El minicurso como nuevo modelo de formación del

El minicurso como nuevo modelo de
formación del profesorado adaptación
creativa con control cuasi experimental del
minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas).
Dr. David de Prado
2
2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011
© Dr. David de Prado
Edita: Meubook, S.L.
Praza de Mazarelos, 14
15703 – Santiago de Compostela
www.meubook.com / www.iacat.com
Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A.
El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,
dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado FORMACIÓN DOCENTE MEDIANTE
LA CREATIVIDAD Y EL TORBELLINO DE IDEAS.
EL MINICURSO COMO NUEVO MODELO DE
FORMACION DEL PROFESORADO:
ADAPTACION CREATIVA CON CONTROL
CUASI EXPERIMENTAL DEL MINICURSO C.T.I.
(CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS)
TESIS DE LICENCIATURA
Presentada por David
Dirigida por el Dr.
de Prado Diez
D. Picardo Marín Ibáñez
FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
Universidad de Valencia, 1977.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado INDICE
I.- INTRODUCCION.
II.- EL MINICURSO: UN NUEVO MODELO DE FORMACION DEL
PROFESORADO.
1. IMPORTANCIA DEL MINICURSO
2. CARACTERÍSTICAS Y MODELO INSTRUCCIVO DEL MINICURSO
VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LA MICROENSEÑANZA
3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL MINICURSO
4. PRINCIPALES ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS MINICURSOS
5. SÍNTESIS DE DESTREZAS Y TÉCNICAS DOCENTES DESARROLLADAS EN
LOS MINICURSOS
6. LA CLASIFICACIÓN DE LOS MINICURSOS EN UN SUBSISTEMA DE
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
7. EL MINICURSO: UN RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA LA
UTILIZACIÓN DE LOS MINICURSOS: COSTES Y PROBLEMAS DE
ORGANIZACIÓN
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 8. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO DE
MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO MINICURSO
9. LA EVALUACIÓN DEL MODELO MINICURSO INVESTIGACIONES SOBRE
LA MICROENSEÑANZA Y LOS RECURSOS AUDIOVISUALES
10. EL "TRANSFER" INTERNACIONAL DEL MINICURSO
III.- ENSAYO DE ADAPTACION CREATIVA DEL MINICURSO C.T.I
(CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS) CON CONTROL CUASIEXPERIMENTAL Y EVALUACION DEL PROFESORADO.
11. LA ADAPTACIÓN CREATIVA DEL C.T.I
12. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES PARTICIPANTES EN EL
MINICURSO C.T.I
13. EL MINICURSO C.T.I. Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS
PARTICIPANTES: ANÁLISIS EXPERIMENTAL
14. EL MINICURSO C.T.I. EN LA APRECIACIÓN DE LOS ALUMNOS:
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
IV.- BIBLIOGRAFIA
APENDICES
I. OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.
II. ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION.
RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN
LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO BASE DEL T.L.
1.
2.
3.
4.
5.
FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS DIVERGENTES.
EJERCICIO DE DISTINCIÓN DE PREGUNTAS DIVERGENTES.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL".
EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.
INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE
Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA PARA
PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO DIVERGENTE
INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.
•
•
PROCESO MENTAL.
EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DE TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION
CONVERGENTE - USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL
CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
CREATIVIDAD.
1.- PREGUNTAS DIVERGENTES IMAGINATIVAS O DE RESPUESTA ILIMITADA (DI).
2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA MÚLTIPLE
(CM).
3.- PREGUNTAS CONVERGENTES.
4.- PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS (Probing)
ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS.
PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE INTERROGACION DIVERGENTE
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado III. EL TORBELLINO DE IDEAS
ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI.
•
•
LA ORIGINALIDAD.
SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I. PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.
EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA
EFECTOS ESPERADOS DE
TORBELLINO DE IDEAS (TI).
APRENDIZAJE
DE
LA
TECNICA
DIDACTICA
DEL
FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I.
APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION PLASTICA Y LITERARIA
ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I.
IV.
•
•
•
•
CUESTIONARIOS
CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL
CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL
EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO
CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado INTRODUCCION
El presente trabajo se divide en dos partes: una eminentemente teórica en la que se
analiza el modelo formativo del manicuros desarrollado por el Far West Laboratory of
Educational Research and Development de San Francisco a partir del año 1967; otra
aplicada, en la que se intenta describir el incipiente ensayo de adaptación creativa del
minicurso CTI (Creatividad y Torbellino de Ideas) al profesorado español,
comprobando la efectividad del mismo en el desarrollo de la creatividad docente, con un
diseño pretest-postest y analizando las reacciones de los participantes al minicurso
mediante un cuestiona rio de evaluación global y por objetivos.
Un objetivo general perseguido consistió en ofrecer la oportunidad de una reflexión
amplia y serena sobre el minicurso y sus posibilidades de "transfer", o adaptación
creativa a nuestro sistema educativo, para lo que era necesario analizar desde el modelo
instructivo minicurso-microenseñanza, el proceso de planificación, desarrollo y costes,
sin descuidar la visión panorámica del conjunto de minicursos desarrollados y sus
implicaciones en una educación progresiva. Así mismo, dada la existencia de una
experiencia de transfer en Europa, se presenta un estudio sobre la misma.
En 1973 tuve la oportunidad de visitar el Far West Laboratory y tener un contacto
personal con alguno de los diseñadores de los minicursos, despertando mi curiosidad
por su análisis como prolongación del estudio de la Microenseñanza que había realizado
en la Universidad de Stanford; modelo este que no correspondía plenamente a mi
concepción psicopedagógica.
Me hubiera gustado repetir esta visita para culminar algunos apartados de este trabajo.
Espero que alguna vez se pueda realizar.
Fruto de este interés fueron unos primeros intentos de adaptación del modelo
Microenseñanza al aprendizaje de destrezas interrogativas y, sobre todo, de técnicas
participativas como el Torbellino de Ideas (TI) o Brainstorming, la discusión y el
debate, la puesta en común; aplicando el concepto de O - enseñanza con mucha libertad.
El resultado más matizado y reflexivo de esos primeros ensayos fue la adaptación libre
del minicurso CTI (Creatividad y Torbellino de Ideas) con las numerosas limitaciones
que en su lugar se describen.
Quiero acabar esta presentación expresando mi sincera y gran simpatía, afecto y gratitud
al Dr. D. Ricardo Marín, sin cuyo aliento y magisterio continuo, este trabajo quizás no
habría te nido término.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado I PARTE:
EL MINICURSO:
UN NUEVO MODELO
DE
FORMACION DEL PROFESORADO
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado I. IMPORTANCIA DEL MINICURSO
Durante varios años viene trabajando un equipo de diseñadores e investigadores del Far
West Laboratory for Educational Research and Development de San Francisco para
desarrollar instrumentos completos de formación ("pre-servicie") y perfeccionamiento
("in-service") de profesores, aplicando, en esencia, el concepto de microenseñanza tal
como fue concebida en la Universidad de Stanford por Bush y Alien.
El proyecto cuenta con apoyo financiero federal. El resultado del mismo ha sido la
producción de tex tos y films, destinados al Autoperfeccionamiento del profesorado en
ejercicio y a la formación de futuros profesores en cursos normales de las Escuelas de
Educación de diversas Universidades Estadounidenses.
La flexibilidad de uso de los materiales didácticos que constituyeron el minicurso y la
seria elaboración científica de su rendimiento favorecen su pronta difusión en
numerosas universidades estadounidenses.
Por otra parte esta difusión viene en cierta medida, garantizada por el extendido empleo
que ha alcanzado la microenseñanza ^ * ^, de la que el Minicurso es un derivado más
acabado.
Además la investigación y control experimental que han acompañado al desarrollo de
los minicursos ha fundamentado, quizá de un modo desmedido, la confianza en su
eficacia y está alentada su adaptación y traducción para ser empleado en otros sistemas
educativos.
Parece absolutamente necesario que, antes de embarcarse en tal empresa, sean
analizados los supuestos psicopedagógicos en que se fundamenta el minicurso y sean
previstas las reacciones al modelo minicurso de parte de los posibles destinatarios en un
sistema sociocultural y educativo distinto.
Tampoco deben perderse de vista las limitaciones e inconvenientes del minicurso, si se
pretende conseguir no una traducción sino una transformación creativa del mismo, que
permita mejorar el modelo original del minicurso.
¿ADAPTACION 0 RECREACION DEL MINICURSO?
Varias universidades europeas están trabajando en la adaptación del minicurso, más en
una línea de traducción que de recreación. Sin duda alguna, la simple adaptación aún
con los controles de evaluación de su rendimiento, es más sencilla y exige menos
recursos humanos y financieros que la transformación creativa del minicurso.
Merece la pena citar a la Universidad de Lancaster (Inglaterra), donde la profesora
Parrot ha inicia do la adaptación al sistema inglés del minicurso "Interrogación de rango
superior de pensamiento"; se mueve más en una línea de adaptación que de re-creación,
como veremos más adelante.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Mi intención al elaborar este ensayo es facilitar la comprensión de lo esencial en el
concepto del minicurso y ofrecer una visión de los diversos minicursos desarrollados o
en desarrollo por el Far West Labora tory.
Con ello me propongo que lo esencialmente valioso del concepto del minicurso sea
tenido en cuenta de cara a la adaptación y/o recreación de los minicursos ya
desarrollados. No se descarta la posibilidad de orientar la recreación de otros minicursos
no desarrollados o de dar una orientación original a algunos ya elaborados.
Por otra parte el análisis de los minicursos desarrollados nos permitirá centrar los
esfuerzos de re-creación en aquellos que parezcan de mayor necesidad en un sistema
educativo dado o en una línea educativa específica. El plan de desarrollo de minicursos
del Far West es muy ambicioso por el número amplio de minicursos del proyecto y por
la especialización de los profesores a los que van destinados: ¿Es necesario desarrollar
un número tan amplio de minicursos? ¿Es necesario y positivo, desde el punto de vista
del aprendizaje, que el mismo minicurso -"Interrogación de orden superior"- tenga
varias ediciones distintas según los niveles de enseñanza a que va destinado: Profesores
de EGB, de BUP y de Universidad? ¿Es esto rentable y posible económicamente? ¿Cuál
es el conjunto de destrezas docentes elementales, básicas que los minicursos en su
totalidad intentan desarrollar? ¿Qué técnicas didácticas tratan de enseñar los
minicursos? ¿Qué es más rentable que el minicurso desarrolle destrezas docentes
básicas aisladas -por ejemplo, de interrogación- ó conjuntos de destrezas engarza das
para que el alumno al final del minicurso domine una nueva técnica didáctica, por
ejemplo, la dirección democrática de un debate?
A algunas de estas cuestiones, intentará contestar este estudio por parecer importantes a
la hora de iniciar la adaptación creativa o la simple adaptación de los minicursos.
Hay otras muchas interrogantes que los diseñadores del minicurso, Borg y asociados, se
han planteado, pero que no es el caso de investigar aquí, dada la limitación de este
trabajo y su intención principal de atender a la fundamentación y supuestos del modelo
minicurso y a sus posibilidades de adaptación a otros sistemas educativos y más en
concreto al español.
NOTAS
(l) Según un sondeo realizado en 1973 por el Servicio de tests Educativos y la
Asociación Americana de Escuelas de Formación del Profesorado la microenseñanza
fue utilizada "moderadamente" o "muchísimo" ("a great deal") en el 7 5 % de las 719
instituciones de formación de profesores encuestadas. Teaching, n^ 4, octubre 1974.
SCROT School of Education. Stanford, p. 4. (Ver Villar, L.M.- La formación del
Profesorado: Nuevas Contribuciones. Santillana... Madrid 1977, pp. 155—1ó2).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado II.
CARACTERISTICAS
Y
INSTRUCTIVO DEL MINICURSO
MODELO
B.A. Waard (1) señala las siguientes características:
• El minicurso es un procedimiento de formación orientado por una concepción de
la Formación del Profesorado basada en la competencia o actuación (CBTE,
"Competence Based Teacher Education") (2) o destrezas docentes
específicas.
• El minicurso es un paquete completo de materiales de entrenamiento, que puede
usarse de modo flexible, individualizado, independientemente de otros
cursos y situaciones de instrucción, ya que se trata de un todo acabado y
suficiente para conseguir los objetivos que pretende.
• El minicurso es esencialmente autoinstructivo, pues no requiere -si bien no
rechaza- la ayuda o consejo de un supervisor o la formación y práctica en
equipo.
• El minicurso presenta habilidades docentes específicas, observables y definidas
con precisión.
• La experiencia de formación del minicurso incluye una demostración modelo de
las habilidades que se precisa adquirir mediante descripciones escritas, o
filmadas o graba das en cinta magnetofónica.
• El manual del minicurso proporciona sesiones de prácticas en el aula ordinaria,
para las que se insertan formularios de programación de la sesión y guías de
autoevaluación, ordinariamente.
• El minicurso provee "feedback" inmediato e individualizado para auxiliar al
profesor a autoevaluar su uso de las destrezas docentes practicadas.
• El minicurso ha sido comprobado experimentalmente res pecto a su eficacia, por
lo que el profesor que lo realiza tiene un elevado grado de seguridad en la
adquisición de las destrezas, con el simple seguimiento de las instrucciones
del manual.
Para Ward, en síntesis, el minicurso es un conjunto de material destinado a la
autoformación del profesorado, capaz de facilitar el aprendizaje de específicas destrezas
docentes de modo personalizado, mediante la observación de modelos que demuestran
dichas destrezas y la práctica guiada de las mismas siguiendo un proceso de
autoevaluación permanente de cada actuación.
El modelo minicurso se centra, pues, prioritaria mente en la actuación ("performance"),
en lo específico, y en la provisión de modelos efectivos y de "feedback" inmediato y
concreto, frente a los modelos tradicionales de enseñanza y formación del profesorado,
que se caracterizan por la teoría, las generalidades, y la ausencia de modelos y
"feedback", condiciones que son consideradas por W. R. Borg (3) cuatro serias
deficiencias en la formación del profesorado. El minicurso obviaría estos escollos,
quizás incurriendo en una excesiva atomización, una debilitación de las
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado fundamentaciones teóricas y motivacionales del contenido y destrezas sobre las que
cada minicurso versa y un excesivo Directivismo y falta de creatividad de cada profesor durante la realización del minicurso, al estar todo minuciosamente programado. Esta
última limitación ha sido muy combatida por los profesores Strasfogel y Fauquet (4),
quienes siguen una orientación totalmente heurística y autodirigida en su uso de la
microenseñanza. Una crítica similar ha hecho el profesor Snow (5) de la primera
generación de microenseñanza de Stanford.
Los creadores son conscientes de estas limitaciones, pues son consecuencia natural de
los objetivos del Far West Laboratory for Educational Research and Development, a
saber, el desarrollo y experimentación de modelos instructivos que puedan producir
cambios importantes en destrezas específicas relacionadas con una enseñanza efectiva
en la clase, hasta conseguir desarrollar un subsistema de formación del profesorado en
el área de destrezas empleadas en el aula (6). Cuando se haya conseguido este objetivo
último, cabe pensar en una integración de los diversos minicursos de tal modo que
desaparezca la impresión de atomización y falta de relación entre los mismos.
Asimismo cada destreza o conjunto de destrezas estudiadas en un minicurso, podrían
conseguir una mayor fuerza motivacional y, por supuesto, teórica, al quedar englobadas
en un subsistema de formación global en un área determinada.
EL MODELO INSTRUCTIVO DEL MINICURSO
Como se desprende del mismo título de la obra de Borg y sus colaboradores: El
Minicurso, un enfoque de microenseñanza para la formación del profesorado, el
minicurso es una variante de microenseñanza, De hecho, desde el comienzo de los
programas de minicursos, ha existido una estrecha colaboración entre los creadores de
la micro- enseñanza en el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo de la
Universidad de Stanford y los diseñadores de los minicursos.
Según McDonald, citado por Borg, (7) para un desarrollo eficiente de destrezas
docentes, un programa debe reunir tres requerimientos principales:
a) El aprendiz debe recibir una clarísima definición de las destrezas específicas, que 61
va a adquirir, mostradas mediante un modelo visual o ejemplo;
b) El aprendiz debe tener una oportunidad para practicar la destreza;
c) El aprendiz debe recibir "feedback" específico acerca de su práctica, que le ayude a
aproximar su actuación lo más posible al modelo o definición. Pues bien el minicurso se
ajusta a estos tres requerimientos, que son la esencia de la microenseñanza.
Las actividades del profesor durante una secuencia instructiva en un minicurso
cualquiera queda constituí da de la siguiente manera:
a. Durante el primer día, el profesor lee y estudia acerca de la destreza que ha de
aprender en el manual del minicurso; la observa en breves ilustraciones filmadas
de las mismas sacadas de escenas de sesiones de clase; y, finalmente, ve una
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado lección modelo práctica, en la que se demuestra varias veces el empleo de la
destreza o técnica docente.
b. En el segundo día, el profesor da la lección programada el día anterior,
empleando cinco o seis de sus alumnos; después ve su actuación grabada en
cinta magnetofónicas, tratando de identificar específicos aspectos que pueden ser
mejorados y estudiando su actuación en general; a continuación ve de nuevo su
actuación, usando una guía de autoevaluación de las conductas específicas
presentadas en los modelos filmados.
c. El tercer día, el profesor realiza en plan de microenseñanza la misma lección;
después observa su actuación y la evalúa igual que el segundo día (8) (Ver figura
1).
FIGURA
1. ACTIVIDADES DEL PROFESOR DURANTE UNA SECUENCIA
INSTRUCTIVA DEL MINICURSO
Siguiendo estas pautas para el desarrollo de una secuencia instructiva se consigue el
cumplimiento de los tres principales requerimientos indicados por McDonald para el
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado aprendizaje de destrezas o técnicas docentes. Cada minicurso suele constar de 4 a ó
secuencias instructivas o unidades didácticas.
Conocidas las características esenciales de la microenseñanza, tal cual fue diseñada por
los investigado res de la Universidad de Stanford, podemos asegurar que el minicurso
trata de usufructuar los aspectos más efectivos en cuanto a entrenamiento del modelo de
Stanford, tales como la especificación de las destrezas técnicas docentes en que se
centra el minicurso, el ofrecimiento de modelos ("modeling") para ser imitados, la
práctica y el "feedback" acerca de la misma.
Lo que el minicurso añade al modelo inicial -clásico, podríamos decir-, de la
microenseñanza de Stanford consiste fundamentalmente en la agrupación de varias
destrezas o habilidades docentes para constituir con su práctica organizada el dominio
de una técnica o método docente completo, logrando un nivel mayor de integración que
en el modelo original de Stanford, excesivamente atomizado. Este se centraba en
destrezas docentes generales, y su práctica solía estar enclavada en la orientación
pedagógica que concibe al profesor como un expositor o informador. Su uso es
presumible que refuerce la tendencia al empleo de la lección magistral. Por el contrario,
la orientación de los minicursos ha sido más innovadora y progresista, centrándose en el
desarrollo minucioso de alguna de las destrezas ya presentadas en el modelo Stanford,
que suponen un rol de más participación en los alumnos, como las habilidades de
interrogación/discusión, para las que han desarrollado los cuatro minicursos siguientes:
Interrogación Efectiva en una Discusión de clase de educación primaria (minicurso 1), y
de clase BUP (minicurso 3) Interrogación de Nivel Cognoscitivo Superior (minicurso 9)
y Pensamiento Divergente (minicurso 20).
0 bien, como se señala arriba busca la enseñanza de una técnica o método logia
didáctica completa, ya se trate de la organización del aprendizaje independiente
(minicursos 8 y 15), de la enseñanza de la lectura (minicursos 18 y 22) ó de la
enseñanza individualizada de las matemáticas (minicurso 5), o bien se trate del empleo
de una técnica docente de aplicación en varias áreas, como el Torbellino de Ideas
("Brainstorming") o la Dramatización ("Roleplaying") (manicuros 20 y 10
respectivamente).
Pese a estas diversificaciones, es conveniente insistir que, por lo que a la secuencia
instructiva se refiere, el modelo de Stanford centrado en destrezas y el modelo
minicurso del Far West centrado en técnicas docentes y/o metodologías didácticas, no
difieren en absoluto en las líneas esenciales de la microenseñanza, y sus divergencias en
cuanto a las estrategias de entrenamiento son escasas, salvo las que se han indicado
arriba. Indudablemente el modelo minicurso es posterior, y por tanto constituye una
variante superadora del modelo original.
© Creacción Integral e Innovación, sl 20
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado NOTAS
(l)WARD, Beatriz A. y otros: The Minicourse in Teacher Education Far West
Laboratory for Educational Research and Development. San Francisco, 1972.
(2)
También denominado "PBTE", en la que la P sustituye a Performance o
actuación, es decir, el profesor debe mostrar su competencia en el ejercicio profesional
en situaciones concretas. Ver sobre este tema, el capítulo VII, págs. 241 y siguientes, de
VILLAR, L.M. o.c.
(3)
BORG, W.R. y otros: The Minicourse, a Microteaching approach to Teacher
Education, Far West Laboratory for E.R.D. MacMillan, 1970, pp.24 y 25.
(4)
FAUQUET, M. y STRASFOGEL, M.: "Problemes posés pour la evaluation
d'un systeme.multimedia". Comunicación presentada en la I Reunión Nacional de
Estudio sobre la F. del P. mediante CCTV, ICE de la Universidad Politécnica de
Madrid. 4-6 de marzo de 19 74, pág. 12.
(5)
SNOW, R.: A second generation of Microteaching Skills research, Asociación
de Phi-delta Kappa Americana. Washington, Agosto 19ó" > pp. 6-10. (ó) BORG, W.R.
o.c. p. 26.
(7)
BORG, W.R. o.c. p. 27.
(8)
BORG, W.R. o.c. pp. 2b-.'30 y WARD, B.A.: o.c. pp. 5 y 6.
(9)
Una visión más sistemática se desarrolla en el capítulo
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado III. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA MICROENSEÑANZA.
La microenseñanza es uno de los elementos didácticos más esenciales en el minicurso.
Por ello, conviene examinar las variables que intervienen en la misma.
Las variables que intervienen en el proceso de enseñanza son numerosas. En el modelo
de microenseñanza no son menos. El movernos en un ámbito tan complejo nos obliga a
establecer prioridades.
Estas prioridades pueden estar orientadas por anteriores investigaciones o/y por un
análisis microscópico del proceso de la microenseñanza con especificación de sus
factores y elementos esenciales y secundarios; cita operación de análisis R. Snow^ ^' la
denomina miniaturización, considerándola una de las ayudas más importantes en la
formación de teorías; e indudablemente es muy fértil la formulación de hipótesis. Por
otra parte esta atomización de la microenseñanza puede contribuir de modo, quizás,
decisivo, a clarificar el concepto mismo de microenseñanza, purificándola de las
posibles teorías o elementos accidentales que desde su nacimiento la han acompañado.
A menudo en la definición de microenseñanza se han resaltado la limitación del número
de alumnos, y la limitación del tiempo. La microenseñanza parece que consiste en
enseñar a un grupo reducido de alumnos y en un tiempo mínimo un mínimo de
contenido (micro lección).
Este concepto descriptivo ocasiona una sensación de artificiosidad e inviabilidad de la
microenseñanza en una situación ordinaria de clases y predispone negativamente a
nuestros docentes hacia la misma. Esta es una objeción muy común entre los profesores.
¿El reducido número de alumnos y el tiempo limitado de actuación son realmente
variables decisivas en los efectos de aprendizaje producidos por la micro- enseñanza o
son variables irrelevantes o tan insignificantes como para que se pueda prescindir de
ellas?. ¿Cuál será su grado relativo de importancia para profesores con varios años de
ejercicio o para principiantes, para quienes se ideó la microenseñanza originalmente?
En la medida en que el análisis microscópico revele alguna variable como esencial en el
proceso, no sólo no se podrá prescindir de ella sin grave riesgo de malograr la eficacia
de la microenseñanza, sino que deberá ser reconocida su importancia decisiva dentro de
la misma.
Este análisis va a permitir una adopción de la microenseñanza en otras áreas de
actividad con más probabilidades de acierto; y, sobre todo, la hará más fructífera en
innovaciones, al delimitar aspectos irrelevantes de la misma vinculados a circunstancias
particulares de su origen y posterior desarrollo.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado La inserción de la microenseñanza en una orientación conductista y su origen en una
sociedad competitiva y pragmática como la americana, hacen que sea más tenida en
cuenta la práctica que los variables de motivación del aprendizaje en microenseñanza,
fruto, quizá, también de que no se ha estudiado minuciosamente desde el punto de vista
del microaprendizaje, como correlato esencial y lógico de la microenseñanza.
No cabe la menor duda que estos factores motivacionales se dan y en un grado elevado
en la micro- enseñanza: Así los modelos fílmicos son fácilmente comprensibles y
adoptables en virtud de centrarse en una sola destreza bien discriminada, haciendo
sencillo y seguro el aprendizaje; del mismo modo el "feed-back" constituye, sin duda,
uno de los factores incentivado- res básicos y es un elemento importantísimo de
aprendizaje en la ME; y en general, el hecho de que la micro- enseñanza venga
precedida por la fama de una gran eficacia, puede constituir un factor importante de
motivación inicial, que debe ser investigado y empleado en los distintos seminarios.
Pero la filosofía que subyace en este esquema motivacional de la microenseñanza es
eminentemente conductista también, distante de la orientación comprensiva-cognitivapropositiva formulada por Hilgard más en consonancia con una concepción personalista
del hombre.
Pero antes de analizar por separado, las diversas variables que intervienen en el proceso
de micro enseñanza serán muy provechosas que dispongamos de una visión panorámica
de todas ellas con la especificación del momento o etapa en que aparecen dentro del
proceso de microenseñanza. Para ello disponemos del cuadro de contenido nº 1, Etapas
de un proceso de perfeccionamiento
Ejercicio Prácticas Personalidad, edad Sexo según el modelo ME y Esquema de
variables que intervienen en el proceso de aprendizaje ME (de Microenseñanza).
En la Figura 2: Esquema de variables que intervienen en el proceso de
aprendizaje M.E." se pueden apreciar los siguientes bloques:
1.
En el área de las variables independientes, tenemos:
1.1
El bloque 1. INTRÍNSECA MOTIVACIÓN
1.2
El bloque de la Secuencia de la ME. Modelo Stanford con la especificación de
algunas de las variables que necesariamente intervienen en el proceso.
1.3
El bloque de diagnóstico final con la continuación autoperfectiva del aprendizaje
realizado.
2.
En el área de las variables independientes incluimos:
2.1
Los efectos en la conducta del profesor que hasta el momento ha constituido el
criterio fundamental, sino único de valoración de la efectividad de la ME y de los
minicursos.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2.2
Los efectos en la conducta de los alumnos con los que el profesor se entrena o a
los que el profesor tiene ordinariamente en su clase. Parece que se aboga por la
introducción de este criterio de valoración indirecta de la efectividad de los Cursos de
Formación y Perfeccionamiento del Profesorado; La mejora del aprendizaje del alumno,
tomado éste en su sentido más amplio (rendimiento, actitudes, conducta, niveles de
satisfacción, desarrollo de destrezas-clave, etc.).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO DE CONTENIDO N° 1:
ETAPAS DE UN PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO SEGUN EL MODELO DE
MICROENSEÑANZA
MOTIVACION INICIAL
a. Insatisfacción en el ambiente so- biocultural con los modelos o
conductas existentes.
b. Insatisfacción personal y sensación de inadecuación e ineficacia o
limitación en la propia actuación del docente.
c. Enjuiciamiento y reflexión consciente acerca de los logros de la propia
función a través del rendimiento y reacciones del alum no.
d. Evaluación objetiva de la propia conducta docente en sí misma o en real
interacción con los alumnos.
e. Contraste de la propia actuación con otras experiencias docentes
("modeling")
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado MODELACION
a. Contemplación de nuevos modelos.
b. Valoración de la importancia de los mismos y de su realizabilidad.
c. Discriminación de conductas o elementos clave en el modelo.
d. Comprensión de la secuencia de a-tos, que integran el modelo.
e. Predisposición a la realización del modelo.
f. Preparación inmediata para su incorporación a la práctica docente.
g. Determinación de los niveles máximo y mínimo de perfección y
competencia requeridas.
ACTUALIZACION
a.
b.
c.
d.
Práctica de aspectos o conductas parciales del modelo.
Práctica integral del modelo en su conjunto.
"Feedback" y evaluación de la práctica (a y b).
Repetición corregida de la experiencia con nueva evaluación.
En síntesis la formación y perfeccionamiento profesional requiere:
• Crear la necesidad de cambio. Obtener una conciencia clara y objetiva de las
deficiencias y virtudes de la función docente y de la propia actuación, Estimular
la búsqueda de nuevos modelos.
• Observar nuevos modelos y predisponer positivamente hacia los mismos.
Prepararse para su realización.
• Practicar los modelos. Controlar su aprendizaje.
• Lograr su dominio a un nivel de competencia aceptable máximo.
• Extinguir conductas erróneas o negativas, 2. Remodelar y mejorar aspectos
positivos,
• Crear nuevas conductas
A modo de simple enumeración, podemos especificar algunos aspectos más concretos
del esquema de variables presentado:
1. I Variables motivacionales y de diagnóstico
1. a. La motivación inicial
1)
La motivación general o difusa (cf. Esquema 1. "Etapas de un proceso de
perfeccionamiento modelo ME" apartado "Motivación inicial") fruto del grado de
insatisfacción profesional del docente debida a factores personales, socioculturales,
económicos, organizativos, etc.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2)
La motivación especifica respecto a la microenseñanza dependiente de la
valoración de la misma, el grado de comprensión del proceso de ME, el agrado y
satisfacción con otras experiencias de ME realizadas, el prestigio de la técnica y el
aprecio de la tecnología educativa, como CCTV, etc.
3)
Los incentivos esperados del perfeccionamiento, como mejoras salariales,
ocupación de mejores pía zas, ascenso en el escalafón, reducción de la propia
insatisfacción profesional, etc.
1.1 b. El Diagnóstico inicial.- Puede constituir un elemento valioso de estimulación del
interés en participar en el curso, y de determinación de las necesidades y limitaciones
del entrenando así como de las destrezas docentes en las que debe hacer mayor
hincapié.
1.1
c. La Estimulación del interés hacia la microenseñanza.- Es una variable
influyente en los resultados de los seminarios. Se eleva el nivel de aprecio hacia la
misma, mediante la información de su extensión generalizada en formación del
profesorado, su eficacia y el rendimiento concreto obtenido con ella en el entrenamiento
específico del seminario o minicurso en cuestión.
Resulta imprescindible una información acerca de la naturaleza de la ME y un
entrenamiento en la misma, para que los sujetos se familiaricen con ella. Por ser una
técnica de formación, más que de información, innovadora y distinta de las conocidas,
su eficacia disminuye si no existe esta información y entrenamiento previo al minicurso
o seminario, por lo que Borg y los colaboradores la incluyen en los minicursos (3)
. Esta variable de familiarización con el modelo de ME debe de ser tenida en cuenta.
¿En qué medida el interés y satisfacción con la microenseñanza aumenta o disminuye a
lo largo del seminario, y en los sucesivos seminarios o mini- cursos?
1.2
VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO ME.
1.2.1 Variables intrínsecas o propias del proceso: como el "Modeling", la práctica, el
"feedback", la repetición de la práctica y el nuevo "feedback"; podemos incluir también
las relaciones que se establezcan entre los distintos pasos del proceso (ver gráfico) así
como el orden secuencial de los mismos.
2.2.2 Variables extrínsecas al proceso, tales como el profesor (edad, años de experiencia
docente, sexo, personalidad), los alumnos utilizados en las prácticas de ME, la situación
en que se realiza (de laboratorio o de clase normal), la duración de la práctica, el
contenido de la misma, etc. Hay que suponer que si la eficacia de la microenseñanza es
generalizada en gran medida se debe a las variables propias del proceso mismo de
aprendizaje modelo ME, es decir, a los elementos integrantes de la ME o intrínsecas a la
misma como: la modelación, la práctica, el feedback evaluativo, y la reducción del
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado contenido que se debe aprender a una destreza o técnica específica que a su vez es
microanalizada en sus elementos más simples.
Estas variables no se han de perder de vista en las prácticas de ME; por otra parte está
aún por investigar el influjo relativo de cada variable en el rendimiento total de la ME,
así como el influjo de las distintas modalidades que pueda tomar cada variable (por
ejemplo, el "modeling" simbólico vs. perceptivo) en el aprendizaje de distintas destrezas
(fluencia en hacer preguntas vs. sensibilización respecto a los problemas disciplinarios
de la clase o percepción de claves no verbales.)
De este modo Borg y colaboradores previenen contra el peligro de fácil generalización
en favor de una modalidad de variables por el hecho de que ha sido más efectiva en el
aprendizaje de una determinada destreza; así el modelo preceptivo (film) es más
efectivo para una destreza que el simbólico (descripción escrita o grabada en
magnetófono), pero puede resultar igual o menos efectiva para otras destrezas (por
ejemplo de interrogación), para las cuales se debería recurrir a modelos más económicos
que el fílmico, ya que resulta de igual efectividad. Pero esta cuestión la debatiremos más
ampliamente en otro apartado.
NOTAS
SNOW, R.: Theory construction in research on teaching en Travers (ed) Second IIANDBOOK of Research on teaching. McNally, Chicago 1973, pp. 101 y ss.
HILGARD-ATKINSON: Introduction to psychology. Harcourt, Bruce y World, New
York 1967, pp« 151 y ss.
BORG, W.R.: o.c. p. 88.
B0RG, W.R.: o.c. pp. 38-40.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado IV. EL PROCESO
MINICURSO
DE
APRENDIZAJE
DEL
En un programa de formación del profesorado que pone énfasis en el dominio de una
destreza, como es el caso del modelo minicurso y de la microenseñanza original de
Stanford, Sobol considera que deben incluirse los siguientes componentes:
a. Conductas o acciones docentes definidas explícitamente.
b. Demostraciones modelo de las conductas docentes.
c. Capacitación del profesor para discriminar las claves relevantes que
forman la acción docente.
d. Práctica de las destrezas docentes deseadas.
e. Inmediato "feedback" acerca de la actuación realizada.
f. Oportunidad de repetir la práctica hasta conseguir el criterio de
perfección deseable.
g. Refuerzo de la actuación del profesor consistente en los premios y
satisfacción ocasionados por la buena realización de la tarea, por los
comentarios de los estudiantes y del supervisor.
El entrenamiento, según Sobol (1) tiene dos fases:
(l) orientación de la respuesta, en la que se demuestra la conducta que se desea
aprender de modo claro, preciso y efectivo mediante los procedimientos de "modeling"
o presentación del modelo y definición explícita de la conducta deseable. Bandura y
Welters (2) han demostrado cómo el uso de modelos puede conducir a la modificación
de conductas ya existentes, a la extinción de conductas indeseables y al desarrollo de
nuevas conductas.
(2) La adquisición de la respuesta, mediante la discriminación de los elementos clave y
el refuerzo que son los factores decisivos en el aprendizaje social, según Miller y
Dollard.
El uso de discriminación de las claves de una destreza o conducta dan una idea más
exacta de la misma, y el refuerzo impulsa a continuar con su práctica.
¿Cuáles son los elementos motivacionales en este proceso de aprendizaje? Es claro que
una vez que se ha iniciado el proceso de aprendizaje, es la contemplación del propio
progreso obtenido merced al "feedback y asegurado gracias a la precisión y limitación
de la actividad programada, el mejor recurso de incentivación intrínseca. El ver que
cada día se avanza y se mejora en una determinada destreza es suficiente para mantener
el entrenamiento en la misma, al mismo tiempo que asegura grandemente el elevado
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado nivel de satisfacción que los alumnos muestran hacia el programa de minicursos^ Por
otro lado el interés en el dominio de una determinada destreza didáctica radica
fundamentalmente en la relevancia de la misma en la práctica docente y, por tanto, cabe
pensar que la técnica o destreza que aparezca de por sí valiosa y efectiva mantendrá el
esfuerzo y deseo de aprendizaje en el profesor que no la posea o la posea de modo
deficiente. Cabe esperar que un minicurso tenga éxito si enseña algo nuevo y relevante
en la eficacia docente y si ello es percibido como relevante por el profesor. Si esto es
cierto, la selección de las técnicas o contenido de que va a constar un minicurso son un
factor determinante desde el punto de vista motivacional y el mismo título del minicurso
puede ser lo suficiente explícito como para inducir a tomarlo. Otra fuente importante de
motivación es el empleo de """ modelos filmados, con los cuales se consigue facilitar la
comprensión de la práctica de la técnica docente y llevar a la conciencia del entrenando
la posibilidad inmediata de que dicha técnica es susceptible de realizarse en el aula.
Además, en la época de los medios audio visuales, su simple empleo puede ser un
aliciente didáctico, máxime si el contenido de los films ha sido preparado por un
competente equipo interdisciplinar.
El poder motivador de los minicursos se incrementará cuando hayan sido desarrollados
todos los previstos en el área de las actividades del profesor en el aula y se ofrezca un
subsistema completo de las destrezas de la clase, como el previsto por Borg y sus (6)
colaboradores, que incluye minicursos, simulaciones y el modelo estimulacióndiscusión-acción (ver tabla nº 8). Ya que de este modo el profesor podrá fácilmente
comprender el valor relativo para su capacitación, como profesional de la enseñanza, de
un determinado minicurso del cual se siente deficitario. Es decir, el profesor tendrá una
mayor claridad de conciencia de la necesidad de elegir entre las varias alternativas,
sopesadas concienzudamente, de las que se le ofrecen para su formación.
Por otro lado, el Far West tiene previsto elaborar materiales de diagnóstico que sirvan
de orientación al profesor respecto al área de competencias en las Que más le conviene
ejercitarse, y el tipo de destrezas con las que debe empezar dentro de esa área (7) (Ver
figura 3). Ello se puede convertir en un buen factor motivador al poner de relieve las
limitaciones y necesidades que un profesor tiene respecto a su capacitación como
docente. Además éste parece ser un paso necesario para una auténtica programación
individualizada de mini- cursos, medida que ya está siendo llevada a cabo en la
Universidad de Búfalo, siguiendo las líneas del CBTE o sistema de formación del
profesorado basado en la competencia
Ward (9) ha delimitado muy oportunamente el tipo de experiencias discentes en una
determinada área de competencias. Estas experiencias constituirán el soporte de un
entrenamiento individualizado y auto dirigido a base de minicursos. El Far West
Laboratory desarrollará materiales de diagnóstico, de estimulación del interés, de
reconocimiento de las instancias de conducta a base del formato de protocolo (según
Berliner y Gage, de entrenamiento (minicursos propiamente dichos) y de autoanálisis y
control a largo alcance que garantice el mantenimiento de la habilidad o técnica
empleada y su aplicación apropiada y efectiva en la situación real del aula. Sería lo que
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado podríamos llamar etapa de "Autoperfeccionamiento Orientado" en la técnica o
minicurso correspondiente, una vez que ha concluido el proceso de su aprendizaje en el
laboratorio de microenseñanza o en un cursillo normal. Ello garantizaría la aplicación
en el trabajo de los conceptos y destrezas ensayadas en el minicurso. FIGURA 3. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN UN AREA DE
DESTREZAS
(SegúnWard) En realidad los protocolos podrían considerarse como materiales escritos, grabados,
filmados, de toda índole, con una clara función de discriminación de las claves o
atributos principales de una destreza o conducta docente. Dicha función discriminativa,
según Miller y Dollard, es determinante del aprendizaje social.
Pero en esa tendencia de pura identificación y precisión conceptual, no se abunda
generalmente en la fundamentación teórica ni en la importancia práctica de la destroza o
técnica que es analizada más desde el punto de vista de las actividades que requiere el
entrenando, que desde su transcendencia educativa o pedagógica. Así por ejemplo, en
dos de los minicursos que mejor conozco es muy escaso el espacio dedicado, en el
manual del profesor, a la importancia e interés del minicurso, a los efectos que con él se
consiguen en el rendimiento de los alumnos, a las relaciones de las destrezas incluí_ das
con otras parecidas o contrapuestas, a las investigaciones realizadas con anterioridad y a
las que pueden ser hipótesis fácilmente comprobables en el futuro, a la teoría educativa
subyacente en el conjunto de destrezas del minicurso en cuestión. Es posible que estos
pormenores, todos de gran importancia desde el punto de vista motivacional, sean
tratados en los films desde un punto de vista de consideraciones prácticas, más que de
fundamentación teórica. Pero me parece que sería necesario pensar en su inclusión en
los manuales.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Así, por ejemplo, en el minicurso 9 Interrogación Cognoscitiva de Rango Superior, sólo
se dedican aproximadamente dos páginas para señalar las diversas clasificaciones que se
han hecho de las preguntas y la frecuencia de su uso en el aula.
En el minicurso 20 Pensamiento Divergente la fundamentación y explicaciones sobre el
pensamiento divergente y la creatividad -características, técnicas de promoción y
medida, factores que la inhiben, investigaciones llevadas a cabo, etc.- o están
ligeramente tratados o apenas si se citan. Ni siquiera se remite a una bibliografía
elemental, como la que se da al final del manual.
Estas circunstancias pueden ocasionar una trivialización de algunas técnicas, de por sí
estimulantes y promotoras de fuertes cambios de conducta y actitud en una línea más
progresista y renovadora, como pueden ser los dos minicursos mencionados, el primero
de los cuales pasa por ser uno de los mejor concebidos y realizados. Este peligro de
trivialización y pérdida de consideración hacia algunos minicursos o técnicas, podría
obviarse con facilidad si se hiciera una fundamentación teórico-conceptual fuerte,
apoyada por la relevancia de los efectos de su uso en el aula y por la investigación
correspondiente. Ello llevaría a una fuerte integración del proceso de experiencias de
aprendizaje, que podría quedar esquematizado de la siguiente forma, modificando la
figura 3 de Ward (Figura 4).
En este esquema de componentes de las experiencias completas de aprendizaje, que se
espera queden desarrolladas en el modelo minicurso en el futuro, se complementan las
actuales acertadas orientaciones del mismo y se palian algunas de sus mayores
limitaciones, fruto de una desmedida orientación pragmática hacia el entrenamiento que
elimine los peligros de teorización y generalidad de los modelos tradicionales de
Formación del Profesorado.
Interesa resaltar la fuerza que la motivación cobra en este esquema con las múltiples
interrelaciones que establece con todos los elementos del sistema, así como la diversa
forma de implicación y co-implicación que los diversos momentos y actividades del
minicurso mantienen entre sí. Su claridad no precisa de más espacio para su
explicación.
FIGURA 4 EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN TORNO A UN AREA OE
COMPETENCIAS O DESTREZAS
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Para una más extensa y detallada presentación de los factores o subelementos que
pueden formar parte de la motivación, el "modeling" y el entrenamiento, ver el cuadro
de contenido n^ 1: Etapas de un Proceso de Perfeccionamiento en Plan de
Microenseñanza. En este esquema se da gran importancia al factor de motivación
inicial, pensando en la reacción del profesorado español, a su actualización pedagógica
y didáctica y muy proclive a la rutinización de sus tareas docentes por falta de
estimulación cultural y competitividad profesional, circunstancias no tan notorias en el
profesorado norteamericano, para el que están diseñados los minicursos. Una traducción
de los mismos al español, sin previa adaptación creativa y experimentación con el
profesorado hispano, podría significar un fracaso rotundo de un modelo que ha
resultado extraordinariamente eficaz en los Estados Unidos. En su adaptación
convendrá tener muy presentes los factores motivacionales del profesorado español.
En otro apartado se estudia la problemática del "Transfer" del minicurso.
NOTAS
(1)
SOBOL, F.T.: Student Handbook for General teaching Skills Clinic. Florida
International University, 1972, pp. 3-6.
(2)
BANDURA, A. y WALTERS, R.H.: Social Learning and Personality
Development. New York: Holt, Rinehart and S), J.: Social Learning and imitation. New
Haven: Vale University Press, 1941.
(3)
WARD, B.A.: o.c. p. 2o, indica que 64 de 70 profesores en ejercicio y en
prácticas de la Universidad de Livingston consideraron la efectividad y ayuda del
programa de mini- cursos como muy valioso y excelente. Las mismas impresiones han
podido recoger el autor en el minicurso realizado con profesores españoles en ejercicio,
jugándolo como superior o muy superior a otros cursillos realizados; se reseñan en otro
apartado de este trabajo.
(ó.)
Borg, W.R.: o.c. pp. 19 5-198.
(7)
WARD,
B.A.: o.c. p. 13.
(8)
WARD,
B.A.: o.c. pp. 54- 57.
(9)
WARD,
B. A.: o.c. pp. 13 y 14.
(10)
BERLINER, 0. y GAGE, J.: "Protocols: A New Dimension in Teacher
Education". Trabajo inédito. Stanford Univ. 1971.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado V. PRINCIPALES ETAPAS EN EL DESARROLLO
DE LOS MINICURSOS.
Los diseñadores de los minicursos del Far West Laboratory siguen un ciclo de
investigación-desarrollo (R&D, "Research and Development"), para la elaboración de
los minicursos y de otros productos educativos. Este proceso de investigación-desarrollo
lo diferencian de la simple investigación educativa por el hecho de que
"la investigación educativa se preocupa primordialmente del descubrimiento de nuevo
conocimiento, que puede estar relacionado con cuestiones teóricas o problemas
aplicadas. También puede envolver el desarrollo de un proceso o un producto. Sin
embargo, en la mayoría de los proyectos de investigación, el desarrollo es llevado
solamente hasta el punto en que el producto puede ser usado para probar la hipótesis de
investigación. Aunque el investigador puede prever posibles modos de que sus
hallazgos puedan ser usados en situaciones educativas, sus predicciones no están
formuladas al mínimo detalle y no pueden ser convertidas directamente en productos
educativos utilizables. En consecuencia, los educadores Van buscado durante muchos
años procedimientos para cerrar la separación entre investigación y práctica (l).
Según Borg y colaboradores, "I+D" (investigación y desarrollo) es un proceso que usa
los resultados de una investigación y evaluación sistemáticas para crear un producto
educativo totalmente probado y validado”. No se ocupa principalmente del
descubrimiento de nuevo conocimiento, sino más bien de la aplicación de un
conocimiento a una tarea específica. Para los autores de los minicursos, quizá el término
más descriptivo sería "desarrollo basado en la investigación", pero de momento aceptan
el de "Desarrollo e Investigación Educativa" porque es el que mejor se adecúa a la
terminología de la industria y ciencias, mientras no se elabora un nuevo concepto.
En el cuadro de contenido nº 2 se especifican los pasos principales del proceso de
elaboración e investigación de un minicurso. En distintos momentos del proceso, este se
puede interrumpir o corregir en algunas de sus variables y elementos. Pero es lógico que
después de cada etapa de prueba se realice una revisión del producto y material, o de los
objetivos antes de seguir' adelante. La prueba piloto preliminar aguda a garantizar la
eliminación del riesgo de fallo de la prueba final, que por ser más extensa en aplicación
y duración resulta más cara. Si en la prueba piloto se comprueba que varios de los
objetivos previstos no se han alcanzado, entonces se realiza un nuevo desarrollo y se
repite la prueba. La decisión de parar el trabajo de un minicurso usualmente se toma
antes de completar la etapa 4 (prueba piloto preliminar). Por ejemplo, si no hay
posibilidad de identificar las destrezas docentes específicas relacionadas con el curso
propuesto ni pueden ser definidas operativamente durante el período de planificación, o
se abandona el curso o se le da una nueva orientación.
Realizamos a continuación un breve comentario de los aspectos más salientes de cada
etapa, siguiendo a Borg y colaboradores.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 1.
INVESTIGACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS.
Una vez decidida el área de contenido del minicurso, se realiza un inventario de los
conocimientos existentes en relación con el desarrollo planeado. El comienzo pues de
un minicurso consiste en la revisión del material bibliográfico teórico y de investigación
respecto a la materia.
Al iniciar el primer minicurso se hizo un análisis de la bibliografía existente acerca del
desarrollo de un modelo instructivo centrado en el aprendizaje de destrezas, a saber:
microenseñanza, aprendizaje con films, "feedback" y "modelación". Después se realizó
una revisión de los estudios relativos a las destrezas y formas de conducta del primer
minicurso.
2.
PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO
DE LOS MINICURSOS.
Se contó con varios miembros del Programa de Formación del Profesorado (3)
especialmente entrenados en el uso de PERT en planificación. Se determinaron los tipos
y cantidades de recursos humanos
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO 2: LAS PRINCIPALES ETAPAS EN EL CICLO DE
DESARROLLO.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado © Creacción Integral e Innovación, sl 37
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO 3. ETAPAS Y TIEMPO ESTIMADO PARA EL DESARROLLO DE
UN MINICURSO.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Para llevar a cabo todo el proceso de elaboración de un minicurso con estimaciones de
tareas y tiempos precisados. De modo global el promedio de tiempo que un solo
profesional precisaría para llevar a cabo la elaboración de un minicurso típico sería de
104 semanas, de las que un 30 % estaría dedicado a cubrir el trabajo de la etapa ó
(Prueba o evaluación principal), siguiendo en importancia con un 10% del tiempo
empleado cada una de las etapas 3, 7 y 8 (Desarrollo de una forma preliminar de
producto, Revisión principal del producto, revisión operativa del producto y prueba o
evaluación en el campo operativo, respectivamente). Asimismo se prevén 44 semanas
de trabajo para una persona no profesional con funciones de oficinista, que emplearía 2
5 semanas de trabajo en las etapas 6, 7 y 8. Para el resto de las etapas de desarrollo el
tiempo requerido sería de una a cuatro semanas según los casos. La producción
definitiva del minicurso exigiría un total de 49 semanas de trabajo de un profesional, la
mayoría de las cuales (38) irían destinadas a las etapas 3, 5 y 6 (Desarrollo de una forma
preliminar del producto (15), Revisión principal del (4) producto (12) y prueba principal
de campo (11)
Esta estimación de trabajo profesional en semanas-hombre permite realizar un
presupuesto de costos del minicurso y una planificación de los períodos de desarrollo, a
partir del número de especialistas disponibles.
L1 aspecto más importante en la etapa de programación lo constituye la determinación
de objetivos relativos a las habilidades o conducta docente que se pretenden conseguir o
cambiar con el curso. La determinación de las destrezas o habilidades docentes continúa
realizándose y clarificándose una vez pasada esta etapa. Asimismo los objetivos se van
perfilando en sucesivas etapas, hasta que quedan redactados operativamente de modo
preciso y específico.
La planificación, que es el objeto fundamental de esta etapa, en realidad no acaba
nunca, ya que es objeto de continuas modificaciones, sugeridas por la experiencia. Se
podría hablar de una reprogramación continua, que no modifique los aspectos esenciales
de una planificación inicial seria y fundamentada. Esta evita la pérdida de tiempo en
reprogramaciones innecesarias y de esfuerzos baldíos en las etapas posteriores.
La programación inicial incluye una prueba en pequeña escala de la viabilidad del
curso, centrada fundamentalmente en la revisión de partes del mate rial en su forma
preliminar que parece de valor dudoso y en el análisis de áreas de discusión sin acuerdo
entre el equipo diseñador referidas a si un enfoque o estrategia particular serán efectivos
o no, que pueden ser probados.
Esta etapa comprende una amplia gama de tareas, tales como:
•
•
•
Descripciones de las destrezas específicas que deben ser aprendidos en cada
secuencia instructiva
Localización y entrenamiento de posibles profesores modelo.
Grabación en video de las lecciones modelo y edición de las mismas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
•
•
Redacción y revisión de un Manual de Profesores, que sirva de suplemento y
soporte de las lecciones filmadas.
Elaboración e impresión de varios formularios de autoevaluación de las
lecciones microenseñadas.
Desarrollo de cuestionarios y guías de entrevista para la prueba de campo
preliminar y entrenamiento del personal en su uso.
Estructuración del material didáctico para poder obtener el mayor cúmulo de
"feedback" posible, incluyendo procedimientos de evaluación innecesarios
en el producto final.
Realmente esta etapa es muy laboriosa y compleja, debiendo resolverse numerosas
divergencias en cuanto a los planteamientos y buscar soluciones a cuestiones básicas
acerca del proceso y de las lecciones modelo, con titubeos, dudas, errores que "llenarían
un extenso libro", en opinión del equipo Borg.
La principal preocupación del equipo en el desarrollo del material didáctico inicial,
consistió en concentrar el mayor esfuerzo en lo esencial para el aprendizaje, sin pararse
a realizar materiales muy perfectos en cuanto a grabaciones en video, o dibujos y
gráficos muy acabados, pues ello encarecería mucho el desarrollo de minicursos dado
que gran parte de ese material debería ser destruido o modificado si se demostraba
ineficaz. Pero un producto perfecto cuesta destruirlo aún en el caso de ser ineficaz, ya
que su elaboración fue costosa y su apariencia buena, si bien es ineficaz para alcanzar
los objetivos que pretendía.
Otra gran preocupación del equipo diseñador de los minicursos fue ofrecer lecciones
modelo realizadas por profesores reales en clases reales, para dar mayor sensación de
realismo. Pero esto llevó al desarrollo de lecciones muy largas y en las cuales, a veces,
aparecían muy poco frecuentemente las destrezas que se querían enseñar, con lo cual,
difícilmente se conseguían los dos objetivos de las lecciones modelo: proveer de claros
ejemplos de las destre zas deseadas dentro del contexto de una lección, y ofrecer la
oportunidad de identificar dichas destrezas y distinguirlas en la práctica. Para subsanar
esta deficiencia se procedió a escribir en detalle el desarrollo de la lección modelo, de
tal forma que ofreciera en un tiempo mínimo el suficiente número de ejemplos de la
destreza deseada. En el minicurso 5 emplearon profesores y actores para desarrollar las
lecciones modelo. Las lecciones grabadas por los actores fueron puntuadas mejor que
las de los profesores reales, si bien los profesores que usaron el minicurso no
distinguieron quiénes eran actores o profesores y si bien 18 de los 27 opinaron que
debían usarse sólo profesores en activo para las grabaciones (6) de lecciones modelo.
Borg indica que, durante los trabajos iniciales de desarrollo del primer minicurso, se
dieron cuenta de que era necesario prestar más esfuerzo al desarrollo de procedimientos
para reducir las deficiencias ocasionadas por los frecuentes fallos del equipo de circuito
cerrado de televisión, fundamental en el esquema del minicurso para ofrecer lecciones
modelo y obtener feedback. Asimismo comprendieron que el desarrollo del minicurso
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado requería una tarea muchísimo más difícil y duradera de lo previsto, y un staff
profesional extenso y competente y un apoyo financiero significativo. (7)
minicurso, asistidos por personal del Laboratorio, que observan cuidadosamente para
obtener el mayor número de datos posible y entrevistan tres veces a cada profesor
acerca de los problemas del curso, sus deficiencias y modo de mejorarlas. Además los
profesores completan un cuestionario al final del curso y mantienen una discusión
grupal con el personal del Laboratorio.
En la prueba piloto preliminar del primer minicurso llegaron a las siguientes
conclusiones:
1. Se dieron cuenta que habían intentado cubrir excesivo número de destrezas
(dieciséis destrezas de interrogación en tres secuencias instructivas), por lo que
las redujeron a doce, añadiendo una secuencia instructiva más, de tal forma que
para cada secuencia o lección se destinaban tres destrezas docentes
interrogativas. Consideran este fallo como una tendencia arcaica a concebir el
MINICURSO COMO UN CURSO NORMAL DE METODOLOGÍA EN LO
QUE LO IMPORTANTE ES LA cantidad de contenido. Es extremadamente
distinto presentar las destrezas o técnicas docentes mediante una lección
magistral a profesores (cuya evaluación se basará en si ellos son capacees de
identificar dichas destrezas en un test, o de recordarlas en un examen) a
desarrollar las mismas destrezas de tal forma que ellos sean capaces de aplicarlas
en el aula.
2. Otra de las conclusiones importantes a que llegó el equipo de Borg consistió en
asegurarse un criterio esencial para juzgar la calidad y eficacia del minicurso. El
"feedback" específico y las críticas particulares de los profesores hacia aspectos
concretos del mismo constituyen la principal fuente de información para revisar
el producto inicial. Mientras, por el contrario, las estimaciones o valoraciones
globales del minicurso "son de escasa ayuda en la evaluación de objetivos
educativos específicos y pueden ser nocivos para el desarrollo educativo. Tales
calificaciones pueden fácilmente llevar al investigador a creer erróneamente que
un producto educativo satisface sus objetivos y está listo para su utilización
cuando realmente no lo está" (8). De hecho el primer minicurso, en su
evaluación piloto preliminar, demostró ser un fracaso ya que los profesores al
final aún eran incapaces de usar las destrezas docentes, presentadas en el curso,
de modo eficiente en su clase o en las sesiones de microenseñanza. Mientras
dichos profesores valoraron el minicurso como muy efectivo y de mucha ayuda
en su enseñanza. Los testimonios favorables, concluye Borg, pudieron quizá
deberse en parte a la calidad extremadamente pobre de la mayoría de programas
de perfeccionamiento del profesorado, que eran tenidos como marco de
referencia. Ello hace pensar en la necesidad de evaluar los materiales didácticos
en términos de conducta terminal, expresada en objetivos operativos, dándose
como válidos y efectivos aquellos que sean capaces de producir los cambios
especificados en dichos objetivos.
© Creacción Integral e Innovación, sl 41
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Como consecuencia de la evaluación piloto preliminar, el material didáctico del
minicurso sufre modificaciones en su estructura general o en parte de su contenido o de
su presentación, pasándose a la evaluación piloto principal.
5. PRUEBA PILOTO PRINCIPAL.
El objetivo fundamental de la prueba piloto principal es determinar si el curso consigue
sus objetivos, es decir, si logra los niveles deseados de cambio en la actuación del
profesor y los alumnos. Se trata por tanto de obtener información cuantitativa de la
actuación de los profesores que toman el curso, una muestra aproximada de treinta a
cuarenta y cinco. Para ello se graban actuaciones de cada profesor participante
inmediatamente antes y después de realizar el curso, que son analizadas para comprobar
los cambios de conducta. Para la mitad de los minicursos en desarrollo actualmente se
realiza también una grabación entre los seis y doce meses después de completado el
curso, para estimar su efectividad a larga distancia.
Un propósito secundario de la evaluación piloto principal es conseguir información que
pueda ser útil para la revisión posterior del curso, como ya se hizo en la evaluación
preliminar, a base de cuestionarios, observación y entrevistas.
Si los datos indican que el curso está sustancialmente distanciado en la consecución de
los objetivos, es revisado y evaluado de nuevo mediante otra prueba, hasta que se
consiguen los criterios de éxito establecidos para él.
5.1 DISEÑO EXPERIMENTAL.
Para la realización de la Prueba piloto principal se realiza un diseño experimental,
eligiendo una muestra de centros representativa, y la misma proporción de profesores de
cada nivel, que reciben una hoja informativa acerca del tipo de lección que han de dar
antes del comienzo del minicurso para ser grabada, por ejemplo, llevar a cabo una
puesta en común sobre un tema, estudiado durante la semana anterior, con la clase
ordinaria. Lo mismo se hace en la semana que sigue a la finalización del minicurso.
Para el análisis de las conductas docentes de las cintas se mezclan al azar las
grabaciones iniciales y las finales y se entrena a universitarios para realizar las
calificaciones. Se estudia el coeficiente de fiabilidad de los calificadores para cada
destreza evaluada. Si los resultados son estadísticamente significativos, en cada objetivo
o en la mayoría de los objetivos se acepta el curso. Por ejemplo, en el minicurso
primero sobre destrezas interrogativas, como consecuencia del curso, el tiempo consumido por el profesor en la grabación de la clase final fue la mitad del consumido en la
lección de discusión inicial, reducción en el habla del profesor que constituye, sin más,
un logro definitivo del curso. Pero sobre los resultados de los minicursos en términos de
eficacia en transformar las conductas de los profesores insistiremos más adelante.
También se analizan por separado las diferencias de resultados entre los distintos tipos
de profesores en atención del grado o curso de los alum nos a que enseñan y de la clase
© Creacción Integral e Innovación, sl 42
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado social de los mismos, y del sexo de los profesores. En el minicurso 1 apenas hubo
diferencias significativas respecto al sexo, respecto al grado (4º, 5º y 6º) o clase social
de los alumnos, si bien los profesores de centros de clase trabajadora consiguieron
mejores resultados en la mayoría de las destrezas (10) dándoles "feedback" sobre las
destrezas específicas del minicurso. Al tercio final, constituido en grupo de control, se le
mostraron films educativos no relacionados con el minicurso 12. Dos meses más tarde
se les grabó una lección bajo las mismas circunstancias que las dos lecciones grabadas
antes y después del minicurso.
5.2 RETENCIÓN O MANTENIMIENTO DE LAS DESTREZAS Y
CURSO DE REFRESCO.
El análisis de los resultados mostró una ligera mejora, estadísticamente insignificativa, a
favor del grupo que tomó el curso de refresco. En esta tercera grabación, cuatro meses
después de acabar el minicurso, se probó que apenas había habido pérdidas en el
dominio de las destrezas enseñadas en el mini- curso. Por lo que han pensado en
programa de Autoperfeccionamiento más que en cursos de refresco. Parece que los
datos del mencionado minicurso, concluye Borg, sugieren que las mejoras en las
destrezas docentes en su mayor parte, son incorporadas al repertorio permanente de sus
capacidades de profesor, ya que no ha habido virtualmente pérdidas en las mismas
cuatro meses después de concluido el curso.
5.3 LIMITACIONES DE LA PRUEBA PILOTO PRINCIPAL.
La muestra de los profesores normalmente está constituida por voluntarios, y por tanto
las generalizaciones de los resultados han de limitarse a otras muestras de voluntarios.
Pero como los cursos de perfeccionamiento se realizan en base a la voluntariedad de los
profesores, esta limitación no es tan seria como en principio pudiera parecer. Además se
ha comprobado que los minicursos de por sí después de las primeras secuencias, son
capaces de cambiar las actitudes negativas que suelen tener los profesores que deben
tomarlos no por iniciativa propia, sino por decisión arbitraria de sus directores, como
ocurrió en el minicurso 8.
Otra de las dificultades estriba en la obtención de un grupo de control de profesores que
sea comparable a los profesores del grupo experimental. Pero el equipo del Far West
Laboratory se cuestiona la necesidad del mismo, ya que para profesores con varios años
de experiencia no se produce ningún cambio significativo a no ser por medio de algún
tratamiento adecuado. La investigación de Bellack (12) demuestra que la conducta
docente es marcadamente estable de lección a lección. Asimismo, el estudio de Borg y
colaboradores con un grupo de profesores en formación, tomados como control, sólo
mostró cambios significativos en dos de las destrezas de las doce que enseña el
minicurso 1, durante un período de dos meses* Y el grupo de profesores-alumnos es
mucho menos estable que el de profesores con años de docencia.
© Creacción Integral e Innovación, sl 43
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Otra de las limitaciones de la evaluación radica en los efectos del equipo de grabación
en la conducta del profesor ¿Produce conducta atípica? ¿In fluye el acostumbramiento al
manejo del equipo en las grabaciones finales? En este momento el Laboratorio no
dispone de respuestas a estas preguntas, fundamentadas en datos que se están
obteniendo para responder a la segunda cuestión, principalmente, median te la
familiarización con los equipos de grabación de un grupo experimental de profesores
durante dos semanas antes de iniciar el minicurso.
Otra de las limitaciones grandes es que los profesores en la grabación inicial no sabían
en qué destrezas específicas iban a ser evaluados, cosa que conocían en la grabación
final del curso. Este conocimiento pudo afectar la conducta del profesor afinando en la
práctica de sus destrezas. La influencia de conocer las claves de las destrezas exigidas
no fue significativa en la producción de cambios en las destrezas evaluadas: el grupo de
profeso res en prácticas que recibió información escrita previa de las destrezas del
minicurso, obtuvo idénticos resultados en la lección inicial que el grupo que no recibió
ninguna información, según un estudio de
6. REVISIÓN OPERATIVA DEL MATERIAL DEL MINICURSO.
Una vez realizadas las dos pruebas -la preliminar y la principal- del minicurso por
personal del Laboratorio, se procede a la revisión operativa del producto, cuya intención
principal es convertir la información recogida en las dos evaluaciones del desarrollo del
minicurso, especialmente la referida a problemas surgidos durante su aplicación, en
materiales didácticos que eliminen esas deficiencias, haciendo el minicurso de más fácil
manejo para la escuela ordinaria.
Como consecuencia del análisis de todos los datos obtenidos en las evaluaciones
previas, se introducen cambios en el Manual del Profesor, para que el texto esté al
alcance de la comprensión de todos.
En el desarrollo del minicurso 1, se observó una notable diferencia entre los cambios
logrados en la secuencia instructiva primera y las tres restantes. Los profesores
manifiestan que "han tenido considerables dificultades para adaptarse al modelo
instructivo del minicurso, y como consecuencia sienten que han conseguido muy poco
de la lección primera"(14). Para subsanar esta limitación se añadió una lección práctica
sobre dos destrezas, que sirvieran para familiarizar a los profesores con el modelo
instructivo del minicurso, que parece bastante diferente de otras modalidades de
formación del profesorado.
Una vez revisado todo el material utilizado durante la evaluación piloto principal, con
las nuevas modificaciones, el minicurso debe estar dispuesto para que sea sometido a
una prueba piloto operativa o de funcionamiento y empleo en las escuelas.
© Creacción Integral e Innovación, sl 44
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 7. PRUEBA PILOTO OPERATIVA.
Con el material del minicurso completo y evaluado, se comienza la fase de
comprobación de su aplicabilidad en la escuela ordinaria, sin la intervención del
personal del Laboratorio. El planeamiento y coordinación de la prueba de aplicación
operativa del minicurso son llevadas a cabo por personal regular de las escuelas, al
frente del cual hay un coordinador, cuyas funciones y actividades son especificadas en
un Manual del Coordinador para cada minicurso, redactado en las etapas anteriores. La
función primordial de esta prueba es comprobar si el material está acabado totalmente,
de tal forma que no sea preciso añadir ni quitar nada para que el minicurso pueda
tomarse personal e individualmente sin ningún tipo de ayuda ni supervisión. Se trata por
tanto de ver qué partes del minicurso son insuficientes o no cumplen su cometido y
determinar qué nuevos materiales didácticos se necesitan para que el curso sea efectivo
y autoadministrable, mediante cuestionarios.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 8. REVISIÓN FINAL DEL MATERIAL.
La revisión final del minicurso se hace en base de los datos obtenidos en la prueba
operativa de funcionamiento que hemos descrito en el párrafo anterior.
En este momento el minicurso está listo para ser producido comercialmente y
distribuido a las escuelas.
El cuestionario aplicado a todos los profe- sores que tomaron el curso en la prueba de
aplicación operativa del minicurso se les pasó un cuestionario para:
a) Obtener evaluación correctiva del curso en forma de críticas y mejoras
sugeridas.
b) Determinar lo captado por los profesores acerca del minicurso y
c) Obtener las observaciones de los profesores sobre su propio rendimiento en el
curso.
Una mayoría absoluta de profesores y coordinadores manifestaron reacciones muy
favorables hacia el minicurso, lo que pudo privar de datos evaluativos y críticos para
mejorarlo.
Los datos obtenidos de los numerosos profesores que han tomado el minicurso 1 en
diferentes Colegios y Universidades, una vez que se ha distribuí- do comercialmente,
son muy similares a los resultados obtenidos por el Laboratorio en la prueba operativa.
La participación del profesorado en cada una de las etapas de desarrollo de los
minicursos es constante y decisiva (16).
9 SÍNTESIS DE LAS. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DEL
MODELO ANALITICO DE M1CROENSEÑANZA DE STANFORD
Y DEL MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL
FAR WEST LABORATORY-PRADO
A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE
STANFORD.
TÉCNICAS DOCENTES
DESTREZAS DOCENTES
ELEMENTALES
(sin especificar).
LECCIÓN MAGISTRAL.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado B. MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL
LABORATORY
TÉCNICA DOCENTE
ESPECÍFICA
A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE
STANFORD.
1. Diseñado para el laboratorio de microenseñanza,
inicialmente destinado a formación de Profesores que
no han enseñando nunca.
2. Su finalidad prioritaria es el entrenamiento en las
habilidades docentes básicas que pueden general
izarse en cualquier práctica o técnica docente según
la iniciativa del interesado.
3. El resultado inmediato es una mejora de la
exposición magistral que es la técnica y modelo más
enraizado en la enseñanza y que suele ser la forma
que se utiliza para I a práctica de cada una de I as
destrezas básicas.
4. hay un refuerzo de la práctica de la lección magistral,
y el riesgo de que las habilidades básicas
desaparezcan debí do a un uso rutinario de la
exposición magistral,
5. Puede conllevar un nivel menor de motivación,
sobre todo, entre profesores en ejercicio, que no
sientan que I a microenseñanza les ofrezca algo
substancialmente distinto de lo que ya saben y hacen.
6. no se garantiza el cambio definitivo de actitudes y
destrezas docentes, en la medida que el profesor va a
seguir utilizando únicamente la lección tradicional,
7. El alumno no recibe información respecto al empleo
de dichas habilidades en otras técnicas didácticas que
no sean la exposición tradicional.
8. Por lo general, las destrezas básicas son comunes en
ambos modelos, si bi en el modelo Stanford no pone
énfasis en ninguna especial.
FAR WEST
DESTREZAS DOCENTES
de la misma.
B.
MODELO
MINICURSO DEL
PRADO
SINTETICO-ANALITICO
DEL
FAR WEST LABORATORY-
1. Orientado a la actualización de profesores en
ejercicio, que piden ejercitarse en técnicas nuevas.
2. Su finalidad principal es conseguir que el profesor
domine una técnica didáctica específica, para la que
se requiere el dominio de las habilidades y actitudes
básicas que |a integran.
3. El resultado inmediato es la práctica de la nueva
técnica, como alternativa de la lección magistral.
4. Hay una percepción clara del contraste de los
efectos beneficiosos del uso de una técnica
participativa sobre la exposición magistral. Ello
supone un cambio más fuerte en la práctica docente.
5. Hay un mayor nivel de motivación y satisfacción, al
percibir el valor de autoperfeccionamiento que
supone el ejercicio y aprendizaje de una técnica
desconocida o no practicada por los profesores
alumno.
6. Asegura mejor el afianzamiento de actitudes y
habilidades docentes nuevas, en la medida en que se
convence al profesor de la importancia educativa de
la técnica practicada y le da confianza en su
capacidad de utilizarla con éxito.
7. El entrenado recibe información del número de
habilidades básicas requeridas para la práctica
eficaz de una técnica docente y es consciente de la
importancia relativa que cada una de ellas tiene en
esa técnica,
8. Hay un énfasis en las destrezas de Interrogación y
comunicación no verbal, que entrañan máxima
participación del alumno.
Este cuadro sinóptico fue originalmente elaborado por David de Prado para el "Estudio piloto
sobre los cursos de perfeccionamiento para profesores de EGB (1ª y 2ª etapas) y de
© Creacción Integral e Innovación, sl 47
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Bachillerato". Volumen 12, editado por el ICE de la Universidad de Santiago, 1975. El
contenido es prácticamente el mismo, si bien no se presenta como aquí se hace en forma de
esquema, como fue inicialmente concebido por su autor (ver pp. 124-3 26).
NOTAS
(1)
BORG, W.R.: O.c. p. 53.
(2)
BORG, W.R.: O.c. p. 54.
(3)
PERT: "Program and Evaluation Review Technique" es un procedimiento
sistemático para planificación de programas.
(4)
Estas apreciaciones están basadas en la Tabla 2 de Borg, O.c. P. 04»
de la que se ofrece una versión abreviada en la Tabla 3.
(5)
BORG,
W.R.: pp. 62-65,
(6)
BORG,
W.R.: p. 68
(7)
BORG,
W.R.: pp. 64-70,
(8)
BORG,
W.R.: p. 71,
(9)
BORG,
W.R.: p. 77.
(10)
BORG,
W.R.: pp. 76-79
(11)
BORG, W.R.: O.C. pp. 61-63.
(12) BELLACK, A.A. y otros: The language of the classroom. New York City:
Teachers College Press, 1966. Citado por Borg, O.C. p. 64.
(13) BORG, pp. 85-86.
(14)
BORG, p. 86.
(15)
BORG, pp. 90-91.
(16)
BORG, pp. 99-100.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado VI. SINTESIS DE DESTREZAS Y TECNICAS
DOCENTES
DESARROLLADAS
EN
LOS
MINICURSOS.
1. CONJUNTO DE COMPETENCIAS DE INTERROGACIÓNDISCUSIÓN
1.1 M.C.1: "INTERROGACIÓN EFECTIVA EN UNA DISCUSIÓN DE CLASE
DEL GRADO ELEMENTAL" Y
M.C. 3: "INTERROGACIÓN EFECTIVA EN UNA DISCUSIÓN DE CLASE DE
NIVEL SECUNDARIO.
Ambos minicursos pueden considerarse similares en contenido de destrezas básicas, con
una intención explícita en el título de los mismos de adiestrar al profesor en el dominio
de la discusión como técnica docente. Si bien el planteamiento es analítico y no se
pretende de un modo directo y primordial enseñar a dirigir una discusión de modo
didáctico según los diversos contenidos de cada materia y según las metas instructivas
que el profesor se proponga, no obstante se puede prever una mejora notable en la
dirección de las discusiones mediante el entrenamiento en las destrezas específicas de
ambos minicursos.
A continuación se indican las destrezas específicas que se ejercitan en ambos
minicursos. He aquí las más importantes:
a. Incrementar la participación de los alumnos en las discusiones de clase, para lo que se
propone:
b. Tratar las respuestas incorrectas de un modo acogedor, sin disgusto, impaciencia o
sarcasmo. c. Realizar preguntas de comprensión, o concepto.
d. Realizar preguntas de análisis.
e. Realizar preguntas de evaluación.
f. Usar en cada una de las preguntas anteriores técnicas de clarificación, reorientación y
facilitación de las respuestas del alumno.
Empleara la alabanza y la atención para reforzar la participación de los alumnos.
Dejar una pausa de varios segundos antes de pedir la respuesta.
Llamar a voluntarios y no voluntarios para mantener alerta a todos los alumnos y
distribuir la participación.
Dirigir de nuevo la misma pregunta a varios alumnos.
© Creacción Integral e Innovación, sl 49
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Encuadrar a las cuestiones que requieren respuestas más amplias del alumno, evitando
las respuestas de sí o no, pidiendo grupos de datos relacionados con la pregunta y
ayudando a encontrar razones de mayor peso.
Incrementar el uso de técnicas de prueba por parte del profesor, que sirvan de guía al
alumno para dar respuestas completas e inteligentes.
• Hacer que el alumno busque una clarificación y sentido mayores a su respuesta.
• Dando nuevos enfoques a la respuesta del alumno enfocando la tiene una meta
detallada y determinada.
Reducir la participación del profesor y todo lo que interfiera con la fluencia de
descripción y discusión, ateniéndose a no contestar las propias preguntas el mismo, o
no repetir las respuestas de los alumnos.
El mini curso 3 cubre la mayoría de las destrezas. Dedica tres secuencias instructivas
destinadas a incrementar el empleo de preguntas de nivel cognoscitivo superior, de
modo muy similar a como ocurre en el mini curso 9 "Interrogación cognoscitiva
de rango superior".
• Pedir a los alumnos que hagan indiferencias de los datos observables, inferidos u
observados.
• Pedir a los alumnos que encuentren evidencias a sus generalizaciones, sus
interpretaciones o conclusiones.
Incrementar el uso de preguntas de síntesis, pidiéndoles que hagan predicciones y
resuelvan problemas, contradicciones o dilemas.
Incrementar el uso de tres tipos de preguntas de evaluación:
• Pedir a los alumnos que defiendan y mantengan una misma postura u opinión en
una cuestión controvertida.
• Pedirles que juzguen la verdad, validez o utilidad de una idea.
• Pedirles que hagan juicios acerca de la belleza, valor o utilidades de un proceso,
servicio o producto
Para una mejor comprensión del tipo de preguntas estudiadas en este mini curso 9,
puede verse en el cuadro de Diversos tipos de interrogación.
1.2. Mini curso 20 “Pensamiento divergente”.
Este mini curso 20 se centra realmente en el adiestramiento en la técnica del
torbellino de ideas o Brainstorming para la promoción de la
creatividad (entendida como fluencia, flexibilidad y originalidad). Pese a su enfoque
analítico, como todos los mini cursos desarrollados con el enfoque de la
microenseñanza, este logra enseñar el manejo de una técnica didáctica, en la que se
instruyen las siguientes destrezas principales: (5)
© Creacción Integral e Innovación, sl 50
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado a. Elaborar e identificar diversos tipos de preguntas divergentes.
b. Evitar las conductas docentes que inhiben la fluencia de ideas de los
alumnos.
c. Mostrar conductas que promuevan la creatividad del alumno en la
promoción de ideas durante el Torbellino.
d. Pedirles el mayor número de respuestas, lo más variadas y originales posibles.
• Animarles a que escalen las ideas de los compañeros.
• Posponer la discusión y evaluación de las ideas.
• Usar técnicas de estimulación del Torbellino de Ideas, como la sugerencia de
otras áreas de respuesta, de problemas análogos, o de elementos del mismo.
e. Conocer y emplear el torbellino de ideas en distintas circunstancias de una
clase y con distintas funciones como estimulación de la curiosidad,
exploración de interés por un tema, síntesis del mismo, resolución de un
problema, etc.
f. Saber culminar el Torbellino de Ideas con una aplicación de clasificación, o
de evaluación de las ideas, o de otro tipo.
g. Utilizar el Torbellino de Ideas en la Solución de problemas
Este minicurso tiene la ventaja de centrarse en la enseñanza de una técnica completa,
mostrando no sólo las destrezas que debe adquirir el profesor, sino también los
comportamientos requeridos de los alumnos no obstante saca poco partido de su
finalidad especifica: la promoción de la creatividad, sobre cuya importancia apenas
insiste el minicurso y de cuyo desarrollo tan poco se preocupa el sistema educativo (6)
El interés despertado por la técnica del Torbellino de Ideas entre los profesores
españoles ha sido grande, tanto entre profesores de EGB como de Universidad.
En un Seminario de Innovación Planificada y Dinámica de Grupos celebrado en el
INCIE y dirigido por R. Lippit y E. Schlinder, en 1976, en el que participaron diversos
profesores y profesionales, sociólogos, funcionarios, abogados, inspectores, profesores
de ICES y de Universidad; la inmensa mayoría (85 %), afirmó que utilizaría "casi con
toda seguridad" en su práctica docente y profesional el Torbellino de Ideas, estando por
encima de los 23 procedimientos y técnicas empleados, salvo el uso del "feedback" y la
participación de los afectados.
En uno de los primeros seminarios desarrollados por mi sobre el Torbellino de Ideas
mediante microenseñanza con profesores de EGB, más de tres cuartas partes la
señalaron como el seminario preferido entre otros seminarios realizados como
programación y evaluación, psicopedagogía, creatividad plástica, orientación y tutoría,
técnicas de aprendizaje en equipo, didáctica de las ciencias naturales y de las ciencias
sociales y del inglés e iniciación al aprendizaje matemático.
Un seminario sobre técnicas de pensamiento creativo (Torbellino de Ideas y Solución de
Problemas) realizado con 14 profesores de la Facultad de Medicina en 1976, resultó
altamente útil e interesante, dando un índice de promedio de 6 y de 6,4 respectivamente
© Creacción Integral e Innovación, sl 51
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado en una escala de Osgood de 1 a 7. El índice de interés y de utilidad para 21 profesores
de ingeniería técnica naval fue de 6.15 y de 5.5 respectivamente en una escala de 1
(muy pequeño) a 7 (muy grande).
En los cuatro más recientes (19 77) minicursos sobre el Torbellino de Ideas y Solución
de Problemas (TISP) con una participación total de 150 profesores de EGB el promedio
de utilidad fue de 5,82, y el de interés 6,04; y un elevado porcentaje (87 %) consideró la
experiencia mejor o bastante mejor que otros cursos realizados.
En la Semana de Estimulación Creativa (SEC1) en que participaron 350 profesores de
EGB de Santiago, y se presentaron actividades modélicas en vivo con retracción, el
nivel promedio de interés fue de 6,11 en una escala de 1 a 7 y más del 82,84 %
recomendó la experiencia a todo profesor de EGB, considerándola mejor a otros cursos
realizados el 74 %*
Tampoco se insiste suficientemente acerca de los efectos que el empleo de la técnica
puede tener en las actitudes de los alumnos y en su propio rendimiento en términos de
incremento de su creatividad, lo que sería un buen elemento de motivación para los
profesores para que se empeñaran en su aprendizaje, así como un criterio nuevo de
medida de la eficacia del minicurso comprobada en los efectos que produce en los
alumnos. No tengo datos para poder asegurar que el diseño experimental de evaluación
del minicurso tuviera en cuenta este factor.
Un criterio importante, que podría considerarse como objetivo del minicurso, es el
proponerse que los alumnos aprendan la técnica docente empleada por su profesor para
que puedan utilizarla independientemente o en pequeño grupo. Criterio, que de alguna
forma se tiene en cuenta, aunque no muy explícitamente.
1.3. MINI CURSO 9: "INTERROGACIÓN COGNOSCITIVA DE RANGO
SUPERIOR".
En este minicurso, como en los dos anteriores, no se busca un entrenamiento directo en
la práctica de una técnica docente concreta, como podría ser la discusión, o la puesta en
común o el debate libre, sino que simplemente se capacita al profesor en el do minio de
preguntas que exigen un nivel de pensamiento superior en la jerarquía de Bloom, a la
que se acomodan. El entrenamiento en las destrezas específicas puede facilitar el
mejoramiento de la conducta del profesor en la dirección de técnicas participativas o
discusivas.
He aquí algunas de las destrezas presentadas (4):
Conocer la taxonomía de objetivos educativos de Bloom.
• Redactar y clasificar preguntas de conocimiento, comprensión y aplicación.
• Incrementar el uso de preguntas reorientadoras.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Incrementar el uso de preguntas de análisis:
• Preguntar a los alumnos que piensen en los motivos o razones que podrían
explicitar sucesos observados.
TIPOS DE INTERROGACION. TIPO DE PREGUNTA.
DEL ALUMNO.
ACTIVIDAD
EJEMPLOS (Según la taxonomía de Bloom)
CONOCIMIENTO
Recuerdo de hechos u observaciones.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Evocación de definiciones.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Quién?
¿Qué?
¿Dónde?
¿Cuándo?
¿Por qué?
¿Podrías definir la palabra. . .?
COMPRENSION
Hacer descripciones.
Expresar las ideas principales.
Comparar.
1. Describe (qué ocurrió)
2. ¿Cuál es la idea fundamental (de este párrafo).?
3. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?
APLICACION
Aplicar reglas y técnicas a la resolución de problemas de una única respuesta
correcta.
1. Si tienes... ¿cuántos... puedes comprar?
2. Clasifica (estos poemas como sonetos, liras u odas).
3. qué es este cuerpo (elegir entre varias alternativas).
ANALISIS
Identificar motivos o causas. Hacer inferencias. Encontrar evidencia
que fundamente las generalizaciones.
1. ¿Por qué?
2. Después de haber estudia do esto, ¿qué podemos concluir acerca de (la vida
en China)?.
3. ¿Qué nos dice esto sobre la (actitud del autor hacia...).
4. ¿Qué razones evidentes puedes aducir para apoyar. . .?
SINTESIS
Resolver
problemas.
comunicaciones originales.
Hacer
predicciones.
Producir
1. ¿Puedes proyectar un título (para este cuadro)?
2. ¿Cómo podemos solucionar (este dilema)?
© Creacción Integral e Innovación, sl 54
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. ¿Cómo podemos mejorar (nuestro experimento)?
4. ¿Qué ocurrirá ahora (que el hombre aterrizó en la 1 una)?
5. ¿Qué predices que sucederá si...?
EVALUACION
Dar opiniones sobre temas. Juzgar la validez de ideas. Valorar el
mérito de una solución del problema. Juzgar la calidad de productos
de arte o literatura.
a.
b.
c.
d.
e.
f.
¿Estás de acuerdo con (ESTO)?
¿Crees que es el camino?
¿Piensas que es justo ejecutar al criminal?
¿Cuál es tu opinión?
¿Hubiera sido mejor...?
¿Cuál (trabajo) te gusta?
1.4 MINICURSO 14: "TÉCNICAS EFECTIVAS PARA DISCUTIR TEMAS DE
CONTROVERSIA".
Este minicurso tiene como objetivo fundamental mejorar las destrezas de discusión en
los alum nos, y la capacidad del profesor para dirigir de modo efectivo debates de temas
que generan acaloradas polémicas entre los alumnos. El minicurso intenta por tanto el
desarrollo de las habilidades de diálogo y discusión tanto entre los profesores como
entre los alum nos. La elección de una temática de cuestiones sociales y de conflictos
personales de valor, hace más difícil al profesor la dirección de la discusión, si bien
resulta de gran interés para los alumnos. Por otra parte, según las investigaciones de
Cox y Massialas (7), los profesores evitan las cuestiones delicadas o críticas desde el
punto de vista ético o social, y tratan los valores de modo superficial y espúreo, de aquí
el interés formativo de la temática del minicurso 14.
El minicurso 14 sigue una orientación analítica sintética. Podría afirmarse que su
práctica tendría como resultado un mejor control y dirección de los grupos de discusión
por parte del profesor, y que los alumnos de este profesor acabarían siendo capaces de
discutir 11 académicamente" y con respeto mutuo los temas más críticos.
Las destrezas que este minicurso incluye son las siguientes:
a.
Lograr un cambio de conducta en los profesores y en sus alumnos en la
discusión de temas controvertidos, para lo cual se propone:
• Tratar de comprender la postura del otro más que de convencerle.
• Disminuir la intervención del profesor para dar mayor participación a los
alumnos.
• Prevenir la monopolización de la discusión por unos pocos alumnos.
• Resumir las posiciones e ideas de los distintos participantes en la discusión.
© Creacción Integral e Innovación, sl 55
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
•
•
Evitar el saltar de tema en tema.
Usar técnicas clarificadoras de la temática.
Definir la necesidad de más información.
Sí, cuándo y cómo, debe el profesor introducir su propia postura.
b.
Mejorar la discusión en el aula sobre temas controvertidos, conflictos personales
o de valor y problemas sociales o políticos, que según Massialas y Cox, tienen un
tratamiento inadecuado en el aula.
2. BLOQUE DE COMPETENCIAS DE SIMULACION
Este bloque de competencias se hace en un enfoque sintético analítico de la técnica del
Role-playón.
2.1 M.C 10. ROLE-PLAYING; COMO UNA TÉCNICA DOCENTE.
Este minicurso desarrolla las siguientes destrezas:
a.
Desarrollar adecuadamente la secuencia de actuaciones en una sesión de Roleplaying:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
b.
Motivar y caldear a la clase.
Seleccionar los actores.
Preparar la audiencia para observar.
Disponer la escena.
Representar.
Discutir y evaluar la representación,
Nueva actuación,
Nueva discusión y
Generalización.
Incrementar el uso de roleplaying en la enseñanza de conceptos abstractos.
c.
Ayudar a explorar conceptos y obtener nuevas apreciaciones, que requieren
ponerse en el de otro.
2.2. M.C 17. ROLE-PLAYING Y APRENDIZAJE NO COGNOSCITIVO.
Este minicurso intenta desarrollar estas destrezas:
a.
b.
c.
d.
e.
Todas las del MC. 10
Programar tareas de aprendizaje no cognoscitivos.
Desarrollar materiales apropiados.
Evaluar los resultados.
Saber utilizar role-playing en la más amplia variedad de
circunstancias.
f. Promover ciertos tipos de aprendizaje afectivo en el niño, incluyendo
el aprendizaje de creencias, valores y actitudes.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado g. Desarrollar comprensión de los roles de los demás.
h. Comprender los propios roles en distintas situaciones.
i. Entender sus propios roles futuros, como el de padre.
3. BLOQUE DE COMPETENCIAS DE INDAGACION (INQUIRY):
Consta este bloque en el desarrollo de una estrategia didáctica para guiar a los alumnos
a hacer descubrimientos por sí mismos.
3.1 M.C 7. INDUCCION: UNA TÉCNICA INDUCTIVA.
Este minicurso intenta desarrollar las siguientes destrezas:
a. Seleccionar y preparar ejemplos para ayudar a los alumnos a
percibir las propiedades críticas de un concepto.
b. Presentar al alumno el propósito de la experiencia.
c. Presentar ejemplos positivos y negativos para que describan y
comparen.
d. Proporcionar "feedback" informativo, a medida que los niños van
trabajando.
e. Enjuiciar los resultados para que niños y profesor sepan si aprendió
el concepto.
f. Saber cómo reorientar y reorganizar el ambiente de aprendizaje
para que un autodescubrimiento guiado produzca mayor
aprendizaje.
g. Usar procesos inductivos para adquirir conceptos clave.
h. Desarrollar la habilidad del niño para formar y usar conceptos, en
vez de lograr un conocimiento verbal, pretender un desarrollo
conceptual.
3.2 M.C 13. ENFOQUE INQUISITIVO DEL APRENDIZAJE (INQUIRY
APPROACH TO LEARNING).
El minicurso 13 desarrolla estas destrezas docentes:
a. Evitar el tradicional control del profesor sobre el aprendizaje del
alumno supervisado de cerca.
b. Guiar y dirigir al alumno en el uso de materiales instructivos
relevantes.
c. Actuar como una persona de recursos en caso necesario.
d. Ayudar a clarificar sus propios descubrimientos.
e. Las destrezas f, g, h, del MC 7,
4. BLOQUE DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
Este bloque de minicursos procura enseñar los roles docentes de tutor para una
orientación individualizada de la educación, así como la tutoría entre alumnos y el
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado aprendizaje independiente. Se in~ tenga conseguir una reestructuración especial del aula
para adecuarla a las nuevas exigencias individualizadoras.
4.1 M. C. 5: TUTORIA EN MATI- M ATIC AS (PARA PROFESORES DE 4º-6º
GRADO).
El minicurso 5 desarrolla estas habilidades básicas:
a.
Usar la alabanza verbal para premiar respuestas correctas.
b.
Hacer preguntas de rápida y simple respuesta para involucrar al niño en el
proceso:
c.
Seguir secuencia básica de 1) Diagnóstico 2) Demostración tutoría: 3)
Evaluación 4) Práctica
1. Diagnosticar las deficiencias en la comprensión de conceptos y operaciones
matemáticas, mediante la realización de preguntas generales (¿cómo
conseguiste la respuesta?), o específicas (sobre conceptos numéricos,
dificultades de lectura, de vocabulario, de selección de la operación
adecuada, etc.).
2. Usar técnicas que ayuden a desarrollar la comprensión de conceptos y
operaciones matemáticas: estimación, línea numérica, rotación extendida,
materiales de manipulación, diagramas y sentencias numéricas,
3. Evaluar el progreso dándole ejemplos para resolver.
4. Asignar ejemplos adecuados para consolidar, a base de más práctica, el
aprendizaje.
d.
Incrementar el tiempo disponible para tutoría.
1.
2.
3.
4.
Usar estudiantes como tutores.
Dar claves parciales de resultados para su trabajo en clase.
Asignar a varios alumnos para puntuar el trabajo de clase.
Hacer la tutoría en la propia mesa del profesor.
4.2 M.C 11. TUTORIA ENTRE COMPAÑEROS Y ENTRE ALUMNOS DE
DISTINTA EDAD (EN LECTURA).
El minicurso 11 intenta conseguir estos objetivos:
a. Incrementar la frecuencia del uso de alumnos tutores del mismo o
distinto nivel o edad por su eficacia probada por distintos
investigado res (Cárter, Ellson y Lippit). Según Lucas "La tutoría
beneficia al alumno tutor en su motivación, autoestima y
rendimiento".
b. Desarrollar en los alumnos las destrezas de tutoría para tener éxito
como tutores (necesidad estudiada por Nieder-Meyer en I9Ó9).
c. Mostrar las situaciones en las que es apropiada la tutoría.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado d. Programar y culminar actividades independientes para niños de 10 a
13 años.
4.3 M.C 15. DESTREZAS DOCENTES QUE DESARROLLAN EL
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE (A.I.) EN LOS ÚLTIMOS AÑOS DE
PRIMARIA (49, 5° Y 6° GRADOS).
En este minicurso 15 se persiguen los siguientes objetivos:
a. Determinar la comprensión de la naturaleza del A.I. y la capacidad
del alumno para funcionar solo.
b. Identificar y definir claramente los objetivos de cada trabajo
independiente.
c. Comprometerse en contratos cuyos objetivos y tareas son pesados,
controlados y acabados.
d. Proveer "feedback" a los alumnos y premiar el acabar la tarea con
éxito.
e. Mostrar procedimientos para una incorporación gradual en la clase
del estudio independiente comenzado por los alumnos con más
probabilidades de éxito, dando orientaciones y normas adecuadas
sobre localización, uso y organización del material y entrenando a
los alumnos en la solución de una amplia gama de problemas de
aprendizaje sin ayuda del profesor.
4.4 M.C. 8. ORGANIZACIÓN DEL KINDERGARTEN PARA EL
APRENDIZAJE INDEPENDIENTE Y LA ENSEÑANZA (9) EN PEQUEÑO
GRUPO.
LA finalidad del minicurso 8 es doble:
a. Entrenar a los profesores en la organización de sus clases de modo
que puedan trabajar sin interrupción con un pequeño grupo de
niños durante un período de tiempo entre veinte y cincuenta
minutos.
b. Desarrollar habilidades de aprendizaje independiente en el niño
preescolar.
Entre las destrezas docentes desarrolladas tenemos:
a. Ser capaz de establecer con los alumnos el concepto de trabajo independiente:
1. Discutiendo el concepto de trabajar solo.
2. Usando ejemplos o cuentos de trabajo independiente o recabándolos de los
niños.
3. Explicando el role del profesor.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado b. Formar destrezas docentes que conduzcan a la destreza del niño en la solución
de los problemas que ocurren en el trabajo independiente.
1. Ayudar a los niños a identificar esos problemas.
2. Pedir a los niños que den soluciones alternativas a los mismos.
3. Establecer normas sobre lo que los niños han de hacer cuando finalicen un
trabajo asignado.
4. Evaluar con los niños el éxito en el trabajo independiente.
c. Desarrollar expectaciones en el profesor y en el alumno de respuesta retardada
del profesor al trabajo del alumno.
1. Discutir con los niños la diferencia entre respuesta inmediata y retardada al
trabajo del niño.
2. Usar un juego dramático para ilustrar la respuesta retardada.
3. Usar claves no verbales y verbales para ayudar a los niños a ajustarse a las raspuestas retardadas.
d. Realizar una combinación sintética del trabajo independiente, solución de
problemas y res puesta retardada en un ambiente de aprendizaje, usando
actividad independiente e instrucción en pequeños grupos, para lo que se incluyen
las seis destrezas más importantes, señaladas anteriormente.
Los cuatro apartados a, b, c y d constituyan las cuatro secuencias instructivas que
constituyen el minicurso. Cada secuencia instructiva requiere una hora diaria durante
tres días: 1 primero para ver el film instructivo (que muestra el conjunto de las destrezas
específicas de la secuencia correspondiente) y para ver una lección modelo con la
finalidad de identificar y discriminar esas destrezas; el segundo día, el profesor
microenseña practicando esas destrezas, con un pequeño grupo de alumnos del jardín de
infancia, y se auto observa en el CCTV y evalúa su actuación apoyándose en una guía
de autoevaluación; y, por último, el tercer día el profesor usa las nuevas destrezas con
toda la clase, enseñando a los niños sus nuevos roles en el trabajo independiente
mediante discusiones con ellos y mediante la observación y evaluación de su
aprendizaje de los mismos.
La efectividad del minicurso ha sido elevada y su aceptación por los profesores general.
Este minicurso podría ser susceptible de adaptación con escasas modificaciones.
5. BLOQUE DE ESTRATEGIAS DOCENTES DE INTERACCIÓN
5.1 INTERACCIÓN EN EL AULA
Los objetivos fundamentales de la interacción en el aula son:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado a) Entrenar al profesor en el análisis sistemático de los modelos de interacción verbal,
que es parte esencial del clima de la clase y una variable crítica en el aprendizaje del
alumno (minicurso 4).
b) Ayudar al profesor a desarrollar un clima más positivo de aprendizaje mejorando los
modelos de interacción (minicurso 12).
MINICURSO 4: INTERACCIÓN VERBAL EN LA CLASE.
Trata de entrenar a los profesores en la categorización de su propia interacción en la
clase usando el sistema de análisis internacional de Flanders, y de usar selectivamente la
conducta de las categorías 2,3, 4,5 de Flanders en sus discusiones de (12) clase
El curso se basa en la evidencia creciente fruto de investigación de que "los profesores
entrenados en el uso del sistema de Flanders son más efectivos en términos de
rendimiento de los alumnos, y las actitudes de los alumnos hacia el profesor y la clase
son más positivos, según Amidon y Hough (1967).
Es importante hacer notar cómo en este manicuros se insiste en la adopción de
conductas especificas empleadas en una discusión, destrezas que de algún modo son
requeridas y empleadas de modo disperso en varios otros minicursos.
¿No supone esta dispersión una pérdida de energías en la creación de los minicursos, así
como de tiempo y eficacia en su empleo por los profesores, es decir, una redundancia y
un encarecimiento de todo el subsistema de minicursos?
Hay que advertir, por otro lado, que el empleo de este minicurso se mueve a menudo,
dentro de una actuación del profesor de corte tradicional con métodos expositivos y
podría muy bien incluirse en la estrategia docente de exposición e información. Si bien
es cierto que por ser un instrumento de análisis es aplicable no sólo a la exposición
profesoral, sino a cualquier método docente interactivo.
Es un instrumento de análisis preciso y objetivo ya que fue concebido inicialmente
como instrumento de investigación.
Dudo que no haya otros mecanismos más simples y sencillos de aprender y manejar,
menos objetivos, pero que puedan producir efectos de insatisfacción con la propia
conducta docente y cambio de la misma. Por ejemplo, el simple aprendizaje de la
dirección de una técnica docente participativa, como la discusión, el torbellino de ideas,
el método inquisitivo, etc. podría suponer un mejor contraste entre la actuación docente
tradicional expositiva y la nueva técnica que se ofrece como alternativa, inclinando al
profesor al abandono radical o paulatino de la metodología tradicional y/o su mejora
con la inclusión en la metodología tradicional de las destrezas aprendidas en la nueva
técnica.
Los cambios docentes en este caso, supongo, serian más efectivos que con el análisis
interaccional, pues se dificultaría, en el transcurso del tiempo, la caída en la conducta
© Creacción Integral e Innovación, sl 61
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado rutinaria de la exposición continuada. Se trata de una simple opinión o hipótesis que
debe ser comprobada con la investigación correspondiente.
Además se prevé la necesidad de un nuevo minicurso el 12: Análisis de la interacción
como una guía para el cambio en la clase que trata de que los profesores aprovechen los
datos del análisis interaccional para introducir cambios sistemáticos en sus clases,
quiere decir que la modificación de los modelos de interacción en la clase requeriría el
desarrollo de dos minicursos, al menos, es decir, entre 70 y 90 horas de actividad
formativa. Me parece excesivo. ¿Garantizarán los dos minicursos que la conducta
interactiva del profesor cambie tan drástica y duraderamente como para que su clase
apenas si parezca a la de un profesor tradicional y realmente merezca la pena el
desarrollo de ambos minicursos y su inclusión en el subsistema de formación de
profesorado?
El fin intrínseco, el análisis de la interacción, es que el profesor sea consciente de cómo
es y cómo se produce esa interacción; la mejora de esa interacción supone unos modelos
demostrados como más válidos que el que el profesor emplea.
Es en el contraste de estos modelos como el profesor se decide al cambio, de modo
consciente y convencido. ¿Cuáles son esos modelos más válidos? No hay una respuesta
definitiva, pues no hay criterios fijos de valor.
Pero podemos pensar y mantener que tal o cual modelo se acomoda más y mejor a una
filosofía moderna y personalizadora de la educación y responde mejora las exigencias
psicológicas de tal tipo de alum nos y de profesores.
La función primordial de los minicursos 4 y 12 es sensibilizar al profesor respecto a su
conducta y los efectos inmediatos de la misma mediante el manejo de un único
instrumento. ¿Seguirá el profesor analizando su conducta cuando las muletas del
instrumento se eliminen? ¿No habrá un instrumento más sencillo que pueda ser
utilizado de modo permanente sin gran esfuerzo y consumo de tiempo por el profesor?
¿No valdría la pena pensar en otros instrumentos más completos que recojan una
información más amplia que la .interacción puramente verbal? (13)
5.2 RELACIONES HUMANAS: CURSO SDA 1
El objetivo del curso SDA 1 (Simulación- Discusión-Acción) es ayudar a los profesores
a descubrir y resolver áreas de conflicto entre la escuela y la comunidad. Se trata de
identificar fuentes potenciales de conflicto y técnicas para resolverlos.
El curso cuenta con cuatro films estimuladores sobre estas áreas socialmente sensitivas:
1)
2)
3)
4)
Problemas entre la escuela y la comunidad.
Lenguaje,
Reglas y Reglamento,
Confrontaciones violentas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Pequeños grupos de profesores durante 90 mi ñutos diarios a lo largo de una semana
discuten el significado de cada uno de los cuatro films en términos de su propia escuela.
Se intenta que cada participante descubra y solucione los problemas sobre el papel y
trate después de aplicar sus planes en los problemas de su propio centro.
Para incrementar la efectividad del curso SDA 1 se seleccionó y entrenó durante
aproximadamente 10 horas a líderes de discusión de entre los profesores que van a
tomar el curso.
De nuevo se ve la necesidad de una secuenciación de los minicursos para su mayor
efectividad; al curso SDA 1 debe preceder un minicurso sobre "formas efectivas de
discusión" (M.C 3 ó me. 14) lo que facilitará el aprendizaje del curso SDA 1
suprimiendo el entrenamiento previo de los líderes.
De cualquier forma, como se ve, se trata de un nuevo formato de minicurso, en el que lo
principal es sensibilizar al profesorado en el diagnóstico, el análisis y resolución de
problemas.
6. BLOQUE DE DESTREZAS DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO
6.1 EL MINICURSO 2: DESARROLLO DE DESTREZAS LINGÜÍSTICAS EN
EL KINDERGARTEN.
El minicurso 2 va destinado a los niños negros, emigrantes, chicanos, que entran en la
escuela con una base muy pobre de lenguaje, ya que en sus costumbres familiares y
sociales el lenguaje es usado para expresar necesidades concretas y consecuencias
inmediatas, no conceptos y relaciones, según Bernstein (1961).
Los principios básicos en los que se ha fundamentado son éstos:
1. Los niños aprender un nuevo lenguaje si sienten su necesidad (Vigotsky 1962),
cosa que se puede estimular mediante situaciones interesantes.
2. Aprenden mejor el lenguaje si se asocia con algo ya conocido, o bien que pueden
ver, tocar y sentir.
3. Aprenden mejor nuevo lenguaje mediante la interacción con locutores
verbalmente maduros (John y Goldstein 1964), por lo que el mini- curso 2 da
énfasis a la discusión en grupo pequeño.
4. Lenguaje y pensamiento son interdependientes.
Los objetivos y destrezas son los siguientes
Emplear el lenguaje y pensamiento del niño dándole más complejidad, flexibilidad y
precisión, mediante la extensión de una frase en una proposición completa y la
redefinición del significado proveyendo al niño con una palabra que describe
adecuadamente el objeto o situación.
© Creacción Integral e Innovación, sl 63
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 1. Proveer práctica para el empleo de nuevas estructuras de lenguaje, presentando
modelos de estructuras de lenguaje en un contexto y en conjunción con objetos
específicos, haciendo que los niños emitan estructuras de lenguaje y alabando en
términos específicos la contribución del niño, que el profesor resalta, omitiendo
referencias personales (14).
2. Facilitar al niño el aprendizaje de preposiciones, mediante la introducción de las
mismas en un contexto y en relación con objetos concretos, mediante la
provisión de experiencias físicas variadas que aseguren su comprensión y
logrando que los alumnos las usen.
3. Incrementar la habilidad del aniño de observar, describir y clasificar objetos,
mediante la obtención de apreciaciones empíricas sobre objetos y de
observaciones sobre los parecidos y diferencias entre ellos, mediante la
provisión de estructuras de lenguaje para expresar comparaciones.
4. Incrementar la habilidad del niño para identificar y describir acciones, mediante
la descripción de una acción al tiempo que se realiza, mediante la introducción
de otras acciones que ilustran el verbo, y obteniendo del niño que use verbos
modelo.
NOTAS
(1) BORG, W.R.: O.c. p. 74.
(2) Ver el capítulo dedicado a la descripción de diversos tipos de preguntas.
(3) BORG, W.R.: O.c. p. 130.
(4)BORG, W.R.: O.c. p. 200.
(5) Extractado del minicurso 20: "Divergent Thinking", un manual ciclostilado para uso
privado del Far West Laboratory. Para una visión más completa de las destrezas ver el
Apéndice: Destrezas del Conductor del Torbellino de Ideas.
(6) MARIN, R.: Los Principios de la Educación Contemporánea. Rialp, 1972. Sólo un
1,7 % de los objetivos educativos de los profesores de Ciencias Sociales en los EE.UU.
se centran en actividades creativas, según una encuesta, realizada por Torrance a
profesores de Ciencias Sociales. Cabe pensar que el sistema educativo con su énfasis en
la rutina memorística más bien mata o inhibe, que promueve la creatividad.
(7)
MASSIALAS, B.G. y COX, C.B.: Inquiry in Social Studies, New York. Me
Graw-Hill 1966, p. 158.
(8)
BORG, W.R.: O.c. pp. 139-165.
(9)
BORG, W.R.: O.c. pp. 166 y ss.
(10)
BORG, W.R.: O.c. pp. 172-177.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado (11)
BORG, W.R.: O.c. pp. 211-216.
(12) Estas categorías son: (2) alabar o animar, (3) aceptar o explayar las ideas de los
alumnos, (4) formular preguntas y (5) explicar. Para una información más amplia ver
García Álvarez, J.: Temas de Microenseñanza. INCIE. MEC. 1975» pp. 26-44.
(13)
BORG, W.R.: O.c. pp. 214-215.
(14) En vez de alabar en términos generales "muy bien", se especifica "muy bien, has
pensado el significado de "duda""; en lugar de referirse a la persona "me gustó tu
descripción del perro" se centra en la contribución: "Bien, observaste y nos dijiste el
color, la forma y el peso del perro".
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado VII. LA CLASIFICACIÓN DE LOS MINICURSOS
UN SUBSISTEMA DE FORMACIÓN.
La actividad de clasificación de los minicursos puede ayudarnos a una mejor
comprensión de Lo que su desarrollo pretende en la formación del profesorado.
Se trata fundamentalmente de dar una visión panorámica de los minicursos ya
desarrollados o en desarrollo para conocer las posibles interrelacionas de los mismos y
las destrezas docentes que desarrollan en común, y determinar su ámbito de contenido y
sus funciones específicas dentro de un sistema general de formación del profesorado.
Para ello, distinguimos los minicursos por los niveles do profesorado a que van
destinados o a los que pueden destinarse, por el contenido académico o profesional
(metodológico) sobre el que versan, y por las funciones pedagógicas que desempeñan
para concluir en lo que sería una sinopsis general de destrezas y técnicas docentes y en
un cuadro de lo que Borg llama "subsistema de destrezas del aula".
Espero que estas clasificaciones ayuden a una mejor elección de los minicursos que van
a adoptarse.
Asimismo confío que contribuya a una mejor racionalización los minicursos como
sistema, ya quela estructuración de los minicursos en un subsistema formativo es
relativamente reciente; aunque haya esta do presente en la planificación inicial de los
mini- cursos, parece que la creación de un subsistema de formación con los minicursos
fue un objetivo bastante posterior al desarrollo de algunos de los minicursos iniciales.
De hecho aún se echa en falta, en el estudio monográfico de Borg y colaboradores, que
ha servido de base fundamental para el presente trabajo, un esquema teórico general de
las destrezas docentes desarrolladas o a desarrollar en los minicursos y una
especificación de sus interrelaciones y de las que son integradas en cada minicurso para
constituir una técnica o estrategia docente.
Aun más se echa de menos en la extensa lista de 19 temas de futuras investigaciones
señalados por Borg^ ^ la necesidad de establecer la secuencia de minicursos más
efectiva para modificar la conducta de los profesores; o, de otro modo, el posible valor
de transferencia o interferencia de un minicurso en otro, sobre todo, para aquellos que
están más interrelacionados por razón de las destrezas básicas en que se fundan: los que
incluyen destrezas de interrogación-escucha-reflejo (me. 1, 3» 9«y 14; 10, 17 y 20) y los
que tienen funciones de individualización de la enseñanza (me. 2, 11, 15) ó de
enseñanza inquisitiva-inductiva (7, 13, 14 y 20).
Pues bien, parece que éste debiera haber si^ do un planteamiento prioritario, si el Far
West Laboratory se hubiera propuesto un objetivo a largo alean ce de desarrollar un
sistema completo de formación de profesores.
© Creacción Integral e Innovación, sl 66
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Parece que este proyecto tan ambicioso no existió inicialmente y hoy se necesita
determinar una secuencia de minicursos que teóricamente responda a un esquema
interrelacionado de destrezas docentes integradas o integrables en unas técnicas o
métodos didácticos, y se necesita investigar la efectividad de dicha secuencia o de varias
de las posibles secuencias teóricamente válidas.
Sirva de ilustración a nuestro propósito el cuadro de contenido n^ 4.
CUADRO 5. DESTREZAS INTERROGATIVAS
DOCENTES DE INTERACCION.
EN
LAS
TECNICAS
Los interrogantes abiertos a una futura investigación son de esta índole: Al. ¿Qué destrezas son más fáciles de aprender?
A2. ¿En qué orden deben aprenderse?
A3. ¿Qué destrezas son necesarias para poder practicar una técnica docente de las que
se especifican en el apartado B?
A4. ¿Qué valor de transferencia en el aprendizaje de las otras destrezas tiene cada
destreza de interrogación?
B 1. ¿Qué técnica didáctica resulta más sencilla de aprender a un determinado tipo de
profesor?
B 2. ¿En qué orden secuencial deben aprenderse dichas técnicas? Es decir ¿en qué orden
es aconsejable que se tomen los minicursos dentro de un sistema completo de
formación?
B 3. ¿Es mejor entrenar primero mediante un proceso analítico en destrezas de
interrogación con la microenseñanza al estilo Stanford y realizar después los minicursos
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado de las técnicas docentes resultantes de la integración de varias destrezas de
interrogación, en una línea globalizada?
B 4. ¿Es preferible en vez de la alternativa B 3, realizar los minicursos sobre técnicas o
estrategias docentes siguiendo el orden de mayor sencillez a mayor complicación, a, b,
c, d y e, sin un entrenamiento microanalítico en las destrezas docentes básicas de
interrogación?
1) Clasificación de los minicursos Según el destinatario;
CUADRO 6. MINICURSOS CON ESPECIFICACION A LOS PROFESORES A
LOS que VA DESTINADO.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Como se puede observar por el cuadro nº 6 Cada minicurso tiene un grupo determinado
y específico de profesores a los que va destinado comprendiendo profesores de E.G.B. y
de B.U.P.
Por lo general, y aunque aún carecemos de in formación de varios minicursos, se puede
deducir de la información disponible en dicho cuadro que la concepción del minicurso
como instrumento de formación individualizada ha orientado a sus diseñadores al
desarrollo do un minicurso del mismo contenido, por cada nivel de enseñanza, para que
los ejemplos y la problemática responda de un modo más adecuado a las experiencias de
cada profesor. Ello constituye una ventaja desde el pun to cié vista didáctico, pero no
deja de ser inconveniente para la adopción del subsistema como instrumento de
formación por el encarecimiento que supone la producción del material audiovisual.
Si el misino subsistema de formación en destrezas y técnicas docentes pudiera ofrecerse
a un centro en 10 minicursos en vez de 20, las posibilidades de adquisición del
subsistema completo serían mayores, quizás se duplicarían. Aun está por estudiar esta
posibilidad de reducción del número de los minicursos y se ría muy importante que se
analizara antes de emprender la tarea de adaptación de los mismos.
Se puede afirmar con los datos disponibles en el cuadro nº 6 que los minicursos
atienden por igual a los profesores de E.G.B. y de B.U.P.; que, aunque muy a menudo
los minicursos son generalizables a otros niveles, incluido el universitario, sin embargo
es raro el minicurso que va destinado a más de dos niveles o a más de seis grados de
enseñanza.
La posibilidad de generalizar algunos de los minicursos de modo que sirven a varios
niveles de docentes e incluso a otros profesionales es grande, gracias precisamente a su
concepción microanalítico, que puede permitir al profesor o al profesional identificar las
destrezas o técnicas que le serían útiles en su profesión. De hecho muchas de las
destrezas docentes básicas, ya sean elementales, ya genéricas, suelen ser comunes a
muchas profesiones y, podríamos asegurar que necesarias para un buen
desenvolvimiento en la vida social y personal de cada sujeto; por ejemplo las destrezas
de interrogación, la capacidad de divergencia, etc. Si esta hipótesis es cierta sería válido
mi planteamiento de que el minicurso no vaya sólo des tinado a la formación del
profesorado y de otros profesionales, sino del mismo alumnado; en algunos casos como
en los minicursos sobre creatividad (me. 20) e interrogación (me. 1, 3 y 9) esto sería
perfectamente factible. Se trata de una hipótesis básica de planteamiento de la
adaptación creativa de los minicursos que ya es intencional en alguna de las destrezas de
algún (2) minicurso, como, por ejemplo, el me. 9, en el que se pide que los niños sean
capaces de distinguir los tipos de preguntas existentes para que se les facilite la
comprensión de las mismas y la elaboración de las respuestas.
Mi propósito va mucho más lejos: si un profesor se entrena en el aprendizaje y empleo
didáctico de una técnica docente, por ejemplo, el Brainstorming, una de las metas
fundamentales es que él sea capaz de enseñar dicha técnica a los alumnos, al usarla,
© Creacción Integral e Innovación, sl 69
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado para que ellos sean autónomos cuanto antes y capaces de emplearle eficazmente para
sus actividades escolares o extraescolares, individualmente o en grupo, sin la necesidad
de que el profesor esté presente para que conduzca la sesión.
2. Clasificación de los minicursos según el contenido. (Podemos dividirlos en dos
grandes categorías)
A)
Los destinados a unas materias especificas;
•
•
•
•
B)
estudios sociales (MC
matemáticas (M.C 1)
lectura (MC. 18 y 22)
lenguaje (MC. 2)
los utilizables en distintas áreas de contenido:
•
•
•
•
•
pensamiento divergente y Brainstorming (MC. 2Ü)
roleplaying (MC. 10 y 17)
indagación (MC 7, 13, 14).
interacción en el aula (KC. 12)
destrezas de interrogación (MC: 1, 3,9,10,14)
Como se puede comprobar en esta clasificación, hay una preponderancia de minicursos
orientados más que a la capacitación específica del profesorado en un área concreta de
contenidos, al entrenamiento de destrezas y técnicas docentes básicas utilizables en
todas, o casi todas, las materias. De hecho, el Par West Laboratory ha tratado de
completar con el desarrollo de los mini- cursos un subsistema de las destrezas docentes
que todo profesor necesita en el aula' Do aquí que como decíamos en el apartado
anterior muchos minicursos sean fácilmente generalizables a todos los niveles de
docencia, por tratarse de destrezas docentes generales.
3) Clasificación de los minicursos por sus funciones y metas.
Borg establece dos grandes categorías:
A.
Desarrollo de estrategias y técnicas docentes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
B.
individualización de la enseñanza (me. 5, 8, 11 y 15).
indagación (me. 7, 13 y 14)
desarrollo del pensamiento divergente mediante el "Brainstorming" (me. 20).
simulación mediante el roleplaying o dramatización (MC. 10,17).
discusión e interrogación (me. 1,3, 9, 20 y 14).
exposición-información microenseñanza modelo Stanford).
Mejora de la interacción y condiciones ambientales y organizativas del aula.
1. la organización y control en el aula (me,8 y S.-l)
© Creacción Integral e Innovación, sl 70
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. mejora de las relaciones humanas (SDA 1)
3. análisis de la interacción en el aula, según Flanders (me. 4 y 12). CUADRO 7
4.
Clasificación
informativas.
comparada
de
destrezas y técnicas participativas e
Para esta clasificación remitimos al cuadro n9 7 "Destrezas y técnicas docentes con sus
posibles efectos de aprendizaje".
Cabe resaltar que todas las destrezas docentes básicas son fundamentales para el buen
dominio de las técnicas tanto participativas como informativas (exposición magistral).
5.
Los minicursos como un subsistema de formación del
profesorado.
El sistema de formación del profesorado está dividido en cuatro o seis subsistemas (4),
cada uno de los cuales tiende al desarrollo de un conjunto de roles docentes
considerados fundamentales. Así el sistema de la Columbia University incluye los
subsistemas encaminados a hacer del profesor un investigador, un innovador, un creador
de estructuras y programas educativos, un maestro en el dominio de estrategias docentes
(profesor interactivo, que sería el equivalente al subsistema de los minicursos) y un
profesional de la docencia ("Scholar") que continúa su perfeccionamiento docente
mediante el estudio y la experimentación sobre la enseñanza (ver cuadro 9).
© Creacción Integral e Innovación, sl 71
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado que continúa su perfeccionamiento educativo mediante el estudio académico y la
experimentación didáctica.
CUADRO 8. UN SUBSISTEMA DE LAS DESTREZAS DEL AULA
(Según Borg, o.c. p. 197) ESTRATEGIAS DOCENTES y ESTRATEGIAS DE INTERACCION
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado El subsistema de los minicursos está dividido, como puede verse en el cuadro n^ 8, en
dos grandes categorías:
a. La primera comprende estrategias docentes de instrucción, tales como, la
exposición, la interrogación y discusión, la simulación, la indagación y
enseñanza individualizada.
b. La segunda categoría incluye estrategias de interacción y control como la
interacción en la clase, las relaciones humanas y la organización y
control de la clase (el "management").
Hay ya identificados dieciséis de los veinticuatro cursos. Se espera que, a medida que
avance la investigación en otros sistemas de formación, puedan ser ampliadas las
estrategias docentes aquí especificadas.
Los minicursos son fácilmente incluibles en otros sistemas de formación de
profesorado. Más de veinte universidades americanas los están utilizando ya en sus
programas de formación y se prevé su inclusión en dos de los 9 programas completos de
formación del profesorado de E.G.B., subvencionados por el estado federal, que
constituyen el sistema llamado PBTE: ("Performance Based Teacher education")
(Educación basada en la competencia demostrada en la práctica docente).
E1 subsistema final de los mini cursos aun no está determinado; probablemente incluirá
tres o cuatro estrategias o técnicas docentes adicionales hasta formar un total entre 30 y
40 conjuntos de destrezas o minicursos. Parece probable que un profesor podría
necesitar veinte minicursos para tener un amplio repertorio de destrezas de interacción y
de instrucción.
Un minicurso típico lleva entre quince y treinta horas de preparación. Es decir, en un
curso académico normal de formación del profesorado (pre-service) un alumno podría
tomar entre ocho y doce minicursos, quedando el resto para el perfeccionamiento en
ejercicio durante los cinco primeros años siguientes.
Es evidente para el equipo diseñador del modelo minicurso que los profesores que
completaran os te programa serían muchísimo más diestros en virtualmente cualquier
aspecto de docencia en el aula que lo son la mayoría de los profesores, gracias al
Autoperfeccionamiento posterior en las destrezas aprendidas durante el minicurso
estimulado por este modelo de aprendizaje. Comparto plenamente esta opinión.
Como se deduce de la introducción a este capítulo no estoy tan seguro de su creencia de
que "una voz un profesor tiene un repertorio de destrezas básicas, él las puede poner
todas juntas creativamente, al igual que un compositor puede crear nueva música si
domina las notas. En la actualidad so pide a los profesores que compongan sinfonías
antes de que aprendan las notas de la escala".
Yo dudo de la capacidad de componer sinfonías con sólo conocer las notas de la escala:
Se deberá aprender "composición" y desarrollar su capacidad creadora.
© Creacción Integral e Innovación, sl 73
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado NOTAS
(1) BORG, W.R. : o.c. pp. 192-199.
(2) Minicurso 9: Higher Cognitive Questioning, Libro del profesor. McMillan 1971.
(3) BORG, W.R.: O.c. p.197, ver la tabla de contenido ri9 8, y las páginas que siguen.
Borg señala en las páginas 192-193 los criterios de elección de las destrezas que
constituyen el minicurso para este encaje en cualquier subsistema comprensivo. Estos
criterios especifican que cada destreza debe ser apropiada (l) en un amplio abanico de
niveles escolares; (2) en un amplio aspecto de áreas de con tenido; (3) en una amplia
variedad de modelos organizativos, como la clase convencional, la instrucción
individualizada y la enseñanza en equipo; (4) incluso si el role del profesor cambia
marcadamente. Opina Borg que las destrezas de interrogación y de discusión son
esenciales y cada día más importantes que las destrezas de exposición.
(4) JOYCE, B.: The Teachers innovator: A program for preparing Educators en Joyce
(Ed.): Perspectives for Reform in teacher education. Prentice-Hall, Englewood, N.
Jersey 19 72, pp. 5-21.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado VIII. EL MINICURSO:
UN RECURSO DIDACTICO MULTIMEDIA
Una de las notas de mayor modernidad de los minicursos es su aprovechamiento de la
moderna tecnología audio-visual de mayor eficacia que una educación individualizada y
el entrenamiento con un profesor particular, que en este caso es sustituido visualmente
por profesores modelo, cuyas actuaciones han sido filmadas y por la autoobservación de
la propia conducta docente adecuadamente guiada con pautas de evaluación descriptiva,
haciendo innecesaria la labor de un supervisor.
El material rigurosamente experimentado consta al menos de cinco films y dos libros,
uno del alumno y otro del coordinador.
En ellos se provee al profesor de modelos, ejemplos, guías de planificación de la
lección, formatos de autoevaluación, etc. Es decir, todo lo que sería preciso para
garantizar la comprensión y perfecta ejecución de las destrezas que intenta enseñar el
minicurso.
Es de advertir que los films de modelación en algunos minicursos podrían ser
sustituidos por cintas magnetofónicas sin perjuicio del rendimiento de los mismos,
sobre todo, si las destrezas docentes no son visualmente observables. En este caso, la
microenseñanza podría también realizarse con la misma eficacia empleando el
magnetofón en vez del magnetoscopio. En este caso los costes del minicurso serían muy
bajos. Aunque esta posibilidad ha sido comentada por el equipo de
Borg, no tengo noticias de que hayan desarrollado manicuros simplemente utilizando
cintas magnetofónicas y "films o diapositivas".
¿Cuál sería el efecto de un minicurso si se empleara solamente el manual del profesor,
con una descripción escrita muy minuciosa de las destrezas que debe ejercitar? Este es
un tema de investigación de gran transcendencia desde el punto de vista económico
pues ayudaría a dilucidar qué elementos del mini_ curso contribuyen más
decididamente a la formación del profesor.
Si se llegara a demostrar que precisamente los materiales didácticos más costosos son
casi irrelevantes, la adaptación y posterior generalización del modelo minicurso
encontrarla mayor acogida, al sustituir materiales de elevado costo y difícil elaboración
por otros más simples en su producción y manejo, y de una eficacia similar como los
"filmstrips", o las filminas o el simple "comic".
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Indudablemente este empleo variado de medios audiovisuales haría más estimulante el
empleo del minicurso como subsistema de formación, y encajaría más plenamente en
una concepción "multimedia de la enseñanza”.
Entre los materiales didácticos que apenas se han desarrollado en el minicurso y cuyo
desarrollo está previsto, podemos señalar con Ward ^ los materiales destinados al
diagnóstico, a la estimulación del interés de los profesores y a la tutoría y asesoramiento posterior a la toma del minicurso.
NOTAS
(1) WARD, B.A.: O.c. pp. 13 y 14.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado IX. LA UTILIZACION DE LOS MINICURSOS:
COSTES Y PROBLEMAS DE ORGANIZACION.
Una de las grandes ventajas del minicurso es su enorme flexibilidad de empleo.
Puede utilizarse aisladamente un minicurso, pues cada minicurso es un paquete
completo de formación, independiente de los demás; o bien un minicurso puede ser
utilizado en conjunción con un bloque de minicursos, respondiendo a las necesidades de
formación del profesor en un área de destrezas básicas afines; incluso puede emplearse
todo el subsistema de los manicuros.
El minicurso puede ser empleado individualmente por un solo profesor o bien por un
grupo reducido de profesores en un centro normal de enseñanza, dentro de un equipo
docente o de un departamento; incluso puede ser empleado -como de hecho está
ocurriendo- en centros de formación del profesorado para grandes grupos de profesores.
El minicurso puede ser empleado indistintamente por profesores en formación y por
profesores en ejercicio.
Como el minicurso es un complejo acabado de material didáctico en plan
individualizado, para su administración y uso no sería necesario ningún supervisor o
coordinador. La inclusión de circuito cerrado de televisión portátil para el visionado de
los modelos y para la observación de la propia actuación docente en las sesiones de
microenseñanza no constituye un problema especial dado que tanto las cámaras como el
propio magnetoscopio son de una complicación de uso no superior a la de un
magnetófono, por lo que en casi todos los centros los profesores que toman el minicurso
aprenden a manejarlos e incluso enseñan su manejo a algunos de sus alumnos. A pesar
de todo, el instrumento audiovisual puede ocasionar problemas y dificultades en la
formación con minicurso, debidos a fallos y dificultades técnicas frecuentes.
Para una mayor efectividad en el empleo de los minicursos se ha pensado en la figura de
un coordinador-supervisor, buen conocedor de los minicursos, expedito en el campo de
la formación del profesorado y experto en las destrezas docentes de los minicursos; sus
funciones serían:
a. Organizar, de común acuerdo con el director del Centro, los horarios y
las diversas actividades incluidas en cada minicurso para que el material
didáctico tenga un rendimiento de máximo uso.
b. Prever las dificultades y cooperar en la solución de los problemas
didácticos y organizativos que se pueden presentar durante el uso del
minicurso.
c. Actuar de supervisor y orientador de los profesores en las prácticas de
microenseñanza.
d. Prever las sustituciones del profesor, si tiene que ausentarse de la clase
durante mucho tiempo.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Como se observará, estas funciones pueden ser desempeñadas por un director escolar, si
dispone de una buena formación profesional como docente, como organizador y como
líder. Basta con un entrenamiento e información previa en toda la problemática propia
del minicurso así como en sus bases psicopedagógicas.
Este entrenamiento puede el director conseguirlo, en gran parte, mediante la realización
de uno o varios minicursos en los programas de formación de Directivos, especialmente
diseñados para ellos, o bien de los normalmente destinados a los profesores fácilmente
adaptables.
El gran problema de la utilización de los minicursos es el elevado coste de su
financiación y del instrumental audiovisual necesario, principalmente pensando en
países con escasez de recursos.
La compra de un minicurso importa de 1*140 a 1.575 dólares. A ello hay que añadir el
importe de un equipo portátil de TV, estimado entre 1.500 y 2.000 dólares en el
mercado americano.
Se puede alquilar un minicurso entre 175 y 220 dólares; con estos precios una selección
de diez minicursos distintos podría estimarse en un valor total de 13.000 $ (1.040.000
pesetas).
La compra de los mismos para las Escuelas de Formación del Profesorado de E.G.B. y
para los ICES, para un total de cien instituciones del país, supondría una inversión de
unos cien millones de pesetas.
Si a ello añadimos el importe de un circuito cerrado de TV portátil con dos cámaras y
dos monitores: l6 millones de ptas., la inversión total ascendería a 116 millones.
De todos modos no se propone aquí una difusión masiva, que sin el personal
previamente capacitado sería incluso contraproducente; sino una adaptación creativa
previa por parte de algunos ICES, y su generalización paulatina al resto de los ICES y
las Escuelas de Formación del Profesorado de E.G.B. Este momento aún está muy
distante y, por eso no es incumbencia de esta monografía prever las medidas idóneas
para un empleo generalizado del minicurso.
Interesa resaltar que la utilización masiva del minicurso es posible y rentable desde el
punto de vista formativo, dada la eficacia probada del modelo de aprendizaje del
minicurso, y que sería necesaria la previsión de su empleo generalizado en el Sistema
Educativo Español, en el caso de que una institución pública o privada, financiada
oficialmente, emprendiera la adaptación creativa de los minicursos de modo que los
elevados costes de su adaptación y producción quedaran compensados con las garantías
de su empleo por las distintas instituciones de formación del profesorado del país, e
incluso por su posible fácil comercialización para los países hispano-americanos.
No se hace aquí una previsión de los costes de financiación de una adaptación creativa
de los minicursos, pues carezco de estimaciones de los costes del material audiovisual,
© Creacción Integral e Innovación, sl 78
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado pero creo que su importe no sería tan desproporcionado como para no emprender el
empeño. Indudablemente utilizando como base el material didáctico y la investigación,
ya realizada por el Far West Laboratory, el número de horas de trabajo de adaptación
podría quedar muy reducido.
Sólo me resta reseñar alguno de los problemas más frecuentes que Ward^ * ha
encontrado en el empleo de los minicursos:
1. Falta de apoyo administrativo de las direcciones de los centros y de la
inspección no sólo en la facilitación de material audiovisual sino sobre
todo en la previsión del tiempo de Autoperfeccionamiento, incluyendo
horas lectivas para que no suponga un gravamen elevado en tiempo de
dedicación al profesorado. En España con la introducción de dedicación
plena al profesorado podría fácilmente conseguirse fórmulas
satisfactorias para el profesorado sin perjuicio de la docencia.
2. El perfeccionamiento en ejercicio es una inversión de tiempo para el
profesor, y estos esfuerzos deben ser valorados por los directores
positivamente, facilitando posibilidades de autodesarrollo, mientras la
administración busca fórmulas de autodesarrollo y determina formas de
reconocimiento del mismo.
3. La falta de tiempo previsto para realizar el minicurso es uno de los
mayores peligros. De hecho, los profesores están bastante ocupados con
programaciones, evaluaciones, tutorías, revisiones, etc. y con frecuencia
pluriempleados; por lo que sin clara previsión y provisión de tiempo con
bastante antelación, se corre el riesgo de que bastantes profesores no
realicen la experiencia, no la completen o la hagan precipitadamente.
4. La participación será mínima si la inspección, la dirección y los
profesores no son conscientes del valor del minicurso, por lo que se
precisa una información lo más amplia y descriptiva posible sobre los
procesos de aprendizaje en el minicurso, el número de horas que lleva y
en qué medida le ayudará a ser mejor profesor o resolver sus problemas
docentes. Si algún profesor ya ha realizado la experiencia puede ser el
mejor presentador del minicurso.
5. Parece que hay algunos profesores que tienen dificultades con los
materiales y procesos autoinstructivos, y no son capaces de resolverlos
por sí, por lo que hay que tener preparados líderes o coordinadores de
equipo que hagan las veces del supervisor.
6. Falta de integración del minicurso en un sistema de formación que
especifique el nivel de competencia docente, es decir, que los profesores
lo vean dentro de un sistema global nacional de desarrollo profesional
realizable, en lugar de percibirlo como un curso convencional más, de
resultados dudosos.
7. Otras recomendaciones que evitaran problemas:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado • ofrecer a los profesores la posibilidad de elegir el minicurso que creen que les va
a ser más útil.
• hacer una pequeña experiencia piloto antes de lanzar todo el programa de
minicursos.
• realizar todo un programa de información y orientación sobre el minicurso.
• prever un tiempo suficiente para la organización material del programa.
• facilitar a todos los participantes el entrenamiento en el manejo del equipo de
"video" antes de comenzar el programa.
• establecer un horario para el intercambio de experiencias.
NOTAS
(I) WARD, B.A.: o.c. pp. 37 y ss.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado X.
ALGUNAS
CARACTERISTICAS
DIFERENCIALES
DEL
MODELO
DE
MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL
MODELO MINICURSO.
En el nacimiento y desarrollo del minicurso, sus diseñadores nunca han dejado de
ocultar su dependencia ideológica del modelo de microenseñanza de Stanford.
Hay que pensar, pues, que son más numerosas y fundamentales las coincidencias que
las diferencias, ya que los aspectos esenciales del ciclo de la microenseñanza de
Stanford se mantienen: descomposición analítica en destrezas docentes elementales, uso
de modelos audiovisuales, práctica y "feedback" por autoobservación. Hay una
investigación concienzuda en ambos modelos.
Alguna diferencia muy notoria ya ha sido reseñada con anterioridad respecto al
minicurso tal como ha sido concebido por sus diseñadores del Far West: la integración
de las destrezas docentes elementales en una técnica o método docente específico. Pero
los primeros minicursos diseñados ya editados (me. 1, 3 y 9) son muy dependientes del
modelo de microenseñanza de Stanford, si bien se ocuparon fundamentalmente de las
destrezas docentes de interrogación, dejando marginadas otras más específicas de la
lección magistral, como la suscitación del interés por el tema, el refuerzo, el empleo de
los recursos audiovisuales, la variación de estímulos, la conclusión, etc., que estaban
englobadas, junto a las destrezas de interrogación, en el modelo original de la
Universidad de Stanford^ *^.
En esta primera elección se advierte ya una orientación progresista y renovadora de la
nueva temática introducida en los minicursos. Esta orientación personalizados y activa,
de estimulación de la participación de los alumnos por el profesor, culminará en el
desarrollo de minicursos de técnicas democráticas y participativas como el "roleplaying" (m.c. 10 y 17), el "Brainstorming" (m.c. 20), la discusión (m.c. 14), y de temas
de educación personalizada como la tutoría entre compañeros (m.c. 11), el aprendizaje
independiente (m.c. (2 y 15), la tutoría en Matemáticas (m.c. 5) » etc.
En general, uno de los supuestos básicos de la microenseñanza es, sin duda, el análisis
del proceso docente en sus elementos y destrezas esenciales. Se trata de desmenuzar una
técnica o método docente en el mayor número posible de actos docentes que la integran.
La repetición consciente de un acto docente origina un dominio espontáneo y fácil del
mismo, convirtiéndolo en hábito, o destreza o habilidad docente (Skill). Por ejemplo, se
considera que uno de los elementos clave en todo proceso docente es la interrogación.
La destreza docente básica será la interrogación, pero ésta consta de una gran variedad
de actos y tipos, cuya ejercitación de parte del profesor le adiestrará en el dominio de
estas destrezas elementales que integran una destreza básica de interrogación en general.
© Creacción Integral e Innovación, sl 81
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Entre las destrezas elementales que componen la destreza general de interrogación
podemos citar: la formulación de preguntas de evaluación, de síntesis, etc.; la
formulación de preguntas facilitadoras, o de ayuda, de preguntas de "reflejo", etc.
Podríamos asegurar que el proceso de investigación y determinación de las destrezas
docentes de la microenseñanza y minicurso es un proceso analítico como el que se
representa en la figura 5.
El proceso de entrenamiento y aprendizaje en plan de microenseñanza y en los
minicursos es esencialmente elementarista, al partir de la ejercitación de destrezas
elementales simples, que podrían llamarse micro- destrezas, para acabar en el dominio
de una técnica globalmente ejercitada (ver las figuras 6 y 7).
En la microenseñanza original se presupone que el dominio aislado de las diversas
destrezas docentes que integran una técnica es suficiente para que el profesor practique
esa técnica. Pero parece necesaria una práctica global con autoevaluación de la técnica
para que ésta sea aprendida con perfección. Es decir, sería necesario un proceso
sintético-analítico o analítico-sin tético de aprendizaje, explícitamente diseñado.
En resumen, la repetición de un acto simple (a) posibilita el aprendizaje del mismo o la
habituación de su puesta en práctica, convirtiéndose en una destreza docente simple o
elemental (A), que en conjunción con otras destrezas simples constituyen una destreza
docente general o básica (X). Por lo general la distinción entre acto simple y destreza
elemental tiene sentido sólo en el proceso de entrenamiento. Y podemos asegurar que la
destreza general o básica -integración de destrezas simples- no es el paso necesario para
dominar una técnica docente cualquiera: a veces basta con el aprendizaje de una
destreza simple, y rio son necesarias todas, para el dominio de una técnica, por más que
un perfeccionamiento profesional con niveles de excelencia requieran el dominio de
todas las destrezas simples, pues la actuación docente les exige todas en determinadas
situaciones.
La simplicidad del acto docente y de la destreza elemental se refiere más que a la
elementalidad de su estructura a la facilidad de su comprensión y ejercitación, de aquí
que a menudo puedan ser actos complejos en su estructura, susceptibles de una puesta
en práctica sin complicación para el profesor.
Normalmente en el modelo analítico de; microenseñanza de la Universidad de Stanford
la técnica docente que implícita o explícitamente se intenta enseñar o perfeccionar en el
Profesor es la exposición magistral.
El visionado de los modelos filmados de la microenseñanza de Stanford nos da la
impresión de estar en una clase ordinaria, si bien la actuación del profesor en bastantes
destrezas docentes procura inducir la actividad y participación de los alumnos, en una
orientación moderna y enriquecida de lo que podría constituir en su conjunto una
exposición magistral modelo con corte de educación personalizadora.
© Creacción Integral e Innovación, sl 82
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado En contraste con el modelo analítico de Stanford centrado fundamentalmente en las
destrezas, se per fila un nuevo modelo, fruto de la evolución en el desarrollo de los
minicursos, que tenga una clara orientación de síntesis y globalización de destrezas
simples en una
NOTA: Aunque el proceso parece de síntesis, pues concluye en la integración de las
destrezas en una técnica docente, no obstante considero que el entrenamiento es
fundamentalmente analítico, ya que la práctica global de la destreza en que culmina el
proceso (4) es punto terminal no sujeto a entrenamiento programado. Este es el modelo
seguido también en los primeros minicursos del Far West, aunque en ellos haya una
clara intención de concluir en una técnica como la dirección de un debate o discusión
(minicursos 1 y 3), pero ésta no se enfoca globalmente en cuanto tal; una descripción
gráfica más detallada de esta figura 6 puede verse en la figura 7.
© Creacción Integral e Innovación, sl 83
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado FIGURA 7: PROCESO GENERA DE ENTRENAMIENTO EN DESTREZAS Y
TECNICAS
DOCENTES
EN
PLAN
DE
MICROENSEÑANZA
CUADRO
8. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO
ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO
SINTETICO-ANALITICO
DEL
MINICURSO
DEL
FAR
WEST
LABORATORY-PRADO
A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD
B. MODELO SINTETICO-ANALIT ICO DEL MINICURSO DEL
PRADO.
FAR
WEST
LABORATORY.-
DESTREZAS DOCENTES ELEMENTALES.
TECNICAS DOCENTES
TECNICA DOCENTE ESPECÍFICA
DESTREZAS DOCENTES DE LA MISMA
Técnica docente. Este modelo podemos denominarlo analítico-sintético, si sigue la
línea analítica de desarrollo de destrezas para concluir en una ejercitación pro gramada
y controlada de la técnica globalmente considerada. Este es el modelo propio del
minicurso en el que lo analítico (destreza) tiene prioridad en el tiempo sobre lo sintético
o global (técnica docente). También podemos denominar a este modelo sintéticoanalítico, si el proceso de entrenamiento fuera similar al especificado en la figura 5 para
el descubrimiento de las destrezas. Se trataría de un modelo heurístico: en él las
© Creacción Integral e Innovación, sl 84
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado destrezas simples son identificadas por el entrenando, cuando observa la práctica
modélica de la técnica docente global. La comprobación diagnóstico de destrezas que
no se poseen o que se realizan inadecuadamente orienta el entrenamiento en las mismas,
bien aisladamente, o bien dentro de la repetición de la técnica docente global. En este
último caso hay una preponderancia de la síntesis sobre el análisis, que será válida en el
aprendizaje de técnicas docentes muy simples, compuestas de pocas destrezas
elementales fáciles de practicar, o bastante conocidas por los profesores.
A modo de síntesis ofrecemos algunas de las características diferenciales del modelo
analítico de Stanford y del sintético-analítico del minicurso del Far West - Prado en el
esquema nº 8: CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO DE
STANFORD Y DEL MINICURSO.
Para una mejor comprensión del significado ambiguo del contenido de las destrezas
docentes incluidas en el modelo de microenseñanza de Stanford puede leerse el
esquema nº 7 Destrezas básicas y técnicas docentes con especificación de sus
posibles efectos de aprendizaje, en el que prácticamente todas las destrezas docentes
básicas han sido desarrolladas en el modelo de Stanford, si bien encaminadas a un
dominio excelente de la exposición o lección magistral con su finalidad informativa y
con varios efectos de aprendizaje previsibles de dudosa valía o nocivos. Por el contrario,
parte de esas mismas destrezas son fundamentales en el dominio de otras técnicas
docentes de más actualidad con un fin participativo y efectos esperados de aprendizaje
más personalizadores.
Esta es la gran aportación de los minicursos del Far West, cuya elaboración ha sido
posible gracias a la existencia de la experiencia de Stanford.
Este esquema ha sido comentado a los profesores en diversos ensayos de
microenseñanza realizados por el autor, con el objetivo de comprensión del nuevo
modelo de formación y de motivación hacia el m i sino.
NOTAS
(1)
Ver. Stanford School of Education: "Microteaching: a description". Stanford
University, 1968 (mimeografiado).
(2)
Un análisis más detallado de la orientación pedagógica del desarrollo de los
minicursos se hizo más arriba.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado XI. LA EVALUACION DEL MODELO MINICURSO
1. CONSIDERACIONES GENERALES.
La valoración de la eficacia del minicurso sus diseñadores han recurrido a dos
procedimientos distintos:
1)
La aplicación de un cuestionario al final del curso con un triple propósito:
1. Obtener información en forma de críticas y sugerencias que ayuden a
mejorar la revisión final del mismo.
2. Determinar la impresión que los profesores tienen del minicurso.
3. Determinar la percepción que los profesores tienen de su propio
rendimiento.
Más abajo se resumen los resultados del cuestionario referidos al minicurso 1.
2)
La comprobación de Los cambios de conducta del profesor reflejados en las
destrezas del mini- curso mediante análisis de una lección grabada al comienzo del
curso y otra al final.
Para alguno de los minicursos de la 2ª generación (que son todas excepto el Mininicurso
1, 2, 3, 5 y 6), existe la intención de investigar los efectos del Mininicurso en el
aprendizaje de los alumnos a los que enseña el profesor que lo ha realizado.
Una vez comprobada la gran satisfacción de la mayoría de los profesores que
participaron en el minicurso 1, el Far West Laboratory for Educational Research and
Development decidió comprobar la validez del modelo de formación del minicurso
mediante su aplicación a otras destrezas, técnicas y contenidos de aprendizaje distintos
empleando procesos de investigación sistemática sobre su efectividad. En realidad hay
que señalar que el éxito del minicurso venía augurado y asegurado por la efectividad,
suficientemente probada, de la microenseñanza, como modelo de aprendizaje y de
formación para profesores en prácticas. Se trataba simplemente de plasmar este modelo
en una modalidad completa y eficaz que se acomodara mejor a las exigencias de los
profesores en ejercicio, siendo igualmente válido para formar a profesores sin
experiencia.
Cuanto la investigación ha demostrado para la microenseñanza podría, quizá, sin grave
riesgo, aplicarse al minicurso, que recoge de aquella sus elementos esenciales. En este
capítulo no voy a entrar en el análisis detallado de los resultados de la investigación de
cada minicurso, pues escapa a la finalidad de este trabajo, me limitaré sencillamente a
© Creacción Integral e Innovación, sl 86
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado resaltar aquellas conclusiones que me parezcan más importantes en el proceso de
adaptación o transfer del modelo minicurso en general, ya que la adaptación o transfer
de cada minicurso concreto requeriría un análisis a fondo de todo lo que constituye
dicho minicurso: material audiovisual, ejemplos, manuales, contenido, secuencia de
destrezas docentes, teoría e investigación en que se fundan, etc.
2. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN EN EL MINICURSO.
Hay que resaltar también que el diseño de cada minicurso incluye, como paso inicial, la
revisión de las investigaciones que existen sobre el tema y se programa en base a las
deficiencias de formación que acusan los profesores sobre esa materia, a la incidencia
educativa de la superación de esas lagunas, y a los modelos de perfeccionamiento
existentes.
Esta revisión bibliográfica seria de las investigaciones sobre el tema ha sido, a mi
entender, una base sólida del éxito de los minicursos' \ aunque en ocasiones los
resultados de las investigaciones hayan sido insuficientes o escasos como para fundar
sólo en ellas el minicurso correspondiente, y hubiera sido deseable una fundamentación
teórica más amplia que asumiera los datos de investigación existentes y alentara nuevos
diseños e hipótesis de investigación operativa, al planear un nuevo programa de
formación mediante otro minicurso.
Pero esta segunda alternativa podría representar un riesgo que la dirección del programa
no ha querido correr, quedándose a lo seguro en el diseño de cada minicurso; la
investigación y experiencia con trastada en menoscabo de la fundamentación e
integración teórica de la misma. De hecho la meta del Far West Laboratory era crear
programas efectivos y prácticos de formación, más que investigar, y para ello habrían de
basarse en la investigación ya existente sin pretender ir más lejos; pero después de
varios años los diseñadores se preguntan si no podrían hacer más efectivo el minicurso
obteniendo respuesta a estas preguntas clave de investigación sobre el modelo
minicurso: ¿Cómo y porqué es tan efectivo?; ¿qué otros enfoques lo harían mejor?
Por último, hay que resaltar que el desarrollo de un minicurso incluye en tres momentos
diferentes procesos de investigación evaluativa: la evaluación preliminar, y la principal,
cuyo objeto es la revisión del material en el primer caso, y la comprobación
experimental de la eficacia del minicurso con un diseño pretest - postest en el segundo
caso; y la evaluación operativa de campo, para comprobar la eficacia y los problemas de
funcionamiento en (2) los centros escolares del minicurso en su presentación definitiva.
© Creacción Integral e Innovación, sl 87
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. LIMITACIONES DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS
SOBRE EL MINICURSO.
No obstante los mismos diseñadores del mini- curso confiesan que "en el proceso de
desarrollo de estos cursos hemos aprendido muy poco acerca de los factores internos del
modelo minicurso" 1, es decir, ignoran cuáles de sus elementos tienen más influencia en
el cambio de conducta que los minicursos ciertamente producen y cuáles contribuyen
muy poco o nada y deberían eliminarse. Consideran, por tanto, una tarea importante de
cara al futuro determinar cómo y porqué el minicurso es efectivo y verificar enfoques y
diseños que le hagan funcionar mejor.
Para esta ambiciosa tarea el Far West Laboratory presta asesoría, materiales y equipo
técnico, y ayuda en ciertas fases de investigación, y asistencia financiera a
investigadores independientes.
Asimismo existe un esfuerzo cooperativo de investigación entre el Far West Laboratory
y numerosos investigadores que realizan estudios piloto acerca de la eficacia del
minicurso en el perfeccionamiento de distintos grupos de profesores; entre otros se citan
a:
Foster y Boroughs en la U. de Washington (Seattle), Baund en el "College" estatal de
Humboldt (Areata, California); Hoffman y McDowell en el "Collage" de Oregon Sur
(Ashland); Kahn en el "College" de Brooklyn; Brown en "The City College'1 (New
York); Grune-Wald en la Universidad estatal de Washington; Davis en la Universidad
de Nevada; Millis en el "Chico State College" (California); Fervin en el "Weber State
College" (Ogden, Utah) y Wright en la Universidad de Washington (St. Louis,
Missouri).
Entre los temas de investigación futura sobre el minicurso sus diseñadores han señalado
varios con los que he realizado la siguiente clasificación.
Información previa:
ƒ El proponer una lista do criterios de comportamiento competente en cada
destreza en base a los datos de leí investigación piloto.
ƒ La influencia en la grabación inicial (pretest), que da una pista al profesor de las
destrezas del minicurso.
Lecciones modelo:
ƒ La influencia de la identificación positiva con el profesor que actúa de modelo
en la adopción de su conducta.
ƒ La inclusión de preguntas al comienzo y al final de las lecciones modelo.
ƒ Desarrollo de lecciones modelo en las que el observador participa al máximo
(aprendizaje activo) frente a las ordinarias en las que no hay envolvimiento
activo y el observador contempla pasivamente.
© Creacción Integral e Innovación, sl 88
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ƒ La inclusión de refuerzos en los films de las destrezas deseables de las lecciones
modelo, puede servir de mecanismo de refuerzo para que los profesores
observadores, las aprendan mejor, de acuerdo con las investigaciones de
Bandura et al (1963).
Microenseñanza:
ƒ La combinación de la microenseñanza (en situación de laboratorio) con la
práctica en una clase regular, ¿implicará un mayor "transfer" de las destrezas
del minicurso a la actividad docente en el aula?
Visionado y feedback:
ƒ E1 número óptimo de visionados de la lección micro- enseñada, en relación con
las características de los profesores.
ƒ La efectividad del "feedback" auditivo frente al audiovisual.
Factores externos:
ƒ El efecto del interés y alabanza del director del centro.
ƒ Efectividad de microenseñar simuladamente a compañeros en lugar de a niños.
ƒ El minicurso descansa grandemente en la motivación intrínseca (prestigio
profesional, deseo de mejora, etc.), ¿cuál sería el efecto de la inclusión de un
sistema de motivación extrínseca, en el que la recompensa (calificaciones,
certificados, etc.) fuera dada de acuerdo con los resultados obtenidos?
Otros
Duración do los efectos:
• La duración, a la larga, del efecto del minicurso.
Personalidad profesor-alumno:
ƒ Las características de personalidad relacionadas psitivamente con un mejor
aprendizaje del minicurso (Universidad de Texas).
Tipo de destrezas óptimas para el M.C.:
ƒ Destrezas mejor aprendidas con el modelo minicurso. Efectos en los niños:
ƒ Efectos de determinadas destrezas del minicurso en cambios de rendimiento y
actuación en los niños.
De todo ello se desprende que en el minicurso como modelo conjunto de enseñanzaaprendizaje hay numerosas incógnitas que descifrar, pese a que la eficacia de su
rendimiento es notoria y significativa en la casi generalidad de las destrezas que los
distintos minicursos han intentado enseñar. ¿Se podría conseguir idénticos resultados
eliminando algunos de los elementos que más encarecen el programa, entre ellos todo el
© Creacción Integral e Innovación, sl 89
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado aparato audiovisual que propone unos modelos muy precisos y puede matar, en parte, la
iniciativa creadora del profesor?
4.
PERCEPCIÓN
DE
LOS
PROFESORES
ACERCA
DEL
MINICURSO
Los componentes del modelo minicurso han sido ordenados por los profesores-alumnos
según su importancia para el aprendizaje de las destrezas del minicurso 1, del siguiente
modo:
Media
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Observación en video de La propia conducta docente
1.8
Films instructivos
2.4
Films modelos
3.3
Manual del profesor
4.4
Reenseñanza de la lección
4.5
Fichas de autoevaluación usadas en el visionado de las cintas magnetoscópicas
de la microenseñanza y la reenseñanza
5.0
Se advierte que el elemento audiovisual, es el más valorado y, principalmente, la
autoobservación, quedando relegados a segundo término entre los instrumentos el
manual y las fichas de autoevaluación, por un lado y la repetición de la misma lección.
La postergación del manual y las fichas de autoevaluación puede ser debida a la
excesiva incidencia por distintos procedimientos sobre las mismas destrezas cuya
descripción tan minuciosa a base de films, textos y fichas de autoevaluación, podría
resultar redundante y excesiva, sobre todo, cuando las destrezas son muy fáciles de
comprender.
La repetición de la lección (reenseñanza) ocupa un lugar muy bajo, y mis impresiones
personales indican una cierta oposición de los profesores a ella, quizá por considerarla
poco valiosa, o reiterativa, carente de novedad. Más bien parece que prefieran hacer otra
lección distinta y tener en cuenta las correcciones.
La autoobservación discriminativa de la propia práctica docente es la pieza clave del
mini- curso y de la microenseñanza, en la apreciación de estos profesores, máximo
cuando la discriminación del propio comportamiento viene facilitado por el análisis de
Los actos y destrezas que componen la conducta docente y por una presentación con
modelos perceptivos y simbólicos do las destrozas, lista discriminación hace
significativo el análisis del comportamiento facilitando el cambio do conducta.
Por otra parte en la valoración global del minicurso en comparación con otros cursos de
perfeccionamiento recibidos, el minicurso resultó ser, mucho mejor para el 70 y mejor
para el 22 /, en una muestra de 48 profesores; en otra de 79 profesores de Florida, el 09
a> calificó el curso como mucho mejor, y el 24 como mejor; casi nadie lo conceptúa
© Creacción Integral e Innovación, sl 90
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado como peor y muy pocos como igual. Casi todos los profesores que han tomado el
minicurso 1 expresaron su deseo de realizar otros.
El modelo minicurso, por el alto grado de efectividad que es experimentada y
comprobad a por los propios profesores que lo realizan, tiene un elevado nivel de
motivación, interés y aceptación como modelo de perfeccionamiento. Creo que un
grado importante de esta sensación de efectividad es debida al análisis de las destrezas
elementales y a la clara discriminación de las mismas.
De hecho en la evaluación operativa en las doce destrezas del minicurso 1, Los
profesores perciben haber experimentado un promedio de 70,3% de cambio moderado
(41%) o amplio (35,3%/). El porcentaje de sensación de un cambio apenas perceptible o
de ausencia de cambio es muy baja para la mayoría de las destrezas: inferior al 25% en
todas salvo en tres (6) El número de profesores encuestados es de 58. Asimismo los
profesores perciben los siguientes cambios en Los alumnos, como consecuencia del
minicurso 1, en una pregunta abierta:
RESPUESTA
N
%
1. Mejor calidad de respuestas, más pensamiento, menores respuestas breves
26
44,72
2. Mejor atención, más interés, entusiasmo
21
36,12
3. Participación más activa
12
20,64
4. Mejora general en la discusión y atmósfera de la clase
11
18,92
5. Más interacción entre los alumnos...
10
17,2
6. Mejores hábitos de escucha
5
8,6
Esta mejora en destrezas que inciden en la calidad de la discusión, fue comprobada
experimentalmente por Hornsby, que comparó las características de la discusión do
ocho profesores que habían hecho el minicurso 1 y ocho que no lo realizaron,
advirtiendo una diferencia notable en las destrezas docentes; por ejemplo, mientras los
alumnos de los profesores del minicurso participaron durante el 68 % del tiempo total
de la discusión, los alumnos del grupo de control sólo (7) participaron el 30 %
Aunque sólo se presentan datos de un mini- curso, cabe pensar que, los efectos son, en
parte, debidos al contenido y destrezas específicas incluidas en el mismo y, en parte,
también a las otras variables o elementos que forman parte constituyente del modelo de
aprendizaje microenseñanza-minicurso.
La determinación del valor relativo de cada una de estas variables está por determinar.
© Creacción Integral e Innovación, sl 91
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5. COMPROBACIÓN EXPERIMENTAL DE LA EFICACIA DEL
MINICURSO.
La investigación de los cambios objetivos de los profesores que han realizado
minicursos se ha llevado a cabo comprobando los cambios significativos
experimentados en cada una de las destrezas del mini- curso, mediante la comparación
de las actuaciones, grabadas en circuito cerrado de TV, del profesor en una clase normal
antes y después del minicurso.
La objetividad y rigurosidad de los procedimientos responde a unos "estándares" y
planteamientos de elevada profesionalidad científica, compuesto, por un amplio equipo
de especialistas.
Una limitación en la investigación radica en la muestra que, por lo común, ha constado
de profesores voluntarios para llevar a cabo la experiencia. Asimismo las muestras son
piloto, y constan de un número reducido de participantes.
En el cuadro n2 9, se hace una síntesis del número de destrezas de varios minicursos en
los que hay cambios estadísticamente significativos. Como se puede observar, los
cambios afectan a la mayoría de las destrezas, salvo en el minicurso 3} en él se da una
notable disminución de la media de preguntas de hecho (7f 12 a 4> 41) y un incremento
en el porcentaje de preguntas de nivel superior de conocimiento (de 57,31 a 69,66), (55
profesores de 74 mostraron incremento); pero apenas hay variación en la cantidad de
preguntas de esa índole como las de comprensión, análisis y evaluación. Una de las
razones que señalan los investigadores es la brevedad de la lección y los objetivos en
cierta medida opuestos ya que en el mismo tiempo si el profesor incrementa la
participación de los alumnos logrando más amplitud y calidad de la respuesta,
necesariamente el número de preguntas de nivel superior de pensamiento ha de ser más
bien escaso y no habrá cambios significativos en las mismas. quizá se incluyan en este
minicurso
CUADRO 9.- SINTESIS DE RESULTADOS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN
LA CONDUCTA DEL PROFESOR APRECIADOS EN LAS DESTREZAS DE
ALGUNOS MINICURSOS.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado (Las destrezas como para poder comprobarlas en microlecciones, sobre todo tratándose
de preguntas, que por su elevada dificultad de respuestas para los alumnos, requieren
tiempo.
En general, los cambios son estadísticamente significativos en la mayoría de las
destrezas de los diversos minicursos. Ello demuestra que el minicurso es un modelo
efectivo de formación y aprendizaje.
© Creacción Integral e Innovación, sl 93
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado No obstante, los cambios producidos por un solo minicurso, en la generalidad de los
casos, no son tan drásticos como para pensar en una modificación esencial de los
hábitos docentes; se trata, más bien, de cambios que modifican de modo muy exiguo la
orientación general de la docencia, en la medida en que el minicurso correspondiente no
incluye una temática o técnica do conté que, en lugar de modificar parcialmente
aspectos do las conductas y métodos del docente, sustituya en gran medida, totalmente o
durante amplios espacios de tiempo, las funciones y actividades tradicionales del
profesor como informador-expositor.
Esta modificación esencial ti o la orientación docente en una nueva línea educativa
personalizadora, sería la resultante de la práctica del subsistema formativo constituido
por el conjunto de minicursos que se analiza en otro epígrafe de este trabajo. En general
esta es la línea pedagógica del contenido de los distintos minicursos, si bien la
aportación relativa de cada uno a la renovación didáctica y metodológica del
profesorado tiene una incidencia de distinto valor, dependiente de las destrezas,
contenido y objetivos de cada minicurso, de la necesidad real de perfeccionamiento
sentida por los profesores, de lo convencidos que estén de su eficacia y de la necesidad
y posibilidad de incluirlos en la actuación diaria.
Así, por ejemplo, si un profesor aprende la técnica del "Brainstorming” del minicurso
20, y, convencido de su eficacia, la aplica a diario en la clase consciente o
inconscientemente, como alternativa, complemento o sustitución de la exposición
magistral, hemos dado un giro de l8o grados a la enseñanza, haciéndola creativa,
participativa y formativa.
Si por el contrario, lo que se aprende son destrezas aisladas de interrogación, aún
cuando las preguntas son parte importante en numerosas situaciones y en diversos roles
docentes de evaluación, orientación, diagnóstico, etc., Si se siguen practicando dentro
de una orientación expositiva, ésta se verá sensiblemente mejorada, pero no modificada
en su línea fundamental. Otra cosa distinta sería el aprendizaje de una o varias técnicas
docentes, basadas en la interrogación, y el estudio de una amplia muestra de situaciones
docentes en las que pudieran ser aplicadas con éxito, como complemento o alternativa a
los métodos expositivos e informativos.
Parece que los procesos y resultados de la investigación sobre el minicurso, tanto la
exploración bibliográfica como la empírica y experimental han sido sumamente
planeados y elaborados. Constituyen un fundamento plenamente válido tanto para su
simple adaptación o transfer como para una tarea de transformación creadora del
mismo. Por ello, en cada caso, la experiencia del Far West debe servir de base y punto
de partida a cualquier proyecto sobre minicursos específicos o sobre el modelo de
perfeccionamiento del minicurso en general.
En la estrategia "R&D" (Research and Develop mente), "Investigación y desarrollo" han
ido estrechamente unidos, provocando algunas de las limitaciones de la investigación,
como lo reducido y sesgado de las muestras, a base de voluntarios, principalmente;
© Creacción Integral e Innovación, sl 94
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado asimismo esta conjunción ha garantizado el prestigio de eficacia de unos paquetes de
auto instrucción ampliamente experimentados y comprobados a lo largo del proceso de
elaboración, queda demostrada la permanencia de su eficacia, o sea, de los cambios
producidos en la conducta docente, que se mantiene cuatro meses más tarde (8) (al me
nos, en el control referido al minicurso 1) ; pero falta por comprobar la eficacia real del
minicurso, o sea, el grado de incidencia de cada minicurso en la mejora real de la
enseñanza y en la modificación esencial de la misma en lugar de afianzar las actitudes y
preferencias docentes en una línea expositiva y memorística mejorada.
Este factor me parece decisivo a la hora de decidir qué minicursos han de ser adaptados
o sometidos a transfer, y cuál debe ser la orientación preferente si se pretende una
transformación creativa del minicurso.
Desde mi punto de vista personal manifiesto mi inclinación hacia aquellos minicursos
cuyas destrezas pueden quedar organizadas en técnicas docentes participativas; como
discusión, "Brainstorming", role-playing, etc. o cuya línea sea eminentemente
personaliza- dora, bajo la hipótesis de que pueden tener una mayor incidencia, no sólo
en la modificación de conductas y actitudes docentes, sino también en la orientación
hacia una enseñanza más abierta, menos dogmática, más participativa y creadora y más
personalizadora y formativa como parece indicar la aportación empírica de mi
experiencia en el minicurso CTI ("Creatividad y Torbellino de Ideas") que se comenta
en otro apartado.
Finalmente, cuando los recursos económicos, instrumentales y personales lo permitan,
parecería recomendable este modelo de proceso minucioso de Investigación que ha
llevado a cabo el Far West. En cualquier caso, si los recursos no llegaran para tan
preciso pro ceso, sí parece obvia una investigación en base a cuestionarios de valoración
y apreciación de los profesores, o a observación sistemática, como elemento mínimo e
inseparable de los procesos de desarrollo de material didáctico, sobre todo si está
destinado a aprendizaje autoinstructivo, como en el caso de los minicursos o de la
enseñanza por correspondencia.
Entre las investigaciones propuestas por sus diseñadores para el futuro desarrollo de los
minicursos, aunque todas ellas muy interesantes, yo resaltaría para el transfer o
adaptación creadora los siguientes temas:
• La comprobación de la incidencia en el aprendizaje del alumno y en el clima del
aula.
• La delimitación de la duración de sus efectos en la modificación de conducta del
profesor así como, el empleo real de las destrezas y técnicas docentes.
• La elaboración de un programa mínimo y reducido de minicursos que pueda
suponer teórica y prácticamente una transformación cualitativa de la acción
docente en una línea personalizadora.
• La comprobación de los factores extrínsecos al minicurso que afectan no tanto al
aprendizaje de las destrezas cuanto a su aplicación en el aula, dado que la
© Creacción Integral e Innovación, sl 95
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado eficacia del modelo minicurso en general os probada, aunque falte por
determinar la incidencia relativa de sus distintos componentes.
NOTAS
( 1) Ver, como ejemplo, la síntesis muy breve de las diversas investigaciones sobre las
destrezas de interrogación que termina con las conclusiones siguientes: - Cerca de un 60
,\> de preguntas de los profesores son de simple evocación de hechos; solamente un 20
requieren respuesta do pensamiento; en los exámenes DAVIS ( 1966 ) y en los libros de
texto (PEIFFER 19Ó5) hay una orientación predominante hacia las preguntas por datos,
es decir, memorísticas; la participación de los alumnos es escasa, y se propone,
siguiendo a GROISSER ( 1964 ) y L0UG1ILIN (1961), que los profesores no hagan
preguntas de respuesta única, que hagan una breve pausa después de preguntar, que no
repitan ni la propia pro, unta ni las contestaciones d los alumnos y que no contesten las
propias preguntas, pues todo ello impide la fluencia de discusión.
ƒ
ƒ
para mejorar La calidad de las respuestas de los alumnos, apréndase a
identificar y usar preguntas probatorias (probing) o facilitadoras (McDonald
y Alien, 1967).
Los programas de mejora de las destrezas de interrogación docente han sido
efectivos, especialmente los do microenseñanza de Stanford (ClAUX>
1968).
(2) Ver la Tabla. En el capítulo V de este trabajo.
(3) BORG, V... R.: o.c. p. 163.
(4) BORG, V... R.: o. c. pp. 15-16 –
(5) BORG, .R. o.c. pp. 93 y ss.
(6) BORG, R. : o.c. p. 96
(7) LOTELIER, GORDON: A final evaluation of the curriculum improvement center*
Punta Gorda. Florida, 1969, p. 17.
(8) BORG, V .R.: o.c. pp. 61-63.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado XII.
INVESTIGACIONES
SOBRE
LA
MICROENSEÑANZA
Y
LOS
RECURSOS
AUDIOVISUALES.
Como queda dicho en otros apartados de este trabajo la microenseñanza es el elemento
esencial en el modelo minicurso. Las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la
efectividad de la microenseñanza son aplicables a los minicursos, y casi podríamos
asegurar la proposición contraria: las investigaciones realizadas en los minicursos son
predictibles, en gran medida, a la microenseñanza.
Los diseñadores del minicurso aseveran: "Nuestros estudios de campo han probado la
efectividad de la microenseñanza en una amplia gama de contextos docentes y por esta
razón proveen probablemente los estudios de evaluación más sistemáticos de esta
técnica hasta la fecha" 1^.
En este apartado, en primer lugar, sintetizaré algunas de las conclusiones de las
investigaciones realizadas sobre la microenseñanza en general y en las distintas
variables que la componen, en particular.
1.
INVESTIGACIÓN
RELACIONADA
MICROENSEÑANZA EN GENERAL
CON
LA
Alien y Fortune (2) en la evaluación de las clínicas de microenseñanza de la
Universidad de Stanford llegaron a las siguientes conclusiones:
a. Los internos entrenados en Stanford durante ocho semanas obtuvieron
puntuaciones significativamente más altas en efectividad docente que el
grupo de control que recibió enseñanza separada y tuvo experiencia
como colaborador con un profesor.
b. La eficiencia de la microenseñanza fue mayor si se tiene en cuenta que
los internos necesitaron menos de la mitad del tiempo (menos de diez
horas semanales) que emplearon los alumnos del grupo de Control (entre
veinte y veinticinco horas semanales).
c. La actuación en la microenseñanza fue un predictor valido de la
subsiguiente actuación en el aula.
d. El 89 % de los profesores juzgaron la microenseñanza como una
experiencia bastante valiosa.
e. El grupo de microenseñanza hizo progresos significativos en varias
destrezas docentes específicas.
Kallenbach y Gall (3) compararon la efectividad de la microenseñanza con una forma
convencional de formación de profesores de EGB en un programa de verano y no
encontraron diferencia significativa en la eficiencia docente de los profesores entre los
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado dos métodos ni inmediatamente de finalizado el programa, ni un año después del curso.
Pero concluyeron que la microenseñanza es más efectiva porque sólo requirió la quinta
parte de tiempo del programa convencional y ocasiona menores problemas
administrativos para el profesorado.
2. EL ENFOQUE MICROANALITICO DEL ROLE DOCENTE EN
DESTREZAS TÉCNICAS.
Para los investigadores de Stanford y del Far West Laboratory el enfoque analítico de la
microenseñanza de destrezas técnicas ("tenchnical skill") definidas operativamente es
un señalado avance sobre las formas tradicionales de estudio de la docencia con
criterios vagos, no operativos. Gage ^ sugirió en un estudio sobre "las paradigmas de
investigación en la docencia": "Más que buscar criterios acerca de la efectividad, en
general, de los profesores en las numerosas y variadas facetas de sus roles, podemos
tener mayor éxito con criterios de efectividad sobre aspectos pequeños, específicamente
definidos de cada role". Las ventajas del enfoque microanalitico de un role, proceso o
técnica docente en sus destrezas técnicas, señaladas por los investigadores de la
docencia son estas:
a. Es mucho más fácil para un profesor incorporar a su conducta docente
una destreza técnica definida en términos de conducta que una
exhortación vagamente definida.
b. Hace mucho más fácil la derivación de medidas objetivas y fiables para
introducir cambios en la conducta del profesor.
c. Los investigadores pueden llevar a cabo estudios más significativos sobre
las relaciones entre la actuación del profesor y el aprendizaje del alumno,
como Gage ha hecho con la conducta expositiva del profesor.
d. Los profesores pueden comprobar con más facilidad reacciones y efectos
de determinadas destrezas técnicas en sus propios alumnos.
e. Los profesores pueden controlar y modificar su propia conducta con más
facilidad mejorando su capacidad de autoobservación y reflexión sobre
su actuación docente.
El enfoque analítico de destrezas técnicas, específicamente definidas, seguido en el
análisis interaccional de Flanders es probablemente una de las más poderosas razones de
su éxito y, en general, lo mismo podemos afirmar respecto a la microenseñanza y los
minicursos, ya que el enfoque microanalitico es uno de los cuatro elementos esenciales
de los mismos junto a la modelación, la práctica y el "feedback".
El desarrollo de un minicurso se inicia en la fase de determinación analítica de las
destrezas técnicas, operativamente definidas, necesarias para la práctica de un role o
función docente.
El entrenamiento en la capacidad de análisis discriminativo de sus actividades docentes
por parte del mismo profesor practicado en microenseñanza y en el minicurso,
© Creacción Integral e Innovación, sl 98
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado favorecerán un Autoperfeccionamiento posterior o, al menos, impedirán retrocesos a
conductas inadecuadas, ayudándole, asimismo, a comprender mejor las reacciones de
los alumnos ante la práctica de determina das destrezas docentes.
Ya hemos señalado anteriormente la conveniencia y ventajas de un enfoque mixto
analítico-sintético o sintético-analítico, sobre el puramente analítico o simplemente
sintético.
Hasta el presente, no hay investigación que permita asegurar qué enfoque es superior,
en qué destre zas y circunstancias, y para qué profesores. Esta tarea es fundamental en
la creación de minicursos.
Parece obvio que un enfoque sintético, no es efectivo, si no lleva aparejada una
actividad analítica previa que permita comprender en todos sus detalles y dimensiones
la significación y funcionamiento parcial y global del objetivo, role, conducta o técnica
didáctica, e igualmente un enfoque puramente analítico puede perder de vista el
significado y función integral de lo analizado.
Parece obvio que un enfoque integrado, analítico-sintético o sintético-analítico, ha de
presentar ventajas sobre uno puramente sintético o simplemente analítico.
3. MODELACIÓN
La modelación radica en el aprendizaje observacional por imitación, consistente en
observar un modelo particular do destreza e intentar plasmarlo en la propia conducta
alcanzando niveles elevados de aproximación al original.
El aprendizaje por imitación ha sido y sigue siendo el procedimiento de aprendizaje más
común en la formación profesional, en el propio trabajo y en la formación de los
aprendices al lado del maestro artesa no.
La modelación es el procedimiento de aprendizaje por contacto. Observación e
intervención que permite a los niños incorporar rápidamente las funciones propias del
adulto en las sociedades primitivas y en las civilizaciones agrarias.
La observación de profesores modelos, mientras practican, por los candidatos a
docentes ha sido y sigue siendo un sistema bastante generalizado de formación docente,
con las grandes limitaciones, que hay en encontrar profesores modelos, por un lado, y
por otro, que puedan ser objeto de observación por una población tan amplia de
aspirantes a profesores, sin perjudicar el desenvolvimiento normal de sus funciones
docentes. Si a esto se añade la escasa oportunidad que el observador tiene de practicar lo
que ve sistemáticamente y la falta de un enfoque analítico de observación sistemática, se
comprende que el aprendizaje por modelación en la formación del profesorado haya
podido ser poco eficiente, no tanto por el proceso en sí de la modelación, sino por las
lagunas y limitaciones que le acompañan. Resulta ineficaz para personas con escaso
espíritu y aptitud analítico - discriminativa y carentes de actitud y capacidad creativa de
adaptación de lo observado a otras circunstancias, aunque sean muy similares. Si las
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado actitudes y aptitudes analíticas y creativas^^ están tan escasamente desarrolladas en
términos generales durante el proceso de formación en la enseñanza primaria y
secundaria, por falta de actividades sistemáticas de discriminación analítica y de
creatividad, se comprenderán mejor las razones del fracaso del sistema tradicional de
aprendizaje por imitación en la formación de profesores.
En consecuencia los profesores noveles tienen gran dificultad en analizar la conducta
docente modélica que están viendo, y mayor aún en su "transfer" creativo a otra realidad
ambiental distinta. Además, la observación de modelos globales perfectos, resultado de
años de autoperfeccionamiento y corrección en la práctica así como de una habilidad
específica para la docencia, tiene el inconveniente de que puede fomentar bajos niveles
de autoestima y provocar el abandono de la imitación de un modelo percibido como
inalcanzable o extremadamente difícil, que suele caer fuera de las áreas de motivación
personal porque en ellas el sujeto no puede tener experiencia de fracaso, ya que a lo
imposible nadie se siente obligado, según el esquema motivacional de (7) de Hoppe .
Estas limitaciones del aprendizaje por imitación pueden ser eliminados: proveyendo de
buenos modelos, filmados o descritos, facilitando el análisis de los mismos mediante la
especificación conductista de las destrezas que han de observarse e imitarse y dando la
oportunidad de practicar el modelo inmediatamente después de observado.
La modelación puede ser de dos tipos, adoptan do como criterio el vehículo de
presentación:
a. Modelación perceptiva, si el modelo es observado por el aprendiz y se
presenta en film o en vivo.
b. Modelación simbólica, si el modelo se transmite al aprendiz por medio
de instrucciones escritas u ora1es.
Bandura y sus colaboradores demostraron que los modelos filmados y en vivo de
modelación perceptiva, son igualmente efectivos en la conformación de conductas
agresivas y de solución de problemas en niños. La conducta, obviamente, fue
significativamente más agresiva en los niños que vieron el modelo (filmado o en vivo)
que los que no tuvieron modelo. Si estas conclusiones fueran válidas en Profesores,
cabría pensar en la producción de modelos filmados efectivos cuyo uso fuera fácilmente
generalizables, pero en todo caso el tipo de conducta que se quiere modelar o transmitir
condiciona fuertemente la eficacia del tipo de vehículo que se utiliza para presentar la
conducta modelo.
En teoría cabe pensar que un film bien dirigido y montado puede ofrecer mejores
posibilidades para el aprendizaje imitativo que un modelo en vivo, ya que en el film se
pueden introducir los mecanismos que se deseen en cada momento para orientar la
discriminación analítica de los aprendices; mientras en el modelo en vivo el repetir, o
interrumpir determinadas acciones o secuencias, y el centrar la atención del observador
en determinados procesos resultan más difíciles.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado En una investigación experimental con tres tipos de modelación perceptiva, simbólica
y mixta. Olmer (10) demostró que tanto el modelo perceptivo filmado como el
simbólico, a base de instrucciones escritas, producen un cambio fiable de conducta en el
uso de preguntas facilitadoras, por profesores en formación, si bien la modelación
perceptiva produjo rendimientos significativamente mayores que la simbólica; el más
productivo de los procedimientos fue el mixto, combinación del perceptivo y simbólico,
como es obvio. Por esta razón los diseñadores del Mininicurso introducen los dos tipos
de modelos, aunque Alien, Berliner, McDonald y Sobol demostraron en 1967 en
Stanford mismo que no habría diferencias significativas entre el uso de modelos
perceptivos y simbólicos en la adquisición de la destreza en formular preguntas de
rango superior de pensamiento, es decir, originadoras de procesos cognoscitivos
superiores. En este caso el modelo simbólico consistió en la transcripción escrita de la
conducta verbal del profesor y de las respuestas de los alumnos. Mientras que en el
experimento de Urtne el modelo simbólico, se limita a instrucciones escritas y orales
que no recogían la conducta verbal de los modelos filmados, sino que exponían de un
modo claro la teoría de las preguntas facilitadoras describiendo la conducta del profesor,
pero no ofrecían una transcripción de una situación real de interacción en el aula, cosa
que tendría más valor motivacional, y de desarrollo de la capacidad analíticodiscriminativa del profesor.
Los autores sugieren en conclusión, que "para presentar una destreza verbal... la
tecnología audiovisual, puede ser superflua".
De cualquier forma son muy numerosas las variables que median en la efectividad de
distintos modelos, tanto perceptivos, como simbólicos, entre los que podemos citar su
calidad de producción, la lección empleada, las características personales, etc., por lo
que es muy difícil una comparación científicamente fiable entre ellos, ya que resulta
casi imposible lograr modelos equivalentes.
Claus (12) trató de valorar el efecto de los procedimientos de modelamiento en las
conductas de "la mutación de preguntas convergentes". Los resultados de su
investigación mostraron que los procedimientos de modelamiento con claves eran más
eficaces que los procedimientos de modelamiento sin claves " (13), y que el
modelamiento en general era más eficaz que los procedimientos de retroacción, con o
sin clave, en la adquisición de una destreza docente compleja.
El profesor Villar (l4) en una amplia revisión en los estudios sobre modelación llega a
estas conclusiones:
1. El modelamiento como variable de entrenamiento ha demostrado su eficacia a la
hora de modificar la conducta docente (D. Young) (15).
2. Los modelos en cintas son más efectivos cuando un supervisor proporciona un
entrenamiento discriminado mientras el profesor observa o cuando tal
discriminación es proporcionada mediante la adición de diferentes claves
auditivas y/o visuales (D. Jung).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. Los modelos que caracterizan sólo instancias positivas de la conducta docente
han demostrado tener una mayor transferencia a situaciones docentes distintas de
las que ocurren en el entrenamiento (D. Young).
4. Escuchar un modelo y subsecuentemente verbalizar la conducta verbal indirecta
del modelo proporciona cambios significativos en la dirección prevista (D.
Young).
5. Cuando el entrenando ajusta con precisión su conducta a la del modelo
perceptual representando la misma lección de la misma manera da como
resultado una adquisición más fácil de la conducta, al menos respecto a las
preguntas convergentes (D. Berliner) (l6).
6. La eficacia del modelo simbólico en comparación con el modelo perceptual en la
adquisición de destrezas docentes específicas depende de la destreza que se haya
de adquirir (D.Berliner).
7. Los modelos realizados mediante películas han demostrado ser eficaces para
desarrollar destrezas de formulación de preguntas en ciencias (J.L. Koran) (17).
8. Existe una interacción entre las diferencias individuales de los observadores con
los distintos métodos de modelamiento en la adquisición de destrezas docentes
(M.L. Koran y otros) (18).
9. Aunque la literatura en el uso de información negativa sugiere que las destrezas
necesarias para procesar la información negativa están escasamente
desarrolladas, hay pruebas que indican que instrucción y práctica específicas
pueden guiar a los que aprenden a utilizar la información presentada por medio
de instantáneas negativas (Koran y McDonald) (19).
10. El modelamiento simbólico puede ser tan eficaz corno el perceptual al menos en
programas de entrenamiento sobre destrezas de formulación de preguntas.
(Galasi y Villar)(20)Y concluye: En las diferentes aproximaciones a la
microenseñanza el uso de modelos filmados o registrados en video (modelo
perceptual) y descripciones escritas de las destrezas (modelos simbólicos) se
considera uno de sus principales elementos.
En conclusión, podríamos señalar las siguientes condiciones para que un modelo
perceptivo o simbólico sea más efectivo:
1. Nivel elevado de motivación para incitar al alumno a analizar y comprender el
modelo: en nuestra cultura libresca suelen ser más atractivas las comunicaciones
audiovisuales que las que requieren el esfuerzo de la lectura o de la simple
audición sin refuerzo vi ual.
2. Suficiente nivel de claridad en la descripción del modelo de destreza deseable
para facilitar la comprensión teórica de la misma son recomendables cuadros
comparativos de las características esenciales de la destreza frente a otras
destrezas similares y conocidas. Puede ayudar en determinados casos la
identificación de una definición descriptiva, mediante precisión de lo que es
incorrecto en la destreza en cuestión. El uso de claves facilita una discriminación
generalizada.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. Presentación de ejercicios prácticos transcritos de la vida real en que la destreza
se ejercita, con la finalidad de que el que se perfecciona en ella pueda percibir,
por sí, su entronque en la realidad y, de este modo, sienta la utilidad, comprenda
las dificultades reales de aplicación y prevea los efectos.
4. Un modelo será más efectivo en la medida en que su vehículo de transmisiónperceptivo o simbólico- se ajuste y adapte mejor a la naturaleza del contenido y
a la conducta misma, objeto de modelación, así como a la personalidad del
profesor.
5. Una forma quizá poco experimentada de modelación podría consistir en la
presentación de modelos muy difusos con incitación de los sujetos a
completarlos y/o recrearlos de acuerdo con sus propias experiencias y gustos. Se
trataría de un montaje de imitación creadora de modelos incompletos,
imperfectos o incorrectos, cuya ventaja estaría en la estimulación de la
capacidad creadora y heurística del docente tan necesaria en una educación
progresiva y crítica, así como en la acomodación paulatina de cada destreza o
técnica a la propia personalidad y experiencia. Este tipo de modelación creadora
sería muy motivador y atractivo para espíritus creativos; pero quizás ofrecería
problemas para los profesores poco divergentes y creativos, a no ser que la
presentación del modelo estuviera programado tan acertadamente que se
demostrara efectivo y sugerente para todo tipo de profesores, tanto los creativos
como los convergentes. En todo caso este tipo de modelación surtiría más efecto
si fuera precedido por un minicurso sobre creatividad. Este modelo abierto y
divergente parece más adecuado a técnicas, temas o con tenidos de índole
creativa, como el Torbellino de Ideas, la Solución de problemas, etc.
El valor motivacional de modelos inacabados, incompletos o interrumpidos podría estar
basada en el efecto Zeigarnik (21), que determina la tendencia a recordar mejor las
tareas interrumpidas que las completadas, o en la investigación de Ovsiankina que
demostró la avanzada tendencia a completar tareas iniciadas.
La exposición a modelos incorrectos contrarios a las expectativas culturales,
profesionales de los profesores pueden evidenciar las conductas evitables, facilitando
una mejor discriminación e instando a una práctica personal más idónea; en este caso, la
reducción de la disonancia cognoscitiva, según la teoría de Festinger, actuaría de
motivador al resaltar la conducta del profesor (CP) aprendiz como más modélica que la
conducta inadecuada o falsa del modelo (M F) propuesto, ya que el modelo ideal (MI)
forjado en la imaginación crea dora del sujeto por extrapolación del modelo incorrecto,
es un modelo personal y, por tanto, más cercano al sujeto que lo concibe. En la figura
adjunta se aclara este proceso.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado FIGURA 8: NIVELES DE DISONANCIA COGNITIVA ENTRE LA CONDUCTA
PROFESIONAL (CP) Y MODELO IDEAL (MI) CON REFERENCIA AL
DISTANCIAMIENTO DEL MODELO FALSO (MF) O INSTANCIA NEGATIVA
OPUESTA A LA CONDUCTA IDEAL.
Claves o interpretación:
MI: modelamiento ideal, presentación de un modelo perfecto con gran fuerza de
atracción para el profesor.
MF: modelamiento falso o negativo, que presenta una conducta inadecuada o errónea,
que debe desterrarse.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CP: situación de la conducta presente o actual del profesor en distintos momentos o
fases del entrenamiento:
• Fase I y II: CP muy cercana al MF, ocasiona una clara disonancia afectivocognoscitiva en el sujeto.
• Fase III: CP en situación de equidistancia del MI y del MF; predisposición de
ambivalencia y ambigüedad.
• Fase IV y V: CP muy cercana o identificada al MI, en la que la reducción de la
disonancia tanto afectiva, cognitiva y conductual han desaparecido. 4. LA PRÁCTICA AUTOOBSERVADA.
Una larga serio do experimentos demostraron inequívocamente el efecto facilitador de
la práctica y "feedback" en la adquisición de destrezas, según los estudios de Kimbel (2)
No se trata de práctica sin más, sino una práctica guiada con la evaluación del proceso
y de los resultados de la misma. Se trata de aplicar el concepto de aprendizaje de
Hilgard-Àtkinson: "modificación más o menos permanente de conducta, que ocurre
como resultado de la práctica" (23)
La práctica con autoscopia o autoevaluación es un elemento clave del modelo de
aprendizaje de la microenseñanza y minicurso. Kimbel, en el análisis de la mayoría de
los trabajos de investigación, ha hallado una superioridad notoria de la práctica
distribuida en períodos de tiempo sobre la masiva o realizada de modo seguido.
Sin embargo, una generalización a todos los sujetos, contenidos y circunstancias de
aprendizaje parece demasiado arriesgada. McDonald y Alien (24) no
encontraron
diferencias virtualmente significativas en la adquisición de destrezas docentes de
interrogación facilitadora y probatoria, entre un grupo de profesores en prácticas,
entrenados mediante cuatro lecciones de microenseñanza con supervisión en sesiones
realizadas los días 1, 2 y 3 (práctica masiva), y otros dos grupos con práctica distribuida
en los días 1, 7 y l6 o bien en los días 1, 14 y 28.
Esta situación de la investigación favorable, en general, a la práctica distribuida invita al
diseño de una organización flexible en la realización de cursos de formación. Cabría
pensar que en las orientaciones de cara al futuro, sería aconsejable introducir modelos
de formación y autoperfeccionamiento debidamente especiados en un mes o trimestre
que permitan e inciten al profesor a realizar la suficiente práctica en su propia clase con
autoevaluación. De este modo se intenta que la formación o actualización del profesor
tenga unos efectos directos no sólo en su desarrollo personal y profesional sino
principalmente en la mejora de la calidad del aprendizaje de sus alumnos. El modelo
que propongo estaría en la línea flexible propia de la realización del minicurso por los
profesores y se denominaría Auto Perfeccionamiento Guiado con Investigación y
Evaluación (APGI-E).
© Creacción Integral e Innovación, sl 105
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado La psicología del aprendizaje ha probado ampliamente que entre los factores decisivos
del mismo se encuentra el "feedback" o información que el aprendiz obtiene de su
actuación y rendimiento.
Entre los procedimientos para obtener esa información podemos señalar la
autoevaluación de la propia actuación observada en el CCTV, como ocurre en el minicurso, o en la microenseñanza según el modelo de Stanford, en la que el supervisor
también da sus opiniones sobre la actuación. En otras ocasiones se suele emplear la
información de los propios alumnos o de los profesores compañeros.
Las investigaciones han dado diversos resulta dos denotando que, quizá la propia fuente
del "feedback" sea menos relevante que el estilo y destrezas del emisor del "feedback"
así como el talante general y las predisposiciones personales de aceptación y
comprensión del que lo recibe.
Lo que parece evidente es que cuantas más variadas y fidedignas sean las fuentes mayor
eficacia de persuasión y cambio cabría esperar en el profesor, según un ensayo
experimental realizado por Acheson (25) en el que demostró que el grupo de profesores
con "feedback" de los alumnos y autoobservación en el CCTV obtuvo ganancias
significativas sobre el grupo que sólo lo recibió de los alumnos. El grupo de control
carente de "feedback" fue el que obtuvo peores resultados (debidos en gran medida, más
que a la ausencia de feedback, a haber recibido una enseñanza tradicional, con
observación de aulas de otros profesores y con experiencia como ayudantes de los
mismos, mientras los otros dos grupos impartieron dieciocho lecciones do
microenseñanza disponiendo do criterios modélicos en que se especificaba las metas a
conseguir).
En un segundo estudio Acheson comparó la efectividad del "feedback" audiovisual y
varias formas de supervisión en la discriminación del monólogo profesora] y el
incremento de la participación de los estudiantes.
El grupo que no recibió "feedback" no obtuvo desventajas significativas respecto del
grupo que lo obtuvo del supervisor. El "feedback" audiovisual fue efectivo, y los
cambios fueron significativamente mayo res cuando se combinó con el "feedback" del
supervisor.
Se podría concluir con Acheson que la autoevaluación mediante mecanismos de
autoscopia en el CCTV, y el "feedback" de los alumnos son factores relevantes en la
modificación de la conducta docente.
Las investigaciones de Gage (26) confirma que las apreciaciones de los alumnos acerca
de cómo percibían a sus profesores en comparación con el profesor ideal influyen
notablemente en el cambio de conducta de los mismos en la línea del profesor ideal.
Bryan (27) y Tuckman y Oliver (28)
también
comprobaron
los
efectos
beneficiosos del "feedback" de los alumnos en la modificación de la conducta de sus
profesores.
© Creacción Integral e Innovación, sl 106
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado La efectividad de la información del supervisor depende de muchos factores, por lo que
las investigaciones resultan contradictorias, e insuficientes mientras no se controlen las
numerosas variables que intervienen en el proceso supervisor: Así mientras Tuckman y
Oliver comprobaron que "el feedback" de la supervisión del director o vicedirector
provocó un cambio de la conducta de los profesores en el sentido opuesto al
recomendado, McDonald y Alien, en el estudio citado, demostraron que la frecuencia
media de refuerzos verbales era significativamente superior en el grupo de los
profesores que recibían feedback magnetoscópico y del experimentador - supervisor
quien incentivaba el uso de "refuerzos" verbales al mismo tiempo que proporcionaba al
profesor durante el visionado claves discriminativas acerca del refuerzo usado, como
sugerencias sobre la inmediatez, la carga afectiva, tipos de refuerzo utilizables, efectos
en la participación de los alumnos, tipos de conducta reforzable o recompensable, etc.
La frecuencia media de refuerzos verbales de los profesores de este grupo fue de 47,21,
mientras los otros grupos emitieron una media de 27,00 (grupo con "feedback"
magnetoscópico en CCIV), 23,51 (grupo con feedback magnetoscópico en CCTV y
autoevaluación del uso de refuerzos verbales cubriendo un cuestionario) y 26,00 (grupo
similar al anterior, en el que además el supervisor reforzaba el uso de refuerzos verbales
durante el visionado). En estos tres grupos la media de refuerzos por minuto fue algo
superior a uno, mientras que en el otro grupo al que el supervisor ofrecía clavos
discriminativas el promedio de incentivos verbales dados a los alumnos fue ligeramente
superior a dos, es decir, aproximadamente el doble.
Los efectos superiores en el cambio de conducta podrían justificarse por la superior
calidad de la información del feedback del supervisor que no sólo se limita a reforzar
diciendo al profesor que lo ha hecho bien, sino le ayuda a discriminar la razón de ser,
circunstancias, efectos y características del refuerzo verbal. El simple refuerzo o
incentivación no ayudaría a mejorar o corregir la conducta estrictamente humana si no
va acompañado de las claves discriminativas correspondientes que ayuden al sujeto a
conocer su situación actual, la meta a la que aspira y los mecanismos para ajustar su
conducta actual a la ideal. Es decir, un feedback, sea cual fuere la fuente, debe ofrecer
claves discriminativas de la conducta real y modelos claramente apreciables de la
conducta deseable o ideal. El "feedback" magnetoscópico o audiovisual proporciona la
situación de la conducta real, el modelo perceptivo ofrece una visión exacta de la
conducta esperada o ideal; si ambos se dan parece que el "feedback" del supervisor
resulta innecesario, según las conclusiones de Ottne, en el estudio citado y de Claus
(29).
En conclusión:
1. La autoevaluación sirviéndose de la grabación magnetoscópica es obviamente
ventajosa por basarse en una memoria objetiva, permanente y de fácil acceso de
la conducta docente y por permitir una evaluación más sistemática y precisa de
la misma.
© Creacción Integral e Innovación, sl 107
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. La utilización de esquemas, formatos o cuestionarios de autoevaluación,
favorece la atención a las destre; zas específicas que la microenseñanza o el
minicurso intenta formar, evitando la concentración en los aspectos aparenciales
o "cosméticos" de la actuación (como belleza, elegancia de gustos, apariencia
física, etc.), como ocurre en un elevado porcentaje (58$) de las observaciones de
los profesores, mientras sólo un 18 % se centran en la conducta docente, según
Salomon y McDonald'^^.
3. El "feedback" del supervisor, si no reúne unas determinadas características, que
han de ser precisadas, añade escasa ganancia a la obtenida con el modelo
perceptivo y la autoevaluación basada en el visionado de la propia actuación
grabada en CCTV.
Entre las condiciones o características positivas del feedback del supervisor están la
incentivación, si es apropiada, y el ofrecimiento de claves discriminativas, que ayuden
al profesor a adoptar creativa y flexiblemente la técnica o destreza docente a su propia
idiosincrasia y a las variables circunstancias de cada momento en su clase, y le faciliten
la comprensión de las reacciones y efectos favorables que su nueva conducta produce en
los alumnos, lo cual se convertirá en el mejor incentivo y motivación para adquirir y
practicar tales técnicas o destrezas.
Pero para ambas funciones de incentivación y discriminación, no es imprescindible la
presencia del supervisor.
En las funciones de juzgar no ya la frecuencia de aparición de una determinada destreza
sino lo apropiado de su uso en cada circunstancia, parece importante la contribución del
supervisor así como en el análisis, en profundidad, de los actos implicados en una
destreza docente al igual que en el estudio de la validez y supuestos psicopedagógicos
de la misma, según los diseñadores del minicurso (31)
4. VARIABLES DE PRODUCCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE
LOS RECURSOS AUDIOVISUALES Y SU EFECTO EN EL
APRENDIZAJE.
Tanto la microenseñanza como el minicurso utilizan films para la presentación de
modelos y se sirven del circuito cerrado de televisión para la autoobservación de las
prácticas de microenseñanza.
Una revisión de la literatura y estudios de investigación acerca de las deficiencias y
limitaciones de producción de material audiovisual respecto al aprendizaje lleva a la
conclusión a CHU y SCHRAMM, (32) de que las técnicas refinadas de producción de
televisión y films educativos tienen poco efecto en el aprendizaje en relación con otros
aspectos ajenos a la misma producción.
Así Lunsdaine (33) demostró que no se consiguieron mejores resultados de aprendizaje
con un film acabado de alta calidad que con otro consistente en los bocetos que se
hicieron para planear aquel.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado El film en color, que es superior en costos de producción al blanco y negro, no afecta el
aprendizaje, según prueban numerosos estudios. Igualmente ocurre con técnicas
dramáticas y humorísticas, y de animación frente a las meramente expositivas:
generalmente o no hubo diferencias en rendimiento o las diferencias fueron favorables a
la presentación expositiva; si bien es obvio, y así lo acredita la investigación, que el
color, la animación, el humor, o un producto acabado resultan más atractivos y
motivadores, y suelen ser preferidos por los niños.
La inclusión de subtítulos puede reforzar la consolidación del mensaje y, sobre todo,
favorecer la discriminación de las claves que sirven para identificar una determinada
destreza, factores ambos positivos para el aprendizaje, como se señaló anteriormente.
La visión activa de films o televisión, consistente en tener que responder activamente a
determinadas preguntas antes, durante o después del film tiene un efecto muy positivo
en el aprendizaje, según las investigaciones de varios autores como Michael y Maccoby,
y Lunsdaine y Gladstonc , máxime si la respuesta va seguida de "feedback" respecto a la
corrección de la misma. . La mera inserción de preguntas afecta poco el aprendizaje, si
no se da opción y tiempo para reflexionar sobre ellas y contestarlas.
Se ha demostrado que generalmente el comentario del film sencillo de comprender
proporciona un aprendizaje significativamente mayor que el que requiere esfuerzo
mayor.
NOTAS
(1)
B0RG, VI.R. o.c. p. 35.
(2)
ALLEN, D.W. y FORTUNE, J.C.Jr.: An Analysis of microteaching: New
procedure in teacher education. Microteaching: a description, Stanford Univeresity
1966.
(3)
ICALLENBACH, W.W. y GALL, M.D.: The comparative effects of
microteaching and a conventional training program on the classroom performance of
elementary intern teachers. Journal of Educational Research, 1969, 63, 136-141.
(4)
GAGE, N.L.: Paradigms for research on teaching. Handbook of Research on
Teaching, editado por N.L. Gage. Chicago. Rand M. Nally, 1963.
(5)
GAGE, N.L: Analytical approach on instructional Methods Phi Delta Kappan
1968, 49, 60I-606.
(6) Baste recordar que, según Torrance, la enseñanza es divergente en los objetivos
intentados por los profesores en un 1,7 %> del que habría que restar los efectos
antidivergentes del 9 5 % de una enseñanza esencialmente memorística y cognoscitiva
en la que se evalúan y califican conocimientos fundamentalmente. Por otra parte el niño
en la escuela no aprende tanto por observación discriminadora de la realidad, o de
reflejos escénicos de la misma como maquetas, fotografías, diapositivas, etc. cuanto por
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado las explicaciones y lectura de textos, es decir, se da no un aprendizaje empíricodiscriminativo, sino verbal-nomina- lista: se aprenden más palabras que otra cosa.
(7)
HILGARD-ATKINSON: o.c. p. 152 (figura 6, 3).
(8)
GAGE, N.A. y BERLINER, D.: Educational Psychology. Rand McNally,
Chicago, 1975, pp. 95-99.
(9)
ORMS, M.E.: The effects of modeling and feedback variables on the acquisition
of complex teaching strategy, Tesis. Stanford 1966, pp. 80-89.
(10) Ver apartado sobre la Interrogación: Preguntas facilitadoras ("probing") si se
quiere tener una idea más precisa de su naturaleza y tipos.
(11) ALLEN, B., BERÜNER, D. y otros: A comparison of different modeling
procedures in the acquisition of a teaching skill. Comunicación de la AERA. New York
1967, p. 19.
(12) GLAUS, K.E.: "Effects of modeling and feedback treatments on the
development of teachers questioning skill". Technical Report N2 6, SCRD'T.
Universidad de Stanford, 1969, pp. 34-37.
(13) La clave (inglés "cue ") consiste en las pistas, señales o llamadas de atención
(verbales, escritas o visuales) hacia la conducta o destreza que se quiere mostrar o
modelar, que se graba en el film para resaltar la aparición de dicha conducta o destreza.
(14) VILLAR, L.M.: Microenseñanza en la formación del profesorado: Nuevas
Contribuciones. (Villar ed.). Santillana, Madrid 1977, pp. 135-137.
(15) DAVID B. YOUNG: "The effectiveness of Self Instruction in Teacher
Education using Modeling and Video Tape Feedback; Informe presentado a la reunión
anual de la American Educational Research Association, Chicago, febrero 1968.
(l6) BERLINER, D.C.: "Microteaching and the Technical Skills Approach to Teacher
Training", Technical Report N2 3, SCRDT, School of Education, Universidad de
Stanford, 19^9, pp. 40-43.
(17) KORAN, J.L.: The relative effects of imitation versus problem solving on the
acquisition of a complex teaching skill, Tesis doctoral, Universidad de Stanford, 1968,
pp. 51-64» y "A study of the effects of written and film mediated models on the
acquisition of a science teaching skills by preservice elementary teachers". Journal of
Research in Science Teaching, vol. 8, n^ 1, 1971, pp. 4 5- 50.
(l8) KORAN, M.L, SNOW, R.E. y McDONALD, F.J.- "Teacher Aptitude and
Observational Learning of a Teaching Skill", Journal of Educational Psychology, vol.
62, n(-> 3, 1971, pp. 219-228.
© Creacción Integral e Innovación, sl 110
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado (19) KORAN, J.L., KORAN, M.L. y McDONALD, F.J.:"Effects of different Sources
of Positive and Negative Information on Observational Learning of a Teaching Skill",
Journal of Educational Psychology, vol. 63, n2 5, 1972, pp. 405-410.
(20) GALASSI, J.P. y otros: "The Use of Written Versus Video-tape Instruction to
Train Teachers in Questioning Skills", The Journal of Experimental Education, vol. 4 3,
n2 2, invierno 1974, pp. 16-23, y VILLAR ANGULO, L.M. y otros: El modelamiento
en video de las categorías 4 y 6 del Análisis de Interacción Ampliado de E. Amidon, P.
Amidon y B. Rosenshine, ICE de la Universidad de Sevilla, 1976.
(21)
518.
Ver PINILLÜS, J.L.: Principios de Psicología. Alianza. Madrid 1975, pp. 516-
(22) KIMBEL, G.A.: Revision of Hilgard and Marquis conditioning and Learning.
N.York: Appleton- Century Crofts, 1961.
(23)
HILGARD-ATKINSON: o.c. pp. 270-271.
(24) McDONALD, F.J. y ALLEN, D.N.: Training Effects of Feedback and modeling
procedures on Teacher Performance. Informe final sobre el proyecto DE - 6 - 10 - OI78,
del USOE, Universidad de Stanford, 1967.
(25) ACHESON, K.A.: The effects of Feedback from Television Recording and
Three Types of supervisory treatment on selected Teacher Behavior. Tesis doctoral,
Universidad de Stanford, 1964.
(26) GAGE, N.L.; Paradigms for research on teaching en "Handbook of research on
teaching" editado por N.L. GAGE, Chicago: Rand McNally, 1963.
(27) BRYAN, R.C.: Reactions to teachers by students, parents and administrators.
Proyecto de Investigación U.S.D.E. n2 688, Kalamazoo Michigan: Universidad de
Michigan, 1963.
(28) TUCKMAN, B.W. y OLIVER, W.P.: Effectiveness of feedback to teachers as a
function of source. Journal of Educational Psychology, 1908, pp. 297-301.
(29) GLAUS, K.E.: Effects of cueing during modeling and feedback sessions on
learning a teaching Skill. Trabajo presentado a la reunión de la Asociación Psicológica
Americana, 1968.
(30) SALOMON, G. y McDONALD, F.J.: Pre-and Post-test reactions to self-viewing
one's performance on videotape. Trabajo presentado a la reunión de la Asociación
Psicológica Americana, i960.
(31) BORG, o.c. p. 48. Borg y colaboradores señalan la falta de un criterio seguro
que garantice el acierto en determinar que destrezas son periféricas o centrales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Como indico en otra parte de este trabajo, un
minicurso concreto está más basado en investigaciones específicas y serias, pero
© Creacción Integral e Innovación, sl 111
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado parciales que en una fundamentación de teoría psicopedagógica integrada que justifique
de por sí la destreza o técnica desarrollada en el minicurso y les dé una coherencia
formativa. Así puede darse el caso de que el minicurso sea muy efectivo pero
irrelevante para la mejora de la calidad de la enseñanza.
(32) CHU, C.C. y SCHRAMM, V/. Learning from Television: What the research
says. Washington DC: National Association of Educational broadcasters 1967.
REID, J.C.y McLENNAN, D.W.: Research in instructional Television and film,
Washington DC: US. Government Printing office, 1967.
(33) LUNSDAINE, A.A.: Pictorial quality and Color, Learning from Film editado
por May, MA y otros, New Haven: Yale University Press, 1958.
(34) MICHAEL, D.N. y MACCOBY, N.: Factors influencing Verbal Learning from
films under conditions of audience participation. Teaching machines and programmed
learning. Lunsdaine, A.A. (Ed) Washington DC. NEA. i960.
(36) LUMSDAINE, A.A. y GLADSTONE, A.I.s Overt practice and audiovisual
embellishments en Learning from films, May A.A. (ed.), New Haven: Yale University
Press, 19 58, pp. 58-71.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado XIII. EL "TRANSFER" INTERNACIONAL DEL
MINICURSO nº 1
1. INTRODUCCIÓN
El "Transfer" es un proyecto iniciado por el Centro de Investigación e Innovación
Educativa (CERI) dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE) del Consejo de Europa.
El "Transfer es un proceso que incluye inter cambios multilaterales" entre los distintos
países, entre los que se cuenta la participación de una "red de instituciones implicadas
en una comunicación multidireccional".
El Transfer no es un "trasplante" sino un proceso consistente en desarrollar de nuevo los
materia les y procedimientos didácticos que han sido selecciona dos y traducidos
directamente o con modificación del producto original de tal modo que podrían ser
desarrolla dos componentes totalmente nuevos* "El conjunto de materiales adoptado
podría ser más aquilatado y efectivo que (2) los productos originales”.
La singularidad de los procesos de evaluación empleados por los diseñadores originales
y por los adaptadores, permitirá comparar la efectividad del producto adaptado en cada
nación.
El "Transfer" no puede seguir un único modelo, confiesa el CERI, sino que puede y
debe incluir variados procedimientos desde el libre cambio de ideas y métodos entre
educadores hasta las adaptaciones que requieren un proceso de nuevo desarrollo costoso
y sistemático, como es el caso del transfer de los minicursos.
En la Conferencia de Dublín (1971) sobre la producción y el
transfer internacional
de sistemas de aprendizaje, se perfilaron las siguientes funciones del CERI en los
procesos de transfer, que han sido tenidas en cuenta a la hora de adaptar los minicursos,
(3):
• Asesoramiento y control de la adaptación para determinar cuáles habrán de ser
las futuras orientaciones y definir la estructura necesaria para un transfer más
efectivo.
• Ayuda en el establecimiento de criterios para seleccionar sistemas de
aprendizaje apropiados para el transfer.
• Investigación de las posibilidades de establecer una institución de formación de
los responsables del proceso de transfer.
• Recogida y difusión de información sobre sistemas de aprendizaje
independiente, de los cuales se examina ron veinte en esta Conferencia de
Dublín, entre ellos los minicursos.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. EL TRANSFER DEL MINICURSO.
En la Conferencia de Dublín (1971), se decidió el transfer de dos tipos de minicursos:
uno dedica, do a destrezas de interrogación y el otro a enseñanza individualizada,
procurando seleccionar las destrezas relevantes para los países que lo adopten y
comparando los resultados obtenidos en la adaptación con los obtenidos en el país de
origen.
El CERI en este proyecto de transfer del mini curso intenta estudiar los problemas
implicados en un proceso de transfer y "publicar" un manual que describa el proceso de
adaptación, alerta sobre los posibles problemas, provea de orientaciones para las
pruebas piloto y la evaluación de los materiales, y sugiera procedimientos y estrategias
en la planificación y ejecución de futuros proyectos cooperativos de la misma clase (4)
Entre los beneficios de este transfer del minicurso se señalan:
• Uso generalizado de materiales instructivos de probada eficacia, (necesario para
amortizar los costos elevadísimos del transfer 125.000 $ por minicurso).
• Entrenamiento de científicos en los procesos de desarrollo, que permitirá una
mayor adaptación de materia les educativos*
• Iniciación de una cooperación entre naciones para planear y ejecutar
conjuntamente proyectos de adaptación, que podrían ser de gran escala en el
futuro.
• En el caso específico del minicurso cabe resaltar, como acertada elección para el
transfer; la base rigurosa del proceso de investigación y desarrollo sobre el
mismo, la abundancia de datos de investigación para comparar resultados, la
función principal de mejorar la actuación del profesor, y su relativa flexibilidad
de acomodación y empleo por el profesorado, al tratarse de pequeños sistemas
de aprendizaje que requieren entre quince y treinta horas de actividad en un
período aproximado de cuatro y cinco semanas. Esta flexibilidad, en algunos
minicursos, se vería facilitada, si el complejo empleo de recursos audiovisuales CCTV sobre todo-, quedara reducido o eliminado, en el caso de que se probara
que otros procedimientos más simples -casetes, feedback de los alumnos o
compañeros, etc.- eran tan efectivos. Este aspecto me parece fundamental en el
transfer del minicurso, sobre todo, para países subdesarrollados.
El problema de costes del minicurso tanto de producción como de comercialización, se
centra en los recursos audiovisuales, excesivamente costosos. No paso a juzgar los
elevados costes de esta operación de transfer del CERI, pues no es de mi competencia.
En la Conferencia de Stirling (Escocia) en mayo de 1972, a la que asistieron
participantes de Francia, Alemania, Irlanda, Países Bajos, Noruega, Portugal, Suecia,
Estados Unidos e Inglaterra, el Far West Labora tory de San Francisco, presentó el
minicurso 1 (interrogación Efectiva, Nivel Elemental), el 8 (Aprendizaje Independiente:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Primaria de 5 a 8 años de edad), el 9 (interrogación Cognitiva Superior) y el 15
(Aprendizaje Independiente: nivel intermedio, niños de 9 a 14 años).
Se pusieron de evidencia el etnocentrismo cultural de los materiales, por lo que respecta
al uso de ejemplos en los diálogos del manual y en las destrezas de los films que eran
referidos a la vida e historia de Estados Unidos. Así mismo las citas sólo incluían
investigadores americanos.
Se convino en seguir el mismo ciclo de Investigación y desarrollo seguido por los
diseñadores del Far West Laboratory.
Las Universidades y los países que se compro metieron a la adaptación de cada
minicurso se dan en el cuadro adjunto.
Se iniciaron en Septiembre de 1972 y debía concluir en Junio de 1974, en la mayoría de
las fases intervenía el CERI (OCDE) y el Far West Laboratory (FWL) consultor del país
adaptador (A).
La decisión de participar en el transfer por parte de los distintos países se vio favorecida
por varias circunstancias como: la existencia de personas conscientes de su necesidad de
estos materiales para cubrir una necesidad educativa real y por su conocimiento previo
del trabajo de los diseñadores originales, la existencia previa de experiencias e
investigación en el campo de la microenseñanza en esos países, el reconocimiento del
valor potencial del transfer como un proceso para innovar en varios campos educativos
debido a la formación de expertos y a los contactos con expertos de otros países, el
© Creacción Integral e Innovación, sl 115
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado reconocimiento del valor de la microenseñanza como fórmula flexible de formación del
profesorado, etc.
Entre los elementos facilitadores y roles principales que favorecieron la decisión del
transfer del mini- curso, el CERI cita:
a. El fuerte, activo y continuado interés de las autoridades nacionales,
manifiesto en la financiación y en el seguimiento del proceso desde la
decisión de efectuar la adaptación pasando por las dificultades y
problemas de experimentación del minicurso. Este interés facilitará la
diseminación y utilización generalizada del minicurso.
b. El liderazgo individual de una persona que sirvió como agente principal
para la introducción de la innovación, y que constituyó el elemento
aglutinante del equipo adaptador. El esfuerzo de adaptación incluye
demasiados elementos nuevos, lo que requiere un equipo estable y
capacitado para trabajar con varios componentes innovativos como el
uso de la microenseñanza, la utilización de paquetes instructivos
multimedia, la introducción de estrategias docentes innovadoras en los
centros educativos, etc.
c. La coordinación del secretariado del CERI.
d. La asesoría, consejo y participación continuas de los diseñadores del
minicurso, la facilitación gratuita de los materiales y la suspensión de las
regulaciones de COPYRIGHT.
e. La constitución de equipos de desarrollo, ya existentes (en cuatro
universidades) o nuevos, (en otras dos) cuyo número de componentes
suele ser de 3 ó 4 licenciados (Máster of Arts.), auxiliados por varios
alumnos graduados (un promedio de cinco aproximadamente, por
equipo, (6))
f. El proceso de investigación y desarrollo de la adaptación del minicurso
fue esencialmente similar al pro ceso seguido por el Far West Laboratory
para facilitar la comparación de su efectividad con la del minicurso
original. (7)
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Las etapas 3, 4, 5, 6, 7, y 10 fueron idénticas a las del Far West Laboratory; y se sugiere
la supresión de la etapa 8, enfocada a comprobar los problemas y dificultades del
empleo del minicurso en centros educativos ordinarios (entre 10 y 30 centros), pero sin
participación de los diseñadores, para comprobar la autonomía y problemas de
utilización de los productos autoinstructivos ya que los diseñadores en la prueba
operativa de diez minicursos distintos comprobaron que su asistencia era innecesaria.
Igualmente se suprime la etapa 9 dedicada a la revisión final del material, en la que se
introducían las sugerencias de la etapa 8.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN EL MANUAL DEL
PROFESOR. (8)
"En la medida de lo posible, deberían ser evitados cambios demasiado radicales para
hacer posibles comparaciones entre el producto original y el adaptado”. Esta fue una
premisa fundamental.
Después de la traducción directa del manual americano, se pidió a individuos de variada
formación pedagógica que hicieran críticas y sugirieran los cambios necesarios para
adaptar el material a las características culturales y educativas de la nación.
El tiempo y el esfuerzo dedicados a esta adaptación, fueron dos o tres veces superior a
los previstos.
No obstante, como se ha advertido con anterioridad, los cambios se refirieron a las
diferencias culturales, afectando en todos los intentos de adaptación solamente al
siguiente:
• los numerosos ejemplos empleados en los diálogos profesor-alumno para
mostrar la destreza deseada,
• Las sugerencias sobre el contenido de las lecciones microenseñadas, para que
fuera representativo del currículo del propio país.
• el tono de presentación adoptado fue más formal; en el minicurso original el
tono es en cierto modo informal y familiar.
La Universidad de Lancaster (Gran Bretaña) modificó la secuencia del minicurso 1, que
fue adaptado para su uso en programas de formación y perfeccionamiento (en Gran
Bretaña).
Los suecos (U. de Goteborg) añadieron estas variaciones al minicurso 1:
• La omisión de todas las referencias y citas alusivas a la investigación llevado a
cabo en USA.
• La extensión del minicurso a todos los profesores de Enseñanza General Básica
(equivalente a la primera y segunda etapa).
• La ampliación del uso de las destrezas del minicurso a base de ejemplos
representativos de una gama mayor de temas de distintas materias.
• La
reducción de las partes teóricas del texto y la traducción libre de las
destrezas docentes y los términos psicológicos por palabras usuales de modo que
las destrezas fueran mejor reconocidas y comprendidas y el minicurso resultara
más apropiado para los profesores en formación, y, yo diría, para aquellos
profesores que, por su edad y deficiente formación psicopedagógica, tuvieran
que hacer un esfuerzo superior para comprender el manual.
La Universidad de Nimega (Países Bajos) modificó el Minicurso 1, de modo que:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
•
•
fuera apto para profesores en ejercicio y en formación,
redujo la terminología conductista y académica,
omitió las citas alusivas a la investigación americana,
añadió fichas de autoevaluación a las existentes y nuevos ejercicios.
Alemania (U. de Tubinga) incrementó en el minicurso 9» las discusiones acerca de la
microenseñanza y la taxonomía de Bloom; trasladó la información y fundamentación
teórica del prólogo, en la versión original, a un apéndice.
Como se deduce de esta información, las modificaciones del minicurso adaptado no
varían esencialmente la concepción original del modelo de aprendizaje del minicurso,
afectando solamente a factores accidentales, si bien importantes, del mismo como la
terminología, el estilo más formal de presentación, el contenido y los ejemplos de las
lecciones y diálogos que los profesores realizan con sus alumnos, las referencias a la
investigación americana, la terminología más usual y menos conductista, la ampliación
de las destrezas y su extensión a profesores con experiencia y en período de formación
indistintamente, y a profesores de primera y segunda etapa de E. G. B; la variación en la
secuencia de destrezas.
Si los resultados de aprendizaje son similares, habría que concluir que el modelo
minicurso es susceptible de numerosas modificaciones.
Insisto en el hecho de que la adaptación no se ha cuestionado el modelo de aprendizaje
conductista micro-enseñanza-minicurso del Far West Laboratory, que han sido
criticados en algunas ocasiones como demasiado conductistas. En el balance final de
desventajas del transfer que analiza el CERI se sugiere que la adaptación tiene que tratar
también este factor, ya que a menudo las filosofías y prácticas ofrecidas en el modelo
original son contrarias a las del país adaptador. 19) El modelo conductista de
microenseñanza, al ser desconocido, teórica mente y en la práctica, precisa de una
presentación especial y de una mayor clarificación, que fomenten su aceptación y
venzan las resistencias del profesorado a alguna de sus facetas o a su concepción.
Sería preciso una programación y desarrollo de las destrezas de un minicurso
respondiendo a unos supuestos psicopedagógicos esencialmente distintos, para poder
comparar su efectividad y las reacciones del profesorado. Un modelo heurístico de
minicurso, menos estructurado y directivo en cuanto a las destrezas representadas y
menos explícito en los ejemplos que diera una mayor participación en el diseño al
profesor aprendiz, podría ser concebido y realizado para contraste con el minicurso
original, excesivamente imitativo, y conformador de unos modelos dados para imitar.
En este caso hay que suponer que el minicurso requeriría una gran dosis de capacidad
creativa, y actitud investigadora, ciertamente poco cultivadas en los planes de estudio y
formación tradicionales, por lo que su éxito se vería limitado a un tipo peculiar de
personalidades abiertas y creativas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO 10. ACTUACION DE PROFESORES EN EJERCICIO EN EL MINICURSO 1.
La propuesta de este modelo heurístico para un entrenamiento en grupo como practican
Strasfogel y Fauquet podría ser un paliativo eficaz al escaso desarrollo creativo e
investigador de los programas educativos y de las personas, ya que las sugerencias del
grupo pueden proponer modelos idóneos de acción a cada circunstancia, favoreciendo la
inquietud y capacidad de búsqueda y creación de modelos de los sujetos menos
creativos y más conformistas del grupo.
El CERI concluye:
Una traducción o adaptación directa raras veces será posible. Si una modificación del
proceso es poco inteligente o si el sistema o producto adapta do es inapropiado, el
transfer podría ser más caro que el desarrollo original, al resultar un producto ineficaz o
inutilizable.
4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA EFECTIVIDAD DEL
MINICURSO ADAPTADO. (10)
El informe del CERI concluye:
La adaptación del Minicurso Uno para profesores en período de formación y para
profesores en ejercicio fue un éxito.
"Los profesores lograron cambios significativos en la mayoría de las destrezas docentes
incluidas en el curso y consideraron el entrenamiento como una experiencia positiva".
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Adjunto la tabla nº 10, no comento sus resultados por no extenderme excesivamente. No
hay grandes diferencias en los cambios producidos por el mini curso 1, que se ha
desarrollado en los Estados Unidos, ni por el minicurso adaptado en Gran Bretaña y
Países Bajos (Nimega).
Estos cambios son igualmente duraderos - se dan, a veces incrementados, cuatro meses
después - tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña.
Los profesores de los países tienen igual necesidad de entrenamiento en las mismas
destrezas del minicurso 1.
Tanto en los Estados Unidos como en los Países adaptadores los profesores en período
de formación consiguieron con el minicurso 1, menos cambios significativos en su uso
de destrezas específicas.
La opinión de los profesores expresada en cuestionarios es también altamente favorable
al modelo minicurso.
Así el 82% de los 28 profesores ingleses que practicaron el minicurso lo recomendarían
a otros profesores en sus centros; el 57% se sentían más seguros en su habilidad de
profesores como resultado del curso; la mayoría de las destrezas del curso son útiles, y
su aprendizaje es igualmente beneficioso para la enseñanza con pequeños grupos o con
toda la clase.
En Suecia el minicurso "encontró una aceptación extraordinariamente positiva", hasta el
punto de que un amplio número de respuestas implicaban que debía hacerse obligatorio
en la formación del profesora
Entre los elementos del modelo de aprendiza je señalados como más importantes por los
profesores se dan los siguientes:
a. las grabaciones en video y la observación de la propia conducta y la
presentación en video de las destrezas docentes, para los profesores de
los Países Bajos.
b. la microenseñanza (para los profesores suecos e ingleses) y la
descripción detallada de las destrezas (profesores Suecos).
Los materiales acerca del contenido general y básico, y los formularios de
autoevaluación consiguieron las calificaciones más bajas para los profesores ingleses.
En general estas apreciaciones suelen coincidir con las de los profesores americanos y
coinciden con las observaciones de las de profesores de Bachiller y EGB de Galicia,
para quienes la presentación de las destrezas en vivo por el profesor del curso y en films
son los preferidos. De hecho es quizá esta una de las aportaciones de la microenseñanza
y del minicurso más innovadora y práctica respecto a los programas de formación
tradicional: la concreción de lo que el profesor debe hacer mediante una demostración
observable (en vivo o filmada).
© Creacción Integral e Innovación, sl 121
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5. DIFUSIÓN Y USO DEL MINICURSO ADAPTADO.
En la actualidad 12 minicursos están producidos comercialmente. Más de mil copias del
minicurso 1 se han vendido en los Estados Unidos aunque representan una mínima parte
de todos los posibles destinatarios sólo en USA. Pero parece que la inserción de un
sistema complejo e innovador en los programas de formación y perfeccionamiento es
una tarea ardua
.
Los suecos recomendaban la inclusión del minicurso en los programas de formación del
profesorado en el período de prácticas y durante el estudio teórico de la fundamentación
psicopedagógica de la enseñanza y la metodología (lo que equivaldría a nuestro CAP en
el primero y segundo ciclo). Para una mayor difusión y uso apropiado consideran
esencial la existencia de un coordinador, que diseñe el horario, asista a los profesores en
la microenseñanza y evaluación, etc.
El minicurso 1 es asimismo utilizable con parecidos resultados por profesores de grados
inferiores o superiores al que va destinado (no sólo en los grados 4 al ó, sino del grado 1
al 7 inclusive), según comprobaron los Suecos y Holandeses.
Así mismo el minicurso es productivo para áreas urbanas, rurales o residenciales (Gran
Bretaña) para Centros de clase trabajadora como de clase media (Países Bajos).
En el proceso de adaptación del minicurso 1, llevado a cabo por la Universidad de
Lancaster, el objetivo es "seguir en lo posible los principios y el sistema de material
original americano, haciendo modificaciones sólo si eran requeridas por las condiciones
culturales, el sistema escolar o diferencias en el currículo".... (13)
Permanecen los mismos objetivos y destrezas del minicurso, variando sólo el orden de
presentación.
Se modifican los ejemplos de los films de modelos y del manual del profesor.
Las etapas del proceso de adaptación han sido (H) do estas:
1. Adaptación del manual del profesor con cambios en los ejemplos.
2. Organización del minicurso basado en la versión inglesa del manual.
3. Selección de los profesores apropiados que participaron en el curso para el
"modeling".
4. Grabación de cintas modelo.
5. Redacción del manual y de los instrumentos de evaluación.
6. Estudio piloto llevado a cabo con nueve profeso res.
7. Corrección basada en el estudio piloto.
8. Prueba principal con treinta profesores mediante pretest, postest de veinte
minutos de grabaciones en video de muestras de situaciones de clase.
9. Finalización de las cintas modelos y del material escrito.
© Creacción Integral e Innovación, sl 122
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado En opinión de Ivan Falus "se han integrado con éxito varias nuevas ideas" en esta
adaptación (que no especifica), si bien sigue el ejemplo americano tan to en el manual
como en las grabaciones. Falus, jefe del departamento de Métodos del Centro Nacional
de Tecnología Educativa de Budapest, concluye que "en su opinión las grabaciones
modelo podrían estar dispuestas para su difusión en gran escala" .
La profesora Parrot ha contado para la realización de su proyecto de dos años, iniciado
en 1973» con tres adjuntos para la investigación y dos secretarias. No es intención de
este trabajo hacer una crítica analítica del proyecto y una evaluación de sus resultados
pues esta actividad es parte del mismo proyecto. Simplemente quiero resaltar que el
proyecto ha contado con un personal que por su número y cualificación añadidos a la
duración del proyecto parece desproporcionado con los objetivos de un proyecto de
traducción del minicurso al contexto educativo inglés.
CONCLUSIONES
1. Los costes de transfer son muy elevados para las variaciones accidentales que se
efectúan.
2. La ampliación del espectro de profesores a los que se destina desde primera y
segunda etapa a, quizás, BUP, sin menoscabo de su efectividad, apoyaría la
conveniencia de reducción y refundir el número de minicursos a un núcleo
básico de formación, que lo hagan más asequible en costos y en empleo, como
se asegura en otras partes de este trabajo.
3. La efectividad del minicurso es similar al original; esta radica en aquellas
variables básicas que garantizan la asimilación de las destrezas del minicurso:
a. El elevado interés provocado por la utilidad de las destrezas enseñadas, por
su novedad y por la facilidad de su aprendizaje.
b. La aportación de modelos perceptivos claros, precisos y observables de las
distintas conductas, transferibles a la situación real del docente.
c. El ofrecimiento de modelos perceptivos (films) y simbólicos (descripciones
escritas), claros y fáciles de aplicar por todos.
d. El análisis en destrezas simples, comprensibles y aplicables.
e. La inclusión de la práctica misma.
NOTAS
(1)
CERI, The International transfer of microteaching programs for Teacher
Education. A case study in transfer. Paris 15 Nov. 1974. El CERI ha llevado a cabo
otros dos transfer como el proyecto sueco de Matemáticas individualizadas (IMU) y el
currículo de biología Universitaria, basado en el Concepto de aprendizaje
independiente. (CERI, o.c. p. 1).
(2)
CERI, o.c.
p. 1.
(3)
CERI, o.c.
pp. 3-5.
© Creacción Integral e Innovación, sl 123
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado (4)
CERI, o.c.
p. 8.
(5)
CERI, o.c.
pp. 16-19. (ó)
(7)
CERI, o.c. p. 23-27.
(8)
CERI, o.c. p. 27.
(9)
CERI, o.c. p. 58-59.
(10)
CERI, o.c. p. 50.
(11)
CERI, o.c. p. 49- Un profesor manifiesta: "Un curso
CERI, o.c.
p. 21.
Muy bueno e importante que vale por cientos de conferencias en la misma
materia".
(12)
CERI, o.c. p. 52.
(13)
FALUS, I.: The Use of Microteaching and Applied
(14)
Techniques for the training of educational personnel. UNESCO, febrero
1975.
(15)
FALUS, I.: o.c. p. 17. FALUS, I. o.c. p. 18.
© Creacción Integral e Innovación, sl 124
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado II PARTE.
ENSAYO DE ADAPTACION CREATIVA DEL
NINICURSO C.T.I (CREATIVIDAD Y
TORBELLINO DE IDEAS)
CON CONTROL CUASI EXPERIMENTAL
Y
EVALUACION DEL PROFESORADO
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado LA ADAPTACION CREATIVA DEL C.T.I
1. INTRODUCCION
Este apartado de la investigación consta de tres partes: en una señalo las características
de la adaptación creativa del minicurso CTI, en la segunda se estudia su eficacia en el
desarrollo creativo del Profesorado y, por último, analizo las reacciones del profesorado
a la experiencia.
En la primera parte del trabajo se procederá a hacer un balance comparativo de las
características del desarrollo original de un minicurso y en contraste con lo que
considero no una simple adaptación - traducción, sino una adaptación creativa, o una
transformación del minicurso original que recoja los mejores valores del mismo e
incluya, además, aquellas sugerencias que intentan superar algunas de las limitaciones y
deficiencias más notorias de la micro enseñanza inicial de la Universidad de Stanford y
del minicurso de San Francisco, y que han sido objeto de análisis en la primera parte de
esta investigación. Para no ser reiterativo recurriré al procedimiento de tablas paralelas
de características sucintamente descritas del modelo original y del modelo resultante de
una adaptación creativa.
Las nuevas propuestas pueden aceptarse como hipótesis de trabajo para la
comprobación posterior de su validez. Estas hipótesis o alternativas de mejora del
minicurso son fruto tanto del análisis de las limitaciones del minicurso y
microenseñanza en general como del estudio en particular del minicurso sobre el que se
ha hecho la experiencia. Se trata del minicurso 20: "Pensamiento Divergente" que aún
no ha sido editado, para cuyo desarrollo me he servido de un borrador original, gentileza
del Far West Laboratory de San Francisco. Por otra parte, en todo momento he
considerado las características peculiares y predisposición del profesorado español al
cual va destinado el nuevo producto reelaborado.
Las razones de haber elegido un minicurso aún no editado y, por tanto, en período de
experimentación, han sido varias y muy importantes:
• En primer lugar, me da más opción a la transformación, ya que el producto
original está inacabado, si bien esta nota limita la crítica que se puede hacer
del mismo.
• En segundo lugar, es la temática del minicurso que me pareció más interesante y
de mayor urgencia en la formación de nuestros profesores: el desarrollo de la
creatividad, tan escaso en nuestro sistema educativo.
© Creacción Integral e Innovación, sl 126
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado • Por si fuera poco, el minicurso, por entrenar en el empleo de una técnica
didáctica -el "Brainstorming"- se ajustaba más a mi orientación sintéticoanalítico de la microenseñanza.
• Además el aprendizaje de esta técnica resulta relativamente fácil, pues quizá sea
la más sencilla de todas las técnicas didácticas, porque las destrezas y
conducta docentes requeridas son fácilmente comprensibles y adoptables. De
tal modo que en una secuenciación de minicursos de técnicas docentes esta
sería, en mi opinión, el eslabón inicial, pues además supone un cambio
radical en el rol de profesor que pasa de ser un informador a un facilitador y
estimulador de la actividad de los alumnos para que éstos recaben de su
memoria o imaginación la información precisa.
• Por último, el "Brainstorming" o torbellino de ideas es una técnica didáctica
participativa enormemente dúctil y utilizable en múltiples situaciones
docentes, pudiendo constituir una alternativa complementaria e incluso una
sustitución de la exposición magistral.
En síntesis, se trata de una técnica didáctica que responde a un nuevo tipo de educación
personalizadora, participativa, democrática y de desarrollo de las aptitudes clave del
niño.
En la segunda parte se hace un análisis pretest-postest de la eficacia del minicurso CTI
en el desarrollo de la creatividad profesoral.
En la tercera parte de este trabajo se recoge un sucinto análisis de las reacciones del
profesorado a la experiencia del minicurso. Las impresiones que se han recogido sólo
tienen un valor orientador. En modo alguno pueden considerarse con validez científica
universal, por otra parte imposible en nuestro campo, ya que quedan limitadas a una
muestra de sujetos muy pequeña del conjunto del profesorado español; no obstante,
aunque aquí sólo se ofrecen datos de una muestra, las reacciones de otros grupos han
sido muy similares.
Por otra parte, se refieren a experiencias muy concretas en las que la influencia de
variables tales como el profesor, los otros seminarios en los que los profesores alumnos
participaban, el material, etc., tienen un gran peso en la valoración de la experiencia del
minicurso.
Además no se puede asegurar que la experiencia haya sido un minicurso perfectamente
elaborado y sistemáticamente seguido en su aplicación, al estilo de los minicursos del
Far West Laboratory que hemos descrito en la primera parte de este trabajo.
© Creacción Integral e Innovación, sl 127
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. LIMITACIONES DE LA EXPERIENCIA DE ADAPTACION DEL
MINICURSO CTI (CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS).
Las experiencias de aplicación del mini- curso han estado limitadas por los siguientes
factores:
a) La falta de información escrita (Libro del profesor en el minicurso original),
suplida por la exposición verbal del profesor. Esta circunstancia hace que no se
pueda hablar de un minicurso, sino de tantos como se han realizado, pues han
sido distintos, aun manteniendo lo esencial.
b) Respecto a las impresiones de los participantes, sólo se ha intentado comprobar
la percepción de eficacia que ellos tenían del minicurso y el grado de
satisfacción en la experiencia, en contraste con otros cursos de formación o
perfeccionamiento.
c) Una falta de modelos audiovisuales grabados en video o film, que han sido
sustituidos por descripción escrita de las destrezas docentes que el minicurso
intenta desarrollar y por actuaciones del profesor -modelos en vivo- sujetas a las
variaciones y dificultades de cada circunstancia, de cada grupo de alumnos y de
cada estímulo divergente o tema. Actuaciones, que por ser de un único modelo,
no se pueden considerar modélicas -con valor universal-. No obstante, y gracias
a sus deficiencias y defectos, el modelo en vivo se acomoda más a la actuación
real del docente que un modelo filmado de actuación perfecta; ésta da una
sensación mayor de laboratorio y distanciamiento de la realidad de la clase, que
es lo más criticado por los profesores alumnos respecto a la microenseñanza. El
modelo imperfecto en vivo sirve de estimulo motivador a los profesores
participantes, cuyas actuaciones primeras se asemejan más a un modelo con las
impurezas, imperfecciones y dificultades naturales a toda actuación docente. Por
otra parte es más creativo y desarrolla la actitud de autocrít1ca en los profesores
alumnos, tan imprescindibles para desencadenar un autoperfeccionamiento
continua do del profesional, ya que el primero en someter a la crítica su propia
actuación es el Profesor del minicurso. Con ello por otra parte se destierra el
tópico de los modelos únicos y universales, que no son aceptables en la
docencia, favoreciendo una acomodación de cada modelo a la personalidad y
disposición de cada profesor, a su experiencia profesional y a su peculiar manera
de entender la educación. Una de Las esenciales limitaciones de La
microenseñanza es su concepción behaviorista y mecanicista consistente en el
ofrecimiento de modelos paira ser imitados en procesos de repetición. Pero no es
menos cierto que éste es uno de los más importantes factores de su efectividad y
éxito, y sin duda una de las notas esenciales del concepto de microenseñanza
clásico, que ha sido muy revisado y criticado por la escuela francesa de
Strasfogel y Fauquet. Ambos auto-res promovieron un sistema de autoscopia
que propiciara la toma de conciencia, no basada en formularios de
autoevaluación sino expresada en testimonios libres; no se ofrecen modelos
estrictos sino que la autocorrección debe ser realizada por el propio profesor con
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado una ayuda pedagógica deejemplos breves propuestos como alternativas a elegir
por el profesor más que como consignas a ejecutar ya que "conviene desconfiar
de la imitación servil". Su postura respecto a los modelos es pues clara: son
imprescindibles en los procesos de formación, hay que procurar que sean de tal
naturaleza que no limiten o impidan la toma de conciencia al traducirse en
imitación mecánica de modelos por considerarlos ejemplares.
"El recurso a los modelos ha sido muy contestado ¿Es realmente contestable?
No puede una formación definirse e idearse sino por referencia a un sistema
pedagógico. Quiérase o no, los formadores se refieren siempre a modelos explícitos o
implícitos. Es forzoso admitir que los modelos son dirigidos y representativos de un
sistema pedagógico dado. Lo que puede y debe ser discutido no es la existencia de
modelos, sino el valor ejemplar que se les concede" (l)
Ciertamente el modelo de microenseñanza, se guido por los minicursos, se ajusta en lo
esencial al modelo clásico de Stanford (2), adoleciendo por tanto de este defecto de
imitación mecánica de conductas y modelos, poco propicia al desarrollo de la
creatividad del profesor. Esta limitación ya ha sido advertida por R. Snow (3) quien
propone un modelo "heurístico" de microenseñanza, para sustituir al repetitivo y
mecánico original, que facilitase una mayor capacidad de decisión, acorde con las
circunstancias de cada momento.
En síntesis, podríamos establecer el siguiente cuadro de cualidades diferenciales entre el
minicurso desarrollado en San Francisco y la experiencia llevada a cabo por el autor del
presente trabajo, sobre la que se basan las reacciones globales del profesorado español
al modelo micro-enseñanza - minicurso.
MINICURSO) DE SAN FRANCISCO
ADAPTACIÓN CREATIVA DEL MINICURSO CTI.
1. El
minicurso
dispone
de
descripción escrita detalladla con
toda la información científica y de
procedimientos de modo que hace
innecesario al profesor..
2. Las
destrezas
docentes
desarrolladas en el minicurso son
presentadas en una descripción
escrita y en una filmación de un
profesor o actor que la ejercita con
perfección. (Modelo audiovisual
fílmico y modelo escrito perfecto).
1. La descripción del minicurso y la información
científica y de procedimientos no está escrita,
y es explicada por el profesor.
3. El fin es desarrollar un minicurso
cuya eficacia sea comprobada con
una Investigación pretest-pos test
3. El fin es detectar las reacciones al modelo
microenseñanza-minicurso en la profesora- de
español, previamente a la redacción completa
2. Las destrezas docentes desarrolladlas en el
minicurso son presentadas por escrito y por
actuaciones del profesor del curso con las
imperfecciones propias de la adaptación a una
situación nueva (modelo escrito y modelo
audiovisual en vivo imperfecto).
© Creacción Integral e Innovación, sl 129
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado sobre la conducta inicial y final del
profe sor alumno.
4. El minicurso está desarrollado por
un
equipo
de
especialistas
dedicados en exclusiva a esta tarea.
5. Se dispone de recursos económicos
y técnicos abundantes tanto para la
programación como para la
realización.
6. Hay apoyo estatal y dispositivos
institucionales para llevar a cabo el
proyecto.
del minicurso para lo que se ha empleado un
cuestionario de valoración global del
minicurso por el profesorado, además de la
investigación práctica-postest de su eficacia
en el desarrollo de la creatividad del
profesorado.
4. El minicurso es desarrollado por un solo
especialista.
5. El autor dispone de más interés personal por
el tema que de recursos económicos, técnicos
y de tiempo (4), que son insuficientes para
llevar a cabo la ambiciosa empresa de
adaptación creativa o re-creación de un
minicurso.
6. No hay apoyo financiero oficial ni
institucional, ni proyecto nacional, a nivel de
INCIE, ni institucional a nivel de ICE, de
adaptación del. Minicurso.
3. CARACTERISTICAS PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS DIFERENCIALES
DEL MINICURSO EN UNA ADAPTACION CREATIVA.
A. MINICURSO ORIGINAL DE SAN
FRANCISCO
1. Se explica el proceso v eficacia de
la
microenseñanza
como
instrumento de formación del
profesorado.
2. No se presenta la inserción del
minicurso en un marco más general
de la educación y la enseñanza.
3. No existe una clarificación a los
profesores
participantes
del
contraste y valor diferente de las
destrezas y técnicas docentes con
una
orientación
formativa
informativa.
4. Pese a la orientación personalizada
(individualizada) y de desarrollo
aptitudinal (de destrezas) del
modelo minicurso, no se resalta
B. ADAPTACION CREATIVA
(MINICURSO CTI)
1. Se hace una presentación de la
microenseñanza como un modelo de
enseñanza válido no sólo para el
perfeccionamiento del profesor, sino como un
procedimiento ordinario de enseñanza en el
aula.
2. Se resalta el carácter participativo y activo de
la educación de la que son ejemplos, la
microenseñanza en sí y el minicurso centrado
en el "Brainstorming", una técnica didáctica
eminentemente participativa.
3. Se contraponen las técnicas y destrezas
docentes informativas-pasivas tradicionales
con las participativas- informativas (5) de las
que el minicurso ofrecido es un ejemplo.
4. Se insiste en una orientación progresista y
personalizadora de la enseñanza que busca el
desarrollo de aptitudes-clave (6) del alumno
más que la asimilación de conocimientos.
© Creacción Integral e Innovación, sl 130
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado este valor del minicurso, en su
realización.
5. En el minicurso "Divergent
Thinking",
no
se
insiste
adecuadamente en la trascendencia
del desarrollo del pensamiento
creador en el profesor y en el
alumno.
6. Ofrece escasa información a los
profesores
sobre
las
investigaciones básicas con que se
ha fundamentado la programación
del minicurso, así en el minicurso
"Divergent Thinking", hay escasa
teoría sobre creatividad y no se
precisan las investigaciones en que
se fundamentan las destrezas
docentes que se proponen.
7. Lo que los profesores aprenden
suele ser distinto de lo que han de
enseñar a sus alumnos, si bien este
mini- curso incita a la enseñanza de
varias destrezas a los alumnos.
8. El minicurso se presenta como un
curso de formación en la profesión
de docente.
9. La autoobservación y auto-crítica
es guiada y controlada por un
formato
de
evaluación
y
complementada
por
las
apreciaciones del grupo y del
profesor supervisor.
10. En el modelo de microenseñanza,
es esencial la repetición correctiva
de la misma lección o ejercicio
para que el aprendizaje de las
destrezas docentes se consolide.
11. La orientación de la reenseñanza y
del
minicurso
esencialmente
analítica o mejor ni i ero analítica
(descompone la función o técnica
docente
en
sus
destrezas
elementales)
5. Con el minicurso CTI se pro-pugna una
enseñanza abierta y creativa, para la que se
precisan profesores creativos y abiertos. Este
es el fin primordial del minicurso programado
que desarrolla el pensamiento divergen te.
6. El minicurso "Creatividad y Torbellino de
Ideas (Ti) ofrece una visión teórica y
entrenamiento práctico sobre la creatividad
(7! que se prevé sea la mitad de duración del
minicurso: veinte horas aproximadamente. Se
considera que las destre zas y técnicas
docentes no deben enseñarse desligadas de la
teoría e investigación que directa o
indirectamente se relaciona con ellas e incluso
plantear la posibilidad de que los profesores
acrecienten su propio acervo profesional con
investigaciones propias.
7. . Las experiencias de aprendizaje de
creatividad y de té£ nicas para su desarrollo
deben ser reiteradas en la clase ordinaria para
que los alumnos progresen "ineludiblemente"
como consecuencia del perfeccionamiento de
sus profesores.
8. El minicurso se presenta además como un
curso de formación y desarrollo personal de la
propia creatividad, investigando estadísticamente su efectividad.
9. Se mantiene en su integridad, ya que se
considera que la autocrítica correctiva es la
base del auto- perfeccionamiento y, en
general, de todo aprendizaje con modelos más
o menos explícitos o implícitos.
10. En la experiencia del mini- curso CTI la
repetición correctiva se realizó en la situación
de la clase ordinaria de cada profesor, a
voluntad de cada participan te. Ello podría
suponer una merma en la eficacia del
minicurso, en términos de modificación
definitiva de la conducta del profesor. Si así
fuera debe seguirse la línea del minicurso
original, si bien resulta monótona y poco
interesante de por sí.
11. La orientación que se da al minicurso es
sintético-analítica,
centrándose
en
el
aprendizaje global de 1 a técnica docente (8)
y procediendo al microanálisis en aquellos
procesos más complejos y difíciles de
aprender.
© Creacción Integral e Innovación, sl 131
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO 11
ESQUEMA
CONCEPTUAL
MOTIVADOR
DEL
MINICURSO
CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS COMO COMPLEMENTO Y/O
ALTERNATIVA A LA ENSEÑANZA INFORMATIVA Y MEMORISTICA
En conclusión, la adaptación creativa de un minicurso ha de tener en cuenta algunas de
las limitaciones originales de los mismos. En breve, podríamos traducirlos en las
siguientes recomendaciones
finales:
1. La realidad aconsejó a los diseñadores del mini- curso introducir una unidad
informativa acerca de la microenseñanza, como hemos señalado con
anterioridad, para vencer las resistencias y dificultades propias de un diseño
instructivo esencialmente diverso de los comúnmente empleados en la
formación de profesores.
2. Además debe presentarse la filosofía psicodidáctica que subyace en el modelo
minicurso, y contrastarla abiertamente con las formas tradicionales y/o
progresistas de enseñanza (Ver cuadro 11).
3. la eficacia, científicamente comprobada del mini-curso y la microenseñanza, es
un dato motivador-orientador no desdeñable en La presentación del minicurso a
los profesores a 1umnos.
© Creacción Integral e Innovación, sl 132
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 4. La investigación que ha servido de fundamento a la programación del minicurso
y las experiencias educativas en torno a temas o destrezas afines a las descritas
en el minicurso deben hacerse explícitas a los profesores y en su defecto deben
suplirse con una teoría psico-pedagógica, e hipótesis de investigación que sirva
de guía y base a los profesores alumnos, en su actuación durante el minicurso y,
sobre todo, una vez terminado el mismo.
5. E" general, cuanto se ha propuesto para una adaptación creativa del minicurso
puede ser tenido en cuenta. Estas reflexiones reflejan de un modo peculiar de
entender no sólo el minicurso, sino la misma enseñanza y educación de la cual el
minicurso es un modelo parcial, imperfecto y, por tanto, perfeccionable.
6. En esta adaptación creativa se mantienen tres notas esenciales de la
microenseñanza: auto- observación y autocrítica, repetición correctiva (pero
fuera del curso, en el aula ordinaria) y microaná1isis con una dimensión
complementaria de síntesis (puntos 9, 10 y 11) respectivamente.
7. El punto más discutible y difícil, consiste en cómo encontrar una dimensión
creativa y heurística a la microenseñanza (punto 5) y al modelo minicurso,
manteniendo el resto de los atributos del mismo y no creando un modelo
totalmente distinto como han hecho los profesores Strasfogel y Fauquet, que
insisten, sobre todo, en la autoscopia y autoobservación con asistencia
pedagógica.
NOTAS
(1) FAUQUET, M. y STRASFOGEL, J.: Lo audiovisual al servicio de los
profesores. Narcea, Madrid 1975, p. 274. (Ver pp. 168 y ss.).
(2)
BORG: o.c. p. 27. "El modelo instructivo en que están basados nuestros
cursos, es una adaptación del enfoque de microenseñanza desarrollado en la
Universidad de Stanford" (ver pp. 32 y ss. y p. 104).
(3) SNOW, R.: A second generation of Microteaching skills research. Trabajo
presentado a la Asociación de Psicología Americana, en su reunión de
Washington, Agosto 19Ó9, pp. 6-10.
(4) El profesor no percibe retribución especial por este proyecto de adaptación del
minicurso, que ha realizado mientras desempeña las funciones de profesor de
Lengua y Literatura en la Universidad Laboral de La Coruña. El circuito
cerrado en TV empleado ha funcionado con deficiencias de audición, lo que
ha entorpecido el normal empleo del mismo.
(5) Ver el cuadro sinóptico nº 7, que se entregó y comentó a los profesores alumnos.
© Creacción Integral e Innovación, sl 133
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado (6) Se distribuyen y comentan el documento de la OCDE, sobre la enseñanza como
desarrollo de aptitudes-clave y el esquema de "La orientación del aprendizaje
en un sistema de enseñanza tradicional y personalizadora" (ver artículo "La
Orientación del Aprendizaje" de David de Prado Diez, en el Documenta de la
Universidad Laboral de La Coruña "La Orientación", 1974, pp. 18-34). Un
análisis más detallado sobre las aptitudes clave, puede verse en PRADO, D.:
El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alternativa
a la enseñanza tradicional, en VILLAR, L.: La formación del profesorado:
nuevas contribuciones. Santillana, Madrid 1977, PP. 33-42.
(7) Siguiendo básicamente el esquema del capítulo sobre la creatividad de Ricardo
María en su libro Los Principios de la Educación Contemporánea, Ed. Rialp
1972j insistiendo sobre los aspectos y actividades de aplicación directa en el
aula y enriqueciendo el contenido básico con las experiencias per¬sonales
del profesor y las aportaciones de la investigación sobre creatividad de otros
autores, principalmente las recogidas por Ulman, en su libro Creatividad,
Rialp 1972. Asimismo se han manejado los libros de Torrance, Beaudot, etc.
que se citan en la bibliografía general. Igualmente se han hecho ejercicios
creativos en los que se valoraba la creatividad,
(8) Ver en el apartado 10 las características, implicaciones y consecuencias
previsibles de aplicar un modelo analítico de microenseñanza (al estilo de
Stanford, y común a la generalidad de los minicursos, centrados en destrezas
básicas docentes) o de aplicar un modelo sintético, interesado en la
enseñanza de destrezas docentes integradas en una técnica didáctica.
© Creacción Integral e Innovación, sl 134
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado II. CARACTERISTICAS DE LOS PROFESORES
PARTICIPANTES EN EL MINICURSO C.T.I.
Al comenzar el curso los profesores alumnos cubrieron un cuestionario en el que
fundamentalmente se preguntaba a cerca de algunos datos personales y profesionales
como sexo, edad, años de ejercicio, la manera de verse como profesores en la práctica
docente y la especial auto percepción de su propia personalidad. Los resultados se
presentan a continuación.
1. RASGOS PERSONALES.
Sexo.- Las 22 personas que han participado en el minicurso CTI se distribuyen
de la siguiente forma, según se puede apreciar en el cuadro 6, referido al sexo: un 68%
son mujeres y un 32% hombres, distribución que responde a la población del
profesorado gallego donde cerca de un 2/3 son mujeres y el resto hombres.
Edad y ejercitación profesional.- La media de edad, según el cuadro 5,
está entre 34 y 35 años; por lo tanto se puede considerar al grupo en su proceso de
madurez, la mitad de los participantes situados entre 22 y 35 años, se encuentran en un
período de juventud e iniciación de su desarrollo profesional (cuadro 4) con un período
de ejercicio como profesores de entre 1 y 10 años, por debajo de la media (12,04); el
resto se encuentra en una clara edad de madurez, y con un ejercicio profesional entre 11
y 20 años, salvo las tres personas de más edad.
La muestra como se puede inferir de los comentarios anteriores y de los cuadros 1 (año
de terminación de carrera) y 3 (año de oposición) es muy heterogénea, en cuanto a edad,
planes de formación y grado de desarrollo profesional. Como es obvio la mayoría
realizó los estudios de magisterio en la Normal de Pontevedra, donde se realizó la
experiencia.
La mayoría (81.81%) son funcionarios con oposición (ver cuadro 2).
Interés.- El interés inicial del grupo en realizar una experiencia guiada de
autoperfeccionamiento en el Torbellino de Ideas (T.I.), ha sido muy grande (ver cuadro
9) alcanzando una media de 6,27 en una escala de 1 a 7, distribuyéndose así las
frecuencias: el 50% en el grado más alto (7) de interés y el casi 32% en el
inmediatamente inferior (6). Este interés se mantendría a lo largo del minicurso. La
experiencia satisfizo sus expectativas motivacionales.
© Creacción Integral e Innovación, sl 135
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado © Creacción Integral e Innovación, sl 136
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PRAXIS DIDÁCTICA:
PROGRESIVISMO VS. TRADICIONALISMO.
En la pregunta 8 (ver cuadro 8) se quiso obtener una apreciación general de la
orientación didáctica de los profesores en su tarea docente diaria en clase. Se intentó
confrontar una orientación paidocéntrica (personalizadora-participativa y
formativa) con otra magistrocentrica (con más énfasis en la exposición magistral, el
orden y la disciplina, el contenido y los programas, etc.). Los profesores tenían que
elegir una de las dos alternativas en cada uno de los 8 ítems.
© Creacción Integral e Innovación, sl 137
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Las conclusiones carecen de valor generalizador, dada la limitación de la muestra y
habida cuenta también de que el cuestionario se aplicaba en una primera experiencia
piloto y presenta algunas incorrecciones. A pesar de ello, parece interesante, para
comprender mejor la aceptación y eficacia del minicurso CTI, hacer una breve
descripción de los datos.
1.
Exposición profesoral.
Respecto al tiempo que el profesor dedica a la exposición en la clase, el 50% dedica
menos de la mitad, un 41% más y un 9% se sitúa en un término medio.
2.
Trabajo discente socializado o independiente.
El segundo ítem se refiere a la socialización y comunicación en el trabajo de los
alumnos y pregunta si les gusta que los alumnos se consulten y hablen entre sí o más
bien prefieren que estén callados y trabajen solos en orden. Como en el ítem anterior el
50% escoge la primera opción como más representativa, un 45% la segunda y un 4%
elige ambas.
3.
Participación consultiva en toma de decisiones.
Sobre la participación de los alumnos antes de tomar decisiones por parte del profesor,
un 91% afirma que suele consultar a los alumnos para conocer sus gustos y
preferencias, sólo un 9% decide autocráticamente sin consultar con ellos.
4.
Contenido y aprendizaje.
Un 9% se preocupa por que los alumnos acaben los programas aunque comprende que a
menudo el contenido es excesivo; un 91% se preocupa de que los alumnos sepan y
manejen lo que aprenden sin preocuparse por acabar los contenidos del programa.
5.
Confianza y aceptación del alumno.
Un 59% acepta con facilidad las sugerencias de los alumnos, y un 41% las estudia muy
detenidamente antes de aceptarlas, piensan que "los alumnos se las saben todas".
6.
Serenidad en el control de conflictos.
Ante las situaciones conflictivas, que surgen en el aula, un 36% se pone nervioso y un
64% consigue mantener la tranquilidad.
7.
Rigor disciplinario.
Respecto a exigir disciplina en clase, el 50% se muestra bastante riguroso y el otro 50%
no es excesivamente duro.
© Creacción Integral e Innovación, sl 138
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 8.
Autoritarismo docente.
Un 55% considera ser profesor autoritario en la clase y un 36% piensa que no lo es.
Se puede afirmar a la vista del cuadro 8, que el grupo, si exceptuamos los ítems 3 y 4, se
divide, casi mitad por mitad, entre el progresivismo personalizador y el tradicionalismo
magistrocéntico, reflejo de la ambivalencia y confusión de una época marcada por la
confusión de la crisis de la reforma educativa, a la que han faltado quizá unas líneas
claras y seguras de desarrollo innovador. Por otra parte parece que esta dicotomización
de la orientación didáctica del grupo, puede muy bien corresponderse con la edad y
época de formación básica de los participantes, si bien en esta muestra concreta, sesgada
por su inscripción voluntaria en un curso de creatividad.
Las personas de más edad tenían una orientación progresista debido a su interés en
actualizarse asintiendo a numerosos cursos, incluso alguno en el extranjero. En efecto,
cinco de los ocho profesores que dan 6, 7 u 8 respuestas progresistas son las personas de
edad superior a la media, (tres de ellas, los de más edad).
En conjunto se puede afirmar que el grupo está en una línea de orientación progresiva,
por lo que cabe hacer la hipó tesis de que la experiencia del minicurso CTI viene a
satisfacer técnica y operativamente en su contenido y metodología unas expectativas
profesionales. Lo que incidirá positivamente en un alto índice de valoración del mismo
por la general.dad de los participantes como se confirma en el apartado correspondiente.
Cabe destacar también que hay una fuerte predisposición a tener en cuenta al niño y a
introducir la participación de los alumnos en muchos aspectos de la vida escolar ya que
un 91% de los profesores dice consultar los gustos y preferencias de los alumnos antes
de tomar decisiones, si bien parece no existir una total confianza en los alumnos (un
41% estudia muy detenidamente sus sugerencias antes de aceptarlas). Parece que una
intensificación y ampliación del ámbito de la participación y un uso sistemático de
técnicas democráticas como el TI que la favorezcan, pueden ser de gran utilidad para la
renovación y adaptación creativa de la enseñanza a las exigencias socioculturales de
índole democrática y a las necesidades de autoafirmación del niño.
3. AUTOPERCEPCIÓN
PERSONALIDAD.
DE
LAS
CARACTERÍSTICAS
DE
En el cuestionario inicial presentado en forma de escala gráfica del diferencial
semántico de Osgood, se intentaba re coger la autovaloración de los participantes sobre
algunos rasgos de personalidad que pudieran tener una relación más estrecha con la
creatividad.
En el grupo los participantes señalan como más salientes los siguientes rasgos, por
orden de importancia: (ver el cuadro 9 y los perfiles gráficos correspondientes)
© Creacción Integral e Innovación, sl 139
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado RASGOS AISLADOS.
1.
2.
3.
4.
5.
Practicidad
Expresividad
Intuición
Apertura
Normalidad (común o corriente como opuesto a excepcional, raro u
original)
6. Rapidez
7. Eficacia
8. Certeza
RASGOS AGRUPADOS EN CATEGORIAS.
Se aprecia una cierta orientación positiva en los rasgos creativos de intuición,
expresividad y apertura, mientras los rasgos de tendencia a la normalidad (no
originalidad) y al dogmatismo revelarían una cierta oposición o distancia- miento
personal del grupo a las dimensiones creativas de originalidad y tolerancia de lo
ambiguo, inseguro y raro.
Si la orientación metodológica del minicurso CTI responde a estas características
personales resaltadas en el grupo de practicidad, expresividad, acción,
intuición y apertura podemos hacer la hipótesis que el nivel de satisfacción
© Creacción Integral e Innovación, sl 140
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado personal respecto a la experiencia será elevado, como de hecho se advierte en la alta
valoración que han dado de la misma, según se comenta en otro apartado.
Quizás este último ítem de autovaloración personal refleje más los valores psicosociales
inherentes al rol docente en un momento dado que los rasgos existentes en la propia
personalidad, pues requeriría un alto índice de autoconciencia e introspección. Percepción de la propia personalidad (Perfil medio del grupo)
© Creacción Integral e Innovación, sl 141
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Perfil medio del grupo expresado en categorías. (Derivado del Ítem. 9.
cuadro, g.2)
© Creacción Integral e Innovación, sl 142
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado III.- EL MINICURSO C.T.I. Y EL DESARROLLO
DE LA CREATIVIDAD DE LOS PARTICIPANTES: ANALISIS
EXPERIMENTAL
1. INTRODUCCION
1.- OBJETIVOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN.
Al plantear la realización del minicurso CTI, uno de los objetivos fundamentales
perseguido consistió en investigar, tanto la satisfacción e impresión personal de los
profesores como la eficacia real del mismo; por un lado el grado de satisfacción de los
profesores participantes y la percepción que del mismo obtuvieron, se intentó recoger a
través de un cuestionario de evaluación final cuyos resultados se comentaron en otro
apartado; por otra parte, la efectividad del mini curso se limitó a comprobar
experimentalmente, mediante pre- test postest, el desarrollo de la capacidad creativa de
los profesores participantes, utilizando los criterios ya clásicos de productividad y
fluencia (elaboración), flexibilidad mental y originalidad. El Proyecto era mucho más
ambicioso ya que intentaba comprobar la incidencia del minicurso CTI en el aula, es
decir, comprobar los efectos en la mejora de creatividad de los niños. Pero esta segunda
parte quedó en suspenso, dado el enorme esfuerzo que suponía en términos de tiempo y
de recursos económicos y técnicos; para ello hubiera sido preciso el apoyo oficial con el
que no se contó, pese al interés inicial demostrado por la dirección del INCIE por este
proyecto.
Sin duda, la consecución de estos objetivos sería, la mejor validación de un curso de
perfeccionamiento, como este sobre creatividad y torbellino de ideas:
• Que los profesores tienen en cuenta en su práctica diaria los principios e ideas
aprendidas.
• Que practican con regularidad la técnica creativa del TI.
• Que los alumnos incrementan su creatividad surgiendo un nuevo clima
estimulante tanto en las actividades como en las relaciones de los escolares.
La efectividad será tanto mayor cuanto mayor sea la duración de estos efectos en
profesores y alumnos. Queda la confirmación científica de estas hipótesis para
posteriores trabajos.
2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS DE INVESTIGACIÓN.
Entre las hipótesis concretas de investigación destacamos las siguientes, como resultado
del minicurso CTI:
1. Los profesores participantes en el mismo mejoran su productividad tanto verbal
como figurativa.
2. Los profesores incrementan su fluencia ideacional.
© Creacción Integral e Innovación, sl 143
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3. Los participantes en el minicurso potencian su flexibilidad mental,
incrementando su apertura y disminuyendo su oclusión y tendencia al cierre.
4. Los profesores desarrollan su originalidad creativa en las distintas pruebas.
5. Los profesores mejoran su fluencia interrogativa.
6. Los participantes incrementan sus índices de divergencia interrogativa.
7. Los profesores aumentan su originalidad interrogativa.
8. Los profesores mejoran su flexibilidad en el empleo de partículas interrogativas.
3.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
Los problemas y limitaciones de la presente investigación vienen dados por su
condición fundamental de ser aplica da (action research). El objetivo prioritario era la
experiencia didáctica, mientras la investigación era un auxiliar para conocer con más
objetividad algunos de los resultados de la misma. Sin duda la mayor limitación surgía
de la muestra misma: en otro apartado se comenta las características especiales del
grupo de los participantes, sin que podamos establecer que se corresponden con la
población profesoral o una muestra representativa; pero independientemente de ello3, la
muestra es sesgada porque se trata de profesores que se inscriben voluntariamente en un
curso de creatividad. Por otra parte quizás la mayor limitación radique en lo reducido de
la muestra: dieciséis sujetos tenían datos completos, de los veintidós que participaron.
Otra limitación notable radica en la ausencia de baremación y validación de los tests
empleados para una muestra profesoral amplia y representativa, por lo que no hemos
podido seguir los criterios de Torrance para una obtención estadística ponderada de la
originalidad; en este caso nos- hemos limitado a señalar las instancias en las que
aparecía algún rasgo, dibujo, tema, idea u objeto que resultaba insólito para tal estímulo,
sin ponderar el grado de inusualidad del mismo.
No obstante como el objetivo básico de la investigación radica en comprobar la
significatividad de las diferencias pre- test-postest, resultantes de la realización del
minicurso CTI, consideramos que, limitados los resultados a esta muestra, es tos son
perfectamente válidos para determinar la eficacia o ineficacia del minicurso.
Cabe señalar también como una limitación lo reducido en el tiempo de la experiencia
con una duración de cuarenta horas a lo largo de doce días, en sesiones de cuatro horas
diarias. Lo que supone escaso tiempo para esperar un desarrollo significativo tanto
aptitudinal (de las capacidades creativas) como actitudinal (de cambio en la concepción
de la docencia en una nueva línea creativa, realmente abierta y, si no opuesta,
ciertamente distante de la enseñanza tradicional).
© Creacción Integral e Innovación, sl 144
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 4.- TESTS UTILIZADOS.
Se aplicó la siguiente batería de tests; en el orden en que se presentaron y con la
especificación de tiempos y rasgos creativos que miden estos RASGOS DE
CREATIVIDAD:
•
Productividad figural y de elaboración, flexibilidad y originalidad.
•
Productividad de elaboración, oclusión, originalidad.
•
Fluencia ideacional y Flexibilidad
•
Fluencia verbal
•
Fluencia interrogativa Divergencia interrogativa.
•
Flexibilidad interrogativa. Originalidad interrogativa.
TEST UTILIZADOS Y TIEMPRO DE REALIZACIÓN
Pre TEST 1) Test de cuadrados. (Torrance)
PosTEST 1) Test de círculos. (Torrance)
•
10 min.
Productividad figural y de elaboración, flexibilidad y originalidad.
Pre TEST 2) Test de Fi-guras incompletas. A. (Torrance)
PosTEST 2) Test de fi-guras incompletas. B. (Torrance)
•
10 min.
Productividad de elaboración, oclusión, originalidad.
Pre TEST 3) Test de estímulo gráfico.
PosTEST 3) Test de estímulo gráfico.
•
5 min.
Fluencia ideacional Flexibilidad
Pre TEST 4) Palabras que empiezan por P.
PosTEST 4) Palabras que empiezan por M.
•
5 min.
Fluencia verbal
Pre TEST 5) Palabras que terminan en -CAR.
PosTEST 5) Palabras que terminan en -LAR.
•
5 min.
Fluencia verbal
Pre TEST 6)
Preguntas sobre EL OVNI.
PosTEST 6) Preguntas sobre EL RADAR VOLADOR.
Pre TEST 7)
Preguntas sobre LOS EXA MENES.
PosTEST 7)
Preguntas sobre LAS RECUPERACIO-NES.
•
Fluencia interrogativa Divergencia interrogativa.
•
Flexibilidad interrogativa. Originalidad interrogativa.
10 min.
10 min.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Las instrucciones para la administración de los Test de Torrance, fueron las mismas
elaboradas por él, transcritas en su libro "Orientación del Talento Creativo", Troquel,
1969, págs. 253 y 258-59.
Las instrucciones para la administración del resto de las pruebas fueron muy simples,
instando en todo caso a la productividad, a la diversidad y originalidad de respuestas.
Así para el estímulo gráfico se comunicó:
“A continuación vas a ver unas figuras geométricas que pueden representar numerosos
objetos, ideas o situaciones. E£ cribe el mayor número posible de ellas: cuantas se te
ocurran. Intenta que sean variadas y distintas unas de otras. Si se te ocurre alguna idea
original o extraña que no se le ocurra a nadie, escríbela también".
Para la formulación de preguntas:
“Se va a presentar un tema. Sobre él vas a tratar de formular el mayor número posible
de preguntas completas con sus signos de interrogación. Procura que las preguntas sean
va riadas y diversas unas de otras. Si se te ocurren preguntas originales y raras
transcríbelas también".
5.- CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEST.
Los criterios de corrección de los tests fueron los más empíricos, objetivos y
observables posible, para la mayoría de los rasgos de creatividad, si bien en algunas
instancias concretas la decisión era dudosa sobre todo en las dimensiones de oclusión y
originalidad. Para ser más objetivos en e£ te caso hubiera sido deseable la existencia de
un equipo de jueces expertos; ante la inexistencia de los mismos la decisión era tomada
en discusión por el corrector de los tests y por el autor. Pienso que la objetividad ha sido
elevada por la seriedad y ponderación en la corrección de cada protocolo y que al ser el
mismo juez los criterios se han aplicado con equidad en el pretest y el postest. Lo que
hace suponer que los resultados sean plenamente aceptables aún en aquéllos criterios
que ofrecen alguna posibilidad de subjetividad en su aplicación.
5.1. PRODUCTIVIDAD Y FLUENCIA.
Tanto la fluencia verbal e interrogativa, la fluencia ideacional de elaboración en figuras,
como la productividad no presentaban ninguna dificultad ni subjetividad en el
establecimiento de criterios operativos y objetivos de corrección:
a. En la prueba de fluencia verbal se contó el total de las palabras escritas.
b. En la de estímulo gráfico
se contaron todas las palabras con valor semántico
propio, verbos (menos los auxiliares ser, estar, haber) adjetivos, adverbios y
nombres.
c. En la Interrogación se contabilizaron todas las preguntas elaboradas.
d. En el test de figuras incompletas se contabilizó un pun to por cada detalle o idea
distinta que apareciera en cada dibujo.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado e. En el test de círculos y cuadrados se realizó la misma operación, añadiendo a la
suma total de elaboración, el total de objetos dibujados.
En suma, la productividad creativa, vendría a constituir una dimensión bruta del
pensamiento divergente, caracterizada por la velocidad y cantidad de las ideas pensadas
ante un estímulo o sobre un tema más que por la calidad y variedad de las mismas
(flexibilidad). Pero obviamente, la agilidad y flexibilidad mentales están en íntima
conexión con la fluidez y productividad, lo que hace que un incremento en
productividad se suela traducir en una amplitud y apertura de los campos o categorías
ideacionales, que caracterizan estadísticamente la flexibilidad mental.
5.2.
LA FLEXIBILIDAD.
La medida de la flexibilidad también respondió con facilidad al establecimiento de
criterios operativos: Se hizo una lista de categorías o clases lógicas de respuesta en cada
una de cuyas áreas o campos quedaban englobadas todas las posibles respuestas. La
suma total de clases o campos de respuestas distintas dadas constituye la flexibilidad
mental del sujeto.
En los apéndices se incluyen estas clases o categorías de respuesta para el test de
cuadrados y círculos e interrogación.
5.3.
DIVERGENCIA INTERROGATIVA.
Para la determinación de si una pregunta era divergente o convergente se establecieron
los criterios operativos que se detallan en el cuadro adjunto, siendo de destacar:
• La posibilidad de dar variedad de respuestas
• Las que no implican necesidad de acertar o equivocarse
• Las que no implican existencia única de unas respuestas concretas y
determinadas para la pregunta.
• Por el modo de formularse la pregunta, se excluyen de la divergencia las que
empiezan por verbo (a no ser que sea
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUADRO DE CARACTERISTICAS CONTRAPUESTAS DE LAS PREGUNTAS
CONVERGENTES Y DIVERGENTES
PREGUNTAS CONVERGENTES
PREGUNTAS DIVERGENTES
1) Tienen una respuesta ya dada
2) El niño se puede equivocar con
facilidad, teme equivocarse y, a veces,
se guarda la respuesta (inhibición) por
miedo al ridículo del equivocarse.
3) Para contestarla se recurre, sobre
todo, a la memoria, a lo estudiado en
el libro.
4) Suelen obtener respuestas
concretas: nombres, personas, objetos,
lugares, tiempos, etc.
1) Tienen variedad de respuestas por la cultura o la
ciencia.
(muchas) aceptables y válidas.
2) El riesgo de equivocarse es muy escaso, ya que
no hay una única respuesta verdadera, por lo que el
pensamiento se libera y desata para operar creativa y
flexiblemente en múltiples direcciones.
3) Se recurre a la imaginación, a la libre asociación,
al sentimiento, al inconsciente y a la memoria.
4) Suelen obtener respuestas elaboradas y complejas,
ideas abstractas, procesos de desarrollo, categorías de
intencionalidad y causalidad.
5) Comienzan con partículas como:
5) Comienzan por:
• ¿para qué sirve? (FIN)
• un verbo: ¿Descubrió Colón
• ¿por qué ocurrió? (CAUSA)
América?. ¿Viniste ayer? ¿Es
• ¿Con qué se relaciona?
grato el café?
• ¿Cómo se obtiene? (PROCESO)
• un pronombre: ¿Cuantos?
• ¿Qué efectos produce? (CONSECUENCIA)
¿Quiénes?
• ¿Qué características? (ESENCIA)
• un adverbio: ¿Cuándo? ¿En
6)
Desarrollan
la creatividad, la libre expresión, la
dónde?
fluencia,
la
apertura
y la flexibilidad mental.
6) Desarrollan el pensamiento
convergente, la memoria.
7) No son imprescindibles los datos específicos de
7) Es indispensable, para contestarlas, memoria, sino el establecimiento de múltiples
conexiones y analogías con otros asuntos afines, de
reunir el dato preciso de la memoria.
impresiones borrosas del recuerdo, etc.
8) Suelen ser poco motivadoras, por 8) Son motivadoras: no suelen dejar indiferente al
su conexión con lo académico y sujeto; le preocupan, le inquietan, le interesan,
despiertan su curiosidad por responder o saber.
escolar.
9) Son llamativas, deslumbran, a veces, porque no
9) Son preguntas muy usadas y no
suelen darse estas preguntas (originalidad
llaman la atención.
interrogativa).
10) Desencadenan una respuesta in
10) Desencadenan de inmediato variedad de ideas,
mediata de memoria, sin que medien
imágenes, sentimientos y reacciones sin que haya
necesariamente otras reacciones
tiempo de espera entre la pregunta y la respuesta.
afectivas o imaginativas.
Un verbo que pide acción creativa en imperativo) por ¿cuánto?, ¿Cuándo?, ¿dónde?,
¿quién?, etc.; y se incluyen como divergentes los que se inician por ¿cómo?, ¿para qué?,
¿qué consecuencias, efectos?, ¿por qué?, ¿qué causas? Un análisis y clasificación más
minucioso de las preguntas desde el punto de vista de la divergencia se ha visto con
anterioridad. 5.4. La oclusión en el test de las figuras incompletas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado En la valoración de la oclusión la aplicación del criterio resulta más difícil que la
determinación del mismo.
Arbitrariamente hemos establecido estos criterios de puntuación para cada figura:
2: Si el sujeto cierra la figura completa y directamente por el camino más corto o por la
tendencia simétrica de la figura, sin ampliarla o sin exigirlo el dibujo.
1: Si el sujeto cierra la figura, porque el dibujo así lo exige, pero no directamente.
0: Si el sujeto tolera la apertura de la figura y la respeta o cuando, aún cerrándola, queda
muy disimulado el cierre o pasa inadvertido en el dibujo.
6.- FÓRMULAS ESTADÍSTICAS UTILIZADAS.
Para la elaboración estadística, por tratarse de una muestra pequeña y de puntajes
originales hemos utilizado las siguientes fórmulas de Garrett*
Por razones de espacio, solo se ofrecerán los cuadros de datos con los resultados de las
estadísticas correspondientes, por tratarse de una operatoria muy sencilla.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LA
INVESTIGACION (PRE-POSTTEST)
CLAVES. X= media (Barra Interlineada). Total (Barra en blanco)
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 1.- TEST DE FIGURAS INCOMPLETAS.
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PRODUCTIVIDAD DE ELABORACIÓN.
En el cuadro 1.1 se dan los datos referentes al número de detalles o ideas que los sujetos
han dibujado en las figuras incompletas. Se puede constatar que la media de elaboración
en el post-test es de 43.19 frente a 35.12 en el pretest. A nivel medio, pues, cada sujeto
elaboró unos 5 detalles más en el post-test lo cual significa algo más de dos minutos de
ganancias respecto al pretest en términos de tiempo.
La distribución de frecuencias agrupada en intervalos de clase según el número de
detalles elaborados muestra una tendencia hacia valores más altos en el post-test.
El cuadro 1.4.1 especifica la diferencia en la productividad total elaborativa que
equivale al 10.30% a favor del post-test; se da en el postest un promedio de 8.07
detalles o ideas por sujeto más que en el pretest.
Las diferencias entre las medias no aparecen significativas al nivel de 0.05 al aplicar el
estadístico t para probar hipótesis.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 1.2.
ORIGINALIDAD.
Como se especifica en otro apartado, la originalidad viene determinada por el número
de rasgos o figuras originales, inusuales, llamativas cuya idea se repite en muy pocos
sujetos o es "inédita". En el cuadro 1.2 se evidencia la fuerte diferencia existente entre
el postest y el pretest; en efecto, teniendo presente que el máximo de figuras realizables
es 6, en el post-test la mayoría de los sujetos se agrupa en el número superior de figuras
originales (10 con 4,5 ó 6 figuras originales), mientras que en el pretest ocurre lo mismo
en los números más bajos (11 con 0,1 ó 2 figuras originales).
Según las medias en el post-test los sujetos han conseguido hacer entre 1 y 5 figuras
originales más que en el pretest en el mismo espacio de tiempo.
En el cuadro 1.4.2 se agrupa los datos totales con sus diferencias, siendo éstas del grado
del 25% a favor del post-test.
De acuerdo con la prueba de la t del Student estas diferencias son significativas al nivel
de significancia de 0,05.
1.3. OCLUSIÓN.
El grado de oclusión denota el mayor o menor grado de apertura de los sujetos, estando
en relación inversa.
Se constata en el cuadro 1.3 una orientación en la escala hacia los valores que reflejan
menor oclusión y, por tanto, mayor apertura en el post-test mientras en el pretest se
observa el hecho contrario.
En el cuadro 1.4.3 se notan las diferencias entre los datos globales. La variación del
índice de oclusión es notoria (-0.19): de 0,67 desciende a 0,48.
No obstante, dado que el índice máximo de oclusión según los valores dados en la
corrección de las pruebas equivale a 2 si bien hay una mejora, en este aspecto la
diferencia no es tan grande como en otros ni se presenta como significativa a los niveles
indicados.
Cabe conjeturar que la oclusión o actitud hacia el cierre es una predisposición
perceptiva intelectual, muy enraizada personal y culturalmente.
Por supuesto resulta difícil una modificación sensible de la misma por procedimientos
indirectos, no específicamente diseñados para ello, como puede ser el aprendizaje y uso
del Torbellino de Ideas y la ejercitación reflexiva con actividades creativas. Sin
embargo, la hipotética relación inversa entre flexibilidad mental y oclusión parece
insinuarse con claridad en esta prueba.
De hecho la correlación estadística entre oclusión y originalidad en la prueba de figuras
incompletas para este grupo ha sido r= -0,43 en el pretest, y r= -0,65 en el postest. La
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado diferencia de -0,22 a favor del postest indica una mejora paralela tanto en la apertura
mental (disminución de la oclusión) como en la originalidad de los sujetos.
2.- TEST DE CUADRADOS Y CÍRCULOS.
2.1. - 2.2. PRODUCTIVIDAD MATERIAL (2.1) Y FIGURAL (2.2)
El número de cuadrados o círculos empleados (P. material) y de figuras dibujadas (P.
figural) de los cuadros 2.1 y 2.2 ofrece una variación muy ligera a favor del post-test.
Sin
embargo conviene notar que la diferencia entre las medias de la productividad material
y la figural en el pretest es de 0.18 y en el post-test es de 1.5: Esto quiere decir que en el
pretest han empleado, salvo raras excepciones un único cuadra do para hacer una sola
figura, de aquí que casi coincida la productividad material y la figural; mientras que en
el post-test, el número de sujetos que han agrupado los círculos es más elevado; éste es
un indicador de flexibilidad mental en rotura de moldes, esquemas o normas
preestablecidas. En el pretest sólo hubo una persona que agrupó varios cuadrados y en
el post-test el número se eleva a 12.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2.3.
PRODUCTIVIDAD IDEACIONAL DE ELABORACIÓN.
El cuadro 2.3 muestra cómo en el post-test la distribución agrupada en frecuencias se
desliza hacia los valores más altos de la escala correspondientes al mayor número de
detalles en la elaboración de los dibujos. Casi la mitad de los sujetos en el post-test se
halla por encima de los 100 detalles, número no alcanzado por ninguno en el pretest y
alguno, como veremos más adelante llega casi hasta doblar en el post-test el resultado
obtenido en el pretest.
El cuadro 2.7.1 muestra los resultados totales cuya diferencia en porcentaje alcanza el
11.32% a favor del pretest; expresado de otra forma, cada sujeto ha incluido, como
promedio, en sus dibujos unos 20 detalles más en el postest; ello equivaldría a una
ganancia en tiempo de productividad de dos minutos y medio, es decir, los participantes
hubieran quizá precisado de dos minutos y medio, para alcanzar estos resultados en el
pretest.
Las diferencias notadas no son significativas utilizando la prueba del estadístico t al
nivel de significación de 0.05.
2.4.
LA FLEXIBILIDAD.
El cuadro 2.4 muestra el número de campos o áreas diferentes en ambos tests. También
aquí se nota en el post-test un deslizamiento hacia los valores más altos de la escala,
incluyendo de 3 a 4 campos más, como promedio, cada sujeto en el post-test respecto al
pretest, lo que manifiesta una mayor apertura de miras y una mayor flexibilidad y
amplitud mental, al afrontar la realidad.
En el cuadro 2.7.2 se pueden apreciar los totales y sus diferencias. Estas diferencias sin
embargo no aparecen como significativas aplicándoles la prueba de significancia de t a
los niveles establecidos, lo que podría estar fundado en las hipotéticas razones:
a. Que la prueba en sí ofrece poca amplitud de campos para adultos, lo que
la hace poco discriminativa.
b. Que la flexibilización y apertura mental, al enfocar un problema o
enfrentarse con un estímulo, está a cierta edad, muy condicionada por la
cultura y la experiencia; en este caso, la posibilidad de su modificación
paulatina e insensible como vimos para a superación de la oclusión.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado La mejora de flexibilidad mediante el T.I. es un hecho constatado, si bien su nivel de
significatividad depende del alcance y amplitud del empleo de mismo, del grado inicial
de flexibilidad de los sujetos y del valor discriminativo de la prueba.
La constatación de las diferencias en la flexibilidad viene a confirmar estas hipótesis, en
los distintos tests. 2.5. Originalidad.
El número de figuras originales realizado por los sujetos en el pretest y el post-test se
presenta en el cuadro 2.5. Mientras más de la mitad en el pretest no realiza ninguna
figura original en el post-test la mitad realiza 3, 4, 5 ó más figuras originales, inéditas o
poco repetidas alcanzando una media de 2.87 figuras originales por persona en el posttest frente a ninguna 0,62 en el pretest. Otras diferencias pueden observarse en el cuadro
2.7.3, donde se destaca que, de todas las figuras originales realizadas en ambos tests, el
82.14% pertenecen al post-test.
La significatividad de estas diferencias es comprobada con el estadístico t de student al
nivel de significancia de 0.01 para una prueba bilateral.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3.- ESTIMULO GRÁFICO VISUAL CON RESPUESTA VERBAL.
3.1. FLUENCIA IDEACIONAL.
En el cuadro 3.1 vemos la relación que existe entre pre y post-test referente a la fluencia
ideacional (número de ideas expresadas ante el estímulo). La diferencia entre las medias
es altamente indicativa: casi 9 ideas por personalizado que la prueba ha sido realizada
en 5 minutos y la media por minuto en el pretest es de algo más de 3 ideas, para realizar
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado el mismo promedio del postest en el pretest, supuesta una fluencia uniforme a lo largo
de la prueba, se habrían necesitado casi 3 minutos más.
En la misma distribución de frecuencias notamos cómo en el postest 9 sujetos, algo más
de la mitad, producen de 26 ideas en adelante frente a 1 sujeto en el pretest. Otros datos
pueden apreciarse en el cuadro 3.3.1.
Las diferencias en este respecto aparecen como significativas según el estadístico t, al
nivel de 0.02. 3.2. Flexibilidad.
En flexibilidad o número de campos o áreas diferentes expresados ante el estímulo
visual (ver cuadro 3.2), Mientras en el pretest los 3/4 de profesores sólo extienden su
pensamiento a ocho o menos campos categoriales, en el postest más de la mitad (9)
aplican su actividad mental por encima de los ocho campos o áreas. De las medias
podemos colegir que cada sujeto, como promedio, en el post-test ha abarcado 2.69 áreas
más que en el pretest ampliando de esta forma su campo de pensamiento perceptivo conceptual. Otros datos de contraste pueden verse en el cuadro 3.3.2.
La diferencia no es estadísticamente significativa.
4.- FLUENCIA VERBAL.
4.1. En el cuadro 4.1 se aprecia la distribución agrupada de frecuencia de los sujetos
según el número de palabras que empiezan por P (Pretest) o por M (Post-test),
producidas en 5 minutos. Se constata un ligero aumento de la productividad en el posttest; pero no es significativa la diferencia existente. Otros datos pueden verse en el
cuadro 4.3.1.
4.2. Otro test de fluencia verbal realizado consistió en escribir el mayor número de
palabras que acaban en CAR (pretest) y en LAR (post-test) en 5 minutos de tiempo. Los
resultados se hallan agrupados en la distribución de frecuencia del cuadro 4.2. Si lo
comparamos con el 4.1 notamos la gran diferencia en la productividad pre-postest
debido al aumento de la dificultad, que hace la prueba más discriminativa. Notamos que
mientras más de la mitad (9) produce 17 palabras o más en el post-test; éste número se
reduce a menos de 1/4 (3) en el pretest.
Las diferencias globales se presentan en el cuadro 4.3.2; la diferencia entre las medias
es de casi 4 palabras más por persona en el post-test. Casi un minuto y medio más de
tiempo que se habría precisado en el pretest para alcanzar el mismo nivel de fluencia
verbal que en el post-test, en el supuesto que el ritmo de fluencia sea uniforme a lo largo
de la prueba.
En este caso las diferencias no han aparecido como significativas a nivel 0.05 utilizando
el mismo método. © Creacción Integral e Innovación, sl 159
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5.- LA INTERROGACIÓN DIVERGENTE.
Para la formulación de preguntas se han presentado dos pruebas con temática muy
distinta: Una de las pruebas se refiere a temas estimulantes - fantásticos, distantes de la
experiencia directa de los sujetos, como el OVNI y el RADAR VO LADOR, que
ofrecen una mayor posibilidad de despliegue de la imaginación y, por tanto, de
explayarse en campos diferentes y en la formulación de preguntas extrañas, originales,
inusuales.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado La otra temática del pre-postest es más bien familiar, propia de la profesión de los
participantes: EXAMEN y RECUPERACION. Al ser un tema más común y cercano,
tanto cultural como profesionalmente es más limitado y aunque sea de forma
inconsciente tiende a atar el despliegue imaginativo. Estas diferencias se aprecian muy
claramente en los resultados. Por eso se realiza primero un análisis de cada uno de los
temas en sus diferentes aspectos y luego se presenta una síntesis de los datos globales.
Con esta prueba se pretende ver las variaciones en la formulación de preguntas por parte
de los profesores y su orientación hacia la interrogación divergente (creativa) y original.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5.1. FLUENCIA INTERROGATIVA.
En el cuadro 5.1 se hallan los datos referentes a la cantidad de preguntas formuladas
(Productividad o fluencia interrogativa) agrupados en una distribución de frecuencias.
Sobre los datos referentes al tema familiar (Pretest A Post-test A^) se advierte un cierto
paralelismo en la distribución de la fluencia interrogativa, con una ligera diferencia a
favor del post-test. Sin embargo en el tema fantástico (Pretest B - Postest B^) estas
diferencias se presentan más acusadas.
En el post-test, como promedio cada sujeto ha realizado en el mismo tiempo 3,53
preguntas más que en el pretest, lo que supone un ahorro medio de casi 4 minutos por
persona. Otros datos pueden verse en el cuadro 5.6.1.
Las diferencias sin embargo no aparecen significativas a nivel de significancia de 0.05
con la prueba de hipótesis t de student.
5.2. DIVERGENCIA INTERROGATIVA.
A continuación podemos observar el comportamiento de los su jetos en lo referente a la
interrogación divergente teniendo en cuenta la cantidad o frecuencia de preguntas
divergentes formuladas (productividad en interrogación divergente).
En el punto siguiente analizamos la proporción de preguntas divergentes sobre el total
de preguntas para establecer los índices de divergencia (ID) interrogativa.
En ambos temas notamos en los post-test un incremento en la formulación de preguntas
divergentes; concretamente: la mitad de sujetos (17 en los dos temas) formularon entre
9 y 20 preguntas divergentes en los post-test; mientras sólo 4 profesores consiguen esas
cotas en el pretest.
Cabe indicar cómo en el tema familiar (pretest B), 3/4 de los sujetos formulan sólo de 1
a 4 preguntas divergentes, proporción mucho mayor que en el tema fantástico que no
alcanza ni siquiera 1/4 de sujetos; mientras, en los post-tests las distribuciones son casi
iguales. Este hecho podría manifestar que el minicurso CTI ayuda a superar la dificultad
y la diversidad de los temas: alcanzando resultados muy semejantes en los diversos
temas después del curso.
Esto queda confirmado al observar las diferencias entre las medias y porcentajes del
cuadro 5.6.2. En el pretest del tema familiar han formulado por término medio la tercera
parte de preguntas divergentes formuladas en el mismo tiempo en el post-test. De todas
las preguntas divergentes formuladas sobre el tema EXAMEN, RECUPERACION, el
75% pertenecen al post-test; hay pues, una diferencia del 50% entre ambos; en el primer
tema la diferencia en ambos temas (fantástico y familiar) entre pre y post-test son
significativas en el primer tema, al nivel de 0.05 y en el segundo tema a nivel de 0.001,
utilizando siempre el mismo estadístico t y la prueba bilateral.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5.3.
ÍNDICES DE DIVERGENCIA.
En el cuadro 5.3 aparece la distribución de frecuencia de los índices de divergencia, es
decir, de número de preguntas divergentes formuladas sobre el número total de
preguntas. Este aspecto y el siguiente nos ayudan a afinar los datos brutos presentados
sobre las preguntas divergentes, pues puede darse el caso, como de hecho se ha dado,
expresamente indicado por varios sujetos, que en la formulación de las preguntas
intencionalmente tratan de buscar solamente preguntas divergentes. En estos casos en
general vemos disminuir notablemente la productividad y aumentar notablemente el
índice de divergencia.
No obstante notamos las mismas tendencias que en el caso anterior. El índice de
divergencia en el pretest del tema fantástico (0.46) es mayor que en el familiar (0.34);
mientras que las diferencias en el post-test son inapreciables (0.03); los índices de
divergencia del post-test son superiores a los del pretest.
En el cuadro 5.6.2 vemos que entre el pretest A y el post-test A1 hay una diferencia de
0.30, lo cual quiere decir que, en el post-test A^, de 10 preguntas formuladas, 7 eran
divergentes; mientras en el pretest éstas se reducen a 3.
5.4.
FLEXIBILIDAD INTERROGATIVA.
En el cuadro 5.4 es presentada la flexibilidad interrogativa, es decir, el uso y variación
de las partículas interrogativas. Mientras en los pretest, sobre todo en el tema familiar
(13 casos de 15), la mayor parte de los sujetos se reduce al uso de 1 a 3 partículas,
usualmente "cómo", "por qué", "qué + verbo"; en los post-test la variación es más
amplia, llegando en algún caso a emplear 9 partículas diferentes, como por ejemplo:
"con qué", "de qué", "en dónde", "qué + palabra" (qué ventajas, inconvenientes,
consecuencias, misión), hasta qué punto", "qué + verbo + sí". En el cuadro 5.6.3 se
puede observar otros datos sobre la flexibilidad interrogativa.
Las diferencias son significativas solamente en el tema familiar, al nivel de 0.05 para
una prueba bilateral, aplicando la t de student.
5.5. ORIGINALIDAD INTERROGATIVA.
Cuando tratamos el tema de las preguntas originales, las diferencias saltan en seguida a
la vista, pues en el pretest del tema fantástico, que se prestaba a la formulación de
preguntas ingeniosas o chocantes, no ha aparecido ninguna que se pudiera considerar
como tal, y en el tema familiar una sola fue especial, si bien le falta la riqueza que
hallamos en las preguntas consideradas como originales en los post-tests. He aquí
algunas de ellas:
RECUPERACION
o Con las letras de recuperar, tan formalitas, haz otras palabras a ver si
salen otras más atrevidas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado o ¿Qué tipo tendría la persona a quien se le ocurrió esta palabra?
o ¿Cómo crees que debe recuperar el profesor?
o ¿Cómo se puede recuperar un hijo único?, etc.
RADAR VOLADOR
o ¿Qué hará un aparatito de esos encima de un pino?
o ¿Cómo quisieras ver el mundo desde los aires?
• Si fueras una oveja, ¿qué le dirías al radar volador?
o ¿De qué te serviría el radar volador si estuvieras en un pajar buscando
una aguja?, etc.
Como se puede ver, aparte la diferencia en el aspecto cuantitativo que en este caso es
considerable, no se puede olvidar el de calidad del producto. Preguntas semejantes no
pueden dejar indiferente la imaginación de las personas a quienes se las formula,
originando una implicación inmediata.
En el cuadro 5.6.4 se pueden ver otros datos globales. De todas las preguntas originales
formuladas en todos los tests, el 98.18% corresponde a los post-tests, siendo mayor el
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado número de preguntas originales en el primer tema. Fiestas diferencias son en ambos
temas significativas según la prueba t, al nivel de significancia de 0.05.
CONCLUSIONES.
Del análisis de todos los datos que anteceden y como se puede comprobar en los
cuadros y gráficos de síntesis que se adjuntan. Podemos establecer estas conclusiones:
1. En general, se puede asegurar que en todas las pruebas hay un incremento del
rendimiento en las frecuencias totales y medias de los distintos factores creativos de
productividad, flexibilidad y originalidad.
2. Hay una clara confirmación, significativa, de la mejora de la originalidad de los
participantes, en los diversos tests.
3. Las diferencias de flexibilidad sólo son significativas en la formulación de preguntas
sobre un tema familiar; sin embargo si conceptuáramos cada respuesta original como un
elemento que constituye una categoría o clase especial de respuesta por sí misma, cabría
asegurar que el incremento de la flexibilidad mental podría llegar a ser signifícate o.
4. La productividad creativa, capacidad para producir ideas, palabras, figuras, etc., en un
tiempo dado, mejoró en to-das las pruebas, si bien sólo resultó significativa la fluencia
ideacional ante un estímulo gráfico. La no significatividad en otras pruebas puede
obedecer a dos razones distintas según los casos:
a. en la fluencia verbal, la simplicidad y facilidad de la prueba, puede no resultar
discriminativa para adultos. Una prueba más compleja por ejemplo de palabras
que empiecen por P y acaben en CAR; hubiera dado quizá resultados más
significativos.
b. En el caso de la productividad de elaboración figurativa en los test de figuras
incompletas y cuadrados - círculos, la producción de cantidad de detalles e ideas,
puede encontrarse debilitada en el post-test ante la intencionalidad consciente o
inconsciente de los participantes de producción calidad de ideas o detalles en
términos de cosas nuevas o inusuales (originalidad), predisposición actitudinal
que muy bien pudiera haber sido inducida en el seminario, el evaluarse positiva
mente tanto el nivel de productividad como la calidad de las ideas, figuras o
expresiones. De hecho la correlación entre originalidad y productividad es
positiva: r = 0,36 y r = 0,41 en el pre y post-test de F;L guras Incompletas;
siendo r = -0,15 y r = 0,35 en el pre y post-test de cuadrados y círculos en el que
el despliegue de originalidad, al ser estímulos usuales, obviamente es más bajo
en el pretest ,1o que ocasiona una correlación negativa casi insignificante,
mientras en el post-test hay un incremento de la originalidad, debido al
minicurso, lo que hace que la correlación sea positiva y considerable, similar a la
del test de figuras incompletas.
© Creacción Integral e Innovación, sl 168
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5. La oclusión mental o tendencia al cierre también disminuyó sensiblemente, si bien las
diferencias pre-postest no son significativas. Una prueba de más ítems podría dar
resultados más concluyentes. Es de advertir que los índices de correlación con la
originalidad son de un valor negativo y considerable r = -0,43 en el pretest y r = -0,65
en el postest.
6. El incremento de la divergencia interrogativa es significativa en ambas pruebas.
En síntesis podemos concluir que el minicurso CTI ha sido altamente efectivo en:
o la mejora de la capacidad de originalidad de pensamiento, de expresión
figurativa y de formulación de preguntas.
o el incremento de la fluidez ideacional, (estadísticamente significativa).
o la productividad de elaboración figurativa y la fluencia verbal, si bien no
son estadísticamente significativas.
o la flexibilidad y la apertura mental, sin ser significativas
estadísticamente.
o la divergencia y la flexibilidad interrogativas han sido significativamente
mejoradas.
© Creacción Integral e Innovación, sl 169
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado IV.- EL MINICURSO C.T.I. EN LA APRECIACION
DE LOS ALUMNOS: ANALISIS DE LOS
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO FINAL DE
EVALUACION
Al final del Minicurso CTI se pasó un cuestionario para evaluar algunos aspectos del
mismo. Con él se pretendía conocer la satisfacción general de los profesores alumnos,
su valoración de la utilidad e incidencia y el nivel de consecución de los objetivos
operativos.
Ello nos permitirá valorar la eficacia del minicurso CTI en la percepción de los
participantes. Los porcentajes y medias se hallaron sobre los que contestaban a cada
ítem.
1. CARACTERÍSTICAS DEL MINICURSO C.T.I.
En los datos del cuadro 1 se observa que el curso ha sido:
•
•
•
•
•
Muy bueno para 16 (94,12%) de los 17 que contestan.
Muy divertido para 14 (93,33%) de los 15 que contestan.
Muy práctico para 9 (56,25%) de los 16 que responden.
Muy claro para 12 (75%) de los 16 que responden.
Muy activo para 11 (68,75%).
Es decir la mayoría califica las características positivas del curso con la máxima
puntuación (7) en la escala, y el re£ to con la que le sigue (6).
En el mismo cuadro 1.6
se puede constatar que el grado de utilidad que el
minicurso ha tenido o tendrá para los asistentes en el desempeño de sus funciones
docentes es elevadísimo. Un 47,06% lo considera como algo de muchísima utilidad y un
41,18%, como notablemente superior a lo normal. La media se halla entre los dos
valores más altos de la escale, y es de 6,35. © Creacción Integral e Innovación, sl 170
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado © Creacción Integral e Innovación, sl 171
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
La media global de la evaluación del propio aprendizaje, como se ve en el cuadro 2, es
de 6,58 sobre 10; para 11 (64,71%) de los participantes el aprendizaje fue notable.
3. GRADO DE CAMBIO EN LA CONCEPCIÓN Y ACTUACIÓN
DIDÁCTICA.
© Creacción Integral e Innovación, sl 172
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3.1. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA Y ROL DEL PROFESOR.
Por lo que se refiere a las repercusiones que el minicurso CTI ha tenido en el cambio de
la concepción de la enseñanza y del papel del profesor en la misma (ver cuadro 3), para
un 29.4 8% este cambio ha sido, se puede decir, muy fuerte y noto rio; para 41,18% de
los participantes ha sido notorio. Podemos asegurar que el cambio en este campo ha
sido verdaderamente notable: la media es de 5,82 sobre 7.
De hecho el minicurso CTI, tanto en su concepción, su contenido, su metodología y
actividades representa un nuevo enfoque didáctico, muy distinto del tradicional y así es
percibido, sentido y experimentado por la mayoría de los participantes. Este carácter
distintivo, modélico, práctico y renovador es, sin duda, uno de los factores
determinantes del elevado nivel de satisfacción e interés despertado en los participantes,
tanto de este curso como de otros. El rol del profesor en el TI es, fundamentalmente el
de estimulador, coordinador, escuchador y animador.
3.2. CAMBIO EN LA ACTIVIDAD COMO PROFESOR.
Otro aspecto de la incidencia del minicurso CTI es en el cambio esperado en la
actividad como profesor.
Como se puede apreciar en el cuadro 4 el cambio percibido en este aspecto es
sensiblemente inferior al anterior. Para el 25% éste es notablemente elevado (6 y 7
sobre 7) y para un 62,50% significativo (5); la media es de 5,06.
4.- COMPARACIÓN CON OTROS CURSOS.
Comparado el minicurso CTI con otros cursos que los participantes han realizado, éste
aparece en los datos del cuadro 5 como notablemente mejor dado que la media es de
2.28.
Un 42.86% de los que contestan lo califica como muchísimo mejor y un 28.57%,
notablemente mejor. Sólo un sujeto (7,14%) lo considera algo peor que los otros en los
que ha participado.
En un cuestionario pasado 13 semanas lectivas después de realizado el minicurso CTI,
18 participantes informan que han aplicado el TI un promedio aproximado de 29 veces,
es decir, dos veces a la semana. Lo que, de algún modo, confirma que en su actuación
profesoral se ha producido un cambio, y, se supone que sus actitudes personales se irán
modificando paulatinamente a medida que practiquen el TI.
© Creacción Integral e Innovación, sl 173
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5.- EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL MINICURSO
CTI.
Al final de este cuestionario se pedía a los participantes en el curso que evaluaran en
términos de porcentajes el nivel conseguido en cada uno de los objetivos operativos que
se había perseguido a lo largo del curso según se especificaba en el programa
distribuido.
Estos objetivos se agrupan alrededor de 3 grandes unidades que se refieren a:
•
•
•
la creatividad
el Torbellino de Ideas (TI)
el desarrollo de la capacidad mental.
En los cuadros 1, 2 y 3 de la Evaluación de objetivos, se pueden observar los datos
correspondientes. Con brevedad, se interpretan estos resultados:
5.1. OBJETIVOS REFERIDOS A LA CREATIVIDAD.
A continuación se expresan agrupados los objetivos que han manifestado alcanzar los
profesores con especificación de su porcentaje de logro. Los profesores consideran que
han conseguido:
© Creacción Integral e Innovación, sl 174
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado En la apreciación de los participantes el grado de consecución de estos objetivos ha sido
realmente elevado. El hecho de haber adquirido en un grado notable la capacidad de
detectar las características de la creatividad y de la persona creativa en general, así
como el nivel aceptable de capacidad para identificar los factores que la inhiben,
promueven o potencian y para elaborar ejercicios y pruebas que la diagnostiquen,
aplicarlas, corregirlas y valorarlas es un inicio suficiente, si bien, debe incrementarse
con nuevas actividades de especialización y perfeccionamiento periódicas, que
refuercen y con-soliden este aprendizaje inicial. 5.2. Objetivos referidos al Torbellino de
Ideas.
© Creacción Integral e Innovación, sl 175
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5.2.- TORBELLINO DE IDEAS
Entre los objetivos que se refieren al Torbellino de Ideas destaca en su
consecución:
a. Capacidad de distinguir las preguntas divergentes y las convergentes en el
83,33%.
b. Todos los demás se hallan entre el 65% y 75%.
Helos aquí por orden de importancia:
OBJETIVOS
•
•
•
•
•
•
•
•
C2 Predisponer favorablemente al uso del TI.
C3 Usar el TI a gusto en la vida.
C1 Conocer y estimar la variedad de usos del TI
A - Formular preguntas divergentes.
A1 - Usar el TI en la Solución de Problemas
B3 Dirigir una sesión en grupo con TI.
B? Usar individualmente el TI.
B1 Estimular la flexibilidad, fluencia y originalidad con el TI.
%
75%
74 ,70%
74,44%
73,88%
73,88%
72,22%
70,58%
66,66%
Así pues, en este caso el grado de consecución de los objetivos es notablemente
elevado; de modo que si la interrogación divergente y el Torbellino de Ideas son
llevadas a la práctica con sistematicidad, es de esperar que los efectos de desarrollo y
potenciación de la creatividad mental de los profesores y alumnos se hagan notar, como
© Creacción Integral e Innovación, sl 176
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado se desprende de los da tos de la efectividad del minicurso CTI, obtenidos mediante
pretest postest, y que se han analizado en otro apartado. En general se puede decir que
el aprendizaje de la Técnica didáctica creativa, democrática y participativa del TI,
en la apreciación de los participantes, ha sido notorio.
5.3. EL GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS
RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA PROPIA
CAPACIDAD MENTAL en los profesores participantes, es un poco más bajo;
pero siempre eleva-dos ya que se sitúa entre el 60% y 70%.
OBJETIVOS
%
B2 - Incrementar la flexibilidad mental del profesor.
67,64%
B3 - Incrementar la originalidad de pensamiento del profesor.
65,29%
A1- Categorizar con precisión las ideas y enunciados.
62,94%
B1- Incrementar la fluencia verbal del profesor.
62,35%
© Creacción Integral e Innovación, sl 177
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Esta percepción se corresponde con los resultados reales comprobados mediante el
pretest-postest. Creemos que el dominio de estas técnicas y su uso sistemático facilita el
desarrollo de aquéllos rasgos de la personalidad y de la mente, que en mayor o menor
grado se hallan presentes en todos, en ocasiones aletargadas o fosilizadas por falta de
actualización. Tal es la percepción de los profesores participantes y confirmada por el
contraste experimental.
CONCLUSIONES GENERALES.
1. En el caso de la dimensión creativa y divergente de la mente humana, su cultivo
en la formación del profesorado ha escaseado y, en consecuencia, no ha tenido
una inclusión sistemática en el currículo ni en la actuación docente en el aula.
Con el aprendizaje y práctica sistemática, por parte de todos los profesores, de,
al menos, una técnica didáctica creativa, como el TI, se podría asegurar el
desarrollo de la fluencia y productividad verbal e ideacional, de la flexibilidad,
apertura y agilidad mental y de la originalidad imaginativa, tan to del
profesorado como, suponemos, “a fortiori", del alumnado.
© Creacción Integral e Innovación, sl 178
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. Es urgente producir tecnología didáctica multimedia experimentada para el
aprendizaje individualizado y efectivo de las técnicas creativas como el TI. El
minicurso americano del Far West Laboratory de San Francisco, representa este
modelo acabado. El minicurso CTI, recoge los principios psico- didácticos del
minicurso americano, con las diferencias seña ladas en su adaptación al
ambiente educativo español y con la carencia de los recursos audiovisuales
correspondientes que han sido sustituidas por la actuación en vivo; para
elaboración de éstos sería preciso el apoyo financiero oportuno de los
organismos oficiales o de entidades privadas.
3. Hay que señalar la necesidad de diseñar y ensayar nuevos modelos efectivos y
rápidos de aprendizaje y difusión generalizada de las ideas y técnicas creativas
entre todo el profesorado. Esta es una condición indispensable para mejorar la
calidad de la enseñanza en términos globales.
4. Es necesario programar recursos y procedimientos variados de apoyo y
consolidación y desarrollar una estructura organizativa funcional para su
implantación eficaz.
La generalidad de los participantes en el minicurso CTI señalaron la necesidad de
contactos periódicos que ayudaran a mantener y mejorar lo aprendido en el mismo. No
obstante, sólo alrededor de un 50% asistió a estas reuniones.
© Creacción Integral e Innovación, sl 179
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado © Creacción Integral e Innovación, sl 180
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado V. – BIBLIOGRAFIA
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Creatividad es darle la mano al futuro
mediante
extrapolaciones, fantasías, adivinanzas
Inventar la historia del futuro
es la tarea
más apasionante para la juventud
© Creacción Integral e Innovación, sl 184
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado APENDICES
V. OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.
VI. ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION.
RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN
LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO BASE DEL T.L.
6. FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE.
7.
CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS DIVERGENTES.
8. EJERCICIO DE DISTINCIÓN DE PREGUNTAS DIVERGENTES.
9.
EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL".
10. EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.
INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE
Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA PARA
PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO DIVERGENTE
INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.
•
•
PROCESO MENTAL.
EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DE TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION
CONVERGENTE - USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL
CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
CREATIVIDAD.
1.- PREGUNTAS DIVERGENTES IMAGINATIVAS O DE RESPUESTA ILIMITADA (DI).
2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA MÚLTIPLE
(CM).
3.- PREGUNTAS CONVERGENTES.
4.- PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS (Probing)
ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS.
PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE INTERROGACION DIVERGENTE
VII.
EL TORBELLINO DE IDEAS
ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI.
•
•
LA ORIGINALIDAD.
SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I. PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.
EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA
EFECTOS ESPERADOS DE
TORBELLINO DE IDEAS (TI).
APRENDIZAJE
DE
LA
TECNICA
DIDACTICA
DEL
FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I.
APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION PLASTICA Y LITERARIA
ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I.
VIII. CUESTIONARIOS
•
•
•
•
CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL
CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL
EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO
CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS
© Creacción Integral e Innovación, sl 185
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado I.
OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.
Al finalizar el seminario cada participante será capaz de:
CREATIVIDAD
•
Comprobar y retener las investigaciones sobre creatividad más relevantes para la
docencia.
•
•
Dibujar, comprender, y comentar el gráfico de la estructura de la mente de Guilford con
todos sus factores.
Ejercitar las actividades mentales de observación, comparación, clasificación.
•
•
Conocer y descubrir las características de la persona creativa.
Determinar las características de la creatividad.
•
•
Identificar los factores ambientales, sociales, personales que inhiben la creatividad.
Identificar los factores y condicionantes personales y ambientales que promueven la
creatividad del alumno.
Describir y utilizar varios procedimientos de potenciación y desarrollo de la creatividad
en la enseñanza.
•
•
•
•
•
Identificar los criterios para valorar la creatividad.
Elaborar una variedad de pruebas que diagnostiquen la creatividad.
Aplicar tests de creatividad.
Corregir tests de creatividad.
TORBELLINO DE IDEAS (TI)
•
•
Distinguir las preguntas divergentes de las convergentes con un 90% de perfección.
Formular tres preguntas divergentes con un nivel de fluidez de segundos sobre cualquier
tema, objeto o problema.
•
Estimular la flexibilidad, fluencia y originalidad en el T.I. de modo que este resulte
eficaz y productivo.
Usar individualmente la técnica del torbellino de ideas (TI) en distintas áreas y
situaciones de modo eficaz.
Dirigir una sesión de "torbellino de ideas" en un grupo pequeño de personas de modo
eficaz.
•
•
•
•
•
Conocer y estimar la variedad de usos del T.I.
Predisponer favorablemente hacia el uso individual o grupal del TI.
Usar el TI con facilidad, agrado y eficacia en varias situaciones de la vida.
•
Usar el T.I. en la resolución de problemas.
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTAL
•
•
•
•
Categorizar y clasificar con precisión una gama de conceptos o enunciados.
Incrementar la fluencia verbal del profesor.
Incrementar la flexibilidad del profesor.
Aumentar la originalidad de pensamiento del profesor.
© Creacción Integral e Innovación, sl 186
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado II.
INTERROGACIOÓN DIVERGENTE.
© Creacción Integral e Innovación, sl 187
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION.
RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN
El desarrollo de la capacidad de hacer preguntas adecuadas a la circunstancia y a sada
interlocutor es clave en las relaciones y comunicación entre los seres humanos. Podríamos
asegurar que el hombre es el animal capaz de formular preguntas, cuanto más agudas, atinadas
y profundas sean las preguntas mayor será el potencial mental denotado en quien las formula y
mejor estimulación del pensamiento del que ha de contestarla.
Ser humano pregunta por lo que desconoce. Son muy pocos -los sabios- quienes se interrogan
sistemáticamente por lo desconocido, intentando despejar incógnitas y desvelar misterios.
Gracias a sus interrogantes avanza la ciencia y la cultura. El resto de los humanos perdemos la
curiosidad por lo desconocido y, ni siquiera nos preguntamos ni preguntamos.
¿Qué hace la escuela por avivarla?
E1 hombro es un gran interrogante.
La vida, la naturaleza, nos abruman con sus interrogantes, e incógnitas. El hombre, cuando
tiende la mirada a su alrededor, está asediado por interrogantes y problemas.
¿Cómo explicar los volcanes? ¿Y los terremotos?
¿Qué justifica la injusticia, la desigualdad individual y social?
¿Cómo resolver el problema del hambre?
¿Por qué los hombres se combaten y matan unos a otros en las guerras?
La capacidad reflexiva de interrogación es un privilegio y una tortura del hombre como ser
racional, inteligente y libre.
Ser capaz de preguntar mejor es un medio de derivar y desarrollar la inteligencia. Las técnicas
de diferenciación y formulación de distintos tipos de preguntas constituyen una ayuda para la
comprensión de los procesos didácticos de interrogación y de respuestas. La didáctica de las
preguntas deben ser conocida por igual tanto por quién interroga como por quién contesta; tanto
por el profesor como por el a 1umno.
En la orientación didáctica informativa tradicional de la docencia, se daba al niño la
información -las respuestas- sin haber suscitado, en su mente y afectividad, la curiosidad de las
preguntas, el interés por conocer el ámbito y características de lo que aún desconoce y sobre 1<
que se interroga.
En todas Las profesiones, la adecuada de preguntas es un medio básico de información y
trabajo:
• El científico las formula en forma de hipótesis o supuestos imaginar os que
siendo desconocidos por la ciencia actual, el tratara de dilucidar con sus
investigaciones / experimentos.
• El médico pregunta para conocer el historial clínico del paciente y realizar un
pre diagnóstico que oriente el diagnóstico científico
• El abogado precisa interrogar con acierto a su cliente para obtener la
información que precisa.
• El sociólogo la emplea como arma para el sondeo de opinión mediante
encuesta.
• El político diálogo con sus electores para conocer sus problemas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
•
•
•
El psiquiatra emplea las preguntas para llegar al fondo de lo consciente y del
subconsciente.
El profesor evalúa a sus alumnos mediante preguntas.
El conferenciante sondea con sus preguntas el nivel de comprensión de su
auditorio.
La asistente social, intenta conocer en el medio ambiente familiar mediante la
observación y el dialogo-encuesta.
El periodista y locutores precisan un hábil dominio de la interrogación para
obtener fácilmente las mejores respuestas a sus entrevistados.
Podemos considerar la capacidad de interrogación como una habilidad o aptitud clave * del ser
humano, que debe ser potenciada y enseñada sistemáticamente en la educación básica, por su
importancia generalizada en múltiples profesiones y en toda actuación de intercomunicación
humana.
Ver PRADO DIEZ, D.: El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como
alternativa a la enseñanza tradicional. En Villar (ED). La Formación del Profesorado. Santillana,
.1976 (pp. 33-43).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO
BASE DEL T.L.
11. FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE.
La estimulación e interrogación divergentes tienen como función formativa principal desarrollar
el pensamiento divergente y creatividad de aquel que se las formule y las responde.
Ellas contribuyen, por tanto, a discernir la fuerza de convergencia, oclusión y cerrazón mental
que la habituación cultural de la concatenación estímulo-respuesta producen en la conciencia del
sujeto condicionando su visión y estimación de la realidad.
Lo podríamos decir con un ejemplo: el uso sistemático del bolígrafo para escribir, nos incita a
pensar automáticamente, al ver un bolígrafo, en los siguientes términos: papel, escribir, Bic,
lápiz - pluma, libro, y otras palabras directa e inmediatamente relacionadas con el bolígrafo. No
pensamos espontáneamente en otros usos menos comunes del bolígrafo como puntear, dibujar,
etc. o en funciones u objetos inusuales o más remotamente relacionados con el bolígrafo como
cohete, dardo, abrecartas, termómetro, etc.
Por lo general la posibilidad de rotura de la convergencia cultural es costosa y suele darse. Así
las dificultades y problemas o las situaciones extrañas>obligan al pensamiento a la incómoda
tarea de pensar de un modo nuevo y original, es decir, creativo y divergente.
Podríamos concluir que la formulación de preguntas y estímulos divergentes entraña las
siguientes funciones:
a) un encarar la realidad de modo nuevo y culturalmente original.
b) la posibilidad de romper el hábito de reacción convergente y condicionada que la
Psicología del conductismo denomina aprendizaje S-R.
c) el desencadenamiento de pensamientos divergentes y el desarrollo de la imaginación
creadora.
d) una actitud cultural y personal de búsqueda de aspectos nuevos en la realidad cotidiana.
e) una sensibilización hacia las dificultades, problemas y deficiencias de los objetos y
situaciones, que despierta una actitud crítica e inconformista, y posibilita la mejora de la
realidad imperfecta.
f) un modo optimista, flexible y alegre de acercarse a la realidad: para una mente
divergente no hay "callejón sin salida". El humorista emplea la asociación divergente de
un modo sistemático en cada chiste que elabora.
g) una actitud de apertura y tolerancia hacia las ideas y respuestas de los demás,
fundamento de las actitudes demácratelas.
12. 2.CARACTERÍSTICAS
DIVERGENTES.
DE
LAS
PREGUNTAS
El concepto de interrogación divergente es más reducido que el de estimulación divergente. En
general, no se puede dar una definición operativa que garantice distinguir con exactitud, si una
pregunta o estímulo es divergente o no, ya que el criterio fundamental es que provoque el
pensamiento divergente de quien ha de contestarla, y este pensamiento dependerá de la
capacidad creativa del sujeto que contesta y de su grado de condicionamiento cultural respecto
al tema de la pregunta divergente; la rigidez mental entraña una dificultad de superar las
respuestas condicionadas de la cultura y de "redefinir" o dar nuevos usos y funciones a los
objetos; esta rigidez parece aumentar, según Torrance, con la edad y la enfermedad mental. El
comprobó que los esquizofrénicos y jóvenes universitarios respondían, con conceptos incluidos
en la categoría de "recipiente" en un 87% y 84% respectivamente, a la instrucción de que
"pensaran en la mayor cantidad de usos posibles para latas de envases"; mientras sólo un 17' por
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ciento de niños de 4° 5o y 6o grados respondían con esa categoría convergente de pensamiento.
Pese a esta dificultad, no renunciamos a una clasificación de las preguntas, desde el punto de
vista de la divergencia o creatividad, por la utilidad que ello representa desde el punto de vista
didáctico para los numerosos profesionales que precisan recurrir a diario a la interrogación:
profesores, periodistas, fiscales, abogados, psicólogos, encuestadores, psiquiatras, médicos,
asistentes sociales, etc.
Estableceremos unos indicadores o distintivos que orienten inicialmente respecto a la presencia
o ausencia de preguntas divergentes; prefiero llamarlos así a considerarlos como criterios pese a
que en la práctica de la discriminación entre estímulos divergentes y convergentes
funcionan como tales. He aquí algunos:
a) para contestar a las preguntas divergentes no es absolutamente imprescindible recurrir a
un dato preciso de la memoria, aunque sí haya que echar mano de los conocimientos
que uno tiene sobre el tema o temas a- fines, de las impresiones más o menos oscuras
del recuerdo, de las conexiones y relaciones con otros asuntos.
b) la pregunta divergente no suele dejar indiferente al sujeto: le preocupa o le inquieta o le
interesa o despierta su curiosidad por responder.
c) es llamativa, a veces, deslumbrante: desconcierta al interrogado porque su mente
convergente no espera este tipo de preguntas divergentes.
d) la pregunta divergente desencadena una gran variedad y multitud de pensamientos,
sentimientos, ideas e imágenes, a veces, contradictorias e inconexas; su fin es
desarrollar la fluencia mental, o cantidad de ideas que el sujeto piensa en torno a la
cuestión, y la flexibilidad y agilidad mental o numero de categorías distintas en las que
se pueden catalogar esas ideas.
e) el estímulo divergente no tiene unas determinadas respuestas dadas, y, por tanto, el
profesor no busca unas particulares respuestas, ideas; su meta es crear una situación
estimulante que provoque originalidad de pensamiento.
f) el niño no debe tener temor a equivocarse, ya que se trata de respuestas más de
pensamiento e imaginación que de memoria.
g) la pregunta divergente desencadena de inmediato reacciones e ideas de respuesta, sin
que sea preciso, a penas, tiempo de espera para razonar o evaluar antes de contestar.
El índice de divergencia de una pregunta para un tipo determinado de personas que contestan
vendrá dado por la facilidad en contestar, así como por la cantidad, variedad y originalidad de
las ideas que se aportan; por el grado de curiosidad despertado; y por la necesidad de recurrir al
dato de memoria con el temor de equivocarse o la preocupación de acertar.
Hay una variable ajena a la pregunta misma que es la capacidad de relación, comprensión,
ideación, memoria y creatividad del que contesta, así como su peculiar condicionamiento
cultural fruto de los estudios y de la edad; esta variable puede hacer que preguntas divergentes
en su formulación, no lo sean tanto valoradas desde el punto de vista de las contestaciones que
un grupo de personas den. Pero no será lo normal: lo propio es que una pregunta divergente y
original esté tan bien formulada, que desencadene la creatividad de cualquier tipo de personas.
Este debe ser el objetivo de quien tenga interés en capacitarse didácticamente en la formulación
y uso de la interrogación divergente.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado Ejercicios:
1) En el apartado siguiente se ofrece una relación de preguntas
2) y estímulos convergentes y divergentes. Teniendo en cuenta los indicadores antes
reseñados, determina cuáles son las preguntas divergentes, antes de seguir adelante
en la lectura de este artículo.
3) Enseña a tus profesores a distinguir entre preguntas divergentes y convergentes.
4) Haz que, con un ejemplo, comprendan La diferencia entre el pensamiento
convergente (provocado por una pregunta convergente) y el divergente.
5) Formula preguntas y estímulos divergentes sobre cualquier tema u objeto.
6) Haz que tus profesores elaboren preguntas divergentes del mismo modo.
13. EJERCICIO
DE
DIVERGENTES.
DISTINCIÓN
DE
PREGUNTAS
Aquí hay una lista de preguntas; algunas son divergentes, y otras no. Indica cuál de estas
preguntas es divergente (D), colocando una D (divergente) a la izquierda de la pregunta
correspondiente.
1. ¿Cómo podríamos cambiar esta caja para convertirla en una casa adecuada para un
ratón?
2. ¿Cuántos países forman parte de la ONU?
3. ¿Qué evidencia nos proporciona esta narración de que la protagonista es una joven
infeliz?
4. ¿Cuáles son los posibles usos de una nave espacial?
5. ¿Cuál es el punto principal de este párrafo?
6. ¿Debe España gastar dinero para implantar el sistema de T.V. en color?
7. ¿Qué título podrías poner a este poema?
8. ¿Quiénes fueron los españoles que exploraron el nuevo mundo?
9. ¿Qué se puede hacer para impedir el tráfico de drogas en España?
10. ¿Es malo el divorcio?
11. ¿Qué cantidad de superficie terrestre está cubierta por agua?
12. ¿Cómo tendrías que hacer para poder vivir en la luna?
13. Después de leer este poema, ¿Cuál te parece que es la actitud del poeta hacia la guerra?
14. ¿Qué mejoras puedes sugerir para un correccional de jóvenes delincuentes?
15. ¿Qué ocurriría si pudiéramos controlar el tiempo?
16. ¿Debió Bruto advertir a César de que sería asesinado?
17. ¿Qué partidos políticos existen en España?
18. ¿Cuáles serían las consecuencias de la introducción de partidos políticos en España?
19. ¿Qué ventajas tiene la libre elección de los alcaldes?
20. ¿Por qué existe el hambre en el mundo?
Comprueba tu nivel de aciertos teniendo en cuenta que son preguntas divergentes de respuesta
ilimitada y/o imaginativa (D.I.) las siguientes: 1, 4, 7, 9, 12, 14, 15, 18, 19, 20.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 14. 4.- EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y
DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL".
ESTÍMULOS
1. Unidad.
a)
¿Qué es para tí un árbol?
b)
Nombra árboles que conozcas. (C.M.)
c)
Describe "este" árbol que te presento en esta diapositiva /o que encuentras en el colegio.
d)
Diseña un árbol único y original que reúna en sí características de muchos árboles: EL
ARBOL HIBRIDO.
2. Clase.
a)
Dime todos los árboles frutales que conozcas (C.M.) - ¿cómo los distingues de otros
árboles?
b)
¿Cómo clasificas los árboles?
3. Relación.
a)
Piensa en objetos, personas o situaciones que podrían estar relacionado^ con el árbol,
aunque sea de forma muy lejana.
b)
Relaciona el árbol con una grúa,/ con una casa./ con una flor,/ etc.
4. Implicación.
a)
b)
c)
d)
Piensa y escribe todo lo que es necesario para que un árbol exista como existe.
Piensa en todo lo bueno y malo que se deriva de los árboles.
¿Qué pasaría si desaparecieran todos los árboles de Galicia?
¿Por qué existen los árboles?
5. Transformación.
a)
Si tú fueras un mago con poderes especiales para hacer cuanto quisieras, ¿cómo
transformarías la vida y forma de los árboles? (utiliza los distintos procedimientos de
metamorfosis que sugiere OSBORN).
b)
Di todo lo que tú podrías hacer con un solo pino si tuvieras instrumentos modernísimos
como una navaja a motor con la que pudieras aserrar, rajar, picar, barrenar, etc., o una máquina
que es capaz de hacer todas las funciones que a tí se te ocurran. Concibe y explica muy bien las
cosas que hace y cómo las hace.
c)
¿Cómo simbolizarías un árbol? ¿Y un bosque?
6. Sistema.
a)
Aventuras y desventuras de un Pino desde que nace hasta su muerte.
b)
Describe todo el proceso de desarrollo de un árbol desde la semilla que se entierra en la
tierra hasta que es capaz de generar nuevas semillas.
c)
Indica todos los pasos y momentos que sigue la "carne" del árbol hasta que se
transforma en el libro que tienes entre tus manos.
d)
Establece un complejo sistema de las relaciones que tiene un árbol con todas las cosas,
personas, procesos o fenómenos de todo tipo con los que el árbol puede estar directa o
indirectamente relacionado. Indica gráficamente este sistema de relaciones.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 7. Sinéctica: Identificación del sujeto con el objeto.
a)
Arborificación: Transformación del sujeto en objeto o cosa (cosificación o reificación).
¿Que pasaría si los animales se convirtieran en árboles?
Si los hombres se convirtieran en árboles ¿que ocurriría?
Si te convirtieras en alcornoque ¿cómo vivirías?
b)
Sensibilización afectiva con la vida difícil de un árbol.
Vives cerca de un árbol "patricio". La ciudad crece y las inmobiliarias compran el
terreno donde tú, hecho árbol, habitas. Te e- chas a temblar ¿que estará pasando por tu
imaginación de árbol?
15. EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y
ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.
1. RAZÓN DE SER.
La realidad es siempre la misma; los objetos se usan siempre; de modo convergente, para una
misma y única función: la cuchara la producen todos los fabricantes de una forma similar y sirve
usualmente para cumplir el mismo cometido, comer alimentos líquidos o semilíquidos.
En consecuencia, cuando vemos los objetos tenemos percepciones convergentes y nos vamos
haciendo psicológicamente incapaces de percibir y concebir la realidad de modo imaginativo y
divergente e inusual.
Así si yo anuncio la expresión "cuchara" se desencadena una imagen convergente (figura 1),
como cuchara y cucharilla, (no cucharón).
Sería extraño que percibamos diversas imágenes inusuales y divergentes (figura 2), como: (a)
cuchara-tenedor, (b) cucharón-pipa o cucha- ron-cucharilla, y (c) cucharas madre e hija de
paseo, etc.
Si se quiere que los niños, los profesores, los directivos rompan sus esquemas convergentes para
que puedan pensar creativa e imaginativamente, se les ha de proponer estímulos divergentes y
abiertos sobre la realidad cotidiana, que los habitúe a romper los moldes de percepción
"gestáltica", que inhabilitan para la percepción analítica de la realidad y para la actividad
creativa y transformativa sobre la misma. 2. Ejercicios de estimulación creativa y original sobre
la realidad cotidiana.
2.1.
PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS:
Acostúmbrate a ver con ojos nuevos y divergentes los objetos, situaciones e instituciones
cotidianas:
a)
preguntándote cuestiones divergentes como:
• ¿Qué funciones cumple o podría cumplir?
• ¿Con qué objetos se podría relacionar, aunque la relación parezca lejana?
• ¿Como se podría transformar?
• ¿Qué usos inusuales podría tener?
• ¿Como sería y sentiría yo si fuera ese objeto, esa institución?
b)
Dando el mayor número posible de respuestas, lo más originales y variadas que se te
ocurran a cada una de las preguntas que te formulas, sin evaluar ni criticar las respuestas en plan
Torbellino de Ideas (TI).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2.2.
PARA LOS ALUMNOS:
a) Plantea los mismos u otros estímulos divergentes a los niños, para que
respondan con fluencia, flexibilidad y originalidad.
b) Incítales a que se pregunten divergentemente a cerca de la realidad
diaria; y
c) Proponles que hagan diseños o esbozos originales de los objetos
cotidianos, representándolos de modo inusual y chocante.
6.- AREAS DE ACTUACIÓN.
Plantea varios ejercicios extensos de "revisión" nueva visión, con lentes deformantes y capaces
de transformar la realidad para cada una de estas áreas:
6.1.
6.2.
6.3.
6.5.
Casa-cocina, locales que frecuentas
Actividades diarias de una persona cualquiera
Trabajo y Profesiones
Instituciones:
• Iglesia
• Universidad, Fábrica
• Ejercito
• Prensa, TVE, Radio
• Matrimonio, Órdenes religiosas, sacerdocio
• Gobierno, Municipio, Sindicato, Asociaciones
• ONU, NATO, COMECON, CEE.
6.6.
Ideologías:
Fascismo, Racismo, Comunismo, Capitalismo.
Lacras, males Sociales;
Delincuencia, crimen, terrorismo, secuestros, robo, explotación, malversación de fondos
públicos.
Problemas y deficiencias de la Educación:
Masificación, "titulitis", teoricismo, protesta estudiantil.
•
6.7.
•
6.8.
•
7.- OBSERVACION.
7.1. Cuando plantees ejercicios de "revisión" a los niños permíteles que ellos elijan de cada área
aquellos objetos, actividades, lugares o personas que más les interesen.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE
Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA
PARA PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO
DIVERGENTE INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.
1. Presentación de estímulo gráfico Inusual de OPS: El hombre que tiene el cráneo
colmado de monedas. (Ver dibujo adjunto).
Esquema secuencial de
Convergente Integrada
Actividad
Mental
Divergente-
2. Secuencia de procesos mentales desencadenados por el estímulo inusual y
orientados mediante la interrogación didáctica. Se parte de la actualización de
conocimientos y datos mediante su evocación y/o constatación de la realidad por
observación, y discriminación (1 y 1). Esta fase es fundamental, pues constituye la
base de las operaciones mentales de creación y evaluación posteriores. Sin
conocimientos previos no se puede ni juzgar ni crear.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado A continuación se procede a la elaboración de Inferencias creativas (3.1.), libres de
enjuiciamiento y crítica acerca de su validez o acierto, esta actividad de comprobación del
acierto de las inferencias se efectúa en la fase siguiente: inferencia evaluativa (3.2.) que
permite identificar con precisión el problema: "ideas e ideal, el dinero".
Una nueva etapa de creación analógica (4), permite una cierta generalización del estímulo
inusual a otras áreas o problemas, como el erotismo, la agresividad, la guerra, etc. Se insta al
alumno a proyectar gráficamente sus propias ideas o a modificar el diseño original de OPS
mediante la transformación creativa (5).
Finalmente se estimula a una valoración socio ética (6) que asegure la reacción afectiva del
alumno como resultado de pre ver el alcance de las consecuencias de una deformación humana
tal y provoque una acción innovadora (7) pensada y consciente para eliminar o aminorar
semejante malformación socio-cultural.
EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DEL
PROCESO MENTAL.
A continuación se presentan varias preguntas divergentes- convergentes que sirven de
orientación a las actividades mentales descritas y referidas al estímulo inusual de OPS.
1. Observación
•
•
¿Qué es lo que más te llama la atención en este Dibujo de OPS? (IDEA 0 MENSAJE
'CENTRAL)
¿Qué está haciendo con las manos?
2. Discriminación
•
•
¿Qué crees que le pueda estar ocurriendo? ¿Qué le pasa a este hombre?
¿Qué expresión tiene su rostro?
3. Inferencia
3.1.- Inferencia libre Creativa
• ¿A qué personas podría representar?
• ¿Cómo ha podido llegar a este estado?
3.2.- Inferencia lógico-evaluativa
• ¿A quién representa realmente?
• ¿Es posible que tú estés representado en ese tipo de hombre que tiene por cerebro
monedas?
• ¿Por qué y en qué medida?
4. Creación por Analogía
4.1. -¿Qué otras cosas, además del dinero, se albergan en el cerebro del hombre moderno?
4.2. -¿Y en su corazón?
4.3. -¿Qué hay en tu cerebro de niño? (IDENTIFICACION)
4.4. -Realiza un dibujo que represente una de las ideas surgidas en el ejercicio anterior.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 5. Transformación creativa
•
¿Cómo podrías representar el mensaje central de OPS de otra forma? Dibújalo.
6. Valoración Socio-ética
•
•
¿Te parece "sano" este tipo de corazón y cerebro?
¿Cuáles podrían ser las consecuencias de una de formación cerebral de los
hombres en tal sentido?
7. Acción innovadora
•
•
¿Cómo se podría hacer para evitar estas deformaciones?
¿Qué podríamos hacer nosotros?
Ejercicio de Distinción de Preguntas Divergentes.
1. Pon al margen de cada pregunta del apartado anterior 5.3., las iniciales que correspondan a
cada tipo de pregunta.
2. Comprueba la combinación de preguntas divergentes y convergentes, necesaria para
organizar un equilibrado desarrollo de actividades mentales.
TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION CONVERGENTE USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL
La Estimulación convergente consiste en la reacción sensorial y mental a un objeto, forma o
fenómeno familiar, conocido, usual; esta reacción sensorial, ideacional y afectiva suele ser, por
lo común, muy similar entre distintos sujetos y se caracteriza por la pobreza de sensaciones,
ideas y afectividad que despierta:
Ejemplo:
Así ante este estímulo CUADRADO tan frecuente en nuestra cultura, piensas en "cuadro",
cuatro líneas rectas, ángulos rectos, y apenas si se producen en ti otras ideas; por otra parte te
sientes indiferente des^ de el punto de vista afectivo, no sientes la más mínima emoción o
reacción afectiva y sentimental. Es un estímulo convergente y neutro. Pero este estímulo
convergente, familiar y neutro se puede con facilidad convertir en un estímulo divergente por
dos caminos:
a) La estimulación divergente "alertada".
"Uno de los procedimientos consiste en la alerta mental para la divergencia que no viene en el
estímulo convergente. Esta alerta de divergencia se provoca mediante una orden o conminación
al alumno, para que utilice con extensión y profundidad su capacidad de pensamiento
divergente; como se suele hacer en las instrucciones de los tests de creatividad:
ƒ Que piense en el mayor número de objetos, figuras o ideas que directa o remotamente
estén relacionados con ese estímulo convergente, el cuadro (fluencia ideacional).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ƒ
ƒ
Que trate de pensar en los más variados y diversos objetos, ideas y emociones en
relación con el cuadrado (flexibilidad mental),
Que procure que se le ocurran ideas y cosas poco comunes y familiares, inusuales y
extrañas en torno a ese estímulo del cuadrado, de tal forma que a nadie o muy pocos se
les ocurran (originalidad). Por este procedimiento, se pueden convertir en pruebas y
ejercicios de creatividad prácticamente todos los estímulos, objetos, ideas y situaciones
que se presenten a un sujeto.
Cuando esta alerta y predisposición a la respuesta divergente se da en el sujeto sin que haya
mediado la orden exterior de otra persona, estamos ante una persona propensa a la Creatividad.
Se trata de algo espontáneo y natural, que no suele ser frecuente ante estímulos neutros o
convergentes para la mayoría de las personas.
Pero esta predisposición y alerta para responder creativamente ante estímulos no creativos
puede inducirse mediante las sugerencias frecuentes de responder con fluencia, flexibilidad y
originalidad mental a cualquier tipo de estímulo familiar, de tal modo que llegue a convertirse
en un hábito o actitud del sujeto.
b) La estimulación divergente intrínseca.
El otro camino para convertir un estímulo usual y familiar - convergente - en estímulo
divergente, afecta directamente a la naturaleza del estímulo convergente en sí, de modo que
provoque la reacción divergente del observador por alguna de las siguientes transformaciones,
entre otras:
ƒ Por su nueva apariencia infamiliar, inusual, rara, imprevista, chocante, compleja o
confusa, o bien,
ƒ por la situación extraña en que aparecen, o
ƒ por los objetos opuestos o contradictorios con los que se asocia (ver figura adjunta).
Aún estos estímulos creativos y divergentes por sí solos, no suelen provocar creatividad en
sentido estricto de productividad de ideas abundantes, variadas y originales, sino que, muy a
menudo, debido a la orientación común hacia respuestas convergentes y dado que los estímulos
creativos son chocantes, ocasionan reacciones de confusión, duda, extrañeza e inhibición del
pensamiento y de pasividad mental ante algo que no acaba de encajar en los moldes culturales
que el sujeto posee.
© Creacción Integral e Innovación, sl 199
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado No obstante, estos estímulos inusuales son los más idóneos para estimular la originalidad de los
sujetos; la originalidad constituye la piedra de toque de una vertiente genuina:
resumir ambos procesos de estimulación divergente: el exterior y ajeno al estímulo mismo, que
suele ser convergente, consistente en poner en alerta para dar respuestas creativas y al que
llamamos estimulación divergente "alertada" o más precisamente alteración para la respuesta
divergente; o el intrínseco al estímulo mismo que provoque esas respuestas por sus
características divergentes, denominado estimulación divergente intrínseca. En todo caso, el
instar a dar muchas, variadas y originales respuestas y el haber definido previamente las
características e importancia del pensamiento divergente son procedimientos que debieran
emplearse ineludiblemente y con cierta asiduidad en los primeros pasos del desarrollo docente
de la creatividad y hasta el momento en que los alumnos tengan una cierta predisposición a la
respuesta creativa.
El momento culminante del desarrollo de la estimulación divergente se alcanzará cuando el
alumno transforme espontáneamente y con facilidad cualquier estímulo convergente usual en
estímulo divergente inusual.
Ejercicios
1. Elige el objeto, tema o idea que esté más a mano y conviértelo en estímulo divergen te
por cualquiera de los procedimientos aquí descritos.
2. Proponlo a tus alumnos y comprueba el valor estimulador de divergencia que el estímulo
posee para ellos, mediante la evaluación de sus respuestas (Fluencia, flexibilidad y
originalidad)
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE LA CREATIVIDAD.
Como se desprende de lo que antecede, podríamos hacer dos grandes divisiones contrapuestas
de las preguntas según desencadenen o no el pensamiento creador: preguntas divergentes y
convergentes.
No obstante hemos dejado entrever que puede haber grados de convergencia y divergencia, en
atención a los cuales podemos clasificar más detalladamente las preguntas desde el punto de
vista de la creatividad, en preguntas que puedan ir de una máxima divergencia (Preguntas
divergentes imaginativas o de respuesta múltiple ilimitada (D.I.) a una divergencia mínima o
nula (preguntas convergentes de memoria o evaluación y preguntas convergentes retóricas
(C.R.) pasando por unos niveles intermedios (preguntas divergentes de repuestas limitadas
(D.L.) o pregunta convergente de respuesta múltiple (C.M.).
Veamos con algunos ejemplos los distintos tipos de preguntas teniendo en cuenta el criterio de
la creatividad - fluencia, flexibilidad y originalidad de ideas- que ocasionan.
1.- PREGUNTAS DIVERGENTES
RESPUESTA ILIMITADA (DI).
IMAGINATIVAS
O
DE
Estas preguntas son estimuladoras de un número casi ilimitado de ideas e imágenes, es decir,
preguntas muy divergentes y aptas para desarrollar tres aspectos básicos de la creatividad: la
fluencia, la flexibilidad y, lo que es más importante, la originalidad; en otras palabras,
desencadenan gran número de respuestas, de índole muy variada y diversa y muy chocantes o
inusuales.
A estas preguntas podemos llamarles Divergentes Imaginativas o de respuesta múltiple
Ilimitada (DI), por no tener un techo que limite o condicione el pensamiento creador integral.
Ejemplos: Contesta por escrito a cada uno de los ejemplos durante 5 minutos.
1.1. ¿Que pasaría si no existiesen las Leyes?
1.2. ¿Que hubiera ocurrido si los nazis de Hitler hubieran ganado la segunda guerra mundial?
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 1.3. ¿Cómo te imaginas un extraterrestre? ¿Cómo lo diseñarías?
1.4. Supón que, por unos minutos, tienes un poder mágico que te permite hacer con la sola
fuerza de tu pensamiento cuanto se te ocurra:
Estímulo a) Piensa cosas que merecería la pena hacer por el mundo.
Estimulo b) Piensa en el mayor número de problemas y miserias que tiene planteados la
sociedad y las personas y describe en qué otras situaciones te gustaría transformar esos males.
Estímulo c) ¿Qué se te ocurriría pensar o hacer?
Di espontáneamente todo lo que pase por tu mente
Algunas observaciones sobre el ejemplo 1.4.:
1. Este ejemplo es una situación inusual; cualquier situación extraña, contradictoria, absurda o
que contravenga el orden natural de las cosas, de las instituciones y de los procesos normales
puede considerarse muy apta para estimular "febrilmente" la imaginación creadora y
desencadenar torrentes de ideas variadas y originales.
2. Los estímulos a y b del ejemplo 1.4., tienen menos poder de divergencia que el estímulo c ya
que pueden canalizar el pensamiento con una cierta expectativa ético-social; serían, por esto,
unos estímulos muy adecuados para una clase de Ciencias Sociales.
3. El estímulo c del ejemplo 1.4., es más abierto y deja totalmente libre al sujeto para que vaya
haciendo con su poder mágico cuanto se le ocurra; si el clima del grupo es muy abierto,
tolerante y sin prejuicios ni censuras, este tipo de estímulos puede tener una gran utilidad como
instrumento de diagnóstico de los intereses, motiva clones y valores del individuo, del grupo, y
del entorno social.
2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA
LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA
MÚLTIPLE (CM).
Estas preguntas, siendo abiertas y existiendo para ellas un número amplio, pero no ilimitado, de
respuestas variadas, desarrollan con toda certeza la fluencia y, en menor escala, la flexibilidad
ideacional; pero apenas suscitan respuestas originales e inusuales. A estas preguntas les
llamamos Preguntas convergentes de respuesta múltiple (CM) o bien Divergentes de respuesta
limitada (DL) suelen ser preguntas para cuya contestación es muy necesaria una amplia
información", y normalmente se recurre a la memoria de conocimientos previos para poder
contestarlas más que a la imaginación.
Ejemplos: Contesta por escrito a cada estímulo empleando cinco minutos
2.1. ¿Como irías a Madrid?
2.2. Mencióname todas las plantas que conozcas.
2.3. Escribe expresiones con sentido a base de palabras cuyas iniciales sean los de las siglas T.I.
y D.D. o I.C.E., etc.
2.4. ¿Cuáles son las características de la grúa?
NOTA: Comprueba cómo estos estímulos convergentes de respuesta múltiple (CM) puedes
fácilmente convertirlos en preguntas divergentes o imaginativas o de respuesta ilimitada,
introduciendo alguna modificación, que ponga las cosas muy difíciles o haga la cuestión
inusual. Así los estímulos convergentes de respuesta múltiple (CM) anteriores se podrían
convertir en los siguientes:
2.1. ¿Cómo irías a Madrid si no tuvieras un céntimo?
2.2. Esas son las plantas que tú conoces, pero ¿no crees que en alguna parte del globo o del
universo pueden existir otro tipo de árboles? Invéntate sus nombres, y, teniendo en cuenta sus
formas y características, describe uno, el que te parezca más llamativo, y dibújale en escorzo.
© Creacción Integral e Innovación, sl 202
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2.3. Compón el mayor número de expresiones, lo más provocativas posible, con palabras que se
inicien con las letras de las siglas D.P.D., S.A., (puedes añadir preposiciones, interjecciones y
adverbios, si lo deseas).
2.4. ¿Cómo diseñarías tú una grúa? ¿Qué características de forma y funcionamiento le darías, si
dispones de un taller de máquinas mágicas?
3.- PREGUNTAS CONVERGENTES.
3.1. PREGUNTAS CONVERGENTES DE HECHOS O DATOS.
Consideramos convergentes a todas aquellas preguntas que incitan a la mente a la búsqueda de
unas respuestas determinadas, fijas y preestablecidas por la cultura, los usos sociales, la
valoración ética o la ciencia. Son las preguntas usuales en un contexto académico o escolar. Se
trata de las preguntas de conocimiento que suelen abundar en los ejercicios de los libros de texto
y en los exámenes.
Ejemplos:
3.1.1. ¿Quién descubrió América?
3.1.2. ¿Con cuántos hombres iba su descubridor?
3.1.3. ¿Con qué medios contó?
3.1.4. ¿En qué fecha llegó a América?
3.2.
PREGUNTAS CONVERGENTES RETÓRICAS.
Hay preguntas que son convergentes por su formulación retórica; en ellas el que pregunta no
sólo busca una respuesta determinada en el interlocutor, sino que trata de arrancársela,
impidiendo o constriñendo su capacidad de pensar.
Ejemplo: Escribe la respuesta que primero se te ocurra a cada pregunta.
1. ¿No es cierto que todos los ombligos son redondos?
Respuesta:
2. ¿No te parece cierto que fueron los rusos los primeros en conquistar el espacio?
Respuesta:
NOTA: Si has escrito No en ambos casos tu pensamiento se rebela al condicionamiento
convergente y sale por los fueros de la creatividad. A tu personalidad le gustan "los cerros de
Úbeda" de la libertad. Puede que seas un talento creativo sin cultivar.
3.3. PREGUNTAS CONVERGENTES DE SÍ/NO.
A menudo se formulan preguntas cuya respuesta es: Sí/No/No sé.
Ejemplos:
1) ¿Es beneficioso el escarabajo?
2) ¿Es el hombre un ungulado creador?
3) ¿Descubrió Pasteur la vacuna? Estas preguntas no desencadenan por sí la fluencia inmediata
de las ideas sino que desorientan el proceso mental del sujeto. Por un lado, empujan al sujeto
simultáneamente a la realización de varias operaciones mentales, como por ejemplo:
a) Memorizar datos pertinentes.
b) Agrupar esos datos en tres bloques: los que están a favor del sí^, los que son favorables
al no, y los irrelevantes.
c) Sopesar y valorar las razones del sí y las del no.
© Creacción Integral e Innovación, sl 203
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado d) Decidir maniqueamente: sí o no; o mantener la ine) Esta variedad de operaciones mentales obliga al sujeto a decidir el orden en que las debe
realizar.
Por otro lado, en la mayoría de los casos se busca la respuesta que da el libro de texto, sobre
todo si se trata de preguntas de conocimiento. Si se trata de preguntas de SI/NO que requieren
valoración, el proceso de actividades mentales múltiples, complejas y simultáneas
desencadenadas puede ser el expuesto arriba; en este caso el sujeto se puede sumir en una gran
confusión y duda capaz de bloquear la actividad mental. Gran número de niños tardan en
encauzar su respuesta, se inhiben y no contestan si no se les ayuda, con preguntas facilitadoras,
a poner un orden secuencial a su actividad mental.
Por eso considero este tipo de preguntas de formulación inadecuada para el desarrollo de la
creatividad. Tampoco parecen muy recomendables didácticamente en el contexto de una clase,
por su orientación memorística o por la confusión mental que genera su formulación, al exigir
con una misma pregunta dar simultáneamente distintos tipos de actividad mental. Por estas
razones, salvo en situaciones de pruebas objetivas, en las que se pretende comprobar si el sujeto
ha memorizado o asimilado unos contenidos, me parece oportuno y ventajoso desde el punto de
vista didáctico y creador reformar la pregunta sobre todo si entraña evaluación,
descomponiéndola en las tareas simples que la integran. Con ello se conseguirá mayor prontitud
en la respuesta, mejor estimulación de las ideas v mejores niveles de actividad mental
evaluadora.
Así los ejemplos de preguntas de respuesta si/no, que suponen procesos de evaluación (3.3.1.) o
discriminación (3.3.2.), podrían reformularse del siguiente modo en una secuencia encadenada
de tareas o estímulos:
3.3.1.
a.
b.
c.
d.
3.3.2.
a.
b.
c.
d.
e.
Especifica todos los beneficios del escarabajo.
¿Cuáles son sus perjuicios?
Da valor relativo a cada uno de los perjuicios y beneficios.
Compara los perjuicios con los beneficios
¿Cuáles son las características del "ungulado"?.
¿Cuáles son los elementos distintivos de un ser creador?,
¿Qué características del ungulado posee el hombre?
¿Qué elementos del ser creador posee el hombre?
¿En qué medida es válido afirmar que el hombre es un ungulado creador? (contestación
a la pregunta primitiva).
He denominado arbitrariamente a este tipo de preguntas bloqueantes o de conflictividad mental,
por el número y la variedad de operaciones de pensamiento que exigen; y porque requieren un
tiempo para pensar en las varias contestaciones y en la toma de de cisión muy superior al que se
suele dar al alumno en intervenciones orales. Esta situación ocasiona nerviosismos y dudas que
dificultan la contestación, e inhiben, a menudo, la respuesta en alumnos que tienen
conocimientos y capacidad para contestar, sobre todo si son tímidos.
IMPORTANTE
1. Un porcentaje elevadísimo de preguntas objetivas puede considerarse incurso en este
apartado, ya que ofrecen al sujeto un número limita do de tres o cuatro respuestas, cuyo acierto
se basa en una relación lógica o en una simple memorización.
2. Este tipo de preguntas deben reformularse, si se pretenden emplear como desencadenantes de
la promoción de ideas en el "Brainstorming" o Torbellino de Ideas (TI).
© Creacción Integral e Innovación, sl 204
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado SÍNTESIS FINAL
Las preguntas o estímulos que desencadenan la creatividad pueden tener una graduación de
efecto, mensurable por el número de respuestas que suscitan (fluencia), la variedad de las
mismas (flexibilidad) y su originalidad o novedad (originalidad). Los tipos de preguntas pueden
ir de un nivel máximo de divergencia con producción de infinidad de respuesta, variadas y
algunas originales (P.D.I.), a un nivel mínimo.
El bloqueo del pensamiento o la convergencia (P.C.) pasando por un nivel intermedio de
preguntas de respuesta múltiple pero no ilimitada ni original (C.M. ó D.L.).
Ver el CUADRO anterior. (pag. 201)
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS
(Probing)
1. IMPORTANCIA FORMATIVA.
Nuestra cultura nos tiene acostumbrados a no hacer preguntas embarazosas a la gente y a
aceptar las primeras respuestas sin una posterior pregunta que obligare a nuestro interlocutor a
profundizar o ampliar su respuesta. Llevada esta norma social a la ciase, el alumno no se verá
estimulado a usar sus poderes de pensamiento más allá de la evocación de datos o hechos, o de
una primera respuesta superficial.
No se trata de inhibir al alumno, haciéndole un tipo de pregunta que no pueda contestar, sino de
facilitarle la extensión o profundización de su respuesta inicial o de ayudarle a que se sienta con
la satisfacción del éxito al poder continuar o concluir una respuesta, que en un principio le
ofrecía dificultades insalvables. Es decir este tipo de preguntas dan al alumno seguridad en sí
mismo al mismo tiempo que desarrollan su capacidad de pensar.
2. EMPLEO DE LAS PREGUNTAS ORIENTADORAS ("PROBING")
1. Para buscar más información, mejor clarificación o significado más profundo. Puedes
responder al alumno, preguntándole cosas como:
• ¿Qué quieres decir?
• Trata de expresar tu pensamiento con otras palabras.
• ¿Podrías aclarar más el sentido?
• ¿Qué quieres decir con el término...?
2. Para incrementar el espíritu crítico de los alumnos y su capacidad de análisis,
requiriéndole que justifique sus respuestas racionalmente mediante preguntas como:
o ¿Qué estás asumiendo o suponiendo aquí?
o ¿Por qué piensas que esto es así?
o ¿No estás simplificando el asunto demasiado? ¿Qué otros aspectos
debes considerar?
o ¿Es este uno o varios problemas?
o ¿Cómo respondería una persona que tomara un punto de vista opuesto
al tuyo?
3. Para dar un nuevo enfoque a una respuesta valiosa, de modo que la clase vea su
importancia o sea capaz de relacionarla con temas similares, mediante preguntas de este
estilo:
• ¿Cómo se relaciona esto con...?
• ¿Podríamos relacionar esto con...?
• ¿Cuáles son las consecuencias de esto para...?
4. Para ayudar a los alumnos a pensar o responder, dándoles pistas o claves, o
suministrándoles datos de modo que pueden contestar o salir de su inseguridad o su
aparente ignorancia ("no lo sé", "no estoy seguro"). Por ejemplo, ¿Cómo definirías
poligénesis?. Recurriendo a palabras conocidas por los alumnos que tengan los
elementos génesis (El libro de la Biblia) y poli (Políglota).
5. Para involucrar a otros estudiantes, cambiando el sentido de la interacción, basta con
dirigir la pregunta probatoria a otro estudiante o al resto de la clase:
• ¿Estás de acuerdo con lo que dijo Fulanito?
• ¿Podrías ser más específico?
• ¿Qué añadirías a ello?
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION
CREATIVA DE PROBLEMAS.
EL PROBLEMA DEL TRANSPORTE PUBLICO EN LA CIUDAD
A. Síntesis de contenido.
1.
2.
2.1.
2.2.
3.
4.1.
B. Objetivos
Tomar conciencia de las características deficientes de Transporte público.
Indagar sobre las causas inmediatas y lejanas de estas deficiencias.
Tomar conciencia de los inconvenientes y perjuicios del transporte prive do actual.
Idear medios de concienciación verdadera.
Comprobar la variedad de las posibles soluciones y su realizabilidad.
Hacer un proyecto de acción inmediata y efectiva.
Motivar para su puesta en práctica.
4.2.
Realizar el proyecto dando una dimensión práctica y utilitaria a la enseñanza.
5.
Hacer operativas otras ideas originales surgidas sobre el tema.
6.
Desarrollar, libre de condicionamientos socioculturales, la creatividad fantástica y la
imaginación inventiva del niño, eliminando el lastre de lo "realizable", para que pueda imaginar
lo inimaginable e idear lo impensable.
IDEAR UN NUEVO MUNDO SOLO SOÑADO POR LOS UTOPICOS Y LOS GENIOS
CREADORES SIN BARRERAS.
UN NUEVO TRANSPORTE SIN PERJUICIOS
UN AUTOBUS IDEAL
NUEVAS POSIBILIDADES DE VIDA MÁS HUMANA Y CULTURAL EN LA CIUDAD.
EL DIA QUE TODOS LOS CIUDADANOS PIENSEN QUE LO IMPOSIBLE ES POSIBLE, SE
HARA REALIDAD LO IRREAL.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado © Creacción Integral e Innovación, sl 208
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE
INTERROGACION DIVERGENTE
TEMA: LA CONTAMINACION
PREGUNTAS DIVERGENTES
CONTENIDO
OBJETIVOS Y APLICACIONES DEL T.I
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Cuáles dirías que son las principales causas de la contaminación?
¿Qué medios se te ocurren para combatirlas?
¿Qué consecuencias emanan de la contaminación?
¿Cuáles te parecen las industrias más contaminantes?
¿Cómo se compaginaría el avance económico con la contaminación?
¿Cómo luchar contra las industrias contaminantes?
• Causas principales
• Medios de solución
• Consecuencias de las industrias contaminantes.
• Valor económico de la contaminación
• Solución a industrias contaminantes.
UN PLANETA LIMPIO
7. De continuar como hasta ahora, ¿cómo conci¬bes que será el mundo en el
año 2.030?
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado DESARROLLO CREATIVO DE
CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA
LOS
CONCEPTOS
DE
Comprende y explica creativamente el concepto de Convergencia y Divergencia.
Estos ejercicios debes hacerlos con mucha rapidez, como un torbellino.
.l. ¿Qué te sugieren estas flechas o vectores? Escribe todas las impresiones que se te ocurran,
sin pararte a ver si están bien o mal, según se te vayan ocurriendo.
2. ¿Qué te sugieren estas otras flechas?
3. ¿Qué te sugieren estas?
4. Dibuja otro par de flechas en una posición y orientación distintas de las anteriores.
Describe todas las ideas que te sugieran.
5. ¿Cuál de los pares de flechas te parece que representa mejor el pensamiento o idea que tú
tienes de convergencia y divergencia?
Convergencia: (C) Divergencia: (D) ¿Por qué? (C)
1. Imagínate objetos del medio en que vives que representan, al igual que las flechas, la
convergencia o la divergencia.
• Convergencia:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
Divergencia:
2. Imagínate conductas y características de las personas o animales que representan:
•
•
Convergencia: Repetición Rutinaria:
Divergencia: Originalidad, Diversidad:
3. Piensa y describe fenómenos y leyes de la naturaleza que representen:
• Convergencia: Rutina, Constancia
• Divergencia: Imprevisible, original, inconstante
4. Imagínate situaciones de tu vida de relación con otros niños o personas en las cuales hay
divergencia:
5.
6.
7.
8.
Describe las características y conducta de una persona Convergente:
Describe las características de una persona Divergente:
Dibuja una Persona muy Divergente:
Dibuja una Persona muy Convergente:
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado III.
EL TORBELLINO DE IDEAS
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado EL TORBELLINO DE IDEAS
.1. ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI.
1. Roles del Conductor del TI.
1.1. El CONDUCTOR NO PARTICIPA en la producción de las ideas.
1.2. Sus funciones primordiales son estas:
a. Crear un clima de libertad y espontaneidad de expresiones.
b. Coordinar la sesión y estimular la producción de ideas con los procedimientos
de estimulación del T.I, que se sugieren.
c. Prever y orientar las actividades que seguirán al torbellino de ideas, tales como
evaluación de las mismas, categorización, aplicación en el área literaria o
social, etc.
d. Evaluar los comportamientos durante el torbellino y el rendimiento de la sesión.
1.3. EL COORDINADOR DEBE RECORDAR A LOS PARTICIPANTES AL
COMIENZO DE LAS PRIMERAS SESIONES:
a.
b.
c.
d.
Que es el pensamiento divergente y convergente.
Que es la creatividad y qué importancia tiene en la vida.
¿Cómo se formulan preguntas divergentes?
Cuáles son las reglas del T. de I. que todos, profesor y alumnos, deben observar.
1.4. La preocupación mayor del conductor debe ser proponer una pregunta divergente que
estimule la creatividad y la fantasía de los alumnos, pro mueva numerosas ideas y no
bloquee las respuestas.
1.5. El coordinador debe estar atento, en las primeras sesiones a:
a. Las reglas del juego que se infringen por los alumnos, y
b. Los aspectos de la propia conducta señalados como negativos para la promoción
de ideas, o bien pedir a un alumno que observe y anote las conductas
improcedentes.
1.6. El conductor hará que ambas cosas, las infracciones de las reglas de juego por los
participantes y la propia conducta negativa del conductor, sean objeto de evaluación
grupal, al finalizar la promoción de ideas, pues uno de los objetivos fundamentales
consiste en que los alumnos sean capaces de realizar de modo autónomo el T. de I. sin
intervención del Profesor, bien individualmente o bien en pequeño grupo.
1.7. Al finalizar la sesión de promoción de las ideas, el conductor sugerirá al grupo que
evalúe el rendimiento creativo del mismo en términos de:
a. Fluencia o cantidad de ideas sugeridas.
b. Flexibilidad o número de categorías en que se pueden agrupar dichas ideas.
c. Originalidad, número de ideas nuevas y originales. El grupo estudia la razón de
ser y esencia de su originalidad e intenta producir otras ideas o frases similares,
pues no suele ser frecuente en el
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 2. LA ORIGINALIDAD.
Comportamientos reprobables del conductor durante la producción de ideas.
2.1. El conductor cuidara de no alabar o premiar las respuestas que le agraden ni con el
gesto ni con expresiones de "Bien", "Muy original", etc.., porque condicionarían el
pensamiento del alumno.
2.2. El conductor debe aceptar todas las respuestas, por igual, sin criticar, ignorar u olvidar
ninguna, de lo contrario se crearía una atmosfera de inhibición y falta de confianza. La
evaluación y juicio se posponen a la promoción de las ideas.
2.3. El profesor no debe cubrir con frases o expresiones verbales, tales como "más ideas" el
silencio que los alumnos tienen para pensar, ni debe repetir o parafrasear las respuestas
de los alumnos.
2.4. El profesor debe evitar hablar innecesariamente,
o haciendo explicaciones que interrumpen la fluencia de los alumnos, o
o respondiendo a su propia pregunta, o
o cuchicheando con algún participante.
2.5. Su intervención no tendrá lugar sino para estimular la promoción de las ideas, cuando
la producción de ideas sea baja o la sesión languidezca, reformulando la pregunta
divergente, ofreciendo posibles categorías de respuesta, o preguntando por ellas, o bien
pidiendo a los alumnos que piensen en problemas o situaciones similares a la respuesta
en el estímulo divergente.
3. SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I.
PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.
1. PREPARACIÓN PARA EL T.I.
A.1. Reconocer el pensamiento y las preguntas divergentes.
A.2. Preparar preguntas divergentes hasta conseguir fluencia en su formulación.
A.3. Reconocer, formular y usar diversos tipos de preguntas divergentes, tales
como:
a) Preguntas sobre soluciones a un problema.
o Sugerencias de cambios o mejoras en un objeto, situación, procedimiento o
institución.
o Usos alternativos de un objeto.
o Desarrollo de algo nuevo (inventos, aparatos).
o Remoción de una dificultad, problema o deficiencia (polución, atentados, etc.).
b) Preguntas acerca de las consecuencias de una situación real o hipotética.
• Consecuencias si la historia hubiera sucedido de modo contrario o diferente.
• Consecuencias de un cambio en las leyes naturales o nuestro medio ambiente
físico.
• Consecuencias de posibles acontecimientos futuros.
• Consecuencias de las soluciones a un problema, propuestas por
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
Consecuencias de acontecimientos reales (pasados o presentes).
c) Preguntas sobre las causas de una situación real o hipotética, familiar a la clase.
• Causas de problemas o acontecimientos actuales de carácter social o
económico, nacional o mundial.
• Causas de las acciones individuales conflictivas o perjudiciales para el
sujeto o el grupo.
• Causas de los acontecimientos históricos.
• Causas de situaciones paradójicas.
• Causas de acontecimientos hipotéticos.
d) Preguntas sobre los elementos o características de un objeto, situación o problema.
e) Preguntas acerca de situaciones o problemas análogos (n° 8c.)
A.4. Evitar las conductas docentes que inhiben la fluencia de ideas de los alumnos,
durante la promoción de las ideas en el TI.
a. No repetir o refrasear las ideas de los estudiantes.
b. Si los estudiantes temporalmente carecen de ideas, permanecer silencioso para
permitirles pensar.
c. No responder a la propia pregunta.
d. No hacer comentarios innecesarios o que distraigan.
e. No buscar respuestas específicas.
f. No repetir respuestas dadas anteriormente.
g. No
repetir la pregunta divergente innecesariamente, es decir, a no ser que los
alumnos no la oyeran, o no la entendieran o perdieran la pista.
A.5. Conocer e informar a los estudiantes de las reglas y objetivos del Torbellino
de Ideas.
A.6. Comprender la importancia de la creatividad en la vida personal y social. B.
Promoción de las Ideas.
Conducir una sesión de promoción de ideas, mostrando estas destrezas que promueven la
creatividad de los alumnos:
• Pedir a los alumnos el mayor número posible de ideas, lo más variadas y
originales que se les ocurran.
• Aceptar todas sus respuestas sin discusión.
• Animar a los alumnos a la escalada y superación de las ideas que vayan
surgiendo, aconsejándoles que las escuchen y combinen con otras suyas.
• Recordarles que presenten una idea en cada momento, con frases rápidas y
concisas, sin explicarla o justificarla.
2. ESTIMULACIÓN DE LA PROMOCIÓN DE IDEAS.
Usar técnicas específicas de estimulación de la creatividad e incrementar las fluencia,
flexibilidad y originalidad durante la promoción de las ideas:
a. Sugerir muchas categorías posibles de respuesta, o preguntar a los estudiantes
que las sugieran para incrementar la flexibilidad y fluencia.
b. Partir la pregunta en partes más simples y hacer torbellino de ideas acerca de
ellas, o pedir a los alumnos que ellos mismos dividan el contenido de la
pregunta en sus elementos o componentes más simples.
© Creacción Integral e Innovación, sl 215
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado c. Sugerir situaciones o problemas análogos o pedir a los alumnos que los sugieran
para incrementar la originalidad.
3. APLICACIÓN DE LAS IDEAS.
Prever y aplicar actividades de culminación del T.I. o de aplicación
de las ideas surgidas en la Promoción de las Ideas, tales como:
a. Evaluar las ideas surgidas desde el punto de vista de la creatividad y según otros
criterios.
b. Distribuir las ideas similares en categorías y darles nombre (SINTE¬SIS).
c. Representar las ideas en "posters" o dibujos con "Slogans" para hacer una
exposición o propaganda.
d. Usar las ideas como base de redacciones, arte, construcciones, etc.
e. Dramatizar las respuestas.
f. Hacer torbellino de ideas de algún aspecto o problema, o de respuestas dadas.
g. Si se sugieren propuestas de acción, hacer torbellino de ideas acerca de todas las
consecuencias de llevar a cabo cada propuesta.
4. EVALUACIÓN DEL TI.
E.1. Ser capaz de concluir la promoción de ideas con una evaluación adecuada de las soluciones
o ideas propuestos a un problema o pregunta divergente.
a. Pidiendo a los alumnos que sugieran unos criterios relevantes para evaluarlos.
b. Guiándoles en la aplicación de estos criterios a las ideas.
c. Guiándoles en la elección de la mejor solución.
E. 2. Ser capaz de evaluar la creatividad de las ideas y otros productos en su fluencia,
elaboración, en su flexibilidad y en su originalidad.
5. USOS DEL TI.
1.
Conocer una variada gama de prepósitos y usos del torbellino de
ideas de tal forma que sea utili.ado de un modo valioso, como en los siguientes casos:
a. Para emplear la información adquirida durante el estudio de una unidad.
b. Para estimular la curiosidad al comienzo de un tema (¿qué os gustaría saber
acerca de...?).
c. Para solucionar problemas de organización y disciplina en la clase o en el
colegio.
d. Para sugerir caminos de acción en proyectos de trabajo individual o grupa.
e. Para estimular el pensamiento en cualquier tema; para buscar multiplicidad de
causas, consecuencias o soluciones a una situación conflictiva; en las diversas
asignaturas de Ciencias, E. Sociales, Lenguaje, Arte o Idioma, para lograr un
enfoque integrado e interdisciplinar en la enseñanza de las mismas.
2. Conocer y usar eficientemente el T.I. con variaciones respecto a:
•
El tamaño del grupo, (iniciándose el t. de i. con toda la clase, y concluyendo, para
categorizar o hacer aplicaciones de las ideas en grupos pequeños o individualmente), o
bien al contrario comen zar con promoción de ideas individualmente y concluir con
aplicaciones en pequeño o gran grupo.
© Creacción Integral e Innovación, sl 216
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
El método de registro de respuestas (con magnetofón, sobre el encerado, mediante uno o
dos alumnos que actúan como secretarios), etc.
El papel del profesor (pasando de ser conductor del ti a ser un simple observador, dando
opción a los alumnos de que guíen el t.i. o formulen ellos mismos las preguntas
divergentes, las contesten y operen con las ideas surgidas) .
© Creacción Integral e Innovación, sl 217
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA
El concepto clave subyacente a lo democrático consiste en el poder en común, el poder del
pueblo, o el poder del grupo libremente ejercitado, y libre de otras presiones que no sean las
motivadas por el bien de todos racional y vitalmente asumido.
Si se quiere que el grupo asuma el poder, ha de procurarse técnicas comunitarias y participativas
de toma de decisión, que garanticen en su estructura y normativa la espontanea cooperación de
todos los miembros.
Una buena toma de decisión colectiva exige que los participantes hayan recabado
exhaustivamente y valorado toda la información relevante para el tema o asunto en cuestión.
Es el grupo quien debe informarse con la aportación de todos -información participativa y
plural- y no simplemente aceptar o escuchar la palabra de quien monopoliza la información, sea
un sacerdote, un profesor o un político. La capacidad de búsqueda de información, de
enjuiciamiento y valoración de la misma y de formulación creativa de alternativas es la base de
una informado n multilateral, polivalente, crítica y abierta.
El TI trata de desarrollar en el individuo y en el grupo una actitud y aptitud mental divergente,
de búsqueda de variados argumentos, de determinación de múltiples criterios y de aplicación en
distintas situaciones. Es decir, es una técnica de acopio de información y de ideas sobre un tema
o problema con la aportación de las experiencias, impresiones y conceptos que todos tienen y
espontáneamente expresan.
Podríamos asegurar que el TI es la fuente de una información democrática, comunitaria y plural,
sobre la cual descansa una toma de decisión, crítica y acertada en grupo. Se trata de potenciar el
poder de la imaginación y la inteligencia crítica, desarrollados en el grupo, para que pueda ser
un hecho el tema del mayo Francés de 1968: "La Imaginación al poder", asistida de la
inteligencia crítica y evaluadora.
Una decisión basada en una información parcial, y cerrada, corre el riesgo de ser errónea. Un
poder fundamentado en una información mediatizada, partidista y convergente puede resultar
irracional y mutilante. Las características esenciales del TI están en los cimientos de una
información, decisión y poder democrático, participativo, divergente, plural y libre, ya que el TI
consiste en esencia en que todos (democrática participación) aporten libremente el mayor
numero (pluralidad) de sugerencias sin excluir las alternativas originales e inusuales
(divergencia).
Se podría asegurar que un directivo que maneje individual y grupalmente el TI como técnica de
trabajo e interacción, está promoviendo actitudes democráticas y participativas en sus
subordinados y dando una imagen democrática de su persona y gestión.
Del profesor que emplee preferentemente el TI como técnica de enseñanza se podría asegurar lo
mismo.
En una sociedad que quiere ser democrática se precisa con urgencia un empleo deliberado de
métodos didácticos de enseñanza y gestión en todos los órdenes, de modo que el niño y el
profesor, el ciudadano y el funcionario, el gobernante y el gobernado adopten posturas
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado democráticas y ejerciten comportamientos abiertos, tolerantes y creativos, superadores del
cerrilismo, la intransigencia y la rutina estúpida y estupidizante.
EFECTOS ESPERADOS DE APRENDIZAJE DE LA TECNICA
DIDACTICA DEL TORBELLINO DE IDEAS (TI). Par David de
Prado Diez
CARACTERISTICAS Y FUNCIONES DE LA TECNICA DIDACTICA DEL
TORBELLINO DE IDEAS (Ti) O "BRAINST0RMING", METAS 0 EFECTOS
ESPERADOS EN LOS ALUMNOS.
CARACTERISTICAS Y FUNCIONES
1) Técnica Democrática
a) El profesor presenta si estímulo divergente
que supone infinidad y variedad de
direcciones de res puesta: no hay una
respuesta modelo a la que ajustarse. Los
alumnos pueden proponer estímulos y nuevas
alternativas.
b) No se critica ni rechaza ninguna idea, sea
absurda, irreverente, antisocial, en el
momento de su producción, sino que se
proponen ideas mejores, contrarias o
superadoras y se pospone la crítica de las
mismas.
c) Todos, profesor y participantes, se sujetan a
unas normas objetivas y trabajan por la
consecución de unas metas comunes: lograr
res puestas creativas. (2)
METAS O EFECTOS ESPERADOS EN
LOS ALUMNOS.
1) Clima y Actitudes Democráticas.
a. Actitudes democráticas:
• Predisposición de apertura hacia los
demás,
• Actitudes democráticas de respeto,
tolerancia y escucha,
• Actitud de comprensión y aprecio
b. Predisposición a la crítica superadora
y productiva sobre el mero rechazo.
c. Clima de espontaneidad, confianza,
libertad y agrado en al aula.
2) La meta o fin es desarrollar la 2) Creatividad.
Creatividad, elaborando:
a.
b.
c.
d.
muchas ideas en poco tiempo
variados y diferentes unas de o- tras.
lo mas originales posible.
que permitan innovar, encontrar
nuevos caminos, solucionas o
inventos.
e. para cultivar el espíritu a iniciativa da
invención,
descubrimiento
e
innovación, latente o aletargada en
cada alumno.
a.
b.
c.
d.
e.
Fluencia da ideas
Flexibilidad mental
Originalidad de pensamiento
Innovación
Descubrimientos.
En estas metas consiste la actividad del TI y la
evaluación del producto resultante, que
realizan los mismos participantes.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3) Técnica de Expresión libre y
espontanea. total.
El TI estimula la expresión espontánea,
verbal, en principio, mímica, dinámica,
musical, plástica 0
literaria
en
las
aplicaciones de las ideas.
3) Expresión libre y
4) Autonomía de Pensamiento
4) Autonomía de Pensamiento
El TI presupone que el niño tiene en si
mismo muchas imágenes e ideas que deban ser
evocadas por el estímulo divergente y
desarrolladas y valoradas a continuación, da un
modo
sistemático, de modo que el niño pueda
construir 0 reconstruir su propio
pensamiento y
conocimientos, ganando en autoestima.
El niño se descubre a sí mismo como fuente
de conocimientos.
5) Desarrollo de las operaciones mentales
de nivel superior de pensamiento, como:
a. la divergencia
b. el análisis discriminativo
c. el espíritu crítico científico
d. el
pensamiento
sintético
y
prospectivo.
5) Nivel superior de Pensamientos:
a. Pensamiento divergente
b. Pensamiento crítico:
- comparación
- evaluación
c. Pensamiento sintético:
- clasificación
- prospectiva
d. Pensamiento analítico- discriminativo
6) Resolución de Problemas mediante el TI.
6) Capacidad de resolver problemas.
a) sensibilización hacia las deficiencias,
dificultades y problemas.
b) rotura de los moldes convergentes y
cerrados
de
pensamiento
dogmático,
prejudicial y estereotipado.
c) planteamiento abierto, analítico y
sistemático del problema.
espontanea
Sin inhibiciones ni censuras
a) Más fluencia verbal y riqueza de
vocabulario.
b)Mayor 'intervención en los debates y
discusiones.
c)Variedad de expresión: mímica, gráfica,
plástica, etc.
d) Logro de desarrollo literario (metáfora =
símiles)
7) Decisión Lógica; más coherente y segura
7)
Capacidad de Decisión Lógica.
8) Liderazgo compartido por todos los
miembros y ejercitado y aumentado como 8)
Liderazgo democrático.
consecuencia indirecta del desarrollo y
capacitación mental
9) Tolerancia y aceptación sociogrupal 9) Seguridad personal, como fruto da la
demostración en la práctica, de las
incondicional, como norma.
propias posibilidades de pensar y decidir con
éxito.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I.
OBJETIVO: ESTIMULAR LA PROMOCION DE LAS IDEAS EN
EL TI
1.- Elige un tema y formula varias preguntas divergentes, que resulten chocantes para tus
alumnos, es decir, que por lo inusual, imaginativo y original, despierten su atención, su
curiosidad y provoque variadas ideas y/o sensaciones.
2.- Seleccionan la pregunta que te parezca más divergente y original; formula otras preguntas
divergentes afines que sirvan para estimular mejor la promoción de las ideas en el TI, en caso de
que los niños apenas respondan a la pregunta divergente inicial.
A) Preguntas divergentes similares con una formulación más imaginativa, chocante u original.
B) Preguntas - estímulos divergentes sobre situaciones o problemas análogos.
C) Preguntas divergentes sobre partes de que consta el problema u objeto, personajes que
intervienen; categorías posibles de respuestas.
IMPORTANTE:
1. Si el estímulo o pregunta divergente inicial es inusual, imaginativo o muy abierto y está bien
formulado, los niños responderán con amplitud y flexibilidad.
2. Incita a los niños a la búsqueda de objetos, temas o situaciones análogas al dado en la P.D.
(A), y al análisis de los elementos integrantes del objeto, y de los aspectos y sujetos implicados
o relacionados con el tema (B) para que se desarrolle su originalidad (A) y su flexibilidad
mental (B) respectivamente.
GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN GLOBAL
A.
Preparación y motivación para el TI
1.
Informa sobre las características del pensamiento divergente: (fluencia, flexibilidad y
originalidad).
2.
Explica la finalidad del "Brainstorming".
3.
Presenta todas las reglas del "Brainstorming":
3.1.
Producir el mayor número de ideas (fluencia)
3.2.
Ser lo más imaginativo y original posible
3.3.
No evaluar o discutir las ideas hasta el final.
3.4.
Escuchar las ideas de los demás procurando ampliarlas o superarlas, sin criticarlas
(escalada).
3.5.
Presentar una sola idea, rápidamente y sin justificarla o aclararla (dinamicidad).
4.
Realiza una pregunta divergente apropiada e interesante.
B.
Realización de la promoción o producción de las ideas.
1. Señala el numero de respuestas alabadas o premiadas (cada una de ellas represéntala con una
raya en el margen).
2.Señala las respuestas no aceptadas (las criticadas, ignoradas, no copiadas, etc.)
3. Indica las respuestas parafraseadas o repetidas por el profesor inmediatamente después de ser
dadas.
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 4. Otras discusiones o palabras innecesarias (cuchicheo, buscar una determinada respuesta,
responder a la propia pregunta, hacer comentarios, etc.).
C. Estimulación de la promoción de ideas mediante nuevas preguntas o sugerencias sobre:
1. Posibles categorías o grupos de respuestas.
2. Elementos o partes del problema o asunto.
3. Problemas o situaciones análogas.
D.
Aplicación de las ideas surgidas en el torbellino de ideas.
1.
2.
3.
4.
E.
Agrupación de las ideas afines en categorías (clasificación).
Evaluación de las ideas
Utilización de las ideas para redacciones, dibujos, etc.
Dramatización de las respuestas.
Evaluación de la creatividad del grupo a través del producto.
a. Fluencia (numero total de respuestas dadas).
b. Flexibilidad (número de categorías o grupos de respuestas).
c. Originalidad (número de ideas nuevas, llamativas, chocantes).
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION
PLASTICA Y LITERARIA
T.I. EN LA CREACION DE METAFORAS, REFRANES Y SIMILES.
A) TI: Decid lo que se os ocurra sobre los peces.
• Plateados animalitos
• Vive con peces de colores
• Animales que no se alimentan todos los días
• "El pez gordo se como al chico"
• Amigo de los peces gordos, mejor
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Patitas a los peces: ponérselas /yo le pondría un sombrero de radar
Yo le daría. habla
Submarino viviente
Símbolo de la natación
Los panes y los peces
Representación de los primeros cristianos
"Prata do mar feita carne" (Castelao)
Bichitos ágiles
Atletas encantados
Grandes deportistas
Nadador incansable
Fiesta de disfraces
Pan de los pescadores
Riqueza de muchos pueblos
B) CRITICAS AL CONDUCTOR
o
o
o
o
"No hablar juntos al tiempo"
Más ideas/podéis todos hablar...
"Prata da mar feita carne"
Repite "Prata do mar"
NOTA: La escritura dificulta la fluencia.
C) ANALISIS Y CREACION DE METAFORAS
C.1. Animalitos plateados
Plata
Peces Escamas
Submarinos vivientes
brilla
blanca-gris
valiosa
adorno
rico
Hay elementos comunes en ambos objetos y entonces se puede predicar Plata - Plateado" del
pez en sentido figurado.
2.1. Piensa en otros objetos o minerales que tengan características comunes a las escamas de
modo que te evoquen su recuerdo
2.2. Construye nuevas metáforas sobre los peces o sobre los animales que indicaste en el punto
1.
3. Menciona otros animales:
a) di las características más salientes de uno de ellos
b) piensa en objetos, ideas, o instituciones que tengan esas características.
c) construye metáforas referidas a ese animal.
C.2. Identifica otras metáforas en el T.I., y agrúpalas.
© Creacción Integral e Innovación, sl 224
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado C.3. Recuerda algunas metáforas famosas:
C. 4. ¿Cómo definirías una metáfora?
ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I.
1. Ejercicios espontáneos y libres de creación de refranes.
"El pez gordo se come al chico"
"No por mucho madrugar amanece más temprano"
1.
2.
3.
4.
5.
Formula refranes nuevos o frases con esas palabras.
Identifica refranes en el texto del TI.
Di refranes que recuerdes
Dada esta idea: "lucha del bien y del mal sin victoria", formula refranes.
Dada esta idea: "el combate entre C y J fue nulo", exprésala de varias otras formas y,
después, formula un refrán.
2. Ejercicios estructurados de análisis para creación de refranes.
Utilizando la misma estructura lógico-gramatical y de significado,
crea sistemáticamente nuevos y numerosos refranes.
El pez gordo se come al chico
1.1. Análisis de la estructura lógica de contraposición o contradicción.
Gordo – chico.
Alto - bajo
Dulce Blanco Día Luz Rico Viejo - niño
1.2.
Ejercicios de creación de refranes.
El pez chico
al gordo.
Cuando seas padre comerás huevos El gigante
El hombre obeso tiene que hacer equilibrios al pasar por una puerta estrecha
El hombre gordo
El rico
El ratón
al gato
El elefante
la hormiga
La hormiga
el elefante
Del viejo la experiencia, del niño la inocencia
1.3.
Recuerda refranes que tengan una estructura contradictoria simple, parecida a la
del refrán analizado y con otros similares.
© Creacción Integral e Innovación, sl 225
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado No por mucho madrugar amanece más temprano.
2.1. Análisis de la estructura lógica.
2.1.a.- A.1. y B.1. se identifican al coexistir en el tiempo:
La amanecida equivale a la madrugada: se madruga al amanecer no al anochecer.
A.2. y B.2. Se identifican o complementan lógicamente: Si trabajas mucho, (te cansas) acabas
antes.
2.1.
b.-Hay contradicción entre A y B: El madrugar no trae el amanecer. La acción de un
individuo de madrugar no conlleva la acción de la Naturaleza del amanecer.
2.2.
Ejercicios de creación de refranes utilizando la misma estructura ideacional de identidad
aparente y contradicción real.
• No por mucho correr más,
• No por mucho ir más despacio,
• No por mucho...se muere antes
• No por mucho mandar
• No por mucho gritar
• No por mucho cacarear
• No por mucho llorar
• nnr miiphn npvar .........................
• No por mucho
Se es más justo, se es más hombre se divierte uno más
2.3. Recuerda refranes que tengan una estructura lógica parecida y analízalos.
A Dios rogando y con el mazo dando.
•
•
Analiza su estructura lógica de significados
Crea nuevos refranes basándote en esa estructura.
. OBRAS SON AMORES
OBRAS SON AMORES
PRAXIS SI
Que NO BUENAS RAZONES
Que NO BUENAS RAZONES
TEORIA NO
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Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 3.1. Estructura lógico-significativa.
•
OBRAS = AMORES
PRAXIS SI
•
RAZONES (palabras) = AMORES
TEORIA NO
3.2. Crea nuevos refranes con esa estructura
© Creacción Integral e Innovación, sl 227
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado IV.
CUESTIONARIOS
CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL
En este cuestionario se busca información acerca de las características personales y estilos
docentes de cada profesor. Su finalidad es conocer una serie de variables que pueden afectar el
desarrollo del torbellino de ideas, para poder detectar las posibles relaciones y cambios
producidos.
Procura ser lo más objetivo posible. Si te pareciera comprometido contestar a alguna pregunta,
es preferible que la eludas a que seas insincero.
¡Muchas gracias¡
1.- Indica el centro en que estudiaste la carrera:
2. ¿En qué año acabaste la carrera?:
3. ¿Eres profesor de E.G.B. por oposición?: SI ( ) NO ( ) ¿En qué año hiciste la oposición?:
4. ¿Cuántos años llevas de ejercicio?:
5. Señala tu edad:
6. Indica tu sexo: V ( ); H ( )
7. Se trata de realizar una experiencia guiada de autoperfeccionamiento en el TI, con control por
sesiones de los resultados del mismo y autoevaluación de tu conducta y la de los alumnos.
Indica tu grado de interés en participar en la experiencia (pon un círculo en el número que mejor
se aproxime a tu situación).
1
Muy bajo
2
3
4
5
Medio
6
7
Muy alto
8. Aquí tienes varias de las conductas que un profesor exhibe en su clase, expresadas en dos
juicios contrapuestos. De- ves elegir uno de los dos, el que más se acomode a tu actuación. (Pon
una X en el que elijas como más representativo de tu conducta).
a.
b.
Hablo durante bastante tiempo seguido en clase, más ^ de la mitad del tiempo escolar.
Hablo bastante poco tiempo en clase, menos de la mitad del espacio del horario escolar.
a.
b.
Me gusta que los niños se consulten y hablen entre 2 sí, aunque el ruido me moleste.
Prefiero que los alumnos estén callados y trabajen solos en orden.
a.
Suelo consultar los gustos del alumno y sus preferencias, aún en cosas de poca monta,
antes de tomar una decisión.
b.
Prefiero tomar yo las decisiones sin preguntar a los alumnos, para no perder tiempo.
a.
Me preocupa que los alumnos acaben los programas, aunque comprendo que a menudo
el contenido es excesivo.
b.
No me preocupa acabar los contenidos del programa, sino que los alumnos sepan y
manejen lo que aprenden.
a. Cedo con facilidad a las sugerencias de los alumnos
© Creacción Integral e Innovación, sl 228
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado b.
Pienso que los alumnos se las saben todas, por lo que estudio muy detenidamente sus
sugerencias antes de aceptarlas.
a.
b.
Me pongo nervioso ante las situaciones conflictivas 6 que surgen en el aula.
A penas me muestro nervioso, ante las situaciones conflictivas.
a.
b.
Soy bastante riguroso en exigir disciplina en la 7 clase: las normas son para cumplirlas.
No soy excesivamente duro en exigir disciplina escolar.
a.
b.
Soy un profesor autoritario.
No soy autoritario en clase.
A continuación tienes una serie de conceptos o rasgos opuestos para que señales,
espontáneamente y a penas sin pensarlo, tu percepción personal acerca de tí mismo, es decir,
cómo te ves a tí mismo o como percibes tu personalidad.
Basta que pongas un círculo en una de las letras que están sobre la línea que sirve de escala
entre ambos polos opuestos de valoración.
© Creacción Integral e Innovación, sl 229
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL
El objeto de este cuestionario es realizar una crítica del minicurso CTI.
Tus observaciones pueden ser muy valiosas para introducir modificaciones y mejoras en futuras
ediciones del mismo, de modo que aquéllos que participan en él saquen más beneficios y se
sientan más satisfechos de la experiencia.
Contesta, pues, con la máxima objetividad y sinceridad. ¡Muchas gracias!.
1. En conjunto y de acuerdo con tu valoración personal ¿cómo ha sido el minicurso CTI? (Pon
un recuadro en el número que convenga)
1.1. muy bueno
7
6
5
4
3
2
1muy malo
1.2 muy soso
7
6
5
4
3
2
1 muy divertido.
1.3. muy práctico
7
6
5
4
3
2
1 muy teórico
1.4. muy claro
7
6
5
4
3
2
1 muy oscuro
1.5. muy activo
7
6
5
4
3
2
1 muy pasivo
2. Indica el grado de utilidad que el minicurso CTI ha tenido o va a tener para tí en el
desempeño de tus funciones docentes.
7
6
Muchísima
5
4
Regular
3
2
1
Muy poca o nada
3.Si tuvieras que evaluar globalmente tu propio aprendizaje en este minicurso ¿qué calificación
te darías en una escala de 10 a 1, siendo objetivo? (Pon un círculo).
Excelente 10
9
8
7
6
5
Normal
4
3
2
1
0
muy deficiente.
4.Como consecuencia del minicurso CTI, tu concepción de la enseñanza y del papel del profesor
en la misma ¿cuánto ha cambiado?
7
Muchísimo
6
5
4
3
2
1
Muy poco o nada
5.Como consecuencia del minicurso ¿cuánto has cambiado o va a cambiar tu actividad de
profesor?.
7
Muchísimo
6
5
4
3
2
1
Muy poco o nada
2.- T.I. 3.- Desarrollo
Al
Cl
de la
CAPACIDAD
A2.
C2.
MENTAL
© Creacción Integral e Innovación, sl 230
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado 6.Comparado este minicurso CTI con otros que has realizado de formación o perfeccionamiento
de profesorado, ¿cómo ha sido éste?. (Pon una cruz donde corresponda).
a. Muchísimo mejor
b. Notablemente mejor
c. Bastante mejor
d. Algo mejor
e. Igual
f. Algo peor
g. Bastante peor
h. Notablemente peor
i. Muchísimo peor
© Creacción Integral e Innovación, sl 231
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO
Da un repaso a los objetivos operativos que tienes formulados en la documentación sobre el
minicurso experimental. Piensa en el nivel que tú has conseguido en cada uno de ellos en
términos de porcentaje, es decir, habrá objetivos que los hayas conseguido plenamente o en el
100%; otros casi plenamente o a un nivel muy elevado del 90%; de otros habrás conseguido su
mitad o al 50%; en otros tu rendimiento habrá sido muy bajo o casi nulo (entre un 5% y 10%).
Por favor, valora cada uno de los objetivos y escribe el porcentaje que tú has conseguido en el
mismo al lado de la numeración que le corresponde:
•
CREATIVIDAD: A.
E2. E3. E4.
B1.
B2.
C1.
C2.
D1.
D2.
D3.
•
T.I.: A1
B1
B2
B3
C1
C2
C3
D1
•
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTAL. A1
B1
B2
A2
E1.
B3
CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS
TEST DE FIGURAS
CORRECCION
INCOMPLETAS:
CRITERIOS
DE
A. Elaboración (E): Queda especificada por el número de elementos o ideas diferentes
expresadas en cada cuadro o figura. Se consideran elementos diferentes:
• Ideas diferentes en el mismo dibujo (ej.: ojos, cabeza, pies, dedos).
• Elaboraciones diferentes dentro de la misma idea (ej.: pestañas, cejas... dentro
de la idea ojo).
• La idea global expresada en cada dibujo aunque esta se repita en dibujos
diferentes (ej.: tienda, mariposa, cometa...)
• Si la idea se repite dentro de un mismo dibujo es considerada una sola vez (ej.:
dos ojos, dos pies, cuatro cables)
B. Fluencia (F): Está determinada por el n° de figuras completadas.
C. Flexibilidad. Corresponde al número de campos o áreas diferentes expresadas en las
figuras (ej.: tienda, mariposa, cometa: son tres campos o áreas). 2E.
D. Oclusión (O.c.): Indica el grado de tendencia a cerrar las figuras
(0) si deja abierta la figura
(1) si la cierra por exigencias del dibujo o la amplía pero no directamente.
(2) si la cierra completa y directamente sin ampliarla o sin exigirlo el dibujo.
E. Originalidad, Divergencia:
Viene indicada por el n° de figuras:
• que se salen de los cuadros dados
© Creacción Integral e Innovación, sl 232
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado •
•
que sea por el dibujo, sea por la idea expresada no es frecuente hallarlas en otros
sujetos.
que expresa algo inusual, o chocante que llama la atención.
CRITERIOS DE CORRECCION DEL TEST DE
CIRCULOS Y CUADRADOS
A.- Elaboración: Mismos criterios que para figuras incompletas. En los dibujos agrupados, la
idea global es el conjunto y no se contabiliza por separado.
B.- Fluencia: Mismos criterios que para las figuras incompletas; aunque varios círculos o
cuadrados se agrupen para formar un único dibujo, serán considerados por separado.
C.- Flexibilidad: N° de campos o clases expresados en las figuras.
CRITERIOS PARA ESTABLECER EL N° DE CAMPOS
1. Antropología: Los dibujos que hacen relación a los hombres 1 campo, y las partes de que
están formados serán considerados como un campo aparte.
2. Fauna: Los dibujos que hacen referencia a cada división inferior de los animales será
considerada como un campo diferente (p.ej., peces, serpiente: 2 campos); las partes relacionadas
con éstos se considerarán como 1 campo aparte.
3. Flora: Los dibujos que hacen referencia a cada división
Inferior de las plantas será considerada como un campo diferente (ej.: árbol, flor: 2 campos); las
partes relacionadas con éstos serán consideradas como un campo aparte' (e j; árbol, tronco: 2
campos).
4. Ciencias: Los dibujos que hacen referencia a ciencias diferentes (Astronomía, física,
geometría, materna ticas, geografía...) se considerarán como campos diferentes (poleas, sol,
círculo: 3 campos), sin embargo, objetos diferentes que hacen referencia a una ciencia, se
considerarán un único campo (ej.: sol, luna, tierra: Astronomía: 1 campo) .
5. Transporte: Los diferentes dibujos objetos que se refieren al transporte (bici, tren, coche) se
considerarán 1 campo solo: aéreo (1), marítimo (1), terrestre (Tr. animal (1), otros tipos (1)) •
6. Profesiones: Los dibujos que hacen referencia a profesiones diferentes se considerarán 1 sólo
campo.
7. Hobbies: Los dibujos que hacen referencia a hobbies diferentes se considerarán como
campos diferentes (juguetes, deporte, fotografía, numismática: 4 campos); sin embargo, los
dibujos diferentes que hacen referencia a un hobby se considerarán integrados en el hobby y no
aparte (ej.: pelota, cesta, raqueta: 1 campo).
8. Alimentos y bebidas: Los dibujos que hacen referencia a diferentes tipos de alimentos se
considerarán como un único campo (ej.: tortilla, frutas diferentes (1), botellas: 1 campo); así
mismo las bebidas .
9. Los dibujos que hacen referencia a objetos que normalmente pertenecen al atuendo humano
(vestidos, adornos, reloj...) se considerarán un único campo.
10. Los dibujos que hacen referencia a objetos que pertenecen a la casa (armario, lavadora,
plantas, mesa...) se considera un único campo por su asociación inmediata en el espacio.
11. Los dibujos que hacen referencia a señales de tráfico diferentes = 1 campo.
12. Los dibujos diferentes que hacen referencia a algo abstracto = 1 campo solo.
13. Los dibujos diferentes que hacen referencia a expresión concreta de lo abstracto = 1
campo.
© Creacción Integral e Innovación, sl 233
Grupo IACAT Formación docente mediante la creatividad y el TI. Dr. David de Prado ORIGINALIDAD, DIVERGENCIA: N° DE IDEAS ORIGINALES.
Criterios:
El hecho de agrupar varios círculos (idea de agrupación) para formar un objeto se considerará
globalmente como una misma idea de originalidad y divergencia
(Ej.: Si hay tres agrupaciones para formar 3 objetos diferentes = 1 idea original).
FLEXIBILIDAD
•
•
•
•
•
•
Juegos (1)
Animales diferentes de distinta familia (1 por cada uno).
Figuras geométricas (1)
Dibujo abstracto (1)
Jardines (1)
Personas (1) y partes (1)
Objetos de las Personas:
• Vestido (1)
• Calzado (1)
• Reloj (1)
• Gafas (1)
• Adornos (1)
• Bolsa (1)
Asociaciones directas (1)
• Jarra - vaso
• Ventana - cortina
• Ventana - reja
• Mesa - mantel
• Mesa - silla
• Mesa - servilleta
Señales (1)
Libros, hojas de escribir, cuaderno (1)
Objetos de regalo (1)
Objetos relacionados con fumar (cigarro, cenicero, me chero, cerillas) = (1)
Deportes:
- pelota (fútbol, baloncesto, tenis) = (1)
- Atletismo (1)
Frutas (1)
Alimentos (1)
© Creacción Integral e Innovación, sl 234
COLECCIÓN de CREATIVIDAD
CREA
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Director Dr. David de Prado Diez
Índice y un capitulo de libre acceso en cada libro.
(*) Libro de acceso gratuito
CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES
David de Prado. Teorías de la Creatividad en Acción.
*Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina científica.
David de Prado. Fundamentación científica de la creatividad. ¿Cómo investigamos con / en la
creatividad?
*David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformación Psicosocial: Re-inventar tu
mundo
*David de Prado. Orientación creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad.
*David de Prado. Educrea(te): Enseña - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de
la renovación de la educación.
*David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo.
*David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado. Adaptación
creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas).
David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones.
David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica.
* Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.
CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS
Doris J. Shallcross. Intuición
David de Prado. 365 Creativaciones.
David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral.
David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual.
David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas.
*Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias.
David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro).
David de Prado. Relajación creativa curativa.
David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social.
David de Prado. La solución creativa de problemas.
*David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa
*Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación.
*D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y
experiencias.
CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS.
* David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total.
* David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla
Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura.
Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos.
Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje
Tomás Motos. Creatividad dramática
* Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida.
*Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de
mulheres.
*Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde.
*David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen.
*David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.
SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS.
*David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía
*David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas.
El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en
creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.
Dr. DAVID DE PRADO DIEZ
www.daviddeprado.com
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Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación
social.
Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford.
California
Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad
Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica
ReCrearte. http://www.revistarecrearte.net
Es autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones.
Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en
nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line:
http://www.davideprado.com
Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con
Alejandro Jodorowski
Experto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión
completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/
Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis
naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica
empática y arquetípica (Jung y Jodorowski)
Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte.
Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias,
seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.
Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE.
ESCUELA
DE LA IMAGINACIÓN APLICADA
Imaginémosla.Reinventémoslaentretodos:ProfesoresͲalumnosͲpadresͲciudadanos.
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j Escuela del aprender haciendo y creando.
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j Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles.
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j Escuela de las obras maestras recreadas y actualizadas, disfrutadas por tí.
j Escuela del texto virtual y del discurso autónomo en colaboración.
j Escuela de la palabra articulada fluidamente.
j Escuela de las preguntas divergentes con infinitas respuestas.
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j Escuela de hallazgos e invenciones cotidianos para mejorar la vida.
j Escuela de la transformación mágica, fantástica y real. Al mismo tiempo.
j Escuela de las visiones metafóricas a través de la imagen dialéctica: escuela de la cárcel o del oasis.
Escuela del habla o del silencio. Escuela cementerio o escuela selva.
j Escuela de la reproducción imitativa que se transforma en innovación inventiva.
j Escuela para re-vivir, resucitar y renovar la propia escuela desde sus dimensiones tóxicas, inútiles o
inservibles.
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El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad,
dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.