niños conversen sobre la escena de
•m.
la lámina e inventen nombres para las
personas, qué día puede ser, qué hora.
Luego, un representante del grupo informa a
la clase lo que han conversado.
b) Cambie los integrantes de cada grupo.
Pídales q u e hablen sobre experiencias
personales relacionadas con el tema de la
lámina: dónde quedan sus sembríos, c ó m o
llegan allí, qué llevan, si les gusta ir adelante,
etc. El grupo selecciona quién cuenta sus
experiencias a los otros.
Las láminas Mlchly y Qaray se trabajan en
forma similar. Si los niños están
acostumbrados a usar láminas, puede iniciar
el trabajo en grupos, dando una lámina
diferente a cada grupo.
En todo momento el maestro debe ser un
animador, a la vez que un observador y
un apoyo para los niños.
^
\
Qaray
/ - ^ W
Mie h ¡y
Ejemplo 3: Descripción d e un objeto
Objetivos:
- Aprender a seleccionar la información
m á s exacta y conveniente para una descripción.
- Expresarse con precisión y eficacia.
- Ser explícito y clro en la expresión oral.
(Sugerencias
metodológicas:
Las
descripciones
serán
cortas
pero
suficientemente claras para identificar un
objeto entre otros semejantes. Los niños
describen con un propósito, c o m o sucede
en la realidad. N o se trata de describir por
describir).
Materiales: Objetos de uso c o m ú n entre
los niños, por ejemplo: lápices, cuadernos,
bolsas u otro utensilio en el que llevan sus
cosas a la escuela. También sirve alguna
prenda de vestir que puedan quitarse, c o m o
sombreros o gorras.
Actividad 1:
a) Divida a los niños en grupos de 5 o 6, de
forma que tenga unos 5 o 6 grupos en total.
Cada niño debe tener un objeto semejante a
los de su grupo. Puede ser que todos los
grupos jueguen con lápices; unos con
lápices, otros con cuadernos o bolsas.
b) El maestro indica a los niños que
observen bien el objeto escogido y
conversen para descubrir en q u é se
diferencian: el color, el tamaño, algo en la
forma, el material. Puede dar un ejemplo:
"Tengo dos lápices. Los dos son amarillos.
N o son ni grandes ni chicos. Parecen iguales
pero no lo son. Este tiene punta, está afilado
(lo muestra). Este otro no tiene punta (lo
muestra). El lápiz amarillo sin punta es mío".
c) El maestro pide a los niños que conversen
entre ellos mientras él circula de grupo en
grupo. Escucha a los niños, los orienta en la
observación
p r e g u n t a n d o lo que
convenga. Los ayuda con el vocabulario que
les falte, aunque debe dejar que los niños se
expresen con sus propias palabras, siempre
que sirvan para describir el objeto con
precisión y puedan distinguirlo de otro en
base a su descripción oral. Así se logra
EFICACIA en la comunicación.
ch) Repita la actividad para que los niños
describan dos o tres objetos precisando las
características m á s importantes de cada uno.
Actividad 2 :
a) Emplee dos conjuntos de objetos ya
descritos por los niños, de forma que cada
grupo juega con 10 o 12 objetos, por
ejemplo: 5 lápices y 5 gorras.
b) Los niños simulan estar en una feria o
mercado. U n niño reúne los 10 o 12 objetos
del grupo y los dispone para que los d e m á s
los vean y pidan que les muestre o dé uno de
ellos. El pedido se hace describiendo, n o
señalando, el objeto.
Niño A : E n s é ñ e m e la gorra azul con rayas
rojas, por favor.
Niño B : (La busca y se la muestra) Aquí tiene.
Si el niño B no puede identificar el objeto,
pregunta por otras características. Si falla en
la identificación, otro toma su lugar.
Actividad 3 :
Con dos conjuntos de objetos y siempre en
grupos. Esta vez se ponen los objetos fuera
de la vista de los niños. Pueden meterse en
una bolsa o en una caja, de donde, por turno,
cada niño saca un objeto al azar, sin escoger.
El resto del grupo trata de adivinar qué cosa
le tocó a su c o m p a ñ e r o , en base a
preguntas. U n a vez identificado, dan el
nombre del niño dueño del objeto. El niño
que identifica el objeto t o m a el turno de
escoger otro. Ejemplo:
Niño A : (Sin mirar, mete la m a n o a la bolsa
o caja donde se esconden los objetos y
saca uno. Lo mira sin que el grupo lo vea y
pregunta) "Adivinen qué tengo aquí", o
"Adivinen qué m e tocó en suerte".
Niño B : ¿Es un lápiz o una gorra?
Niño A : Es una gorra.
Niño C : ¿ D e qué color es?
Niño A : Verde.
Niño D : ¿Tiene rayas negras?
Niño A : N o .
Niño E : ¿Tiene rayas azules?
Niño A : Sí. ¿ D e quién es?
Niño C : "Es de
" o " E s mía. Mi gorra
es verde con rayas azules".
Ejemplo 4 : Crear u n a historia c o n
láminas
Objetivos:
-Expresarse con claridad, fluidez y
precisión.
-Ser flexible y explícito en el uso del
lenguaje.
-Ganar confianza c o m o relator.
-Organizar las ideas en secuencia.
-Reforzar la habilidad de descripción.
-Estimular la imaginación.
Materiales: Tres láminas en secuencia,
"Urpituchawan w a r m a " (Programa d e
Educación Bilingüe Quechua-Castellano,
U N M S M , Ayacucho, Perú).
Actividad 1:
a) Muestre las láminas individualmente y en
desorden. Los niños observan y expresan lo
que pasa en cada una.
b) Los niños sugieren el orden d e las
láminas para contar una historia en tres
momentos.
45
53
OQ
s
"Un
niño
herido".
encuentra
un pajarito
c) El maestro orienta a los niños con
preguntas para que elaboren un poco la
historia en torno a cada lámina. Ejemplos:
¿Adonde iba el niño? ¿Por qué estaba
herido el pajarito ? ¿Por qué el niño se lo
lleva? ¿ C ó m o lo lleva? ¿Con qué lo cura? etc.
"El niño se lleva el pajarito a su
casa".
ch) Los niños cuentan la historia que han
creado, ya sin ayuda de las preguntas del
maestro. Haga que 3 o 4 niños relaten la
historia.
3
I
Ul
o
ti
"Allí lo cura y lo
sana".
cuida hasta que
Actividad 2 :
a) Trabajo en grupos. El maestro indica a los
niños que van a agregar alguna información
para que la historia del niño y el pajarito
crezca. C a d a grupo pondrá un nombre al
niño, lo describirá con u n a o d o s
características; también pueden describir al
pajarito o decir qué clase de pájaro es.
A d e m á s , el grupo decide qué pasa con el
pajarito después de la cura.
b) El relator del grupo cuenta la historia
completa a la clase o a otro grupo. El papel de
relator debe rotarse en los grupos para que
cada niño tenga la oportunidad de serlo
alguna vez. Si advierte que a veces los niños
repiten la historia de otro, no importa, si imitan
una buena historia. El objetivo es la
expresión fluida, clara y precisa.
3.
La alfabetización en lengua
materna.
En esta sección nuestro objetivo es
ofrecer algunas recomendaciones básicas y
válidas, sea cual fuere el método que se elija
para enseñar a leer. N o desarrollaremos un
método d e lectura en sí, pues sobre este tema
hay bibliografía al alcance de los maestros.
3.1
Condiciones
leer
para
aprender
a
Recuerde que es posible que los niños
de habla indígena, sin tradición escrita, no
tengan familiaridad con libros, revistas,
periódicos, etc. Por lo tanto, necesitan de cierta
preparación antes d e iniciarlos en el
conocimiento del alfabeto, para que desarrollen
habilidades relacionadas con los sentidos de
vista y oído especialmente, así c o m o de
coordinación motora, sentido de orientación en
el espacio y la producción nítida de los sonidos
propios de su lengua.
El niño debe desarrollar sus capacidades
de discriminación y m e m o r i a visual y
auditiva, para poder diferenciar las letras m y
n , d y b , p y b , cuyas formas son m u y
semejantes. Asimismo, no debe tener dificultad
en escuchar y pronunciar sin confundir los
sonidos que esas letras representan. A d e m á s ,
debe recordar c o m o "suena" cada letra para
reproducir el mismo sonido siempre que vea la
letra o grafía. O hacer el proceso inverso cuando
escribe: recordar c ó m o "dibujar" los sonidos
que pronuncia cuando habla.
—
—
FONEMA —
•
—
Los fonemas son los sonidos de
una lengua, que al variar, modifican
el significado de la palabra en la que
se usan. Por ejemplo, en castellano
la letra e y la letra I corresponden a
dos fonemas porque la palabra
"pepa" tiene otro significado de la
palabra "pipa"; "mesa" tiene otro
significado de "misa", etc.
Recordemos que cuando querem o s transcribir sonidos, los pon e m o s entre barras oblicuas. Por
ejemplo /t/e/etc. N o siempre la
transcripción del fonema coincide
con las letras utilizadas en el
alfabeto: por ejemplo, si queremos
referirnos al sonido representado
por la letra c y q u del alfabeto
castellano escribiremos /k/.
El maestro procurará ejercitar a los niños para
que alcancen el grado de madurez que garantice
un aprendizaje de la lectura con el menor tropiezo
posible. Para ello, n o puede empezar a enseñar
el alfabeto, su lectura y escritura, desde la primera
semana de clases.
Parte de la preparación para el inicio en la
lectura es familiarizar al niño con la palabra escrita
y el manipuleo de los libros. El alumno que, antes
de entrar a la escuela, nunca tuvo un libro en sus
m a n o s , necesita que lo orienten para saber c ó m o
tratarlo: en qué dirección sostenerlo, hojearlo,
abrirlo, cerrarlo. Practique estos movimientos con
los niños, aun si, a falta de textos para darles, sea
sólo mímica. Así infundirá confianza en ellos.
alfabeto. En todo caso, la meta última es siempre
la lectura d e textos breves que tengan sentido
para los niños.
T a m b i é n es conveniente leerles cuentos
cortos q u e , a la v e z son estímulo para la
expresión oral (reproducirlos y contarlos en sus
propias palabras), indirectamente presentan a los
niños la relación fonema-grafía: lo q u e
pronunciamos lo p o d e m o s graficar; lo q u e
escribimos lo p o d e m o s hablar.
La experiencia demuestra q u e a mayor
preparación del niño en la etapa d e
aprestamlento, menores las dificultades en el
aprendizaje d e la lectura. Vale la pena demorar el
inicio de la lectura para ayudar al niño a desarrollar
las habilidades señaladas, ya q u e éstas son la
base para la adquisición de esta nueva destreza.
E n la elección d e u n m é t o d o para
enseñar a leer recomendamos tener en cuenta:
a) El dominio del método d e parte del maestro;
b) La adecuación del método a
las
características fonológicas de la lengua en la
que se enseña el proceso.
D e las dos recomendaciones, la primera
puede tener mayor peso, pues de la seguridad
del maestro dependerá la confianza con que el
niño enfrente el reto de la iniciación en la
lectura. N o d e b e m o s dejar de lado métodos
conocidos y que manejamos con soltura porque
alguien los califica de "anticuados" y optar por
métodos "modernos" pero que no conocemos a
cabalidad. Si la experiencia prueba la eficacia de
un m é t o d o ,
conservémoslo
en
sus
procedimientos básicos, aunque innovemos en
su presentación, la selección de palabras o
frases, los ejercicios. Estas innovaciones son
siempre necesarias para no mecanizar nuestro
trabajo con el paso de los años; además, porque
no hay dos grupos de alumnos tan iguales c o m o
para que uno pueda repetir exactamente lo
mismo año tras año.
3.2 L a elección d e u n m é t o d o d e
lectura
Los métodos para enseñar a leer, por lo
general, siguen dos direcciones: parten de la
letra para llegar a la oración -pasando por la
formación d e sílabas y palabras- o siguen el
camino inverso: comienzan con la lectura de una
oración o frase para luego centrar la atención en
una palabra clave, con la sílaba q u e interesa
analizar para conocer una letra determinada.
Existen también los métodos mixtos q u e
c o m b i n a n procedimientos en u n a y otra
dirección para la presentación d e las letras del
Métodos
Punto de
partida
Analíticos
Letra
Ahora bien , si una lengua tiene estructura
silábica, de manera que las palabras se forman
combinando sílabas, será conveniente abundar
en ejercicios de reconocimiento y combinación
Proceso analítico
»-sílaba—»palabra
Meta
•frase
Lectura de
textos breves
Sintéticos
frase u
oración
í apalabra —•sílaba
• Letra
de sílabas. El quechua y el castellano, por
ejemplo, son lenguas silábicas y, aunque se
escoja un método global o sintético e inicie el
proceso de enseñanza con una palabra o una
frase, hay que dedicar tiempo al análisis silábico.
Cualquier expresión en estas lenguas puede
ser separada en sílabas, de allí la importancia de
este análisis. V e a m o s :
Castellano
Quechua
(variedad ayacuchana)
Pablo toma chicha
Minkapim santicha
kusikuspa llamkan
Pa-blo to-ma chi-cha min-ka-pim-san-tichaku-si-kus-pa-llam-kan
Por otra parte, en los alfabetos de
elaboración m á s o menos reciente para algunas
lenguas indígenas, encontramos una relación
unívoca entre letra y sonido, pues a cada forma
(sonido) corresponde una y sólo una grafía
(letra). Así, mientras que en castellano tenemos
hasta tres formas de representar el sonido IYJ
(ca, ke, qui), en quechua y aymara sólo hay una
(ka,ki,ku). Esta correspondencia permite
emplear también el método fónico para enseñar
a leer en estas lenguas indígenas, por ejemplo,
siempre que el maestro aprenda a aplicarlo y
tenga confianza en su eficacia. C o n este
método los niños aprenden la relación letrasonido en forma aislada; es decir, por ejemplo,
qué sonido corresponde a la grafía I o s ; m á s
tarde aprenderán que estas letras se llaman ele
y ese.
3.3 Objetivos de la enseñanza de
lectura en el nivel primario
Recordemos
q u e leer
significa
comprender un mensaje escrito. Por lo tanto,
saber leer implica contar con esta habilidad y
manejarla con un propósito definido, según el
contenido del mensaje. Leemos para obtener
alguna información, para estudiar, para disfrutar,
etc.
Al inicio del aprendizaje, la lectura es
m e c á n i c a , en cuanto el niño concentra su
atención en producir el sonido q u e
corresponde a la letra; por esta razón, las
primeras letras se leen en voz alta. Esta etapa
es válida y necesaria, pero debemos superarla y
gradualmente lograr una lectura comprensiva
y silenciosa, garantía de que el niño está
concentrado en el mensaje que recibe. S e
continúa la práctica de la lectura en voz alta pero
no para sí mismo, sino para todos: s u s
compañeros de clase o niños menores tal vez.
La pronunciación clara, la entonación, la fluidez
de la lectura, serán evidencia de que el niño
entiende lo que lee y transmite el mensaje a su
público.
La comprensión del mensaje también
tiene niveles. E n un primer m o m e n t o
exigiremos que los niños entiendan lo que está
dicho en el texto, lo q u e llamamos
información explícita. En un segundo
momento, los ayudaremos a comprender la
información implícita, es decir, lo sugerido
o deducible de la lectura de un texto. Ejemplo:
Texto: "El niño se sujetó el sombrero y corrió
cerro abajo detrás de su oveja".
1.Pregunta: ¿ Q u é perseguía el niño?
Respuesta: Su oveja (información explícita)
2.Pregunta: ¿Por qué se sujetó el sombrero?
Respuesta: Porque se le podía caer mientras
corría (información implícita).
Identificar una idea principal entre otras
secundarias, es también una forma de obtener
una información implícita, lo mismo que ordenar
lógicamente una sucesión de eventos, sean
éstos reales o ficticios. Ejemplos:
2. De pronto se le escapó la media.
1. Manuela estaba lavando en el río.
3. Con suerte se enganchó en una rama y pudo recuperarla.
Este nivel de comprensión de lectura bien
puede lograrse en los primeros años de
primaria. D e hecho, los textos serán simples, de
acuerdo al grado de madurez de los niños, e irán
creciendo en dificultad, según el avance de
éstos. E n los últimos años de primaria, los
alumnos ordenarán pequeños párrafos, ya no
oraciones.
E n r e s u m e n , los objetivos d e la
enseñanza de lectura en la escuela primaria son:
1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender
mensajes explícitos e implícitos de un texto.
2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio
de múltiples finalidades.
3.4 L a enseñanza d e la escritura
En el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la escritura podemos distinguir dos fases: la
primera destinada al dibujo de las letras y una
segunda, de utilización de las grafías para
producir mensajes escritos. La primera es una
etapa similar a la de la lectura mecánica, en
cuanto la atención del niño se centra en el
manejo del lápiz u otro instrumento para dibujar
bien las letras. La segunda es la etapa creativa y
productiva en sí, por lo q u e la atención está
puesta en lo que se quiere expresar por escrito.
El aprendizaje del trazo de las letras
requiere d e habilidades c o m o coordinación
motora, coordinación viso-motora y orientación
en el espacio, en especial, sea cual fuera el tipo
de letra que se escoja enseñar. Esas
habilidades deben desarrollarse en la etapa de
aprestamiento o preparación previa, para que el
proceso resulte menos penoso y frustrante para
el niño.
Tener coordinación motora fina significa
poder mover las manos y los dedos de la m a n o
con soltura, flexibilidad, rapidez, lo cual ayuda a
sostener un lápiz, una tiza, un pincel, etc.,
instrumentos con los que dibujamos las letras o
signos que representan los sonidos q u e
producimos al hablar.
Los movimientos de los dedos y m a n o ,
van acompañados de los movimientos de los
ojos y orientados hacia un espacio determinado:
hacia arriba o hacia abajo; hacia la derecha o la
izquierda, de forma que no nos equivoquemos
en la dirección de los trazos para dibujar las
letras.
El dibujo de las letras exige movimientos
que involucran estas direcciones básicamente:
de arriba para abajo, de abajo para arriba, de
izquierda a derecha, en línea recta, curva u
oblicua. De la dirección del trazo dependerá no
solamente la claridad del dibujo de cada letra,
sino la posibilidad de unir las letras, ligarlas y con
ello, adquirir rapidez o fluidez al escribir. Por esta
razón, recomendamos tener especial cuidado
en enseñar al niño la dirección que deben tener
sus movimientos para dibujar cada letra. N o
puede aceptarse una i cuyo trazo provenga de
un movimiento de abajo para arriba; o una o
dibujada de derecha a izquierda.
Aprender a hacer las letras puede
demorar m á s tiempo que el aprendizaje de la
lectura del alfabeto, ya que el dominio de la
coordinación motora requiere de una práctica
constante y mayor que la memorización visual y
auditiva de las letras. D e aquí que resulte muy
útil la escritura con tarjetas léxicas. Si
preparamos tarjetas con palabras que,
combinadas, formen oraciones diversas, los
niños pueden ejercitarse en la generación de
las oraciones "escribiendo" con las tarjetas que
seleccionen.
Veamos un ejemplo:
(quechua ayacuchano)
taytay
Elena
(mi papá)
takln
Llamkan
tusun
(canta)
(trabaja)
(baila)
allinta
(bien)
D
Estas 6 tarjetas léxicas, m á s una para el punto, dan lugar a 12 oraciones, entre ellas:
1.
taytay
allinta
2.
Elena
takin
3.
allinta
tusun
4.
taytay
Llamkan
tusun
Elena
Este ejercicio d e lecto-escritura
comprensiva y productiva es m u y conveniente
para afianzar el aprendizaje del alfabeto, aun
cuando el niño todavía no domine el trazo de
todas las letras. Puede generar las oraciones
con mucha m á s rapidez que si tuviera que
escribirlas de puño y letra. Una vez que ha
hecho esta práctica, las mismas tarjetas le sirven
de modelo para ejercitar su escritura, copiando
las oraciones en su cuaderno.
El tomar dictados y copiar son dos
prácticas m u y útiles en esta primera etapa de
aprendizaje de la escritura, pero s e a m o s
concientes que al hacerlo el niño no está
produciendo mensajes, sino m á s bien
reproduciendo mensajes creados por otros.
La meta que se persigue en la enseñanza de la
escritura es que los niños usen las letras para
expresarse por escrito, elaborando sus propios
mensajes.
La escritura creativa o productiva debe
estimularse desde m u y temprano en el
aprendizaje y p u e d e
hacerse
como
complemento de otra forma de expresión, como
el dibujo. El maestro motivará a los niños para
que dibujen lo que quieran, sobre un tema dado
o tema libre, y luego escriban algo al respecto.
Bastará una frase o una oración corta, pero lo
importante es que sea creada por el propio niño,
n o copiada. T a y t a y , "mi papá", w a s i y , "mi
casa", allquchay c h u t u , "mi perrito Chuto",
etc., son ejemplos de los inicios de la expresión
escrita.
Como
es d e suponer, habrá errores
ortográficos, o palabras juntas, u omisión de
sílabas. C o n mucho tacto, el maestro hará notar
las fallas para que el mismo niño se corrija, no sin
antes haberlo felicitado por su trabajo.
Al igual que en el ejercicio de la expresión
oral, el objetivo principal en este momento no es
la corrección, sino que el niño se sienta capaz
de escribir, de manejar este nuevo instrumento
de expresión. C O N F I A N Z A y S E G U R I D A D no
se ganan si sólo se hacen ver los errores,
especialmente cuando se trata del trabajo de
niños.
Segundo Grado el niño escribirá una o dos
oraciones para cada m o m e n t o ; a medida que
avanza en escolaridad y madurez, las historias
serán m á s extensas y elaboradas. S e a cual
fuere el grado, la guía de los tres momentos no
debe faltar. Aproveche la imaginación de los
niños y ejercítelos en estas composiciones por
lo m e n o s tres o cuatro veces al m e s . Utilice
láminas, cuentos, canciones o rimas, asi'como
títulos motivadores c o m o estímulo: u n a
aventura, un sueño, una pesadilla, un susto,
una broma, etc.
Desde el primer grado, el niño debe tener
un cüadernito de composición o expresión
escrita, o ir haciéndose uno con las hojas en las
que dibuje, pinte o pegue figuras y escriba
sobre ellas. Poco a poco crecerán las frases y se
redactarán los primeros textos d e creación
propia. El logro de esta meta garantizará que el
niño utilice la expresión escrita con diversos
fines, entre ellos, el que sea un auxiliar para sus
estudios: tomar notas, hacer resúmenes, dar
pruebas, etc. Así se prepara para hacer uso
de la palabra escrita en diferentes circunstancias
de su futura vida.
La descripción es otro tema para
expresión escrita que -al igual que las historiasrequieren d e guía para ir "creciendo" y
enriqueciéndose. Ejercite a los niños en
describir objetos que les gusten, personas,
animales, lugares. Después de practicar la
redacción, haga que los niños incorporen la
descripción a sus historias. Igualmente,
estimúlelos a escribir pequeños diálogos y
luego podrían incorporar diálogos a sus
narraciones.
En lo que respecta a las redacciones m á s
técnicas, éstas pueden iniciarse en relación a las
clases de historia: hacer sus propios resúmenes
de los temas que expone el maestro en clase.
Los temas de historia local pueden ser una
buena base para esta práctica, pues es posible
que los niños reciban información de sus padres
u otros parientes. Nuevamente, la expresión
oral previa ayudará a los niños a emplear el
vocabulario y las expresiones m á s adecuadas
en la lengua materna.
De Primer a Tercer Grado, la expresión
escrita se orientará m á s hacia lo imaginativo, lo
creativo. A partir del Cuarto Grado debemos
iniciar a los niños en redacciones propias que
tengan un propósito utilitario y requieran un
lenguaje diferente, que podemos calificar de
técnico tal vez.
La redacción de pequeñas historias
puede ser un buen comienzo de expresión
creativa. Antes de escribirlas, ayuda el conversar
sobre las posibles historias y contar con láminas
o dibujos motivadores, c o m o los que se vieron
para la práctica de la expresión oral. Tres
preguntas claves guiarán al niño a escribir una
historia: ¿qué p a s ó primero?, ¿ q u é pasó
d e s p u é s ? , ¿ q u é pasó por último? E n
Aunque en la comunidad aún no se
emplee la lengua indígena para la redacción de
documentos c o m o recibos, oficios, solicitudes,
actas, telegramas, etc., la escuela debe
enfrentar el reto de escribirlos y practicar este
tipo de redacciones en los últimos grados de
educación primaria. Así el alumno interiorizará
aún m á s la posibilidad y la utilidad de la
expresión escrita en su lengua materna.
Por último, no debemos olvidar que la
lengua escrita tiene sus propias reglas que los
niños deben aprender a seguir desde
temprano:
-uso de mayúsculas
-reglas de ortografía
-reglas de puntuación (a nivel de oración y
párrafo).
Para que el maestro pueda orientar bien a
sus alumnos, es necesario que la lengua
indígena cuente no sólo con alfabeto único,
sino también con un conjunto de reglas
ortográficas y de puntuación.
U n último consejo: la práctica de la
expresión escrita exige m u c h a labor de
corrección de parte del maestro. Para que la
tarea sea m á s motivadora, los niños escribirán
constantemente pero textos cortos.
4. El uso de la L1 en otras áreas
educativas.
Es bastante frecuente que el maestro de
niños de habla indígena, utilice la lengua
materna de éstos para presentar y explicar
temas curriculares que luego se estudian en
castellano. Esto sucede en la enseñanza de los
contenidos básicos en matemáticas, ciencias
naturales y ciencias sociales (historia y
geografía). Sin embargo, este uso de la L1 n o
es propiamente el de lengua instrumental de
educación, sino el de "lengua puente" hacia la
segunda lengua, el castellano. Todas las
evaluaciones se toman en castellano y si el niño
no sabe expresarse en esa lengua, no tiene
posibilidad de demostrar que comprendió en
qué
consiste el sistema solar o el
funcionamiento del aparato digestivo, por
ejemplo, porque no puede decirlo y menos
escribirlo en castellano.
Por otra parte, como la finalidad es que el
niño aprenda castellano, el maestro no se
preocupa por enriquecer la lengua indígena y la
usa con una "mezcla" significativa de términos
castellanos para dar sus explicaciones en la
escuela. Se asume que la L1 no tiene términos
para "mamífero" o "denominador c o m ú n " o
"sistema fluvial", de forma que se usan las
expresiones castellanas intercaladas en el
discurso en lengua indígena.
Por último, este uso de L1 como "lengua
puente" no toma en cuenta la cultura indígena y
el conocimiento o conceptos que dentro de ella
existen sobre algunos de los temas curriculares.
Enseñar en lengua materna significa no
usarla como puente sino c o m o un verdadero
instrumento de educación. Por lo tanto, no sólo
la presentación de los temas será en la L1, sino
que también los niños tomen notas, hagan
resúmenes, redacten pruebas y exámenes en
esta lengua. D e aquí que sea fundamental el
desarrollo de las habilidades de recepción y
producción lingüísticas en la lengua materna.
Para poder usar efectivamente la L1 c o m o
lengua instrumental, debe notarse u n a
auténtica preocupación por evitar en lo posible
el uso de palabras castellanas, lo cual obligará al
maestro a practicar c ó m o expresarse en la
lengua indígena sobre temas para los que antes
sólo empleó el castellano. La recuperación de
términos antiguos caídos en desuso y la
generación de nuevas palabras para utilizarlas
en la enseñanza de los contenidos curriculares
básicos es una tarea inmediata del docente,
tarea que puede cumplir con la ayuda de los
padres de los alumnos y otros miembros de la
comunidad, en especial, los mayores y
ancianos, pues probablemente ellos tengan un
vocabulario m á s rico en la l_1 que las jóvenes
generaciones.
Este uso de la lengua materna puede
servir para enseñar contenidos q u e no
provienen d e la cultura indígena, sino d e la
occidental e hispano-parlante, por ser parte de
la llamada cultura oficial. Sin embargo, al
enseñarlos a través de la L1 garantizamos una
mejor comprensión de estos contenidos, hecho
que resulta positivo.
El conocimiento de la cultura materna en
lo q u e respecta a su comprensión e
interpretación de la naturaleza, su concepción
matemática, su organización social, ayudarán al
docente en la recuperación d e términos
perdidos. Pero lo m á s importante es que este
conocimiento permitirá al docente enfrentar el
reto de una enseñanza en lengua indígena
sobre la propia cultura indígena, lo que es la
meta de una educación blingüe intercultural.
GLOSARIO
Bilingüismo Individua»
EJ uso de dos o m á s lenguas por parte de un
individuo.
en su forma oral c o m o escrita. P o d e m o s por
ejemplo usar la lengua para manifestar nuestros
sentimientos o para pedir algo, para comunicar
informaciones, etc.
Bilingüismo social
Ei U S O de dos o m á s lenguas en un cierto
espacio geográfico-político. D e todas maneras,
esto no quiere decir que todos los individuos
; que viven en este espacio sean bilingües.
Habla
Es la lengua tal como es usada por un individuo.
El habla es la lengua en uso.
Lengua instrumental
Características fonológicas
Son aquellas que se refieren a la fonología de la
lengua. La fonología estudia las unidades
mínimas, los fonemas, es decir los sonidos que
al variar, hacen cambiar el significado de una
palabra.
Función lingüistica
El propósito con et que se usa una lengua tanto
Lengua utilizada para enseñar tos diversos
cursos o asignaturas de un programa escolar.
L e n g u a puente
Esta expresión se usa cuando la lengua materna
es usada sólo para facilitar el pasaje (puente)
hacia el uso exclusivo de la segunda lengua.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
*?3
1
1. ¿ Q u é se entiende por enseñanza de una
lengua materna y enseñanza en una lengua
materna?.
2. Explicar qué significa desarrollo de una
lengua a nivel individual y a nivel social.
3. Indicar qué es lo que se necesita tener en
cuenta en el desarrollo de la lengua indígena
a nivel oral.
4. ¿ Q u é significa lengua para aprender?
5. ¿Cuáles son los objetivos d e la expresión
oral en lengua materna?
6. Señalar qué es lo que se necesita tener en
cuenta para la elección de un método de
lectura.
3
3
7. ¿Qué objetivos debe tener la enseñanza de
la lectura en lengua materna?
i
8. ¿Qué objetivos debe tener la enseñanza de
la escritura en lengua materna?
3
5¡
i
tí
V
LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO
COMO SEGUNDA LENGUA
1.
La importancia de un
para enseñar L2
método
Si bien el aprendizaje-adquisición de una
segunda lengua puede darse de manera
informal, a través del contacto con los hablantes
de L2, cuando los aprendices son alumnos de
una escuela en una comunidad con escaso uso
del castellano c o m o L2, la experiencia
demuestra la necesidad de un método para
enseñar segunda lengua. Los resultados de un
forzado aprendizaje del castellano al que el niño
se ve expuesto en la escuela no son óptimos.
Cuanto m á s diferencias haya entre la lengua
materna indígena y el castellano, m á s difícil será
el aprendizaje-adquisición de esta L2 sin el
apoyo de un método para su enseñanza.
El manejo de un método capacita al
maestro para que distinga entre lo que es
enseñar la lengua castellana y lo que es usarla
para enseñar algo; esto es, tomar conciencia de
que una cosa es el uso instrumental que se
hace del castellano en la escuela y otra el que
esta lengua en sí sea objeto de estudio. Hasta
el momento, es probable que él - sin tener
conciencia del fenómeno- haya pretendido que
los niños aprendieran castellano del uso que
hacía de esta lengua para enseñar matemáticas,
ciencias, historia, etc. Esto es c o m o si s e
quisiera que aprendiéramos japonés a través de
un curso de química dictado en japonés. D e
hecho, algo aprenderíamos, pero distaríamos
de lograr los objetivos tanto en nuestra
adquisición del japonés c o m o en nuestro
aprendizaje de química.
El esfuerzo es
doblemente grande, de parte del maestro y de
parte del alumno. Esto es lo que se practica en
las escuelas con niños de habla indígena y
obviamente produce una demora en la
adquisición del castellano c o m o L2 y
deficiencias en el aprendizaje de los contenidos
curriculares básicos enseñados en esa lengua.
Otra confusión producto de la falta de un
método para enseñar castellano c o m o L2, es
que se obliga a los alumnos leer (comprender) y
escribir en una lengua que no hablan. De aquí
que sus capacidades de lectura y escritura
queden muchas veces en la etapa mecánica, o
que
tarden
mucho
en lograr leer
c o m p r e n s i v a m e n t e y expresarse libremente por
escrito en la L 2 .
El uso d e un método para enseñar
castellano c o m o L2 exige tomar conciencia de :
(a) cuál e s el objetivo d e nuestra e n s e ñ a n z a q u é aspecto d e la lengua, q u é habilidad, q u é
otro conocimiento contenido en la lengua-;
(b) la necesidad d e seleccionar q u é v a m o s a
enseñar, c o n q u é prioridad;
(c) c ó m o s e e n s e ñ a n los diversos aspectos d e
la lengua (sus sonidos, su vocabulario, s u s
estructuras) y las diferentes habilidades
lingüísticas (escuchar, hablar, leery escribir);
(ch) el proceso d e enseñanza-adquisición d e
una L2 tiene c o m o última meta la
comunicación.
Si tiene las bases para ordenar y orientar
su enseñanza de L2, según lo mencionado, el
maestro encontrará que su tarea deja de ser
frustrante, pues los niños aprenden con mayor
facilidad y seguridad. Estos frutos tienen un
efecto positivo inmediato: la confianza del
docente en su capacidad profesional, base para
que a su vez supere frecuentes actitudes
negativas hacia los niños indígenas a quienes
les es especialmente difícil aprender el
castellano como L2.
2. La enseñanza d e pronunciación
castellana
2.1
Bases
Toda lengua hace uso de un conjunto
limitado de sonidos - llamados fonemas- para su
expresión oral. Hay sonidos que se encuentran
en todas las lenguas, c o m o a/i/u/p/t/k/ etc., pero
no siempre estos sonidos son iguales; las
lenguas pueden tener sonidos que les son
propios y que no comparten con otras lenguas.
Cuando aprendemos una L 2 , es conveniente
dedicar tiempo a la enseñanza-aprendizaje de
pronunciación, pues de ella puede depender la
eficacia d e la comunicación: una m a l a
pronunciación puede ser obstáculo para la
comprensión del mensaje.
Al comparar los fonemas de la L1 y L2,
observaremos que hay algunos iguales, otros
semejantes y otros que existen en una lengua
pero no en la otra. Si escuchamos con especial
atención c ó m o hablan castellano los niños y
adultos que tienen una lengua indígena c o m o
idioma materno, sabremos qué sonidos de la L2
pronuncian con mayor y menor dificultad. N o
siempre los sonidos nuevos o distintos son los
más difíciles de adquirir; al contrario, es posible
que los fonemas que m á s se parezcan sean los
que ofrezcan mayor dificultad, como es el caso
de la N en castellano, quechua y aymara. Estas
dificultades se superan con la ayuda de un
método.
La enseñanza d e pronunciación está
basada en algunos principios metodológicos,
entre los que tenemos:
59
a) Sólo se pueden pronunciar bien los sonidos d e la L 2 que se escuchan bien. Si el
alumno escucha un sonido c o m o diferente de otro, tratara d e producirlo d e manera
diferente también.
i
Ui
!
b) U n sonido se escucha mejor en contraste con otro: /ta/ se distingue mejor d e /da/
cuando se los escucha juntos. Este principio es la base para la elaboración y producción
de sonidos.
c) U n principio didáctico general aconseja la graduación d e las dificultades en el material
de enseñanza. Esto quiere decir, por una parte, no presentar varios temas nuevos a la
vez; por otra, tener en cuenta la mayor o menor dificultad del tema seleccionado para
enseñar y, de acuerdo a ella, ubicarlo en el orden de presentación en relación a los
d e m á s contenidos.
lu
</>
O
Io
i
g
c/>
3
El alumno de L2 a nivel oral debe practicar
al m á x i m o la producción d e e s a lengua,
c o m e n z a n d o por la repetición d e modelos. U n a
técnica de trabajo que asegura esa práctica es la
de interactuar primero con toda la clase, luego
con grupos y, por último, individualmente. E s a
dinámica d e trabajo es especialmente útil en las
clases d e m á s d e 1 5 alumnos. La producción
en coro ayuda a los alumnos m á s inseguros. El
trabajo en grupo permite al maestro escuchar
mejor a los niños. La producción individual
refuerza la práctica y d a lugar a u n a mejor
evaluación.
2.2
Procedimiento
Tres son los pasos convenientes en el
proceso d e enseñanza-aprendizaje d e la
pronunciación de una L2:
a) Ejercicios de audición
El maestro pronuncia los ejemplos
presentando el sonido que desea enseñar, en
contraste con otro ya ejercitado por los niños.
Emite los ejemplos por pares o en desorden y
pide a los alumnos q u e E S C U C H E N en
absoluto silencio y se fijen si todos los ejemplos
son iguales o no.
Al dar los ejemplos, debe cuidar de utilizar
un m i s m o tono de voz para que la única
diferencia entre ellos sea el sonido objeto de
estudio o sonido-meta. Por ejemplo: Primer
ejercicio para enseñar i en contraste con e_ :
Maestro:
Escuchen: te-ti; m e - m i ; leli;pe-pi;etc.
Niños:
En silencio
a) Escuchar el sonido
b) Reconocerlo
c) Producirlo
Q
I
Escuchen: pe-le-li.
Levantan el brazo en señal de
reconocimiento.
Maestro:
ti
Niños:
Levantan el brazo.
b) Ejercicios d e reconocimiento
Niños:
El objetivo es que los alumnos den
evidencia no oral de discriminar los sonidos de
los ejemplos. El maestro indica que al escuchar
el sonido-meta los niños den una señal. Esta
puede ser ejecutar un movimiento (alzar el
brazo, abrir los dedos de la m a n o , dar una
palmada, etc.) o mostrar una ficha de color, una
tarjeta.
Ejemplos:
Maestro:
Al escuchar i, levanten el
brazo derecho estirado.
Dinámica d e trabajo
Haga el ejercicio primero con toda la clase,
luego por grupos, según el número de alumnos
que tenga y, por último, llame a algunos niños
individualmente.
© ®/^ySj
Cl
ASE
J
IMD'l/i DUO
c)
Ejercicios d e producción
1. La pronunciación del sonido-meta
comienza con la IMITACIÓN del modelo que da
el profesor. Es permitido enfatizar o exagerar un
poco la pronunciación en un inicio. También el
maestro juzgará si es necesario explicar a los
niños la posición de los labios, la lengua, para
producir fielmente el sonido. En el caso de la i,
por ejemplo, se hará notar la extensión de los
labios y la posición de la lengua, que es casi
mordida por los dientes. La indicación clave es
REPITAN. Se sigue trabajando con los pares en
contraste. Ejemplo:
Maestro:
Niños: m e
Maestro:
Niños: mi
Maestro:
Niños:
ti
Maestro:
Niños: le
-Juego de trasformación : Los niños dan
el sonido en contraste con el que da el profesor:
Maestro:
Niños:
pipi
Maestro:
Niños:
le le
pepe
lili
- ¿ C ó m o se llama?
ti
ÜJ
¡
O)
§
o
i
Dinámica d e trabajo
g
O)
Semejante a la descrita para los ejercicios
de reconocimiento, es decir, trabajo con la
clase, por grupos e individuos.
2.3
Graduación d e dificultades
Sugerimos elaborar ejercicios q u e
avancen de la práctica con monosílabos, luego a
secuencias d e tres o cuatro sílabas, q u e
pueden ser pequeñas frases.
Ejemplo:
contraste o-u
12
2a
3e
4a
I
mesa-pipa-pita-leche-libro-tela
le
2. En un segundo momento, se trata que
los niños produzcan E S P O N T Á N E A M E N T E los
sonidos, sin seguir el modelo del maestro. Los
alumnos reaccionan ante un estímulo que
puede ser oral o visual. Ejemplos:
61
o
Seleccione figuras d e objetos cuyo
nombre contenga el sonido-meta. Ejemplo:
para producir i-e:
Repitan: m e
mi
3
po-pu; to-tu; m o - m u ; etc.
chola-chula; pona-puna; mola-mula; bola-bula; etc.
mocoso-mucosa-cuchillo-produce-tu bola-tu puño-su burro; etc.
Son unos toros. Son unas botas. D a m e unos tomates. Súbete al burro, etc.
2
ä
i
1
S
2.4 Duración de la práctica de
pronunciación
Nuestra experiencia sugiere que los
ejercicios d e pronunciación se hagan
diariamente por no m á s de quince minutos, pero
con mucho dinamismo. Note que los ejercicios
requieren la concentración de los niños en
enunciados cortos, presentados uno detrás de
otro, casi sin parar. Así se mantiene la atención
de los alumnos, pero los puede cansar si la
práctica se alarga.
El mejor momento para los ejercicios de
pronunciación es al comenzar el trabajo del día,
cuando los niños están descansados. E s
también un recurso para hacer q u e
psicológicamente se preparen para las otras
actividades. Por esta razón, puede repetirlos
brevemente en el transcurso del día, cuando
vea que los niños están dispersos, distraídos y
necesitan volver a concentrarse en el trabajo.
En este caso, cinco minutos de agudizar el oído
y practicar la emisión de expresiones en su
nueva lengua son suficientes.
Los ejercicios deben realizarse todos los
días, pues la persistencia en ellos, su
continuidad, es clave para lograr los objetivos de
diseminación y producción de los sonidos de la
L2. Los niños acostumbrados a escuchar al
maestro, a sus compañeros y a sí mismos,
comenzarán a corregirse solos cuando
advierten que su pronunciación no es la
deseada.
3. Orientaciones metodológicas
generales para la enseñanza d e
castellano oral
3.1 La selección de t e m a s
Debemos distinguir entre la selección de
temas gramaticales y los temas de contenidos,
coordinar los dos teniendo en cuenta que se
enseña a niños.
Selección de temas gramaticales
Un criterio para escoger los temas
gramaticales es su utilidad. S e deben enseñar
aspectos del castellano que sirvan para algo:
pedir o dar información, distinguir un objeto de
otros, reclamar, sugerir, exponer, etc.
Paralelamente al criterio de utilidad se considera
el de la mayor o menor simplicidad, para los
niños. Y a en el ordenamiento de los temas
seleccionados -vocabulario, estructura- se
tendrá en cuenta la graduación de dificultades,
para presentar de los m á s simples a los m á s
complejos.
Ejemplo: Si queremos enseñar c ó m o
pedir algo, tenemos opción de hacerlo con una
expresión simple: quiero, d a m e , o con una
m á s compleja: quisiera q u e m e diera o
podría d a r m e .
Selección d e temas d e contenido
Hablamos siempre sobre el mundo de la
naturaleza o el mundo del hombre. A esto nos
referimos con "temas de contenido". Estos
deben estar ligados al medio m á s próximo al
niño, especialmente al iniciar su aprendizaje
formal del castellano c o m o segunda lengua.
Recordemos que al empezar su vida escolar, el
niño se encuentra aún en pleno proceso de
socialización, de identificación socio-cultural con
su grupo, proceso q u e no debe ser
descontinuado. D e aquí que los contenidos de
enseñanza deben garantizar esa continuidad.
Es posible hablar sobre una cultura dada en una
lengua que no es propia de la cultura; así, los
niños aprenderán a hablar castellano sobre
temas que les son conocidos, que forman parte
de su entorno físico y afectivo. Los animales,
plantas, alimentos, actividades cotidianas,
oficios q u e elijamos serán los del m u n d o q u e
rodea al niño. Tal vez p o d a m o s hablar de
c a m p e s i n o , tejedor, zapatero, pero n o d e
secretaria, gasfitero o fotógrafo, sino hasta m á s
adelante.
E n la selección d e contenido, un criterio
m á s q u e considerar es el d e la edad d e los
alumnos, a la cual corresponden unos intereses
m á s que otros.
3.2. P a s o s en la enseñanza d e
castellano oral
Hay tres m o m e n t o s claves en el proceso
de enseñanza-aprendizaje d e u n a L 2 a nivel
oral: presentación, práctica y u s o . C a d a
uno de ellos tiene objetivos específicos y
actividades destinadas a lograrlos, tal c o m o se
puede observar en el cuadro adjunto.
Los tres pasos son imprescindibles ya
que uno sustenta al otro. La meta es el uso de
la L2 con fines comunicativos diversos, pero
para poder alcanzarla es necesario pasar por los
dos momentos anteriores: presentación y
práctica.
significado de lo que se le dice. Si no hay
entendimiento del mensaje, la práctica será
mecánica y no culminará en el uso deseado de
laL2.
El maestro utiliza diversos recursos para
que los niños entiendan lo que le dice por
primera vez en castellano: gestos, mímica,
láminas, objetos, títeres y, sobre todo, una
pronunciación clara y una entonación natural y
adecuada a las expresiones que presenta.
También puede apoyarse dando el equivalente
en L1, pero sin intentar dar una traducción
literal.
E n los ejemplos que ofrecemos, advierta
que lo q u e se va a enseñar se presenta en
frases, oraciones o en pequeños textos, nunca
en listas d e palabras sueltas q u e el niño
aprende, pero luego no sabe c o m o unir para
formar las oraciones o textos q u e necesita para
producir sus propios mensajes orales en la L 2 .
E n segundo lugar, observe que-lo que se
aprende sirve para hacer algo, es decir, cumple
una función lingüística.
Ejemplos:
Presentación
Es el primer paso del proceso y desde ya
debe asegurarse la comunicación, pues su
objetivo es que los niños c o m p r e n d a n el
Maestro dice:
Niños
1. Para enseñar vocabulario, por ejemplo,
p u e d e n emplearse objetos o láminas y
estructuras c o m o las siguientes.
Las
expresiones cumplen una función determinada:
Recursos
Función
a) Quiero un papel
Quiero un lápiz
(escuchan)
Objetos
Pedir, solicitar algo
b) E s un plátano
Es una manzana,
etc.
(escuchan)
Objetos o
figuras
identificar algo
S
Ul
-I
¡
lu
(O
i
la
(O
§
3
Ul
63
2. La expresión de algunas necesidades
básicas c o m o las que siguen, pueden
presentarse con gestos y entonación
Maestro: Tengo hambre
Tengo sueño
Tengo frío
3. Vocabulario y expresiones referidas a
actividades cotidianas se presentan con láminas
adecuados. D e ser necesario, dé el equivalente
en L1.
(gestos, entonación)
o con mímica, como en el siguiente ejemplo:
4. Los títeres son un excelente recurso
para despertar el interés de los niños en hablar
con ellos y c o m o ellos. Utilícelos para hacer
presentaciones en forma de diálogos cortos
sobre temas que son difíciles de graficar. Para
asegurar la comprensión, es posible dar la
interpretación del diálogo en la L1 una vez.
Ejemplo:
Maestro: ¿ C ó m o te llamas?
Títere: M e llamo Pedro
Maestro: ¿ D e dónde eres?
Títere: Soy de ... (nombre de alguna comunidad cercana)
65
3
I
¡
to
o
i
o
i
T o m a poco tiempo ensayar c ó m o
manipular un títere y fingir una voz para él o ella.
Colóqueselo delante de la cara cuando le toca
hablar al títere. A los niños les gusta bautizarlos,
sea con un nombre típico en la lengua materna,
o con un nombre en castellano. Si fuera en la
L2, ayúdelo a escoger un nombre que no sea
difícil pronunciar.
controlada y modelada por el maestro, a una
interacción entre los niños, sin modelo y cada
vez
menos
controlada.
Por esto
recomendamos las siguientes técnicas para ser
empleadas sucesivamente en la práctica: 1)
repetición; 2) diálogo maestro-niños; 3) diálogo
entre niños. Veamos c o m o utilizarlas:
1) Repetición
Práctica
Este paso tiene por objetivo iniciar y
luego afianzar la producción oral de la L2 en
situaciones de interacción con el maestro y
entre los compañeros de clase. El segundo
objetivo es que los alumnos fijen la forma y el
uso gramatical del tema presentado.
La práctica avanza de una producción
D e s d e este primer m o m e n t o d e la
práctica, el maestro debe asegurarse que los
alumnos comprenden lo que repiten después
de él. Para esto utiliza los recursos ya
mencionados en la presentación.
Por otra
parte, es muy conveniente enseñar a los niños a
escuchar en silencio el modelo que da el
maestro para que puedan imitarlo bien, en su
pronunciación, gestos y entonación.
Ejemplos:
Maestro: Repitan: m e duele la cabeza (se toca la cabeza)
Niños: M e duele la cabeza (imitan gesto, entonación)
Maestro: M e duele el estómago (se toca el estómago)
Niños: M e duele el estómago (imitan)
-4
V)
3
Q
i
1
S
Con la lámina "La Familia..."
Maestro: Repitan: El papá corta la leña (señala la figura correspondiente)
Niños: El papá corta la leña.
Maestro: La m a m á prepara la comida (señala la figura)
Niños: La m a m á prepara ia comida, etc.
La dinámica d e trabajo incluye la
repetición de toda la clase, por grupo e
individualmente.
Los ejercicios d e repetición, aunque
útiles y necesarios, pueden resultar aburridos,
cansadores, si el maestro no se entrena en
Grupo a) La m a m á prepara la comida
Grupo b) El niño trae agua
Grupo c) El papá corta la leña
Grupo d) La niña ordeña la vaca
Varíe el orden en que llama a los grupos y
también el orden en que dar los modelos para
repetir. Así mantendrá la atención de los niños.
Siga una dinámica semejante para la repetición
individual.
darles agilidad. En este sentido, ayuda mucho el
trabajo en grupo e individual y el variar las
expresiones que se repiten. Por ejemplo: n o
haga repetir una misma frase varias veces
seguidas porque los niños no prestarán
atención ai sentido y el ejercicio se tornará
mecánico. Intente algo c o m o :
Grupo c)
Grupo a)
Grupo b)
Grupo d)
El niño trae agua
La niña ordeña la vaca
La m a m á prepara la comida
El papá corta la leña
En esta práctica, los alumnos responden
verbalmente o con acciones a un estímulo que
da el maestro. El estímulo puede ser oral o
visual: el maestro hace una pregunta, muestra
un objeto o figura, hace un gesto, etc. y los
niños dan una respuesta verbal.
2) Diálogo maestro-niño
Ejemplos:
1. Maestro: ¿Qué te duele? (se toca el estómago)
Niños: M e duele el estómago (o El estómago)
2. Maestro: ¿Qué te pasa? ( se toca la espalda)
Niños? M e duele la espalda
C o m o se observa, el maestro controla lo
que dice el niño, pero ya no da el modelo para
que él repita, sino un estímulo para que
recuerde lo q u e p u e d a responder.
El
significado de lo que escucha lo ayuda a
escoger la respuesta adecuada.
En un segundo m o m e n t o , el maestro
elimina los estímulos q u e controlan las
respuestas y los niños responden m á s
espontáneamente. Esta práctica se da a nivel
individual.
7?,
3. Maestro: ¿ Q u é te duele?
Juan: La cabeza
Maestro: ¿ Q u é te duele?
María: La muela
4 . Maestro: ¿ Q u é te pasa?
Raúl: M e duele la muela
Maestro: ¿Qué te pasa?
Bertha: M e duele la cabeza
67
3
i
Uj
-4
2
i
2
w
o
3
o
El diálogo maestro-niño también debe ser
iniciado por los niños; es decir, ellos hacen las
preguntas o dan el estímulo para que el maestro
responda. D e esta manera, no sólo los alumnos
practican dar estímulos, sino que sienten que
ellos también tienen opción a preguntar y tomar
la iniciativa.
Los estímulos no siempre son preguntas;
pueden ser afirmaciones o negaciones que
provocan una reacción o comentario. Los
siguientes ejemplos pueden presentarse con
un títere y luego practicarse a nivel individual o
de grupo, después de la repetición.
V)
3i
si
Q
i
!
5. Maestro: Tengo sueño
Niños: Acuéstate
6. Títere:
Niños:
Títere:
Niños:
Juan: Tengo frío
Títere: Abrígate
N o encuentro mi bolsa
Está encima de tu silla
N o encuentro mis llaves
Están dentro de tus bolsas
Observe que al utilizarse la técnica del
diálogo maestro-niños, se trabaja también -si se
desea y conviene- con la clase, por grupos e
individualmente, pero siempre con el maestro
c o m o uno de los interlocutores. Nuevamente,
busque una interacción dinámica, variada, para
mantener la atención del niño. Por lo tanto, no
prolongue la práctica si ve que los niños pierden
interés por cansancio.
Por lo general, la presentación de un tema
toma unos pocos minutos; de inmediato se
inicia la práctica con la repetición y el diálogo
maestro-niños. Todo este ejercicio no debe
pasar de un período de clases de cuarenta
minutos o m e n o s . Los días subsiguientes, la
práctica debe hacerce con mayor participación
de los alumnos, empleando c o m o técnica el
diálogo entre ellos.
8
3) Diálogo entre niños
Los
Es el momento que m á s debe ejercitarse.
niños pueden dialogar e n c a d e n a ,
También puede organizarse un diálogo
dirigido, en el que el maestro indica quién
siguiendo el orden en que están sentados: A
pregunta a B, B responde y pregunta a C ; C
responde y pregunta a D , etc.
pregunta y quién responde:
Maestro: Juan, pregúntale a Pablo cuántos años tiene.
Juan: ¿Cuántos años tienes?
Pablo: Ocho (tengo ocho años)
UU*^ttW*iiUUUÉ*UèUÉÉÉtUJ
El diálogo en cadena conviene cuando la
clase es pequeña, no m á s de quince alumnos.
Cuando la clase es m á s numerosa, es difícil que
todos los niños mantengan la atención durante
todo el ejercicio.
m^mwiíifíwíwfífífiííifíwfwfíifmfí!
Si organiza la clase en grupos, es posible
hacer diálogos en cadena con dos o tres grupos
a la vez; cada uno con diez a quince niños, o
menos,
Otra variedad es hacer que todos los
niños conversen a la vez pero en parejas; o
también a nivel de grupo. El éxito de esta
técnica depende de las prácticas anteriores y de
la capacidad de organización del maestro. Este
debe ser claro al dar las instrucciones a los niños
y prever la disposición de materiales, si se
requieren. Por ejemplo, los niños se preguntan
sobre su edad, el número de hermanos y
hermanas y el número de animales que poseen.
Luego, el maestro pide a algunos niños que
informen lo que averiguaron sobre sus
compañeros.
El dialogo entre niños es de importancia
fundamental para la adquisición de la segunda
lengua, pues a través de esta práctica los
alumnos comienzan a sentir c o m o suyo este
nuevo instrumento de comunicación, el cual
emplearán con mayor libertad en la etapa
siguiente.
69
Uso
Este es el paso final y meta del proceso
de enseñanza-adquisición de una segunda
lengua. El objetivo es que los niños usen el
castellano para estudiar y para otras actividades,
dentro y fuera de la escuela.
Los juegos, las canciones-juegos son
buenos recursos para iniciar el uso de la
segunda lengua, aun cuando sea poco el
vocabulario y limitado el número de estructuras
que los niños manejan. Las actividades que se
planifiquen para el uso del castellano pueden
relacionarse con las otras materias o cursos de la
escuela. Lo m á s importante es tener presente
cuánto y qué del castellano conocen los niños
para no exigirles demasiado, pero tampoco
restringir su empleo a sólo las lecciones o clases
dedicadas a la enseñanza-aprendizaje de esta
segunda lengua.
i
-4
I
V)
O
o
i
1
ti
s
tí
I
1
H e aquí algunos ejemplos de uso del castellano en actividades diversas (1).
1. Formas geométricas, tamaño y color.
a) Después de haber presentado y practicado el vocabulario pertinente, pueden planearse diversas actividades para que los niños hagan uso de su comprensión y producción
delaL2.
Note que el maestro utiliza oraciones simples y de un solo tipo, para facilitar el trabajo de
los niños y darle seguridad.
b) El maestro dibuja varias formas geométricas de diferente tamaño en la pizarra y llama a
distintos niños para que pinten las figuras de diferentes colores.
(1) Ejemplos tomados de: Vamos a hablar... CILA-UNMSM, Ayacucho, Perú, 1984.
2. Juego: "¿Cuántos... tengo?"
de estructuras y vocabulario suficiente para que
el juego funcione.
Juego de cálculo mental. Observe el tipo
(Se escribe el número y debajo los
palitos que ayudan a hacer el cálculo).
(Se plantea la pregunta clave para el
cálculo).
3. Juego: "Estoy pensando en..."
Objetivo: repasar formas de identificar
animales, ropa y objetos de clase por el material
de que están hechos, tamaño, color y forma.
Este es un juego de adivinanza en el cual
participa toda la clase dividida en dos grupos.
Un grupo sugiere al maestro el nombre de un
animal, una prenda de vestir o un objeto de
(Se agregan
tres palitos).
(Se agrega el número de palitos
calculado. Se cuentan todos para
comprobar si se acertó).
clase sin que lo escuche el otro grupo, que va a
tratar de adivinar de qué se trata.
El maestro describe el objeto con cuatro o
cinco características para ver si el grupo adivina.
Ejemplo:
Maestro: (Al grupo 1 le pide el nombre de
un animal. Se lo dan cuidando que no escuche
71
el Grupo 2):
-Estoy pensando en un animal
Tiene alas y pico
Vive en el corral
Es chiquito
Es amarillo
Grupo 2: - un pollito
Maestro: (Pide al Grupo 2 que le den el
nombre de una cosa del salón, siempre en
"secreto").
-Estoy pensando en una cosa del salón.
Es un rectángulo.
Es de madera. (No es de madera)
Es grande.
Es verde (es negra)
¿Qué es?
Grupo 1 : Una pizarra.
Continúa así, pidiendo nombres de ropa,
animales o cosas del salón. Debe usar las
expresiones ya conocidas c o m o : Tiene (alas,
patas). Vive en
es de
Es un círculo,
etc, en forma afirmativa o negativa.
Volveremos sobre el tema del uso del
castellano oral en relación al desarrollo de los
contenidos del currículo de la escuela primaria.
Ahora daremos algunas pautas para la
enseñanza de lecto-escritura en L2.
4. La lecto-escritura en L2
Recordemos que en un programa de
educación bilingue para niños indígenas de
América Latina, lo recomendable es que las
habilidades de lecto-escritura se adquieran
primero en lengua materna, tal como lo hemos
visto en el capítulo anterior. Si así fuera, el
maestro comprobará que es fácil para los niños
utilizar su conocimiento de la lectura y escritura
en L1 para hacerlo en su nueva lengua, el
castellano. En otras palabras, los alumnos
transfieren su habilidad de leer y escribir en L1 a
laL2.
Sin embargo, hay u n a condición
fundamental para la lecto-escritura en L2 y ésta
es que los niños sean capaces de hablar (en el
sentido de producir lengua oral) lo que se les
pide leer o escribir. Es decir, para que los niños
comprendan lo que leen y escriban sus propias
expresiones en la L2, es necesaria una base
oral. D e aquí que, antes de orientar a los
alumnos a transferir sus destrezas de lectoescritura de la L1 a la L2, el maestro debe
enseñarles a hablar suficiente castellano c o m o
para que les sirva de base para la comprensión y
producción de esta lengua a nivel escrito. Si no
lo hace, sólo conseguirá que los niños lean y
copien mecánicamente el castellano. D e
continuar este ejercicio mecánico en la primaria,
los niños no serán capaces de comprender
mensajes escritos, menos aún de producirlos.
En última instancia, no podrán utilizar el
castellano escrito, como otro instrumento de
comunicación y aprendizaje. Es muy necesario
reflexionar sobre este punto, por su relación
con el éxito o fracaso de los niños en la escuela.
4.1
La
transferencia
de
habilidades d e lecto-escritura
de L1 a L2
Todas las lenguas tienen sonidos que
son iguales y que, muy probablemente, también
se escriben igual. Puede ser que esto ocurra
con la lengua indígena y el castellano que se
emplean c o m o lenguas instrumentales en un
programa de educación bilingüe. Si así fuera, la
transferencia de las habilidades de lectoescritura en L1 a L2, se iniciará por los sonidos y
letras comunes.
Cuando no se cuenta con materiales de
lectura e n castellano especialmente preparados
para niños d e habla indígena, el maestro deberá
adaptar los textos q u e tiene a la m a n o , para lo
cual le ofrecemos algunas sugerencias. E n
todo caso, hay d o s recomendaciones q u e no
d e b e olvidar:
a) Tener d e b a s e el castellano oral q u e los niños m a n e j a n para seleccionar las
expresiones q u e se les pedirá leer y escribir.
b) Hacer d e la ledo-escritura e n castellano u n recurso para reforzar la adquisición d e
esta L 2 . Procure ejercitar la lectura de frases, oraciones, textos breves y no únicamente
palabras sueltas.
3
i
¡
O1
V
O)
O
o
L o s ejercicios d e lecto-escritura e n
castellano p u e d e n seguir la siguiente secuencia
en la presentación d e grafías:
a
1
Letras
q u e representan
sonidos
comunes
e n la
lengua
indígena, entre las q u e probablemente estén:
a,i,u,p,t,s,r,l,m,n,ch
E n esta etapa d e trabajo c o n letras y
sonidos conocidos, complete la presentación
d e las vocales castellanas e , o si no forman
parte del alfabeto vernáculo.
O b s e r v e q u e c o n las cinco vocales y las
c o n s o n a n t e s señaladas se p u e d e n escribir y
leer frases c o m o :
Es mi pelota
T o m a la pala
Mira ese sapo
Es una paloma
Tito toma leche
Mira ese p u m a
Si el niño entiende estas expresiones,
puede leerlas. Recuerde que no es el inicio de
su práctica de lectura, sino la transferencia de lo
que aprendió a hacer en su L1.
Evidentemente comenzaremos por la
lectura de palabras aisladas en castellano, pero
no d e m o r e m o s en ejercitarlo a leer frases y
oraciones c o m o las citadas y muchas otras
similares.
i
2 9 Grafías simples aún no conocidas por
los niños, sea porque representan sonidos
exclusivos del castellano, o por ser letras que no
existen en el alfabeto vernáculo. Lo importante
es que sean letras que aparecen en palabras de
uso m u y frecuente en castellano; por lo tanto, '
palabras que los niños usen en su expresión
oral. Entre estas grafías podrían estar: b, v, g, d,
f, presentes en numerosas expresiones y verbos como buenos días, buenas tardes, gracias,
por favor, verbos jugar, ir, venir, dar, etc.
-I
3 S Letras distintas para sonidos
similares e n la lengua indígena, o d e
valor distinto. Por ejemplo, podría ser q u e el
sonido /k/ sea representado c o n la letra k e n la
L 1 , mientras q u e e n castellano e s m á s
frecuente su escritura con c (casa, cosa, cuna) o
qu (queso, quince).
T a m b i é n es posible q u e la letra h, q u e es
" m u d a " e n castellano, represente u n sonido
c o m o M o / h / e n la L1 o p u e d e ser q u e la letra j
no exista e n la L 1 , e n la q u e su sonido se
escriba con otra letra, c o m o x.
«o
2
ti
Q
i
Ü
I
73
En estos casos conviene presentar las
grafías de la L1 y L2, en contraste, para que los
niños estén conscientes d e la diferencia y
superen con mayor facilidad las interferencias
que naturalmente se presentarán cuando
comienzan a leer y escribir en la L2.
í
Las interferencias se darán al escribir en
una u otra lengua, m á s que al leer. Por esta
razón, ayudan los dictados breves contrastando
palabras de las dos lenguas. H e aquí un
ejemplo con palabras en quechua (variedad
ayacuchana) y en castellano:
Dictado A
Dictado B
1. Kachi
2. Maki
3. Kuchi
1.cuna
2. casa
3. chico
Dictado A
Dictado B
1. Hamuy
2. Hiña
3. Huñuy
1. hueso
2. hilo
3. habas
•
. •• - •
9
4 Por último, presente las grafías de
g r u p o s consonanticos que tal vez no se
den
en la lengua indígena: tr,
gr,
cr,fr,dr,cl,bl,etc, siempre en palabras y frases
usadas oralmente por los niños: gracias,
trabajo.fruta, brazo, primero, etc.
Cuanto m á s práctica tenga el niño de la
lecto-escritura en la L1, m á s segundad tendrá al
comenzar a practicar estas habilidades en L2. Si
el niño demuestra tener dificultades para leer en
la lengua materna, demore su iniciación en la
lectura en castellano hasta que supere sus
problemas.
La transferencia de habilidades no debe
significar que se abandona la lecto-escritura en
L1
para hacerla únicamente en L 2 ,
Transferencia no quiere decir paso a, al
contrario. N o olvidemos los objetivos de una
educación bilingüe intercultural: se quiere un
bilingüismo aditivo a nivel individual y social. El
'....-.' .,-..'.
manejo de la lengua escrita, materna y
castellana, de parte de la población indígena,
juega un rol importante.
4.2
El desarrollo d e la comprensión y
producción escrita en L2
Lectura
El desarrollo de la lectura implica orientar a
los niños en su práctica para que lleguen a usar
la habilidad de leer (comprender) en castellano
para múltiples fines, dentro y fuera de la
escuela. Esta meta nos exige énfasis en la
lectura comprensiva desde m u y temprano.
En los dos primeros grados de primaria,
los textos de lectura en castellano deben tener
m u y en cuenta la base oral que manejan los
niños para así estar seguros que entienden lo
que leen y, de esta manera, ganar confianza y
seguridad. La lectura refuerza la adquisición del
castellano a nivel oral, dijimos. En grados m á s
avanzados, la lectura sirve para enriquecer el
castellano de los alumnos, no sólo reforzarlo, ya
que los textos pueden presentar palabras,
expresiones nuevas en la L2 y los niños las
aprenderán de sus lecturas, con la ayuda del
maestro y de un diccionario.
alumno en los cursos de contenidos básicos:
ciencias naturales y sociales fundamentalmente.
Aquí es cuando los alumnos comienzan a tomar
conciencia de la utilidad de la lectura, por la
relación directa con su rendimiento en las
demás materias de la escuela.
La práctica d e la lectura incluirá la lectura
en voz alta y la lectura silenciosa. D e m á s está
decir que la lectura oral ayudará al niño a
perfeccionar
su p r o n u n c i a c i ó n y
entonación en castellano. El maestro seguirá
siendo el modelo inicial y en los primeros
grados, no descartemos la lectura en grupo si la
clase es numerosa.
Sin embargo, recordemos que el manejo
de una lengua, c o m o primera o segunda
lengua, no es sólo para estudiar sino para la
vida, en general. En este sentido, la escuela
debe preparar a los niños de habla indígena, a
entender lo que se lee fuera de ella: avisos,
instrucciones, formularios, indicaciones,
periódicos, revistas. Lógicamente, este material
se reserva para grados avanzados, pero no
debe olvidarse incluirlo.
El maestro acompaña al alumno en sus
lecturas, ya que debe ser su guía para la cabal
comprensión de un determinado texto, de su
contenido explícito e implícito.
D e esta
habilidad depende mucho el desempeño del
Los objetivos de lectura en L2 son los
mismos que anotamos para la lectura en L1, a
los que agregamos uno m á s :
1. Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explícitos e implícitos
en un texto.
2. Hacer de la lectura un instrumento al servicio de múltiples finalidades.
3. Reforzar y enriquecer el conocimiento y uso del castellano como segunda lengua.
Este último objetivo exige que el docente
tenga m u y presente el nivel de desarrollo del
castellano de los niños para seleccionar
adecuadamente los textos de lectura. En todo
caso, haciendo uso del procedimiento descrito
para la enseñanza de castellano oral, el maestro
hará ejercicios previos o posteriores a la lectura
para que los niños hagan suyas las nuevas
palabras y formas de oraciones que conocieron
a través de la lectura: una breve presentación,
repetición, práctica dialogada, controlada y
luego m á s espontánea, hasta que poco a poco
se advertirá que los niños usan el castellano así
aprendido.
Escritura
En lo que respecta a la escritura en
castellano, también debemos apuntar al uso de
la habilidad para fines m á s allá de la escuela, para
lo cual habrá que ordenar y tener claro el camino
que seguiremos.
La iniciación de la escritura en L1 y la
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transferencia de la habilidad a la L2 nos permitirá
ejercitar al niño en la expresión escrita en
castellano c o m o un recurso para afianzar su
adquisición del castellano oral en un primer
m o m e n t o . M á s adelante será un medio de
expresión en el m á s amplio sentido de la
palabra.
Los comienzos de la producción escrita
serán similares a los de la L1, es decir, palabras,
frases y oraciones cortas referidas a dibujos
personales o figuras recortadas: La familia, los
animales, los gustos (i.e. m e gusta cantar o
no m e gusta lavar o m e gusta jugar), son
temas apropiados para esta iniciación.
La redacción de pequeños textos puede
estimularse con ejercicios en los que los niños
completan frases y luego se les pide copiar o
escribir un párrafo similar, c o m o en el ejemplo
que d a m o s .
Llena los espacios con:
es
está
Esta
Su apellido.
Su casa
_Elena
_Tupia
_en la loma
una casa bonita
Ti
Observe que se trata de un ejercicio de
lecto-escritura. Los niños deben entender el
texto para poder completarlo. Por otra parte, las
palabras escogidas para elaborarlo son en su
mayoría sílabas abiertas (consonante - vocal), de
lectura y escritura m á s fácil. Por último, advierta
que no se necesita todo el alfabeto castellano
para escribirlo.
Escribe un texto semejante sobre Tito Pérez:
Este es Tito
Su apellido es Pérez
Su casa es grande
Su casa está en el campo
El maestro ejercitará a los niños para
producir textos similares oralmente primero,
antes de realizar la segunda parte de la tarea.
Verá cómo ayuda la base oral.
Otra forma de redacción dirigida es dar
estímulos visuales y algunas pautas verbales
para escribir. P o d e m o s imaginar los textos a
que darían lugar las siguientes pautas o claves:
77
3
Volar
cometa
enredarse en un árbol
treparse
i
-I
SI se cuenta con láminas para crear el
texto, tanto mejor, pero si volar c o m e t a s es
parte de la experiencia de los niños, ésta
ayudará. Nuevamente, parta de un trabajo oral,
anotando en la pizarra las palabras que usan los
niños y que pueden servir para el ejercicio
escrito.
D e p e n d e de cuánto castellano
dominan los niños para que los textos sean m á s
o m e n o s variados o extensos. También el
maestro juzgará si las pautas escritas que da son
suficientes. Por ejemplo, tal vez sea necesario
dar vuela c o m e t a , se enreda, se trepa y
no las formas verbales en infinitivo.
D e las redacciones dirigidas y con trabajo
oral previo, en los grados m á s avanzados se
pasa a la expresión escrita libre, redacción
personal para la que puede prescindirse del
ejercicio oral anterior.
La composiciones de temas imaginativos,
creativos son un buen punto de partida para la
redacción; sin embargo, para que hagamos de la
escritura un instrumento de comunicación "para
la vida", d e b e m o s ejercitar a los alumnos en
redacciones m á s bien técnicas o con fines
utilitarios. Estas son necesarias para el mismo
trabajo escolar, por lo tanto, los niños
entenderán su utilidad inmediata. Nos referimos
a la redacción de resúmenes, la exposición de
un punto d e vista, el informe sobre un
acontecimiento, un artículo de tema científico.
También forma parte de este ejercicio el
aprender a escribir telegramas, cartas formales,
solicitudes, oficios, actas, recibos, llenar
formularios.
Este tipo de redacciones se practicará en
los últimos años de primaria y en secundaria. La
mejor guía para que el maestro sepa cuándo y
qué ejercicios presentar, será su observación
cuidadosa del uso que la comunidad hace del
castellano escrito: qué es lo que los adultos
necesitan escribir en castellano con m á s
frecuencia. Observe, pregunte, inclusive pida la
participación de los padres de familia o de las
autoridades para orientar su trabajo de selección
de temas y tipos de redacción.
N o está d e m á s insistir en que la práctica
del castellano escrito no debe desplazar el
ejercicio escrito en la lengua materna y también
en la diversidad que hemos señalado.
5.
El u s o d e la L 2 e n la
enseñanza-aprendizaje
d e los
contenidos curriculares
Al referirnos al uso de la lengua indígena
c o m o instrumento de educación, pusimos
énfasis en la necesidad de su desarrollo para
que esta lengua cumpla la nueva función
educativa. Las posibilidades de utilizar una
lengua vernácula c o m o medio de instrucción
crecerán en la medida que el propio código
lingüístico enriquezca su léxico.
En lo que concierne al uso del castellano
c o m o lengua instrumental, n o existen
problemas con el código en sí, que lleva varios
siglos cumpliendo funciones educativas, sino
en el manejo que de ese código puedan hacer
los alumnos de lengua indígena, para quienes
el castellano es una nueva lengua, u n a
s e g u n d a lengua (o tal vez una tercera). D e
esto debe estar m u y consciente el maestro,
pues las posibilidades de enseñar en castellano
dependen de cuánto de esa lengua dominen
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tn
O
o
t¡
s
ti
Q
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los niños, a nivel oral y escrito.
Al planear sus lecciones sobre
contenidos d e matemáticas, ciencias naturales,
historia, geografía, etc., el maestro debe tener
claros sus objetivos de enseñanza y no permitir
que la lengua que utiliza en el proceso, sea un
obstáculo para lograrlos. Para esto, es fundamental recordar que los niños se enfrentan al
doble reto de adquirir conocimientos diversos a
la vez que aprenden la lengua castellana, a
expresarse en ella para dar cuenta de su asimilación de tas contenidos auriculares.
El maestro debe prever las dificultades
lingüísticas de sus alumnos para aprender tal o
cual tema curricular y planificar cómo superarlas.
La exigencia de esta obligación es mayor en los
primeros grados de primaria, pero no podemos
prescindir de ella sino hasta estar seguros que
los alumnos entiende básicamente todo lo que
se les intenta enseñaren castellano.
La conciencia sobre el lenguaje q u e usa
para enseñar es un reto novedoso para todo
maestro en un programa de educación bilingüe,
reto que n o es difícil vencer. T o m a cierto
tiempo acostumbrarse a planear una clase
pensando en qué palabras y expresiones
emplear para presentar un tema y luego para
evaluar su aprendizaje, pero pronto resultará
natural hacerlo. Es m á s , extrañaremos no
haberlo hecho antes.
Por ejemplo, si el objetivo de una lección
es que los niños aprendan a calcular
porcentajes, o que conozcan los accidentes
geográficos m á s importantes del país, o que se
informen sobre las etapas de su historia, o que
sepan c ó m o el país logró su independencia, o
sobre el descubrimiento de América, etc.
examinaremos lo siguiente:
- Q u é términos y expresiones son
imprescindibles para tratar el tema objeto
de la lección.
- Q u é otras expresiones o vocabulario
serían b u e n o s auxiliares para la
comprensión y asimilación del objetivo.
- Cuánto de la L2 necesaria es dominada por
los niños, qué hay que reforzar y qué hay
que enseñar c o m o nuevo.
- Q u é pueden leer los alumnos sobre el
tema en L2.
- Q u é necesitarán escribir, distinguiendo lo
que es copiar de lo que es escribir en
sentido de expresión propia.
- C ó m o se evaluará el logro del objetivo: a
través de la expresión oral o la expresión
escrita, sólo en la segunda lengua o en
ambas.
Estas consideraciones orientarán nuestro
trabajo en castellano y nos ayudarán a evitar que
los
alumnos
memoricen,
sin
cabal
entendimiento, respuestas claves y hasta
párrafos de textos escolares para aprobar los
cursos. En todo momento, el maestro deberá
combatir el tradicional "recitado al pie de la letra"
como recurso de un falso aprendizaje.
C u a n d o no se dispone d e textos
especialmente escritos para programas de
educación bilingüe, en los que el castellano
recibe un tratamiento diferenciado c o m o
segunda lengua, la selección de los materiales
existentes en el mercado exige mayor cuidado,
pues esos textos están escritos para niños que
hablan el castellano c o m o primera lengua. Si
queremos que los alumnos de habla indígena
estudien en esos textos, debemos analizarlos
para planear la ayuda que requieran para
entenderlos y poder utilizarlos c o m o un medio
de aprendizaje.
GLOSARIO
Gramática
Conjunto de reglas para regular la combinación y
la organización de frases y oraciones de una
lengua.
Interferencia lingüística
Es el fenómeno que se presenta cuando se
hablan dos o m á s lenguas. Una de ellas puede
"interferir" sobre la otra; es decir, ciertos
elementos o estructuras de una se aplican a la
otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenómeno se
da especialmente cuando el manejo de la
segunda lengua no es m u y bueno, así que, por
ejemplo, se forman oraciones según las normas
gramaticales de la lengua materna.
Socialización
Es el proceso por el cual el niño aprende a
relacionarse con los demás seres y con el medio
natural que lo rodea. A través de este proceso,
se incorpora c o m o miembro activo del grupo
(pues entre otras cosas va aprendiendo lo que
debe o no debe hacer), capaz de comunicarse a
través de la lengua.
Transferencia d e habilidades
Transferir quiere decir pasar d e un lugar a otro.
En la enseñanza bilingüe, por esta expresión se
entiende el pasar a la segunda lengua los
conocimientos o habilidades ya adquiridos en la
primera. Así, si el niño ya sabe escribir en su
idioma, cuando aprenda a leer-escribir otro,
"transfiere" ciertas habilidades, c o m o por
ejemplo, la dirección (de izquierda a derecha), la
asociación grafía-sonido, etc. Cuando la segunda lengua presenta ciertos sonidos y grafías
iguales, el niño podrá leerlas y escribirlas sin
mayores esfuerzos.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
Explicar por qué es importante tener un
método para la enseñanza del castellano oral
c o m o segunda lengua.
¿Qué hay que tener en cuenta con relación a
la pronunciación en castellano y qué pasos
es conveniente seguir para enseñar una
correcta pronunciación?
6. ¿Cuáles deben ser los objetivos d e la
enseñanza de la lectura en castellano?
3. ¿Por qué es importante distinguir entre
temas gramaticales y temas de contenido?
4 . Especificar los pasos m á s importantes que
hay que considerar en la enseñanza del
castellano oral.
5. Indicar cuál es la condición necesaria para
que el niño pueda transferir sus habilidades
de lecto-escritura en lengua indígena a la
segunda lengua.
7. ¿Cuáles deben ser los objetivos de la
enseñanza de la escritura en castellano?
8. Señalar c ó m o pueden preverse las
dificultades lingüísticas d e los niños
indígenas para aprender un tema curricular
en castellano.
VI
EL ANALISIS GRAMATICAL Y LA
EVALUACIÓN
DE LI Y L2 EN LA PRIMARIA
BILINGUE
1.
El análisis gramatical de la L1 y L2
El objetivo del análisis gramatical en la
escuela primaria debe ser orientar a los alumnos
para que tomen conciencia sobre los elementos
que componen su lengua y cómo es que éstos
se juntan para expresar lo que uno quiere.
Todo hablante usa la gramática y sabe que debe
decir la puerta y no el puerta; yo vine y no yo
vino; que Pedro c o m e significa una cosa y c o m e ,
Pedro, otra. Sin embargo, si no estudiamos en la
escuela por qué unas formas son permitidas y
otras no, no tenemos conciencia de c ó m o funciona la lengua que hablamos,
hablamos.
Por otra parte, si se comienza a adquirir
una segunda lengua cuando ya se maneja bien
la
primera,
es i n d u d a b l e
que
inconscientemente, aún sin que nos lo
propongamos, las comparemos, o tratemos de
entender en la L1. V e a m o s un ejemplo: si
escuchamos a un hablante de inglés decir algo
semejante a "cher" para referirse a una silla,
inmediatamente "traducimos": " A h , "cher"
quiere decir silla". El concepto "silla" lo
conocemos; sólo aprendemos otro nombre, en
otro código para él. Pero también encontramos
casos en los que la "traducción" no funciona tan
directamente, sino que d e b e m o s m á s bien
interpretar la ¡dea empleando palabras y otros
recursos que no necesariamente tienen
traducción literal.
En los programas educativos en los que
confluyen dos lenguas, el análisis gramatical de
cada una sirve para compararlas y poder
diferenciarlas mejor. Entenderemos por qué se
producen interferencias de distinto orden y
podremos combatirlas conscientemente. Por
esto recomendamos que - de ser posible- se
estudien los puntos gramaticales contrastando
1.1
Analizar, no definir la gramática
Aprender a reconocer los componentes
de la gramática no significa que tengamos que
dar definiciones m á s o menos lógicas de ellas.
De hecho, no queremos que por enseñanza de
gramática se entienda "memorización de u n a
lista d e definiciones", q u e generalmente los
alumnos no c o m p r e n d e n .
La intuición lingüística innata en todo
hablante es la base para al análisis d e la lengua,
siempre q u e s e p a m o s despertarla y canalizarla.
Si partimos de u n a definición, veremos q u e no
es fácil c o m p r o b a r su validez c u a n d o la
confrontamos con el lenguaje en vivo; m u c h a s
veces la definición "se q u e d a corta". Piense en
las clásicas definiciones de n o m b r e o sustantivo
o verbo. Por esta razón, diremos no a las
definiciones c o m o punto d e partida d e u n
análisis gramatical y orientaremos a los niños a
observar su lengua para identificar en ella
algunos elementos básicos y c ó m o e s q u e
éstos se organizan, se juntan o r d e n a d a m e n t e
para componer el texto.
1.2 Cuándo y qué enseñar de la
gramática
T o d o estudio d e la gramática d e u n a
lengua es posterior a la adquisición de la lengua,
sea c o m o primera o segunda lengua. C o n esto
queremos decir que el análisis gramatical p u e d e
demorarse hasta el segundo o tercer año d e la
escuela primaria, mientras q u e los ejercicios para
desarrollar la lengua indígena y aprender el
castellano c o m o L 2 d e b e n darse d e s d e el
primer a ñ o . Cuanto mejor maneja un código
lingüístico el niño, m á s fácil le será e m p e z a r a
analizarlo. Por otra parte, n o pedimos q u e se
conozca y use toda la L 2 para estudiar su
gramática, pero sí q u e los aspectos q u e se
analizan s e a n
manejados
c o n fines
comunicativos por los niños. Por ejemplo, éstos
d e b e n ser capaces d e identificar u n b u e n
n ú m e r o de objetos e m p l e a n d o frases c o m o :
es u n a , pelota, o u n a pelota, antes de aprender
que u n a es un artículo y pelota un sustantivo.
El estudio de u n a lengua c o m p r e n d e el
estudio de sus sistemas: fonológico (sonidos),
morfo-sintáctico (clases d e palabras, c ó m o
formarlas, ordenarlas) y semántico (significados).
D e cada uno d e ellos habrá q u e seleccionar qué
enseñar, de acuerdo al nivel d e desarrollo d e las
lenguas q u e posean los niños.
Para esta
selección e s conveniente tener e n cuenta
también los elementos q u e son c o m u n e s y
distintos en la L1 y la L 2 . Sugerimos iniciar el
análisis con el reconocimiento de formas que se
encuentran en las dos lenguas - c o m o nombres
y verbos- y reservar el estudio d e las m á s
diferentes para m á s adelante.
Del componente fonológico, al aprender
el alfabeto, los niños c o n o c e n los sonidos
propios de su lengua y los del castellano. E n los
años siguientes, pueden aprender a analizar la
sílaba: c ó m o se forman las sílabas en L1 y en L2
y cuántas sílabas tienen las palabras en una y
otra lengua. H e aquí u n ejemplo d e un ejercicio
para reconocer sílabas:
Encierra en un círculo las sílabas
que n o s o n del castellano:
m e - cha - ga
le - jo - p'a
thi - pu - gha
kni - ña - re
La indicación puede ser inversa; es decir,
encerrar en un círculo las que son sílabas del
castellano. D e una u otra forma, los niños
demostrarán que identifican las diferencias en la
composición de las sílabas de la L1 y L2.
Como
complemento
al ejercicio
fonológico, puede pedirse que se escriban
palabras que comiencen con las sílabas dadas,
en cada lengua. Este será un ejercicio de
vocabulario.
En lo que respecta al componente morfosintáctico, su amplitud hace un poco m á s difícil
la selección de temas para el análisis. Sin
embargo, consideramos que hay un mínimo de
aspectos que deben estudiarse, entre los que
sugerimos:
a) La identificación de sustantivos, verbos,
adjetivos, p r o n o m b r e s
C ó m o se marca número y género en
nombres y adjetivos. Q u é tiempos verbales
se marcan en cada lengua. Q u é significado
tienen los tiempos verbales.
b) El reconocimiento d e adverbios, d e m o d o ,
de tiempo, de lugar.
c) C ó m o se expresan las funciones y relaciones
q u e e n castellano s e manifiestan con
artículos,
preposiciones,
conjunciones.
Tal vez en la lengua
indígena no existan estas categorías c o m o
tales, pero sí formas equivalentes en
significado. Por ejemplo: el quechua emplea
sufijos en vez de formas independientes
c o m o las preposiciones para expresar
localización (en vs. -pi), dirección (hacia vs.
-man) y otras relaciones.
Veamos:
yachanku
1. Quechua:
Chay, llaqtapi,
(Ayacucho) 'ese' 'pueblo en' 'viven'
Castellano: viven e n ese pueblo
2. Quechua: Mayuman pawarqa
(Ayacucho) 'rio hacia' 'voló'
observe además que cada
lengua ordena de forma
diferente los elementos que
conforman las oraciones.
Castellano: Voló hacia el río
|v:v:vtt/:-H-:*:::-:;X;:#
ch) La identificación del sujeto y predicado en
oraciones simples.
Reconocer el núcleo y modificaciones o
complementos del sujeto y del predicado.
e) Comparar el orden -obligatorio y opcional- del
sujeto, verbo y objeto en castellano y en la
lengua indígena.
Como
parte
de la enseñanza de
gramática, planifique la enseñanza de
vocabulario. El objetivo es enriquecer el léxico
que usan los niños en las dos lenguas.
Conocer los recursos para formar palabras
derivadas y compuestas ayudará al logro de ese
objetivo. E n este sentido, es útil enseñar
vocabulario y ortografía presentando "familias
de palabras", o enseñar vocabulario en relación
a campos semánticos.
Ejemplos:
La familia de
ver
Vista
vemos.—
1
vimos
- /
veras/
^ viste
VEFL
veo
1 \ vio
vision
|
^
campo semántico:
vivienda
casa - choza - quinta
edificio - hogar - techo
habitación - cuarto
departamento
"E
Los diccionarios pueden ser útiles para
conocer vocabulario, aunque no bastan para
conseguir que los alumnos hagan suyo ese
vocabulario. Esta es tarea del docente. Por otra
parte, hacen falta diccionarios de castellano para
niños y m u c h o m á s los diccionarios en lenguas
indígenas, de forma que la labor del maestro es
fundamental para el incremento del léxico en L1
y L2.
También en el Segundo Grado, en el que
los niños deben ejercitarse mucho en escribir
sus propias oraciones y pequeños párrafos, es
importante orientarlos e insistir en el uso de
mayúsculas al comenzar una oración y puntos al
terminarla; los ayudará a captar el concepto de lo
que es una oración. N o les dé la definición, sino
guíelos para que puedan identificarla m á s
adelante. En este sentido, cuide su propia
redacción cuando dé algo para que los alumnos
copien.
Al preparar un programa para enseñar
gramática, puede hacerlo separadamente para la
L1 y la L2, o elaborar uno en que compare c ó m o
son las dos lenguas. Sea c o m o fuere, no olvide
que un mismo tema puede tratarse dos o tres
años seguidos, siempre que cada año se le
estudie un poco más. Por ejemplo:
Tema: V E R B O S
Grados: Segundo: Reconocerlos como "cosas que podemos hacer"
Tercero: - Reconocerlos como verbos
- Tomar conciencia de qué formas verbales combinan
con qué nombres o pronombres.
Cuarto: - Tiempos simples: presente, pasado, futuro.
- Conjugaciones.
- Reconocerlos como núcleo del predicado.
Quinto: - Complementos o modificaciones del verbo.
- Clases de verbos.
i
Por último, le recomendamos que para
elaborar su programa, consulte diversas
gramáticas, compárelas y enseñe lo que siente
que comprende y puede transmitir a los niños.
A d e m á s , haga variados ejercicios induciendo
siempre a pensar, a razonar, no a memorizar sin
entender que, por lo d e m á s , ¡es m á s difícil!
En
este
punto
examinaremos
brevemente qué es lo que debemos evaluar en
el área de lengua en un programa de educación
bilingüe y cuáles pueden ser los criterios de
evaluación. Por el momento, dejamos en el
tintero el c ó m o evaluar, un c a m p o demasiado
amplio y que merece un trabajo aparte.
2. La evaluación del área de lengua en
un programa de educación bilingüe
La evaluación es el medio que diseñamos
para obtener evidencias sobre el logro de los
objetivos que nos proponemos al planificar una
lección, el conjunto de lecciones en una unidad
de trabajo, o todo un programa educativo. Esto
significa que debemos tener m u y en claro cuál
es nuestro objetivo d e evaluación.
Revisemos el punto 2.3 de este texto,
sobre los objetivos lingüísticos de la educación
bilingüe, para recordar que éstos están
referidos a la adquisición de las habilidades de
escuchar, hablar, leer y escribir, así c o m o la de
analizar los códigos de la lengua materna y la
segunda lengua. Por lo tanto, la evaluación del
área de lengua debe intentar medir el logro de
objetivos generales y específicos en esas cinco
sub-áreas, c o m o destacamos en el recuadro:
¿QUE EVALUAR DE LENGUA EN EDUCACIÓN BILINGUE?
Comprensión
+
producción
a nivel oral + escrito,
capacidad de análisis gramática de
L1
+
L2
En todo momento que se planifique una
evaluación, se deberá diferenciar las pruebas
para la lengua materna y para castellano como
segunda lengua. En los primeros grados, en
especial, puede haber una notable diferencia
entre cuánto de Li y cuánto de L2 manejan los
alumnos. Si la escuela está en una comunidad
de muy bajo bilingüismo, de poco contacto con
hablantes de castellano, es probable que todo o
casi todo el castellano que aprenden los niños
provenga de su maestro y el ambiente escolar.
En contextos de mayor bilingüismo y en grados
superiores, se podrá esperar mayor dominio de
laL2.
Comprensión oral
Evaluar la comprensión oral implica saber
cuánto entienden los niños de lo que
escuchan^ en L1 y L2. De esto, el maestro se
va formando una idea en su trabajo diario, pero
necesitará medir esa comprensión con algún
instrumento, alguna prueba. Para elaborarla,
deberá seleccionar qué es lo que cree que los
niños deberían entender de lo que escuchen.
Los niños deben ser capaces de
entender indicaciones, instrucciones para
realizar alguna tarea, así c o m o relatos y la
exposición de un tema, relacionado tal vez con
las otras materias escolares. La simplicidad o
complejidad del lenguaje que emplee para dar
las indicaciones o exponer el tema dependerá
de la lengua (1 o 2 ) y el tiempo de escolaridad
de los niños. Por ejemplo, es posible que en el
Primer grado, en castellano (L2) entiendan
órdenes simples como : repitan, guarden
s u s c o s a s , dibujen u n
, salgan
rápido, caminen despacio,, etc. Pero m á s
adelante, esas mismas órdenes pueden
"crecer" y también darse en lenguaje m á s
elaborado: ahora quisiera q u e guardaran
sus cosas con cuidado y se alistaran
para salir en fila. En la lengua materna, en
cambio, las indicaciones no necesitan ser tan
simples, ni tan cortas desde el Primer Grado,
pero sí claras; por ejemplo: Pablo, dale este
libro a Juan y este cuaderno a Rosa, o
dale el libro verde a María, el cuaderno
delgado a Roberto y el c u a d e r n o
grueso a Felipe. Los niños prueban que
entienden los mensajes ejecutando las
órdenes.
Algo semejante ocurre con
la
comprensión de cuentos u otras exposiciones
orales: debemos tener en cuenta el grado de
escolaridad, si se trata de la lengua materna o la
segunda y qué tipo de ejercicios o prácticas de
comprensión conocen los niños. En el caso de
narraciones, evaluaremos la comprensión de los
hechos y el orden en que se producen, antes
de evaluar la captación de detalles.
D a m o s un ejemplo de un pequeño
cuento que puede ser comprendido por
alumnos de Primer o Segundo Grado que
aprenden castellano como segunda lengua:
"Este era un conejo blanco. Un día comió una hierba extraña y se volvió rojo.
Luego comió otra hierba y se volvió azul.
Corrió y saltó a un pozo de agua clara. Al poco salió otra vez. !Qué susto se dio!"
Observe el lenguaje empleado en el
cuento: oraciones cortas, repetición de algunas
estructuras, vocabulario básico.
La comprensión p u e d e evaluarse
pidiendo al niño que relate la historia en su
lengua materna, o en base a preguntas de
información: ¿de qué color era el conejo? ¿qué
le pasó primero? ¿después? ¿por último? o ¿por
qué se volvió rojo? ¿ c ó m o recuperó su color?
En el caso de hacer preguntas, tenga en
cuenta que está pidiendo al niño que hable y,
por lo tanto, debe separar la evaluación de la
comprensión, de la evaluación de la producción
oral. N o importa que el niño cometa errores o
pronuncie mal si usted está juzgando su
capacidad de compresión oral.
Los niños deben entender la idea central:
el conejo cambia de color al comer unas hierbas,
pero recupera su color blanco al bañarse. A qué
colores cambia, en qué orden, dónde se baña y
c ó m o se sintió, son datos secundarios que si el
alumno capta y recuerda nos dan elementos
para evaluarlo mejor.
Ahora bien, esta m i s m a historia puede
elaborarse, emplear oraciones m á s largas, añadir
descripciones cortas (del lugar, de las hierbas),
agregar un color m á s , hacer referencia a tiempo,
duración, etc. y con ella evaluaremos
comprensión de castellano oral en grados m á s
avanzados. Sin embargo, la m i s m a historia
elaborada puede relatarse en l e n g u a
materna para evaluar en Primer o Segundo
Grado.
Producción
oral
La evaluación de la capacidad de hablar
exige que el maestro aprenda a escuchar a sus
alumnos, ayudado por un esquema que oriente
lo que debe evaluar. Por ejemplo:
L1: Claridad en la exposición: se entiende sin
dificultad lo que quiere decir.
- Propiedad: utiliza las palabras adecuadas.
- Riqueza en el lenguaje: no repite expresiones; el vocabulario es diverso; las oraciones
son m á s bien largas.
La mejor manera de escuchar y evaluar el
habla de los alumnos es crear situaciones en las
que se provoque diálogo entre ellos, con la
mínima intervención del maestro, o en las que
se les pide que relaten o e x p o n g a n . E n
este sentido, las dramatizaciones y juegos de
roles son m u y útiles, pero recuerde que los
niños deben estar algo familiarizados con la
técnica antes de emplearla para evaluarlos.
Ejemplo:
Dos hermanos; el hermano mayor debe explicar al menor c ó m o y por qué deben
cuidar la huerta de la escuela.
Para la evaluación pueden repetirse
temas o darse otros, pero los niños saben de
qué se trata, qué se espera.
Canciones y pequeños poemas o rimas
pueden servir para evaluar pronunciación
por ejemplo, pero no bastan para saber cuanto
es capaz de expresar el niño en castellano
pues esto exige m á s que memorización de un
texto.
Recuerde que el objetivo de la
enseñanza de L2 es su utilización c o m o
instrumento de comunicación. Por lo tanto, para
evaluar el logro de ese objetivo general, es
';onvop¡9nf'í idear situaciones en las que ¡os
88
Comprensión d e lectura
niños usen castellano con un fin comunicativo.
Por otra parte, en la evaluación d e la
adquisición de una segunda lengua, es
necesario tener en mente el logro de objetivos
específicos referidos a aspectos gramaticales y
vocabulario, a d e m á s
de u n a función
determinada. Por ejemplo, al medir la capacidad
del alumno para describir personas o animales,
evaluaremos su manejo de cierto tipo de
oraciones, así c o m o el conocimiento d e los
verbos y adjetivos necesarios para cumplir bien
la función. E n otra circunstancia podremos
evaluar la habilidad para dar información
personal básica (nombre, edad, procedencia,
dirección, ocupación), lo cual requiere el
dominio de otras estructuras y vocabulario.
Al elaborar pruebas de comprensión de
lectura, tenga m u y presente el objetivo de
evaluación, de manera que, en lo posible, el
alumno no requiera de otras habilidades
lingüísticas para demostrar que entiende lo que
lee.
Recursos como láminas, individuales o en
secuencia, o títeres son útiles para provocar la
expresión oral en L2 con poca intervención del
maestro, quien dedicará el tiempo a escuchar
atentamente lo que dicen los niños y c ó m o lo
dicen. Pequeñas dramatizaciones o juegos de
roles simples también sirven, pues en ellos se
aprecia mejor el logro de la comunicación.
Para evaluar solamente lectura, es
preferible que los niños no escriban o que
escriban poco.
Bien pueden marcar sus
respuestas o apelar o otros recursos, c o m o en
los ejemplos:
a)
Si se pide al niño que respondaoralmente o por escrito- a preguntas de
comprensión, estaremos exigiéndole no sólo
que comprenda sino también que produzca
lengua. En otra palabras, tendríamos que
evaluar conjuntamente las habilidades
receptivas y productivas (leer y hablar, leer y
escribir).
1. En estos dos casos los niños buscan el
texto que corresponde a las ilustraciones. (1)
Wawanakajj liwru liyisipki.
Wawanakajj pilutat anatasipki.
rr
ni
2t
ax
rr
b)
P.
(1)
Sipas Waltukumanta pilutata qichun.
•
• Waltuku pilutawan pukllan.
Q
• Isicha yahiswan pukllan.
Tomados
de
textos del
Proyecto
2. Ordenar oraciones en secuencia es
otra forma de evaluar comprensión de lectura,
•
•
•
•
de
Educación Bilingüe de Puno,
Perú.
como en este texto en aymara de Puno, Perú,
Ukat k'ayranak katupxí.
Jupanakax k'ayranak qulluru apapxt.
Nayraqat jaqinakax qutarüw sarapxi.
Ukat qhiparüw jallux purintxi.
90
3. En este otro ejemplo, aunque el
alumno da una respuesta escrita, ésta no es
producida originalmente por él, sino copiada
entre las opciones que tiene, luego de leerlas,
El objetivo de evaluación es la comprensión de
lectura y no la producción escrita.
Matipim.
Put up im.
Patiwpim.
Chay t i pat am
Escoger la respuesta
adecuada para cada
pregunta.
¿Imapim uchú puchu?
¿Imap i m
chupi?
¿Ima tipatsm muñan?
¿Maypim
utulu?
fu tupi m
4. En el ejemplo que sigue, se tiene un
texto corto sobre el cual se hacen afirmaciones
que se marcan [V] si están de acuerdo con el
texto, o [x] si no lo están, como en el ejemplo
del recuadro (1)
T a k i s p a rainkapi k a c h k a n k u . G D
Lee ésta página, y luego contesta
M.anam pipas rainkapi k a n c h u .
S
la página I37.
1. M i n k a tukuytan tusunku.
2. Ifusikuspallañain
Llaqtaypim m i n k a tukuyta
minkapi
kanku.
U
L l a p a l l a n k u m puñunku minkapi.
D
tusunku kusikuspallaña
3.
l l a p a l lankum minka.pi
4.
Hinkapim
k a c h k a n k u , tususpa t a k i s p a .
Chakata
tukunku,
ñankunatapas
kichanku
t a k a n a k u s p a l lam
D
kanku.
5.
M a n a m tukunkuchu
6.
Minkapim
chakata.
ñankunatapas
kichanku.
(1) Los ejemplos 3 y 4 son tomados de
en Ayacucho, Perú.
7.
kUntni llaqtaypi minka.
8.
Chullallam
textos del
Estas formas de evaluación son válidas
para L1 y L2. El contenido de las mismas variará
según el grado escolar y el nivel alcanzado en la
adquisición del castellano como L2. En este
último caso, el lenguaje se controlará en los
primeros grados, especialmente, tal como se vio
en el ejemplo que dimos con la historia del
conejo blanco para evaluar comprensión oral.
a
Programa
minkapi l l a n k a n .
de
Educación
Bilingüe
a
a
•
•
UNMSM
En verdad, el mismo texto puede servir
para evaluar comprensión de lectura en
Segundo o Tercer Grado. Los niños pueden
ordenar la secuencia de estas oraciones que
resumen el texto:
•
Por fin, se bañó y recuperó su color
blanco.
•
Comió unas hierbas y se volvió rojo y
luego azul.
Había un conejo que le gustaba
comer hierbas.
Para terminar, señalaremos que entre los
objetivos específicos d e evaluación d e
comprensión de lectura están:
-Distinguir la idea central de ideas
secundarias.
-Distinguir hechos reales d e hechos
imaginarios.
-Recordar detalles.
-Ser capaz de inferir o deducir hechos n o
explícitos en un texto.
-Ser capaz de generalizar o emitir opinión
en relación al texto leído.
Es necesario observar q u e estos
objetivos puedan lograrse y medirse en L1 y en
L2 desde el 2 S o 3 9 Grado de Primaria, pues para
hacerlo no se requiere la lectura de textos
extensos, así c o m o no se evalúan todos los
objetivos con un solo texto.
Expresión escrita
En este punto nos referimos brevemente
a la evaluación de la expresión o producción
escrita; n o a la de la escritura mecánica o de
reproducción en los dictados o textos copiados,
usuales en la etapa inicial de adquisición de la
habilidad de escribir.
En la expresión escrita debemos evaluar
el logro de varios objetivos que, en última
instancia, contribuyen a alcanzar la meta de la
comunicación por escrito. Debemos juzgar:
-Claridad en la expresión: se entiende el
sentido de lo no escrito.
-Manejo de la lengua, sea la L1 o la L 2 :
variedad y buen uso d e vocabulario,
expresiones, construcciones sintácticas.
-Originalidad, capacidad creativa en las
redacciones de tipo imaginativo.
-La ortografía y puntuación adecuadas.
De estos cuatro aspectos, daremos m á s
peso a la claridad pues ella garantiza una
comunicación efectiva. Advierta q u e este
objetivo debe estar presente y evaluarse en
todo lo que escribe espontáneamente el niño,
desde sus primeros grados.
Análisis gramatical
La evaluación de la gramática- de acuerdo
con los objetivos de su enseñanza- se hará en
base al reconocimiento de los elementos que
componen la lengua y c ó m o funcionan. N o
tienen cabida en estas evaluaciones la
memorización de definiciones. D e m á s está
decir que las pruebas de gramática, al igual que
las otras pruebas de lengua, materna o segunda
lengua, deben prepararse según el contenido y
la forma de lo que se haya ejercitado en clase.
Recuerde que la enseñanza d e la
gramática se inicia en el Segundo o Tercer
Grado, cuando los niños ya leen y escriben.
Estas habilidades se usan para aprender a
conocer la gramática de la lengua.
El reconocimiento de la oración es uno de
los primeros aspectos gramaticales que los
niños deben aprender. Aquí ofrecemos tres
ejemplos de c ó m o evaluar el logro d e ese
objetivo, todos extraídos de materiales del
Proyecto de Educación Bilingüe de Puno:
1. Ejercicio para formar oraciones
ordenando sus componentes (sin indicios).
rikun
p'isaqata
alqu
pökakun
p'isaqa
uñantin
p'isaqa uña
taripan
mamanman
2. Ejercicios para identificar oraciones
simples en un conjunto d e oraciones
concatenadas, colocando la mayúscula al inicio
de la oración y el punto al final.
taruka ichhuta mikhun taruka Urqi/pi tiyan.
kunturquwita rikun t'uqupi qowi pakakun.
3. Ejercicios para completar oraciones con
predicados dados:
M ä kutix sataynaw jalluX
Awkinakax
Juponaka*
K'ayrax
Ukat ja I lux
jachan qalltatayna.
punntxatayna.
k'ayra qulluru apap*atayna.
janiw purxati, sasa
k'ayra qutata apsunipxatayna.
C o m o se observa, los alumnos probarán
que saben lo que es una oración resolviendo
estos problemas: formar oraciones (problemas
1 y 3) o identificarlas (problema 2).
El
reconocimiento de
categorías
gramaticales es otro objetivo que se evalúa
operativamente. Por ejemplo, se presenta un
texto breve en el que el alumno deberá
identificar sustantivos, verbos o adjetivos, etc.,
la categoría que interesa, siempre graduando
las dificultades según la edad de los niños, su
nivel de escolaridad y si se trata de L1 o L2.
En lo que respecta al análisis gramatical
del castellano, podemos esperar hasta el Tercer
Grado de primaria para iniciarlo. El niño tendrá
suficiente dominio de su segunda lengua, así
c o m o una base pequeña de estudio de la
gramática de su L1 para que pueda comenzar a
distinguir categorías y funciones en la L2. Por
otro lado, en este Tercer Grado estará también
m á s afianzada la lecto-escritura en castellano
para que pueda utilizarse en el aprendizaje,
práctica y evaluación de la gramática.
R e c o m e n d a m o s elaborar ejercicios y
pruebas de gramática en base a textos breves y
no solamente teniendo la oración o frase c o m o
unidad. V e a m o s dos ejemplos en castellano
que podrían también presentarse en lengua
materna.
1. E n este caso, los niños llenan los
espacios con la forma adecuada del verbo.
es
Ese
Textos similares son útiles para evaluar la
conjugación de verbos cuando exigen formas
distintas para las distintas personas
gramaticales.
95
£3
CQ
son
el camino
que lleva cu Quinua. La, comunidad
de Quinua
grande, Las calles
o
3
pequeñas.
3
Lee el texto y encierra en un círculo los nombres que encuentres:
T o m á s vive junto al río.
Tiene una casa con patio grande.
También tiene un perro, unas gallinas,
una vaca y un burro.
S
i
sa
Si quisiéramos evaluar identificación de
verbos, prepararíamos un texto en el que haya
varios de ellos. Podríamos comenzar el texto
con las dos primeras oraciones, pero luego
agregamos una tercera diferente:
Evaluar cualquier proceso de enseñanzaaprendizaje es todo un reto, pero p o d e m o s
hacerle frente teniendo claro cuál es el objetivo
de la evaluación (qué habilidad en qué lengua) y
a quién se somete a ella.
Esperamos que este texto le sea útil para
comenzar con el reto mayor: ser maestro en dos
lenguas y en dos culturas.
ti
GLOSARIO
C a m p o semántico
Expresión usada en lingüística. Se refiere al
conjunto de palabras que expresan un mismo
concepto o significado. Por ejemplo, el campo
semántico del concepto de jefe está integrado,
entre otros, por dirigente, autoridad, guía,
mandatario, líder, gobernante, etc.
Sistema fonológico
La lengua es un sistema de sistemas. Entre
estos está el fonológico, es decir, aquel relativo
a los fonemas (sonidos de una lengua). El
sistema no sólo incluye a componentes (en este
caso los fonemas) sino también las reglas para
juntarlos o combinarlos.
Sistema morfo-sintáctico
Es aquel sistema que está referido a la
composición de las palabras y a su organización
en oraciones.
Sistema semántico
Es el sistema que se refiere a los significados de
las palabras y sus combinaciones.
GUIA PARA LA EVALUACIÓN
1 .¿Cuál es el objetivo del análisis gramatical y
qué es conveniente tener en cuenta al
respecto?
3.¿Qué es lo que hay que evaluar sobre las
lenguas empleadas en la educación
bilingüe?
2. Especificar los aspectos mínimos de la
gramática que deben estudiarse.
4.¿Qué es lo que hay que evaluar sobre la lectoescritura de las lenguas empleadas en la
educación bilingüe?
CONTRIBUCIONES
Elaboración de los materiales
Cultura: Emanuele Amodio,
Instituto Venezolano de
Investigaciones Científicas, Venezuela.
Lengua: Luis Enrique López, Universidad
Nacional del Altiplano, Perú.
Educación Bilingüe: Madeleine Zúñiga
Castillo,
Universidad Nacional Mayor de S a n Marcos,
Perú.
C o m u n i d a d , Escuela y Currículo:
Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederación de
Nacionalidades Indígenas del Ecuador
(CONAIE),
Ecuador.
Alfabetización: Jorge Rivera Pizarro, Bolivia.
Revisión
materiales
y
adecuación
de
los
Bolivia:
Benedicta Montemayor, catedrática de
educación
bilingüe, aymara.
Pantaleón Balkivian, estudiante escuela normal,
aymara.
Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal,
aymara.
Arcenio Yucsa S . , catedrático de educación
bilingüe,
quechua.
Gloria R . d e Bejarano, estudiante escuela
normal,
quechua.
Julia Batallanos, estudiante escuela normal,
quechua.
Elsa Martínez R., estudiante escuela normal,
quechua.
Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal,
quechua.
Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal,
quechua.
Guillermo Molió R., estudiante escuela normal,
quechua.
Teodora Reynaga de P., estudiante escuela
normal,
quechua.
Cándida Miranda C , estudiante escuela normal,
quechua.
Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela
normal,
español.
María Teresa Arce A . , estudiante escuela
normal,
quechua.
David Martínez, estudiante escuela normal,
español.
José Antonio Crespo V . , estudiante escuela
normal,
quechua.
Zacarías Chumacero E., estudiante escuela
normal,
quechua.
Lady Barriga, consultora UNICEF.
Costa Rica:
Olger Marín Marín, maestro, malecu.
María Edith Jáen G . , maestra, malecu.
Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri.
Elena Francis Reid, maestra, bribri.
Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz.
Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega.
José María Elizondo V . , maestro, boruca.
Raúl Espinoza Ortíz, maestro, térraba.
Guatemala:
Francisco Ortíz G ó m e z , lingüista Programa
Nacional de Educación Bilingüe (PRONEBI),
mam.
José Sanie Chanchavac, investigador Instituto
Indigenista Nacional, quiche.
Marcelino Axpuac, maestro bilingüe, quiche.
Manuel Solomán, Instituto Indígena Santiago,
achí.
Pablo Díaz Sales, supervisor técnico bilingüe,
mam.
Regino Benjamín Cush, experto en educación
bilingüe P R O D E P I R , quiche.
Diego Soza, investigador Instituto Indigenista
Nacional, quiche.
Andrés C u z Mucú, lingüista P R O N E B I , Kekchí.
Pedro Pérez de León, escritor quiche.
P R O N E B I , quiche.
Vicente Isaac Batz, experto en educación
bilingüe P R O N E B I , tzutuhil.
Pedro Eligió Ajxup, supervisor de educación
bilingüe, quiche.
Rodolfo Villatoro, maestro bilingüe, Kekchí.
Julia Celia Pérez de Car, escritora Cakchiquel
P R O N E B I , cakchiquel.
Amarildo S o n , investigador y evaluador
P R O N E B I , cakchiquel.
Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.
Nicaragua:
Julieta Salgado M e n d o z a , técnica metodóloga
de
Educación General Básica, español.
Milciades Delgadillo Tovar, técnico metodólogo
de
Educación General Básica, español.
Carmelita Tenple Davis, maestra, inglés criollo.
Lovette Martínez Doris, maestra, inglés criollo.
Manuel López Davis, técnico metodólogo
Programa
de Educación Bilingüe Bicultural ( P E B B ) , inglés
criollo.
M a . Lourdes Urrutia, técnica p r o g r a m a d o s
formación
docente, español.
Naraya de los A . Zelaya, programadora
educativa,
español.
Myriam Crovetto K., programadora educativa,
español.
Baudilio Miguel Lino, maestro, s u m o .
Isabel Dalvez, maestra, miskito.
Joaquina Domingo, maestra, miskito.
Pedro Taylor Lopez, maestro, s u m o .
Ruby Morales, técnica regional en educación
bilingüe, miskito.
Perú:
Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante,
aymara.
René A . Canaza Tello, maestro, aymara.
Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara.
Delia Condori Chura, estudiante, aymara.
Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara.
Abdel Cruz Candia, estudiante, aymara.
Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara.
Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara.
Fidel A . Huaquisto R a m o s , maestro, aymara.
Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara.
Mario Flores Huisa, maestro, aymara.
José Flores Silva, maestro, aymara.
Julián Mamani Condori, maestro, aymara.
Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante,
aymara.
Dínora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara.
Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua.
Edith S . Pérez Rodriguez, maestra, quechua.
Rumualdo W . Pineda Fernández, estudiante,
quechua.
Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua.
Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua.
Juan Quispe Cusi, maestro, quechua.
Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua.
Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua.
Edgar Quispe Chambi. estudiante, quechua.
Migdonio Victor Ríos A p a z a , estudiante,
quechua.
3ertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua.
Raúl Sanga Catunta, estudiante, quechua.
Froilán Tapia Quispe, estudiante, quechua.
Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua.
Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.
Apoyo del personal técnico de los
Ministerios de Educación
Severo La Fuente B., Director Departamental de
Educación Rural, Bolivia.
Guillermo García Segura, Asesor Nacional de
Educación Indígena, Costa Rica.
Manuel Salazar, Jefe Sección de Desarrollo
Curricular, Programa Nacional de Educación
Bilingüe (PRONEBI), Guatemala.
Oscar Velasquez, Consultor P R O N E B I ,
Guatemala.
Mairan Lorena Palacios, Técnica Metodóloga,
Programa de Educación Bilingüe Bicultural,
Nicaragua.
Isidro
Escobar
Thompson,
Técnico
Metodólogo,
Programa de Educación Bilingüe Bicultural,
Nicaragua.