la educacion secundaria en europa y america latina. síntesis de un

10
LA EDUCACION
SECUNDARIA EN EUROPA
Y AMERICA LATINA.
SÍNTESIS DE UN DIÁLOGO
COMPARTIDO
Cecilia Braslavsky
Los artículos presentados en este libro contienen una serie de convergencias con
respecto a las tendencias de expansión y de reforma de la educación secundaria en
América latina, así como un conjunto de señalamientos también convergentes respecto
de algunas cuestiones críticas.
En cierto sentido, se puede afirmar que estos artículos reflejan aspectos
significativos del estado del diálogo sobre la educación secundaria en la región, aunque
no lo agotan. Por otra parte, las respectivas presentaciones de sus autores en el
Seminario Internacional “La educación secundaria: ¿cambio o inmutabilidad? Análisis
y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos”, organizado por
el IIPE en la sede de la Biblioteca Nacional de Buenos Aires durante los días 16 y 17
de noviembre de 1999, dieron lugar a un animado intercambio que refuerza y amplía
aspectos de sus contenidos.
El propósito de esta síntesis es destacar aquellos aspectos en los que a la luz
de esta producción pareciera existir cierto consenso regional. Van desde la
constatación de un fuerte dinamismo en el contexto socioeconómico, político y cultural
hasta la de una suerte de enajenación de los actores respecto del destino de la
educación secundaria, pasando a través de un conjunto amplio de propuestas en
relación con el sentido y con las metodologías para el cambio. Esos aspectos se
presentarán en forma de diez hipótesis que atraviesan la reflexión y las propuestas de
cambio sobre la educación secundaria en la región.
Su estilo responde al momento en que fue presentada su primera versión: el
cierre del Seminario de referencia.
1. Los cambios en el contexto socioeconómico, político y cultural demandan un
cambio radical de la educación secundaria latinoamericana
La primera cuestión respecto de la cual existe coincidencia entre quienes se ocupan
de la educación secundaria en América latina es que en el contexto actual existe mucho
más cambio que inmutabilidad, y que esos cambios requieren que se encaren
profundos procesos de innovación y de reforma en la educación secundaria.
En efecto, tal como se desprende de los textos generales y comparativos de este
libro, América Latina participa de un escenario global en el que se están produciendo
profundas transformaciones. Éstas involucran todos los órdenes del quehacer humano:
la economía, la organización social, la cultura, las prácticas y las ambiciones políticas,
la dinámica de producción y de aplicación de los conocimientos y las relaciones
humanas, en particular, las intergeneracionales.
A partir de todos los aportes relativos a esas transformaciones incluidos en los
capítulos de este libro y en los diálogos a que sus presentaciones dieron lugar, se
pueden construir tres razonamientos que resultan particularmente novedosos con
respecto a la producción precedente sobre estos temas en el contexto latinoamericano.
El primero se refiere al impacto que tienen los cambios en el mercado de trabajo
latinoamericano sobre la demanda de educación secundaria. Se trata de la existencia,
las consecuencias y el alcance regional del “efecto fila”, presentado por Daniel Filmus.
1
El “efecto fila” consiste en el hecho de que frente a la decreciente oferta de empleo
y de oportunidades de trabajo, la gente debe estudiar más años para poder
permanecer en la fila de las oportunidades laborales y acceder a los mismos puestos a
los que años atrás hubiera podido acceder con menor cantidad de años de estudio.
Los aportes producidos durante los Seminarios del IIPE acerca de la dinámica
poblacional en el continente permiten sugerir que, además, ese efecto fila es de carácter
regional y de creciente complejidad. Marco Antonio Salazar presentó como
comentarista el dato de la existencia de 1.500.000 trabajadores de su país en la
Argentina. Esto quiere decir que esos bolivianos ingresan a una fila común con sus
pares argentinos, chilenos, uruguayos, paraguayos, peruanos y de otros países; allí
disputan las oportunidades laborales en función de una diversidad de ventajas
comparativas, entre ellas la cantidad de años de estudio, pero también el costo de
oportunidad de no trabajar, el perfil y no sólo el nivel de la formación y los valores en
relación con la productividad.
Frente a la regionalización y –se puede aventurar– la globalización del efecto fila,
se abren una serie de preguntas acerca de cuál es y cuál debe ser la unidad territorial
para promover cambios en la educación secundaria. ¿Es adecuado continuar
impulsando cambios a nivel de cada país, desentendiéndose de las convergencias o
divergencias de las orientaciones que se den en cada uno? ¿Es conveniente para cada
pais intentar diseñar una educación secundaria que garantice mayor competitividad a
sus propios trabajadores, o conviene más intentar diseñar una educación secundaria
compartida que garantice una mayor competitividad y una mejor calidad de vida en
toda la región? ¿Es eficiente continuar promoviendo la descentralización educativa?
En ese caso: ¿Se deben descentralizar todos los aspectos referentes a un nuevo diseño
para la educación secundaria?
En términos generales, las nuevas reflexiones sobre la educación secundaria en el
mundo y, en particular, en América latina, tienden a proponer tomas de decisiones, si
no compartidas, por lo menos convergentes. En este sentido, los planteos de los textos
incluidos en este libro se complementan con la propuesta de Jesús Montero Tirado
respecto de que los cambios en la educación secundaria en los países de América del
Sur, por ejemplo, deberían llevarse a cabo tomando como unidad de intervención al
Mercosur, pero entendiendo a este espacio no sólo como un escenario de libre comercio
sino como un nuevo horizonte y espacio de vida para los habitantes de la región.
La segunda tendencia sobre la cual existe un fuerte consenso es que la expansión de
la educación secundaria tiene lugar en el marco de un proceso de profundización de las
desigualdades sociales preexistentes y de emergencia de otras nuevas. La percepción
de este proceso estaría fortaleciendo una “obligatoriedad subjetiva” de cursar estudios
de nivel medio. Con este concepto se pretende dar cuenta de la existencia de un
imperativo internalizado por permanecer más años en el sistema de educación formal.
Ese imperativo es propio, y no una imposición estatal. De acuerdo con esta visión, las
familias de los sectores pobres y de escasos recursos, que antes se conformaban con
enviar a sus hijos a la escuela primaria, ahora desean y pugnan para que sus hijos
permanezcan doce años en el sistema educativo porque perciben que de lo contrario,
no podrán seguir formando parte de la fila.
Como resultado de esa “obligatoriedad subjetiva”, ingresan y permanecen en la
educación secundaria adolescentes y jóvenes para quienes esa educación secundaria no
fue pensada. Esa presión es uno de los disparadores del descontento con el modelo
institucional y curricular diseñado para otros contextos. Françoise Caillods presentó el
hecho de que frente a esta situación, el modelo del colegio único (tramo del sistema
educativo francés que se extiende después del 5º grado de la educación primaria y a lo
largo de cuatro años) está siendo objeto de intensos debates, cuyo eje es que no puede
contribuir a eliminar las desigualdades sociales.
La tercera tendencia de cambios en el contexto sobre la cual existe coincidencia
radica en discriminar el concepto de desigualdades sociales del concepto de
diversidad y en aceptar la diversidad cultural como un valor. Si bien los textos
incluidos en este libro presentan información relativamente escasa sobre esta cuestión,
2
a lo largo del Seminario numerosos comentaristas se refirieron al tema. Jesús Montero
Tirado, por ejemplo, recordó que en Paraguay habitan 17 etnias de población
originaria. Marco Antonio Salazar destacó que la interculturalidad es el horizonte
hacia el cual se dirige la reforma de la educación secundaria en Bolivia. María Ester
Mancebo señaló que, si bien en el Uruguay no existen minorías étnicas ni grupos de
poblaciones originarias, los desafíos del multiculturalismo están presentes a través de
los códigos y prácticas de diferentes sectores sociales y grupos etarios que no suelen
ser considerados en la educación secundaria.
En síntesis, se puede afirmar que existe consenso en considerar que actualmente la
educación secundaria se enfrenta a desafíos derivados de un contexto atravesado por
cambios profundos y múltiples que le imponen la necesidad de expandirse pero que, al
mismo tiempo, la enfrentan con sus propias limitaciones y con la necesidad de
cambiar.
2. Los diagnósticos existentes sobre la educación secundaria en la región son un
punto de partida insuficiente en relación con la magnitud de los desafíos de
cambio
En cierto sentido, se puede afirmar que tanto la educación secundaria
latinoamericana como la europea están en una situación de más expansión, más
demanda y, al mismo tiempo, también más descontento. Esto plantea un escenario
extremadamente excitante y complejo. Para moverse en él es necesario contar, como
propone Juan Carlos Tedesco en su Introducción, con un diagnóstico que recupere esa
complejidad. Sin embargo tal diagnóstico aún estaría ausente.
En su comentario del caso uruguayo durante el Seminario Internacional “La
educación secundaria: ¿cambio o inmutabilidad?”, Daniel Pinkasz planteó el hecho de
que aun cuando se comprueba un esfuerzo por avanzar respecto de los diagnósticos
disponibles en décadas anteriores, los existentes parecen ser
“inadecuados,
insuficientes e incompletos”.
La inadecuación, insuficiencia e incompletud de los diagnósticos existentes se
debería al uso privilegiado de indicadores sobre los problemas macro, del sistema
educativo en su conjunto, y a la falta de uso de indicadores sobre los problemas micro,
de cada uno de los establecimientos y de los estudiantes. Se debería también a la falta
de renovación de las categorías que se utilizan para esos indicadores, que son muy
similares a las utilizadas ya hacia fines de la década del 70. Por último, estarían
asociadas con la incapacidad para reconocer cuáles son y qué significado tienen los
antecedentes de cambio de las reformas que se proponen para los diferentes actores
que intervienen en la educación secundaria, en particular, para los profesores.
A juicio de Daniel Pinkasz, la falta de recuperación de los antecedentes de las
reformas como parte de los diagnósticos disponibles estaría en la base de cierto
reduccionismo interpretativo. Ese reduccionismo impediría además, según María
Antonia Gallart, la instalación de debates atractivos sobre la educación secundaria en
los medios de comunicación. La falta de atención de estos medios a procesos en los
que, como se plantea en la introducción, “se juega el destino de las personas”, sólo
podría explicarse como un emergente de la escasa conciencia de la gravedad de los
problemas, que constituiría a su vez uno de los correlatos de la ausencia de un
diagnóstico compartido por los especialistas y la opinión pública.
A partir de las coincidencias respecto a las deficiencias de los diagnósticos
existentes, existe consenso en señalar la necesidad de dar prioridad a las
investigaciones y estudios sobre la situación de la educación secundaria pero, sobre
todo, en el imperativo de que ese diagnóstico sea compartido por toda la sociedad,
incluya aspectos tales como las representaciones de los adolescentes, sus procesos de
aprendizaje, las características y representaciones de los directores de los
establecimientos educativos y de los funcionarios ministeriales, y se constituya en un
3
punto de partida para construir también un sentido compartido para direccionar los
cambios.
3. Es necesario transitar de la educación “secundaria” a la educación de los
jóvenes
Varios de los capítulos de este libro recuperan como un punto de partida para la
reflexión sobre la educación secundaria en América latina un texto colectivo editado
por María Antonia Gallart y María de Ibarrola a comienzos de los 90. En él se
destacaba la falta de sentido de la educación secundaria vigente y se incorporaban
contribuciones destinadas a recuperarlo o construirlo.
Transcurrida casi una década, se puede afirmar que acerca de la cuestión del
sentido de la educación secundaria, se ha logrado un consistente avance interpretativo
y un nuevo posicionamiento
El avance interpretativo consiste en identificar con mucho mayor claridad cuál fue
la identidad madura de esa educación secundaria que está en proceso de expansión y
que es objeto de fuertes críticas.
De acuerdo con todos los trabajos de este libro que se refieren al tema, la identidad
de la educación secundaria actual está fuertemente asociada con la selección de las
personas, la especialización temprana y la formación de élites en el contexto de las
economías características de las sociedades industrializadas maduras de mediados
del siglo XX y con las formas de producción y transmisión de conocimientos propias
del apogeo de la imprenta. Esas asociaciones le impusieron a su vez ciertos rasgos a la
estructura, el gobierno y el currículum de sus diferentes modalidades e instituciones:
estructura por niveles, gobierno piramidal y jerárquico, currículum rígido de tipo lógicodeductivo formal en el bachillerato y sobrecontextualizado en la educación técnica, e
instituciones fragmentadas y balcanizadas.
En varios de los textos de este libro se reconoce que a lo largo del siglo XX se
pusieron en práctica diversos intentos por modificar esas características. Los primeros
diagnósticos respecto de la revolución científica y tecnológica, la intuición de cambios
progresivos en la estructura de las ocupaciones y la voluntad de promover una
redistribución progresiva de las oportunidades de trabajo y de inserción social,
impulsaron en la Europa de posguerra la propuesta de una escuela comprehensiva de
larga duración pensada no sólo para la formación de todos los ciudadanos, sino para
la formación de ciudadanos igualados a través de una educación común para todos.
La concepción de escuela comprehensiva es, de hecho, una propuesta alternativa a la
educación secundaria larga y tempranamente diferenciada. Tras ella existe una utopía
de construcción de una sociedad menos estamental y con más movilidad social.
Tal como relatan algunos estudios de caso nacionales, poco después también en
América latina se produjeron reformas orientadas a disolver las rigideces
estamentalizadoras, en particular dos: 1) la homologación de los primeros años de la
educación secundaria de todas las modalidades y 2) la habilitación del acceso a todas
las carreras universitarias desde un mayor número y variedad de recorridos a través de
la oferta de educación secundaria. Las limitaciones de la estructura productiva y de la
construcción democrática habrían puesto freno al avance y límites a la calidad de esos
procesos de transformación. Como consecuencia, el modelo maduro de la educación
secundaria característico de la década del 50 se habría degradado sin que se
alcanzara a reemplazarlo por otro superador.
Pero la identidad perdida de la educación secundaria no parece poder ser
reconstruida, porque aquella sociedad industrial madura tampoco puede serlo. El
consenso se orienta en dirección a proponer la gestación de instituciones que, a partir
de los colegios secundarios actuales, puedan atender las necesidades educativas de
los adolescentes y de los jóvenes sin fijarlos a un lugar predeterminado en una
estructura estamental.
4
Se desea una institución para la formación de todos los adolescentes y jóvenes que
se proponga integrar y no seleccionar, orientar y no especializar. Se avanza en
propuestas para que, como lo expresó Joaquim Azevedo, esas instituciones puedan
“tener sentido en sí mismas, ser un lugar de vida”. Dicho en términos de Alicia
Camilloni, se trata de que los colegios secundarios sean “espacios de actuaciones de
sujetos jóvenes orientados y competentes en todos los contextos de la vida real”.
Todas las presentaciones nacionales dan cuenta de las búsquedas que se están
llevando a cabo en esa dirección. Por ejemplo, Cristian Cox afirmó que en la educación
secundaria no sólo es importante aprender a saber, sino también aprender a hacer,
adquirir “herramientas para la vida: llaves que respondan a necesidades de
entendimiento, de desempeños prácticos y de juicio de las personas en su vida real”.
Se elaboran propuestas diferentes que más allá de constituir resoluciones prácticas
distintas comparten el sentido.
En Brasil se fortalecen, de acuerdo con Ruy Berger, los fundamentos filosóficos del
curriculum. En diferentes provincias argentinas se diseñan propuestas que, como
explicó para el caso de Córdoba en 1999 Cristina Vairo, equilibren los componentes
científicos, tecnológicos y sociales. Se coincide, utilizando los términos de Jesús
Montero Tirado, en “hacer el esfuerzo de formar al mismo tiempo buenos ciudadanos y
personas que puedan contribuir a crear un nuevo modo de construir la sociedad”.
En consecuencia, puede afirmarse que el conjunto de las referencias al sentido de la
educación secundaria converge en la preocupación por formar adolescentes y jóvenes
que puedan resolver de modo aceptable una serie de situaciones diferentes para vivir
mejor y para que esa vida buena sea cada vez más buena, en sus múltiples
dimensiones culturales, políticas, económicas y sociales.
5
4. Es conveniente discriminar entre una educación básica de los adolescentes y
jóvenes y otra de los adultos.
Los avances en la conceptualización del sentido de la educación secundaria
implican un fuerte cambio de perspectiva desde el lugar de la transmisión de
información hacia el lugar de la formación de las personas. En consecuencia, requieren
discriminar dos situaciones que hasta ahora estuvieron indiferenciadas. Por un lado, la
cuestión de la construcción de una escuela para jóvenes que permita avanzar en su
educación básica y que incorpore la cultura juvenil a la vida cotidiana de las
instituciones. Pero, por el otro, la cuestión de ofrecer oportunidades para que los
adultos que no tuvieron suficientes oportunidades de educación básica en el pasado
puedan tenerlas en la actualidad y en el futuro.
En este sentido, se pone de manifiesto la creciente necesidad de discriminar el
modelo pedagógico en relación con los diferentes sujetos que están realizando
experiencias formativas. En el caso de la vieja educación secundaria, el modelo
institucional se pensaba en términos abstractos y vinculantes. Abstractos respecto de
los sujetos en proceso de formación, pero vinculantes respecto de los contenidos a
transmitir.
Las nuevas demandas agudizan el desafío de discriminar los modelos formativos
de diferentes sujetos. En efecto, tanto en Brasil como en la Argentina, por citar dos
ejemplos, no sólo los adolescentes pretenden asistir durante más años a
establecimientos educativos sino, además, los jóvenes y los adultos regresan a las
instituciones del sistema. Esta situación genera desconcierto entre los profesores,
porque existen pocas estrategias probadas para atender sus necesidades de
aprendizaje. Pero una sociedad inclusora debe ser capaz de generar alternativas, éstas
no pueden ser convencionales y a través de su desarrollo se deben alcanzar resultados
de alta calidad.
Las cuestiones referentes a los cambios en los contextos, la nueva visión acerca del
sentido de la educación secundaria y la focalización en los sujetos en procesos de
formación requieren un doble esfuerzo: encontrar diseños para lo nuevo y caminos para
los cambios. Las siguientes convergencias del diálogo están directamente asociadas con
estas dos caras de los procesos que se ha comenzado a encarar para transformar al
secundario actual.
5. Se avanza en la desacralización de las estructuras como eje de los diseños
para las nuevas formas educativas
Los textos publicados en este libro permiten constatar que en lo que se refiere al
diseño de la educación de los jóvenes, existe una tendencia al desplazamiento de los
ejes de las propuestas desde los temas estructurales hacia temas curriculares e
institucionales.
Las estructuras se están desacralizando. Esto se refiere tanto a la estructura
vertical del sistema educativo como a la horizontal y a las formas de organizar la
relación entre la oferta educativa y el mundo del trabajo.
Se puede comprobar la convergencia en la propuesta de reemplazar una
estructura vertical del sistema educativo, cuya metáfora es una escalera con peldaños
altos y bien diferenciados, por otra cuya metáfora sea una rampa que se pueda
transitar con suavidad y que esté constituida por tramos que conectados a través de
puertas siempre abiertas. En este nuevo esquema, la ubicación de las puertas tiende a
resolverse a través de estrategias menos homogéneas y más situacionales, teniendo en
cuenta las características de cada contexto local. En consecuencia, la educación
secundaria podría dejar de ser un escalón al que hay que subir realizando un gran
esfuerzo solitario y con un fuerte riesgo de caída y pasar a ser un tramo de fácil
tránsito e incluso de terminación de una primera etapa de educación básica que dé pie
6
a múltiples regresos a procesos educativos a lo largo de toda la vida.
Se tiende, además, a construir más consenso para reemplazar la oferta de
diferenciación horizontal en tres modalidades rígidamente separadas entre sí y
estructuradas en torno a currículos poco flexibles, por una oferta de modalidades
interconectadas y estructuradas en torno a currículos más flexibles que compartan un
núcleo común y ofrezcan opciones a los estudiantes. Se insinúa que en una misma
institución educativa podrían coexistir ofertas correspondientes a esas diversas
modalidades. Al mismo tiempo, se tiene conciencia respecto de que la oferta de
opciones debe ser diseñada de modo tal que no se profundicen las desigualdades
sociales, se pueda gestionar en establecimientos educativos grandes o pequeños,
urbanos o rurales, y con población más o menos homogénea, y debe tener costos
financiables.
Se avanza en la concepción de una serie de estrategias variadas que faciliten la
articulación de cada institución de jóvenes con el mundo del trabajo,
independientemente de su origen en el bachillerato, en el comercial, en un
establecimiento de formación profesional o en una escuela técnica. Se buscan
alternativas diferentes respecto de los talleres, característicos de las escuelas
profesionales y técnicas, que ofrecen ámbitos para formar habilidades muy específicas
con maquinarias muchas veces anticuadas y respecto de diseños institucionales como
el Plan Dual, cuyo éxito sólo se puede garantizar en contextos culturales muy
específicos. Se afirma el valor formativo de las pasantías de distinta duración, de los
proyectos de intervención comunitaria, las visitas y los microemprendimientos. Se
insiste, en coincidencia con las formulaciones de Elena Martín, en la importancia de
explorar múltiples modalidades de relación entre las instituciones educativas y el
mundo laboral en los troncos o núcleos comunes a todas las modalidades, por su valor
formativo y no por las mercancías o servicios que se puedan producir. Las tendencias
a desacralizar las estructuras desembocan necesariamente en una afirmación de la
capacidad local y de las instituciones educativas para diseñar sus propias soluciones
estructurales utilizando márgenes más amplios de autonomía. Frente a esto se plantea
un nuevo problema.
Hace treinta años se creía que una creciente homogeneidad estructural bastaba
para construir mayor igualdad educativa y que esa igualdad permitía a su vez
contribuir a una mayor movilidad social. Hoy se sabe que esa creciente homogeneidad
estructural puede ser, paradójicamente, una herramienta para profundizar las
desigualdades. Pero también se sabe que no toda heterogeneidad estructural tendrá un
impacto equivalente. Las características del impacto de la heterogeneidad estructural
dependerán de la intención y de las peculiaridades que tenga y de otra serie de
políticas educativas y sociales.
Se sabe, en síntesis, que la diversidad estructural no produce, en sí misma,
mayor equidad, pero que puede utilizarse como una herramienta para la promoción de
esa equidad.
7
6. Es imperativo y posible conciliar el reconocimiento y la promoción de la
diversidad con la promoción de la equidad
Una sexta convergencia que surge de los textos de este libro y de las reflexiones
de un más amplio número de investigadores, funcionarios y docentes, consiste en la
afirmación de la necesidad de articular la atención a la diversidad con la búsqueda de
mayor equidad. En este sentido, María Antonia Gallart presentó en su comentario al
Seminario Internacional “La educación secundaria: ¿cambio o inmutabilidad?” la
cuestión acerca de la eventual existencia de contradicciones entre la atención a la
diversidad y la contribución de la educación a la compensación de las desigualdades
sociales. La clave en la búsqueda de un equilibrio entre la atención a ambos desafíos
estaría en cambiar el padrón de acuerdo con el cual se ofrecía a todos los adolescentes
y jóvenes una oferta educativa con las mismas características institucionales y
curriculares, sin tener en cuenta los antecedentes socioeconómicos y las trayectorias
escolares de cada uno.
Una manera de avanzar en ese cambio de padrón sería implementar “políticas
de refuerzo” para todos los adolescentes y jóvenes que ingresan a la educación
secundaria con menor capital cultural y educativo acumulado, de manera que tengan
realmente en este nivel la posibilidad de construir un fuerte valor agregado en
conocimientos, habilidades y competencias. Otro camino sería garantizar desde otros
ámbitos de las políticas sociales y culturales que todos los adolescentes y jóvenes
tengan “condiciones básicas de educabilidad”.
Pero además, existe coincidencia en el planteo de Etelvina Sandoval durante el
mismo Seminario respecto de que es necesario considerar estrategias más flexibles de
enseñanza y diversificar los enfoques pedagógicos. Existe una fuerte preocupación
respecto de las rupturas entre los nuevos enfoques institucionales y curriculares y la
formación que recibieron los profesores que están trabajando actualmente en la
educación secundaria. Esa preocupación desemboca en un explícito consenso respecto
de la prioridad que se debe otorgar a los procesos de reconversión de la formación
inicial y de la capacitación de los profesores, dando particular importancia al diseño
de dispositivos de intercambio que permitan aprender de sus propias experiencias en
los contextos concretos y específicos de instituciones diversas de las que participan
diferentes grupos de jóvenes, cada uno con sus características peculiares.
7. Combinar políticas y estrategias de regulación, liberalización y promoción
Las reflexiones sobre los casos nacionales y sobre los éxitos y fracasos de los
procesos de reforma educativa permiten enriquecer la propuesta de Juan Carlos
Tedesco de combinar estrategias orientadas a fortalecer la libertad con otras
orientadas a fortalecer la regulación. Sin libertad, sugiere, es posible caer en formas
autoritarias de actuación y de promoción del cambio; sin regulación, agrega,
seguramente se profundizarán aún más las desigualdades. De ser así los más pobres
resultarían expulsados de la fila para ingresar a los circuitos productivos y de las
oportunidades de plena incorporación ciudadana.
Pero a la tensión entre la búsqueda de libertad en las instituciones y de
regulación en el sistema es necesario agregar la construcción de diversas estrategias de
promoción. En efecto, el exclusivo ejercicio de la regulación y de la libertad no
garantiza que todas las instituciones puedan ofrecer una educación de calidad a todos
los adolescentes y jóvenes. Dicho en otros términos, la posibilidad de que los cambios
de la educación secundaria logren un mayor equilibrio entre la aceptación y el respeto a
la diversidad, por un lado, la lucha por la equidad, por el otro, y el mejoramiento de la
calidad de la educación quedaría determinada por el juego entre tres dinámicas: 1) la
dinámica de la libertad, asociada más directamente con la atención a la diversidad; 2)
8
la dinámica de la regulación, que se relaciona de manera más directa con el desafío de
la equidad, y 3) la dinámica de la promoción, que incrementa las posibilidades de
encarar el desafío de la calidad.
Los diversos países que atraviesan procesos de reforma otorgan prioridad a
distintos focos o puntos posibles de intervención, algunos más volcados hacia la
regulación, otros hacia la libertad y otros hacia la promoción. Las presentaciones
incluidas en este libro permiten tomar conocimiento de algunas situaciones nacionales y
compararlas entre sí, al mismo tiempo que distinguir momentos diferentes en los
procesos de cambio dentro de algunos de ellos. Sin embargo, parecería que más allá de
que se trate de políticas de regulación, liberalización o promoción, en todos los casos
se está prestando particular atención a los currículos como dispositivos de
intervención. Pero existen dudas, aún entre los especialistas en currículum, respecto de
la pertinencia de este énfasis.
8. Un Estado activo y convocante, que recupere y dinamice las experiencias
institucionales
Por otra parte, las diferentes intervenciones recogidas en este libro dan cuenta
de la existencia de un debate inconcluso respecto de cómo deben ser esas dinámicas y
de quién es el responsable de promoverlas.
En términos generales, los análisis de los casos nacionales permiten ver que en
la década del 90 los Estados nacionales intentaron avanzar en la reconceptualización
y el cumplimiento de un rol activo en los tres tipos de políticas: de regulación, de
liberalización y de promoción.
En el texto sobre la gestión del cambio en América latina se reflexiona en
particular sobre el rol del Estado como impulsor de reformas y sobre la relación que
existe entre las reformas y las innovaciones educativas de base institucional.
Pero, más allá de los aspectos que se desprenden de los estudios nacionales y
del texto comparativo, el diálogo que entablaron diversos especialistas destacó otros
dos problemas de las reformas educativas: la baja continuidad institucional y la
multiplicidad inorgánica de proyectos de promoción que a la hora de la acción
dificultan la recuperación de sus insumos en las instituciones educativas.
En una de sus intervenciones, María Antonia Gallart consideró que las
estrategias de promoción deberían recuperar mucho más intensamente la voluntad de
transformación que existe hoy en día en las instituciones educativas y que muchas
veces constituye una “potencia desperdiciada”. En palabras de Cristina Vairo, se
trataría de “poner la fuerza en ese nuevo sentido que tiene que ver con lo que se puede
hacer entre las instituciones y con el convencimiento interinstitucional de un trabajo
compartido”.
Es probable que el impulso para avanzar más aceleradamente en los procesos
de cambio de la educación secundaria pueda surgir de una combinación más creativa e
intensa entre políticas de regulación, liberalización y promoción a través de la
articulación entre el protagonismo del Estado, la participación social y la recuperación,
difusión, interconectividad autogestionaria y análisis crítico de las experiencias
innovadoras en las instituciones educativas.
9. Detectar y activar los recursos y las condiciones para la creación de
escuelas de adolescentes y jóvenes
Otro conjunto de reflexiones convergentes se refiere a la posibilidad de detectar
y activar los recursos y las condiciones que las propias instituciones poseen para
rearticularlos con vistas a construir verdaderas escuelas para adolescentes.
A este respecto, se planteó fundamentalmente el doble desafío de articular las
políticas de corto plazo con los proyectos de mediano y largo plazo, y las políticas
compensatorias orientadas a garantizar la educabilidad de la población mediante la
9
provisión de alimentación y de otros recursos básicos, con las políticas de
transformación.
Existe consenso acerca de que algunas de las políticas educativas que se están
llevando a cabo están más orientadas a una transformación de largo plazo, pero
otras, igualmente legítimas, apuntan más a garantizar condiciones básicas de
educabilidad de la población. Pero algunos investigadores y funcionarios plantean que
si sólo se garantizan las condiciones de educabilidad de la población, los jóvenes que
después no tienen la oportunidad de que esta condición se transforme en realización a
través de un fortalecimiento de sus capacidades, no sólo abandonarán la escuela sino
que la rechazarán. Por otra parte, y al mismo tiempo, las inversiones públicas que se
hayan destinado a generar esas condiciones habrán sido un gasto y no una inversión.
Simultáneamente, varios textos plantean la cuestión de las dificultades que
existen para financiar la expansión de la educación secundaria y el mejoramiento de la
calidad de los aprendizajes.
Respecto de la expansión de la educación secundaria se señala que, si bien ya
se avanzó en forma considerable en los procesos de incorporación de los adolescentes
y de los jóvenes a establecimientos de educación secundaria, de todos modos muchos
adolescentes y jóvenes permanecen aún fuera de toda inserción educativa y también
social, y existen otros para quienes la oferta abarca jornadas muy cortas. Es difícil
imaginar alternativas si es que se tiene en cuenta que la inversión del Producto Bruto
Interno en la educación en América latina corre el riego de estancarse durante varios
años en sumas que oscilarán entre el 3 y el 4%. Algunos países, como Chile, están
diseñando programas para incrementar la cantidad de horas de clase en algunos
establecimientos de educación de los jóvenes. Programan a la vez incrementos
considerables en la inversión educativa.
Con respecto a la calidad del proceso educativo, se destaca que las sociedades
de los países miembros de la OCDE invierten por alumno egresado de la educación
secundaria aproximadamente 13 veces más que los países latinoamericanos. Se señala
que si el efecto fila es verdaderamente global, la disparidad en las inversiones tendrá
serias consecuencias negativas para la población de la región.
No parece posible pensar en atender la demanda creciente ni en mejorar la
calidad educativa sin incrementar las inversiones en educación. Sin embargo, tampoco
parece posible lograr los avances necesarios sin modificar los modelos de organización
y las dinámicas de funcionamiento institucional.
Dicho en otros términos, la obligatoriedad subjetiva respecto de la educación
secundaria torna imprescindible encontrar una respuesta verdaderamente
transformadora para que América latina pueda responder a esa demanda con los
recursos disponibles o previsibles a mediano plazo. Esa respuesta transformadora
debe ser lo suficientemente solvente como para utilizar mejor los recursos existentes,
pero también para obtener nuevos recursos a través de estrategias diferentes de la
privatización. En este sentido, se señala que los márgenes para la privatización en la
educación secundaria ya se están aprovechando y que los nuevos grupos que pugnan
por ingresar y permanecer más años en los sistemas educativos provienen de familias
que mayoritariamente no poseen recursos propios para invertir. Se señala asimismo
que frente a esa situación es imprescindible convocar a una mayor participación social
en torno al tema de la educación de los jóvenes que permita desencadenar mayor
compromiso y creatividad en la búsqueda de soluciones.
10.
La consideración y la participación de los actores es insuficiente para
promover un cambio en la educación secundaria
El último punto que se debe remarcar en el proceso de recuperación de algunos
aportes, convergencias y debates que surgieron de este ejercicio de información,
reflexión y diálogo en relación con los procesos de cambio y continuidad en la
educación secundaria latinoamericana se refiere a los actores.
En realidad, la producción actual sobre la educación secundaria
10
latinoamericana incorpora escasas referencias a sus actores. La pregunta es: ¿por qué?
Es posible aventurar la hipótesis de que tal vez la incorporación de una
reflexión consistente respecto de la relación de los diferentes actores con la educación
secundaria y, en particular, con las propuestas y los procesos de transformación se ve
dificultada porque, si se los considera por separado, todos los protagonistas reales y
potenciales de los cambios tienen razones para estar a favor, pero también en contra.
Por lo general, los políticos y los especialistas formulan de manera algo idílica
las razones para el acuerdo y no las razones para el desacuerdo. Por eso se elige en
esta oportunidad incluir referencias al otro aspecto de la cuestión.
En realidad, cada actor por separado tiene razones valederas para oponerse a
los cambios en la educación secundaria. ¿Por qué estarían de acuerdo con las
propuestas y con los procesos de transformación de la educación secundaria los
profesores, si tienen que cambiar sus prácticas de trabajo y eso implica riesgo en
contextos de desconfianza y esfuerzos, en muchos casos con pocas o inadecuadas
políticas de promoción? ¿Por qué van a estar de acuerdo los empresarios, si garantizar
la educación de 12 años para todos podría requerir incrementos presupuestarios del
orden del 25 al 35% y, por lo tanto, podría ser necesario incrementar los impuestos en
escenarios donde el discurso predominante responsabiliza a la inversión pública por la
baja competitividad económica? ¿Por qué van a estar de acuerdo las organizaciones
gremiales, si no se ofrecen mejores salarios y si, además, las propuestas de dotar de
más autonomía a las instituciones educativas pueden llegar a fragmentar su poder?
¿Por qué habrán de estar de acuerdo las capas medias-altas que aspiran a permanecer
en lugares de mayor privilegio en la fila por trabajos escasos, con una educación que
incluya a más gente en lugar de seleccionar? ¿Por qué estarían de acuerdo los pocos
profesionales y técnicos de carrera que permanecen en las desacreditadas burocracias
educativas con los cambios, si son muy difíciles de llevar a cabo y los pueden arrastrar
a situaciones conflictivas? ¿Por qué van a estar de acuerdo los políticos si les acarrean
tantas manifestaciones callejeras?.
Es posible que desde análisis políticos de corto plazo no se logre construir los
apoyos para avanzar en políticas de transformación de la educación necesaria. Pero,
en realidad, lo que puede no ser bueno para cada actor por separado puede llegar a ser
imprescindible para que todos ellos puedan coexistir, para que las sociedades sean
gobernables y vivibles y para que exista alguna oportunidad de construir una mayor
competitividad económica colectiva.
Quizás el punto más débil de quienes pretenden liderar un proceso de cambio
en la educación secundaria sea que no logran convencer a los actores de los beneficios
de una sociedad incluyente, que garantice a los jóvenes un lugar en las sociedades y
una vida buena. Por eso, probablemente el desafío mayor sea encontrar y
transparentar las razones del cambio para todos y para cada uno de los involucrados.
Despolarizar, como se dijo también en el seminario “La educación secundaria: ¿cambio
o inmutabilidad?”, el conflicto alumnos-profesores o profesores-Estado. Consensuar y
acordar alrededor de los elementos mínimos de los problemas para que a partir de ahí
se construyan las direcciones, las redirecciones, los replanteos o las perduraciones de
las distintas reformas que muchos de los países están discutiendo. Lograr comprender
lo que siente mucha gente, aunque después, y al mismo tiempo, no esté particularmente
de acuerdo con algunas de las propuestas: que precisa cambiar.
Para el caso de los profesores chilenos, se hace necesario reconocer que detrás
de legítimos temores existe en ellos el deseo de cambiar, pero que, al mismo tiempo, se
encuentran presionados por la envergadura de los cambios necesarios y por la falta de
fuerza política, de esperanza, de capacidad de convicción respecto de la necesidad y
del sentido de los cambios y de la gestación de una escuela de adolescentes y jóvenes
en quienes se supone que deben liderar los procesos transformadores.
Aníbal Ponce decía que los jóvenes se caracterizan por estar en la edad de la
ambición y de la angustia: quieren ser más y mejores, quieren ser autónomos, quieren
tomar decisiones, pero tienen mucha angustia porque todavía no pueden. Daría la
sensación de que con las reformas de la educación secundaria en América latina ocurre
actualmente algo similar, que –por otra parte–tampoco es ajeno a la situación europea.
11
No sólo existe mucha dificultad para pensar el cambio, como planteó Joaquím
Azevedo, sino aún más para hacerlo y para demarcar límites a sus expectativas.
12