Educación - Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado
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ISSN 0213-8646 Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Volumen 19, Número 3 Zaragoza (España), Diciembre, 2005 La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), entidad científicoprofesional de carácter no lucrativo. Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Sede Social, redacción, administración y correspondencia Universidad de Zaragoza Facultad de Educación San Juan Bosco, 7 • 50071 Zaragoza • España Director de la Sede Social José Emilio Palomero Pescador Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación ([email protected]) Páginas web http://www.aufop.org Webmaster Esther González Sobrino ([email protected]) Composición de textos e impresión Miño y Dávila Editores Pasaje Giuffra 339 • Buenos Aires • Argentina E-mail: [email protected] • Página Web: http://www.minoydavila.com.ar/index Diseño de portadas José Palomero Fernández -ISSN: 0213-8646 -DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87 -CÓDIGOS UNESCO: “Preparación y empleo de profesores 5803” © Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Sólo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. La Revista ha recibido en 2005 una subvención del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza. JUNTA DIRECTIVA Presidente JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). Vicepresidente ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). Secretario JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Administradora MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). CARLOS LATAS PÉREZ (Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado y Educación Social de Cáceres). MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). CONSEJO DE REDACCIÓN Presidente MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación). Secretario JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). Vocales FERNANDO ALBUERNE LÓPEZ (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología). MARÍA PILAR ALMAJANO PABLOs (Universitat Politécnica de Catalunya. Institut de Ciències de l´Educació). JULIA BORONAT (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). JUAN JOSÉ CÁCERES ARRANZ (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ADELICIO CABALLERO CABALLERO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NIEVES CASTAÑO POMBO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Palencia). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). ANTONIO GARCÍA CORREA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). EMILIO GARCÍA GARCÍA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía). ANTONIO GÓMEZ ORTIZ (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografia i Història). ESTHER GONZÁLEZ SOBRINO [Secretaria del Consejo de Redacción de la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)”]. MARIO MARTÍN BRIS (Unversidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio) SANTIAGO MOLINA GARCÍA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JESÚS MUÑOZ PEINADO (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educación). MARÍA PILAR TERUEL MELERO (Responsable de la relación con autores) (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). LUIS FERNANDO VALERO IGLESIAS (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia). CONSEJO ACADÉMICO PILAR ABÓS OLIVARES (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel). VICENTA ALTABA RUBIO (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials). GERMÁN ANDRÉS MARCOS (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). ASUNCIÓN BARRERAS GÓMEZ (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). ANA ROSA BARRY GÓMEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). JOAN BISCARRI GASSIO (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació). FLORENTINO BLÁZQUEZ ENTONADO (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educación. Badajoz). HERMINIO DOMINGO PALOMARES (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). CARMEN FERNÁNDEZ BENNOSAR (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació). MARÍA ROSARIO FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). JOSÉ FERNÁNDEZ GARCÍA (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). MARÍA DEL PILAR FERNÁNDEZ VIADER (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat). MARÍA SAGRARIO FLORES CORTINA (Universidad de León. Facultad de Educación). ROSARIO GARCÍA GÓMEZ (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación). AMANDO LÓPEZ VALERO (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado). CONSTANCIO MÍNGUEZ (Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación). JUAN MONTAÑÉS RODRÍGUEZ (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete). MARTÍN MUELAS HERRÁIZ (Universidad de Castilla La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca). CONCEPCIÓN NAVAL DURÁN (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras). JESÚS NIETO (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Segovia). ANTONIO ONTORIA PEÑA (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación). JOSÉ ANTONIO ORAMAS LUIS (Universidad de la Laguna. Facultad de Educación). MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (Universidad de Alcalá de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara). ROSARIO QUECEDO (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao). TOMÁS RODRÍGUEZ (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria). ÓSCAR SÁENZ BARRIO (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). FRANCISCO JOSÉ SILVOSA COSTA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formación do Profesorado de Lugo). CARME TOLOSANA LIDÓN (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació). MARÍA DEL CARMEN URONÉS JAMBRIMA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación). MANUEL VÁZQUEZ (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación). LUIS J. VENTURA DE PINHO (Universidade de Aveiro. Departamento de Ciências da Educação). MIGUEL ÁNGEL VILLANUEVA VALDÉS (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). NAZARIO YUSTE (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación). CONSEJO ASESOR JUAN AZCOAGA (Universidad de Buenos Aires). CÉSAR COLL (Universitat de Barcelona). MARIO DE MIGUEL (Universidad de Oviedo). JOHN ELLIOT (University of East Anglia. School of Education). ENRIQUE GASTÓN (Universidad de Zaragoza). GORDON KIRK (University of Edinburgh. Moray House College of Education). JESÚS PALACIOS (Universidad de Sevilla). ÁNGEL PÉREZ (Universidad de Málaga). STEPHEM KEMMIS (Deakin University. Australia). JHC VONK (Vrije Universiteit Ámsterdam). COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONAL MARÍA ANTONIA CANO IBORRA (Universitat d´Alacant. Facultat d’Educació). JAVIER CERMEÑO APARICIO (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación). MARÍA EVA CID CASTRO (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación). CONCEPCIÓN MARTÍN SÁNCHEZ (Universidad de Murcia. Facultad de Educación). MARIANO RUBIA AVI (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria). SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla). INSTITUCIONES COLABORADORAS - Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Valladolid). - Departamento de Educación (Universidad de Alcalá de Henares). - Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza). - Departamento de Teoría e Historia de la Educación (Universidad de Málaga). - Escuela Universitaria de Educación de Soria (Universidad de Valladolid). - Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcalá de Henares). - Facultat d’Educació (Universitat d´Alacant). - Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja). - Facultad de Educación (Universidad de Cantabria). - Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada). - Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza). - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. - Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. - Facultat de Ciències Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castellón. - Facultad de Educación de la Universidad de León. - Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. - Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid. - Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Burgos. - Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza. CATÁLOGOS, DIRECTORIOS Y/O BASES DE DATOS EN LOS QUE APARECE RESEÑADA LA RIFOP La “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, aparece reseñada en un amplio número de catálogos, bases de datos y directorios. Entre ellos los siguientes: “Catálogo de Publicaciones propias de la Universidad de Zaragoza”, “DIALNET”, “LATINDEX”, “DURSI”, “REDIRIS”, “REBIUN”, “IRESIE”, “Red AlyC”, “The Thematic Network on Teacher Education (TNTEE)”, “Directorio de Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas (CINDOC, CSIC)”, “Centro Nacional de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)”, “Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanidades del CSIC”, “Índice Español de Ciencias Sociales, Serie A, Psicología y Educación, CINDOC, CSIC”, “Catálogo de Revistas de Bibliotecas del CSIC”, “ISOC (PSEDISOC)”, “RISO”, “Agencia Española del ISBN”, “Centro de Recursos Documentales e Informáticos CREDI/OEI”, “Directorio de Revistas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)”, “Asociación Iberoamericana de Televisión Educativa (ATEI)”, “Directorio de Revistas de Educación”, “EDUSO.NET”, “Hemeroteca de Quaderns Digitals”, “Kiosco. Prensa Especializada. Biblioteconomía y Documentación. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte”, “Boletín de Revistas. Servicio de Educación del Ayuntamiento de Madrid”, “Base de Datos DOCE”, “KATABA”, “Psicoenlaces”, “PsicoEduc RECURSOS”, “Ansme. com”, “Instituto Paulo Freire”, “Fundació Pere Tarrés”, “Educaguía.com”, “Webbel.be”, “RIBIE”, “Hemeroteca virtual de informática educativa del LIE”, “Base de Datos del Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC)”, “Catálogo de la Universidad de Murcia”, “Catálogo de Publicaciones Periódicas de la Universidad de Jaén”, “Catálogo de Revistas de Educación de la Universidad de Málaga”, “Hemeroteca Virtual de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria”, “Compludoc Sumarios. Universidad Complutense de Madrid”, “Directorio Virtual de Sumarios de la Biblioteca de la Universitat de Barcelona”, “Directorio Virtual de Revistas de la Biblioteca de la Universitat de Lleida”, “Directorio Virtual de Revistas. Universitat de Girona”, “Catálogo UJI, de la Universitat Jaume I de Castellón”, “Web de revistas. Universidad de la Coruña”, “Web de revistas. Universitat Ramón Llull”, “Web de revistas. Universitat Autónoma de Barcelona”, “Nodos en Español sobre Educación. Universitat de Valencia”, “Directorio Virtual de Publicaciones Periódicas de la Biblioteca Pública de Zaragoza”. A partir del número 46, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)”, ha cambiado su sistema de numeración. Cada año, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres números, correspondiendo el número 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultáneamente la antigua numeración, que figura únicamente en el lomo de la revista. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Volumen 19, Número 3 ISSN 0213-8646 ÍNDICE Editorial ...................................................................................................... 15 Tema monográfico “Educación Emocional” Presentación: La Educación Emocional María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero (Coordinadoras) ................................................................................. 21 Precisiones sobre la Educación Emocional José Antonio Marina ......................................................................................... 27 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? Potencial predictor de los moldes mentales Pedro Hernández Hernández ................................................................. 45 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera ........................................ 63 La educación emocional en la formación del profesorado Rafael Bisquerra Alzina ......................................................................... 95 Prevención del estrés psicosocial del profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales: el programa P.E.C.E.R.A. Maite Muñóz de Morales Ibáñez ............................................................ 115 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo Meritxell Obiols Soler ........................................................................... 137 La educación emocional en la educación infantil Èlia López Cassà .................................................................................. 153 La Inteligencia Emocional en alumnos de Magisterio: La percepción y comprensión de los sentimientos y las emociones C. Bueno García, M. P. Teruel Melero y A. Valero Salas ........................... 169 Más allá de la educación emocional. La formación para el crecimiento y desarrollo personal del profesorado. PRH como modelo de referencia. María Rosario Fernández Domínguez ..................................................... 195 Realidad, Pensamiento y Formación del Profesorado Análisis del aprendizaje del profesorado en formación: ¿pertenecen sus enfoques de aprendizaje a un continuo? Ana Belén García Berbén, Jesús de la Fuente Arias, Fernando Justicia Justicia y María del Carmen Pichardo Martínez ............. 255 Y de la Universidad al suelo Luis Pumares Puertas................................................................................. 269 Informe sobre el “XI Congreso de Formación del Profesorado: Europa y calidad docente ¿convergencia o reforma educativa?” Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín ......................... 295 L@s Alumn@s reflexionan y escriben El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental Elena Insa Ballester ...................................................................................... 327 Resúmenes de Tesis Doctorales .............................................................. 347 Recensiones Bibliográficas ...................................................................... 355 Revista de Prensa y Documentación ...................................................... 363 Autores ........................................................................................................ 367 Normas de Funcionamiento ................................................................. 375 Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales Volume 19, Number 3 ISSN 0213-8646 INDEX Editorial ................................................................................................... 15 Monographic Theme “Emotional Education” Introduction: Emotional Education María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero (Coordinators)...................................................................................... 21 Precisiones sobre la Educación Emocional José Antonio Marina ............................................................................. 27 Can Emotional Intelligence predict academic achievement? The predictive potential of Mental Frames Pedro Hernández Hernández ................................................................. 45 Emotional Intelligence and emotional education from Mayer and Salovey’s model Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera......................................... 63 Emotional education in teacher training Rafael Bisquerra Alzina.......................................................................... 95 Psycho-social stress prevention in teachers by developing emotional competency: the P.E.C.E.RA program Maite Muñóz de Morales Ibáñez ............................................................ 115 Design, development and evaluation of an Emotional Education program in a school Meritxell Obiols Soler............................................................................ 137 Emotional education in infant education Èlia López Cassà .................................................................................. 153 Emotional intelligence of university students in primary teacher training: The perception and understanding of feelings and emotions C. Bueno García, M. P. Teruel Melero y A. Valero Salas ........................... 169 Beyond emotional education. Training for the teachers’ personal development and growth. PRH as a reference model María Rosario Fernández Domínguez ..................................................... 195 Reality, Thought and Teacher Training Analysis of trainee teachers’ learning: are their learning approaches in a continuum? Ana Belén García Berbén, Jesús de la Fuente Arias, Fernando Justicia Justicia y María del Carmen Pichardo Martínez .............. 255 From the university to real life Luis Pumares Puertas ................................................................................ 269 Report on the “XI Teaching Training Conference: Europe and teaching quality: convergence or educational reform?” (Segovia, 17th, 18th and 19th february 2005) José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín........................ 295 The Students reflect and write Mentally handicapped: The development of sexuality Elena Insa Ballester ...................................................................................... 327 Summaries of Doctoral Theses .............................................................. 347 Bibliography .............................................................................................. 355 Printing and Documentation .................................................................. 363 Authors....................................................................................................... 367 Notes for Contributors ......................................................................... 375 EDITORIAL Formando profesores, hacia una culminación ética de la educación emocional omenzamos este editorial resaltando dos de los elementos pedagógicos más esperanzadores del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), de cara a su futuro desarrollo. En primer lugar, pretende centrarse en el trabajo del alumno, buscando que éste sea más autónomo, que conozca mejor sus propios recursos cognitivos y emocionales, y que pueda autorregularlos. Y, en segundo lugar, se decanta por un modelo de profesor que sepa “hacer”, “estar” y “ser”, y que se muestre más cercano al estudiante, optando, en consecuencia, por un tipo de formación del profesorado que incluye, de forma implícita, las competencias actitudinales y socio-afectivas. C Aunque todo esto no aporta nada nuevo a las Ciencias de la Educación, no está nada mal que la nueva legislación universitaria europea lo eleve a la categoría de norma. La psicología y la pedagogía descubrieron hace ya mucho tiempo que los procesos educativos no tienen que estar centrados únicamente en objetivos académicos, sino también en lo emocional y en lo actitudinal. Que el profesor no sólo debe “saber hacer”, conocer las materias que explica y saber enseñarlas, sino que también debe “saber estar”, de manera que no se centre sólo en lo que el alumno ha de aprender, sino que lo considere una persona que siente, que vive emociones, que está motivada o no… Que, en este sentido, el profesor debe estar cercano al alumno, intentando comprenderle, implicándose emocionalmente con él, porque le interesa como persona… Y que es importante que los profesores vivan actitudes constructivas, favorecedoras del proceso de aprendizaje y del crecimiento personal de los estudiantes. Que, en consecuencia, los profesores deben estar interesados por el alumno como persona global y no sólo por lo que pueda o no aprender, o por lo que de hecho aprenda. Y que, en este sentido, es fundamental una formación del profesorado que le permita, también, “aprender a ser”, que atienda a su formación integral, para que de esta forma crezca en inteligencia emocional, en habilidades para la vida, en toma de conciencia, en nivel de madurez, en equilibrio afectivo, en habilidad para tomar decisiones y conducir ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 15-17 15 la propia vida, en comprensión de los procesos relacionales y de los fenómenos transferenciales en el aula, y en capacidad empática y de ayuda. En cualquier caso, bienvenida sea cualquier normativa formal que pretenda favorecer una educación centrada en el alumno, una formación integral del profesorado y un desarrollo de las competencias emocionales de profesores y estudiantes, porque todo esto puede contribuir a prevenir y atajar algunos de los problemas cruciales del microsistema escolar, fiel reflejo, por otra parte, de las dificultades presentes en el conjunto de nuestra sociedad. En efecto, vivimos inmersos en un mundo en crisis, injusto, profundamente desordenado, marcadamente neoliberal…, cargado de problemas que, por otra parte, están directamente vinculados con las emociones: racismo, violencia, sexismo, consumo de drogas, ansiedad, estrés, depresión, “burnout”, “bullying” anorexia, conflictos…, problemas, todos ellos, que tienen su fiel reflejo en una escuela que se ahoga en el río revuelto de la conflictividad en las aulas y en el malestar del profesorado, y que mantiene, al mismo tiempo, una lucha agónica por salir de ese laberinto. A pesar de los elementos esperanzadores que hemos destacado con anterioridad, un análisis más detallado de los Libros Blancos de Magisterio y Educación, elaborados en el contexto del nuevo EEES, nos muestra el auténtico rostro de la convergencia, situándonos ante su perfil más descarnado, ante una oscura evidencia: que, en el fondo, tales documentos suponen un nítido posicionamiento a favor del “discurso técnico de la formación profesional”. Un discurso que organiza los planes de estudio a partir de perfiles profesionales, de manera que éstos queden conformados por un conjunto de asignaturas que permitan que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para desempeñar, en un contexto de mercado, un determinado perfil profesional. Que el listado de las treinta competencias propuestas por el informe Tuning, y todo lo que de él se deriva, responde a un discurso institucional que concibe al hombre nuevo como un individuo esencialmente económico y privado. Y es aquí donde comienzan los problemas, porque este discurso, que se ha naturalizado sin un debate previo suficientemente profundo, riguroso y abierto, está marcado por unas políticas educativas neoliberales, que pretenden organizar la educación como si fuera un mercado. Un modelo que, por otra parte, concede escasa importancia a unas competencias socio-afectivas y a una educación emocional que deben quedar necesariamente protegidas bajo el paraguas de la ética. Frente al modelo técnico de las competencias, la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” se posiciona abiertamente a favor de un proyecto que considere el mundo de las emociones como un espacio fundamental de la formación de cualquier profesional universitario, sea éste médico, arquitecto, pedagogo, profesor, ingeniero o abogado… Y, en este sentido, defendemos un modelo de formación de los profesionales de la educación que permita incorporar 16 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 15-17 las competencias socio-afectivas en los futuros planes de estudio, que sea capaz de integrar los aspectos emocionales y la autorreflexión, que rompa con los dualismos mente-cuerpo y razón-sentimiento, y que apueste por una inteligencia emocional que concluya, como ya hemos señalado antes, en la ética. Alertamos, también, sobre los peligros de una educación emocional supeditada a los intereses de la economía y del mercado. Apostamos, en última instancia, por una educación emocional llena de referencias a la dignidad del ser humano y a la necesidad de educar a nuestros niños, adolescentes y jóvenes para que se conviertan en personas capaces de escuchar su conciencia profunda y de vivir y decidir de forma libre, coherente, comprometida, noble y responsable. En definitiva, tomamos postura a favor de una culminación ética de la educación sentimental. El Consejo de Redacción ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 15-17 17 MONOGRAFÍA: EDUCACIÓN EMOCIONAL Coordinadoras: María Rosario Fernández Domínguez María Pilar Teruel Melero ISSN 0213-8646 PRESENTACIÓN La Educación Emocional María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ María Pilar TERUEL MELERO —COORDINADORAS— Corrrespondencia: María Rosario Fernández Domínguez María Pilar Teruel Melero Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza Tel.: (34) 976-761-301 E-mails: [email protected] [email protected] Recibido: 21-12-2005 Aceptado: 27-12-2005 RESUMEN En este artículo presentamos la monografía sobre “Educación Emocional”, que se publica en el presente número de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. Tras reflexionar sobre la necesidad de una visión actualizada del mundo de la inteligencia emocional y sobre el papel que ésta juega en los procesos educativos y de enseñanzaaprendizaje, ofrecemos una breve síntesis de los diferentes artículos que la integran. Todos ellos nos plantean, desde diferentes concepciones y perspectivas, nuevos retos para la educación. PALABRAS CLAVE: Educación Emocional, Inteligencia emocional, Formación del profesorado, Educación para la vida. INTRODUCTION Emotional Education ABSTRACT In this paper we introduce the special issue on “Emotional Education” of this journal “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”. Having considered the need of an updated view of Emotional Education and its role in the educational and teaching-learning processes, we offer a brief synthesis of the different papers compiled. All of them offer us new challenges for education from different conceptions and perspectives. KEYWORDS: Emotional Education, Emotional Intelligence, Teacher Training, Education for Life. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-25 21 María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero Introducción Esta monografía intenta proporcionar una visión actualizada y un tratamiento en profundidad sobre un amplio abanico de aspectos relacionados con el mundo de la inteligencia emocional. Nuestra sociedad está preocupada por muchos problemas, como el estrés, la violencia, la agresividad, el consumo de drogas, la depresión, la anorexia, los conflictos…, que tienen que ver con las emociones. Los artículos de prensa y las noticias de la televisión hablan de la situación escolar actual, de la conflictividad en las aulas y del malestar del profesorado, haciéndonos tomar conciencia de la gravedad de la situación y de la necesidad de atajarlo. Los avances que el estudio de la inteligencia emocional nos aporta, suponen una medida preventiva de todos estos problemas. La idea que ha guiado la presentación de este número monográfico, surge de la necesidad de proporcionar una aproximación a la dimensión afectivo-emocional, que tan decisivo papel juega en la educación y en el aprendizaje, así como facilitar un marco de debate que permita reflexionar sobre las concepciones y perspectivas actuales acerca de la inteligencia emocional en el contexto educativo. Desde hace más de una década, el papel de las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje está siendo objeto de un renovado interés, lo que está suponiendo un giro copernicano en relación con las concepciones tradicionales del aprendizaje y de la inteligencia humana. Esta nueva perspectiva ha revolucionado el concepto convencional de inteligencia, poniendo de relieve, sobre todo en los últimos años, que nos queda mucho por avanzar en la comprensión y en el desarrollo de las estrategias afectivas y en la estrecha relación que éstas guardan con los procesos educativos, porque los conocimientos disponibles en la actualidad están todavía lejos de equipararse con el nivel de los alcanzados en el ámbito de las estrategias cognitivas. Ciertamente, no hemos de olvidar que la interacción educativa no es emocionalmente neutra y por este motivo consideramos importante detenernos a reflexionar de un modo crítico sobre estos temas. En este sentido, en el presente monográfico se ofrecen algunos de los conocimientos relativos a la dimensión afectivo-emocional implicados en la educación y en los procesos de enseñanzaaprendizaje, integrando y relacionando las dimensiones cognitiva, emocional y socio-afectiva de la conducta. Se reflexiona también acerca del valor de la dimensión ética en el ámbito de la educación emocional. Igualmente, sobre la importancia de que los profesionales de la educación lleven a cabo un proceso de formación personal que les permita abordar sus tareas educadoras con un nivel suficiente de madurez afectiva y personal. 22 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-26 Presentación Artículos que componen esta Monografía Tenemos la convicción de que en épocas de cambio como la que vivimos, hacen falta debates centrados en experiencias y estudios que nos permitan reflexionar sobre estos temas desde el ámbito educativo. Pretendemos aproximarnos al trabajo diario de los docentes, que demandan medidas y tareas concretas que les ayuden en su labor educativa. En este sentido, en los diversos trabajos que componen este monográfico se estudian algunas de las principales facetas que deben ser consideradas para obtener una imagen cabal del tratamiento actual de la dimensión afectivo-emocional y se muestran diferentes experiencias que intentan introducir el desarrollo de la inteligencia emocional en las aulas. Los artículos que se presentan en esta monografía son discursos a partir de los cuales se contempla a la psicología no como un simple campo de investigación sino también como una ciencia aplicada. Con todos ellos pretendemos estimular y motivar la reflexión del lector, invitándole a asumir los retos que en ellos se plantean. Nuestro punto de arranque es el pensador José Antonio Marina. Su aportación recoge el interés que despierta actualmente el mundo de los sentimientos, desdeñado por la psicología académica durante mucho tiempo, por ser demasiado subjetivo. Defiende una teoría de la inteligencia emocional que comienza en la neurología y concluye en la ética, planteando que es una gran equivocación pretender resolver todos los problemas sentimentales reformulándolos en términos psicológicos. Señala que el uso de la psicología debe ser meramente instrumental: que puede estudiar cómo funcionan los sentimientos, pero no convertirse en guía de los mismos. Alerta sobre los peligros de una inteligencia emocional puesta al servicio del mercado. Analiza la cartografía de los fenómenos afectivos, postulando que la educación emocional ha de encuadrarse en un marco ético que le indique los fines, y que debe prolongarse en una educación de las virtudes. Como conclusión, propone el paso desde el sentimiento a la ética, única vía para la construcción de una sana autoestima que, lejos de encerrarnos en el narcisismo, nos lleve a la solidaridad con los demás; y que, lejos de favorecer la indolencia, nos oriente hacia un comportamiento digno y noble. Todo un esbozo de lo que podría ser la necesaria culminación ética de la educación sentimental. El segundo artículo, del profesor Pedro Hernández, centra la temática en el paradigma “cognitivo-emocional”, que evidencia la circularidad de lo intelectivo y lo socioafectivo. De esta manera, su trabajo se entronca con las líneas más actuales de la psicología, como es el caso de los Moldes Mentales, que vienen a ser como las piezas vivas de la Inteligencia Emocional, que no sólo predicen la adaptación o ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-26 23 María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero el bienestar subjetivo, sino que explican el éxito-fracaso de la escolaridad general en mayor proporción que la propia inteligencia (CI) u otros indicadores. El tercer artículo versa sobre la Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el modelo de Mayer y Salovey. Los profesores Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera nos describen los modelos actuales de la IE, explicando el desafío tan fascinante que supone para la escuela de hoy la educación, tanto académica como emocional, de los alumnos. Dicho desafío está justificado por el número creciente de programas de prevención e intervención para jóvenes en nuestro país. Éste es uno de los retos importantes de la investigación en EI, y deberemos ocuparnos de ello con rigor en esta década, si queremos que las promesas y las esperanzas puestas en las potenciales virtudes de la IE se hagan realidad y no sean sólo la sombra de nuestros deseos en tiempos de crisis. En el cuarto artículo, contamos con la reflexión del profesor Rafael Bisquerra, que nos ofrece una elaboración que es el resultado de varios años de investigación empírica del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica), en torno a la educación emocional en la formación del profesorado, subrayando la importancia de la formación permanente. En el artículo quinto, Maite Muñoz de Morales, aporta una concreción metodológica de una propuesta para la prevención del estrés psicosocial del profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales: El programa P.E.C.E.R.A. (Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento), con el fin de desarrollar competencias emocionales en los docentes como paso previo para una adecuada intervención en educación emocional con su alumnado. En el artículo sexto, Maritxell Obiols describe la experiencia innovadora del proceso de desarrollo de un programa de Educación Emocional en las etapas de Infantil, Primaria y Secundaria del colegio La Salle Bosanova, en Barcelona. En el artículo séptimo, Èlia López nos presenta una experiencia práctica de educación emocional en el ámbito de la escuela infantil. Se presentan objetivos, contenidos, ejemplos de actividades y la evaluación de la educación emocional, adoptando un enfoque del ciclo vital, que se lleva a la práctica a través de programas secuenciados, que pueden iniciarse en la educación infantil. En el octavo artículo, que lleva por título: “La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio: La percepción y comprensión de los sentimientos y las emociones”, los profesores Concepción Bueno, M.ª Pilar Teruel y Antonio Valero, abordan la 24 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-26 Presentación inteligencia emocional percibida de los futuros maestros, centrándose, sobre todo, en las características que constituyen el ámbito socio-afectivo a lo largo de su formación como docentes. Esta aportación se definirá por una clara intención de ofrecer preguntas en torno a los nuevos retos y desafíos que la integración de la dimensión emocional suponen dentro de la formación inicial del profesorado, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). En el noveno y último artículo, titulado “Más allá de la educación emocional. La formación para el crecimiento y desarrollo personal del profesorado. PRH como modelo de referencia”, la profesora M.ª Rosario Fernández Domínguez defiende que, más allá de la educación emocional, es necesario que los profesores lleven a cabo un proceso de crecimiento y desarrollo personal que les conduzca a alcanzar una madurez suficiente para afrontar los retos de la educación. Analiza cómo la Psicopedagogía PRH, anclada en la perspectiva humanista de la psicología, puede ser un modelo de referencia para la formación de educadores y estudiantes, y aporta un conjunto de testimonios que acreditan su eficacia. Subraya como objetivos prioritarios de la educación aprender a “ser personas” y a “vivir y convivir”. Examina cómo las actitudes constructivas del educador y su atención a las necesidades del niño y del adolescente favorecen un desarrollo armonioso de la personalidad. Destaca que la psicopedagogía PRH ofrece una perspectiva global de la persona, donde lo cognitivo, lo emocional, lo que somos de fondo, el cuerpo y la conciencia profunda, mantienen una mutua interacción; y que, al mismo tiempo, la persona está inmersa en un entorno material y humano. Señala, por último, la importancia de educar para que el niño aprenda a escuchar su conciencia profunda, como antesala de una existencia vivida desde la libertad y la responsabilidad. Nuevos retos educativos Es evidente el interés que se está despertando por la educación afectiva. Sin embargo, como sostiene Marina, tiene un sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo. Sea como fuere, estos nuevos planteamientos exigen modificaciones en las concepciones sobre la naturaleza de la inteligencia y en el modo de formar a los profesionales de la educación y en la educación integral del sujeto. Defendemos la idea de que, sin una adecuada integración de la educación de las emociones en el contexto educativo, será muy difícil que cualquier reforma que se plantee pase del mero nivel de las buenas intenciones. Parafraseando a Hernández, consideramos que los objetivos socioafectivos no deben seguir constituyendo un propósito que no vaya más allá de la utopía del papel. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-26 25 María Rosario Fernández Domínguez y María Pilar Teruel Melero Esperamos, por último, que entre estas páginas el lector encuentre un punto de anclaje para conocer más y mejor el mundo de las emociones en su compleja interacción, quedando en sus manos la posibilidad de que crezca y siga adelante este desafío de educar para la vida y para aprender a ser. 26 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 21-26 ISSN 0213-8646 Precisiones sobre la Educación Emocional José Antonio MARINA RESUMEN Corrrespondencia: José Antonio Marina Página oficial en internet: www.joseantoniomarina.net E-mail de contacto: joseantoniomarina@ thinkingheads.com Tel. 34-913-107-740 Recibido: 18-12-2005 Aceptado: 27-12-2005 En este artículo se estudia el interés que ha ido despertando el mundo de los sentimientos, desdeñado por la psicología académica, durante mucho tiempo, por ser demasiado subjetivo. Un viejo tema, ya presente en filósofos como Sócrates, Platón. Aristóteles, Epicuro, Epicteto o Séneca, que fueron educadores de los sentimientos, y, más tarde, en Descartes, Spinoza o Rousseau. Todos estos pensadores incluían la educación de las emociones dentro del marco de la ética, mientras que en la actualidad su marco supremo es el de la psicología. Una diferencia esencial, que plantea un problema bien serio, puesto que dicha disciplina no es una ciencia normativa y, por tanto, poco tiene que decir acerca de cómo se deben educar los sentimientos. Se defiende una teoría de la inteligencia emocional que comienza en la neurología y concluye en la ética, planteando que es una gran equivocación pretender resolver todos los problemas sentimentales reformulándolos en términos psicológicos. Se señala que el uso de la psicología debe ser meramente instrumental, que puede estudiar cómo funcionan los sentimientos, pero no convertirse en guía de los mismos. Por un lado, se critica al conductismo, que ha intentado deshacerse de las ideas de libertad y de dignidad. Por otro, a la psicología cognitiva, que, al tratar de solucionar todos los problemas cambiando las creencias acerca de los mismos, puede terminar convirtiéndonos en esclavos felices. Y, finalmente, alerta sobre los peligros de una inteligencia emocional entendida como capacidad de comunicación, al servicio del mercado: para vender, explotar y manejar. Se analiza la cartografía de los fenómenos afectivos, postulando como tesis principal que: “La educación emocional es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un marco ético que le indique los fines, y debe prolongarse en una educación de las virtudes que permita realizar los valores fundamentales”. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 27 José Antonio Marina Torres Como conclusión, se propone el paso desde el sentimiento a la ética, única vía para la construcción de una sana autoestima que, lejos de encerrarnos en el narcisismo, nos lleve a la solidaridad con los demás; y que, lejos de favorecer la indolencia, nos oriente hacia un comportamiento digno y noble. Todo un esbozo de lo que podría ser esa culminación ética de la educación sentimental. PALABRAS CLAVE: Ética, Educación emocional, Educación sentimental, Autoestima, Dignidad, Responsabilidad, Estilos afectivos. Some specifications about Emotional Education ABSTRACT This papers analyses the growing interest in the realm of feelings, which has been scorned by academic psychology for a long time for being too subjective. An old topic, already present in philosophers such as Socrates, Plato, Epicure, Epicteto or Seneca, who were educators of feelings and, later on, in Decartes, Spinoza or Rousseau. All of them included emotional education within the framework of Ethics, whereas nowadays it is situated within the more general framework of Psychology. It is an essential difference that poses a serious problem, since emotional education is not a normative science and, hence, it can say very little about how feelings should be educated. A theory of emotional intelligence is defended which starts in Neurology and ends in Ethics, establishing that it is a great mistake to try to solve all the sentimental problems reformulating them in psychological terms. It is pointed out that the use of psychology should only be instrumental, that it can address the question of how feelings function but it cannot become the guide for them. First, conductism, which has tried to do away with the ideas of freedom and dignity, is criticised. Then, Cognitive Psychology is also subject to criticism, which trying to solve all the problems by changing the beliefs about them, it may turn us into happy slaves. Finally, it warns against the dangers of emotional intelligence understood as the ability of communication at the service of trade: to sell, exploit and manage. The cartography of affective phenomena is analysed, postulating as main thesis that “Emotional education is instrumental knowledge that ought to be encompassed within an ethical frame which indicates its purposes, and it ought to be extended to an eduaction of virtues, which allows fundamental values to be realised”. As a conclusion, a step forward is proposed from feelings to Ethics, the only way to construct a sensible self-esteem which, far from enclosing us into narcissism, leads us to show solidarity with the others, and that, far from promoting indolence, guides us towards an honorable and noble behaviour. Just an outline of what that ethical fulfillment of sentimental education could be. 28 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional KEYWORDS: Emotional education, Sentimental education, Self-esteem, Dignity, Responsibility, Affective styles —1— En los últimos años, después de un largo periodo de olvido, la Psicología ha comenzado a interesarse por el mundo de los sentimientos y las emociones y, tras el éxito del libro de Daniel Goleman y de los que le siguieron, la educación emocional aparece como la solución para gran parte de nuestros problemas personales y sociales. Comprender los sentimientos propios y ajenos, saber qué hacer con ellos, resolver los conflictos que plantean, regular el propio comportamiento, saber soportar el estrés, aprender a motivarse a sí mismo, son, sin duda, temas esenciales para la vida íntima y para la convivencia1. Sin embargo, la euforia ha mezclado trigo con cizaña y creo que ha llegado el momento de someter este éxito a un análisis crítico, para aprovechar lo bueno y liberarnos de ciertos excesos. El concepto de “inteligencia emocional” ha sido sometido a evaluación (GEHER, 2004), también lo han sido los programas de educación afectiva (ÁLVAREZ GONZÁLEZ, 2001; BISQUERRA, 2002), y algunos autores comienzan a ver los inconvenientes de insistir excesivamente en las emociones positivas (CHANG & SANNA, 2003). Tras la catarata bibliográfica nos conviene un remanso reflexivo. No voy a centrarme en la eficacia concreta sino en una cuestión más de fondo. Me interesa saber si se pueden articular los múltiples y a veces dispares proyectos dentro de un modelo general educativo, o si debemos seguir aceptando un conjunto impreciso de habilidades psicológicas como único diseño pedagógico. Sin pretensión de ser exhaustivo, mencionaré alguno de los enfoques que está teniendo este tipo de educación: - Movimiento de educación emocional. - Movimiento de salud mental, entendida en un sentido amplio, como el correcto desarrollo de las capacidades psicológicas, emocionales sociales y espirituales (Mortimer). - Movimiento de educación del carácter. Toma el concepto clásico de carácter como conjunto de hábitos morales buenos o malos. Su lema es: Conocer el bien, amar el bien, realizar el bien. En Estados Unidos tiene una gran aceptación (Lickona). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 29 José Antonio Marina Torres - Movimiento de Psicología positiva. Encabezado por Martin Seligman y un nutrido grupo de psicólogos anglosajones, pretende recuperar desde el punto de vista psicológico las nociones de felicidad, carácter, virtud (strenght). La revista Time acaba de dedicarles el tema de portada, lo que quiere decir que goza de gran popularidad e influencia. - Movimiento de educación para la convivencia. Tienen como finalidad fomentar habilidades sociales. Se lleva a cabo mediante cursos, talleres, etc. Incluye la educación para resolver conflictos, la educación para la paz, para la igualdad, etc. - Movimiento para fomentar comportamientos prosociales. - Movimiento para aumentar el capital social (Putnam, Fukuyama). - Movimiento de Educación ciudadana (Citizenship). En Estados Unidos ha habido tradicionalmente asignaturas de Educación para la democracia, siguiendo la tradición “republicana” (Franklin, Jefferson, Dewey). - Movimiento de Servicios a la Comunidad (Community Service). Es una educación de tipo práctico, que pretende desarrollar en los alumnos los hábitos de ayuda y de responsabilidad social. - Movimiento de educación en valores. Es una educación más formal que puede impartirse a través de una asignatura de ética. Conceptual más que práctica. - Movimiento de filosofía para niños. Intenta introducir al niño en la argumentación sobre problemas éticos. —2— Como ejemplo de los problemas con que tiene que enfrentarse la educación emocional voy a detenerme en el concepto de autoestima. Nadie duda de la conveniencia de experimentar hacia nosotros mismos algún tipo de aprecio. Si hay un sentimiento que parece fundamental para una vida satisfactoria es el de “autoestima”. Nada se puede hacer sin ella. Quien la ha perdido, ha perdido también la fuente primaria de su energía. Hace unos años, el Estado de California implantó un programa público para fomentarla, basado en la idea de que una baja autoestima es la causa del fracaso académico, del uso de drogas, del embarazo en la adolescencia, de la dependencia del subsidio de paro, y de otra serie de males. 30 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional Los políticos californianos no hacían más que utilizar ideas que pesaban en el ambiente como dogmas. Pero un psicólogo tan partidario de la psicología positiva como Martin Seligman ha formulado una crítica rigurosa: “Los padres se esfuerzan por inculcar la autoestima a los niños. Esto puede parecer bastante inocuo, pero el modo en que lo hacen a menudo erosiona el sentido del valor del niño. Al hacer hincapié en lo que el niño ‘siente’, a expensas de lo que ‘hace’ –aprender, perseverar, superar la frustración y el aburrimiento, abordar los obstáculos–, padres y profesores están haciendo a esta generación de niños más vulnerables a la depresión”. Viniendo de uno de los grandes expertos mundiales en depresión, la advertencia hay que tomársela en serio. Por otra parte, la insistencia excesiva en que “hay que quererse mucho a uno mismo” está favoreciendo la aparición de un narcisismo egoísta (SELIGMAN, 2005). Otros expertos, como McKay y Fanning, nos dicen que si eliminamos toda disciplina para que el niño “se sienta bien”, estamos hundiendo su verdadera autoestima, que no consiste en evitar todo sentimiento desagradable o doloroso, sino en saber enfrentarse a ellos cuando lleguen (MCKAY & FANNING, 2002). William Damon dice algo parecido. La idea de que el niño no puede alcanzar metas significativas y respetar a otros sin quererse primero a sí mismo, ha implantado una indulgencia generalizada. Esta idea se basa en la creencia de que la autoestima precede al desarrollo saludable, y que se debe construir antes que ninguna otra cosa, con alabanzas y aceptación incondicional. Pero las correlaciones entre la autoestima y los resultados positivos no demuestran causalidad. Damon mantiene que la autoestima es el resultado del logro y no al revés2. Albert Ellis, un psicólogo de gran prestigio, ha sido tajante: “Perseguir o fomentar la autoestima es un esfuerzo destructivo y los esfuerzos terapéuticos estarían mejor encaminados a conseguir que la gente renuncie a la autoestima” (ELLIS & GRIEGER, 1990). Así están las cosas, y comprendo que el lector se sienta un poco mareado. No hace mucho aparecía en Francia una explicable alarma que saltó a los medios de comunicación: ¿Favoreciendo tanto la autoestima, no estaremos formando una generación de egoístas y narcisos? La insistencia en “sentirse bien” como gran objetivo de nuestro comportamiento lleva a los psicólogos a recomendar prescindir de sentimientos “negativos”, como la vergüenza o la culpa. Parece síntoma de salud mental decir: Yo no me arrepiento de nada. Sin embargo, esos sentimientos ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 31 José Antonio Marina Torres han formado parte importante de la moralidad, y no parece claro que se pueda prescindir de ellos impunemente. —3— Vale la pena hacer un recorrido histórico. La educación emocional no es un invento tan moderno como parece. Sócrates, Platón, Aristóteles, Epicuro, Epicteto o Séneca fueron educadores de los sentimientos. Por ejemplo, la “Consolación a Marcia” de Séneca, es un tratado acerca del duelo y de cómo sobrellevarlo. En la antigüedad, a los sentimientos y a las emociones se les denominaba “pasiones”, y aprender a dominarlas formaba parte de la gran educación. Descartes escribió un “Tratado de las pasiones”, Spinoza un espléndido estudio de los sentimientos, que apasionó al mismísimo Freud, y se considera a Rousseau el gran educador emocional de Europa. La única diferencia con la actualidad es que todos esos pensadores incluían la educación de las emociones dentro del marco de la ética, mientras que en la actualidad el marco supremo en que se enmarca es la psicología. Y esto plantea un serio problema. La psicología no es una ciencia normativa y, por lo tanto, tiene poco que decir acerca de cómo se deben educar los sentimientos. Puede estudiar cómo funcionan, pero no como deberían funcionar, asunto que excede de su capacidad (NUSSBAUM, 1995 y 2003). A lo más que puede llegar es al concepto de salud, pero esto no es suficiente para guiar el comportamiento. Sin ir más lejos, Skinner, que fue el psicólogo más influyente durante gran parte del siglo veinte, consideraba que había que deshacerse de las ideas de libertad y de dignidad, y escribió un libro para explicar su tesis3. Su ingeniería psicológica puede ser psicológicamente aceptable, pero no soporta una crítica ética. Gustavo Bueno acaba de denunciar el trasvase de la idea de felicidad desde la moral a la psicología (BUENO, 2005). Me parece una gran equivocación pretender resolver todos los problemas de la acción reformulándolos en términos psicológicos. El uso de la psicología debe ser meramente instrumental. El modelo de personalidad, de carácter, de acción debe elaborarse por otros caminos. Citaré en mi favor las opiniones de algunos psicólogos relevantes. Rom Harré escribe: “Cuanto más se transfiera lo que tradicionalmente se creía que estaba dentro de la esfera moral a la esfera técnico-causal (psicológica), más escasas serán las personas capaces de actuar como agentes independientes. La psicología actual aleja de la responsabilidad” (HARRÉ, 1989). Jerome Bruner, psicólogo al que respeto mucho, dice: 32 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional “Los tres titanes modernos de la teoría del desarrollo –Freud, Piaget y Vygotsky– pueden estar constituyendo las realidades del crecimiento en nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente descrito” (BRUNNER, 1988:139). Albert Bandura viene a decir lo mismo: “Lo que los teóricos creen que la gente es, determina los aspectos del funcionamiento humano que exploran más en profundidad y los que dejan sin examinar. Las concepciones sobre la naturaleza humana pueden influir en lo que la gente se va a convertir” (BANDURA, 1988:104). Terminaré citando el discurso que ya en 1979 pronunció el Dr. Cumming como presidente de la Asociacion de Psicólogos Americanos: “El movimiento de salud mental, prometiendo una liberación de la angustia, que es un imposible, puede haber representado un papel significativo en la común persuasión de que hay un derecho a gozar del bienestar, con lo que se está contribuyendo al aburguesado consumo de alcohol y a la universal prescripción de tranquilizantes por los médicos”. Muchos psiquiatras se están preguntando si no habremos rebajado excesivamente el umbral de lo que se considera una “molestia soportable”. Una parte importante de la psicología cognitiva conduce a un conservadurismo feroz. Me explico. Estos psicólogos repiten con cierta delectación una frase de Epicteto: “No nos hacen desgraciados las cosas, sino las ideas que tenemos acerca de las cosas”. Esto es verdad, pero conviene no olvidar que Epicteto fue un esclavo que nunca pretendió liberarse de la esclavitud. Si la solución a todos los problemas es “cambiar las creencias acerca de los problemas”, me temo que acabaremos todos siendo esclavos felices. Espero que protegido tras este aluvión de citas pueda enunciar mi tesis: La educación emocional es un saber instrumental que ha de encuadrarse en un marco ético que le indique los fines, y debe prolongarse en una educación de las virtudes que permita realizar los valores fundamentales. Lo he dicho del modo más estrepitoso, y ahora pasaré a justificarlo con más parsimonia. —4— Comenzaré por el principio. El estudio de la afectividad fue desdeñado por la psicología académica durante mucho tiempo, por ser demasiado subjetivo. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 33 José Antonio Marina Torres Las emociones se estudiaban en el capítulo sobre motivación, pero este capítulo también estuvo a punto de ser expulsado de la psicología. A partir de los años setenta comenzó un trabajo serio, aunque un poco selvátivo, sobre tan complejo asunto. Surgió con fuerza la psicología cognitiva de la afectividad, cuya marcha puede seguirse en la revista Emotion and Cognition. De las publicaciones de los últimos diez años me han interesado especialmente las de Antonio Damasio, sobre la relación entre emociones y lóbulo frontal; las obras publicadas en la colección Studies in emotion and Social Interaction, dirigida por Keith Oatley y publicada por Cambridge University Press; las nuevas tendencias de la teoría evolucionista de las emociones; los estudios de psicología positiva, que no acaban de alcanzar categoría científica; y el énfasis cada vez mayor que la psicología infantil y evolutiva está poniendo en el mundo emocional, y en su relación con la sociabilidad y los valores morales4. Resulta imprescindible –aunque difícil– hacer una cartografía de los fenómenos afectivos. Lo he intentado en tres libros: El laberinto sentimental, El misterio de la voluntad perdida, y Diccionario de los sentimientos. Este último pretendía aprovechar la sabiduría conservada en el lenguaje, sedimento de una experiencia secular. Seguía así el camino abierto por otros investigadores que habían estudiado el léxico como fuente de conocimiento psicológico. El mapa que aparece es el siguiente: Fenómenos afectivos son aquellos que guardan relación con los valores, es decir, con aquellos aspectos de la realidad que resultan atractivos o repulsivos, convenientes o perjudiciales, placenteros o dolorosos, reforzadores positivos o aversivos. Los organismos tienen necesidades y sistemas de selección y orientación para conseguir lo conveniente y huir de lo perjudicial. Son fenómenos relacionados con la acción. Las sensaciones/sentimientos de placer y dolor, y los sistemas instintivos de impulso/desencadenante/acción de cumplimiento, son elementos básicos de la afectividad. Una parte de esos valores –sólo una parte– está integrada por valores morales. Creo que el amplio campo de la afectividad se puede organizar en tres dominios diferentes: 1. Nivel apetitivo, tendencial, motivacional. Son fenómenos que incitan y dirigen el movimiento: Las necesidades, los deseos, las expectativas. Rolls, uno de los más conspicuos psicólogos de la afectividad define la motivación como “to the state an animal is in when it is willing to work for a reward or to scape from or avoid a punisher”5. La definición no es buena porque lo 34 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional definido entra en ella. Es decir, “desear” es ya un fenómeno motivacional. La descripción fenomenológica del deseo insiste en un estado de activación e inquietud desagradable que desencadena movimientos de búsqueda o acciones dirigidas a la consumación. Aristóteles elogió a Platón por haber dicho que el fin de la educación consistía en “enseñar a desear lo deseable”. Este sería un primer nivel educativo: la educación de los deseos. Se trata de ir suscitando, a partir de una fuente innata, nuevos deseos. La mercadotecnia nos demuestra que este proceso es posible. 2. Nivel sentimental. Los sentimientos son fenómenos que informan sobre la realización de nuestros deseos, expectativas o proyectos. La satisfacción, la decepción, la furia, el miedo, la tristeza, el asco, y todos los demás, interpretan la situación y orientan el comportamiento. Derivan por ello de impulsos o motivos previos, pero a su vez desencadenan unos impulsos de segundo nivel. La amenaza al deseo de supervivencia o de sufrir dolor desencadena el miedo, que a su vez provoca el deseo (secundario) de huir. 3. Nivel de los vínculos afectivos. Las personas establecen vínculos afectivos complejos, que mezclan motivaciones distintas y dan lugar a sentimientos muy diversos. Los fenómenos de apego, las adicciones, los sentimientos de necesidad o dependencia respecto de otra persona, son ejemplos claros. La fenomenología del duelo sólo puede explicarse a partir de la noción de vínculo afectivo. Así se explica que la muerte de una persona que producía gran infelicidad a otra sea vivida por ésta como una pérdida. La ruptura de un vínculo –aunque sea desagradable– puede vivirse como dolorosa. Voy a detenerme en los sentimientos porque forman el núcleo de la educación emocional6. Son órganos de evaluación de lo que sucede, y en este sentido son imprescindibles para nosotros. Se han mantenido evolutivamente por su utilidad. Sentir miedo cuando aparece un animal salvaje es una reacción muy conveniente. Ocurre, sin embargo, que a lo largo de la vida, en especial durante los primeros años, a través de la conjunción del temperamento y la biografía, vamos construyendo “estilos afectivos”, es decir, formas estables de responder a las situaciones: la timidez, la agresividad, el pesimismo, el optimismo, la confianza, la desconfianza, son estilos afectivos. Pueden producir una mala evaluación de la realidad, ver amenazas u ofensas donde no las hay, por ejemplo, por lo que pueden resultar destructivos o peligrosos. Este es el punto donde la educación emocional debe actuar. Los estilos afectivos son importantes porque despiertan unos impulsos de segundo orden: el miedo impulsa a la huida, la agresividad a la acción violenta, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 35 José Antonio Marina Torres el pesimismo a la retirada. Son precisamente estos comportamientos los que nos sirven para evaluar los estilos afectivos: son buenos los que favorecen una buena acción y malos los que incitan a acciones nocivas. Una parte importante de los tratados de educación emocional americanos están dirigidos a conseguir el éxito profesional, a convertirse en líderes arrolladores. Puede ser que la anestesia afectiva, la insensibilidad hacia el dolor de los demás, sea un camino eficaz para la vida hedónica, pero ¿debemos fomentarla mediante la educación emocional? No es de extrañar que muchos autores, sobre todo americanos, denominen a la inteligencia emocional “inteligencia social”. Se refieren a la capacidad de poder establecer una comunicación satisfactoria con otros, pero alguien puede considerar que la meta de esa comunicación es explotar al otro, venderle una mercancía o manejarlo, y entonces resulta deseable que su inteligencia emocional fracase. Conviene, pues, dejar una cosa bien clara. Con la educación emocional sólo pretendemos hacer más fácil el comportamiento adecuado, pero eso no quiere decir que el comportamiento adecuado sólo pueda lograrse si se ha conseguido una buena educación afectiva. Por ejemplo, facilita mucho las cosas el que el envidioso deponga la envidia, pero el que no pueda evitar ese sentimiento no significa que forzosamente tendrá que actuar contra el envidiado. Una equivocada teoría acerca de la motivación ha llevado al convencimiento de que no se puede realizar una acción si no se tienen ganas de hacerla, y este pseudodogma no es sólo una estupidez, es una estupidez peligrosa. Una parte de la educación emocional tiene que insistir en que hay acciones que “deben” ser hechas, aunque no se esté motivado. He entrecomillado la palabra “deben” porque plantea un problema urgente. ¿Tenemos que incluir el hábito de cumplir los deberes dentro de la educación emocional? El concepto de deber es psicológico y ético. Es un lazo afectivo que liga (ob-liga) a una norma o a un valor. Cuando educamos a un niño debemos explicarle lo que tiene que hacer, intentar convencerle, fomentar sus habilidades psicológicas para hacerlo, animarle, aumentar su autoestima, pero, al final, si esto no funciona, habrá que acabar la cuestión con una frase terminante: Y además, tienes que hacerlo porque es tu deber. La idea que he defendido en El misterio de la voluntad perdida, siguiendo en esto a Eysenck, es que el cumplimiento del deber constituye un automatismo de la conciencia moral, un hábito firmemente establecido. Es un requisito indispensable para la libertad, porque nos libera del determinismo de las emociones o de la situación. Lo que tiene que someterse a crítica es el contenido de los deberes, no que los deberes deban o no cumplirse. Por ejemplo, cuando decimos que no se debe obedecer una norma injusta, no estamos negando la obligación de obedecer a la norma, sino afirmando la obligación de obedecer sólo 36 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional a la norma justa. El automatismo del deber no impide la conciencia crítica, sino que la potencia. Ser críticos es también un deber. Al evitar la noción de “deber” como dura, autoritaria, antisentimental, coactiva y fascista, la educación emocional puede estar colaborando a la indulgencia generalizada que afecta nuestro sistema pedagógico (DAMON, op.cit.). Quien niega que se pueda cumplir un deber, si no va acompañado de la sintonía sentimental adecuada, está negando la libertad de decisión, cosa que hace gran parte de la psicología actual. Nos estamos moviendo en un terreno que tiene que enlazar el mundo de las emociones con el mundo de la acción moralmente buena, y es lógico que aparezcan entidades híbridas de psicología y ética. Hablamos mucho de “responsabilidad”. ¿A qué nos referimos? ¿A una emoción? ¿A una habilidad social? Hay dos niveles de responsabilidad. Uno es psicológico: una persona es responsable de los actos cuando los realiza consciente y voluntariamente. Es el concepto jurídico de imputabilidad. Pero hay otro concepto más complejo. Cuando decimos “Cada cuál tiene que atender a sus responsabilidades” o “Al ir a una velocidad excesiva actuó irresponsablemente” nos estamos refiriendo a algo que tiene que ver con los deberes, y también con las consecuencias de los actos. La educación de la responsabilidad nos obliga a sobrepasar la mera educación emocional (LICKPONA, 1991; CURWIN, 2003). El problema no es nuevo. La ética clásica consideró que el sentimiento y el valor, la psicología y la ética, se enlazaban en la “virtud”, palabra absolutamente desprestigiada también en nuestro ámbito educativo. La virtud se definía como un hábito operativo que dirigía y facilitaba el buen comportamiento. Jean Jacques Rousseau explicó elocuentemente el paso desde la emoción a la virtud, al hablar de la compasión. Rousseau era un sentimental: “Si c’est la raison qui fait l’homme, c’est le sentiment qui le conduit”, dice en La Nueva Eloisa. La razón hace al hombre, pero es el sentimiento quien lo dirige. La compasión es el sentimiento que templa el egoismo “mediante una repugnancia innata a ver sufrir a su semejante”. Pero se da cuenta de que para ser justa debe estar bien dirigida. “Si uno es sabio –dice– hay que desconfiar de una pasión que en su pereza habitual se contenta con contemplar el mal ajeno; y cuando es activa incurre en la injusticia de atender a las desgracias próximas y olvidar las ajenas”. Al llegar a este punto, Rousseau introduce un cambio muy interesante para mi argumento. El ser humano tiene la “facultad de perfeccionarse”, es decir, de prolongar las capacidades naturales –se está refiriendo al sentimiento de compasión– mediante la inteligencia. “Lo mismo que el entendimiento humano debe mucho a las pasiones, éstas, recíprocamente, le deben mucho a él”. En el Emilio hace una pedagogía de la compasión. Su ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 37 José Antonio Marina Torres método tratará de lograr que lo que en un principio aparecen como simples inclinaciones naturales se conviertan en “intenciones cultivadas”. El sentimiento se convierte en virtud, en hábito o costumbre del corazón, que nos ponen a salvo de las intermitencias de la emoción. Debemos actuar compasivamente, aunque no tengamos en un momento dado el sentimiento adecuado de piedad7. Hablando de este tema, Kant hace en Metafísica de las costumbres una afirmación que confirma la tesis de este artículo: La compasión es “uno de los impulsos que la naturaleza ha puesto en nosotros para hacer aquello que la representación del deber por sí sola no lograría”. Su carácter es, pues, instrumental y facilitador. —5— En este momento escribo un libro sobre el miedo, un sentimiento necesario que puede dar lugar a un estilo afectivo destructivo y angustioso (acobardado, temeroso, tímido), y que me va a servir de nuevo ejemplo de lo que quiero decir. El miedo es el sentimiento que detecta la presencia de una amenaza. Desencadena cuatro comportamientos: huida, inmovilidad, agresión o estrategias de apaciguamiento. Hay sentimientos relacionados estrechamente con el miedo: la vergüenza, que la palabra “timidez” emparenta con el temor. “El sistema del miedo –dice Le Doux– no es, hablando rigurosamente, un sistema cuyo resultado es la experiencia del miedo. Es un sistema que detecta el peligro y produce respuestas que maximizan la probabilidad de sobrevivir a las situaciones peligrosas del modo más beneficioso. En otras palabras, es un sistema de conducta defensiva” (LEDOUX, 1996:128). En efecto, los sentimientos están dirigidos a la acción. Determinismo genético e influencias biográficas pueden producir un estilo afectivo miedoso, acobardado, que puede ser un gran obstáculo para una vida satisfactoria. No se puede vivir en ansiedad permanente ni en permanente huida. Intentar cambiar este modo de ser, eliminar los miedos, es, pues, un capítulo importante de la educación emocional. Cuando un niño está siendo víctima del acoso por parte de algún compañero, necesitamos enseñarle a dominar los miedos, ofrecerle estrategias de comportamiento, darle confianza. Sin embargo, esta actitud educativa y protectora no puede extenderse a todos las situaciones, sino sólo a aquellas que superan la capacidad de reacción de las personas. 38 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional En Ética para naúfragos mostré que el ser humano puede dirigir su conducta por “valores sentidos” o por “valores pensados”, distinción que vuelve a plantear la necesidad de completar la educación emocional mediante una educación ética. En el primer caso, los sentimientos son el órgano de captación de esos valores y de dirección de la conducta. En el segundo, se trataba de valores no sentidos, cuyo poder normativo no depende de la emoción sino que se impone a ella. Les pondré un ejemplo. Para un sediento, el valor positivo del agua resulta evidente en el propio sentimiento de sed. No necesita ninguna argumentación para beber. Pero si un nefrólogo recomienda a un paciente que beba cinco litros de agua al día, el asunto cambia. No “siente” el valor de ese volumen de agua, que le resulta desagradable. Pero “piensa” en la conveniencia de beberla. La libertad consiste, precisamente, en poder regir la conducta por valores sentidos o por valores pensados. La educación emocional se encargaría de facilitar la realización de los valores pensados, de acercar el sentimiento a la acción correcta, pero esta sintonía a veces se da y a veces no, y no podemos estar pendientes de ella para actuar del modo adecuado. Al estudiar el miedo hay que estudiar también la valentía, una virtud apreciada absolutamente en todas las culturas. “¿Qué es lo bueno?”, se preguntaba Nietzsche. Y respondía: “Ser valiente es bueno”. El coraje no designa el comportamiento de quien no tiene miedo, del impávido, sino del que se enfrenta con su propio miedo. Por eso, un moralista tan agudo como René Le Senne insistía en que la “valentía” era la virtud originaria de la ética. El comportamiento moral en estricto sentido comienza cuando uno va más allá del sentimiento y es capaz de afrontar el esfuerzo o la dificultad (LE SENNE, 1973). —6— Una revisión bibliográfica demuestra que parte de la psicología se está dando cuenta de los problemas que plantea limitarse a la educación emocional y comienza a explorar ese dominio donde psicología y ética se unen. La investigación de las virtudes (de las fortalezas o strengths, por usar el término inglés, menos cargado que el castellano) se está poniendo de moda. Pondré como ejemplo el libro editado por la American Psychological Association A Psychology of Human Strengths. Fundamental Question and Future Directions for a Posistive Psychology (ASPINWALL & STAUDINGER, 2002), el estudio de las virtudes que hace Seligman, su tratamiento en el Handbook of Positive Psychology (SNYDER & LÓPEZ, 2002), o las obras de Lickona, Damon, Turiel y otros expertos en psicología de la moralidad8. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 39 José Antonio Marina Torres En resumen, creo que debemos trabajar para incluir los avances en la educación emocional dentro de un marco educativamente más amplio y poderoso que es la educación ética, en el que mantendrá su indispensable carácter instrumental. Toda mi tarea investigadora ha pretendido elaborar una teoría de la inteligencia que comience en la neurología y termine en la ética, como gran creación de la inteligencia. La propuesta que hago en este artículo se integra muy bien dentro de ese proyecto, y animo a los especialistas en educación emocional a que prolonguen su investigación por los caminos de la ética. Como sugerencia de cuál podría ser el camino, volveré al tema inicial de la autoestima9. Dentro del marco amplio que propongo, la autoestima integra tres niveles: 1. Sentimiento de ser amado incondicionalmente. Debe cultivarse en la familia y, como he expuesto en otras publicaciones, lleva implícito la fijación de límites como parte importante del “cuidado” hacia el niño10. 2. Sentimiento de la propia eficacia, que implica ser valorado por nuestro comportamiento (BANDURA, 1987). 3. Sentimiento de la propia dignidad. Fomentar el sentimiento de la “dignidad personal” me parece imprescindible. Es un ejemplo de sentimiento éticamente construido y dirigido. La “dignidad” es un principio general de nuestra convivencia, al que nos aferramos para exigir a los demás “respeto” –otro sentimiento moral fundamental– y que nos exige respetar a los demás. Cuando hablamos de la dignidad de todo ser humano –que es el fundamento de nuestra convivencia democrática– estamos diciendo que todas las personas “son intrínsecamente valiosas en sí mismas”, con independencia de su raza, cultura, situación económica y aspecto físico. Y que no se puede atentar contra esa dignidad. De aquí se desprende una consecuencia profundamente beneficiosa desde el punto de vista psicológico y educativo: cada uno de nosotros, por ser intrínsecamente valioso como persona, debe ser protegido, cuidado por los demás –en esto se basa nuestro sistema de derechos–, y también por uno mismo, cosa que se suele olvidar. Yo debo ser consciente de mi dignidad, protegerla y actuar en consecuencia, es decir, dignamente. No me puedo despreciar, ni maltratar, ni degradar a mí mismo, de la misma manera que no puedo hacerlo a los demás. Si me parece repugnante esclavizar a alguien, tampoco puedo esclavizarme a mí mismo. Y eso es lo que hago cuando adquiero una adicción. El antiguo sentimiento del “honor”, antes de pervertirse, se refería al sentimiento de la propia grandeza, de la propia dignidad, que exigía actuar de acuerdo con ella (MARINA & DE LA VÁLGOMA, 2002). 40 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional Al dar el paso desde el sentimiento a la ética, encontramos una irreprochable autoestima, que no nos encierra en el narcisismo, sino que nos solidariza con los demás, y que no favorece la indolencia, sino que nos impone un comportamiento noble. Valga esta apresurada exposición como esbozo de lo que podría ser esa culminación ética de la educación sentimental. NOTAS (1) La bibliografía sobre educación emocional es amplísima. Los temas más importantes pueden verse en Bar-On & Parker (2000). He recogido resúmenes de la bibliografía más interesante en [www.joseantoniomarina.net], en la entrada “movilización educativa”. (2) Un libro espléndido que recomiendo vivamente: Damon (1995). (3) He tratado este asunto en Marina (1998). (4) Puede verse un resumen del cambio de interés de la psicología evolutiva en MARINA (2004). (5) Un espléndido libro puesto al día: Rolls (2005). (6) Para la distinción entre emoción y sentimiento, Marina (2000). (7) La mejor obra sobre el tema que conozco es Arteta (1996). (8) Resúmenes de las principales obras de estos autores pueden verse en mi página web: [www. joseantoniomarina.net]. (9) Expongo este tema con más detalle en Aprender a convivir, en curso de publicación por la editorial Ariel. (10) William Damon insiste mucho en este aspecto en el libro mencionado. anteriormente. Véase también Brazelton & Sparrow (2003). Referencias bibliográficas ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (Coor.) (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Cispraxis. ARTETA, A. (1996). La compasión. Apología de una virtud bajo sospecha. Barcelona: Paidós, Barcelona. ASPINWALL, L. G. & STAUDINGER, U. M. (2002). A Psychology of Human Strengths. Whasington: American Psychological Association. BANDURA, A. (1987). Pensamiento y acción. Barcelona: Martínez Roca, Barcelona. —— (1988). “Modelo de causalidad en la teoría del aprendizaje social” , en J. MAHONEY Y A. FREEMAN: Cognicion y psicología. Barcelona: Paidós. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 41 José Antonio Marina Torres BAR-ON, R. & PARKER, J. D. A. (2000). The Handbook of emotional intelligence. San Francisco: Jossey-Bass. BISQUERRA, R. (2002). Educacion Emocional y bienestar. Barcelona: Cispraxis. BRAZELTON, T. B & SPARROW, J. D. (2003). Discipline. Cambridge, Mass: Perseus Publishing. BRUNNER, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. BUENO, G. (2005). El mito de la felicidad. Barcelona: Ediciones B. CHANG, E. C. & SANNA, L. J. (2003). Virtue, Vice and Personality. The complexity of behavior. Whasington: American Psychological Association. CURWIN, R. L. (2003). Making Good Choices. Developing Responsibility, Respect, and SelfDiscipline in Grades 4-6. California: Corwin Press, California. DAMON, W. (1995). Greater Expectations. Overcoming the culture of indulgence in America’s homes and schools. Nueva York: The Free Press. ELLIS, A. & GRIEGER, R. (1990). Manual de terapia racional-emotiva, volumen 2. Bilbao: Descleé. GEHER, G. (2004). Measuring Emotional Intelligence. Nueva York: Nova. HARRÉ, R. (1989). Mecanismos y motivos. Barcelona: Paidós, Barcelona. LEDOUX, J. (1996). The Emotional Brain. Nueva York: Simon and Schuster. LE SENNE, R. (1973). Tratado de moral general. Madrid: Gredos. LICKPONA, TH. (1991). Educating for Character. How Our Schoold Can Teach Respect, and Responsibility. Nueva Kork: Bantam Books. MARINA, J. A. (1998). El misterio de la voluntad perdida. Barcelona: Anagrama. —— (2000). Diccionario de los sentimientos. Barcelona: Anagrama. —— (2004). Aprender a vivir. Barcelona: Ariel. —— & DE LA VÁLGOMA, M. (2002). La lucha por la dignidad, Barcelona: Anagrama. MCKAY, M. & FANNING, P. (2002). Autoestima, Barcelona: Martínez Roca. NUSSBAUM, M. (1995). La fragilidad del bien. Madrid: Visor. —— (2003). La terapia del deseo. Barcelona: Paidós. 42 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 Precisiones sobre la Educación Emocional ROLLS, E. T. (2005). Emotion Explained. Nueva York: Oxford University Press. SELIGMAN, M. E. P. (2005). Niños optimistas. Barcelona: Debolsillo. SNYDER, C. R. & LÓPEZ, S. J. (2002). Handbook of Positive Psychology. Nueva York: Oxford University Press. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 27-43 43 ISSN 0213-8646 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? Potencial predictor de los Moldes Mentales Pedro HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ Universidad de La Laguna RESUMEN Corrrespondencia: Pedro Hernández Hernández Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación Facultad de Psicología Campus de Guajara Universidad de La Laguna S. C. de Tenerife Tel. 922-317548 E-mail: [email protected] Recibido: 24-10-2005 Aceptado: 25-11-2005 Los numerosos estudios que investigan el rendimiento académico están influidos por los paradigmas psicológicos dominantes en cada época. Actualmente está emergiendo el paradigma “cognitivo-emocional”, que evidencia la circularidad de lo intelectivo y lo socioafectivo, a pesar de la incapacidad de la Inteligencia Emocional para predecir hasta ahora el rendimiento. Sin embargo, los Moldes Mentales (HERNÁNDEZ, 2002), una nueva perspectiva de la Inteligencia Emocional, basados en los formatos de pensamiento implicativo, no sólo predicen destacadamente la adaptación o el bienestar subjetivo, sino, que explican el éxito-fracaso de la escolaridad general, matemáticas o ajedrez en mayor proporción que la propia inteligencia (CI) u otro indicador. PALABRAS CLAVES: Moldes mentales, Inteligencia emocional, Rendimiento, Matemáticas, Ajedrez, Cognitivoemocional, CI, Estrategias de aprendizaje, Autorregulación, PISA, TIMMS. Can Emotional Intelligence predict academic achievement? The predictive potential of Mental Frames ABSTRACT The numerous studies in academic achievement are influenced by the dominant psychological paradigms at the time. The “cognitive-emotional” paradigm is currently emerging; it shows the circularity of the intellective and socioemotional dimensions, in spite of the inability of ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 45 Pedro Hernández Hernández Emotional Intelligence to predict academic achievement so far. However, Mental Frames (HERNÁNDEZ, 2002), a new perspective of Emotional Intelligence based on the formats of involving thought, do not only outstandingly predict the adaptation or the subjective well-being but they also explain the success or failure of the general academic results, mathematics or chess, more thoroughly than the intelligence quotient (IQ) or another indicator. KEYWORDS: Mental Frames, Emotional intelligence, Achievement, Mathematics, Chess, Cognitive-emotional, IQ, Learning strategies, Self-regulation, PISA, TIMMS. Formación para la eficiencia y lo socioafectivo Lo que define una enseñanza de calidad es que se logren objetivos educativos del más alto nivel, tal como la formación para la eficiencia y la formación socioafectiva, o lo que es lo mismo: que las personas aprendan a ser competentes y a saber vivir y a convivir. Estos últimos objetivos de la educación socioafectiva comprenden, por un lado, la adaptación sociocultural, objetivo en el que más se ha centrado la educación tradicional, y, por otro, el enriquecimiento personal y social, meta más crítica y menos considerada por la escuela (HERNÁNDEZ, 2005). A pesar de la doble finalidad de lo intelectivo (eficiencia) y lo socioafectivo, cada día resulta más difícil separarlos dada su relación circular, pues lo socioafectivo influye más de lo que se creía en lo intelectivo y los resultados intelectivos o escolares influyen decididamente en la satisfacción personal de los alumnos. Indicadores del rendimiento académico Para evaluar la eficiencia en el mundo escolar, se suele tomar como criterio el rendimiento escolar del alumno. Éste queda recogido por las calificaciones del profesor o por pruebas tipificadas cuando se realizan estudios comparativos entre estudiantes de distintos centros escolares o países. Proyectos conocidos a este respecto son el TIMMS (Tendencias en el Estudio Internacional de las Matemáticas y de las Ciencias) o PISA (Programa para la Evaluación Internacional del Estudiantado). ¿Qué aspectos son considerados y cuáles son las principales conclusiones? A título de ejemplo, los proyectos TIMMS 1997 y 2003, o PISA 2003 se centran en: • Aspectos “Macrodimensionales”. Los factores más claros y significativos han sido la formación del profesorado, el nivel sociocultural de la familia –estudio de bachillerato de los padres como factor predictivo de éxito–, valoración y 46 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? exigencia de las sociedades hacia el estudio y la disciplina y, en menor grado, el gasto de cada país por alumno. • Aspectos “mesodimensionales”. La organización, clima, cohesión e implicación del profesorado del centro así como la participación de los padres son aspectos relevantes en la explicación del rendimiento. • Aspectos “microdimensionales”. El nivel organizativo de la clase, el tiempo de trabajo efectivo, la facilidad de relación entre profesores y alumnos, los métodos instruccionales, el clima de la clase o las expectativas de los profesores resultan importantes para explicar la eficacia educativa. Al margen de estos estudios sociológicos, las investigaciones más conocidas son las realizadas por parte de la psicología educacional para determinar qué características de los alumnos son las que más influyen en el rendimiento. ¿Cuáles son los resultados? Rendimiento y paradigmas psicoeducativos Se puede decir que la investigación ha estado determinada por el paradigma psicológico dominante en cada época. Así: 1. Modelo de rasgos. En un primer momento, el paradigma tradicional “aptitudes y rasgos” ponía el acento en las capacidades naturales, concretamente, en la inteligencia como producto (CI), es decir, en el “cuánto” es capaz el alumno de comprender, razonar o solucionar. Casi todas las revisiones vienen a coincidir con el resumen elaborado por Travers (1949), donde se citan correlaciones que oscilan entre 0.21 y 0.58. Esto coincide con el criterio más generalizado de que la inteligencia explica en torno a un 20 % de la varianza. Por lo tanto, hay un 80% que necesita encontrar explicación en otros aspectos que no sean la inteligencia. 2. Modelo conductista. Posteriormente, con el paradigma “conductista”, se desechó el estudio de la inteligencia, por ser un aspecto interno y genérico, y se resaltaron las habilidades específicas manifiestas, que se consideraron como producto del entrenamiento, de la práctica y del manejo de antecedentes y consecuentes. Con ello, se resaltaron los llamados hábitos de estudio, tal como la preparación del lugar de estudio, la distribución del tiempo y la organización de los materiales, junto con la concreción de objetivos y uso de refuerzos. Estos hábitos tienen la ventaja de facilitar el rendimiento, especialmente, los hábitos de control o de autorregulación del aprendizaje ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 47 Pedro Hernández Hernández y, más en concreto, las estrategias de planificación, supervisión y revisión. Sin embargo, estas estrategias son insuficientes si no se relacionan con la dimensión cognitiva. 3. Modelo cognitivo. Después, el paradigma “cognitivo” volvió a resucitar la mente, centrándose en las estrategias cognitivas, en los procesos, en el “cómo”. En especial, en la habilidad para ser consciente de la propia actividad mental o metacognición. Ésta supone tomar conciencia, monitorizar y, en consecuencia, regular y orquestar los procesos cognitivos. Como se aprecia, la consecuencia de la metacognición ha sido la autorregulación, otro aspecto destacado de los actuales modelos de aprendizaje, abarcando: la planificación, anticipándose a las dificultades y previniendo posibles tácticas para enfrentar las dificultades; el control, supervisando de alguna manera el desarrollo de la tarea mediante revisiones y rectificaciones sobre la marcha; y la evaluación de resultados, examinando la eficacia de las estrategias utilizadas (BROWN, 1987). Todo ello se concreta en estrategias de aprendizaje, sobre las que tanto se ha hecho hincapié para la mejora del rendimiento. ¿Cuáles son los resultados? Es de sentido común que se mejora cualquier tipo de tarea al usar estrategias que sirvan para tomar conciencia, prever, controlar y encauzarla. Al fin y al cabo estos son los principio básicos de toda intervención tecnológica y constituyen los aspectos más destacados de los metacomponentes de la inteligencia (STERNBERG, 1986). Hay varios trabajos en donde no se encuentran resultados significativos después de una intervención o no existe correlación significativa entre estrategias de aprendizaje y rendimiento académico (por ejemplo, TULIPANO, 2001; SALIM, 2005). Con todo, parece haber suficiente evidencia de que usar adecuadamente la autorregulación en estrategias de aprendizaje se asocia con mejor ejecución y, en la medida en que es más frecuente, distingue a los estudiantes de alto rendimiento de los de bajo (por ejemplo, ZIMMERMAN & MARTÍNEZ-PONS,1986). A pesar de ello, el porcentaje de la varianza explicada no suele sobrepasar el 5% (por ejemplo, ROCES & COL., 1999, al igual que PINTRICH, 1989). Esto no resta importancia al valor de las estrategias de aprendizaje, especialmente para potenciar un aprendizaje productivo, aunque ello no coincida con las evaluaciones de los profesores, basadas muchas veces en criterios meramente discriminativos o reproductivos de la información. Por eso, hay una convicción cada vez más generalizada de que, para hacer efectivas las estrategias de aprendizaje, la metacognición o la autorregulación, deben ser enseñadas “ecológicamente” dentro de la situación de clase. Para ello, el profesor, en paralelo a la enseñanza de su materia, da pautas y aplica estas estrategias, tal como 48 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? indican Graham y Robinson (1984), Wittrock (1988) o White y Frederickson (1998). De acuerdo con este propósito, autores como Hernández y García (1997) han desarrollado programas específicos, como el NOTICE, para enseñar las estrategias de aprendizaje dentro del curriculum, basado en actividades previas, durante y después de la presentación de un tema. Hay varios estudios que evidencian buenos resultados de intervención en asignaturas, como física (WHITE & FREDERICKSON, 1998), composición escrita (SCARDAMALIA, BEREITER & STEINBACH, 1984), comprensión lectora (RUIZ & MENDOZA, 1998) o resolución de problemas matemáticos (GONZÁLEZ, 1997; SCHOENFELD, 1991). Sin embargo, tales estrategias no son genéricas, sino que varían de acuerdo con el contenido y naturaleza de cada asignatura (BRANDSFORD & AL., 2001). Vermunt (1989) ha defendido que el aprendizaje autorregulado de los estudiantes está afectado por el grado de regulación que emplee el profesor y por el que gradualmente les conceda. Sobre todo, si les proporciona apoyo y guía en el desarrollo de estrategias autorreguladoras para que sean capaces de visionar, planificar, elaborar, supervisar y corregir su propio aprendizaje. 4. Modelo emocional-personalizante. Creemos que actualmente está emergiendo un nuevo paradigma psicológico “cognitivo-emocional”, al que preferimos denominar “emocional-personalizante”. El enfoque emocionalpersonalizante nace en un contexto social crítico al positivismo, a la excesiva racionalidad y a la deshumanización organizativo-tecnológica. Nace en el vacío o decepción social, experimentado tras el desarrollismo y tras la posibilidad de gozar de incontables bienes y recursos como nunca, según los indicadores de desarrollo (HERNÁNDEZ, 2002). A ello ha contribuido la investigación neuropsicológica de las emociones, los estudios de psicología cognitivo-motivacional, la tradición permanente de la psicología humanista, las reacciones al conductismo y al cognitivismo radical, y de forma mediática y espectacular, la aparición del libro “Inteligencia Emocional” de Daniel Goleman (1995). Éste ha logrado que el mundo recapacitara sobre la importancia de entender la inteligencia como una forma para vivir. Goleman, realmente, se convirtió en “manager”, didacta y vocero de las inteligencias intrapersonal e interpersonal de Gadner, de los estudios de neurociencia de Damasio y de LeDoux, así como de los trabajos originales de inteligencia emocional de Mayer y Salovey. Esto fue más estridente cuando Goleman comparó la inteligencia emocional con el cociente intelectual (CI), diciendo que en el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes del éxito (lo que supone que el 80% restante depende de otra clase de factores). Esto quedó caricaturizado con el capítulo de su ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 49 Pedro Hernández Hernández libro titulado “cuando el listo es tonto”, para referirse al fracaso que sufren muchas personas con alto C.I. Luego han venido los “peros” de los críticos. Así, se dice que la Inteligencia Emocional que plantea Goleman viene a ser un “totum revolutum” de motivaciones, valores o rasgos de personalidad (HERNÁNDEZ, 2002); desarrolla tests cuestionables para medirla y sus resultados no correlacionan con inteligencia general (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000). Pero el cuestionamiento más grave es la afirmación de que la IE predice un alto porcentaje del rendimiento académico. ¿Lo predice? La inteligencia, el rendimiento y las competencias socioafectivas de los superdotados Hay que decir que el criterio utilizado frecuentemente para evaluar a los superdotados es el CI. Sin embargo, aunque es uno de los criterios más importantes, la superdotación puede manifestarse en áreas específicas. Así, se puede ser superdotado en música y no, en matemáticas. No sólo eso, sino que la superdotación habría que verla según Rezulli (1978) incluyendo, además del CI, la creatividad y la motivación. Con todo, hay que tener en cuenta que un porcentaje no despreciable de superdotados fracasan escolarmente o rinden muy por debajo de sus capacidades. En EEUU ese porcentaje se sitúa en el 50% (U.S. COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION, 1983), en Inglaterra 40%, Francia 50% o Alemania 42% (DE ZUBIRÍA, 2005). Cuando se buscan explicaciones, se habla de déficits de tipo físico, cognitivo o emocional; choque con el ambiente y características personales que implican baja motivación, autorregulación y autoeficacia ante el aprendizaje, tal como señalan Siegle y McCoach (2001). Por lo tanto, nos estamos moviendo en explicaciones más cercanas a lo cognitivo-emocional. Tampoco eso significa que los superdotados tengan más problemas emocionales o de adaptación que el resto de la población. Así, Maureen Neihart (1999) indica que hay evidencias empíricas para apoyar tanto la teoría que defiende que los superdotados gozan de mejor bienestar subjetivo y que tienen más capacidad de resiliencia, como la que defiende que la superdotación incrementa la vulnerabilidad de las personas. En general, Neihart afirma que los superdotados en el campo académico e intelectual, que siguen programas educativos especiales, son tan ajustados o más que sus compañeros, sin que se les adviertan más problemas emocionales o sociales. Sin embargo, en la población clínica adulta, aparecen desórdenes de alimentación asociados con personas de CI más alto o mayor proporción de desórdenes temperamentales 50 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? y suicidios entre escritores y pintores. En cualquier caso, hay que entender que los superdotados pueden tener, por razones diversas, déficits importantes en sus competencias emocionales y sociales que llegan a influir negativamente en su rendimiento. El Rendimiento Académico y la Inteligencia Emocional Observaciones como éstas y los descubrimientos empíricos sobre la inteligencia emocional y sobre la neurofisiología de las emociones, llevaron a Goleman a sobrevalorar el papel que tiene la inteligencia emocional en el rendimiento como consecuencia de un silogismo algo atrevido: si lo que el CI explica del rendimiento académico no pasa de un 20%, entonces el 80% restante lo explica la inteligencia emocional. ¿Es cierto? Lo primero que hay que decir es que la afirmación de Goleman ha despertado la curiosidad de muchos investigadores, especialmente, de nuevas tesis doctorales. ¿Cuáles son los resultados empíricos entre inteligencia emocional y rendimiento? En principio, hay que decir que son escasos y peores que los atribuibles a la inteligencia racional. Los hay que hablan de los beneficios de la inteligencia emocional. Así, Koifman (1988) encuentra que la inteligencia emocional se relaciona con satisfacción con la vida y creatividad, a pesar de que no existe relación entre inteligencia emocional y cociente intelectual. Sin embargo, es difícil encontrar relación con rendimiento académico. Por ejemplo, Newsome, Day y Catano (2000) no encontraron que el cociente emocional pudiera dar cuenta de la varianza del rendimiento escolar, aunque sí hallaron relación significativa del rendimiento con una prueba de habilidad cognitiva (The Wonderlic Personnel Test), con extraversión y con autocontrol (16PF). También en España se observan resultados similares. Así, Núnez (2005) presenta un estudio sobre “La relevancia de la Inteligencia Emocional sobre el rendimiento académico en estudiantes universitarios”, pertenecientes a diferentes licenciaturas. Los resultados muestran que ni el “IE como rasgos” de personalidad (DANIEL GOLEMAN & REUVEN BAR-ON) ni el “IE como una habilidad mental” (PETER SALOVEY & JOHN MAYER) predicen satisfactoriamente el rendimiento académico, ni hay diferencias entre ellos, tanto en las licenciaturas de corte humanista como en las de tipo técnico. Sin embargo, sí se obtiene una relación significativa entre las medidas de IE y variables como la ansiedad, el autoconcepto-autoestima o la depresión. Resultados similares son mostrados por J. Beltrán, L. Pérez y E. Rodríguez (2005) sobre “El pensamiento constructivo en estudiantes universitarios”, aplicando a universitarios españoles el cuestionario de ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 51 Pedro Hernández Hernández Epstein, considerado como la clave de la inteligencia emocional. Una vez más, los resultados, aunque favorecen la hipótesis de que el pensamiento constructivo puede jugar un papel indirecto, ya que una puntuación baja en pensamiento constructivo puede limitar y reducir la capacidad intelectual de los alumnos, no muestran relación con el rendimiento académico. En cambio, utilizando el abandono de los estudios, Parker (2002) da cuenta de que, al considerar 870 alumnos que habían ingresado en una universidad, los que permanecieron presentaban mejor puntuación en inteligencia emocional que los que abandonaron, habiendo controlado variables como edad, sexo y calificaciones previas. Todo esto deja cierto desconcierto, porque no desaparece la convicción que mantenían y mantienen Goleman y Bar-On, que mantienen directivos de grandes empresas o datos como los de Parker, de que lo cognitivo-emocional juega en la eficiencia un papel muy importante. Pero, ¿cómo explicarlo? Ese es precisamente nuestro reto, sólo que partiendo de otro enfoque distinto. Los Moldes Mentales La teoría de los Moldes Mentales (HERNÁNDEZ, 2002) defiende que, a través de situaciones reiteradas, nos vamos creando formatos de pensamiento, que son piezas clave para entender mejor el puzzle de la Inteligencia Emocional. Las distintas investigaciones están demostrando cómo estos moldes predicen en alto grado la adaptación, el bienestar subjetivo, el rendimiento académico o el éxito en ajedrez. Pero, ¿qué son los moldes mentales? En la premiada película “Mar adentro”, Amenábar enfoca en varias ocasiones la portada de nuestro libro “Los Moldes de la Mente: Más allá de la inteligencia emocional”, especialmente cuando Rosa intenta que el tetraplégico Ramón Sampedro, que desea morir dignamente, cambie sus moldes: “Te vi por la tele y me fije en tus ojos, que son maravillosos, unos ojos llenos de vida y pensé: ¿cómo alguien puede querer morir con esos ojos?… Todos tenemos problemas y no hay que huir de ellos, ¿sabes?… He venido para decirte que la vida vale la pena”. Un molde es un formato mental, un “continente dinámico y flexible” con el que “configuramos” de modo peculiar y habitual los “contenidos” que interpretamos. Cuando una persona, en un viaje de turismo, piensa que “a la ciudad le faltan playas y un casino”, puede ser una simple valoración, pero si ante un coche que le han regalado, piensa algo parecido y lo mismo respecto a sus compañeros, 52 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? estamos ante un claro molde de “focalización en la carencia”, es decir, ante un formato peculiar y habitual de interpretar la realidad. Los moldes mentales son enfoques o estrategias cognitivo-emocionales, construidos en la interacción entre las disposiciones genéticas y el medio ambiente. A través del análisis factorial, partiendo de un conjunto de aserciones sobre el modo de pensar antes, durante y después de las situaciones emocionalmente implicativas, hemos extraído treinta moldes mentales que parecen los más dominantes en nuestro modo de reaccionar, interpretar o valorar la realidad (HERNÁNDEZ, 2002). Ejemplos de Moldes Mentales son: la Oblicuidad Cognitiva (desconectar la atención, olvidar o evadirse ante situaciones problemáticas que a uno le importan); Inflación-Decepción (imaginar ingenua o mágicamente situaciones que se van a vivir y luego sentir el desencanto); Hipercontrol anticipatorio (querer controlar, anticipadamente, la realidad con el pensamiento) o Automotivación Proactiva (administrarse mensajes de ánimo). Las atribuciones, siguiendo el modelo de Weiner, vienen a ser un tipo de molde mental o “formato de pensamiento”, como modo habitual de explicar los éxitos o fracasos. A pesar de esta aclaración, surgen confusiones con otros conceptos similares. Por ejemplo, con las teorías implícitas (“creer que las mujeres son inferiores a los hombres”) o con las actitudes (“estar a favor o en contra de las corridas de toros”). Obsérvese que ambas se refieren a contenidos concretos y no a formatos. También puede haber confusión con los estilos cognitivos, que aunque sí expresan “formatos”, hacen alusión al modo de conocer o aprender, y no al de valorar. Los moldes cognitivo-afectivos tienen como referencias más próximas el pensamiento causal en la Teoría de la Atribución (HEIDER, 1958; WEINER, 1972); los errores lógicos del Modelo Cognitivo de la Depresión de Beck (1974); la autorregulación del afrontamiento en la Teoría Cognitivo-emocional de Lazarus (1968), así como los modelos de trabajo basados en los procesos de regulación afectiva (MIKULINCER, 1998). Moldes Mentales y Rendimiento en Matemáticas En principio, cabe decir que la mayoría de los moldes se relaciona con el aprendizaje y el rendimiento. En nuestras investigaciones, se comprueba que la capacidad predictiva de los moldes mentales, respecto al rendimiento en matemáticas, es superior a la que predice la inteligencia racional medida por el ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 53 Pedro Hernández Hernández Raven (HERNÁNDEZ, 2005b, c) (tabla 1). Los alumnos con alto rendimiento en matemáticas se diferencian de los que tienen bajo rendimiento en el modo de enfocar e interpretar la realidad (Moldes Mentales) y que éstos son de naturaleza distinta de la Inteligencia. La inteligencia explica un 10.5 % de la varianza del rendimiento en matemáticas, no más de lo que explica un solo molde mental, como es la focalización en la carencia (11%), que en nada se relaciona con ella. TABLA 1. El poder predictivo de la Inteligencia y de los Moldes Mentales en Matemáticas Rendimiento en Matemáticas Mejora en Matemáticas (desde una evaluación a otra) Inteligencia Un único Molde Total moldes (correlación canónica) 10,5% 11% Focalización en la carencia 30% 5% 7% Transformación Rentabilizadora 39% Porcentaje de la varianza explicada en el rendimiento y mejora de las matemáticas en 100 alumnos de distintos cursos de primaria y secundaria. En esta investigación (HERNÁNDEZ, CAPOTE & GARCÍA, 2004) participaron un total de 100 alumnos de cuarto, quinto y sexto curso de primaria (entre 9 y 12 años), de los cuales, el 45% eran chicas y el 55%, chicos. Se utilizó, entre otros, la prueba MOLDES, de P. Hernández (1997, 2002) y el test “Matrices Progresivas de Raven” (Series A, B, C) para medir la inteligencia general. Para el análisis de datos, se dividió la muestra en dos grupos: uno de alto rendimiento en matemáticas (alumnos con calificaciones escolares de 5 a 10) y otro de bajo rendimiento (alumnos con calificaciones de 0 a 4). Se aplicó un ANOVA para relacionar las variables independientes “Moldes cognitivo-afectivos” e “Inteligencia” con la variable dependiente “Rendimiento en matemáticas” y se valoró el peso de todos los moldes, aplicando un análisis discriminante. El lambda (.70) es significativo al 0.001, explicando un 30 % de la varianza, siendo la correlación canónica de .54 y agrupando correctamente el 73 % de los casos en cada uno de los dos grupos. De acuerdo con la correlación que cada molde tiene con la función discriminante en la matriz de estructura y el nivel de significación de los anovas, se encuentran los siguientes resultados: los estudiantes con peores notas en matemáticas se diferencian significativamente de los de mejores notas por tener moldes más negativistas, como focalización en la carencia y evaluación selectiva 54 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? negativa; moldes menos operativos, haciendo anticipación de esfuerzo y costo; moldes más evasivos, desconectándose de la realidad problemática (disociación emocional y autoconvicción inhibitoria); moldes más reactantes, mostrando falta de encaje emocional; moldes de atribución externa del éxito o fracaso (hostiligenia y de dependencia social); moldes de impulsividad o de implicación vital; así como mayor empobrecimiento de los moldes optimizadores (anticipación constructiva previsora y autoconvicción volitiva). Esto viene a decir que los moldes mentales constituyen una especie de “inteligencia emocional” que regula el aprendizaje y que es independiente de la “inteligencia racional”, indicándonos lo importante que es potenciar y autorregular determinados moldes cognitivo-afectivos para ser eficientes. Incluso, podemos ir más allá y preguntarnos: ¿qué Moldes Mentales explican que unos alumnos mejoren el rendimiento en matemáticas, de una evaluación a otra, y otros, no? Aquí, los resultados son más asombrosos. Con la misma muestra anterior, realizamos un seguimiento académico a fin de comparar los resultados de la segunda evaluación respecto a la primera, habiendo transcurrido tres meses. Se generaron dos grupos: 1) alumnos que no mejoran, con peor o igual calificación en la segunda que en la primera evaluación, eliminando a los de máxima calificación (51 alumnos) y 2) alumnos que mejoran, con mejor calificación en la segunda evaluación (35 alumnos). Se comprobó que los Moldes Mentales y la Inteligencia discriminan a los que mejoran frente a los que no mejoran su rendimiento entre una evaluación y otra. Concretamente, la explicación de la varianza de la inteligencia fue del 5%, mientras que la del conjunto de los moldes mentales, del 39%, agrupando correctamente al 76% de los casos en el análisis discriminante realizado (correlación canónica = .63; Willis’Lambda = .61; Nivel de significación = .002). ¿Qué es lo que hace que los alumnos no mejoren sus calificaciones en matemáticas? Podríamos hablar, por una parte, de un conjunto de entorpecimientos y, por otra parte, de un conjunto de carencias. El conjunto de entorpecimientos lo forman la implicación directa, en alumnos más impulsivos, más vitalistas, más metidos en el mundo y con menos capacidad reflexiva; la anticipación devaluativa, en alumnos que suelen quitarle importancia a lo que va a ocurrir, a agrisarlo o a quitarle brillo; la imantación por lo imposible, en alumnos que se fijan en una idea, como una especie de obsesión: “esto es lo que quiero y lo quiero de esta manera”, sin flexibilidad. El conjunto de carencias lo constituye la falta de autoconvicción volitiva, en alumnos con dificultades para convencerse a sí mismo para afrontar ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 55 Pedro Hernández Hernández las dificultades y salir adelante y la trasformación rentabilizadora, en alumnos que carecen de capacidad para ver otras alternativas en las dificultades o de encontrar aspectos positivos en la frustración. Por lo tanto, la posibilidad de cambio queda frenada por la excesiva implicación vital y falta de reflexión; por la tendencia a devaluar lo que va a ocurrir y a no modificar las metas cuando son inviables; así como la falta de capacidad para darse argumentos y encontrar alternativas positivas ante las dificultades. ¿Qué es lo que hace que los alumnos mejoren sus calificaciones en matemáticas? Justo lo contrario. Son los alumnos que se caracterizan por reflexionar y no verse desbordados por la impulsividad o implicación vital; por sentirse esperanzados sin castrar sus expectativas; por ser flexibles y no quedarse clavados en una idea que no tiene solución; en darse argumentos para cambiar, así como superar lo negativo y buscar lo positivo. Todo esto es lo que permite cambiar. Nos indica que las habilidades emocionales, concretamente, los moldes cognitivo-afectivos de los alumnos afectan al rendimiento en matemáticas y al cambio evaluativo, resaltando el valor funcional que tiene la teoría de los Moldes Mentales y el emergente paradigma “emocional-personalizante”, enfatizando la actividad cognitivo-emocional como un aspecto clave en la autorregulación continua del aprendizaje. Moldes Mentales y Rendimiento general Los resultados mostrados hasta aquí destacan la importancia de los moldes mentales en el rendimiento en matemáticas. Sin embargo, surge una duda: ¿esta influencia se da también en otras materias? Para comprobarlo (HERNÁNDEZ, 2005c), analizamos los moldes mentales que tienen mayor relevancia en el rendimiento escolar en general, tomando como criterio la apreciación subjetiva de los sujetos, a través de dos ítems (24 y 79) entresacados del Test TAMAI (HERNÁNDEZ, 1990): a) “Saco malas notas” y b) “Saco buenas notas”. Esto da lugar a tres condiciones: 1) bajo rendimiento, cuando los alumnos afirman que no obtienen buenas calificaciones, sino malas; 2) rendimiento alto, cuando los alumnos afirman que no obtienen malas calificaciones sino buenas; y 3) rendimiento medio, cuando los alumnos dicen que no tienen malas calificaciones, pero tampoco buenas. Estas respuestas fueron obtenidas a través de unos 677 alumnos de secundaria y especialmente de universidad, abarcando, por lo tanto, edades, cursos y materias diferentes, quedando reducidos en 642 alumnos, al realizar los anovas y análisis discriminantes. Los resultados estadísticos aparecen en la tabla 2. 56 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? TABLA 2 Comparación Nº de Nivel Porcentaje % de Correlación Lambda Chientre grupos sujetos G.L. de varianza casos bien canónica de Wilks cuadrado de rendimiento (642) Signif. explicada agrupados BAJO-ALTO BAJO-MEDIO MEDIO-ALTO 91 / 455 .42 .82 99.3 30 .000 18 75 91 / 96 .49 .76 46.9 30 .025 24 71 96 / 455 .24 .94 30.5 13 .004 6 64 Datos referentes a los análisis discriminantes entre grupos de Bajo, Medio y Alto rendimiento. ¿Qué es lo que realmente diferencia a los de alto, medio y bajo rendimiento? Ni más ni menos que el modo de enfocar la realidad. En síntesis, los alumnos de Bajo rendimiento se caracterizan por poseer moldes más inoperantes, no realistas, negativistas, de desconexión de la realidad que resulta problemática y de no encaje emocional. Los alumnos de Alto rendimiento se caracterizan por poseer moldes más operativos, realistas, positivos, de afrontamiento de la realidad problemática, de encaje emocional y de capacidad optimizadora de las posibilidades. Los alumnos de rendimiento Medio se caracterizan por poseer moldes más operativos, realistas y positivos que los de bajo rendimiento, pero con moldes de mayor desconexión de la realidad, así como con mayor falta de autoconfianza, encaje emocional y capacidad optimizadora, en comparación con los de alto rendimiento. Con estos datos se pone de manifiesto el poder, no sólo predictivo de los moldes mentales respecto al rendimiento de matemáticas, sino del rendimiento en general. Todos estos resultados sugieren la importancia de los moldes mentales y la necesidad de que éstos sean mejorados para optimizar el rendimiento de los alumnos, indicándonos, además, que la escuela no debe estar centrada sólo en las competencias intelectivas para incrementar la eficiencia, sino, de un modo especial, en las autocompetencias emocionales o moldes mentales. La escuela no es distinta de la vida, pues muchos aspectos que nos ayudan a saber vivir también nos ayudan a ser más eficientes. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 57 Pedro Hernández Hernández Moldes Mentales y Rendimiento extraescolar Estos resultados que tanta importancia tienen en el rendimiento escolar, ¿podrían ser aplicables a otros ámbitos? La respuesta es afirmativa. Con criterios objetivos se formaron dos grupos con los mejores y peores jugadores de ajedrez, en una muestra de 52 jugadores federados, sin ninguna diferencia significativa entre ellos desde el punto de vista de la inteligencia ni del rendimiento académico. Posteriormente, se les aplicó el cuestionario MOLDES y se encontraron, a través de anovas, diferencias significativas que explicaban la eficacia en el ajedrez entre uno y otro grupo (HERNÁNDEZ & RODRÍGUEZ-MATEO, 2005a). Con el análisis discriminante se logró nada menos que un 34% de la varianza explicada, agrupando correctamente al 77% de los sujetos. Podemos decir que los buenos jugadores, en términos generales, se caracterizaban por una mayor capacidad para afrontar la realidad, por ser suficientemente operativos, por ser ponderados con sus aspiraciones y por encontrar explicaciones constructivas ante los fracasos. Al contrario, los jugadores de mayor éxito poseían moldes más realistas, positivos y reguladores de las emociones. Conclusiones Generales ¿Qué es lo que ocurre en todos estos casos? Primero, que los moldes mentales están influyendo de forma relevante o destacada. En la mayoría de los casos, más que la inteligencia. Segundo, estos resultados no obedecen a una sola muestra, a un solo estudio o a una sola materia, sino que obedecen a distintas materias, a distintas situaciones y a distintos alumnos, utilizando medidas diversas del rendimiento. Tercero, los moldes mentales influyen en general, pero también de forma diferenciada. Todo esto indica su valor funcional para explicar y mejorar el rendimiento en diferentes contextos. Refuerza el auge del paradigma emocionalpersonalizante o cognitivo-emocional, desde la perspectiva de los moldes mentales. Ésta es otra manera de entender la Inteligencia Emocional y de demostrar, en contextos distintos, su valor predictivo y, por lo tanto, su valor operativo para la educación, la terapia, las relaciones interpersonales, el mundo de la empresa o el deporte. La prueba más evidente son los últimos resultados que hemos encontrado al demostrarse que un grupo de jugadores de ajedrez en competición, al que se le aplicó un programa de modificación de los moldes mentales, mostró ser superior, en un torneo, a otro grupo de jugadores al que no se le aplicó, a pesar de que ambos partían de un mismo nivel ajedrecístico, medido a través del historial de ELO (HERNÁNDEZ & RODRÍGUEZ-MATEO, 2005b). 58 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 45-62 ¿Puede la Inteligencia Emocional predecir el rendimiento? Referencias bibliográficas BECK, A. T. (1974). “The development of depression: a cognitive model”. En R. Friedman & M.M. Katz (Eds.), The psychology of depression: Contemporary theory and research. Washington, D.C.: Winston-Wiley. BELTRÁN, J., PÉREZ, L. & RODRÍGUEZ, E. (2005). “Constructive thinking in college students”. 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Muchos de estos programas incluyen habilidades de Inteligencia Emocional (IE), pero carecen de un marco teórico y empírico. En este artículo, los autores describen los modelos actuales de IE. En especial, explican el modelo de Mayer y Salovey y los instrumentos desarrollados para medir la IE. Es el modelo con mayor apoyo empírico pero, paradójicamente, el más desconocido en el campo educativo español, y puede constituir un marco útil para los programas de IE en la escuela. PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Educación emocional, Modelos de inteligencia emocional, Instrumentos de medida de la inteligencia emocional. Emotional Intelligence and emotional education from Mayer and Salovey’s model ABSTRACT A fascinating challenge for schools nowadays is to educate students both academically and emotionally. This challenge is justified by the growing number of youth prevention and development programs in Spain. Many of these programs include some emotional intelligence (EI) abilities, but they lack a theoretical and empirical framework. In this article, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 63 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco the authors describe current EI models. In particular, Mayer and Salovey’s model and the way it measures EI abilities are explained. This is the model with greatest empirical support and, paradoxically, it is the least known in the Spanish educational field, and it can be a useful framework to conceptualise school-based EI programs. KEYWORDS: Emotional intelligence, Emotional education, Emotional intelligence measuring tools. Introducción Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las personas en los nuevos conocimientos técnicos y teóricos oportunos para sobrevivir en la sociedad de la información y el conocimiento (términos no siempre intercambiables) en la que nos hallamos inmersos. No obstante, de forma simultánea a la sociedad del conocimiento coexiste la denominada sociedad del riesgo. Riesgos antiguos y nuevos que por los cambios socieconómicos producidos durante el siglo XX se han agudizado e inciden, de forma especial, en los niños y en los adolescentes (WEISSBERG, KUMPFER & SELIGMAN, 2003). Por ejemplo: Fernando tiene 16 años, es un chico inteligente, saca buenas notas y, en general, es un adolescente poco problemático. Fernando tiene moto pero no le gusta como a la mayoría de sus compañeros utilizar el casco porque le resulta incómodo. Ayer resbaló en una curva porque el suelo estaba mojado por la lluvia. Ahora se encuentra en el hospital en coma. Fernando forma parte del 48% de los motoristas implicados en un accidente mortal que no llevaban casco cuando éste ocurrió, o del 54% de los que iban como pasajero y tampoco llevaban casco (INE, 2005). La principal causa de muerte en España son las enfermedades cardiovasculares (34%). Sin embargo, entre los jóvenes de 15 a 34 años la principal causa de muerte son los accidentes de tráfico. Probablemente, Fernando no sabía que no utilizar el casco multiplica por cuatro la probabilidad de morir en un accidente de motocicleta o ciclomotor, pero lo que sí sabía es que era más seguro conducir con casco que sin él. Laura tiene 17 años, es una chica inteligente y aplicada y el año que viene quiere estudiar Derecho y, probablemente, lo conseguirá porque sus notas son excelentes. Desde hace un año sale con Raúl, y como muchos adolescentes tienen relaciones sexuales completas. Algunas veces utilizan como método anticonceptivo el preservativo, pero en alguna que otra ocasión no han empleado ningún método anticonceptivo. Tras unos días de 64 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey retraso en el periodo, Laura se ha hecho la prueba del embarazo y ésta ha sido positiva. Laura está pensando en la posibilidad de abortar. Laura es una de las 23.000 adolescentes entre 15 y 19 años que quedaron embarazadas de forma no deseada durante el año 2003 (INE, 2005) y de las cuales aproximadamente el 47% decidió finalmente abortar. ¿Han sido causados estos acontecimientos por falta de información? Sería una paradoja que en el auge de la sociedad del conocimiento de lo que carezcan estos adolescentes sea precisamente de información. En nuestra opinión, las consecuencias de los comportamientos de Fernando y Laura no se deben a una falta de conocimiento. Mas bien se trata de una falta de habilidades emocionales y sociales para afrontar y resolver los dilemas de su vida cotidiana (FERNÁNDEZBERROCAL & RAMOS, 2002; 2004). Estas dos ilustraciones son dos ejemplos de otros tantos problemas con los que los adolescentes se encuentran en su vida cotidiana. Según datos del Department of Health and Human Services de EE.UU., aproximadamente entre un 20% y 30% de los adolescentes se implican en múltiples conductas de riesgo para su salud física y mental, problemas como el consumo de drogas, conductas sexuales de riesgo, conducción temeraria, violencia, y su salud mental, entre otros (U.S. DEPARTMENT OF HEALTH AND HUMAN SERVICES, 2003). Cifras que según el Ministerio de Sanidad y Consumo de España, a falta de datos propios, son generalizables a nuestro país (MINISTERIO DE SANIDAD Y CONSUMO, 2005). Como el propio Ministerio reconoce, la introducción de la educación para la salud como materia transversal en el curriculum escolar por la LOGSE, a principios de los 90, no ha logrado que nuestros jóvenes hayan alcanzado los objetivos de salud inicialmente previstos por nuestras instituciones. Para afrontar estos múltiples problemas, las instituciones han reconocido que además de información y formación intelectual los niños y los adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas. En definitiva, han suscrito la importancia del aprendizaje de los aspectos emocionales y sociales para facilitar la adaptación global de los ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos desafíos (LOPES & SALOVEY, 2004; MAYER & COBB, 2000). La escuela del siglo XXI ha asumido y reflejado desde el inicio este debate y se ha comprometido con la doble misión de educar tanto la cabeza como el corazón, lo académico y lo emocional. Con la certeza de que ambos tipos de aprendizajes están inseparablemente interconectados y que se trata de una falsa dicotomía: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 65 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco No es necesario apostar por uno de ellos en detrimento del otro (FERNÁNDEZBERROCAL & EXTREMERA, 2002). Para dar respuesta a estos problemas y riesgos potenciales, diferentes organizaciones e instituciones han propuesto diversas iniciativas. En nuestro país, podemos encontrar en las publicaciones y páginas Web del Ministerio de Sanidad y Consumo y el Ministerio de Educación y Ciencia, así como en las correspondientes publicaciones y páginas Web de cada comunidad autónoma y diversas organizaciones no gubernamentales, diferentes programas de prevención y promoción educativa que van desde la educación vial, la alimentación saludable y el ejercicio físico, hasta el consumo de tabaco y alcohol, y el multiculturalismo, pasando por los métodos anticonceptivos y la educación en valores. De forma que las escuelas, institutos e incluso las universidades, aunque en menor medida, han sido saturadas de la implementación simultánea de programas de prevención. Esta situación de sobre respuesta política e institucional bienintencionada ya se produjo en los 90 en EE.UU. La conclusión diez años después, tras un análisis riguroso y crítico, es que no se puede mantener en el tiempo este tipo de intervención descoordinado y fragmentado porque pueden convertirse en algo incluso contraproducente para los estudiantes (GREENBERG, WEISSBERG, O’BRIEN, ZINS, FREDERICKS, RESNIK & ELIAS, 2003). En especial, porque en muchas ocasiones la puesta en marcha de estos programas responde a la agenda política determinada por la presión de los medios de comunicación ante algún fenómeno mediático como ha podido ocurrir recientemente con el acoso escolar. La secuencia habitual suele tener este perfil. Una vez decidida su necesidad social, a la puesta en marcha de los programas se les da una gran difusión en la prensa, luego se ponen en funcionamiento y, lamentablemente, este suele ser el final de la historia. Primordialmente, porque los programas suelen ser breves, están implementados por personal no especializado, no están vinculados con el profesorado de las escuelas en las que se organizan y carecen de una evaluación posterior de su impacto ya sea a corto o medio plazo, en parte, porque no están diseñados y dotados con presupuesto para ello. Si analizamos estos programas, nos encontramos que más allá de los contenidos específicos informativos sobre conductas y hábitos saludables (e. g., drogas, sexualidad, alimentación…), tratan de intervenir y mejorar algunos de los aspectos emocionales y sociales del alumno aunque sin partir en la mayoría de los casos de un modelo teórico explícito. En EE.UU., una de las propuestas más interesantes e integradoras proviene de lo que se denomina Social and Emotional Learning (SEL; aprendizaje emocional y social; ver www.casel.org). Los principios del SEL se proponen como un marco integrador para coordinar todos 66 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey los programas específicos que se aplican en la escuela bajo el presupuesto básico de que los problemas de conducta que afectan a los jóvenes están causados por los mismos factores de riesgo emocional y social. De esta forma, la mejor manera de prevenir estos problemas específicos de conducta sería mediante el desarrollo práctico de las habilidades emocionales y sociales de los niños en un ambiente positivo y estimulante (GREENBERG & AL., 2003; WEISSBERG & O’BRIEN, 2004). La efectividad y la solidez de estos programas SEL ha quedado reflejado por la evidencia positiva de los diferentes meta-análisis realizados para comprobar su efectividad en la promoción de conductas saludables en los alumnos (para un resumen ver WEISSBERG & O’BRIEN, 2004). Los programas SEL están inspirados, enmarcados y basados en el concepto de Inteligencia Emocional (IE) desarrollado por Peter Salovey y John Mayer en 1990 (SALOVEY & MAYER, 1990) y difundido con gran éxito comercial por Daniel Goleman en 1995 con un libro con el mismo título (GOLEMAN, 1995). No obstante, bajo la etiqueta de los programas SEL encontramos programas que entrenan habilidades básicas relacionadas directamente con la IE como la percepción emocional, la comprensión emocional o la regulación emocional y aspectos más amplios y de orden superior vinculados con la personalidad como la autoestima, la perseverancia, la asertividad o el optimismo (ver la magnífica recopilación de ZINS, WEISSBERG, WANG & WALBERG, 2004). Esta diferencia de enfoques se debe al modelo teórico con respecto a la IE en el que cada uno de estos programas se sitúa. Modelos de IE La categorización conceptual más admitida en IE distingue entre modelos mixtos y modelos de habilidad basados en el procesamiento de la información (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2000). El modelo mixto es una visión muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (BAR-ON, 2000; BOYATZIS, GOLEMAN & RHEE, 2000; GOLEMAN, 1995). En nuestro país en el ámbito educativo, ha sido el modelo teórico más extendido como fruto del éxito editorial del bestseller de Goleman. El modelo de habilidad es una visión más restringida defendida por autores como Salovey y Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación a nuestro pensamiento. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 67 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco Para ellos, las emociones ayudan a resolver problemas y facilitan la adaptación al medio. Esta visión funcionalista de las emociones recuerda las definiciones clásicas de inteligencia que remarcan la habilidad de adaptación a un ambiente en continuo cambio (STERNBERG & KAUFMAN, 1998). Partiendo de esta definición, la IE se considera una habilidad centrada en el procesamiento de la información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma más inteligente sobre nuestra vida emocional (MAYER & SALOVEY, 1997). Asimismo, se considera un sistema inteligente y como tal debe formar parte de otras inteligencias tradicionales y bien establecidas, especialmente con la inteligencia verbal, por su vínculo con la expresión y comprensión de los sentimientos (MAYER, CARUSO & SALOVEY, 1999). Al contrario de los modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida como la habilidad para procesar información relevante de nuestras emociones es independiente de los rasgos estables de personalidad (GREWAL & SALOVEY, 2005). El presente artículo se centra en este segundo modelo, que es el acercamiento teórico que más investigación está generando y cuyo planteamiento científico despierta una mayor atención entre los investigadores sociales pero, en cambio, ha recibido menor difusión en nuestro país en el ámbito educativo. El Modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) El modelo de habilidad de Mayer y Salovey considera que la IE se conceptualiza a través de cuatro habilidades básicas, que son: “la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (MAYER & SALOVEY, 1997). Salovey (en prensa) resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma adecuada a la escuela. Por supuesto, los profesores deben también emplear su IE durante su actividad docente para guiar con éxito tanto sus emociones como las de sus alumnos. A continuación describimos en qué consisten estas cuatros habilidades emocionales y algunas situaciones en las que tanto profesores como alumnos las ponen en práctica durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. 68 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey La percepción emocional La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos que te rodean. Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Por último, esta habilidad implicaría la facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los demás. En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en práctica diariamente estas habilidades cuando regulan sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el profesorado también hace uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos, y percibe si están aburriéndose, o si están entendiendo la explicación y, tras decodificar la información de sus rostros, actúa cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna anécdota para despertar el interés o bien poniendo un ejemplo para hacer más comprensible la explicación del tema. En un nivel de mayor complejidad, los profesores con altas habilidades de percepción emocional son aquellos que perciben y son conscientes del estado de ánimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno “Pedro, ¿te pasa hoy algo?, te noto algo raro” son capaces de identificar la discrepancia entre lo que él puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme en un primer momento que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensión. La facilitación o asimilación emocional La facilitación o asimilación emocional implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos problemas. Esta habilidad se centra en cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y cómo nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. También ayudan a priorizar nuestros procesos cognitivos básicos, focalizando nuestra atención en lo que es realmente importante. En función de los estados emocionales, los puntos de vista de los problemas cambian, incluso mejorando nuestro pensamiento creativo. Es decir, esta habilidad plantea que nuestras emociones actúan de forma positiva sobre nuestro razonamiento y nuestra forma de procesar la información. Por ejemplo, algunos alumnos necesitan para concentrarse y estudiar un cierto estado anímico ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 69 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco positivo, otros en cambio de un estado de tensión que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias personales explican el fenómeno de que algunos alumnos no estudien para los exámenes hasta el último momento (dos o tres días antes), que es cuando el estado de tensión de la situación les ayuda a centrarse en la tarea. Otras veces, es el propio profesor el que a través de la inducción de un estado emocional en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo, cuando utiliza en clase determinados tipos de música para crear un estado emocional propicio que ayude a realizar actividades creativas como componer poesía o realizar actividades plásticas. Pero el profesorado también pone en práctica esta habilidad durante su labor docente, por ejemplo, son muchos los profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de ánimo negativos que les pueden influir a la hora de corregir los exámenes finales del trimestre. Ellos mismos reconocen que la valoración a un mismo examen varía en función del estado anímico (positivo vs. negativo) y por ello prefieren puntuarlos en momentos en los que su estado anímico es más neutro y serán, por tanto, más imparciales con sus alumnos. La comprensión emocional La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías se agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensión emocional supone conocer cómo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a las conocidas emociones secundarias (i.e., los celos pueden considerarse una combinación de admiración y amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona). Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones complejas, por ejemplo, las generadas durante una situación interpersonal (i.e., el remordimiento que surge tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compañero, de lo que te arrepientes ahora). Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (i.e., la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresión, y finalmente el sentimiento de culpa debido a esa manifestación de ira desmedida) y la aparición de sentimientos simultáneos y contradictorios (i.e., sentimientos de amor y odio sobre una misma persona). Las habilidades de comprensión emocional son puestas en práctica también a diario por el alumnado. Los estudiantes utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de algún compañero que está pasando por una mala racha (e.g., malas notas, enfermedad, divorcio de los padres…) y ofrecerle apoyo. O para 70 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey anticipar sus estados emocionales: la mayoría de los alumnos comprometidos por sus estudios reconocen que les surgirán remordimientos si salen a divertirse en vísperas de un examen en vez de quedarse en casa estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida hasta después del examen. El profesorado hace también uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado conocimiento emocional, en especial, de una alta comprensión del estilo emocional y la forma de actuar de sus alumnos, son capaces de conocer qué estudiantes están pasando por problemas fuera del aula y les podrán ofrecer un mayor apoyo; saben qué alumnos encajaran mejor o peor las críticas por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en función de si se lo tomarán como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qué alumnos no debe poner juntos en las bancas o bien distinguen perfectamente cuándo es mejor cortar la progresión de una broma para que la clase no se les vaya de las manos. La regulación emocional La regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en un conflicto interpersonal en el recreo, (e. g., un niño le quita el balón a otro para jugar) una resolución no agresiva del conflicto implica la puesta en práctica de habilidades de regulación o manejo de situaciones interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exámenes y la ansiedad del alumnado empieza a incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulación intrapersonal para sobrellevar esa etapa de estrés sin que le afecte en el rendimiento (e.g., hablar con otros contándoles cómo se siente de nervioso, petición de ayuda a compañeros, desdramatizar la importancia del examen, escuchar música, realizar actividades deportivas…). En el profesorado, puesto que la enseñanza es reconocida como una de las tareas profesionales más estresante, la utilización de habilidades de regulación es indispensable y sumamente recomendable. Por ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que el profesorado puede emplear con objeto de ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 71 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco reducir las consecuencias del conocido síndrome de estar quemado (burnout docente) o para evitar la aparición de síntomas de ansiedad o depresión. Entre ellas, estarían el apoyo social y la comunicación de los problemas laborales a los compañeros, llevar a cabo actividades agradables y distractoras, escuchar música, tener aficiones, hacer ejercicio físico o practicar algún deporte, relativizar los problemas académicos diarios, tomar ciertos contratiempos inevitables con sentido del humor… En lo que a regulación interpersonal se refiere, también el profesorado debe ponerlas en práctica diariamente. En primer lugar con el alumnado, por ejemplo, saber cuándo alentar a sus alumnos para motivarlos hacia la consecución de una meta (i.e., incitarlo a dar lo mejor de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un próximo examen al que van demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecuánime cuando dos estudiantes se pelean en el aula, apaciguando la disputa acalorada entre ellos, intentando que nadie se sienta afectado y creando un clima desenfadado. En segundo lugar deben poner estas habilidades en juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cuándo utilizar la crítica constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel más activo en su educación o bien para sofocar una discusión acalorada. Por último, con los compañeros de trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y relaciones positivas con los colegas favorecerá una mayor adaptación y un incremento del bienestar laboral. En la Figura 1 se presenta un esquema adaptado de Mayer y Salovey (1997) con las cuatro ramas del modelo y sus diferentes dimensiones. 72 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey FIGURA 1. Modelo revisado de IE (MAYER y SALOVEY, 1997) Regulación de las emociones Habilidad para estar abierto tanto a los estados emocionales positivos como negativos. Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información. Habilidad para vigilar reflexivamente nuestras emociones y las de otros y reconocer su influencia. Habilidad para regular nuestras emociones y la de los demás sin minimizarlas o exagerarlas. Comprensión y análisis de las emociones: Conocimiento emocional Habilidad para designar las diferentes emociones y reconocer las relaciones entre la palabra y el propio significado de la emoción. INTELIGENCIA EMOCIONAL Habilidad para entender las relaciones entre las emociones y las diferentes situaciones a las que obedecen. Habilidad para comprender emociones complejas y/o sentimientos simultáneos de amor y odio. Habilidad para reconocer las transiciones de unos estados emociones a otros. La emoción facilitadora del pensamiento Las emociones facilitan el pensamiento al dirigir la atención a la información importante. Las emociones pueden ser una ayuda al facilitar la formación de juicio y recuerdos respecto a emociones. Las variaciones emocionales cambian la perspectiva fomentando la consideración de múltiples puntos de vista. Los diferentes estados emocionales favorecen acercamientos específicos a los problemas, p.e. la felicidad facilita un razonamiento inductivo. Percepción, Evaluación y Expresión de las emociones Habilidad para identificar nuestras propias emociones. Habilidad para identificar emociones en otras personas, diseños, arte… a través del lenguaje, sonido… Habilidad para expresar correctamente nuestros sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos. Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales honestas y deshonestas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 73 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco Medidas de evaluación de la IE El desarrollo de este modelo teórico implicó la necesidad de evaluar las dimensiones emocionales propuestas y, por tanto, la elaboración de diferentes enfoques de medida. Cualquier instrumento debe cumplir una serie de criterios psicométricos validados. En especial, además de indicadores claros de fiabilidad y validez, cuando surge un nuevo constructo, las herramientas desarrolladas deben mostrar que no valoran simplemente otras dimensiones psicológicas ya conocidas como los rasgos de personalidad, la inteligencia cognitiva o las habilidades sociales. Tres son los acercamientos que más se han empleado en la evaluación de la IE: los instrumentos de auto-informe, los test de ejecución y los informes de observadores externos. Concretamente, el modelo de Mayer y Salovey ha basado sus investigaciones en los dos primeros métodos, que serán los que detallaremos con más profundidad. Las ventajas y desventajas que presentan unos y otros métodos ya han sido debatidas en otro lugar (EXTREMERA & FERNÁNDEZBERROCAL, 2004). Aquí nos limitaremos a describir ambas formas de evaluación y comentaremos su aplicabilidad y algunos de los condicionantes habituales que influyen en su utilización. Medidas de auto-informe. Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas para evaluar las habilidades de IE y actualmente siguen siendo ampliamente utilizadas, entre otras cosas por su fácil administración y la rapidez para obtener unas puntuaciones y, por otro lado, porque confía en los procesos introspectivos como una de las formas más efectivas de indagar en los aspectos emocionales y afectivos del ser humano. En la mayoría de estas medidas, al alumno se le pregunta su grado de acuerdo o desacuerdo con ciertas frases referentes a sus capacidades para percibir, atender, comprender, regular y manejar sus emociones y su contestación proporciona un índice de lo que se ha denominado “IE percibida” (SALOVEY STROUD, WOOLERY & EPEL, 2002). En este sentido, Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) desarrollaron una medida, el Trait Meta-Mood Scale, que trataba de recoger los aspectos de IE intrapersonal de las personas, en concreto sus habilidades para atender, discriminar y reparar los propios estados emocionales. En España, nuestro grupo de investigación ha realizado una versión reducida y modificada denominada TMMS-24 (FERNÁNDEZ-BERROCAL, EXTREMERA & RAMOS, 2004). Esta versión mantiene la misma estructura que la original y, a través de 24 items, evalúa tres dimensiones (8 items por factor): Atención a los sentimientos, Claridad emocional y Reparación de las emociones. La Atención a los sentimientos es el grado en el que las personas creen prestar atención a sus 74 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey emociones y sentimientos (i.e., “Pienso en mi estado de ánimo constantemente”); Claridad emocional se refiere a cómo las personas creen percibir sus emociones (i.e., “Frecuentemente me equivoco con mis sentimientos”), por último, Reparación de las emociones alude a la creencia del sujeto en su capacidad para interrumpir y regular estados emocionales negativos y prolongar los positivos (i.e., “Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista”). Esta medida sigue siendo ampliamente utilizada, no en vano, es considerada la escala de IE de mayor uso en investigación psicológica y educativa tanto en España como en gran parte de Latinoamérica (EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2005). En la Figura 2, el lector puede apreciar cómo se valora la IE a través de este método de evaluación. FIGURA 2. Ejemplos de ítems del TMMS. TMMS Instrucciones: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia con la que Ud. cree que se produce cada una de ellas marcando con una X en la casilla correspondiente 1 2 3 4 5 Nunca Raramente Algunas Veces Con bastante frecuencia Muy frecuentemente 1 Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas 1 2 3 4 5 2 Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal 1 2 3 4 5 3 Presto mucha atención a cómo me siento 1 2 3 4 5 Las medidas de auto-informe han sido criticadas por diversos motivos, primordialmente, porque proporcionan una estimación de las habilidades de IE de las personas más que una puntuación de la capacidad emocional real. Otros consideran que la respuesta de los alumnos a este instrumento puede estar sesgada por problema de deseabilidad social, por fingir mejores respuestas, o bien porque existan procesos emocionales automáticos no conscientes que el alumno utiliza en su vida cotidiana pero que no percibe y, por tanto, no informa en el cuestionario ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 75 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco (GEHER, 2004). Como consecuencia a estas críticas y para desarrollar una medida acorde a su conceptualización de la IE como una habilidad para procesar la información emocional, desde finales de los 90 Mayer y Salovey han centrado sus interés en el desarrollo y la validación de nuevas formas de evaluación a priori más objetivas denominadas medidas de ejecución (MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2004). Las medidas de ejecución Para disponer de una medida fiable y válida en consonancia con su modelo y para evitar las dificultades presentes en las medidas de auto-informe, John Mayer, Peter Salovey y David Caruso han sido los primeros, y hasta hace poco los únicos (para una excepción ver FREUDENTHALER & NEUBAUER, 2005), en elaborar medidas de IE basada en un acercamiento más práctico y dirigido a medir la IE mediante tareas de ejecución. Aunque han existido intentos previos de evaluación de la IE con medidas de ejecución (MEIS; MAYER & AL., 1999), la medida actualmente más utilizada y mejor validada es el “Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test” (MSCEIT; MAYER, SALOVEY & CARUSO, 2002; ADAPTACIÓN AL CASTELLANO POR EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2002). El MSCEIT v. 2.0 es un instrumento compuesto por 141 ítems, y diseñado para medir los cuatro factores del modelo: a) percibir emociones de manera eficaz, b) usar emociones para facilitar el pensamiento, c) comprender las emociones y d) manejar emociones (MAYER & SALOVEY, 1997). A los participantes se les pide que cumplimenten un total de ocho tareas emocionales de diversa índole que recogen las habilidades del modelo. En general, el MSCEIT proporciona una puntuación total, dos puntuaciones referidas a las áreas (experiencial y estratégica), las puntuaciones referidas a las cuatro habilidades del modelo y, finalmente, las puntuaciones en cada una de sus subescalas. Cada una de estas puntuaciones es obtenida mediante dos criterios: experto y consenso. El criterio experto implica el grado de acuerdo de la respuesta de los participantes con la opinión de 21 expertos e investigadores en el campo emocional. El criterio consenso se refiere al acuerdo de las respuestas de los participantes con la respuesta de una muestra amplia y heterogénea de más de 5.000 individuos. Cada una de las cuatro habilidades son evaluadas a través de dos tareas. La capacidad para percibir emociones es evaluada mediante tareas de percepción de emociones en rostros faciales y fotografías; el factor de asimilación emocional es medido a través de la tarea de sensación y facilitación; la capacidad de comprensión 76 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey de emociones es evaluada a través de una tarea de combinación de emociones y otra de cambios o transformaciones emocionales; y, finalmente, la capacidad para manejar emociones es evaluada mediante una tarea de manejo emocional y otra tarea de relaciones emocionales. FIGURA 3. Ejemplos de ítems de percepción emocional del MSCEIT MSCEIT Percepción emocional Instrucciones: ¿En qué medida este rostro refleja las siguientes emociones? 1. Nada de Felicidad 1 2 3 4 5 Felicidad Extrema 2. Nada de Miedo 1 2 3 4 5 Miedo Extremo ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 77 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco MSCEIT Percepción emocional Instrucciones: ¿En qué medida este paisaje refleja las siguientes emociones? 1 1. Alegría 2 3 4 5 2. Tristeza FIGURA 4. Ejemplos de ítems de asimilación emocional del MSCEIT MSCEIT Asimilación emocional ¿Qué estado de ánimo sería más útil sentir cuando estas resolviendo un problema complicado, como, por ejemplo, un ejercicio de matemática? Útil Nada útil 78 a) Tensión 1 2 3 4 5 b) Tristeza 1 2 3 4 5 c) Alegría 1 2 3 4 5 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey MSCEIT Asimilación emocional Imagínate que todo hoy te ha salido estupendamente. Ha sido un día maravilloso en todos los aspectos, has terminado de trabajar y empiezan las vacaciones. Todo un mes por delante para disfrutar y relajarte. ¿En qué grado ese sentimiento de satisfacción se parece a cada una de las siguientes sensaciones? Muy parecido Nada parecido a) Cálido 1 2 3 4 5 b) Azul 1 2 3 4 5 c) Oscuro 1 2 3 4 5 FIGURA 5. Ejemplos de ítems de comprensión emocional del MSCEIT MSCEIT Comprensión emocional Un sentimiento de desprecio generalmente supone una combinación de las emociones de . a) Sorpresa y enfado b) Enfado y miedo c) Ansiedad y miedo d) Disgusto y enfado e) Odio y culpa ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 79 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco MSCEIT Comprensión emocional Juan está nervioso y se siente aún más estresado cuando piensa en todas las tareas que le faltan aún por hacer. Cuando su jefe le trae más trabajo para realizar esa misma semana, en esos momentos Juan se siente . a) Saturado b) Deprimido c) Avergonzado d) Activado FIGURA 6. Ejemplos de ítems de regulación emocional del MSCEIT. MSCEIT Manejo emocional Luisa acaba de venir de sus vacaciones. Se siente relajada, animada y llena de energía. ¿En qué medida cada una de las siguientes acciones ayudarían a Luisa a mantener esas emociones? . Acción 1: Luisa empezó a hacer una lista de las cosas que tenía que hacer 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Acción 2: Empezó a pensar sobre a dónde iría en sus próximas vacaciones 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Acción 3: Luisa decidió que lo mejor era ignorar esos sentimientos 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Acción 4: Llamó a una amiga para contarle lo bien que se lo había pasado durante sus vacaciones 1. Muy ineficaz 80 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey MSCEIT Manejo emocional Es Navidad y estás esperando en la cola de una establecimiento para comprar un décimo de loteria del gordo, con la ilusión de que este año te toque algo. El establecimiento está lleno y te quedan 5 minutos para cerrar. Llevas ya esperando más de 20 minutos. Justo cuando es tu turno, alguien se pone delante de ti empujándote. ¿En qué grado sería útil reaccionar de las siguientes maneras? . Acción 1: Me sentiría enfadado y pondría cara seria, pero no haría nada. 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Acción 2: Le devolvería el empujón a la persona y le diría “¡Oye, espera tu turno! La cola empieza más atrás y yo llevo 20 minutos esperando a que me toque” 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Acción 3: Me iría del establecimiento sin más, porque no quiero discutir con nadie y menos por esta tontería. 1. Muy ineficaz 2. Algo ineficaz 3. Neutral 4. Algo eficaz 5. Muy eficaz Las medidas de ejecución tampoco están exentas de limitaciones. Diversos trabajos han hallado que algunas subescalas presentan limitaciones psicométricas (i.e. sinestesia); encuentran problemas relacionados con los criterios de puntuación (experto y consenso; ROBERTS, ZEIDNER & MATTHEWS, 2001). Otros inconvenientes no han sido aún sacados suficientemente a la luz por la comunidad científica, pero aquellos que utilizamos estos instrumentos en investigación somos conscientes de ellos. Por ejemplo, aunque las medidas de ejecución son un enfoque más novedoso que las medidas de auto-informes, tampoco llegan a solucionar plenamente el problema referido a evaluar las habilidades reales de IE de las personas. Quizá salvando la subescala de percepción emocional, estas nuevas medidas ofrecen un indicador del nivel de conocimiento emocional que posee el alumno (por contraposición a los de auto-informe que proporcionan un indicador de las creencias sobre sus habilidades emocionales), pero están lejos aún de proporcionar un índice de la habilidad real sobre IE. De hecho, los propios autores puntualizan la capacidad potencial de las medidas de ejecución para evaluar nuestra habilidad en IE, afirmando que las subescala de manejo ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 81 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco emocional, por ejemplo, evalúa más bien el conocimiento de las estrategias emocionales efectivas para manejar diferentes situaciones y no la habilidad actual o máxima para implementar esas estrategias en la vida cotidiana (LOPES, COTÉ & SALOVEY, 2006). Así, este indicador no necesariamente se corresponde con la habilidad real que pone en práctica la persona cuando se encuentra en un conflicto interpersonal en su vida cotidiana. Tras exponer ambos tipos de medida, surge la irremediable cuestión sobre cuál es el mejor método para evaluar la IE de los alumnos. En nuestra opinión, ambas formas de evaluación serían más complementarias que contradictorias. Si partimos de la premisa de que la IE engloba un conjunto de competencias relacionadas con el procesamiento emocional de la información, sería interesante conocer tanto los procesos emocionales conscientes (i.e., a través de medidas de auto-informe) como aquellos otros procesos afectivos no intencionales o automáticos (i.e., a través de medidas de ejecución) que ayudan al individuo a procesar y regular sus emociones. En este sentido, ambas formas de evaluación proporcionarían información adicional que nos permitirían entender mejor los complejos procesos cognitivos involucrados en la IE, los mecanismos por los cuales estos procesos funcionan y se ponen en marcha para descifrar las señales emocionales y expresarnos emocionalmente y la importancia de ambas informaciones para configurar nuestra propia autoeficacia emocional y la puesta en práctica de habilidades adaptativas concretas. Consejos prácticos para la evaluación de la IE Hemos comentado ya en otro lugar que la toma de decisión sobre qué medida utilizar va a depender del evaluador y sus intereses (EXTREMERA, FERNÁNDEZBERROCAL, MESTRE & GUIL, 2004; EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2004). Cuando no es posible utilizar ambos instrumentos, es necesario saber cuál nos será más útil y más apropiado a las circunstancias. Sin querer ser exhaustivos, aquí planteamos 10 condicionantes que el docente o evaluador debe tener en cuenta a la hora de decidirse por un instrumento u otro. Sobre la base de nuestra experiencia ofrecemos al lector estas indicaciones: 1. Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales Si consideramos la IE como una habilidad mental compuesta por procesos emocionales básicos (i.e. percepción, comprensión…), quizá sería más adecuado utilizar las propuestas de evaluación enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey (1997), ya sean de auto-informe o de habilidad. Por otra parte, si queremos evaluar competencias más generales sería mejor posicionarnos en acercamientos 82 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey a la IE más amplios, basado en rasgos de personalidad, pues nos proporcionan un mapa completo del perfil socio-emocional de la persona incluyendo competencias sociales, constructos emocionales tradicionales y variables de personalidad estables. 2. Áreas específicas de evaluación Si el docente busca evaluar habilidades intrapersonales, las medidas de autoinformes son una opción bastante adecuada, ya que al confiar en la introspección permite valorar procesos emocionales subyacentes difícilmente mensurables con tareas de habilidad. Dado que el TMMS no recoge aspectos interpersonales, si la evaluación que se pretende se extienda a habilidades de comprensión y regulación de las emociones de los demás, las medidas de ejecución como el MSCEIT puede ser la opción más factible. 3. Facilidad de administración Una de las principales ventajas de las medidas de auto-informes sobre las medidas de habilidad es su facilidad de uso y administración. Un instrumento validado como el TMMS es fácil de administrar y la baremación de los resultados requiere escaso tiempo. En cambio, las medidas de habilidad como el MSCEIT son instrumentos estandarizados laboriosos y una vez cumplimentados por el alumno, debe enviarse la plantilla de resultados a la editorial del test (Multi Health System, MHS) para recibir las puntuaciones baremadas de los alumnos. 4. Limitación del tiempo disponible Si el tiempo del que disponemos para realizar la evaluación es bastante limitado, o la evaluación de la IE es sólo una parte de una batería de pruebas más amplias, una medida de auto-informe como el TMMS es la mejor opción. Este instrumento es cumplimentado por los alumnos en menos de 10 minutos, en cambio, las medidas de habilidad como el MSCEIT, tanto en su versión para adultos como para adolescentes, oscilan entre 45 minutos y 1 hora para su cumplimentación. 5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación Dado que las medidas de habilidad son sensiblemente más extensas, también son más propensas al problema del cansancio y, por tanto, conforme aumenta la cantidad de ítems a responder también aumenta la probabilidad de que el alumno, cansado de tantas preguntas, responda al azar para acabar el test. El evaluador ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 83 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco deberá conocer antes de elegir el instrumento la resistencia al cansancio de su muestra y la posibilidad real de que la extensión pueda sesgar las puntuaciones de los alumnos. 6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas Las medidas de auto-informe debido a la facilidad para intuir el objetivo de la prueba son más propensas a los problemas de deseabilidad social, es decir, a que los alumnos respondan con la finalidad social de dar una imagen distorsionada, ya sea positiva o negativa. Las medidas de habilidad en ciertas dimensiones como las de regulación emocional tampoco están exentas de los problemas de deseabilidad social. El evaluador deberá conocer antes de elegir el instrumento la tendencia del grupo a evaluar y sesgar sus respuestas por conformidad social. 7. Disponibilidad de recursos personales y materiales Las medidas de auto-informe, debido a su fácil administración, requieren escaso gasto en material (sólo una página) y el propio profesor puede explicar las sencillas instrucciones para cumplimentar la hoja de respuesta. En cambio, las medidas de habilidad son más largas, incluyen diferentes tareas y son más costosas en recursos materiales ya que se requieren decenas de páginas en blanco y negro y otras páginas adicionales en color para las fotografías lo cual hace muy costoso su empleo en muestras amplias. Al mismo tiempo, el evaluador, o en caso de niños de menor edad, varios evaluadores, deberán ir explicando las diferentes instrucciones para cada tarea. En muchas ocasiones, incluso deberá ir leyendo los ítems mientras los alumnos van cumplimentándolas y preguntando las dudas. 8. Recursos económicos limitados En relación con el punto anterior, y complementario al gasto de recursos materiales debido principalmente a gastos de reproducción, se desprende la cuestión de la comercialización y los derechos de distribución de la prueba, añadiendo un gasto adicional. Las pruebas como el TMMS son gratuitas, se pueden utilizar libremente en investigación aplicada y básica, y son accesibles en las distintas revistas en las que han sido publicadas o bien mediante petición a los autores. En cambio, las medidas de habilidad como el MSCEIT están comercializadas por una editorial americana (Multi Health System, MHS) y para la utilización de sus instrumentos se requiere solicitar previo pago todo el material 84 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey necesario (test, hojas de respuesta, material técnico), así como la corrección y obtención de las puntuaciones baremadas de los encuestados. 9. Características de los niños a evaluar (edad o capacidad lingüística) Si los alumnos que vamos a evaluar tienen menos de 16 años, las pruebas de habilidad como el MSCEIT pueden ser un problema, debido a que la prueba requiere un nivel medio-alto de comprensión lectora que dificulta sensiblemente su cumplimentación. Incluso, en el caso de que un niño por debajo de esas edades cumplimentara totalmente el instrumento siempre quedará la duda de si unos bajos resultados en la prueba son debidos a niveles bajos de IE o a niveles deficientes de comprensión lectora de los ejercicios, situaciones y respuestas emocionales. Actualmente se está baremando una versión adolescente del MSCEIT que pretende atajar estas limitaciones, ya que su uso será para niños de entre 10 y 17 años. En cambio, las medidas de auto-informe son de fácil comprensión y escalas como el TMMS han obtenidos datos fiables con muestras de hasta 12 y 13 años. Por debajo de esas edades (e.g., 10 años), las medidas de evaluación emocional basadas en cuestionarios muestran resultados menos fiables. 10. Solapamiento con otras habilidades del alumno A la hora de elegir entre una medida u otra, es recomendable saber qué relaciones muestran los instrumentos con otras dimensiones. Por ejemplo, algunos autores han encontrado que las medidas de auto-informe como el TMMS presentan correlaciones moderadas con variables de personalidad consolidadas como los cinco grandes (extraversión, neuroticismo, apertura a la experiencia, amabilidad y responsabilidad), especialmente, con neuroticismo (DAVIES, STANKOV, & ROBERTS, 1998). En contraste, las medidas de ejecución no presentan tal solapamiento con variables de personalidad aunque sí se constata cierta correlación con medidas de inteligencia verbal, debido a que las tareas utilizadas requieren un nivel de comprensión lectora elevado. Así, la comprensión y realización de los ejercicios emocionales implica un conocimiento previo del vocabulario emocional utilizado (MAYER & AL., 1999). Si bien para el docente no es un dato demasiado relevante, sí lo es para los investigadores ya que los resultados en nuestra escala de auto-informe o de habilidad para predecir cualquier variable (e.g., rendimiento académico, agresividad, depresión…) pueden verse distorsionados por el grado de solapamiento de estos instrumentos con variables de personalidad o bien lingüísticas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 85 Pablo Fernández Berrocal y Natalio Extremera Pacheco Conclusión Como señalábamos al comienzo, la sociedad ha asumido el reto de educar tanto la inteligencia como las emociones de los alumnos y, si es posible, de forma conjunta y coordinada para hacer frente a los riesgos y retos a los que se enfrentan en sus vidas cotidianas. Para ello, las diferentes instituciones de nuestro país han generado múltiples programas de intervención. Aunque como ha ocurrido en otros países de nuestro entorno sociocultural, estos buenos propósitos necesitan ser coordinados y enmarcados en un marco reflexivo teórico que nos permita saber en cada momento qué estamos haciendo, por qué, cómo lo estamos evaluando y con qué resultados para evitar las falsas expectativas, el fracaso y la desilusión en un ámbito de intervención tan prometedor y necesario (GREENBERG & AL., 2003; WEISSBERG & O’BRIEN, 2004). La propuesta de este artículo ha sido, dentro de los diferentes modelos de IE que existen en la literatura científica, dar difusión al modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1997). ¿Por qué este modelo? Porque, en nuestra opinión: 1. Nos proporciona un marco seguro de actuación por el rigor con el que se están comprobando sus presupuestos teóricos, 2. ha ido acompañado de un desarrollo de instrumentos de medida tanto de auto-informe como de ejecución, 3. nos permite tanto su continua contrastación empírica como la gestión de su evolución futura y, por último, 4. facilita el desarrollo de programas de intervención de evaluación factible. Esto nos permitirá si aplicamos un programa de IE basado en el modelo de Mayer y Salovey averiguar mediante un sencillo diseño cuasi-experimental pretestintervención-postest la respuesta a cuestiones tan simples como si el programa ha sido efectivo, qué habilidades específicas han sido realmente modificadas por el programa de intervención, a qué edad es mejor iniciar la intervención, y cuánto tiempo mínimo (¿seis meses o más?) y sesiones (¿una a la semana o más?) necesitan ser aplicadas para que el cambio se produzca. No obstante, para comprobar la generalización de los resultados de los programas de intervención en IE al comportamiento en la vida cotidiana será necesario un seguimiento de los programas seis meses después en un segundo postest que incluya medidas de cambio comportamental y de los hábitos de los alumnos, y no sólo de sus actitudes o de sus conocimientos porque son predictores insuficientes de su comportamiento futuro. 86 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey Estas cuestiones tan simples no es posible responderlas en la actualidad en nuestro país porque los pocos programas existentes siguiendo el modelo de Mayer y Salovey no han sido suficientemente comprobados y con los requisitos formales y metodológicos mínimos como para ser publicados en una revista peer review (e.g., FERNÁNDEZ-BERROCAL & RAMOS, 2004; VALLÉS, 2003). En cambio, esta tarea sí ha sido iniciada en EE.UU. (MAURER & BRACKETT, 2004; ZINS & AL., 2004), aunque aún necesitará de un largo curso de investigaciones para responder a todas las preguntas sobre el alcance real de la IE en el ámbito educativo (LOPES & SALOVEY, 2004). Éste es uno de los retos importantes de la investigación en EI en nuestro país y deberemos ocuparnos de ello con rigor en esta década si queremos que las promesas y las esperanzas puestas en las potenciales virtudes de la IE se hagan realidad y no sean sólo la sombra de nuestros deseos en tiempos de crisis. Referencias bibliográficas BAR-ON, R. (2000). “Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory”. En R. Bar-On y J. D. A. Parker (Eds.), Handbook of Emotional Intelligence (pp.363-388). San Francisco: Jossey-Bass. BOYATZIS, R., GOLEMAN, D. & RHEE, K. (2000). “Clustering competence in emotional intelligence: Insights from the emotional competence inventory (ECI)”. En R. BarOn & J. D. 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Una selección de referencias más especializadas en áreas relacionadas con la educación, profesorado o estudiantes enmarcadas en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y utilizando sus instrumentos de evaluación. 90 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey • Relaciones interpersonales EXTREMERA, N. & FERNÁNDEZ-BERROCAL, P. (2004). “Inteligencia emocional, calidad de las relaciones interpersonales y empatía en estudiantes universitarios”. Clínica y Salud, 15, 117-137. LOPES, P. N., SALOVEY, P. & STRAUS, R. (2003). “Emotional intelligence, personality and the perceived quality of social relationships”. Personality and Individual Differences, 35, 641-658. LOPES, P. N., BRACKETT, M. A., NEZLEK, J. B., SCHÜTZ, A., SELLIN, I. & SALOVEY, P. (2004). “Emotional intelligence and social interaction”. 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Madrid: Biblioteca Nueva. 92 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 La Inteligencia Emocional y la educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey • Páginas Web relacionadas con el modelo de IE de Salovey y Mayer Laboratorio de Peter Salovey http://research.yale.edu/cgi-bin/cgiwrap/miehota/heblab/home.cgi Laboratorio de John Mayer http://www.unh.edu/emotional_intelligence/ CASEL. Página Web americana dedicada a la promoción y difusión del aprendizaje emocional y social en la escuela. http://www.casel.org Laboratorio de IE. Facultad Psicología, Universidad de Málaga. http://campusvirtual.uma.es/intemo/ Notas de los autores • Este artículo fue realizado en parte gracias a la ayuda BSO2003-02573 del Ministerio de Educación y Ciencia. • Para obtener el test MSCEIT de Salovey y colaboradores es necesario ponerse en contacto con MHS Publishers (www.mhs.com). • El TMMS-24 en castellano puede consultarse y obtenerse directamente en la página Web: http:// campusvirtual.uma.es/intemo/ ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 63-93 93 ISSN 0213-8646 La educación emocional en la formación del profesorado Rafael BISQUERRA ALZINA Universidad de Barcelona RESUMEN Corrrespondencia: Rafael Bisquerra Alzina Departament de Mètodes d´Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE) Edifici Llevant, despatx 276, Passeig de la Vall d‘Hebron, 171, E-08035, Barcelona Tel. 93 403 52 20 Fax: 93 403 50 11 E-mail: [email protected] Recibido: 24-9-2005 Aceptado: 25-11-2005 En un marco de educar para la vida se propone la educación emocional, encaminada al desarrollo de competencias emocionales, las cuales se consideran competencias básicas para la vida. Se expone el concepto de educación emocional, con sus objetivos y contenidos. Para poder implantar programas de educación emocional se requiere una formación del profesorado. Se propone un programa para la formación inicial del profesorado en competencias emocionales. También se señala la importancia de la formación permanente. Finalmente, se presentan diversos ejercicios prácticos de educación emocional. Este artículo es el resultado de varios años de investigación empírica del GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica). PALABRAS CLAVE: Educación emocional, Inteligencia emocional, Competencias emocionales. Emotional education in teacher training ABSTRACT Emotional education is proposed within the framework of education at all stages in life. It is aimed at developing emotional competency, which is considered essential for life. The concept of emotional education is outlined, including its objectives and contents. In order to be able to introduce programs of emotional education teachers require training. A program for the initial stages of teacher training in emotional competency is proposed. Further, the importance of in-service training is indicated. Finally, some emotional education practical exercises are included. This article is the result of several years of empirical research by GROP (Grup de Recerca in Orientació Psicopedagògica). KEY WORDS: Emotional education, Emotional intelligence, Emotional competency. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 95 Rafael Bisquerra Alzina Educar para la vida La educación debe preparar para la vida; o dicho de otra forma: toda educación tiene como finalidad el desarrollo humano. Cuando hablamos de desarrollo, también nos referimos a la prevención. En términos médicos, el desarrollo de la salud tiene como reverso la prevención de la enfermedad. En términos educativos, el desarrollo humano tiene como reverso la prevención en sentido amplio de los factores que lo puedan dificultar (violencia, estrés, ansiedad, depresión, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, etc.). Una educación para la vida, con la perspectiva del desarrollo humano como telón de fondo, debe responder a las necesidades sociales. Datos sobre los problemas derivados de baja autoestima, depresión, estrés, violencia, delincuencia, anorexia, sida, suicidio, consumo de drogas, conducta sexual no protegida, etc., pueden encontrarse en el Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBSS) patrocinado por United States Centers for Disease Control and Prevention (1999); también Dryfoos (1997), Sells y Blum (1996), Walker y Towsend (1998) y otros, aportan evidencia de los comportamientos de riesgo. Algunos de estos datos se citan a continuación. En 2003 se registraron aproximadamente 1.600.000 muertes violentas en el mundo; el suicidio es la principal causa con más del 50 % (unos 815.000). Le siguen los homicidios con un 31 % (unos 500.000) y los conflictos bélicos con un 19 % (unos 300.000). En España se cometieron 1234 asesinatos en 2001. Más de un tercio de los adolescentes se han visto implicados en una lucha física en el último año. La violencia doméstica es la segunda preocupación política, después del terrorismo. La venta de antidepresivos se ha triplicado en diez años. La presencia de estrés y estados depresivos va en aumento. El listado se podría extender muchísimo, pero no queremos presentar un panorama catastrófico; sino todo lo contrario. Nos limitamos a aportar datos que reflejan una necesidad social que no queda suficientemente atendida. Si la educación quiere preparar para la vida, debe atender a los aspectos emocionales de forma prioritaria. Esto implica la educación emocional. Concepto de educación emocional La educación emocional se propone el desarrollo de competencias emocionales. Concebimos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. 96 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo de la personalidad integral del individuo. Es por tanto una educación para la vida. La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente, puesto que debe estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo de toda la vida. La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital, que se lleva a la práctica a través de programas secuenciados que se inician en la educación infantil, siguen a través de primaria y secundaria, y se prolongan en la vida adulta. Ejemplos de estos programas son los de López (2003), Renom (2003), Pascual y Cuadrado (2001), Güell y Muñoz (2003), etc. La educación emocional es una forma de prevención primaria inespecífica. Entendemos como tal a la adquisición de competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones, tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés, ansiedad, depresión, violencia, etc. La prevención primaria inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias básicas para la vida. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias constructivas y minimizar las destructivas. Objetivos de la educación emocional Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes términos: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc. Los contenidos de la educación emocional Los contenidos de la educación emocional pueden variar según los destinatarios (nivel educativo, conocimientos previos, madurez personal, etc.). Podemos distinguir entre un programa de formación de profesores y un programa dirigido al alumnado. Pero en general los contenidos hacen referencia a los siguientes temas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 97 Rafael Bisquerra Alzina En primer lugar se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluiría el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas, emociones básicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estéticas, etc.). Conocer las características (causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación, competencias de afrontamiento, etc.) de las emociones principales: miedo, ira, ansiedad, tristeza, vergüenza, aversión, alegría, amor, humor, felicidad, etc. La naturaleza de la inteligencia emocional es un aspecto importante, con múltiples aplicaciones para la práctica. La educación emocional sigue una metodología eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica, juegos, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de competencias emocionales como las siguientes. Conciencia emocional, que consiste en conocer las propias emociones y las emociones de los demás. Esto se consigue a través de la autoobservación y de la observación del comportamiento de las personas que nos rodean. Esto supone la comprensión de la diferencia entre pensamientos, acciones y emociones; la comprensión de las causas y consecuencias de las emociones; evaluar la intensidad de las emociones; reconocer y utilizar el lenguaje de las emociones, tanto en comunicación verbal como no verbal. La regulación de las emociones probablemente sea el elemento esencial de la educación emocional. Conviene no confundir la regulación (y otros términos afines: control, manejo de las emociones) con la represión. La tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, la capacidad para retrasar gratificaciones, las habilidades de afrontamiento en situaciones de riesgo (inducción al consumo de drogas, violencia, etc.), el desarrollo de la empatía, etc., son componentes importantes de la habilidad de autorregulación. Algunas técnicas concretas son: diálogo interno, control del estrés (relajación, meditación, respiración), autoafirmaciones positivas; asertividad; reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, atribución causal, etc. La motivación está íntimamente relacionada con la emoción. Motivación provienen de la raíz latina movere (mover); igual que emoción (de ex-movere, mover hacia fuera). La puerta de la motivación hay que buscarla a través de la emoción. A través de esta vía se puede llegar a la automotivación , que se sitúa en el extremo opuesto del aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad productiva por propia voluntad y autonomía personal. Este es uno de los retos de futuro de la educación. 98 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado Las habilidades socio-emocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan en las antípodas de actitudes racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas sociales ocasionan. Estas competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio. Las relaciones entre emoción y bienestar subjetivo suelen ser, de acuerdo con nuestra experiencia, de gran interés para los participantes. Esto lleva a delimitar el constructo “bienestar subjetivo” y los factores que lo favorecen o que lo dificultan. La reflexión sobre estos temas conduce a la confluencia entre bienestar y felicidad, donde el “estar sin hacer nada” no es lo propio, sino más bien implicarse en algún tipo de actividad. El concepto de Fluir (flow), entendido como experiencia óptima (CSIKSZENTMIHALYI, 1997) completa el tema sobre el bienestar. Las condiciones del flujo ofrecen un marco de sugerencias para la acción, que se pueden aplicar al cuerpo, el pensamiento, el trabajo, las relaciones sociales, etc. El reto está en aprender a fluir. Las aplicaciones de la educación emocional se pueden dejar sentir en múltiples situaciones: comunicación efectiva y afectiva, resolución de conflictos, toma de decisiones, prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio, etc.), etc. En último término se trata de desarrollar la autoestima, con expectativas realistas sobre sí mismo, desarrollar la capacidad de fluir y la capacidad para adoptar una actitud positiva ante la vida. Todo ello de cara a posibilitar un mayor bienestar subjetivo, que redunda un mayor bienestar social. Los temas a desarrollar en un curso de educación emocional pueden tener diversos niveles de profundización en función de los destinatarios, que pueden ser estudiantes desde la educación infantil, primaria, secundaria, universitaria, adultos, profesionales, etc. Cuando nos referimos a la formación de formadores, deben incluirse algunos temas específicos como los siguientes. Unas bases teóricas deben estar presentes, en cierta medida, en los programas de educación emocional, siempre en función de los destinatarios. Cuando se trata de un programa de formación de formadores debería incluir una revisión de síntesis de las principales teorías sobre las emociones (DARWIN, W. JAMES, CANNON, ARNOLD, LAZARUS, etc.). Es esencial un conocimiento ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 99 Rafael Bisquerra Alzina de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y de la inteligencia emocional. Es importante también introducir unos conocimientos esenciales sobre el cerebro emocional, con especial referencia a los centros de procesamiento de las emociones y las aportaciones recientes de la neurociencia. La terapia emocional, en sus diversas formas, ha aportado solidez a la teoría y al mismo tiempo ha aportado ejercicios y estrategias que pueden ser utilizadas no sólo en el modelo clínico, sino también en la educación emocional, con carácter preventivo. Dando un paso más, se deberían adquirir unos conocimientos sobre las relaciones entre emoción y salud, emoción y motivación, emoción y bienestar, etc. La evaluación es un aspecto intrínseco del programa; por tanto, hay que dar a conocer los instrumentos y estrategias para el diagnóstico de las emociones y para la evaluación de programas de educación emocional. Formación inicial del profesorado en educación emocional La puesta en práctica de programas de educación emocional requiere una formación previa del profesorado. Por los datos de que disponemos, se puede afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y sistemática está, en general, bastante ausente en los programas de formación de maestros. Consideramos que la formación inicial debería dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobretodo en competencias emocionales. Esto por diversas razones: como aspecto esencial del desarrollo profesional del maestro y por extensión para potenciar el desarrollo en el alumnado. Esto permite afrontar mejor la tarea educativa en toda su complejidad. Para ello, nos atrevemos a proponer una asignatura sobre Educación emocional en la formación inicial del profesorado, tanto de educación infantil y primaria como de secundaria. El título puede variar en función del contexto. Incluso, si se considera oportuno, en una misma asignatura, con el título apropiado, se pueden incluir los contenidos de educación moral, competencia social y otros aspectos esenciales del desarrollo humano. Por lo que respecta a este artículo, vamos a centrarnos en los aspectos eminentemente emocionales. Las características esenciales de una asignatura de este calibre podrían ser las siguientes. Objetivos Al final del programa el alumnado habrá adquirido competencias para: 100 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado 1. Comprender la relevancia de las emociones en la educación y en la vida diaria. 2. Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, en particular del alumnado, en las interacciones sociales. 3. Regular las propias emociones y ejercer un autocontrol emocional en las situaciones conflictivas de la vida ordinaria, en particular en la dinámica de clase. 4. Establecer mejores relaciones interpersonales, tanto en el lugar de trabajo, la familia como en las relaciones sociales. 5. Enfrentarse al alumnado de forma más eficiente y satisfactoria, tomando en consideración la dimensión emocional. 6. Realizar un análisis del contexto para identificar necesidades emocionales que deberán ser atendidas a través de un programa de educación emocional. 7. Formular objetivos de un programa de educación emocional cuyo logro suponga la satisfacción de las necesidades prioritarias. 8. Determinar los posibles indicadores que permitan diseñar estrategias concretas de intervención, así como los aspectos en los que debe incidir la evaluación del programa. 9. Diseñar un programa que fomente el desarrollo de las competencias emocionales en el alumnado. 10. Diseñar estrategias y actividades, o seleccionarlas entre las existentes, para aplicarlas en la puesta en práctica del programa. 11. Aplicar el programa a un grupo clase, preferentemente en el marco del PAT (Plan de Acción Tutorial). 12. Evaluar el programa, tomando como referencia los indicadores elaborados previamente. Contenidos 1. Marco conceptual de las emociones. Concepto de emoción. Los fenómenos afectivos. Las emociones en la investigación científica. Las emociones en la educación. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 101 Rafael Bisquerra Alzina 2. Tipología de las emociones. Clasificación de las emociones. Emociones básicas. Intensidad, especificidad y polaridad. Las emociones agudas: ira, ansiedad, tristeza, miedo, alegría, emociones ambiguas, emociones estéticas. 3. Una práctica fundamentada: Teorías de la emoción. La tradición filosófica. La tradición literaria. Charles Darwin: el enfoque biológico. William James: el énfasis en el cuerpo. La teoría de Cannon-Bard: el SNC. El cerebro emocional. La emoción en los paradigmas científicos. Teorías cognitivas de la emoción. 4. El cerebro emocional. Las aportaciones de la neurociencia. El sistema límbico. La función de la amígdala en la respuesta emocional. Conexiones entre sistema límbico y corteza cerebral. La respuesta psicofisiológica. 5. Las emociones y la salud. Cómo la respuesta fisiológica de las emociones afecta a la salud. La medicina psicosomática. Aportaciones de la psiconeuroinmunología. 6. Aportaciones de la terapia emocional. La terapia emocional en los enfoques psicoterapéuticos. Carl Rogers y la psicología humanista. La logoterapia de V. Frankl. Enfoques cognitivos. Implicaciones de la terapia para la educación emocional. 7. La teoría de las inteligencias múltiples. Los estudios de Howard Gardner. Las inteligencias múltiples: cinética, musical, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal. La inteligencia intrapersonal e interpersonal como fundamento de la inteligencia emocional. 8. La inteligencia emocional. Fundamentos teóricos. La propuesta de Salovey y Mayer. La difusión de Goleman. Naturaleza de la inteligencia emocional. Autoconciencia. Autorregulación. Autoestima, Automotivación. Empatía. Habilidades sociales. La inteligencia emocional en el aula. El desarrollo de la inteligencia emocional en las organizaciones. 9. Características de la educación emocional. Justificación de la educación emocional. Objetivos. Contenidos. Metodología. Materiales curriculares. Evaluación. 10. Conciencia emocional. Autoobservación y reconocimiento de las emociones. Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones. Evaluación de la intensidad de las emociones. El lenguaje y la expresión de las emociones. Reconocer las emociones de los demás. 102 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado 11. Regulación emocional. Manejar las emociones. Tolerancia a la frustración. Autocontrol de la impulsividad. Manejo de la ira y del comportamiento agresivo. Retrasar gratificaciones. Adoptar una actitud positiva ante la vida. Resiliencia. Estrategias de control emocional. 12. Emoción y bienestar subjetivo. El constructo “bienestar subjetivo”. Lo afectivo y lo cognitivo. Factores de bienestar subjetivo. Aportaciones de la neurofisiología. Bienestar subjetivo y calidad de vida. Felicidad y compromiso social. La respuesta educativa. 13. Fluir (flow). La experiencia óptima en Csikszentmihalyi. Las condiciones del flujo. El cuerpo en flujo. El flujo del pensamiento. El trabajo como flujo. Relaciones sociales. Las tragedias transformadas. La personalidad autotélica. Aprender a fluir. 14. Aplicaciones de la educación emocional. La educación emocional en la educación infantil y primaria. Indisciplina y secuestro amigdalar. Control emocional en los exámenes. Las emociones en situaciones de la vida: las conductas de riesgo, conflictos, violencia, etc. Desarrollo emocional y desarrollo humano. Metodología La dinámica de clase es eminentemente práctica a través de diversas dinámicas de grupo. El dominio de los contenidos del programa requiere, además, un trabajo individual y continuado por parte de los participantes: la lectura de documentos ad hoc, libros, capítulos de libros seleccionados, artículos, etc. Como consecuencia, aunque hay exposiciones magistrales, son las clases participativas el referente básico de la actividad docente: dinámica de grupos, grupos de discusión, role playing, etc. Con ello se pretende desarrollar competencias emocionales y poner en práctica los conocimientos adquiridos. Propuesta de bibliografía fundamental ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. (coord.) (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Madrid: Escuela Española. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997). Fluir (flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1998b). Aprender a fluir. Barcelona: Kairós. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 103 Rafael Bisquerra Alzina DAMASIO, A. R. (1996). El error de Descartes. Barcelona: Crítica. ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E. & FRIEDLANDER, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. GOLEMAN, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós. GÜELL BARCELÓ, M. & MUÑOZ REDON, J. (2000), Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós. GÜELL, M. & MUÑOZ, J. (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis. LEDOUX, J. (1999). El cerebro emocional. Barcelona: Ariel. LÓPEZ, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis. PASCUAL FERRIS, V. & CUADRADO BONILLA, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis RENOM, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. SALOVEY, P. & MAYER, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211. SALOVEY, P. & SLUYTER, D. J. (Eds.). (1997). Emotional development and emotional intelligence. Educational implications. Nueva York: Basic Books. SHAPIRO, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. VALLÉS ARÁNDIGA, M. A. & VALLÉS TORTOSA, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS. Formación permanente del profesorado en educación emocional Además de la formación inicial, conviene tener presente la formación continua del profesorado en ejercicio. Aquí vamos a exponer brevemente la experiencia que se ha realizado desde el GROP (Grup de Recerca en Orientación Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona. Nos hemos puesto en contacto con diversas instituciones (ICE, Colegio de Doctores y Licenciados, Centros de Profesores, 104 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado Asociaciones, centros educativos, etc.), con objeto de ofrecer programas de formación de formadores en educación emocional. Lo óptimo de esta formación es que sea en el mismo centro (on the job training) de cara a la implantación inmediata de programas de educación emocional en los centros educativos. Interesa particularmente la identificación de personas y centros que puedan ser agentes de cambio para la implantación de programas de innovación educativa. Desde 1997 se han realizado múltiples cursos en Barcelona y en otros lugares de Catalunya (Girona, Lleida, Vic, Cornellà, Arenys de Mar, Rubí, etc.), que después se han extendido a otros lugares (Baleares, Coruña, Santiago, Valencia, País Vasco, Huelva, Zaragoza, Huesca, Almería, Venezuela, México, etc.). La formación se ha dirigido al profesorado de todos los niveles educativos (infantil, primaria, secundaria, formación profesional, adultos). El objetivo de esta formación es: 1. Difundir el conocimiento científico sobre competencias emocionales entre la comunidad educativa. 2. Traducir el conocimiento científico en prácticas educativas mediante el diseño de programas de educación emocional. 3. Promocionar la implantación de la educación emocional en los centros educativos. 4. Identificar centros en los cuales se den unas condiciones apropiadas para proceder a innovaciones educativas controladas. El modelo de programas de formación que se ha aplicado se ajusta bastante a las características que se exponen en el apartado anterior, si bien en cada caso se ha adaptado a las necesidades del contexto. Por ejemplo, por limitaciones de tiempo (principalmente cursos de 30 horas) la formación se ha centrado más en los aspectos prácticos, dejando los teóricos para lecturas recomendadas. Materiales curriculares Para apoyar la labor del profesorado en educación emocional se han elaborado materiales curriculares. Ejemplos de los materiales prácticos propuestos por el GROP son: LÓPEZ CASSÀ, E. (Coord.) (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis. RENOM, A. (Coord.) (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 105 Rafael Bisquerra Alzina PASCUAL, V. & CUADRADO, M. (Coords.) (2001). Educación emocional. Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: Praxis. GÜELL, M. & MUÑOZ, J. (Coords.) (2003). Educación emocional. Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis. Para cada nivel se han determinado cinco bloques de contenido: conciencia emocional, regulación emocional, autoestima, habilidades socioemocionales, habilidades de vida y bienestar subjetivo. En el bloque de conciencia emocional se trata de que el alumnado tome conciencia de sus emociones. Esto implica autoconciencia, dominio del lenguaje emocional, introspección, reflexión, etc. A partir de un cierto nivel de autoconciencia se puede pasar a la comprensión de las emociones de los demás. Esto abre la puerta a la empatía y a las actitudes pro-sociales. Con el bloque de regulación emocional se pretende que el alumnado adquiera las competencias necesarias para regular sus impulsos de forma apropiada. El control del impulso, (como por ejemplo en el caso del control de la ira), la tolerancia a la frustración, manejo de las emociones negativas, la capacidad de diferir gratificaciones inmediatas en virtud de otras a largo plazo pero de orden superior, la capacidad de gratificar los propios esfuerzos, etc., son aspectos a contemplar en este bloque. La autoestima es la dimensión emotiva del autoconcepto. Se trabajan en este bloque las diversas dimensiones de la autoestima, principalmente académica, social y familiar. Todo ello mediante ejercicios prácticos encaminados a potenciar el desarrollo de la autoestima. Las emociones se experimentan en general en una relación social. Las relaciones sociales son la principal fuente de satisfacción, pero también de conflicto. Actualmente se dispone de evidencia de la importancia de las habilidades sociales. Se trabaja en el bloque de habilidades socioemocionales: capacidad de escuchar, asertividad, expresar los propios sentimientos, trabajo en grupo, negociar, hacer frente a la presión de grupo, resolución de conflictos, etc. Las habilidades de vida y bienestar subjetivo constituyen un bloque amplio donde se incluyen una conjunto de competencias como: estrés y distribución del tiempo, actitud positiva, auto-motivación, competencias potenciadoras del bienestar subjetivo, capacidad de fluir, etc. 106 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado Para cada bloque se han elaborado unos 6 ejercicios para cada uno de los niveles educativos. Lo cual supone 6 x 5 x 7 = 210 ejercicios. En las páginas siguientes se exponen tres ejemplos de ejercicios: “Comportamiento impulsivo”, “Siento y pienso” y “Emociones: causas y consecuencias”. Material para el profesorado El material para el profesorado tiene como objetivo orientar al maestro sobre el procedimiento a seguir para realizar el ejercicio. Para cada ejercicio, la información se estructura en: objetivos, procedimiento, recursos, observaciones y temporalización. Material para el alumnado En la página siguiente al material para el profesorado, se incluye la página o páginas ad hoc para el alumno. Estas páginas están pensadas para ser fotocopiadas y entregadas, una copia para cada alumno. Deben considerarse como material fungible, puesto que queda inutilizado una vez que el alumnado lo ha rellenado. El material para el alumnado es opcional. Algunos ejercicios en los cuales sólo se discute un tema bajo la coordinación del profesor no se requiere material para el alumnado. Comportamiento impulsivo Objetivo Desarrollar estrategias para controlar el comportamiento impulsivo Materiales Al ser una discusión en gran grupo no se requiere ningún material. Procedimiento El educador explica lo que significa comportamiento impulsivo: actuar de forma repentina, irreflexiva, sin pensar en las consecuencias que se puedan derivar de este tipo de comportamiento. El educador pide al alumnado que aporte ejemplos de comportamiento impulsivo (insultar, pegar, robar, destrozar, etc.). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 107 Rafael Bisquerra Alzina Preguntar al alumnado: • ¿A qué se debe que ciertas personas en determinados momentos adopten un comportamiento impulsivo? • ¿Se producen con frecuencia comportamientos impulsivos? • ¿Has tenido alguna experiencia de comportamiento impulsivo? • A continuación se pregunta: ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de un comportamiento impulsivo? • ¿Cómo te has sentido después de haber tenido un comportamiento impulsivo? • ¿Qué se puede hacer con el comportamiento impulsivo? • ¿Crees que merece la pena intentar controlar los comportamientos impulsivos? • ¿Intentas controlar tus comportamientos impulsivos? • ¿Conoces alguna persona que tiende a comportarse impulsivamente? • ¿Cómo son las relaciones con esta persona? Introducir la idea de que detrás de un comportamiento impulsivo suele estar un pensamiento irracional (que no es exacto, apropiado, lógico, correcto, etc.). Por ejemplo: no me puedo aguantar, esto es un desastre, eres un tonto, etc. Dar sugerencias para cambiar estos pensamientos irracionales por otros más apropiados. Orientaciones Es importante que los alumnos aprendan a controlar el comportamiento impulsivo, de tal forma que no reaccionen ante los acontecimientos y tomen decisiones que pueden tener consecuencias negativas. 108 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado Siento y pienso Objetivos Tomar conciencia de que entre una emoción y un comportamiento puede haber un pensamiento del cual muchas veces no somos conscientes. Identificar los pensamientos que se interponen entre la emoción y el comportamiento. Materiales Hoja de trabajo “Siento y pienso” Procedimiento Se explica que, como consecuencia de los avatares de la vida, a veces nos sentimos irritados, enfadados, tristes, etc. Este sentimiento puede comportar un pensamiento que conviene hacer consciente. Se entrega la hoja de trabajo “Siento y pienso”. Se expone un ejemplo para enseñar a rellenarla. Por ejemplo, “Cuando… un compañero me insulta”, “Me siento… furioso”, “Y pienso… le daría dos patadas, pero esto sería peor”. “Como consecuencia… intento controlarme y mantener la calma”. Orientaciones Lo que se piensa está en función de la personalidad del alumno. Si es agresivo podrá pensar en una respuesta violenta, si tiene una baja autoestima es probable que piense en algo negativo, si tiene un buen control emocional su pensamiento será más tolerante y equilibrado. Este ejercicio se complementa con el siguiente, en el cual se analiza la respuesta apropiada. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 109 Rafael Bisquerra Alzina HOJA DE TRABAJO: Siento y pienso: Cuando… Me siento… Y pienso… Como consecuencia… (¿qué hago?) Emociones: causas y consecuencias Objetivos Tomar conciencia de cómo al experimentar ciertas emociones podemos perder el control y esto puede tener consecuencias negativas para nosotros y para otras personas. Distinguir entre respuesta impulsiva y respuesta apropiada. Discernir cuál puede ser la respuesta apropiada a partir de la razón dialógica. Materiales Hoja de trabajo “Emociones: causas y consecuencias” 110 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 La educación emocional en la formación del profesorado Procedimiento Se entrega a cada alumno la hoja de trabajo “Emociones: causas y consecuencias”. El educador indica que se escriba una emoción en la primera linea, debajo del epígrafe “emoción”. Se recomienda empezar por alguna de estas tres emociones: ira, miedo, tristeza. La cuarta puede ser alegría. Una vez escrita la primera emoción se rellenan los demás epígrafes. El educador debe subrayar la diferencia entre respuesta impulsiva (aquello que uno tiene deseos de hacer), respuesta apropiada (lo que se considera apropiado desde la “razón dialógica”) y respuesta adoptada (lo que se hace realmente). Por ejemplo, cuando uno experimenta una fuerte ira, seguramente tiene impulsos de agredir (físicamente o verbalmente). Pero esto puede tener serias consecuencia. Hay otra respuesta más apropiada. Posteriormente en grupos de tres se comentan las respuestas impulsivas y las respuestas apropiadas. La intención es llegar a un consenso sobre cuál sería la situación apropiada en cada situación. Se pone en común. Si hay discrepancias sobre cuál es la respuesta apropiada, las aportaciones del educador pueden ser muy importantes. Con este procedimiento se pretente llegar a una “razón dialógica”; es decir, asumir que hay un comportamiento que democráticamente se considera que es el más apropiado desde un cierto enfoque moral. Orientaciones En futuros ejercicios se pueden trabajar otras emociones: ansiedad, vergüenza, culpabilidad, envidia, compasión, esperanza, amor, felicidad, etc. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 95-114 111 Rafael Bisquerra Alzina HOJA DE TRABAJO: “Emociones: causas y consecuencias” Emoción Causa Respuesta impulsiva Respuesta que consideras apropiada Respuesta adoptada Consecuencias Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, M. (Coord.) & AL. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Praxis. —— Y BISQUERRA, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. BACH, E. & DARDER, P. (2002). Sedúcete para seducir. Vivir y educar las emociones. Barcelona: Paidós. BAR-ON, R. & PARKER, J. D. A. (2000). 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Maite MUÑOZ DE MORALES IBÁÑEZ Universidad del País Vasco Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao RESUMEN Corrrespondencia: Maite Muñoz de Morales Ibáñez Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Filosofía y CC de la Educación Avda de Tolosa, 70 E-20018, San Sebastián (Guipúzcoa) Tel. 943015539 Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao Ramón y Cajal, 72, E-48014 Bilbao Tel. 946014614 E-mail: [email protected] Recibido: 21-9-2005 Aceptado: 25-11-2005 Los estresores psicosociales han aumentado enormemente en el seno de las sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva o del significado que la persona les asigna (LAZARUS, 2000). Entre ellos están las situaciones de conflicto en la interacción social con los problemas de convivencia derivados de ellas. En el momento actual, los problemas de convivencia en los centros educativos, especialmente en la etapa de la E.S.O., están alcanzando unas cifras preocupantes. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos hace que aumenten las cifras de profesorado y alumnado afectados por fenómenos como el “burnout” o el “bullying”. Esta situación tiene una influencia tanto en la salud física y mental del profesorado (ansiedad, estrés, depresión…), como en la falta de motivación, fracaso escolar y violencia entre iguales en el alumnado. Ante este estado de la cuestión, en el presente artículo nos centraremos en la prevención del estrés psicosocial en el profesorado mediante el desarrollo de competencias emocionales. Desde el modelo de consulta colaborativa, se hace una propuesta para la formación del profesorado desde el programa P. E. C. E. R. A. (Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento), con el fín de desarrollar competencias emocionales en los docentes como paso previo para una adecuada intervención en educación emocional con su alumnado. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 115 Maite Muñoz de Morales Ibáñez PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Estrés psicosocial, Competencia emocional, Comportamiento prosocial, Desarrollo emocional. Psycho-social stress prevention in teachers by developing emotional competency: the P.E.C.E.R.A program ABSTRACT Psycho-social stressors have increased significantly within developed societies. These do not directly cause stressful responses, but they can become stressors depending on the cognitive interpretation or meaning individuals give to them. Among them are conflict situations in social interactions and the problems of coexistence derived from them. At present, the number of coexistence problems in education centres, mainly in secondary schools, is worryingly increasing. The lack of an effective answer to those events increases the number of both teachers and pupils affected by phenomena such as “burnout” or “bullying”. This has an effect on the teacher’s physical and mental health (anxiety, stress, depression…), as well as on the teacher’s lack of motivation, on school failure and on peer violence among students. At this point we focus in this paper on teachers’ psycho-social stress prevention through the development of emotional competency. Drawing on the pattern of pool resources we make a proposal for teaching training based on the P.E.C.E.R.A. (Educational Program for Emotional Awareness, Regulation and Control) so that teachers develop emotional strategies before they can appropriately make use of emotional education with their students. KEY WORDS: Emotional intelligence, Psycho-social stress, Emotional competency, Prosocial behaviour, Emotional development. 1. Influencia de los procesos cognitivos y emocionales en el estrés psicosocial Comenzaremos describiendo la relación entre el estrés y los problemas de adaptación al tener que afrontar condiciones vitales difíciles, situando el papel que juegan los procesos mentales y emocionales en dicho proceso. El término estrés comenzó a utilizarse, en el ámbito de la salud, por la influencia de los trabajos de Selye (1956) para referirse a los diversos problemas de adaptación impuestos por condiciones vitales difíciles que se derivan de la relación persona116 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… ambiente, distinguiendo entre dos tipos de estrés: el distrés (dolor, angustia) que sería perjudicial para la salud y el eustrés que protege la salud del individuo. Posteriores investigaciones completarían los hallazgos de Selye, estableciendo la teoría neuroendocrina del estrés que se desarrolló en paralelo a las teorías de la emoción. En dicha teoría se afirma que en lugar de una respuesta inespecífica para las distintas amenazas por parte de diferentes individuos, se produce una respuesta específica para todos los estímulos emocionales por la cual la respuesta al estrés podría interpretarse como una respuesta provocada por el factor psicológico, que acompaña a los agentes que amenazan la homeóstasis del individuo (POU POLANCO, 1998). A partir de este momento la investigación sobre el estrés quedaría vinculada a la investigación sobre las emociones y se empezaría a poner de relieve la importancia de los factores psicosociales. “…cuando hablamos de estrés nos referimos a todo proceso originado tanto en el ambiente exterior como en el interior de la persona que implica una exigencia sobre el organismo, y cuya resolución o manejo requiere el esfuerzo de los mecanismos psicológicos de defensa antes de que sea activado ningún otro sistema” Engel (citado por POU POLANCO, 1998, 14). Estos estresores psicosociales han aumentado considerablemente en las sociedades desarrolladas. Son situaciones que no causan directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretación cognitiva o del significado que la persona les asigna. Siguiendo la perspectiva de Lazarus (2000), se define el estrés psicosocial como el significado psicológico negativo que elabora una persona sobre un suceso ambiental en relación con sus recursos de afrontamiento y de la importancia de ese suceso para su bienestar, siendo dicho significado la causa próxima de la reacción de estrés y de las emociones que produce. Podemos considerar como estresores psicosociales las situaciones de conflicto en la interacción social, entre las que se encuentran los problemas de convivencia en los centros educativos. La falta de una respuesta eficaz ante estos acontecimientos empieza a ser preocupante por sus repercusiones tanto en la salud física y mental del profesorado como en la falta de motivación, fracaso escolar y violencia entre iguales en el alumnado; tal y como reflejan datos recientes sobre el fracaso escolar en la secundaria obligatoria en España (MARCHESI, 2004); investigaciones de los últimos años sobre los efectos del estrés en la salud de los docentes (FERNÁNDEZ CASTRO & AL., 1994; FONTECHA FRESNO, 1993; GARCÍA, 1996; GIL & PEIRÓ, 1997) y sobre el maltrato entre iguales “bullying” (OLWEUS, 1998; AVILÉS, 2002). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 117 Maite Muñoz de Morales Ibáñez Otra línea de gran relevancia en el estudio conjunto de los procesos cognitivos y afectivos son las investigaciones sobre las bases neurales de la emoción de LeDoux (1999), que han aportado un mejor conocimiento de los procesos que caracterizan a la emoción. Igualmente, recientes investigaciones en el campo de la psiconeuroinmunología (ADER, 1993, 1995) sobre las influencias recíprocas entre la mente y los sistemas inmunitario, endocrino y nervioso, están constatando que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria debido a las conexiones entre las emociones, la bioquímica cerebral y el sistema inmunitario. Siendo esto así, y concidiendo con los planteamientos actuales de la investigación en psicología de la salud, el término estrés se refiere a situaciones que implican fuertes demandas para el individuo hasta el punto de poder llegar a agotar los recursos de afrontamiento que este individuo posee con el consiguiente coste para su bienestar físico, psicológico y social, tal y como queda reflejado en el concepto actual de salud, definido por la Organización Mundial de la Salud: “Un estado de bienestar físico, psicológico y social, y no sólo la ausencia de enfermedad e incapacidad, sino un estado positivo que concierne al individuo en sí mismo y en el contexto de su vida” (OMS, 1988). Este concepto está muy relacionado con la percepción de eficacia en las relaciones interpersonales o percepción subjetiva de bienestar derivada de un adecuado afrontamiento. Este estado de la cuestión nos llevó a plantearnos la necesidad de una intervención preventiva desde el campo de la educación a través de una línea de intervención por programas. Con esa finalidad, consideramos necesario formar previamente al profesorado en competencias emocionales siguiendo un modelo de consulta colaborativa. Desde esta perspectiva, en la que se apoya el programa P.E.C.E.R.A.(Programa Educativo de Conciencia Emocional, Regulación y Afrontamiento), que describiremos en los siguientes apartados, se considera al estrés como un proceso determinado por evaluaciones cognitivas, quedando clara la importancia de la percepción subjetiva como predictor de la salud y calidad de vida de un individuo. Este enfoque abre paso a la importancia de la prevención del estrés psicosocial desde planteamientos educativos que, enmarcados en el área de la orientación para la prevención y el desarrollo, potencien el crecimiento de las personas tomando conciencia de sus procesos mentales, aprendiendo a regular las emociones derivadas de dichos procesos y desarrollando competencias emocionales que les permitan afrontar eficazmente todo tipo de situaciones interaccionales. Este planteamiento tiene como finalidad, por una parte, prevenir desde la educación 118 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… que la percepción subjetiva en los procesos interaccionales genere la menor cantidad de pensamiento negativo innecesario, reduciendo la conflictividad en la interacción social; y por otra, ayudar al profesorado a desarrollar competencias emocionales que mejoren sus relaciones interpersonales, aumentando su bienestar y mejorando su calidad de vida. 2. Prevención del estrés psicosocial del profesorado desde la educacion en competencias emocionales Siguiendo la línea de Lazarus (1984), entendemos por estrés psicosocial el significado psicológico negativo que elabora una persona sobre un suceso ambiental en relación con sus recursos de afrontamiento y de la importancia de ese suceso para su bienestar, siendo dicho significado la causa próxima de la reacción de estrés y de las emociones que produce. Cuando hablamos de afrontamiento nos referimos al esfuerzo de las personas para resolver el estrés psicológico. Pero para que sea eficaz, el afrontamiento tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situación, que muchas veces cambian a medida que la acción se va desarrollando. Por consiguiente, el afrontamiento no es sólo un conjunto fijo de estrategias que utilizamos cada vez que tenemos un problema, sino una pauta cambiante que responde a lo que está ocurriendo en cada situación concreta. En este sentido, nos planteamos educar a las personas para que afronten los problemas de la vida de forma que puedan encontrar soluciones satisfactorias y de esta forma prevenir el estrés psicológico. Es aquí donde nos encontramos con el concepto de competencia emocional. Así, cuando hablamos de competencias emocionales, siguiendo a Bar-On (2000) y a Bisquerra (2003) nos referimos al conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales en diferentes contextos de interacción social. Estos autores al utilizar el término “competencias emocionales” lo diferencian de los modelos de habilidades, ya que permiten definir esas competencias en función de la eficacia en un contexto determinado, vinculando de este modo las competencias emocionales a la interacción social. Basándonos en estas dos variables (estrés psicosocial y competencias emocionales) se ha diseñado el programa de intervención en educación emocional que presentamos a continuación, que tiene como finalidad la prevención del estrés psicosocial en contextos educativos mediante el desarrollo de las siguientes competencias emocionales: conciencia emocional, regulación emocional y afrontamiento. Para ello ponemos en marcha un proceso formativo con el ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 119 Maite Muñoz de Morales Ibáñez profesorado con el fín de que comprendan el proceso preventivo que trabajarán después con sus alumnos. Con esa finalidad, partimos de una concepción de la formación en la que la práctica docente es un acto reflexivo, responsable y comprometido (SCHÖN, 1992; KEMMIS, 1990). 3. Programa educativo de conciencia emocional, regulación y afrontamiento (P.E.C.E.R.A.). El programa P.E.C.E.R.A. surge de una investigación realizada en doce centros de enseñanza secundaria del País Vasco con profesorado y alumnado de 1º de la E.S.O. (MUÑOZ DE MORALES, 2005). Se enmarca dentro del campo de estudio de las emociones y el estrés (FERNÁNDEZ CASTRO, DOVAL & EDO, 1991), las investigaciones sobre inteligencia emocional (MAYER, SALOVEY, & CARUSO, 2000; FERNÁNDEZ BERROCAL & RAMOS DÍAZ, 1999). y en el área de intervención psicopedagógica para la prevención y el desarrollo humano (BISQUERRA, 1990) dentro de la cual se encuentran los programas de intervención psicopedagógica en educación emocional. Estos programas se ocupan fundamentalmente del desarrollo personal y social y prestan una gran atención a la psicopedagogía de las emociones, respondiendo a un conjunto de necesidades sociales relacionadas con los desequilibrios emocionales en la población derivados de la falta de competencias básicas para la vida. A nivel teórico, el programa P.E.C.E.R.A. se fundamenta en elementos de diferentes modelos como la psicología humanista, el enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral (PIAGET, 1932-1984; ERIKSON, 1980; TURIEL, 1983; KOHLBERG, 1992…), la psicología cognitiva (ELLIS, 1962; BECK, 1976), la teoría de las Inteligencias Múltiples (GARDNER, 1998), los modelos de Inteligencia Emocional (SALOVEY & MAYER, 1990; BAR-ON, 1997), el Modelo Transaccional de Estrés (LAZARUS & FOLKMAN, 1986) y las investigaciones sobre educación emocional (BISQUERRA, 2000). Así, basándonos en la anterior fundamentación, partimos de un modelo ecológico (MOOS, 1987), que postula la interacción del desarrollo individual con el entorno, considerando el ambiente social como un sistema de estímulos interpersonales que ejercen influencias sobre los individuos que se mueven dentro de él. Desde esta perspectiva, los estímulos sociales no actúan directamente sobre el individuo sino que son sus percepciones del ambiente social las que tienen un efecto sobre su conducta en el mismo. 120 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… Situándonos en este enfoque, pensamos que la educación debe orientarse al desarrollo de competencias emocionales dirigido al logro de la madurez y de un autoconcepto positivo. De esta forma, se intenta ayudar a las personas a autoconocerse, a desarrollar sus potencialidades y a ajustarse a las demandas de la sociedad. Todo ello desde una intervención globalizada en la que se considera a la persona como una unidad. Esto supone un proceso integrador en el que participen todos los componentes de la comunidad educativa y del medio en el que se desarrolla el sujeto (BISQUERRA & AL., 1998). La finalidad de la propuesta de intervención del programa P.E.C.E.R.A. es prevenir la ansiedad y el estrés derivados de procesos psicosociales en contextos educativos, mediante una propuesta formativa que favorezca el desarrollo de competencias emocionales en profesorado y alumnado que les faciliten la regulación de sus emociones negativas. Para ello realizaremos un trabajo de reflexión y toma de conciencia sobre sus procesos de valoración cognitiva (LAZARUS & FOLKMAN, 1986; LAZARUS, 2000) en situaciones conflictivas de interacción social, observando las reacciones emocionales que los acompañan, como paso previo para un afrontamiento más eficaz. En nuestro planteamiento de la intervención educativa se concede una gran importancia al desarrollo de las siguientes competencias emocionales: conciencia emocional (DAMASIO, 2001; GOLEMAN, 1995), regulación emocional y afrontamiento centrado en el problema y en la emoción. Siguiendo un modelo de consulta colaborativa, se forma al profesorado en estas competencias con el fín de que realice una intervención en educación emocional en el aula. Dicha intervención tiene como finalidad ayudar al alumnado tanto en el proceso de construcción de la identidad personal como en el proceso de socialización, trabajando en los procesos de construcción personal a tres niveles: cognitivo, emocional y comportamental. Desde un enfoque preventivo, nuestro programa pretende desarrollar competencias emocionales, mediante procesos de prevención primaria inespecífica que tengan como finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad…), o prevenir su ocurrencia, es decir, anticiparnos a la disfunción maximizando las tendencias constructivas y minimizando las destructivas. Para ello trabajaremos con profesorado y alumnado mediante un proceso en el que aprenderán a conocer y regular sus emociones y la relación entre estas y sus procesos de valoración cognitiva (LAZARUS, 2000), mejorando su afrontamiento en situaciones de interacción social. Para ello, proponemos que alumnos y profesores se acerquen a situaciones reales de su vida en el centro en las que se vivan problemáticas moralmente relevantes, y reflexionen sobre sus sentimientos, pensamientos, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 121 Maite Muñoz de Morales Ibáñez emociones y conductas, desarrollando la sensibilidad moral a partir de la toma de conciencia de la experiencia emocional vivida. Esto lo trabajarán mediante procesos de reflexión en los que clarifiquen ideas y valores, consiguiendo un mejor conocimiento de sí mismos y de los demás y un mayor compromiso moral que les permita una autorregulación emocional en situaciones problemáticas de interacción social. Metodológicamente, de las diferentes formas básicas de intervención por programas (BISQUERRA, 1998) hemos optado inicialmente por la intervención desde la acción tutorial, como facilitadora de un proceso educativo que desarrolle la personalidad integral del alumnado, facilitando el desarrollo personal y socioafectivo de todos los alumnos. Las experiencias socioafectivas tienen como finalidad el desarrollo de la sensibilidad empática para reconocer situaciones moralmente relevantes (PUIG ROVIRA, 2002, 213). Su pretensión es trabajar sobre los sentimientos y emociones de los alumnos y alumnas mediante un proceso reflexivo sobre las cuestiones que les han hecho sentir de distinta manera, adoptando finalmente actitudes y compromisos personales acordes con los sentimientos experimentados y las opiniones formuladas. Se trata de un procedimiento metodológico que, partiendo de un trabajo sobre la sensibilidad, pretende prevenir el estrés psicosocial generado cuando el conflicto relacional se convierte en un elemento permanente en la vida del aula. La finalidad del procedimiento será globalizar el aprendizaje de lo moral mediante la vinculación de la reflexión sobre sentimientos y emociones y el compromiso personal (resultante de la internalización de las normas) que se traduce en un cambio en las actitudes desde un afrontamiento de las relaciones interpersonales más eficaz. Aunque en nuestra propuesta planteamos la intervención tutorial, consideramos que sería deseable la evolución, desde la reflexión del profesorado, hacia un planteamiento de integración curricular. Apoyado sobre estos planteamientos, el programa P.E.C.E.R.A. pretende conseguir los siguientes objetivos: 4. Objetivos del programa P.E.C.E.R.A. El objetivo principal del programa es conseguir que disminuya el estrés psicosocial en el aula entre el profesorado y el alumnado de la ESO, mediante el desarrollo de competencias emocionales. Este objetivo general se concretará en los siguientes objetivos específicos: 122 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… 1. Prevenir el estrés psicosocial del alumnado y del profesorado mediante el desarrollo de las siguientes competencias emocionales: Conciencia emocional, Regulación emocional y Afrontamiento. 2. Sensibilizar al profesorado y alumnado de la importancia de la educación emocional para prevenir el estrés psicosocial en los procesos de interacción en el aula. 3. Formar al profesorado para la intervención tutorial en educación emocional con el alumnado, proporcionándole un marco teórico de referencia, una metodología de intervención y un material didáctico. 4. Contribuir a que profesorado y alumnado aprendan a regular sus estados emocionales negativos, previniendo sus efectos nocivos sobre la salud y mejorando su interacción social. 5. Capacitar al alumnado y profesorado para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana, con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social. 5. Contenidos a desarrollar por el programa Para llevar a buen término los objetivos formulados en el apartado anterior, será necesario realizar un proceso formativo con el profesorado según el modelo de consulta colaborativa, siendo el propósito de la misma asesorar a mediadores con el fín de que sean ellos los que lleven a término la intervención. Según diversas investigaciones, la consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977, 179-182) es el modelo más demandado por los consultantes (profesores, tutores, directores…) puesto que se comparte la responsabilidad en todo el proceso. 5.1. Formación del profesorado en competencias emocionales Al abordar la formación del profesorado en el programa P.E.C.E.R.A. se parte de un modelo de consulta colaborativa (PRYZWANSKY, 1977) que, desde una perspectiva constructivísta, se enfoca a la resolución conjunta de problemas. La consulta colaborativa es una modalidad de formación permanente del profesorado en la que un agente externo o interno orienta y apoya los procesos de indagación e innovación que realizan los equipos docentes, estableciendo el contexto de colaboración a partir de un plano de igualdad. Dentro de este ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 123 Maite Muñoz de Morales Ibáñez proceso de relación colaborativa, el asesor proporcionará a los tutores materiales, estrategias, técnicas, propuestas metodológicas, recursos… En nuestro caso, se trata de desarrollar competencias en el profesorado para que pueda llevar a la práctica el programa de educación emocional. Para ello ponemos en marcha un proceso formativo con el profesorado con el fín de que comprendan y experimenten el proceso que trabajarán después con su alumnado. Este proceso se dirige a que el profesorado tome conciencia de su estado corporal emocional asociado a determinados pensamientos negativos, observando si estos pensamientos están apoyados en hechos reales o son producto de su mente. A partir de esta toma de conciencia se trata de aprender a regular sus emociones antes de que se genere un sentimiento de fondo asociado a emociones negativas (ansiedad, depresión…), ya que dicho sentimiento se hace presente en su conducta en el aula. En cuanto a los conocimientos para la formación del profesorado, el marco teórico de referencia parte de un modelo integrador que contiene elementos teóricos y metodológicos de diversos enfoques señalados en el apartado anterior. Dicho modelo parte de un enfoque ecológico-sistémico que tiene en cuenta los procesos interaccionales entre el alumnado, el profesorado y el contexto, orientándose al desarrollo de competencias emocionales que integran la triple dimensión cognitiva, emocional y comportamental. Los contenidos de este marco teórico para el profesorado incluirán el concepto de emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo, perturbaciones emocionales…) (AZNAR MINGUET, 1995; BISQUERRA, 2000), tipos de emociones (positivas y negativas, básicas y derivadas…), características de las emociones principales (causas, estrategias de regulación y de afrontamiento…), naturaleza de la inteligencia emocional… Con este planteamiento formativo, iniciamos durante el primer trimestre del curso 2002/2003 una formación focalizada dirigida a los tutores de 1º de la ESO en cada centro del grupo experimental. En esta formación, durante ocho sesiones, de una hora de duración, se informa a los tutores sobre el estrés y sus repercusiones en la salud; y se les hace reflexionar, partiendo del concepto de “valoración cognitiva” de Lazarus, sobre el papel que juegan los pensamientos y las emociones en el proceso de estrés psicológico, y sobre la importancia del control del pensamiento negativo y del afrontamiento para la prevención de la ansiedad y el estrés. También se definieron las principales competencias emocionales sobre las que van a trabajar con sus alumnos durante la intervención tutorial 124 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… (conciencia emocional, regulación emocional y afrontamiento), según los modelos de inteligencia emocional, cognitivo-evolutivo de desarrollo moral de Piaget, y la teoría de la valoración cognitiva de Lazarus. En las últimas sesiones se entrenó al profesorado en técnicas de relajación y de resolución de conflictos, haciéndoles finalmente la propuesta de intervención tutorial en Educación Emocional, apoyada en un material didáctico. En cuanto a la metodología de las sesiones de formación de tutores, se combinaron las sesiones informativas de sensibilización con análisis reflexivo del profesorado sobre situaciones conflictivas de su práctica, con la finalidad de que interiorizasen previamente el proceso que iban a desarrollar con sus alumnos durante la intervención tutorial. Una vez desarrollado el marco conceptual y a través de una metodología muy activa y participativa (dinámica de grupos, autoreflexión, juegos…), se desarrollarán las siguientes competencias emocionales: 5.1.1. Conciencia emocional: Definición y objetivos para el profesorado. La evidencia empírica de las investigaciones en neurociencia (DAMASIO, 2001) subraya la interacción profunda entre razón y emociones y la repercusión en el cerebro de todo lo que ocurre en el cuerpo, de tal manera que tenemos un organismo que funciona como un todo. Por consiguiente, un estado emocional influye transformando todo el organismo. Esto tiene unas consecuencias fisiológicas y conductuales, de ahí la importancia de la toma de conciencia de estos estados emocionales. Partiendo de estos descubrimientos de la neurociencia y de los modelos de inteligencia emocional nos parece importante para iniciar un proceso de educación emocional que las personas tomen conciencia de estos estados emocionales y de cómo pueden influir en sus pensamientos y sus conductas. Con esta finalidad comenzamos en nuestra intervención un proceso formativo con el profesorado para que comprendan y experimenten el proceso preventivo que trabajarán después con sus alumnos. Cuando hablamos de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de reconocer las propias emociones y las emociones de los demás, siendo capaces de diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y conductas. En el proceso de formación del profesorado, en relación con la conciencia emocional nos proponemos los siguientes objetivos: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 125 Maite Muñoz de Morales Ibáñez • Que tomen conciencia de su estado corporal emocional asociado a determinados pensamientos, observando si estos pensamientos están apoyados en hechos reales o son producto de su mente. • Que tomen conciencia de sus pensamientos negativos más frecuentes y observen si existe relación entre estos pensamientos y la actitud con que llegan al aula, con el fín de prevenir que se genere un sentimiento de fondo (ansiedad, depresión) asociado a emociones negativas. • Observar cómo construyen los significados personales que subyacen a sus reacciones emocionales en la interacción social. En resumen, lo que pretendemos en este proceso formativo con el profesorado es que tomen conciencia de sus emociones y procesos mentales y de la influencia en sus conductas en los procesos de interacción social, con el fín de que comprendan y experimenten previamente los procesos que trabajarán después con sus alumnos. 5.1.2. Regulación emocional: Definición y objetivos para el profesorado La intervención con la variable regulación emocional la apoyamos fundamentalmente en las ideas de la escuela activa sobre el aprendizaje por experimentación, en el enfoque de desarrollo moral de Piaget (PIAGET, 19321984, 1972, 1981) y en los modelos de clarificación de valores (RATHS, HARMIS & SIMON, 1967; RATHS & SIMON, 1969), y en el modelo interaccional de Lazarus (LAZARUS & FOLKMAN, 1986). Cuando hablamos de regulación emocional nos referimos a la capacidad para modificar la conducta derivada de un estado emocional negativo mediante la regulación emocional resultante del control de los procesos mentales (reestructuración cognitiva) y de procesos de clarificación interna de valores. Desde la perspectiva educativa de la clarificación de valores se entiende que los valores son guías de conducta que actúan cuando el sujeto debe afrontar situaciones complejas, es decir, son criterios conductuales útiles para orientarse en situaciones difíciles. Desde este punto de vista, se supone que la definición precisa de la propia jerarquía de valores (moral autónoma) favorecerá la regulación interna de la conducta derivando en un comportamiento personal más orientado y coherente que facilite la toma consciente y autónoma de decisiones en situaciones complejas. Para ello los tutores crearán un clima de confianza en el aula que facilite las relaciones de cooperación y respeto mutuo junto con el desarrollo de procesos personales de valoración, ya que cuando hay cooperación, hay responsabilidad 126 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… subjetiva e interiorización de la norma moral, lo que conduce a una transformación real de la conducta espontánea. En el proceso de formación de los tutores, en relación con la regulación emocional nos proponemos los siguientes objetivos: • Tomar conciencia de la influencia de los procesos mentales en nuestras reacciones emocionales ante el conflicto. • Analizar las creencias que hay detrás de los pensamientos negativos. • Aprender a transformar emociones negativas en positivas desde procesos de reestructuración cognitiva, observando la influencia de esta transformación en nuestras reacciones emocionales. • Entrenamiento en técnicas de relajación. En las sesiones de formación del profesorado del programa P.E.C.E.R.A., al abordar el tema de la regulación emocional, hicimos mucho hincapié en la perspectiva constructivista de los procesos metodológicos con el alumnado desde los modelos de desarrollo moral de Piaget y de clarificación interna de valores de Raths. Consideramos conveniente matizar que aunque se describen en diferentes apartados, la regulación emocional es una forma de afrontamiento centrado en la emoción, tal y como se describe en el modelo interaccional de Lazarus (2000). En este sentido, los apartados no serían compartimentos estancos sino que diferenciamos el desarrollo de las competencias emocionales para hacerlo más operativo en la práctica, aunque, como ya hemos comentado, se trabajan desde un enfoque integrador las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual de la persona. 5.1.3. El afrontamiento: Definición y objetivos para el profesorado Al abordar el afrontamiento en nuestra propuesta de intervención nuestro referente directo es el modelo transaccional de Lazarus (2000). Para este autor, el afrontamiento es básico para nuestra salud y nuestras experiencias cotidianas. Su función más importante es prevenir la aparición de emociones negativas y regular dichas emociones una vez generadas, así como las situaciones conflictivas que las provocan, es decir, que cuando hablamos de afrontamiento nos referimos al esfuerzo de las personas por resolver el estrés psicológico, ya que cuando el afrontamiento tiene éxito los motivos para la angustia emocional desaparecen. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 127 Maite Muñoz de Morales Ibáñez Pero para que tenga éxito, el afrontamiento tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades de la situación, que muchas veces cambian a medida que la acción se va desarrollando. Por lo tanto, el afrontamiento no es solo un conjunto fijo de estrategias que utilizamos cada vez que las necesitamos, sino una pauta cambiante que responde a lo que está ocurriendo en cada situación concreta de interacción. En este proceso la persona realiza una continua categorización de las interacciones con respecto a su significado para el bienestar personal, tal y como señala Lazarus: “Definimos el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales en constante cambio para la resolución de demandas internas y/o externas específicas que son valoradas como desbordantes o excesivas para los recursos de las personas y que ponen en peligro su bienestar ” (LAZARUS & FOLKMAN, 1986, 141). El afrontamiento puede ir dirigido al problema o a reducir la emoción, en cualquier caso la actividad cognitiva no se puede separar de la emoción, ya que ambas se influyen mutuamente en el proceso transaccional (LAZARUS & LAZARUS, 2000). Coincidimos con Lazarus en que el mejor afrontamiento es el que implica una mezcla de resolución de problemas y enfoque hacia las emociones. a) Afrontamiento centrado en la emoción: Recogiendo la idea de Lazarus, proponemos en nuestro programa abordar un primer afrontamiento centrado en la emoción que consiste en tomar conciencia de las emociones que acompañan a los pensamientos negativos o situaciones valoradas como conflictivas, comprenderlas, así como las condiciones que las han causado y regularlas, antes de intentar resolver un problema de relación interpersonal. Esto se realizará en la tutoría mediante un proceso de reflexión sobre situaciones conflictivas reales del alumnado. En este proceso, el tutor les propondrá diferenciar hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las dos partes en conflicto. También aprenderán a describir la conducta de otros sin juzgarla diferenciando entre hechos y opiniones. En dicha regulación emocional se trabaja sobre la estrategia de “reevaluación del significado personal” de Lazarus, lo que implica cambiar el significado personal de lo ocurrido siguiendo un proceso de reestructuración cognitiva, volviendo a evaluar la situación de una manera más serena y menos amenazadora. Llegados a este punto es cuando nos planteamos resolver el conflicto porque, en ocasiones, un estado emocional no comprendido nos puede llevar a crearnos más problemas de los que teníamos. 128 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… b) El afrontamiento mediante la resolución de problemas: Una vez reevaluado el significado personal y reguladas las emociones que surgen en la interacción interpersonal en el proceso de afrontamiento centrado en la emoción, nos centramos en resolver el problema. En nuestra propuesta de intervención nos basamos en el planteamiento de resolución de conflictos de D´Zurilla y Goldfried explicado a los tutores durante el proceso de formación (D´ZURILLA & GOLDFRIED, 1971). 5.2. Intervención tutorial en educación emocional Como comentábamos en el apartado anterior, la finalidad de la formación del profesorado es capacitarle, de cara a la intervención tutorial, en el desarrollo de competencias emocionales en el alumnado. Entre las estrategias que facilitaron la implementación del programa en los centros está la propuesta a los orientadores de un debate interno con los tutores sobre el programa P.E.C.E.R.A. con el fin de que el profesorado valorase la conexión del programa con sus necesidades, decidiendo libremente su posible implicación en el mismo, y la elaboración de un material didáctico de apoyo a la labor tutorial, acompañado de una propuesta formativa de hacer hincapié en las sesiones de tutoría en los siguientes criterios metodológicos: • Creación de un clima de confianza con el fin de que el alumnado sienta el máximo respeto y aceptación en el aula, que facilite la expresión sus sentimientos. • Planteamiento de una experiencia simulada que les permita expresar situaciones reales. • Desde un planteamiento de aprendizaje experiencial, reflexionar sobre sus experiencias individualmente, en pequeño grupo o en gran grupo, analizando los sentimientos experimentados y los pensamientos que los acompañaban (valoración cognitiva). • Generalizar lo aprendido en la tutoría a otras realidades mediante tareas a realizar durante la semana propuestas en el material didáctico. 5.2.1. Objetivos para el desarrollo de la conciencia emocional El profesorado trabajará con el alumnado sobre la conciencia emocional apoyándose en un material didáctico y desarrollando los siguientes objetivos: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 129 Maite Muñoz de Morales Ibáñez • Desarrollar en los alumnos la capacidad de identificar y observar emociones y sentimientos. • Sensibilización sobre la importancia de ser capaz de reconocer sentimientos propios y de los demás y expresarlos correctamente (vocabulario emocional). • Que tomen conciencia de la importancia de la autoestima para mejorar sus relaciones interpersonales. • Desarrollar la capacidad para descubrir en ellos y en los que les rodean valores propios que contribuyan a desarrollar su autoestima. 5.2.2. Objetivos para desarrollar la regulación emocional En el desarrollo de la competencia de regulación emocional, los tutores trabajarán con el alumnado sobre los conceptos de empatía, asertividad y sobre emociones como la ira. El proceso de valoración que realizarán los alumnos en las sesiones de tutoría consta tres dimensiones: Cognoscitiva, afectiva y conductual. 1) Dimensión cognoscitiva: Para trabajar esta dimensión, los tutores les propondrán un caso para analizar desde diferentes perspectivas, ejercitando la empatía y el respeto hacia otras formas diferentes de pensar. También aprenderán a encontrar conductas alternativas a la agresión y a la timidez mediante ejercicios de toma de conciencia de sus derechos y los derechos de otros. El procedimiento a seguir comenzará analizando casos propuestos por el profesor, individualmente, en pequeño grupo y en gran grupo, para posteriormente analizar situaciones reales narradas por los propios alumnos. 2) Dimensión afectiva: En los debates en grupo, clarificadas todas las alternativas, eligen aquella que esté más de acuerdo con sus creencias y se comprometen con ella aceptando el valor como propio e incorporándolo a sus experiencias y vivencias. En esta parte del proceso el tutor intentará que los alumnos no sólo expresen ideas, sino que describan los pensamientos que acompañaban a los sentimientos que experimentaron, intentando reconstruir las historias originalmente narradas por ellos por otras con un final más positivo. 3) Dimensión conductual: Se trata de llevar a la práctica lo que cada persona considera valioso tanto para sí como para los demás, es decir, el compromiso 130 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… con la realización de esos valores. Esto lo realizarán mediante una serie de tareas a realizar durante la semana hasta la siguiente tutoría; mediante estas actividades integrarán en sus interacciones con alumnado y profesorado lo que han trabajado en las tutorías de educación emocional. En la siguiente sesión los tutores les preguntarán por dichas actividades. Y en cuanto a los objetivos que se proponen para trabajar la regulación emocional con el alumnado: • Desarrollar la capacidad de empatizar con sentimientos de los demás. • Descubrimiento personal de conductas asertivas alternativas a la agresión y a la timidez. • Analizar los pensamientos que acompañan a los estados emocionales negativos. • Desarrollar estrategias positivas para solucionar situaciones adversas. • Tomar conciencia de que la ira es un estado emocional que se puede controlar. • Identificación de problemas personales en la interacción con otros (compañeros, profesores…) y de las emociones experimentadas. • Aprender a diferenciar entre hechos, pensamientos y sentimientos. 5.2.3. Objetivos para mejorar el afrontamiento en el alumnado El procedimiento seguido con el alumnado, al desarrollar la competencia del afrontamiento centrado en el problema, tiene como finalidad que aprendan un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la resolución de sus problemas reales. En las últimas sesiones de tutoría se centrará la resolución de conflictos reflexionando desde la clarificación de valores sobre el concepto de injusticia y los sentimientos que se generan en torno a él, diferenciando en su análisis y reflexión entre: causas, hechos, pensamientos, sentimientos y posibles soluciones no violentas al conflicto planteado. Los principales objetivos trabajados con el alumnado en relación con el afrontamiento son: • Que aprendan un procedimiento secuenciado en diferentes pasos para la resolución de sus problemas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 131 Maite Muñoz de Morales Ibáñez • Reflexión sobre problemas de relación interpersonal, diferenciando en el análisis hechos, pensamientos, sentimientos y valores de las dos partes en conflicto (SASTRE & MORENO, 2002). • Que observen la importancia de comprender y regular la emoción antes de intentar resolver cualquier conflicto. • Que aprendan a apoyar los pensamientos en datos reales (reevaluación cognitiva). • Aprender a describir la conducta de otros sin juzgarla, diferenciando entre hechos y opiniones. • Que aprendan a observarse en sus relaciones interpersonales, aplicando lo aprendido durante las tutorías. • Tomar conciencia de que forman parte de un sistema social en el que el respeto de sus derechos depende del cumplimiento de las obligaciones de los demás y viceversa. 6. A modo de conclusión Desde una perspectiva integradora, el programa P.E.C.E.R.A. se propone prevenir las consecuencias derivadas de los problemas de convivencia en los centros educativos en profesorado (enfermedades psicosomáticas, ansiedad, estrés, depresión, burnout…) y alumnado (desmotivación y fracaso escolar, bullying…), mediante una propuesta formativa que facilite el desarrollo de competencias emocionales como paso previo para un afrontamiento más satisfactorio en la interacción en el aula. Dicha propuesta se concreta en la práctica en una intervención psicopedagógica en la que se trabajará en los centros sobre estos tres aspectos: • Prevenir, mediante la intervención en educación emocional, la ansiedad, el estrés y la depresión derivados de procesos psicosociales, ayudando al profesorado a desarrollar su capacidad para regular las emociones negativas y a aprender habilidades para generar emociones positivas. • Realizar un trabajo de reflexión con profesorado y alumnado sobre sus procesos de valoración cognitiva en situaciones conflictivas de interacción social y las reacciones emocionales que los acompañan, como paso previo para un afrontamiento más eficaz. 132 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 115-136 Prevención del estrés psicosocial del profesorado… • Ayudar al alumnado en el proceso de construcción de su identidad personal y en el de socialización mediante un proceso de desarrollo de competencias emocionales en el que se integren las dimensiones: cognitiva, emocional y comportamental. 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Nuestra investigación presenta hoy en día una base que podemos considerar estable y sólida, y muestra una buena perspectiva de futuro, puesto que se ha aceptado como una línea a consolidar en nuestro centro y en los centros que forman parte de la misma institución en el resto de Cataluña. PALABRAS CLAVE: Educación emocional, Diseño de programas, Desarrollo de programas, Evaluación de programas. Design, development and evaluation of an Emotional Education program in a school ABSTRACT This article describes the developmental process of an Emotional Education program in the primary and secondary levels at “La Salle Bonanova” school, in Barcelona. This research is completely innovative in the field of education and at present the training of teachers and the ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 137 Meritxell Obiols Soler implementation of the program with students from those levels are being encouraged. Our research is currently firm and solid and seems to have a good future, now that it is being consolidated in our school and in other schools of the same institution in Catalonia. KEY WORDS: Emotional education, Program design, Program development, Program evaluation. Introducción Enmarcamos el presente trabajo en el Colegio La Salle Bonanova, situado en Barcelona. Es un centro concertado que cuenta con unos 1900 alumnos, repartidos entre infantil (5 líneas), primaria (5 líneas), secundaria (4 líneas) y bachillerato (5 líneas), disponiendo de un claustro formado por 120 docentes. La investigación que presentamos ha supuesto la introducción de un programa de educación emocional, dirigido en la actualidad a todos los niveles de primaria y secundaria. Esta investigación resulta totalmente innovadora dentro del ámbito educativo y en estos momentos se encuentra en fase de desarrollo, potenciando la formación del profesorado y la aplicación del programa con el alumnado de dichas etapas. Actualmente, nuestro centro contempla la educación emocional en el Proyecto Educativo de Centro y en el Plan Anual de cada curso académico, habiéndose incorporado en el Plan de Evaluación Interna 2003-2005. Finalmente, la presente investigación tiene una buena perspectiva de futuro, al haberse aceptado como una línea de trabajo a consolidar en el resto de centros de La Salle en Cataluña. Antecedentes El punto de partida de esta investigación se sitúa en el año 1999. El director del centro en aquel momento, durante las reuniones de claustro, nos empezó a introducir el concepto de inteligencia emocional, un concepto que había irrumpido con fuerza en el mundo empresarial y que empezaba a introducirse en otros ámbitos. La educación era uno de ellos. Nos justificó la necesidad de fomentar el crecimiento emocional de nuestros alumnos, con vistas a conseguir la tan deseada educación integral. Con el tiempo, la inteligencia emocional aplicada a la educación iba ocupando su parcela en el mundo educativo y empezamos a oír hablar del concepto 138 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo de educación emocional, entendido como un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo, junto al desarrollo corporal y el desarrollo moral, los elementos esenciales de la personalidad integral del individuo (BISQUERRA, 2000). En nuestro caso, el modelo de intervención y evaluación corresponde al modelo de programas, entendiendo por programa un plan de acción encaminado hacia metas que consideramos valiosas. Este plan de acción no aparece por casualidad, sino que responde a unas necesidades que los profesores/as del centro estamos detectando cada vez con más frecuencia y que hacen referencia a: 1. Existencia de importantes lagunas emocionales en el alumnado. Estas lagunas son consecuencia de múltiples factores: poca dedicación de los padres a sus hijos por motivos laborales, falta de patrones de conducta, padres separados, sociedad que promueve el consumo de todo tipo y fomenta la agresividad, etc. 2. Necesidad de que los profesores nos resituemos, profesional y personalmente, frente a las nuevas demandas educativas. 3. Vacío en la formación del profesorado respecto a la educación de las emociones de los alumnos, imprescindible si queremos alcanzar una verdadera educación integral. 4. Necesidad de materiales aplicables en el aula. Todos estos factores provocan, de forma casi espontánea, la conciencia de la necesidad de introducir el trabajo de las emociones en el alumnado y de prepararnos emocionalmente como docentes para recibir a este nuevo tipo de alumnos, llevando a cabo esta labor, cada vez más compleja y que exige una mayor implicación del profesorado. Los objetivos fundamentales del programa son: • Conocer mejor las propias emociones y las de los demás. • Regular las propias emociones. • Desarrollar una mayor competencia emocional. • Desarrollar la habilidad de automotivarse. • Adoptar una actitud positiva ante la vida. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 139 Meritxell Obiols Soler Formación del profesorado A raíz de los mensajes transmitidos por parte del director de nuestro centro en aquellos momentos, algunos profesores y profesoras, intuyendo la relevancia del tema, sentimos la necesidad de formarnos al respecto y por esta razón decidimos asistir a cursos de inteligencia emocional, además de ir descubriendo la bibliografía surgida al respecto. Los tutores de 4º de ESO decidimos incorporar la educación emocional en nuestras tutorías grupales durante el curso 2000-2001. Iniciamos este proceso de forma experimental, seleccionando de la bibliografía existente en el mercado (escasa en aquellos momentos), el material didáctico que creímos más oportuno y más práctico para aplicar en nuestro contexto. La investigación resultó muy positiva y gratificante, tanto para nosotros como para nuestros alumnos. A la vista de los resultados, decidimos repetir la investigación durante el siguiente curso 2001-2002, aunque esta vez con un material didáctico destinado a alumnos y alumnas de secundaria, ya que el material aplicado durante el primer curso iba dirigido fundamentalmente a alumnos de bachillerato, aunque no por eso tuvimos mayores dificultades. Esta vez, nuestra formación no fue autodidacta como durante el primer curso de aplicación, sino que vino de la mano del mismo coordinador del programa de Educación Emocional que estábamos aplicando, Rafael Bisquerra, catedrático de la Universidad de Barcelona y coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica). Nos pusimos en contacto con él y le planteamos la necesidad de formarnos para aplicar con ciertas garantías el programa que su grupo de investigación había elaborado. Así pues, durante el primer trimestre del curso 2001-2002, trimestre en el cual aplicamos el programa, íbamos recibiendo esta formación, aprovechando la hora de reunión semanal de la cual disponemos los tutores de un mismo nivel. Esta formación, en paralelo con la aplicación del programa con nuestros alumnos y alumnas, nos permitió ir resolviendo nuestras dudas sobre la marcha, así como plantear sugerencias o propuestas de mejora. Fue una ayuda inestimable para volver a repetir con éxito este proceso de aplicación del programa de Educación Emocional por segundo año consecutivo. Al finalizar el trimestre y después de evaluar los resultados, los tutores de 4º de ESO concluimos que, para asegurar la educación emocional de nuestros alumnos, sería necesario aplicar este programa de forma secuencial en toda la primaria y secundaria. Nuestra aportación a la educación emocional del alumnado, si 140 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo a lo largo de toda la escolaridad obligatoria se limitaba a estos tres meses, era prácticamente nula. Por esta razón, propusimos a la dirección del centro la necesidad de sistematizar el proceso de educación emocional. Se hizo una primera presentación del tema al profesorado y se sugirió la posibilidad de realizar un curso de formación en educación emocional, aportando, además, los argumentos por los cuales apostábamos los tutores que habíamos aplicado el programa. A tal efecto, se organizaron durante el mes de septiembre del curso 2002-2003 dos jornadas matinales de introducción a la educación emocional, impartidas por la misma persona que nos había formado a los tutores de 4º de ESO durante el curso anterior. Para la parte práctica de estas jornadas, se distribuyó el profesorado en dos grupos, correspondientes a primaria y secundaria, y se aplicaron diversas actividades de educación emocional. La dinámica del grupo de primaria fue dirigida por la coordinadora del proyecto de educación emocional y tutora de 4º de ESO del mismo centro, y la dinámica de secundaria por Rafael Bisquerra. Finalizadas estas jornadas, la dirección del centro manifestó al claustro de profesores su interés en introducir la educación emocional. Para ello, se quería facilitar al máximo esta formación, que se impartiría en el mismo centro al finalizar el horario lectivo. Sería un curso de 15 horas, dirigido a todo el profesorado de primaria y secundaria interesado en el tema, y formaría parte de las 30 horas de formación que hay que realizar anualmente. 27 docentes de primaria y 8 de secundaria aceptaron recibir formación en educación emocional y decidimos llevar a cabo este proyecto de formación, que se realizó durante el primer trimestre del curso. Esta formación fue impartida por dos miembros del GROP. A partir de este punto, el siguiente paso, en el cual nos encontramos actualmente, consiste en la aplicación del programa de Educación Emocional. A mediados del mes de febrero del curso 2002-2003 hicimos una sesión de seguimiento del programa. Surgieron muchas dudas y se planteó a dirección la necesidad de facilitar tiempo para permitir la coordinación entre los docentes del mismo nivel. Por otra parte, se sugirió que si se pretende consolidar la educación emocional como línea pedagógica del centro, debería aplicarse de forma obligatoria en todos los niveles y en todas las clases. Así pues, acordamos que, si la investigación puntual de ese curso escolar funcionaba satisfactoriamente, el siguiente paso debería ser la implantación definitiva. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 141 Meritxell Obiols Soler Durante el curso 2003-2004 algunos docentes continuaron esta formación fuera del centro. La coordinadora del proyecto se ofreció a impartir sesiones en toda la primaria, a solicitud del propio profesorado interesado, con la intención de mostrar la metodología propia de la educación emocional y entregó nuevos dossiers de actividades, para ampliar la variedad de actividades donde escoger. El éxito de estas sesiones conducidas por la coordinadora del proyecto incrementó la demanda del profesorado de primaria, aunque la coordinadora en cuestión tuvo que ajustarse a las posibilidades de su propio horario lectivo. El hecho de comprobar la facilidad de la metodología empleada y el propio entusiasmo demostrado por los alumnos durante las sesiones de educación emocional, ha animado al profesorado a tomar la iniciativa y a empezar a impartir algunas sesiones con sus propios alumnos. Llegado este punto, se ha sugerido aprovechar los cursos de verano para continuar recibiendo formación, permitiendo así ir profundizando en la filosofía de la educación emocional e ir adquiriendo conocimientos, habilidades y confianza para formar emocionalmente a nuestros alumnos y alumnas. Mientras, procuramos ir adquiriendo la bibliografía que va surgiendo en el mercado sobre educación emocional, que vamos descubriendo y consultando en función de nuestras necesidades. La coordinadora del proyecto se ha encargado de ir distribuyendo estos libros, atendiendo al contenido, entre el profesorado al cual le puede resultar de mayor utilidad. Durante las jornadas de preparación del curso en septiembre, se celebra un encuentro de todos los centros de la institución La Salle Cataluña. Durante esa jornada, se presentan diversos talleres que exponen las experiencias educativas más relevantes de cada centro. En el curso 2003-2004 se presentaron dos talleres de educación emocional dirigidos al profesorado de primaria y secundaria respectivamente, en los cuales se expuso nuestra investigación en La Salle Bonanova en dichas etapas. A raíz de estos talleres, diversos centros nos solicitaron información sobre el tema, bibliografía, actividades y material didáctico. Llegado el curso 2004-2005, vista la creciente demanda de formación en el tema por parte del mismo profesorado, se volvieron a repetir dichos talleres. El objetivo era ir motivando al profesorado a partir del éxito de nuestra propia investigación. Durante el presente curso 2005-2006, en el cual se ha inaugurado la etapa de educación infantil en el centro, se impartirá un curso de educación emocional dirigido a todo el profesorado de dicha etapa. Los objetivos fundamentales de 142 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo esta formación son: en primer lugar favorecer la educación emocional del propio profesorado para que, a su vez, sea capaz de facilitar el desarrollo emocional de sus alumnos desde las edades más tempranas. Como proyecto de futuro, durante el curso 2006-2007 se celebrarán en Cataluña unas jornadas que reunirán a todos los coordinadores pedagógicos de La Salle España. Dichas jornadas se realizan cada dos años y se organizan cada vez en una comunidad autónoma distinta. Estos encuentros bianuales permiten establecer un plan de trabajo a nivel institucional, que después los coordinadores se encargan de dinamizar en sus propios centros. Durante el curso 2006-2007 el eje temático será la educación emocional, lo cual supondrá la oportunidad de dar a conocer este proyecto y motivar su aplicación en el resto de centros de España. Intervención de las familias El grado de implicación de las familias se ha ido propiciando a partir de charlas anuales impartidas en el marco de la Escuela de Padres, charlas que han ido generando la necesidad de profundizar en el tema mediante un curso de educación emocional. La primera charla, realizada durante el curso 2001-2002 y dirigida especialmente a los padres con hijos en 3º y 4º de ESO, fue impartida por Rafael Bisquerra. La charla pretendía dar a conocer a los padres el significado de la educación emocional, además de justificar la importancia de su introducción en los centros educativos y, sobre todo, en el ámbito familiar. Durante el curso 2002-2003 se decidió repetir la charla, esta vez impartida por la coordinadora del proyecto que ya aplicaba este programa por tercer año consecutivo en 4º de ESO. La charla despertó un gran interés y la asistencia de padres fue considerable, contando con más de un centenar de asistentes. Esta vez, la exposición pretendía dar a conocer el concepto, objetivos y contenidos de la educación emocional, pero principalmente, pretendía dar pistas prácticas a los padres para educar a sus hijos adolescentes con inteligencia emocional. Hubo una parte práctica para poner a prueba las estrategias sugeridas. El balance de esta charla fue totalmente satisfactorio, como comentaron los mismos padres al finalizar la misma. El curso 2003-2004 se aprovechó para dirigir esta charla especialmente a padres y madres con hijos en ciclo superior de primaria y fue acogida con el mismo interés del curso anterior. La estructura de la sesión se dividía en tres partes: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 143 Meritxell Obiols Soler exposición muy sencilla de las bases de la educación emocional, estrategias para educar emocionalmente a los hijos y actividad práctica. Esta misma charla fue solicitada por otro centro de la misma institución, recibiendo la misma acogida que en La Salle Bonanova. Durante el curso 2004-2005 se ofreció una sesión dirigida de forma especial a los padres y madres con hijos en ciclo medio de primaria, aunque esto no suponía descartar al resto de padres. La intención era centrar la exposición en la problemática de estas edades, aunque muchas estrategias suelen ser válidas para todas las edades. Igual que durante el curso anterior, esta charla también volvió a impartirse en otro centro de la misma institución. Respecto al presente curso 2005-2006, se ha decidido dar un paso más para profundizar en el tema y favorecer el desarrollo emocional de los hijos desde el ámbito familiar, y se ofrecerá a los padres interesados la posibilidad de recibir un curso de educación emocional de 18 horas. Este mismo curso se impartirá en otro centro de la institución. Otro recurso que hemos utilizado para formar a las familias es la revista escolar, que permite la publicación de artículos divulgativos hablando de la educación emocional. Así pues, el objetivo de sensibilizar a las familias sobre la importancia de la educación emocional en todos los ámbitos de la vida de sus hijos, creemos haberlo conseguido. El propósito es continuar este proceso de formación y sensibilización de los padres, de los cuales necesitamos su total implicación para llevar a cabo con éxito la labor que estamos emprendiendo con sus hijos e hijas. La educación emocional a través de las tutorías El espacio dedicado a la tutoría grupal se ha revelado como el espacio ideal en nuestro contexto. En 4º de ESO es el cuarto año que se está aplicando un programa de Educación Emocional para secundaria, con actividades extraídas básicamente del material elaborado por el GROP. Para introducir este programa, primero se sugirió la idea de empezar a trabajar este tema en la tutoría de 4º ESO, propuesta que fue aceptada por la dirección de nuestro centro. Conviene remarcar que el apoyo incondicional de la dirección del centro a cada una de nuestras iniciativas ha resultado de vital importancia para asegurar la continuidad y la consolidación de nuestro proyecto. 144 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo Durante el curso 2000-2001 trabajamos con el material didáctico que pudimos encontrar sobre este tema, muy escaso en aquellos momentos, aunque muy válido. Lo trabajamos en forma de fichas que íbamos repartiendo a los alumnos en cada sesión. Las sesiones, por nuestra reciente introducción en el tema, nuestra inexperiencia en este tipo de dinámicas y por limitaciones de espacio en las aulas, eran básicamente cognitivas. Durante el curso 2001-2002 decidimos preparar un dossier con las actividades que nos parecieron más idóneas y utilizamos un material didáctico pensado para alumnos de 2º ciclo de ESO, que aplicamos durante la hora de tutoría del primer trimestre. Llegado el curso 2002-2003 se aplicaron las actividades mejor evaluadas del curso anterior y se introdujeron las correcciones oportunas. El resto de profesorado interesado en el tema, básicamente perteneciente a primaria, empezó a aplicar el programa de educación emocional con sus alumnos, utilizando el material adecuado a su nivel, material que la coordinadora se encargó de preparar y de hacer llegar a todo el profesorado. A petición del profesorado de primaria, se organizaron unas sesiones de presentación del material de cada ciclo, en el cual se explicó el procedimiento a seguir para poner en práctica cada una de las actividades propuestas. A lo largo del curso 2003-2004, los tutores de 4º de ESO, con más experiencia y mayor conocimiento sobre el tema, preparamos nuevas actividades, esta vez mucho más vivenciales y lúdicas. La acogida por parte de los alumnos fue excepcional y, llegado este punto, hemos decidido fijar este material como prácticamente definitivo. Después de cuatro años tanteando materiales, actividades, diferentes metodologías, creemos haber obtenido el tipo de programa que buscábamos: vivencial, motivador y muy efectivo. Las evaluaciones del alumnado al final del programa confirman nuestra percepción. En el caso de primaria, durante ese curso se produjo un importante avance en el tema, debido a las sesiones impartidas por la coordinadora a petición del profesorado, tal como comentábamos en párrafos anteriores. El tipo de actividades aplicadas seguían la misma filosofía de la tipología de actividades puestas en práctica en secundaria, es decir, actividades vivenciales y motivadoras. Esto supuso que el propio alumnado de primaria pidiera a sus tutores hacer más sesiones de educación emocional. Conviene señalar que el centro dispone de un material didáctico propio, publicado y secuenciado para toda la primaria, que trabaja las normas de ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 145 Meritxell Obiols Soler convivencia. Durante el curso 2003-2004 se decidió reeditar este material, incorporando el trabajo de la educación emocional. Con este propósito, creamos un grupo de tres personas que estábamos trabajando la educación emocional en diferentes niveles, para la elaboración de este material didáctico. Tuvimos reuniones periódicas de coordinación con el resto de grupos que han colaborado en la reedición de esta colección, pertenecientes a diferentes centros de nuestra institución, y que trabajaron otros ámbitos relacionados con los valores. Nuestro objetivo era la publicación de una colección destinada a potenciar la educación emocional y la educación en valores. Durante el mes de septiembre del curso 2004-2005 salió a la venta el primer cuaderno de la colección, dirigido a los alumnos de 1º de primaria. Esta publicación propició la introducción sistemática de la educación emocional en dicho nivel de primaria. En junio de 2005 fueron publicados el resto de cuadernos de la colección, recogidos bajo el título de Si us plau. Educació emocional i educació en valors (en castellano, Por favor. Educación emocional y educación en valores) que próximamente serán traducidos al castellano. La publicación de la colección ha hecho posible que durante el presente curso 2005-2006, en toda la etapa de primaria de los centros La Salle Cataluña, se impartan sesiones de educación emocional de forma regular. Respecto a la educación infantil, se está en proceso de elaboración del proyecto de educación emocional para esta etapa, que empezará a ser aplicado una vez finalizado el curso de educación emocional que se impartirá al profesorado durante el mes de enero de 2006. Metodología de evaluación del programa La evaluación del programa se realiza básicamente a través del análisis de las actividades realizadas y de los resultados observados a lo largo del desarrollo del programa, como puede ser la detección de mejoras en el comportamiento y el rendimiento de nuestros alumnos y alumnas. La evaluación de las actividades concretas la realizamos los tutores a partir de una ficha de evaluación de las sesiones, que rellenamos una vez finalizada una sesión de educación emocional. Estas fichas nos permiten recordar las sesiones realizadas, con el objetivo de mejorar el dossier del siguiente curso académico o mejorar la aplicación de la propia actividad en el caso de volverla a poner en práctica. 146 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo La recogida de datos ha partido de la complementariedad metodológica, haciendo uso de la metodología cuantitativa (pre-test y post-test sin grupo control, a partir del CEE y la evaluación de 360º) y cualitativa (antes, durante y después, a partir de la observación participante, las entrevistas y los cuestionarios de opinión al final del programa). A continuación, describiremos las principales estrategias de recogida de datos. El CEE (Cuestionario de Educación Emocional) es un cuestionario de 82 ítems elaborado por el GROP, que permite evaluar las siguientes dimensiones: emociones, autoestima, habilidades sociales, resolución de problemas y habilidades de vida. Este cuestionario lo pasamos en 4º de ESO, antes y después de aplicar el programa, para evaluar su grado de eficacia. Se han ido recogiendo estos datos desde el curso 2001-2002 y durante el presente curso analizaremos los resultados obtenidos. La evaluación de 360º es un cuestionario de 14 ítems que permite valorar las competencias emocionales del alumnado. Este cuestionario se utiliza como pretest y post-test. Cada alumno es evaluado por él mismo (autoevaluación), por tres alumnos que el propio alumno selecciona y por tres profesores que los conozcan. En el post-test se vuelve a repetir el mismo procedimiento, manteniendo a los mismos alumnos seleccionados y a los profesores que habían respondido el pretest. Las entrevistas realizadas por el profesorado a sus alumnos, durante la hora destinada a tutoría individual, han resultado muy eficaces para conocer la opinión personal de los alumnos sobre las repercusiones y el grado de utilidad que consideran que este programa tiene en su crecimiento personal. La coordinadora también ha entrevistado a varios tutores que aplican el programa, para detectar las cualidades y deficiencias del programa, así como los progresos que detectan en sus alumnos y en ellos mismos. Estas entrevistas nos están demostrando que todo este esfuerzo está obteniendo sus frutos y que realmente merece la pena continuar con este proyecto. Los cuestionarios de opinión permiten al profesorado y al alumnado extenderse en su valoración. Cada año nos ha resultado de gran utilidad el cuestionario de opinión al final del programa, que pasamos a todos los alumnos. Es un cuestionario anónimo, en el cual se plantean unas preguntas muy concretas acerca de las aportaciones de la educación emocional a nivel personal, actividades que han gustado más o menos, posibles mejoras a tener en cuenta, etc. Estos comentarios de los alumnos nos han permitido ir mejorando el contenido del programa año tras año. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 147 Meritxell Obiols Soler A nivel global, hemos ido corroborando a lo largo de estos cursos que la evaluación de la investigación ha resultado muy positiva, tanto por parte de los tutores y tutoras como de los alumnos, y los efectos del programa han sido valorados de forma óptima, poniéndose en evidencia la necesidad de una aplicación sistemática de este programa a lo largo de toda la escolaridad. Nuestro objetivo es continuar caminando hacia esta meta. Conclusión A lo largo de este artículo hemos ido describiendo el impacto producido durante el proceso de introducción de la educación emocional en nuestro centro. Esta realidad ha sido posible gracias a la valoración positiva que se ha hecho por parte de los miembros de la comunidad educativa. Las evidencias las hemos ido recogiendo a través de diversas entrevistas realizadas al profesorado a lo largo de estos años, que constatan la creciente mejora en el clima de aula y en la relación profesor-alumno, además de una mejoría en el rendimiento académico global de nuestros alumnos y alumnas. También se ha producido un aumento progresivo del número de docentes interesados en el tema. Esta valoración positiva también nos ha llegado por parte del alumnado, que nos ha expresado a través de los cuestionarios recogidos a lo largo de estos años, su opinión favorable a la formación recibida desde la educación emocional. También han destacado repetidamente la mejora percibida en sus relaciones interpersonales, tanto entre ellos como con el profesorado. Los resultados obtenidos a través de los CEE y la evaluación de 360º también demuestran el crecimiento emocional de los alumnos a lo largo del proceso de aplicación del programa. Todas estas evidencias han favorecido el compromiso permanente de la dirección del centro y la aprobación de cualquier iniciativa al respecto. Los resultados que se han ido presentando a lo largo del proceso de desarrollo del programa de educación emocional, han animado a la dirección a dar a conocer este proyecto al resto de centros de Cataluña, con la intención de convertirlo en un objetivo institucional. Las familias han ido descubriendo, a través de las charlas impartidas en las escuelas de padres y los artículos publicados en la revista escolar, la importancia de la educación emocional y, a la vez, han ido aprendiendo estrategias para educar emocionalmente a sus hijos e hijas. El objetivo es trabajar conjuntamente para conseguir una educación integral y coherente. 148 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo IMPLANTACIÓN PROGRESIVA DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL COLEGIO LA SALLE BONANOVA Curso 19981999 • Charlas de sensibilización por parte de la dirección del centro a todo el profesorado, sobre la importancia de contemplar la educación emocional del alumnado. Curso 19992000 • Asistencia a los primeros cursos de educación emocional por parte del profesorado. Curso 20002001 • Propuesta de uno de los tutores de 4º de ESO de trabajar la educación emocional en tutoría. • Primera experiencia de introducción de la educación emocional en todos los cursos de 4º de ESO. Curso 20012002 • Formación de los tutores de 4º de ESO mediante seminarios semanales durante un trimestre. • Continuación de la aplicación del programa en 4º de ESO e inicio de su evaluación. • Exposición introductoria a todo el profesorado sobre la relación de la educación emocional y la experiencia en 4º de ESO. • Conferencia sobre educación emocional en el ámbito familiar en el marco de la Escuela de Padres. • Publicación de un artículo en la revista del colegio. Curso 20022003 • Jornadas matinales sobre educación emocional dirigidas a todo el profesorado del centro. • Curso de educación emocional impartido en el propio centro y dirigido al profesorado interesado. • Participación de dos profesoras en el “Postgrado en Educación Emocional” de la Universidad de Barcelona. • Decisión de reeditar un material didáctico utilizado en Primaria, incorporando la educación emocional como eje de trabajo. • Se inicia la primera experiencia de aplicación del programa en Primaria, sobre todo en 1º de Primaria. • Conferencia sobre educación emocional en el ámbito familiar en el marco de la Escuela de Padres. • Publicación de un artículo en la revista del colegio. Curso 20032004 • Implicación y formación progresiva del profesorado, sobre todo en Primaria. • Consolidación del programa de educación emocional en 4º de ESO y en 1º de Primaria. • Conferencia sobre educación emocional en el ámbito familiar en el marco de la Escuela de Padres. • Publicación de dos artículos en la revista del colegio. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 149 Meritxell Obiols Soler Curso 20042005 • Publicación y aplicación del cuaderno de 1º de Primaria sobre educación emocional y en valores. • Trabajo de investigación sobre educación emocional elaborado por una alumna de Bachillerato. • Un grupo de alumnas de Bachillerato definen su interés por estudiar Psicología a partir de las sesiones de educación emocional. • Aprobación del proyecto de introducción de la educación emocional en Educación Infantil. Curso 20052006 • Publicación y aplicación de los cuadernos sobre educación emocional y en valores dirigidos a Primaria. • Curso de educación emocional dirigido al profesorado de Educación Infantil. • Elaboración y puesta en práctica del proyecto de educación emocional en Educación Infantil. • Curso de educación emocional dirigido a las familias en el marco de la Escuela de Padres. ¿QUÉ SUCEDE CUANDO ME CONTRADICEN? Objetivos • Experimentar sentimientos de frustración, rabia y contrariedad. • Identificar cómo actúan ante ellos. • Valorar la funcionalidad del tipo de estrategias que utilizan para conseguir sus objetivos. Procedimiento Trabajo por parejas El profesor pedirá a los alumnos que se agrupen por parejas para realizar la actividad. Una vez se hayan formado las parejas se les pedirá que busquen un lugar en la sala donde puedan hablar sin molestar ni ser molestados por los otros compañeros. La consigna que les dará el profesor es la siguiente: uno de los compañeros será A y el otro B. El compañero A pensará en una propuesta para hacer juntos el sábado por la tarde. El compañero B se negará a realizar esa propuesta argumentando en contra de ella. A tendrá que tratar de convencer a B de que su propuesta es buena, y tratará de conseguir que B la quiera llevar a cabo. 150 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 Diseño, desarrollo y evaluación de un programa de educación emocional en un centro educativo A tiene que tratar de convencer a B. B tiene que poner oposición mediante argumentos en contra. Tras 5 minutos, el profesor indicará que cambien de papel. Todos los que han hecho de A serán B y todos los que han representado B serán A. Nuevamente el que hace de A tiene que proponer una actividad y B tiene que oponerse y dar argumentos en contra. El tiempo será también de 5 minutos. Trabajo en grupo grande El profesor guiará la puesta en común a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo os sentíais cuando erais A y vuestra propuesta no era bien recibida? ¿Qué sentimientos os surgían? ¿Qué hacíais entonces? ¿Os venía algún tipo de impulso a actuar (pegar al otro, mandarle a paseo, pasar de él, insultarlo, gritarle, reprocharle cosas…)? ¿Cómo os sentíais cuando erais B y teníais que oponeros a la propuesta del otro? ¿Qué sentimientos os surgían? ¿Cómo percibíais a A: notabais en él agresividad, impotencia, debilidad…? ¿Qué hacíais entonces? ¿En qué papel os sentíais más cómodos? ¿Creéis que tiene algo que ver con vuestra forma de afrontar las emociones de rabia, impotencia o frustración? ¿Qué conclusiones podemos extraer de esta experiencia? Recursos Sala grande donde poder trabajar en parejas. Temporalización 15’ para la formación de parejas, repartición de roles y exposición de la consigna. 15’ para realizar la práctica. 20-30’ para la puesta en común. Observaciones Es conveniente estimular a los alumnos a que representen adecuadamente los dos papeles para que la experiencia sea provechosa. Si algún alumno o alumna ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 151 Meritxell Obiols Soler se inhibe o bloquea, el profesor puede apoyarlo poniéndose a su lado y diciendo cosas que refuercen el papel que estaba representando. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, M. (Coord.) & AL. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Praxis. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis. CARPENA, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona. Octaedro. ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E. & FRIEDLANDER, B. S. (1999). Educar con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. ELIAS, M. J., TOBIAS, S. E. & FRIEDLANDER, B. S. (2001). Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona: Plaza Janés. GÜELL BARCELÓ, M. & MUÑOZ REDON, J. (2000). Desconócete a ti mismo. Programa de alfabetización emocional. Barcelona: Paidós. LÓPEZ CASSÀ, E. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Barcelona: Praxis. MORATÓ, J. & VÁZQUEZ, J. C. (2004). Si us plau. Educació emocional i en valors. Barcelona: Claret. OBIOLS, M. (2004). Un programa de educación emocional en la ESO. En M. Álvarez y R. Bisquerra, Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. PASCUAL FERRIS, V. & CUADRADO BONILLA, M. (2001). Educación emocional. Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Praxis. RENOM, A. (2003). Educación emocional. Programa para la educación primaria. Barcelona: Praxis. SHAPIRO, L. E. (1998). La inteligencia emocional de los niños. Barcelona: Ediciones B. 152 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 137-152 ISSN 0213-8646 La educación emocional en la educación infantil Èlia LÓPEZ CASSÀ Universidad de Barcelona RESUMEN Corrrespondencia: Èlia López Cassà CEIP Mare de Déu del Remei Passeig de les escoles s/n, E-08460, Sta. Maria de Palautordera, Barcelona E-mail: [email protected] Recibido: 5-09-2005 Aceptado: 25-11-2005 Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que nacemos y juegan un papel relevante en la construcción de nuestra personalidad e interacción social. Vivimos las emociones en cualquier espacio y tiempo, con la familia, con los amigos, con nuestro entorno, con nuestros iguales, con nuestra escuela, con nuestros educadores, etc. Por lo que la escuela es un ámbito más de conocimiento y de experiencias en el que se desarrollan las emociones. Educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas, desarrollar las capacidades tanto cognitivas, físicas, lingüísticas, morales como afectivo y emocionales. La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital que se lleva a la práctica a través de programas secuenciados, que pueden iniciarse en la educación infantil. En este artículo se presentan objetivos, contenidos, ejemplos de actividades y la evaluación de la educación emocional en la educación infantil. Por mi experiencia, la puesta en práctica de la educación emocional no tan sólo ha enriquecido al alumnado sino también a los docentes en cuanto a su crecimiento personal y profesional. Ha unido al equipo de profesores, generando más comunicación y empatía entre ellos. Se han construido nuevos proyectos de centro, nuevas ilusiones compartidas y se ha favorecido el diálogo y el respeto. PALABRAS CLAVE: Educación emocional , Educación infantil, Educación emocional en la educación infantil ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 153 Èlia López Cassà Emotional education in infant education ABSTRACT Emotions are present in our lives since we are born and they play a relevant role in the construction of our personality and social interactions. We feel emotions anywhere and at any time, with the family, with friends, with our environment, with our equals, with our school, with our educators, etc. For the school is another area of knowledge in which emotions are experienced. To educate means to take into account the complete development of individuals, developing cognitive, physical, linguistic and moral capacities as well as affective and emotional ones. Emotional education is put into practice at all stages in life through sequenced programs which can be started during infant education. In this article objectives, contents, examples of activities and the evaluation of emotional education in infant education are presented. From my experience, taking emotional education into practice has enriched not only the pupils but also their teachers, as regards their personal and professional growth. It has united teachers, enhancing communication and empathy among them. New school projects have emerged, new illusions are shared and dialogue and respect are favoured. KEYWORDS: Emotional education, Infant education, Emotional education in infant education Justificación Las emociones están presentes en nuestras vidas desde que nacemos y juegan un papel relevante en la construcción de nuestra personalidad e interacción social. Las emociones intervienen en todos los procesos evolutivos: en el desarrollo de la comunicación, en el conocimiento social, en el procesamiento de la información, en el apego, en el desarrollo moral, etc. Además de ser la principal fuente de las decisiones que tomamos diariamente. Parece estar claro, al menos así se desprende de numerosos estudios y autores (BOWLBY, 1982; PARKE & AL., 1981) que el tipo de afecto que los niños establecen con el padre y la madre son una base que tiene mucho peso en sus posteriores relaciones sociales, en los rasgos de su personalidad e, incluso en el rendimiento escolar (SUESS & AL., 1992; VAN UZENDOOR & AL., 1991). Vivimos las emociones en cualquier espacio y tiempo, con la familia, con los amigos, con nuestro entorno, con nuestros iguales, con nuestra escuela, con nuestros educadores, etc. Por lo que la escuela es un ámbito más de conocimiento y de experiencias en el que se desarrollan las emociones. Emociones que vivimos y compartimos en mayor o menor intensidad y especificidad. El tratamiento de las 154 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil emociones constituye más una forma de vida que una moda que se integra en el desarrollo personal (DARDER, 2002). Su importancia debe ser contemplada como un contenido más a educar para favorecer el desarrollo integral de las personas. La educación no es una tarea fácil y menos en las primeras edades en la que los niños y niñas necesitan la ayuda del educador o educadora. No es tan sólo un reto para la escuela educar emocionalmente a los niños si no que también lo es educar a todos aquellos agentes, tanto maestros, como familiares, monitores, etc., que se encargan de favorecer el crecimiento personal de estos niños y niñas. La importancia de las emociones Las emociones han estado presentes a lo largo de la historia, aunque su grado de protagonismo no haya sido siempre el mismo. Podemos considerar que la psicología humanista, representada por Carl Rogers, presta una atención especial a las emociones. Esto se sitúa a mediados de siglo. También a lo largo del tiempo nos han llegado aportaciones filosóficas como las de Aristóteles, Kant, Hume, Dewey, y muchos otros pensadores, y aportaciones científicas como las de Lazarus (1991), Lewis y Haviland (1993), Strongman (1991-1992), Goleman (1995), Csiksentmihalyi (1997), entre otros. Estas aportaciones han dado lugar a redefinir las emociones y a estructurar toda la temática. La educación tradicional ha valorado más el conocimiento que las emociones, sin tener presente que ambos aspectos son necesarios. La educación actual no debe olvidar que también es necesario educar las emociones. Educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas, desarrollar las capacidades tanto cognitivas, físicas, lingüísticas, morales, como afectivas y emocionales. Así pues, las emociones también deben ser educadas y la escuela forma parte de ello. La educación emocional Emoción significa mover hacia (en latín, movere). Existen multitud de definiciones aportadas por diversos autores. Hemos recogido aquella que consideramos más completa. “Un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 155 Èlia López Cassà se generan habitualmente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (BISQUERRA, 2000:61). Desde el campo de la Psicología Evolutiva ha sido frecuente interpretar el desarrollo emocional como una parte integrante del desarrollo cognitivo. Así mismo desde la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), las competencias cognitivas se definen como un conjunto de habilidades. En ellas se distinguen inteligencias múltiples (GARDNER, 2001) entre las que destacan la inteligencia interpersonal y la inteligencia intrapersonal. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer distinciones entre personas, despertar el sentimiento de empatía, establecer relaciones sociales satisfactorias, etc. Mientras que la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de uno mismo: capacidad de reconocer los propios sentimientos y emociones, poner nombre a estas emociones y expresarlas de forma sana, capacidad por quererse a uno mismo y aceptar las propias limitaciones, regular nuestras emociones e impulsos, etc. Educar emocionalmente significa validar las emociones, empatizar con los demás, ayudar a identificar y a nombrar las emociones que se están sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de expresión y de relación con los demás, quererse y aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y proponer estrategias para resolver problemas. La educación de las emociones tiene que servir de puente para aproximar lo que queremos ser, desde un punto de vista ético, y lo que somos, desde un punto de vista biológico. Al educar emocionalmente (BACH & DARDER, 2002) se parte de unas actitudes afectivas que pretenden fomentar en el niño o niña una simbiosis entre pensamiento, emoción y acción, afrotando los problemas sin que se vea afectada la autoestima. En resumen, según Bisquerra la educación emocional es: “Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social” (2000: 243). 156 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil Objetivos en la educación infantil Los objetivos de la educación emocional que pueden lograrse en la etapa de educación infantil son los que se detallan a continuación. Para su eficiente consecución es necesario la colaboración de todos los miembros de la comunidad educativa, para ello debemos implicar a la familias y otros agentes educativos responsables de la educación de estos niños y niñas y así: • Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas. • Proporcionar estrategias para el desarrollo de competencias emocionales para el equilibrio y la potenciación de la autoestima. • Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad. • Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo. • Desarrollar la tolerancia a la frustración. • Favorecer el autoconocimiento y el conocimiento de los demás. • Desarrollar la capacidad para relacionarse con uno mismo y con los otros de forma satisfactoria para uno mismo y para los demás. • Desarrollar el control de la impulsividad. • Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de clase y cohesión grupal. Los contenidos en la educación infantil Los contenidos de la educación emocional que se pueden trabajar en la educación infantil son los que se presentan a continuación. Aunque se presenten por separado deben contemplarse desde una visión holística-globalizada; todos ellos se interrelacionan y se trabajan de forma conjunta. • Conciencia emocional. Implica el tomar conciencia del propio estado emocional y manisfestarlo mediante el lenguaje verbal y/o no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones de los demás. • Regulación emocional. La capacidad de regular los impulsos y las emociones desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las gratificaciones. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 157 Èlia López Cassà • Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos. La imagen que uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario para el desarrollo de la empatía. En estas edades el niño o niña empieza a conocerse a sí mismo con la ayuda de los demás y su aceptación contribuye en su propia autoestima. • Habilidades socio-emocionales. El reconocer los sentimientos y las emociones de los demás, ayudar a otras personas a sentirse bien, desarrollar la empatía, mantener unas buenas relaciones interpersonales (comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo, resolución de conflictos de una forma positiva, etc.). • Habilidades de vida. Experimentar bienestar en las cosas que se realizan diariamente en la escuela, en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y en las actividades sociales. La práctica de la educación emocional en la educación infantil La educación emocional adopta un enfoque del ciclo vital que se lleva a la práctica a través de programas, secuenciados y que pueden iniciarse en la educación infantil. La puesta en práctica de programas de educación emocional requiere una formación previa del profesorado. Por los datos de que disponemos, se puede afirmar que el desarrollo de competencias emocionales de forma intencional y sistemática está, en general, bastante ausente en los programas de formación de maestros. Ejemplo de un programa de educación emocional para la educación infantil es el de López (2003), aplicado en diferentes centros de Cataluña, Baleares y Canarias. Consideramos que la formación inicial debería dotar de un bagaje sólido en materia de emociones y sobre todo en competencias emocionales. Llevar a la práctica la educación emocional no es cuestión de desarrollar actividades, sino de desarrollar actitudes y formas de expresión en las que el educador y educadora o bien la persona adulta tenga en cuenta el modelo que ofrece día a día, en las que las emociones sean vividas, respetadas y acogidas en su amplitud. Es importante revisar qué se ofrece a los infantes y cómo vivimos conjuntamente estas experiencias emocionales en la vida cotidiana. Así pues, propugnamos una intervención por programas, con perspectiva de continuidad. Las características esenciales de la intervención por programas de educación emocional deberían incluir, como mínimo, objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación. 158 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil A continuación se expone un ejemplo de programa que puede desarrollarse en la etapa de educación infantil. Para más detalles sobre el diseño, aplicación y evaluación de programas de educación emocional pueden consultarse algunas obras como: Educación emocional y bienestar (BISQUERRA, 2000), Diseño y evaluación de programas de educación emocional (ÁLVAREZ & AL., 2001). Ejemplo de actividades A continuación se presentan algunos ejemplos de propuestas prácticas que pueden desarrollarse en la educación emocional para la educación infantil. Actividad: Noticias agradables y noticias desagradables En diferentes momentos del día y de la semana se recogen vivencias o experiencias que cuentan los niños y niñas, incluso las del propio docente, que tengan que ver con la escuela y el grupo clase. Para ello utilizan dos carteles en los que se reflejan en cada uno de ellos una imagen acompañada de la palabra escrita “noticias”. En uno de los carteles hay una imagen de una expresión agradable y en el otro cartel una expresión desagradable. Es el espacio donde los niños y niñas comunican delante del grupo alguna noticia que ha surgido de la vivencia de emociones agradables o emociones desagradables, e incluso a veces sugieren emociones ambiguas (no tiene su propio cartel, se anota la noticia entre medio de los dos carteles). Las noticias se escriben en un papel que se pone debajo de cada cartel. Cada día se cambia y se pone una hoja en blanco. Las noticias recogidas por día las archivan en un cuaderno y al finalizar la semana las leen de nuevo, fortaleciendo las noticias agradables. Las noticias desagradables las leen para que posteriormente se reflexione acerca de ellas y puedan buscar posibles soluciones que faciliten la transformación de la noticia en una vivencia agradable. Objetivos: Expresar los sentimientos y emociones vividas en el grupo clase, identificar las noticias agradables y les noticias desagradables, reconocer las vivencias emocionales de los demás ante situaciones escolares, favorecer el diálogo y la reflexión de aspectos vividos por el grupo de forma agradable /desagradable, respetar el turno de palabra. Contenidos: Conciencia emocional/ expresión de sentimientos y emociones, habilidades socio-emocionales /reconocimiento de las vivencias emocionales de los demás, diálogo y reflexión. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 159 Èlia López Cassà Materiales: Dos carteles con el título de noticias y debajo del título el dibujo de una expresión alegre y el otro con una expresión desagradable. Los niños y niñas pueden confeccionar estos carteles para su grupo-clase. Cuadernos-libreta, una para tipo de noticias, que servirá de diario de las emociones vividas. Orientaciones: La confección del cuaderno-libreta también servirá para que éste pueda desplazarse con el grupo clase en diferentes espacios escolares en los que se desarrolle cualquier actividad educativa y en las que estén diversos especialistas que intervengan en el grupo clase. Actividad: El globo mensajero A primera hora de la mañana o cuando se crea necesario, a medida que realizan el saludo de forma individual a los niños y niñas, se anima al alumnado para que se siente formando un círculo con la intención de que se vean las caras. Se presenta un globo en el que hay una expresión de alegría. Éste circula de mano en mano a la vez que pregunta: ¿Cómo te sientes? Se realiza la pregunta a medida que va pasando el globo, acompañando la pregunta con una expresión facial. Objetivos: Adquirir vocabulario emocional, expresar los propios sentimientos y emociones a través del lenguaje verbal y no verbal, reconocer las emociones y sentimientos de los demás. Contenidos: Conciencia emocional/ vocabulario emocional, lenguaje verbal y no verbal, expresión de sentimientos y emociones. Materiales: Un globo pintado con una expresión de alegría /títere. Orientaciones: Puede sustituirse, en lugar de un globo que sea un títere. Es posible que durante las primeras sesiones sean los educadores quienes realicen esta pregunta a los niños y niñas: ¿Cómo te sientes? Pero, poco a poco se ve como los niños y niñas asimilan el vocabulario emocional como forma de expresión y comunicación: ¿cómo me siento?, ¿cómo te sientes? Actividad: El libro de las emociones Esta actividad consiste en presentar una emoción a trabajar, por ejemplo la alegría, y de ella buscamos información para confeccionar un libro que sea vivido y compartido por el grupo-clase. Se pueden traer fotografías, recuerdos, imágenes, cuentos, personajes, así como qué entendemos por alegría, cuando la vivimos, cuando la viven los demás, si nos gusta o no sentirnos alegres, etc. Es un libro que 160 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil recoge experiencias y conocimientos de los niños y niñas acerca de la emoción que se trabaja. También puede confeccionarse el libro del enfado, de la tristeza, o del miedo. Actividad: La varita mágica En un sala o espacio sin mobiliario los niños y niñas dejarán que su cuerpo exprese libremente algunas emociones, según la consigna del educador “nos convertimos en personas muy… (alegres, enfadadas, tristes, etc.)”. Para ello, el educador utilizará una varita que será la que dinamizará la actividad. Alguno de los niños o niñas pasará a ocupar el lugar del educador y dará la consigna para el resto. Objetivo: Expresar mediante el lenguaje no verbal diferentes estados de ánimo. Imitar y reproducir diferentes emociones a través del cuerpo. Contenido: Conciencia emocional/ reconocimiento de las emociones y sentimientos de los demás. Materiales: La varita mágica, fotografías de diferentes expresiones emocionales (si que quiere). Orientaciones: Las expresiones que se realicen serán fotografiadas, y se dispondrá de un material para el alumnado para que puedan explicar sus vivencias y sus adquisiciones en cuánto a la utilización de vocabulario y reconocimiento de emociones y sentimientos. Actividad: Masajes, ¡qué bienestar! Una forma para favorecer un clima relajado y acogedor, además de potenciar los vínculos afectivos y de relación entre los niños y niñas es mediante el masaje compartido. Los niños y niñas, entre ellos, o con algún muñeco (según la edad y el interés será una opción u otra) realizarán un masaje suave por el pelo, las manos, los brazos, etc. con las manos y los dedos o con algún otro objeto agradable (plumas, pelotas suaves, algodones, etc). Si se hace en parejas, una vez finalice un miembro de la pareja intercambiarán sus roles. Será un espacio en el que la música también ayuda a crear este ambiente de bienestar, una música agradable y tranquila. Una vez realizada la actividad les preguntaremos cómo se han sentido, así cómo el agradecer a su compañero o compañera del masaje su labor por favorecer el bienestar. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 161 Èlia López Cassà Objetivo: Adquirir estrategias de relajación y bienestar. Favorecer el clima afectivo en el aula. Contenido: Regulación emocional. Materiales: Música relajante y otros objetos si se creen necesarios (plumas, pelotas suaves, muñecos, etc). Orientaciones: Es interesante preguntar a los niños y niñas después de la sesión cómo se sienten, qué les ha gustado, y que agradezcan a sus respectivas parejas el bienestar proporcionado. Actividad: Había una vez… Para esta actividad utilizan aquello que les es tan próximo y querido para los niños: los personajes de cuentos. Se pueden presentar diferentes dibujos e imágenes de personajes que sean familiares para los niños o también utilizar sus propios títeres. Se sitúan algunos de los personajes en su historia y se hablan de las emociones que expresan. Entonces se comenta a los niños y niñas si saben por qué se siente así el personaje, el motivo de su estado emocional y la causa. A partir de aquí también se inventa un cuento con los personajes. Por ejemplo, el personaje del lobo no siempre tiene por qué provocar miedo o mostrar enfado a los demás personajes, se puede crear un lobo divertido que hace reír a los demás. Objetivo: Identificar cómo se sienten los personajes de la historia, expresar cuál puede ser la causa de las emociones vividas por los personajes, expresar cuál puede ser la consecuencia de las emociones sentidas por el personaje. Contenido: Conciencia emocional/reconocimiento de las emociones y sentimientos de los personajes, causa y consecuencia de la emociones sentidas por los personajes. Materiales: Personajes de cuentos (imágenes, dibujos o títeres). Orientaciones: Se pueden utilizar personajes de cuentos o bien muñecos que sean especiales para el alumnado. Es importante que la figura del adulto comunique tanto de forma oral como gestual todo lo que explique al niño o niña. 162 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil Metodología La actuación pedagógica pretende potenciar la adquisición de competencias emocionales mediante estrategias emocionales y vivenciales como cuentos, títeres y algunas dramatizaciones; así como en la utilización de recursos de la vida cotidiana: noticias de prensa, fotografías familiares, canciones, juegos de falda, etc. El papel del educador, y en especial en la educación infantil, es el de mediador del aprendizaje. Como tal, constantemente proporciona modelos de actuación que los niños imitan e interiorizan en sus conductas habituales. Además el educador debe proporcionar seguridad y confianza al niño o niña creando contextos de comunicación y afecto donde los niños y niñas se sientan queridos y valorados. La seguridad emocional es un elemento básico para que el niño o niña se atreva a descubrir su entorno. Sus vivencias y el trato que les den sus educadores serán importantes para fomentar el concepto de sí mismo. El maestro o maestra es un punto de referencia afectivo y de seguridad dentro del contexto educativo, que acogen y contienen al niño, a la familia y a las diferentes culturas, así como a las diferentes maneras de hacer personales y profesionales de sus compañeros y compañeras de equipo (PALOU, 2004). Como todo lo que se trabaja en el campo emocional, es interesante que el educador se implique en la vivencia de las actividades participando en ellas, se centre en diversos enfoques y modelos educativos: el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo sistémico y la orientación humanista. Evaluación La evaluación es una actividad valorativa que nos permite determinar en qué medida se han logrado los objetivos. El principio debe ser “evaluar para mejorar”. La evaluación debe realizarse desde la percepción que el educador o educadora tenga sobre cómo ha evolucionado el clima de relación de la clase en cuanto a sus interacciones, el grado de satisfacción de los niños en la realización de las actividades, así como la propia percepción subjetiva de la utilidad de las mismas. Es imprescindible recoger las apreciaciones de las familias mediante cuestionarios y/o entrevistas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 163 Èlia López Cassà La observación es el recurso principal en la educación infantil para realizar la evaluación en diferentes momentos (BASSEDAS, E., HUGUET, T. & SOLÉ, I., 2001). La observación directa y sistemática es una de las técnicas de evaluación más indicadas en la educación infantil. El educador puede llevar a cabo dicha observación en situaciones no estructuradas, por medio de su interacción personal con el niño, o en tareas especialmente diseñadas para facilitar la observación de los aspectos que se consideren más relevantes en cada momento. Estas observaciones pueden recogerse en forma de diario, en escalas de observación o bien en registros anecdóticos. • El diario de clase consiste en registrar situaciones, experiencias y aspectos diversos que ocurren en la vida del grupo, con especial referencia al proceso de aplicación de la educación emocional. • En las escalas de observación se registra la opinión o estimación general del alumno respecto a los objetivos logrados en cada una de las actividades desarrolladas a lo largo del programa. • Los registros anecdóticos sirven para consignar situaciones de especial trascendencia, que resulten significativas para el observador, tales como conflictos e incidentes de un alumno, reflexiones sobre comportamientos y convivencia, etc. A raíz de mi experiencia y de las observaciones que he recogido de los maestros y de las reuniones de equipo, se ha visto una creciente mejora en el alumnado, en el profesorado y en las familias. Los niños y niñas han adquirido un buen vocabulario para describir sus emociones y sentimientos. Ponen nombre a lo que sienten, han pasado a decir “me siento enfadado”, en lugar de decir “me siento mal”. No reprimen sus emociones, las expresan a los demás. Hay un nivel de concienciación del otro, suponen que los otros también sienten y ponen nombre a los sentimientos del otro y a su forma de expresión. Mejora la regulación de respuestas o comportamientos impulsivos gracias a la aportación de estrategias de regulación emocional como la incorporación del diálogo y la relajación. Se conocen más a sí mismos y respetan la diversidad de las personas. Hay más capacidad de expresión y comunicación, se muestran más abiertos a contar sus emociones y sentimientos así como sus conductas y las de los demás. Se favorece el desarrollo de actitudes prosociales, de respeto y de tolerancia. Se tratan los conflictos con cierta naturalidad y se busca su resolución. Todo ello, ha favorecido el autoconocimiento y las relaciones sociales. 164 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 La educación emocional en educación infantil La puesta en práctica de la educación emocional no sólo ha enriquecido al alumnado, sino también a los docentes en cuanto a su crecimiento personal y profesional. Ha unido más al equipo de profesores, hay más comunicación y empatía. Se han construido nuevos proyectos de centro, nuevas ilusiones compartidas y se ha favorecido el diálogo y el respeto. También ha permitido mejorar las relaciones con las familias y otros agentes educativos. Las familias están más abiertas a la escuela, su participación y colaboración se ha incrementado. Todo ello ha contribuido a la mejora de la calidad humana. Referencias bibliográficas ÁLVAREZ, M. (Coord.) & AL. (2001). Diseño y evaluación de programas de educación emocional. Barcelona: Praxis. —— & BISQUERRA, R. (1996). 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ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 153-167 167 ISSN 0213-8646 La Inteligencia Emocional en alumnos de Magisterio: La percepción y comprensión de los sentimientos y las emociones Concepción BUENO GARCÍA María Pilar TERUEL MELERO Antonio VALERO SALAS Universidad de Zaragoza Corrrespondencia: María Pilar Teruel Melero Antonio Valero Salas Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza Tel. : 34-976-761-301 Concepción Bueno García Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza Campus de San Francisco, E-50071, Zaragoza Tel.:34-976-761-000 E-mails: [email protected] [email protected] [email protected] Recibido: 28-11-2005 Aceptado: 27-12-2005 RESUMEN En esta investigación hemos estudiado la inteligencia emocional percibida de los futuros maestros, mediante un estudio empírico, analizando la dimensión emocional de los estudiantes de varias especialidades de los cursos primero y tercero de Magisterio. Se pretende aportar más datos acerca del nivel de inteligencia emocional de una muestra de alumnos, así como del manejo de algunas dimensiones de la misma, en una situación problemática dentro del contexto educativo. A la luz de los resultados, se comparan y analizan las características que constituyen el ámbito socioafectivo a lo largo de su formación como docentes, preguntándonos en torno a los nuevos retos y desafíos que la integración de la dimensión emocional suponen dentro de la formación inicial del profesorado, en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). PALABRAS CLAVE: Inteligencia emocional, Inteligencia socioafectiva, Competencias docentes, Competencias socioafectivas, Formación inicial del profesorado, Educación emocional, EEES. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 169 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas Emotional intelligence of university students in primary teacher training: The perception and understanding of feelings and emotions ABSTRACT In this paper we analyse emotional intelligence as perceived by future primary teachers. We carried out an empirical study to analyse the emotional dimension of first year and third year university students from different specialities. The aim is to provide more data on the level of emotional intelligence shown by a sample of students and on their management of some of its dimensions in a problematic situation within an educational context. In the light of the results obtained, the characteristics of the socioemotional dimension along their training as future teachers are compared and analysed. We reflect on the new challenges of incorporating the emotional dimension in initial teacher training in the context of the European Higher Education Area. KEYWORDS: Emotional intelligence, Socioemotional intelligence, Teaching competency, Socioemotional competency, Initial teacher training, Emotional education, European Higher Education Area. Introducción Afirmar que el aprendizaje está determinado por la dimensión racional y la dimensión afectiva nos adentra de lleno en la compleja relación entre cogniciónafectividad, razón-emoción, mente-corazón, y nos introduce asimismo en un amplio campo de investigación que interesa ser estudiado dentro de nuestro ámbito educativo, si queremos profundizar en las estrategias afectivas que mejoran el aprendizaje. La célebre frase de Gracián: “De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda”, cobra también su pleno sentido hoy en día, porque integra de una manera muy ilustrativa las dimensiones racional y afectiva. Ya en el nuevo milenio, y al hilo de este discurso, Marina (2001) nos plantea: ¿y si el corazón se queda?, y recuerda cómo nuestra cultura ha separado el mundo intelectual del mundo afectivo, poniendo en un lado la cabeza y en el otro el corazón. En líneas generales, existe una coincidencia generalizada en interrelacionar lo cognitivo con lo afectivo. Este acercamiento conceptual y empírico tiene el mérito de subrayar la vertiente emocional para estudiarla e investigarla. LeDoux (1999) fundamenta la idea de que las emociones y la cognición se comprenden mejor cuando se consideran como funciones mentales independientes y complementarias. 170 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… Por otro lado, las investigaciones ponen de relieve que la inteligencia no es una, sino múltiple (GARDNER, 2001) y siempre susceptible de modificación y de mejora. Según Sternberg (1990), ya no interesa tanto el potencial intelectual que uno posee sino la forma de utilizar la inteligencia, empleando las estrategias adecuadas para aplicar efectivamente esa inteligencia. Ciertamente, el tema de la inteligencia emocional (IE), desde el neo-paradigma emocional, está teniendo un claro protagonismo, despertando un gran interés, especialmente dentro del estudio de la inteligencia, cuyo concepto durante largo tiempo ha estado entre los más vagos, dado que existen pocos constructos que hayan sido conceptualizados de tantas maneras diferentes, al ser borrosa su naturaleza (STERNBERG, 1990). Esta es, en nuestra opinión, una de las cuestiones de fondo, pues si bien es verdad que desde hace tan sólo una década el centro de atención de las investigaciones ha estado dirigido, prioritariamente, hacia una vertiente cognitiva que eclipsaba a la dimensión afectiva, en la actualidad, “la integración del ámbito emocional en una perspectiva cognitivista sigue siendo un desafío […] cualquier descripción de la naturaleza humana que ignore la motivación y la emoción tiene una utilidad limitada para facilitar el aprendizaje y la pedagogía” (GARDNER, 2000, 89). En los últimos años, se ha destacado mucho la importancia de la interacción social entre aprendices y maestros como motor de aprendizaje. Dicha interacción es múltiple y poliédrica (POZO, 1996). Cuando se enseña y cuando se aprende, el maestro y el aprendiz desarrollan conjuntamente actividades emocionales. De ahí el interés por la educación afectiva que, en palabras de Marina (1996, 217), “se está despertando, aunque tiene un sueño profundo y se toma su tiempo para hacerlo”. No nos cabe duda de que la acción del profesor en el aula y fuera de ella, su acción docente, es uno de los elementos más importantes. Así, en el contexto escolar, como subrayan Fernández-Berrocal y Extremera (2002, 6), “los educadores son los principales líderes emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las emociones de sus alumnos es el mejor índice del equilibrio emocional de su clase”. Claxton (2001, 375) argumenta que “es perfectamente posible cultivar la alfabetización emocional de los jóvenes –su capacidad de manejar los sentimientos y tensiones del aprendizaje– directamente”. De esto se desprende que no sólo uno de los retos imprescindibles es el de saber educar más allá de los contenidos conceptuales, sino también el de saber educar en estrategias afectivas que mejoren la dimensión socioafectiva del aprendizaje. Según este presupuesto, no se ha de postergar la puesta en práctica de los principios psicológicos de la enseñanza centrada en el aprendiz, a través de la cual ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 171 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas se describen los factores afectivos como las emociones, el afecto, los estados de ánimo, las creencias y la motivación, dado que todos estos factores influyen en la manera en que las personas perciben las situaciones de aprendizaje (COMBS & WHISLER, 2000). Por ello mismo, todavía en la actualidad es preciso reconocer que “el afecto dentro del currículo constituye hoy una de nuestras asignaturas pendientes” (BELTRÁN, 1996, 401). Ahondando en estas ideas, y a medida que hemos ido profundizando en el análisis de otras investigaciones que abordan el tema de la IE en los contextos educativos, se observa ya un claro reconocimiento y una evidente necesidad de que “el profesor ideal para este nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las relaciones sociales” (EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2002, 374). Pero habrá que hacerlo dinámicamente, probando formas o modelos de acción docente y observando resultados. En este sentido lo afirma también Gardner (2000, 89), cuando dice que “si queremos que los estudiantes lleguen a aprender, dominar y aplicar algo con criterio, debemos procurar envolver ese algo en un contexto que haga intervenir las emociones”. Parece obvio, pues, que “las emociones influyen en el conocimiento, pero el conocimiento influye en las emociones […] la inteligencia está al servicio de las emociones” (MARINA, 2004, 53). Efectivamente, porque al mostrarnos de acuerdo con todas estas afirmaciones nos obligamos en definitiva a revisar nuestra actividad docente, recalcando bien la responsabilidad que se le plantea a la escuela en el inmediato futuro. En el proceso de la convergencia europea, si no hay un cambio en los modos de pensar como dice con acierto Perinat (2004, 13), “de representarse la relación profesor-alumno, de atribuir/asumir responsabilidades, de posicionarse frente al saber, la reforma de la institución no pasará del nivel de las buenas intenciones”. Con estas premisas, en el campo que nos ocupa de la formación inicial de los futuros maestros, nuestro punto de partida se justifica desde la aceptación común de realizar estudios e investigaciones que faciliten la consolidación de un cuerpo teórico que permita guiar, de la mejor manera posible, la intervención educativa en los contextos escolares, porque, como subrayan Fernández-Berrocal y Extremera (2003, 496): “Para ser un profesor eficaz es necesario serlo a través de las emociones”. Desde este punto de vista, el objetivo de nuestro trabajo es contribuir al estudio del constructo “competencias socioafectivas”, vinculado a la acción del profesor y contextualizado en el nivel de su formación universitaria. En todo caso, nos planteamos: ¿Cómo se contemplan los aspectos socioafectivos en los nuevos planes de estudio del título de Grado en Magisterio? ¿Son las competencias 172 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… socioafectivas dentro de la formación inicial del profesorado una de nuestras asignaturas pendientes? Fundamentación teórica Han sido numerosos los trabajos que se han ocupado de definir el constructo de IE. Los primeros en utilizar el término fueron Salovey y Mayer (1990), que más tarde lo reformularon para conceptualizar la IE en términos de potencial de cara al desarrollo intelectual y emocional (MAYER & SALOVEY, 1997), enfatizando los componentes cognitivos y delimitando el concepto difundido por Goleman (1995). En particular, algunos estudios se han centrado en analizar los antecedentes históricos del concepto de inteligencia, revisando su relación con la IE (MOLERO, SAIZ & ESTEBAN, 1998). Por su parte, Fernández-Berrocal y Ramos (1999) hacen una revisión de las investigaciones empíricas en el ámbito de la IE. Asimismo, Extremera y Fernández-Berrocal (2003) ofrecen una interesante panorámica de las investigaciones actuales más relevantes sobre la IE en el ámbito escolar, apuntando su preocupación por la necesidad de seguir con unas líneas de investigación empíricas rigurosas. En otro de sus estudios (EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2003), estos autores señalan los diferentes métodos de evaluación existentes en IE. Algunos trabajos inciden en que las capacidades emocionales se deben enseñar y en que se puede educar de una manera emocionalmente inteligente, tanto a los niños más pequeños como a los adolescentes y jóvenes. Se trata de ayudar a que las personas adquieran un mayor conocimiento y regulación de sus estados emocionales (ÁLVAREZ & BISQUERRA, 1996; VALLÉS ARÁNDIGA & VALLÉS, 1999; ELIAS, TOBIAS & FRIEDLANDER, 1999, 2001; GÜELL & MUÑOZ, 2000, 2003; GALINDO, 2003; RENOM, 2003; SEGURA & ARCAS, 2003; GALLEGO GIL & GALLEGO, 2004; BAENA, 2005). En el contexto educativo, son numerosos los estudios que han tratado de poner de manifiesto la necesidad de estudiar y de incluir a la IE dentro del ámbito académico y escolar (BISQUERRA, 2000, 2005; CHICO, 1999; TERUEL, 2000, 2001; FERNÁNDEZ-BERROCAL & RAMOS, 2002; HERNÁNDEZ, 2000, 2002, 2003; EXTREMERA & FERNÁNDEZ-BERROCAL, 2003, 2004; FERNÁNDEZBERROCAL & EXTREMERA, 2003; SALMURRI, 2004; GALINDO, 2005). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 173 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas En los últimos años, la explicación de la relación entre las variables cognitivas y afectivas está dirigida a considerar que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo condiciona lo cognitivo, siguiendo la teoría de los moldes cognitivos afectivos de Hernández (2002). Se trata de ir más allá de la IE, dado que ésta “no es suficiente si sólo se limita a las emociones, aun siendo éstas el corazón de la vida psíquica. Hay que hablar de inteligencia socioafectiva que implique el conocimiento y el gobierno de las cogniciones, de las emociones y de las conductas, tanto propias como ajenas” (HERNÁNDEZ, 2002, 88). En la actualidad, desde el proceso de la convergencia europea, en la formación del profesorado, en concreto, se contemplan un conjunto de competencias, de cierto nivel de complejidad, donde se combinan el conocimiento teórico con la práctica. El concepto de competencia docente ha sido estudiado por Zabalza (2003, 70), conceptualizándolo como “un instrumento molar que nos sirve para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de actividad”. Por ello, siguiendo al mismo autor, “un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad de actuación no surge de manera espontánea ni por una vía puramente experiencial (por la simple práctica) sino que precisa de conocimientos especializados” (IBÍD., 71). El Libro Blanco sobre el Título de Grado en Magisterio (2005) presenta un proyecto que recoge, entre otros aspectos, los perfiles y competencias profesionales de los maestros. Su valor como instrumento para la reflexión resulta ser una de las notas más significativas del mismo, recogiendo numerosos aspectos fundamentales en el diseño de un modelo de Título de Grado. Por nuestra parte, ante la carencia de investigaciones que analicen las competencias socioafectivas de los futuros maestros, nos hemos detenido en las competencias transversales (genéricas) comunes a los cuatro títulos propuestos y en las competencias específicas de formación disciplinar y profesional. Así, las competencias específicas comunes a todos los perfiles de maestros se desarrollan en una escala de 23 competencias, subdivididas a lo largo de cuatro apartados: saber, saber hacer, saber estar y saber ser. Del análisis comparativo de los resultados globales, se aprecia una gran similitud en las competencias más valoradas por los académicos: 1. Que la categoría “saber” tiene mayor interés que las otras, transmitiendo una concepción muy clásica y tradicional del maestro, para el que el conocimiento de qué enseñar y cómo hacerlo es fundamental. 174 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… 2. Que, en segundo lugar, destaca el “saber hacer”. Se trata de promover el aprendizaje adaptado al nivel, de saber evaluar y de ejercer la función tutorial. 3. Que, en tercer lugar, se sitúa el “saber ser”, con una orientación también clásica: promover el rendimiento académico y educar al ciudadano. 4. Que, en cuarto lugar, está el “saber estar”, con ninguno de sus items entre los más importantes. 5. Asimismo, se aprecia una gran similitud entre los diversos perfiles, que nos lleva a obviar la comparación entre ellos. Este efecto se explica debido a que precisamente se pretendía identificar competencias comunes a todos ellos. Ante estos resultados, en el estudio del citado Libro Blanco (2005, 93) se subraya que: “Lo más relevante de estos datos es, de nuevo, esa visión ‘clásica’ o tal vez ‘conservadora’ del maestro; quizás incluso cierto fortalecimiento de una ‘racionalidad técnica’ en detrimento de otra más reflexiva y crítica”. Asimismo, se dice que lo más destacado de todo resulta la “visión más bien anclada en el rol convencional del maestro […] la prevalencia de esta perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban en la dirección contraria, y también un motivo de preocupación de cara a la resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas páginas” (IBÍD., 86). Por todo ello, el diseño del nuevo perfil del maestro no parece conceder demasiada relevancia a las competencias socioafectivas que entendemos estarían incluidas en las categorías de “saber ser” y “saber estar”. Objetivos e hipótesis Se persiguen los siguientes objetivos: 1. Analizar el nivel de inteligencia emocional de los alumnos de magisterio a través de las puntuaciones obtenidas en el TMMS-24. 2. Analizar la capacidad de los alumnos, como futuros maestros, para comprender y detectar las emociones y los sentimientos que se ponen en juego ante una situación conflictiva habitual en el contexto escolar. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 175 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas 3. Estudiar si hay diferencias entre los alumnos en función del curso, especialidad y sexo. En la consecución de estos objetivos se plantean las siguientes hipótesis: Hp1. Los alumnos de magisterio que componen nuestra muestra presentan un nivel de Inteligencia Emocional Percibida similar al de otras muestras analizadas en los estudios llevados a cabo por el grupo que dirige el profesor FernándezBerrocal. Hp2. Los estudiantes de tercer curso presentarán niveles superiores en las tres dimensiones de la IEP a los estudiantes de primero. Hp3. No hay diferencias significativas en las tres dimensiones de IEP, ni en función de la especialidad cursada ni del sexo. Hp4. Los estudiantes serán capaces de detectar y comprender emociones y sentimientos puestos en juego en una situación conflictiva, en una cantidad que podríamos denominar como “aceptable”. Hp5. Las emociones y sentimientos consignados se ubicarán más bien dentro de las “experiencias negativas”. Hp6. No esperamos encontrar diferencias en cuanto a número y clasificación de sentimientos y emociones en función del sexo y curso. Metodología I. Sujetos La muestra está compuesta por 292 estudiantes (98 hombres y 194 mujeres) de primero (132 alumnos) y tercero (160 alumnos) de Magisterio, en la Facultad de Educación de Zaragoza, pertenecientes a las siguientes especialidades: Educación Física, Educación Musical, Educación Primaria, Educación Especial y Lengua Extranjera. La edad de los participantes varía entre 17 y 49 años, siendo la media 21,17 y la desviación típica 3,8. II. Instrumentos Para la recogida de datos se han empleado dos instrumentos de medida. En primer lugar, hemos utilizado un test de autoinforme, el Trait Meta-Mood Scale 176 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… (TMMS-24) de Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004). Se trata de una versión reducida y adaptada a la población española de una escala americana que evalúa los niveles de inteligencia emocional intrapersonal. La escala contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional con 8 items en cada una de ellas y evalúa lo que Salovey y Mayer denominan Inteligencia Emocional Percibida (IEP), o lo que es lo mismo, el metaconocimiento que las personas tienen sobre sus habilidades emocionales (GOLDMAN, KRAEMER & SALOVEY, 1996; SALOVEY, WOOLERY & MAYER, 2001). Los 24 items del TMMS-24 se refieren a los tres procesos de percepción, de comprensión y de regulación emocional: • La atención a los sentimientos: Soy capaz de sentir y prestar atención a los sentimientos de forma adecuada. • Claridad emocional: Identifico y comprendo bien mis estados emocionales. • Reparación de los estados de ánimo: Soy capaz de regular los estados emocionales negativos y mantener los positivos. En segundo lugar, hemos utilizado un supuesto práctico. El criterio que hemos seguido es el de tratar de centrar al alumno en la realidad del aula, adaptando un caso práctico de Galindo (1995, 75-76) para valorar cómo los alumnos entienden una situación problemática, que podría suceder en cualquier colegio a un profesor cualquiera. Nuestro objetivo es conocer la gramática mental de nuestros estudiantes cuando hablan de sentimientos y emociones. Porque, como diría Marina (1998), una cosa es que ellos sepan bien el castellano y otra que conozcan bien las palabras que designan sentimientos. Este “dominio sentimental” es calificado por el propio Marina (1998, 21) como “esquivo, complejo y desesperante”. Para favorecer la identificación con el protagonista de la historia hemos creado dos versiones de la misma situación: una para las mujeres, en la que la protagonista es Victoria y otra para los hombres, protagonizada por Víctor. Los estudiantes tienen que enumerar los sentimientos y las emociones que ellos piensan que ha sentido el protagonista de la historia (Véase Anexo I, versión del caso dirigido a las mujeres). Para categorizar los términos afectivos de todas las respuestas de los alumnos, que constituyen una auténtica maraña sentimental, hemos seguido la clasificación de Marina y López (1999, 432-445), en la que quedan agrupados en setenta clanes y éstos en veintidós tribus (Véase Anexo II). Con objeto de destacarlo, hemos escrito en negrita el nombre de cada clan y a continuación los sinónimos que presenta dicha clasificación. Asimismo hemos añadido las respuestas dadas por los alumnos, que al utilizar sus propias palabras, aluden al clan. Así, en el ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 177 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas clan “Desánimo” la clasificación proporciona como sinónimos los siguientes sentimientos: abatimiento, decaimiento, desmoralización. Por su parte, para expresar el desánimo, los alumnos han utilizado otros términos similares como: sentirse bajo de moral, bajo de ánimo o depresión. III. Procedimiento Las dos pruebas realizadas, por los alumnos de manera anónima, se han llevado a cabo por cada grupo-clase en horario lectivo. Los alumnos contestaron en primer lugar a la pregunta planteada en el caso práctico y a continuación, dentro de la misma sesión, cumplimentaron el test TMMS-24, con el que se autoevaluaron. Ambas tareas se llevaron a cabo en presencia del profesor que impartía la clase y de una de las personas que componen el equipo de investigación. El orden en que se realizan las pruebas obedece al hecho de que tanto las respuestas a las preguntas del test TMMS-24 como la propia estructura del mismo pudieran ejercer algún tipo de influencia en la resolución del supuesto práctico. En cuanto al tiempo empleado para realizar las dos tareas, es importante resaltar que no se estipuló de antemano, sino que conforme cada estudiante finalizaba la primera, se le ofrecía la segunda. Las consignas dadas a los alumnos para realizar el caso práctico aparecen en el Anexo I y las ofrecidas para cumplimentar el test TMMS-24 fueron las que aparecen en el propio test. En primer lugar, que no hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas y, en segundo lugar, que no emplearan mucho tiempo en cada respuesta. Una vez recogidos los dos protocolos de cada alumno, se han implementado los datos en formato electrónico y se han analizado con el paquete estadístico SPSS 12.0 para Windows. Resultados 1. Resultados del TMMS-24 Inicialmente dividimos las puntuaciones de cada uno de los componentes de la IE por ocho para trabajar con una escala de 1 a 5. Como apreciarse, en la Tabla 1 aparecen los resultados del TMMS-24 obtenidos en la muestra y se reflejan los componentes de la IE percibida. 178 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… TABLA 1 - Estadísticos descriptivos de los componentes de la IE percibida. N Media Desviación típica Atención 292 3,39 0,71 Claridad 292 3,33 0,71 Reparación 292 3,33 0,77 Al comparar estas medias con las obtenidas por Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos (2004) en muestras de estudiantes universitarios hemos encontrado diferencias significativas en Atención y Claridad. Los resultados aparecen en la Tabla 2. TABLA 2 - Medias utilizadas para la comparación mediante el test t para muestras independientes Media t gl p Atención 3,24 3,65 291 0,0003 Claridad 3,24 2,26 291 0,02 Sin embargo, al comparar con otra muestra estudiada por Extremera y Fernández-Berrocal (2004b) hemos obtenido diferencias significativas en las tres dimensiones de la IE (Tabla 3). TABLA 3 - Medias utilizadas para la comparación mediante el test t para muestras independientes Media t gl p Atención 3,25 3,41 291 0,0007 Claridad 3,19 3,46 291 0,0006 Reparación 3,21 2,58 291 0,01 A la luz de estos resultados, podemos establecer que nuestra muestra presenta unos niveles de atención, claridad y reparación superiores a los registrados en estudios precedentes. Por otra parte, al analizar la existencia de diferencias significativas en función de los distintos estratos de la muestra, se observa, en primer lugar, que por curso no existen diferencias significativas. Este resultado, desde nuestro punto de vista, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 179 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas proporciona una interpretación muy clara: la atención, la claridad y la reparación mantienen unos niveles constantes tanto en primero como en tercer curso. Y esto a pesar de la maduración propia de la edad y de la formación recibida en Magisterio, que parecen no influir en estas dimensiones de la IE. En cuanto a las diferentes especialidades estudiadas, tampoco se han encontrado diferencias significativas en atención, claridad y reparación. Cuando nos detenemos en el estudio de las diferencias en función del sexo, se ve cómo éstas no son significativas en cuanto a la claridad y a la reparación y, sin embargo, sí lo son en cuanto a la atención (Véase Gráfico 1). Las mujeres presentan unos niveles significativamente superiores (3,46 en media frente a 3,23 en los hombres) (t = -2,67, gl = 290 y p = 0,008). GRÁFICO 1 - Medias de las componentes de la IE en función del sexo. 28 mujeres 27,5 hombres 27 26,5 26 25,5 Atención 180 Claridad Reparación ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… 2. Resultados del supuesto práctico En este apartado vamos a analizar las respuestas que los alumnos han dado a la petición formulada tras el supuesto práctico: “Enumera los sentimientos y las emociones que tú crees que ha sentido Víctor (o Victoria) a lo largo de los distintos episodios de esta historia y las razones por las que dichos sentimientos o emociones se han producido” (Véase Anexo I). A pesar de que los resultados obtenidos por los alumnos en atención y claridad a través del tests de IE están, como hemos visto, por encima de la media de otras poblaciones, hemos detectado que éstos mismos alumnos presentan mayores dificultades a la hora de enumerar los sentimientos y las emociones. Por un lado, hemos encontrado que el alumnado tiene problemas de vocabulario. Por ejemplo, en lugar de enunciar un sentimiento se suele anteponer el verbo “sentir” a otras palabras o frases. Así, aparecen expresiones como: “Sentirá que no hace nada bien”, “Se sentirá con ganas de imponerse a sus alumnos a base de castigos para controlar la situación”, “Se sintió obligada a tomar represalias” o “Sentiría una falta de autoridad en las clases”. Por otro lado, en cuanto a la atención de los sentimientos hemos considerado el número que cada alumno consignaba. Obviamente, estamos ante una medida muy elemental. Esta variable tiene como recorrido de 1 a 13 sentimientos con una media de 5,67 enumerados y una desviación típica de 1,97. A la hora de categorizar los términos afectivos de todas las respuestas, siguiendo la clasificación de Marina y López (1999, 432-445), hemos encontrado alusiones a 28 clanes de los 70 de la clasificación original y a 14 tribus de las 22 originales (Véase Anexo II). Con las 1650 respuestas dadas por los alumnos, hemos confeccionado la Tabla 4, en la que aparecen las frecuencias y los porcentajes de cada uno de los clanes, ordenados de mayor a menor. Una primera aproximación a los datos de esta tabla nos lleva a afirmar que un 52% de las respuestas se refieren a cinco de los veintiocho clanes: debilidad, desamparo, decepción, ansiedad y enfado, todos ellos clasificados como sentimientos negativos. En este sentido, nos parece interesante subrayar que los alumnos para expresar el sentimiento de debilidad, definido por Marina y López (1999, 434) como “una causa psíquica o física, conocida o desconocida, provoca un sentimiento negativo de falta de potencia o energía, acompañado por un deseo de descansar”, han empleado casi únicamente la palabra “impotencia”. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 181 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas Asimismo, para aludir al sentimiento de desamparo, caracterizado por Marina y López (1999, 440) como “la falta de compañía, de consuelo o de ayuda impide la realización de nuestros deseos y provoca un sentimiento negativo de pérdida y desesperanza. El sujeto echa en falta, con resignación, amargura u odio, la acción ajena que eliminaría el sufrimiento”, usan la palabra “soledad”. Por otro lado, si atendemos a los sentimientos positivos: esperanza, alegría, orgullo y satisfacción, tan sólo el 2% de las respuestas los nombran. No obstante, si bien en el supuesto práctico de Galindo (1995) la situación del profesor suscita sentimientos negativos como el agobio, la inseguridad, la culpabilidad, la rabia, la frustración o el orgullo, nos encontramos con que las respuestas dadas por los alumnos aluden más bien a la impotencia, la soledad y la decepción, respuestas todas que dibujan un panorama sombrío: el profesor se siente sin energía, sin recursos y sin esperanza. En otras palabras, el alumno, cuando se ve a si mismo como profesor, se acaba resignando ante las diversas circunstancias, en lugar de intentar buscar soluciones a los problemas planteados. TABLA 4 - Distribución de frecuencias de los sentimientos enumerados Clanes Frecuencia Porcentaje Debilidad 276 16,73 Desamparo 212 12,85 Decepción 182 11,03 Ansiedad 103 6,24 Enfado 87 5,27 Tristeza 79 4,79 Desánimo 72 4,36 Intranquilidad 71 4,30 Inferioridad 60 3,64 Inseguridad 60 3,64 Sorpresa 47 2,85 Miedo 46 2,79 Desesperanza 43 2,61 Fracaso 39 2,36 Furia 39 2,36 Confusión 32 1,94 182 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… Ira 31 1,88 Coacción 29 1,76 Desgana 29 1,76 Autodesprecio 26 1,58 Vergüenza 18 1,09 Culpa 14 0,85 Esperanza 14 0,85 Alegría 12 0,73 Desconfianza 9 0,55 Orgullo 8 0,48 Satisfacción 6 0,36 Susto 6 0,36 1650 100 Totales Las ideas expuestas anteriormente se ven reforzadas cuando analizamos los datos que se representan en el Gráfico 2, una vez agrupados los clanes en las correspondientes tribus de sentimientos (Véase Anexo II). Como se observa, tres de las catorce tribus: Desánimo, Desamparo y Fracaso son las que aglutinan el 54,43% de las respuestas. Por otro lado, se puede apreciar cómo las tribus que expresan sentimientos positivos como: Motivación, Alegría y Esperanza, aparecen representadas en los últimos lugares con unos porcentajes de respuesta muy bajos. GRÁFICO 2 - Porcentaje de frecuencia de las tribus de emociones y sentimientos 25 20 15 10 5 Orgullo Esperanza Alegría Motivación Sorpresa Desesperación Miedo Inseguridad Inferioridad Enfado Ansiedad Fracaso Desamparo Desánimo 0 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 183 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas En esta parte vamos a analizar las respuestas dadas por los alumnos en función del curso. Atendiendo al número de sentimientos que han enumerado, no hemos encontrado diferencias significativas: la media para los de primero es de 5,56 (DT=1,85) y para los de tercero es 5,76 (DT=2,07). A primera vista, en el Gráfico 3, en el que hemos representado los porcentajes de frecuencia de cada tribu según el curso, se muestra que no hay apenas diferencias entre las respuestas dadas por los alumnos de primero y de tercero. Asimismo, se observa cómo el desánimo, el desamparo y el fracaso son las tribus más citadas por ambos grupos de alumnos. Estos datos nos llevan a plantear la idea de que el alumnado de Magisterio, a pesar del proceso de maduración y de aprendizaje llevado a cabo a lo largo de su formación, no presenta una evolución en la atención y comprensión de los sentimientos. Lo lógico hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una visión menos dramática y más constructiva. De hecho, resulta ilustrativo que éstos se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de Ansiedad e Inseguridad en mayor medida que los alumnos de primero. En el supuesto práctico que se había planteado a los alumnos, para centrarles en la realidad del aula, se planteaba una situación problemática o compleja, que sucede habitualmente en cualquier colegio. Sin embargo, a la vista de los resultados, podemos considerar que éstos, si no destruyen, sí que dejan muy malherida la esperanza compartida, dentro de nuestra comunidad, de que la formación inicial del profesorado aporta a los futuros profesores los recursos y las habilidades necesarias para desenvolverse adecuadamente ante una situación compleja como la presentada en el caso. 184 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… GRÁFICO 3 - Porcentaje de frecuencia de las tribus de emociones y sentimientos por curso 25,0 20,0 15,0 10,0 5,0 curso 1 Orgullo Alegría Motivación Esperanza Sorpresa Desamparo Desesperación Inferioridad Fracaso Miedo Enfado Inseguridad Ansiedad Desánimo 0,0 curso 3 Conclusiones A nivel global las puntuaciones obtenidas en el TMMS son algo más elevadas que las encontradas hasta ahora por el equipo de investigación de la Universidad de Málaga, dirigido por el profesor Fernández-Berrocal. Estos valores pueden considerarse bastante positivos, pues como hemos podido observar trabajamos con alumnos con IEP dentro de las coordenadas normales. En función de todas las respuestas de los alumnos al supuesto práctico del caso, analizando cómo se enfrentan al problema y de qué manera centran su atención en los sentimientos y en su compresión, se puede apreciar que las tribus que expresan sentimientos positivos como: Motivación, Alegría y Esperanza, aparecen representadas en los últimos lugares con unos porcentajes de respuesta muy bajos. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 185 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas Por otra parte, tres de las catorce tribus: Desánimo, Desamparo y Fracaso son las que aglutinan un 54,43% de las respuestas. Según el curso de los alumnos, hemos observado escasas diferencias. Las valoraciones encontradas no coinciden con nuestra hipótesis de partida. Lo lógico hubiera sido que los alumnos de tercero presentaran una visión menos dramática y más constructiva de la situación planteada. Prueba de ello lo constituye que los alumnos de tercero se refieran a las tribus de emociones y sentimientos de Ansiedad e Inseguridad en mayor medida que los alumnos de primero. En general, identificamos una pobreza de vocabulario para hablar de sentimientos, mostrando una tendencia a identificar expresiones como: “se siente mal”, para hacer alusión a tribus de sentimientos negativos, que denotan sentimientos de derrota ante la situación y de frustración, viéndose pobres de recursos, solos y sin capacidad para pedir ayuda externa. El hecho de que los alumnos se reconozcan como víctimas y no como buscadores de soluciones supone que a ellos esa circunstancia les desborda y supera, sin poder luchar contra ella. A nuestro juicio, esta situación les hace sentirse fracasados por no saber buscar una solución al conflicto y sin enfrentarse al problema. Indudablemente es evidente que sólo aquel profesorado formado sólidamente será capaz de entender que su función no consiste en transmitir conocimientos, sino en dotar y disponer de los recursos para gestionar la información. La situación actual y las tendencias de futuro señalan que el volumen de información que se genera cada día no se puede abarcar. De hecho, como subraya Pozo (1993, 37), “En nuestra cultura del aprendizaje la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender cada vez es mayor”. En consecuencia, los profesores del siglo XXI no podemos ser meros transmisores de conocimiento. Se trataría de saber integrar la dimensión afectiva para gestionar la información y dotarla de significado para enfrentarse a los problemas prácticos, y de contar con recursos para vivir los conflictos. Ante este panorama, si el profesorado ha de ser experto facilitador del aprendizaje, las competencias socioafectivas tendrán que jugar un papel importante en este nuevo contexto, enseñando a los alumnos a conocer sus sentimientos y la manera de manejarlos. Al mismo tiempo, también será preciso desarrollar la capacidad de enfrentarse positivamente a las dificultades. Y ha de serlo entre otras razones porque esta es, sin duda, una de nuestras asignaturas pendientes. Los docentes deben ser capaces de conceder importancia a los objetivos socioafectivos, para que no sigan “constituyendo un propósito que no suele ir más allá de la utopía del papel” (HERNÁNDEZ, 2000, 22). En cualquier caso, estas consideraciones nos 186 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… remiten a la necesidad de integrar las competencias socioafectivas en el futuro plan de estudios de Magisterio, a cuyo encuentro debería tender necesariamente. Referencias bibliográficas AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (2005). Libro blanco título de grado en Magisterio. Vols. (I y II). Madrid: Omán impresores. ÁLVAREZ, M. & BISQUERRA, R. (1996). Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis. BAENA, G. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil: Guía para padres y maestros. México: Trillas. BELTRÁN, J. (1996). “Estrategias de aprendizaje”. En J. Beltrán & C. Genovart (Editores). Psicología de la Instrucción I. Madrid: Síntesis, 383-503. BISQUERRA, R. (2000). Educación emocional y bienestar. 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Ha entrado directamente en tercer ciclo de Primaria, pero no se esperaba alumnos tan movidos y parlanchines. Conforme pasa el tiempo, a Victoria esta situación le parece insostenible. Cada vez que da una clase, el ruido que causan los alumnos es ensordecedor para el resto de los compañeros del centro. El director ha hablado con ella para informarle de que la situación no puede continuar así y que ha de tomar medidas de control de los grupos de alumnos. Victoria comienza entonces a extremar las normas dentro de la clase: envía trabajos adicionales a los alumnos, castiga a toda la clase, obligándolos a salir más tarde en la hora del patio y hace responsables a todos los alumnos de lo que hacen individualmente cada uno de ellos. Pero con el paso de los días las medidas adoptadas por Victoria empiezan a tener eco entre los padres de los alumnos y un grupo de padres ha solicitado al director que intervenga en el asunto. Victoria no está de acuerdo y piensa que el director está actuando a favor de los padres, cuando lo que debería hacer un director es apoyarla y no darles la razón a aquéllos. Al poco tiempo, Victoria empieza a sentirse físicamente muy débil. Se queja de que está muy cansada y llega a ausentarse de clase, lo que obliga a otros compañeros a hacerse cargo de su asignatura. Más tarde un médico ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 191 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas le diagnostica una anemia severa, que ha de empezar a cuidar, y le aconseja que acuda a la consulta de un psicólogo”. Enumera los sentimientos y las emociones que tú crees que ha sentido Víctoria a lo largo de los distintos episodios de esta historia y las razones por las que dichos sentimientos o emociones se han producido. (Ejemplo: Me siento alegre cuando un profesor me felicita por un trabajo bien hecho) ANEXO II: Tribus motivacionales y sentimentales Tribu I. Experiencia de un impulso, necesidad o motivación Coacción: Responsabilidad, sentirse presionado, presión por el entorno, sentirse violento, amenaza. Tribu IV: Experiencia de la falta de la propia vitalidad y energía Desánimo: Abatimiento, decaimiento, desmoralización, sentirse bajo de moral, bajo de ánimo, depresión. Debilidad: Agotamiento, cansancio, debilidad mental, debilidad física, desgastada emocional y físicamente, impotencia, sentirse flojo, sentirse sin fuerzas. Desgana: Apatía, dejadez, desmotivación. Tribu V: Experiencias negativas de cambio o alteración Intranquilidad: Desasosiego, desazón, inquietud, nerviosismo, preocupación. Ansiedad: Agobio, angustia, estrés. 192 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 La inteligencia emocional en alumnos de Magisterio… Tribu VI: La falta de los recursos necesarios para conocer o actuar producen un sentimiento negativo que inhibe la acción Inseguridad: Dudar, incertidumbre, indecisión. Confusión: Desconcierto, desorientación, perplejidad, sentirse perdido. Tribu IX: Sentimientos negativos contra lo que obstaculiza el deseo Enfado: Disgusto, incomodidad, malestar, sentirse molesto. Ira: Coraje, exasperación, indignación, humillación, irritación. Furia: Rabia. Tribu XII: Experiencia de la aparición de un peligro o de algo que excede la posibilidad de control del sujeto Miedo: Pánico, temor. Susto: Asustado. Tribu XIII: Experiencia de cómo una previsión agradable resulta desmentida por los hechos Decepción: Desilusión, desengaño, frustración, sentirse defraudado, descontento, sentirse traicionado. Fracaso: Derrota, fracaso emocional, sentirse desbordado, sentirse fracasado, sentirse hundido, sentirse pequeño, sentirse rendido, sentirse superado. Tribu XIV: Experiencias derivadas de una evaluación positiva del futuro Esperanza: Ilusión. Tribu XV: Experiencias derivadas de una evaluación negativa del futuro Desesperanza: Desesperación. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 193 Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas Desconfianza: Pérdida de confianza. Tribu XVI: Experiencia de la pérdida del objeto de nuestros deseos o proyectos Tristeza: Desdicha o desgracia, dolor, dolor psicológico, infelicidad, pena. Desamparo: Abandono, desolación, incomprensión, indefensión, soledad, sentirse no apoyado. Tribu XVII: Experiencias derivadas de la aparición de algo no habitual Sorpresa: Asombro, extrañeza. Tribu XVIII: Experiencias derivadas de la realización de nuestros deseos y proyectos Satisfacción: Contento. Alegría: Animación, diversión. Tribu XXI: Experiencias derivadas de la evaluación positiva de uno mismo Orgullo: autoestima, seguridad en sí mismo. Tribu XXII: Experiencias derivadas de la evaluación negativa de uno mismo Inferioridad: Incapacidad, sentirse inferior, sentirse venido a menos, sentirse incapaz, sentirse incompetente, sentirse inexperto, sentirse inútil. Autodesprecio: Baja autoestima, desconfianza en sí mismo, insatisfacción personal, sentirse mal consigo mismo. Vergüenza: Sonrojo. Culpa: Remordimiento. 194 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 169-194 ISSN 0213-8646 Más allá de la educación emocional La formación para el crecimiento y desarrollo personal del profesorado PRH como modelo de referencia María Rosario FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ Universidad de Zaragoza RESUMEN Corrrespondencia: María Rosario Fernández Domínguez Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza Tel.: (34) 976-761-301 E-mail: [email protected] Recibido: 18-12-2005 Aceptado: 27-12-2005 A lo largo de este trabajo se ofrece el esquema explicativo de la psicopedagogía PRH (Personalidad y Relaciones Humanas), enmarcada dentro de la perspectiva humanista de la psicología. Creada por André Rochais en 1970, hoy está extendida por los cinco continentes. Se aportan numerosos testimonios que acreditan su eficacia para la formación integral de profesores y estudiantes. El artículo hace un análisis del esquema de la personalidad desde la citada perspectiva, haciendo hincapié en la influencia que tienen los educadores en el desarrollo de la personalidad de niños y adolescentes y señalando los principales objetivos de la educación, encaminados a que éstos consigan la madurez personal, desarrollen todos sus valores, alcancen la libertad, escuchen los mensajes del cuerpo y lo que sienten, y encuentren los medios para crecer como personas. Se analizan, también, las actitudes del educador que favorecen el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, así como la postura que éste debe adoptar ante sus necesidades, imprescindibles para que se produzca un desarrollo armonioso y equilibrado, subrayando la importancia de que los educadores lleven a cabo un proceso de crecimiento y desarrollo personal, que les lleve a conseguir una solidez suficiente para afrontar los retos de la educación; y se defiende la psicopedagogía PRH como modelo de referencia para la formación de profesores y educadores. Señala que, más allá de la educación emocional, resulta imprescindible que éstos hagan un camino que les conduzca a la madurez y a la solidez personal. A través de testimonios de profesores y profesoras de diferentes procedencias geográficas, niveles educativos y especialidades, muestra ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 195 María Rosario Fernández Domínguez cómo esta psicopedagogía influye positivamente en su crecimiento como personas, lo que se manifiesta en mayor toma de conciencia, en nivel de madurez, en capacidad para conducir la propia vida, en equilibrio afectivo… Pone también de relieve, que, a nivel profesional, se observa un incremento de las actitudes constructivas hacia los niños y adolescentes, así como una mayor capacidad para dirigirles una mirada que busca encontrar las riquezas de cada uno de ellos. Finalmente, resalta que se produce una mejora en las relaciones sociales, en el compromiso con uno mismo y los demás, al igual que un aumento de la capacidad empática y de ayuda, una mejor comprensión de los procesos relacionales y un afán de compromiso. Todo ello favorece la labor pedagógica de cada día. PALABRAS CLAVE: Psicología humanista, PRH Internacional, André Rochais, Formación de profesores, Crecimiento y desarrollo personal, Educación emocional Beyond emotional education Training for the teachers’ personal development and growth PRH as a reference model ABSTRACT: In this paper the bases of PRH (Personalité et Relationes Humaines-Personality and Human Relations) are outlined. PRH, which is framed within humanistic pschycology; was put forward by André Rochais in 1970 and since then it has spread all over the world. Numerous testimonies are offered which prove its effectiveness for a comprehensive training of teachers and students. Personality is also analysed from this perspective. The influence educators have on children’s personality development is studied, pointing out the main objectives of education for them to achieve personal maturity and for them to find the means to grow as individuals. Further, the educator’s attitudes which favor the students’ personality development are highlighted as well as the position to be adopted by the former in the light of the latter’s needs, which are essential for a harmonious, balanced development to take place. It is stressed that educators need to go through a process of personal development and growth which prepares them to face the challenges of education. PRH psychopedagogy is acclaimed as a model of reference for the training of teachers and educators. It is outlined that beyond emotional education it is essential that they follow a path that leads them to their personal maturity. It is shown through the testimonies of teachers from different geographical origins, educational levels and disciplinary backgrounds that this psychopedagogy positively influences their development as individuals, making them more aware of their situation, acquire an affective balance and higher levels of maturity, be able to lead their own lives, etc. It is also highlighted that, at a professional level, there seems to be an increase in the 196 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… constructive attitudes towards children and adolescents as well as a greater attempt to look at them individually trying to find the best in each of them. Finally, it is emphasized that it brings about an improvement of the social relationships, of one’s commitment with oneself and the others, higher levels of empathy and help, a better understanding of relational problems and an eagerness for commitment. All this favors the daily teaching work. KEYWORDS: Humanistic psychology, André Rochais, Teachers’ training, Personal development and growth, Emotional education “Ve despacio. No tengas prisa. Adonde tienes que ir es a ti mismo” Gandhi Preámbulo Concedo mucho valor a mi trabajo en formación de educadores. Lo vivo con responsabilidad y compromiso. Me gratifica mucho el poder contribuir a la formación de maestros y psicopedagogos, creando en el aula un contexto que les permita ser ellos mismos, crecer a nivel personal, valorarse y comprometerse, para que, en un futuro, puedan ayudar a niños y adolescentes a crecer como personas. Intento crear un clima relajado y tranquilo, libre de juicios y cargado de escucha, comprensión y respeto, en el que todos pueden participar, enriqueciéndose unos con otros, pudiendo ser ellos mismos sin temor a ser valorados, favoreciendo por tanto las relaciones interpersonales. Un clima de aceptación de todos y de compromiso y gusto con lo que hacemos, fomentando el placer del conocimiento, abierto a cualquier propuesta que pueda enriquecernos, que acoge sus planteamientos con una actitud de aprender de todo y de todos. Estoy convencida de que lo que genera un ambiente propicio para el trabajo en el aula es el vivir actitudes constructivas. Por ello, me muestro cercana, les acojo y escucho en sus dudas, anhelos y dificultades, respeto sus vidas y sus puntos de vista, me preocupo por ellos, les ayudo y acompaño y les miro en su valor. Las materias que imparto, Psicología de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal y Psicología de la Educación, son especialmente importantes para ayudar a los estudiantes a mirar dentro de sí mismos y a su alrededor, y a encontrarse con el despliegue de la vida en los otros y en ellos mismos. Siento que son un medio privilegiado para que aprendan a escucharse y a escuchar a otras personas que buscan y se interrogan en torno a la vida y a ellas mismas, que tienen dificultades y sufren a veces, pero que se divierten, comparten, aman y disfrutan de la vida. Percibo que contribuyo a que se despierte la vida en ellos, que crecen en respeto ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 197 María Rosario Fernández Domínguez y escucha, que se interesan y asombran, que se produce la comunicación sincera y que confían en mí. Poco a poco participan y se van abriendo a la asignatura, a los compañeros y a sí mismos. Creo en el valor de la educación para que las personas “aprendan a ser lo que son”. Por ello, concedo mucha importancia a mi trabajo en formación de educadores, porque estoy convencida de que, si en mis clases consigo “alcanzar” a los estudiantes, algo de lo vivido lo van a transmitir cuando estén frente a sus alumnos u otras personas. Puedo ayudar a mis alumnos a crecer y a ser más concientes de ellos mismos y de su misión como educadores. Por eso, quiero transmitirles mi visión del ser humano y su desarrollo, que sientan la importancia de lo que hacemos o dejamos de hacer; y también que comprendan que no da igual cómo lo hacemos. Es fundamental la relación que establezco con la materia y con los estudiantes. Entiendo los contenidos como algo dinámico, que está relacionado siempre con ellos, con sus vidas, con sus aconteceres, con lo que sienten y desean, con lo que les frustra o les hace gozar. Es muy importante para mí abordar los contenidos desde su experiencia, que se hace viva junto a las experiencias de otros. Y esto les permite reflexionar, comprender, observar, sentir y compartir lo que viven, crecer en definitiva. Intento que no aprendan sólo desde una perspectiva cerebral, sino que analicen su vivencia y hagan un aprendizaje con sentido personal (PALOMERO PESCADOR & FERNÁNDEZ DOMÍNGUEZ, 2005). Como decía Rogers (1969) “el aprendizaje que tiene lugar desde la nuca hacia arriba y que no involucra sentimiento o significación personal no tiene relevancia para la persona total”. A través de los contenidos de la asignatura puedo ayudarles a descubrir al ser humano de todos los tiempos, en su anhelo de comprenderse desde diversas perspectivas, un deseo que compartimos todas las personas. En las clases les transmito mi visión del ser humano, lleno de potencialidades y capacidades, mi creencia en su fondo positivo y en sus posibilidades de despliegue, ayudándoles a encontrar ese mismo fondo en ellos. No refuerzo una visión ataque–defensa de la persona, y estoy ahí, junto a ellos, procurando ser yo en cada momento, con calma y paciencia, mirándoles desde una actitud de no juicio, de tolerancia, respeto y cuidado por sus vidas, y creyendo en sus posibilidades. Y esto da resultado, da muchos frutos, aún en el corto espacio de un cuatrimestre y en el contexto de una asignatura. Por otra parte, es fundamental el gusto por lo que hacemos y transmitimos y estar convencidos de su valor, entusiasmarnos y entusiasmar, contagiando la pasión por el conocimiento y por el ser humano. Esto es inocular las ganas de vivir 198 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… siendo personas en proceso de crecimiento. Procuro ser auténtica en la relación y les invito a hacer lo mismo. Y es sorprendente el nivel de compromiso, escucha y respeto que se alcanza en el grupo. Como dice una de mis alumnas: “Durante el desarrollo de las clase me he sentido muy a gusto. He podido hablar delante de mis compañeros sin vergüenza alguna y sin temor a lo que pensaran de mí. Soy una persona bastante tímida, pero en este grupo, gracias al ambiente que se ha creado, he conseguido sentirme como una más y disfrutar de los momentos que he vivido en clase. Me han gustado las conversaciones interesantes, las aportaciones personales de cada uno, el poder hablar de nuestros sentimientos y expresar nuestras ideas […] Todo ha sido muy útil para el aprendizaje de la asignatura y para mí como persona”. Uno de los principales objetivos de mi tarea docente es fomentar en los estudiantes la formación integral de su personalidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal. Ayudarles a comprenderse, a conocerse y a hacerse conscientes de todo lo positivo que hay en ellos, a ser más dueños de sus emociones y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fundamenta en mi convencimiento de que es muy importante que los profesores tengan una madurez que les permita afrontar los múltiples retos de la educación desde las actitudes favorecedoras del crecimiento personal. He querido encabezar los capítulos de este artículo mostrando algunos de los avances que se dan en los alumnos que asisten a mis clases, a través de pequeños textos suyos, tomados de sus reflexiones, evaluaciones y trabajos de las asignaturas. 1. Introducción “La asignatura ha tenido mucha relevancia para mí a nivel personal. Hemos trabajado con nosotros mismos aspectos que jamás se nos había planteado. Me ha ayudado a crecer a nivel personal y, en la misma medida, he crecido como futura psicopedagoga. Como bien he aprendido, para poder ayudar a una persona a desarrollarse, previamente lo hemos de haber hecho nosotros mismos, porque la personalidad del educador influye mucho en sus alumnos”. La educación emocional es una parte fundamental de la formación integral de la personalidad, de la formación para adquirir una madurez personal. Por ello debería estar presente en la formación de todos los profesionales que trabajan ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 199 María Rosario Fernández Domínguez con personas y, por supuesto, ocupar un papel destacado en la formación de educadores, profesores y maestros. La realidad, sin embargo, es que está prácticamente ausente de los actuales planes de estudio y que, mirando al futuro, el panorama no es muy alentador. Así, si analizamos el Libro Blanco del Título de Grado en Magisterio (ANECA, 2005), elaborado con motivo del Espacio Europeo de Educación Superior, observamos que opta por el discurso técnico de la formación profesional (PALOMERO PESCADOR, 2004), dejando muy poco espacio para las competencias socioafectivas, que son fundamentales para la formación integral de la personalidad del futuro maestro. Ahora bien, ¿cómo hacer para ayudar a niños y adolescentes a comprenderse, a conocerse, a entender lo que les pasa?, ¿cómo ayudarles a ser dueños de sus emociones y de sus vidas?, ¿cómo ayudarles a ser ellos mismos y felices?, ¿cómo hacer para que puedan desplegar todo lo positivo que hay en ellos? Es muy importante la formación de los educadores, para que puedan influir positivamente en niños, adolescentes y jóvenes, y para que desde su propia madurez personal, les ayuden a ser ellos mismos, a crecer y desplegar todas sus potencialidades. Desde mi punto de vista, es necesario que los profesores tengan formación en el ámbito de la educación emocional. Sin embargo, para ponerla en práctica con éxito es importante que estén bien preparados. Es fundamental una formación que les permita llevar a cabo un proceso de crecimiento personal que les conduzca a la madurez, a la adultez psicológica y a ser dueños de sus vidas (ZACARÉS, 1998). Lo más importante es que el profesorado tenga una solidez personal desde la que pueda hacer frente a las situaciones conflictivas, a los procesos transferenciales en el aula; que le permita mantener la serenidad ante sus alumnos y ser un punto de referencia seguro para ellos y que le ayude a tener unas actitudes positivas ante niños, adolescentes y jóvenes y su proceso de crecimiento. Es esencial que los profesores y profesoras sepan “ver” a los alumnos en su riqueza, en lo que son, reconociendo todo lo que de positivo y genuino lleva dentro cada uno. Es fundamental que les valoren y que confíen en ellos. Sólo podrá confiar en sí mismo el niño que ha visto que se confía en él y que se le valora en lo que es, que tiene su hueco, su lugar. Y también es importante el amor incondicional del profesor y las actitudes de respeto, escucha, atención, cuidado y paciencia. Es evidente que el profesor maduro, que sabe ver al niño, que confía en él, que tiene todas las actitudes positivas de respeto y cuidado por su crecimiento, va a ser un auténtico revulsivo, va a ayudar a que el niño crezca, se conozca, decida de acuerdo a sí mismo y no tenga necesidad de actuar para buscar aprobación, porque ya es aceptado tal cual es. 200 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Personalidad y Relaciones Humanas (PRH), que se enmarca en la perspectiva humanista de la psicología, puede ser un modelo de referencia para contribuir de manera muy positiva a la formación del profesorado. Para este modelo es fundamental que el profesor esté suficientemente maduro y lleve a cabo un proceso de crecimiento personal. Desde su solidez personal, los profesores pueden ayudar a niños y adolescentes a conocerse y comprenderse, a que distingan lo que sienten, lo que piensan y las ideas heredadas. Pueden contribuir a que aprendan a escuchar y a sentir su cuerpo, así como a descifrar sus señales y a cuidarlo. Y, sobre todo, es fundamental enseñarles a ver todas las riquezas que llevan dentro, todo el valor que tienen como personas, sus cualidades, sus dones; en definitiva, lo que ellos son en lo más profundo. Voy a analizar algunas de las aportaciones de la formación PRH al crecimiento personal de los educadores, para que así puedan ayudar a niños y adolescentes a sacar lo mejor de sí mismos, a ser felices y disfrutar de la vida, a crecer en conciencia de ellos mismos, en madurez emocional, a que se escuchen y sean auténticos, y no actúen para agradar y cumplir las expectativas de otros, a que cuiden su cuerpo y sepan decidir desde lo que son, a crecer en respeto, en escucha y en aceptación de las diferencias como forma de riqueza y, en definitiva, a ser más ellos mismos sin olvidarse de los otros. Para ello, en un primer momento analizaré los orígenes de la psicopedagogía PRH y algunos de sus supuestos fundamentales, anclados en la orientación rogeriana. A continuación, presentaré el esquema explicativo de la persona según PRH. Y, finalmente, haré una referencia a las aportaciones de la formación PRH para los educadores, en una doble vertiente: para ellos y su crecimiento personal, y para el desarrollo sociopersonal de sus alumnos. 2. Acerca de los orígenes y desarrollo de PRH “Me ha ayudado a apasionarme con el ser humano. Ha sido todo un descubrimiento. Me ha hecho ver la importancia de trabajar en la educación. Ahora creo más en ésta como posibilidad de cambio y como una importante herramienta de desarrollo personal y social”. El planteamiento psicopedagógico PRH surge en Francia de la mano del sociólogo André Rochais, en la década de los 60 del pasado siglo, y se ha ido desarrollando a lo largo de los años en el organismo de formación PRH. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 201 María Rosario Fernández Domínguez Rochais nace en 1921 en Francia, en una familia humilde. Desde muy pronto comienza a focalizar su atención en la educación y en las relaciones entre el ser humano y la sociedad (PRH-INTERNACIONAL, 1997). Era profesor y estaba muy interesado por los métodos pedagógicos activos. Pero la relación con los padres le hizo darse cuenta de que lo que más le atraía era la formación de adultos. Fue profesor de Escuela Normal y en 1961 comienza a dar cursos de psicología social. En 1962 funda un Centro de Estudios y de Acción Social en Poitiers y da cursos en torno a relaciones internacionales, política, economía y psicosociología. A partir de entonces decide dedicarse por completo a la formación de adultos. Los educadores especializados, los asistentes sociales y el mundo religioso le solicitan continuamente para impartir cursos. A partir de 1966 va centrando su investigación en todo lo relacionado con el ser humano y su crecimiento, lo que le llevará más directamente a PRH. Es el año en que se encuentra con la obra de C. Rogers (PRH, 1991). Su deseo era llegar a describir la estructura básica de la personalidad humana, aquella que está presente en todas las personas, sea cual sea la cultura a la que pertenezcan. Así va surgiendo un sistema explicativo del ser humano dinámico, es decir, en crecimiento. Entonces ya presiente que en todas las personas existe una zona sana a partir de la cual es posible conocer la propia personalidad y vivir de una forma armoniosa. Por otra parte, tenía mucho interés en que cualquier persona pudiera acceder a sus descubrimientos y beneficiarse de la formación PRH para vivir mejor. Sus cualidades creativas y de pedagogo le condujeron a buscar los medios más adecuados para ayudar a las personas a conocerse, a encontrar el sentido de sus vidas y a ser felices. Va elaborando las primeras sesiones de formación encaminadas al conocimiento de uno mismo, sesiones en las que ya está en germen el desarrollo posterior de la psicopedagogía PRH, que se enmarca en la corriente humanista de la psicología. Es un planteamiento que podemos situar en la psicología dinámica y, en particular, como ya hemos señalado, en la línea de Carl Rogers. En 1971 crea el organismo de formación e investigación PRH en Francia. A partir de entonces y hasta el momento de su muerte, en 1990, dedica todos sus esfuerzos a la creación de instrumentos pedagógicos que ayuden a las personas a crecer. En el fondo le impulsaba su pasión por contribuir a la realización de los hombres y las mujeres. Pensaba que así contribuiría a la humanización de la sociedad. De este modo, junto a un grupo de colaboradores, expande la formación PRH por todo el mundo y extiende su investigación a temas como la vida en grupo, la pareja o la educación de los hijos. Nunca se apropió de sus escritos e investigaciones, sino que consideró que pertenecían al organismo PRH. 202 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… En España, comenzaron a impartirse sesiones de formación en la primavera de 1974, en Salamanca, de la mano de Ana Azofra, formadora PRH desde entonces hasta la actualidad. Ella fue una de las colaboradoras de André Rochais, con quien se formó, pudiendo ser considerada la persona que introdujo esta psicopedagogía en España. En 1978 es aprobado por el Ministerio del Interior el Organismo PRHEspaña. Como se señala en la obra colectiva PRH-Internacional (1997, 282-283), desde 1970 la psicopedagogía PRH se ha ido desplegando por todo el mundo, y hoy está implantada en unos 40 países de los cinco continentes, donde más de 300 formadores difunden esta formación a más de 20.000 personas cada año. El Organismo PRH-Internacional, cuya sede está Poitiers, así como los diferentes organismos PRH nacionales, proponen un amplio abanico de medios de formación, encaminados a favorecer el crecimiento personal. Entre ellos, las sesiones ocupan un lugar fundamental. Éstas están agrupadas en cuatro bloques: 1) Conocimiento de sí mismo, que profundiza en los elementos que constituyen la personalidad y su funcionamiento, 2) La vida en grupo, que trata de la vida en relación, 3) Pareja y educación, que aborda las relaciones de pareja y la educación de los hijos, y 4) Formación para la relación de ayuda, dirigido a quienes desean ayudar o acompañar a las personas en su proceso de crecimiento personal y en sus dificultades. Estas sesiones tienen un itinerario en el que se propone a los participantes una serie de trabajos de autoobservación. Los trabajos personales van seguidos de un compartir libre en el grupo y de las aportaciones del formador/ a. La actividad de formación se amplía con el acompañamiento de las personas a nivel individual y de grupo. Por otra parte, hemos de decir que esta psicopedagogía ha dado origen a diversas tesis doctorales (PARAVY-MOQUET, 1998) (CHEVEAU, 1989); a diversas publicaciones (PRH, 2003) (PRH INTERNACIONAL, 1997) (LACASSE, 1995); a comunicaciones a congresos (ALVAREZ GIRÓN, AVILÉS BERMÚDEZ, GARCÍA GIL, SOLANO PARES, 2003) (JIMÉNEZ GÓMEZ, 2004); y que está presente en estudios de postgrado universitarios, como el Master en Couselling, de la Universidad de East Anglia Norwich, acreditado por la Asociación Británica de Couselling y Psicoterapia, o el Postgrado en Psicomotricidad y Educación, de la Universidad de Zaragoza. También, en diversas asignaturas universitarias, como: “Psicología Vocacional” de la Universidad Complutense de Madrid; o “Desarrollo Sociopersonal e Intervención Psicológica”, “Psicología de la Personalidad” y “Psicología de la educación” de la Universidad de Zaragoza. Por otra parte, se han impartido cursos de formación PRH en Centros de Profesores de diversas ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 203 María Rosario Fernández Domínguez comunidades autónomas (Cantabria, Galicia, Madrid y Aragón) y en la Universidad de Sevilla, para la formación permanente del profesorado. 3. Principales influencias en el origen de la psicopedagogía PRH “La lectura de El hombre en busca de sentido de Frankl, me ha enseñado a valorar las cosas, la vida y a las personas, a no hacer preguntas filosóficas de creencias banales, y sí en torno a mí misma, y a creer que la felicidad se puede conseguir”. André Rochais estuvo muy marcado por el ambiente obrero en que vivió su familia. Era un hombre sencillo y le gustaba expresarse para que todo el mundo pudiera comprenderle y acceder a lo que él iba descubriendo. Influyeron mucho en él los métodos pedagógicos activos, como Freinet o Montessori, que le condujeron a elaborar su metodología de autodescubrimiento, así como su formación psicosociológica y los movimientos de contestación social de la época, como el mayo francés del 68. Pero sobre todo le influyó Rogers. “El proceso de convertirse en persona” (1961) y “Psicoterapia y relaciones humanas” (1971), marcaron decisivamente su investigación. Fueron cuatro las ideas de Rogers que le impactaron de manera especial: 1) La defensa de que el fondo del ser es positivo, 2) La afirmación de que uno puede confiar en sus intuiciones, 3) La distinción entre el saber (el intelecto) y lo sentido o vivido (lo organísmico), y 4) Su método de ayuda. Estas cuatro ideas de Rogers están presentes en el sistema explicativo que elaboró André Rochais: 1) El lugar donde hay que alcanzar a las personas para que todo se reajuste, es el fondo del ser, donde está lo positivo, las cualidades de la persona que conforman su identidad, 2) El medio de llegar a ser uno mismo, es confiar en las propias intuiciones, 3) El esquema PRH de la persona ayuda a distinguir entre el saber y lo sentido, y 4) El método PRH para ayudar a los otros en su crecimiento, es el de Rogers: una relación de ayuda a base de una relación humana que confía en la persona y que se esfuerza por estimular el crecimiento del otro (PRH INTERNACIONAL, 1997, 26-27). También calaron en él Freud, sobre todo por sus estudios del inconsciente, Adler y Jung, V. E. Frankl, Maslow y Max Pagés con su obra “la orientación no directiva en psicoterapia y en psicología social”, así como Sacha Nacht, la psicoanalista que defendió la existencia de un fondo positivo en el ser humano y que, en su obra “Curar con Freud”, expresa cómo a lo largo de su experiencia terapéutica pudo percibir, en sus pacientes, una parte de ellos mismos de la que no 204 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… eran del todo conscientes, que no participaba en sus conflictos y se mantenía fuera de los tumultos del psiquismo; una especie de punto permanente en un torbellino de impermanencia. Estaba convencida de que ese lugar, que es innato, existe en todo ser humano. La toma de conciencia de ese yo autónomo ayuda a la persona a superar sus conflictos, a ir más allá de los alborotos que le agitan sin cesar, para acceder a esa zona esencialmente apacible y agarrarse a ese lugar siempre estable de sí misma. Finalmente, su visión antropológica está muy conectada con las ideas de Mounier, Maritain y Teilhard de Chardin. Sin embargo, André Rochais era muy riguroso y su deseo de encontrar lo esencial del ser humano, le conducía a situarse a distancia de todo, concediendo una importancia máxima a la observación de los fenómenos en directo. Por otra parte, quería que todas las personas, con independencia de su procedencia cultural, ideológica o religiosa, pudieran verse reflejadas en el sistema explicativo de la personalidad que él investigaba. Además, como era un auténtico pedagogo, deseaba encontrar medios sencillos y eficaces que favorecieran el autoconocimiento, la comprensión de uno mismo y, ante todo, el crecimiento personal. Por todo ello, se planteaba cómo ayudar a las personas para que no reproduzcan reacciones inconscientes e incontrolables, para que lleguen a ser libres y ellas mismas y encuentren sentido a sus vidas. Además, estaba interesado en crear un método de ayuda que permitiera a la persona llevar su proceso de curación y puesta en orden sin necesidad de dejar su vida habitual. Estas y otras preguntas condujeron a Rochais a una investigación psicológica exhaustiva para descubrir la estructura y la forma de funcionar de la personalidad. Investigaba observando directamente la realidad y tenía una facilidad asombrosa para captar las vivencias de los demás y reflejárselas con exactitud. 4. Planteamientos fundamentales de la psicopedagogía PRH “Me ha ayudado a convencerme de la bondad del ser humano, a creer en su naturaleza eminentemente positiva y, por consiguiente, a reconciliarme con la educación de las personas y a comprometerme, para no caer en actitudes derrotistas que a veces se observan en el profesorado”. El ser humano es esencialmente dinámico y su crecimiento es un proceso natural, de manera que la personalidad va emergiendo de forma progresiva a lo largo de la vida. Por otra parte, existe en toda persona un lugar que, si conseguimos alcanzarlo, permite que ésta crezca y se desarrolle. Y existe, además, una especie de “orden interior” a adquirir, de manera que cualquier persona, con la ayuda necesaria, puede llevar a cabo un proceso de “puesta en orden”. En este sentido, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 205 María Rosario Fernández Domínguez Rochais estaba muy interesado por encontrar la forma más eficaz de ayudar a las personas que lo necesitaban y que acudían a él. Al principio era muy directivo, pero progresivamente, siendo fiel a sus planteamientos pedagógicos activos y no directivos, llegó a la conclusión de que la persona tiene capacidad para dirigir su proceso. Toda persona nace con un conjunto de potencialidades, lo que significa que en el momento del nacimiento la personalidad ya está en germen. Parte fundamental del ser humano es la libertad, que se va desarrollando poco a poco si el ambiente lo favorece. Además, el ser humano también es un ser social. Hay una interacción continua entre la personalidad humana y el ambiente en el que la persona se desarrolla. Por ello, entiende que en la construcción de la personalidad tienen una importancia capital las relaciones humanas, y especialmente la afectividad implicada en dichas relaciones. Así, cada persona es única, lo que significa que su personalidad y su vivencia son absolutamente irrepetibles. Existe en toda persona una tendencia a crecer y desarrollarse, a evolucionar continuamente a lo largo de toda la vida, a desplegar y actualizar todas sus potencialidades. Por otra parte, la personalidad humana es esencialmente positiva y es evidente que también tiene límites y es vulnerable. La tendencia más fuerte en las personas es la de existir, no la de destruir. Es decir, que el ser humano es en esencia bondadoso, aunque sólo llegará a desplegar ese potencial si se dan las condiciones adecuadas en su entorno. De este modo, los comportamientos desarmoniosos se deben a traumatismos de la infancia o a formas erróneas de funcionar aprendidas en el ambiente. Sin duda, es fundamental el papel que juegan la educación y el entorno para favorecer o entorpecer el despliegue de todo el potencial personal. Cuando una persona lleva a cabo un proceso de curación y va ordenando sus formas incorrectas de funcionar, va apareciendo su fondo positivo y se van ajustando sus comportamientos. En realidad, Rochais tenía una fe profunda en el ser humano y en su capacidad para desplegar todas sus riquezas y, por ende, en las posibilidades de humanización de la sociedad. En efecto, su psicopedagogía pretende la humanización de las relaciones interpersonales a partir de la toma de conciencia individual de las potencialidades y carencias de cada uno (MOQUET, 1998). En sus planteamientos estaba muy presente la dimensión relacional y social de las personas. El crecimiento personal se realiza en interacción con los otros, no aislándonos de ellos. La persona alcanza su autonomía psicológica cuando vive junto a los otros, sin alienarse a ellos y viviendo en referencia a sí misma. 206 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Por otra parte, en toda persona hay una aspiración a amar y una necesidad de ser amada. Y esta es una necesidad tan fuerte, que el desarrollo psicológico se ve influenciado por la satisfacción o frustración de la misma. En su planteamiento, Rochais afirma que en todo ser humano existe una dimensión de “apertura a una Transcendencia, es decir a una realidad mayor que uno mismo, en cierto modo infinita y, a la vez, íntima a uno mismo” (PRH, 1990, 4). Aseguraba que en lo más profundo de sí misma la persona puede experimentar la existencia de realidades propias que, a la vez, se experimentan como infinitas y que le sobrepasan. Es decir, se trata de realidades que no se reducen a la persona y su vivencia, sino que van más allá. Según las personas, estas realidades reciben el nombre de amor, justicia, verdad, libertad… Otros la llaman Dios, y le dan un nombre concreto según las religiones. Tiene una visión jerárquica y global de la estructura psicológica de la persona. Esta es una totalidad, de manera que lo corporal, lo racional, la sensibilidad, lo que somos de fondo, nuestras cualidades…, todo está interrelacionado. Concede un papel fundamental a la toma de conciencia y al análisis de las sensaciones. La sensación es una realidad interior, es lo que la persona siente, vive o experimenta en un momento determinado, y es independiente de lo que quiere. Así, podemos sentir tristeza a pesar de que no queramos sentirla. Algunas sensaciones son poco duraderas y están provocadas por algo exterior. De esta forma, un acontecimiento, o la actitud de alguien, puede despertar una reacción de la sensibilidad, capaz de generar miedo, ansiedad, culpa… Otras sensaciones son más duraderas y tienen menos relación con un acontecimiento o una causa inmediata. A veces su origen no se conoce. La persona no sabe por qué experimenta, por ejemplo, miedo. Aunque en una primera mirada su causa se nos escapa, ésta puede llegar a descubrirse a través de un análisis PRH. De este modo, el análisis de la sensación de miedo experimentado en determinadas circunstancias, puede conducirnos a su origen, que puede estar en heridas o acontecimientos traumáticos del pasado. La metodología de autodescubrimiento utilizada en PRH se basa en la toma de conciencia de las sensaciones y en el análisis de aquellas que son más repetitivas e interesantes para el crecimiento personal (PRH, 1992, 3). El inconsciente se entiende como una realidad psíquica activa, que escapa a la consciencia, aunque no coincide con la instancia formulada por Freud. En efecto, para Rochais hay inconsciente en todas las instancias de la persona y no se reduce a los contenidos rechazados o reprimidos, como entiende el psicoanálisis. Se encuentran en el inconsciente todas las potencialidades de las que la persona irá siendo consciente a medida que vaya madurando, también ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 207 María Rosario Fernández Domínguez ciertos deseos, aspiraciones y necesidades, ciertas ideas y expectativas absorbidas del ambiente, los funcionamientos y las tensiones del cuerpo. Y, por supuesto, ciertos acontecimientos y ciertas heridas del pasado, de los que la persona se protege mediante un sistema de defensa que le aleja del sufrimiento. El crecimiento personal y el desarrollo de la personalidad pasa por la toma de conciencia de lo que es inconsciente (PRH, 1997). 5. El esquema de la persona “He podido hacer un trabajo de conocimiento y crecimiento personal, que yo no creía necesario, pero que me ha enriquecido profundamente. A lo largo de las semanas he ido descubriendo aspectos de mi personalidad que no tenía claros. Me ha hecho reflexionar sobre mi propio trabajo de escucha interna y cómo siento toda mi persona”. André Rochais elaboró una topología de la estructura psicológica de la persona en la que distingue diferentes instancias. Éstas son: El ser, el yo cerebral, el cuerpo, la sensibilidad y la conciencia profunda. Este esquema permite diferenciar con claridad lo que sentimos, lo que deseamos, lo que pensamos o esperamos y lo que somos en el fondo. La persona funciona como una globalidad, de modo que las instancias no son compartimentos estancos, sino que están mutuamente interrelacionadas. Es evidente, por ejemplo, que lo que sentimos se refleja en nuestro cuerpo, que hay una relación estrecha entre la sensibilidad y el cuerpo. Al mismo tiempo, las instancias son independientes entre sí, aunque ninguna funciona sin que toda la persona se vea implicada. El término instancia hace referencia a dos aspectos. Por una parte, es una noción tópica y estructural, es decir que estas instancias son como lugares autónomos en la persona. Por otra parte, es una noción dinámica, o sea que las instancias desencadenan actos e influyen sobre la vivencia de la persona y su proceso de crecimiento. Finalmente, la persona, se desenvuelve en un determinado entorno material y humano. 208 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Esquema de la persona. Adaptado de PRH-Internacional El Ser “La práctica me ha ayudado a ver cómo es mi compañera… Me parece una persona muy vitalista, llena de vida, con muchos proyectos y sueños que cumplir. A la vez creo que es muy valiente, porque se ha dado cuenta de cómo es y cómo se siente, y está haciendo lo que quiere. La admiro por romper los esquemas que muchas veces nos impone la vida, ya que en ocasiones a mí me cuesta mucho. Por otra parte es muy soñadora y romántica y vive todo muy intensamente. Sus ojos y su sonrisa expresan todo lo que ella lleva dentro”. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 209 María Rosario Fernández Domínguez El ser es la instancia principal de la persona y constituye el núcleo de la personalidad. Es una realidad positiva que se encuentra en lo profundo de todo ser humano. Es lo que somos de fondo. En el ser se incluyen: la identidad, el actuar esencial, los lazos de ser y la apertura a la transcendencia (PRH, 1997; 1990, 4). Todos tenemos un conjunto de cualidades: manuales, intelectuales, afectivas, de relación, físicas o sensibles, unas más importantes que otras, y eso es lo que nos caracteriza. Pues bien, estas cualidades, las riquezas de ser de la persona, conforman la identidad. Además, en toda persona están, como potencialidad, las cualidades esenciales de la especie humana, como el amor o la libertad. También forma parte de lo que somos, el actuar esencial, es decir, aquel campo de acción para el que la persona siente que vale, en el que es ella misma y puede actualizar todas sus capacidades, en el que es feliz y le encuentra sentido a la vida. Es evidente que la toma de conciencia del actuar esencial se hace poco a poco, a medida que van emergiendo las cualidades y la persona se va haciendo consciente de ellas; y también, a medida que va teniendo variadas experiencias vitales. Es normal necesitar años de tanteos hasta descubrir el actuar esencial. Los lazos de ser de la persona también forman parte del ser. Son aquellos en los que la persona experimenta su ligazón con otros para desarrollar una tarea común. Ejemplos de estos lazos podrían ser los de pareja, o aquellos que tenemos con ciertas personas con las que nos sentimos unidas porque compartimos una tarea con unos valores. En definitiva, hay lazo de ser cuando existe semejanza y complementariedad en el actuar esencial. Estos lazos son profundos y duraderos y persisten a pesar de la distancia. El ser es también el lugar de apertura a la transcendencia. André Rochais aseguraba que la persona, en algún momento de su proceso de crecimiento, hace la experiencia de abrirse a la dimensión transcendente, es decir, a la existencia de realidades propias que, a la vez, son experimentadas como infinitas, permanentes y que le sobrepasan: la libertad, la justicia, el amor, la verdad… La apertura a la transcendencia es considerada en PRH como un potente dinamizador del crecimiento de la persona. Por otra parte, en el ser existen tres zonas: • La roca del ser es la zona sólida de la personalidad. Está constituida por certezas y evidencias de lo que somos. Ahí también se producen las intuiciones que, a modo de exigencias, nos mueven a la acción. 210 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… • La zona del ser aún no emergido es una zona inconsciente donde están las potencialidades dormidas, aún no emergidas, que están a la espera de que se produzca el crecimiento de la persona. Por ejemplo, es frecuente que la paciencia vaya surgiendo a medida que avanza la edad de la persona y que ésta va teniendo más experiencias vitales. Aunque inconscientes, estas potencialidades están ahí, vivas y activas. Cuando surgen, conducen a la persona a orientar su vida en la dirección de lo que ella es. • La zona profunda está situada en la sensibilidad profunda. Es una zona de paz y reposo, muy cercana al ser e irradiada por la vida de éste. Cuando la persona se sumerge en ella, experimenta vida, paz, calma, bienestar… y esto influye de forma positiva en el funcionamiento de las otras instancias. Entonces, por ejemplo, nuestra inteligencia funciona mejor, podemos ser más objetivos y tomar distancia de los problemas, o el cuerpo se encuentra más relajado. El ser es una realidad dinámica que está movida por un dinamismo de crecimiento, que lleva a la persona a tomar conciencia de sus potencialidades y a actualizarlas. Es decir, que en todo ser humano existe un impulso a crecer y desarrollarse en lo mejor de sí mismo. Por esto, crecer en PRH es dejar que el ser se despliegue en su totalidad. Al comienzo de la vida el ser es inconsciente y, poco a poco, la persona va tomando conciencia de lo que es. Aunque el crecimiento del ser no depende de una decisión personal, un entorno estimulante puede favorecerlo. Rochais descubrió diversas formas de acceder al ser, que requieren observar la vivencia interior. Así, por ejemplo, podemos descubrir quienes somos a través de la imagen que tenemos de nosotros mismos: “Me siento ser yo cuando soy sociable”; o gracias a una decisión que hemos tomado: “Quise hacerme maestro porque me gustan los niños y disfruto ayudándoles a aprender”; por medio de personas que nos han marcado: “Aquel grupo de compañeros despertó mi capacidad de colaborar y de comprometerme”; a través de lo que hacemos: “Cuando me pongo a pintar disfruto y se despierta mi creatividad”; también podemos ver lo que somos de fondo observando los momentos difíciles de nuestra vida: “Ante la enfermedad de mi madre crecí en responsabilidad y me apoyé en mi fuerza interior”; e, igualmente, tomando conciencia de las aspiraciones que desearíamos poner en práctica. Así, la persona que “querría recorrer el mundo”, expresa algunos aspectos de sí que desearía actualizar, como la apertura a otras realidades, a otras culturas, el deseo de conocer, de comunicarse, la curiosidad o el deseo de novedad. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 211 María Rosario Fernández Domínguez El ser se manifiesta sobre todo a través de la aspiración de la persona a ser quien es y fiel a sí misma. Esto se manifiesta, por ejemplo, cuando la persona toma una decisión importante que le permitirá vivir alguna de sus cualidades. También, cuando la persona se siente invitada a hacer algo o a vivir una actitud: “siento que tengo que hablar con X y ser más comprensiva”, “siento que debo dejar éste trabajo porque no me construye”. Cuando la persona vive experiencias que no le permiten vivir y desarrollar algún aspecto fundamental de sí misma, aparece una insatisfacción profunda. Ésta no es más que una protesta del ser que, de manera inconsciente, reacciona ante el entorno o ante ciertas situaciones que le impiden ser ella misma. Para que el ser se exprese es importante rodear al niño de un ambiente vitalizante y que favorezca la tendencia a la actualización. Es fundamental crear un ambiente centrado en el fondo positivo de cada alumno, cargado de aceptación, cariño, paciencia y cuidado. Es clave propiciar un clima apacible y seguro que le permita vivir lo que es y desde lo que es, en el que pueda ser coherente consigo mismo, sin atender a las apariencias o a las expectativas de los otros, sino escuchándose en lo que es de verdad y en lo que le construye. Si es aceptado y valorado por lo que es, no necesitará ponerse máscaras y ser o actuar de una determinada forma para gustar a los otros. El profesor debe estar atento a las potencialidades del niño o del adolescente y ayudarle a que las desarrolle. Para ello es muy importante verle en sus cualidades esenciales y potenciarlas, contemplarle en las características fundamentales de su personalidad, como el amor, la libertad o la creatividad. Cuando el niño encuentra dificultades para actualizar sus cualidades principales, siendo reconocido únicamente por cualidades periféricas, como las manuales o la servicialidad, se pueden provocar heridas profundas, pudiendo desarrollar al máximo tan sólo los dones periféricos, para así ser visto y reconocido por los demás. También pueden surgir problemas si el educador intenta que el niño sea lo que él quiere que sea, si busca domesticarle a la imagen que se ha hecho de él o si, finalmente, pretende que satisfaga sus propias necesidades o expectativas, en lugar de ver y estimular el potencial del niño. Por ello, la mejor forma de enseñar a niños y adolescentes a ser ellos mismos, es que los educadores sean un ejemplo de solidez, que vivan desde lo que son. La persona que funciona a partir de su ser, vive y tiene la impresión de ser fiel a sí misma, es auténtica, vive en paz, y se siente plena y feliz. Ante los otros se siente segura y libre interiormente, teniéndolos en cuenta, pero sin alienarse a ellos. Por 212 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… esto, es importante que los profesores hagan un camino personal que les lleve a vivir y ser cada vez más fieles y coherentes con ellos mismos. Como educadores, es fundamental ver los comportamientos del niño o del adolescente sin juzgar, ni quedarse en la mera conducta. Es necesario mirarle con ojos positivos y comprensivos, intentando ver lo que hay de fondo, procurando comprender a qué se debe su protesta y qué cualidades suyas se esconden detrás de ésta, sin quedar atrapados en juzgarle o criticarle, porque esto no le ayuda a progresar. El Yo cerebral “Me doy cuenta de que, a medida que me comprendo mejor, me juzgo y me critico menos. Pero también veo que ahora juzgo menos a las demás personas. A veces me sorprendo pensando que algo debe explicar su forma de comportarse”. El yo cerebral es la instancia que permite a la persona decidir, dirigir y gestionar su vida. Ahí tenemos registradas imágenes, normas, principios, esquemas y pensamientos. Es una instancia con exigencias de racionalidad y coherencia, que necesita comprender la realidad, decidir y actuar de forma razonable, que tiene unos intereses, una memoria y una visión de las cosas, unos proyectos y expectativas, hasta tal punto que muchas personas tienen a su yo cerebral como el único punto de referencia para vivir, confundiendo lo que son con la razón (PRH, 1997). Dicha instancia desarrolla un conjunto de funciones. La inteligencia, que nos permite analizar, comprender, relacionar, reflexionar, razonar e imaginar y, además, ser conscientes de nosotros mismos. La libertad, que nos permite tomar decisiones, discernir y elegir. Y la voluntad, gracias a la cual podemos movilizar nuestras energías y orientarlas en la dirección que hemos elegido. Existe un inconsciente en nuestro yo cerebral. Los principios, las creencias, las reglas, las ideas y expectativas que dirigen nuestra vida, a menudo no son conscientes, y sin embargo están en la base de nuestras decisiones. En definitiva, el yo cerebral guarda memoria de todas las experiencias de nuestra vida, así como de ideas, creencias, costumbres y expectativas en torno a los otros, a nosotros mismos y a la vida. Y lo que sabemos por nuestra memoria personal nos conduce a ver la realidad desde ahí, desde nuestra óptica, nos conduce a comprender lo que nos ocurre y a interpretar la realidad, influyendo en lo que sentimos y en cómo actuamos (MARINA, 1996). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 213 María Rosario Fernández Domínguez Como vemos, el yo cerebral está íntimamente relacionado con la sensibilidad. Así, podemos sentirnos frustrados cuando creemos que no podemos conseguir algo. O con ira, si interpretamos que alguien nos ataca o nos daña. O culpables, cuando creemos haber hecho o sentido algo que contradice nuestras creencias en torno a lo que es ser un buen hijo o una persona honrada. En el fondo, la persona hace una valoración cognitiva (HERNÁNDEZ, 2002) de su conducta, o de sus sentimientos a la luz de sus creencias, y la sensibilidad se ve afectada, haciendo que la persona se sienta deprimida o culpable. Igual sucede con las expectativas. Cuando esperamos algo con fuerza y creemos que todo se vendrá abajo si no lo conseguimos, nos sentiremos abrumados. Esto impedirá que vivamos el presente, disfrutando el momento desde lo que somos, viviendo con intensidad y serenidad lo que la vida nos trae y lo que de nosotros podemos vivir en ella. Todo ello guarda también relación con la imagen que tenemos de nosotros mismos. Por eso, una persona que se cree amable y que cree que siempre debe ser amable con los otros, se sentirá inadecuada o culpable cuando se comporta con irritación o siente que otra persona es un fastidio. Por otra parte, las creencias son formas características de pensar que están arraigadas en las personas y que son difíciles de cambiar. A veces son erróneas y juegan un papel importante en los problemas afectivos (ELLIS, 1980). PRH habla, además, de funcionamientos. Por ejemplo, el funcionamiento cerebral de dar vueltas a las cosas una vez y otra dificulta la salida de los problemas. Estos funcionamientos se pueden reeducar provocando una mejoría considerable en la sensibilidad y en la vida de las personas. La imagen de uno mismo “A veces estoy triste, me siento mal porque algo me preocupa, pero siempre intento poner buena cara, me coloco la sonrisa y procuro evitar que se note lo mal que me siento […] Pienso que quizás debería actuar de otra forma”. La imagen de uno mismo es una representación mental, elaborada por el yo cerebral, de lo que somos a nivel físico y psicológico. Es una representación subjetiva que influye en nuestra conducta. Se va construyendo desde la niñez, a través de la relación con las personas significativas de nuestro entorno. A partir de cómo nos miran, de sus actitudes y expectativas hacia nosotros, a partir de lo que nos dicen o dicen de nosotros y, por supuesto, a partir de lo no dicho. 214 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… En la construcción de la imagen también influyen nuestras necesidades y deseos. En toda persona existe una necesidad de ser reconocida, querida y aceptada, que le puede conducir a desear ser como quiere parecer ante los otros, para que así la quieran y reconozcan. Cuando estas necesidades son fuertes puede llegar a producirse un desfase entre el personaje que la persona elabora y su identidad, lo que es de verdad. La imagen se construye también a partir de las experiencias vitales: lo que podemos hacer, nuestras limitaciones, lo que hacemos o no; y, finalmente, se elabora a través de la interiorización. La percepción de uno mismo puede estar ajustada a la realidad o no. Puede ser realista o estar deformada, pero es la percepción que tiene la persona y, por lo tanto, es su realidad, “la realidad”, como diría Rogers. La imagen que una persona tiene de sí misma le da seguridad, porque le permite situarse y actuar frente a los otros y la vida a partir de ella. Pueden existir diferentes tipos de imagen: La imagen negativa se da en aquellas personas que sólo ven los aspectos negativos de ellas mismas o que siempre añaden un “pero” a lo positivo que ven. La imagen sobrevalorada se da en las personas que exageran lo positivo para defenderse de lo negativo, o bien tienen un concepto muy elevado y desean ser vistos así. Estas personas suelen estructurar su imagen en torno a los éxitos sociales. Finalmente, la imagen normal se da en aquellas personas que reconocen lo que son realmente, con sus verdaderos valores y límites. El ideal de uno mismo no es más que la imagen en positivo, lo que la persona querría llegar a ser. A veces, el ideal de sí mismo está anclado en el deseo de la persona de responder a los estereotipos sociales y a las expectativas de los otros, que le dicen cómo debe ser para ser adecuada. En este caso, el ideal mantiene a la persona dependiente de los otros y le provoca inseguridad y culpabilidad porque es imposible contentar a todos. Otras veces, el ideal responde a las ambiciones del yo cerebral, que trata de mirar más alto de lo que la persona puede hacer. Con frecuencia este ideal contiene ideas de perfección o de poder con todo, por lo que es fuente de tensión y exigencia y conduce a la decepción por no poder llegar a ser de una forma determinada. Finalmente, la persona puede asentar su ideal en llegar a ser todo lo que es, en ser cada vez más ella misma. Este es un yo ideal realista, es muy estimulante y conduce a la persona a ser ella y nada más que ella. A nivel educativo es importante ayudar a construir una imagen realista de sí mismo. Es fundamental ver a la persona en lo que es, no insistir en lo negativo, en el parecer, ni en el éxito social, y ayudar a niños y adolescentes a sentirse percibidos en positivo, porque esto aumenta su confianza y les dinamiza. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 215 María Rosario Fernández Domínguez Debido a la educación y al ambiente en que la persona crece, ésta aprende a funcionar a nivel cerebral de determinada manera. El funcionamiento ajustado de la inteligencia supone que ésta permanece abierta a la realidad tal cual es y “se confronta con un trabajo de desprenderse de las imágenes que uno se había hecho de sí mismo, de los otros, de la vida, de toda realidad, para reajustarse a la realidad que se le ofrece” (PRH, 1997, 84). A veces, la inteligencia no funciona de manera ajustada. Puede suceder que la persona no permanezca en contacto con la realidad, sino que se despegue de ella, hablando de la misma, sin sentirla. En el fondo se trata de una forma de defenderse, de huir de algunos aspectos de la realidad. Otras veces, la inteligencia no puede analizar ni comprender. La persona se bloquea, su inteligencia no puede funcionar bien. En relación con la libertad, podemos decir que es una potencialidad de todo ser humano, que se va adquiriendo de manera progresiva a lo largo del desarrollo. Aparece en la persona psicológicamente adulta, una vez superadas las fases de dependencia infantil y de rebeldía adolescente, y se caracteriza por la posibilidad de tomar decisiones autónomas, teniendo en cuenta todos los elementos implicados en la misma, lo que provoca una sensación de tranquilidad y dominio de uno mismo. Durante la infancia, el niño está demasiado desprovisto y necesitado de los otros para satisfacer sus necesidades, por lo que no le es posible actuar de manera autónoma. Entonces es normal el funcionamiento de dependencia. Esta forma de funcionar puede prolongarse y persistir en personas adultas. Esto sucede cuando los educadores mantienen la tutela del niño más allá de lo razonable y no le ayudan a que se refiera a su conciencia profunda y vaya independizándose. En efecto, el entorno puede ayudar al niño para que alcance la autonomía, pero también puede mantenerlo en la alienación, enseñándole que debe estar sometido a los otros o impidiéndole vivir según lo que es. En ambos casos la persona se aliena a los deseos de los otros y no llega a conquistar la autonomía. Algunas personas muestran un funcionamiento de indecisión. En estos casos, la persona tiene muchas dificultades para elegir, incluso es incapaz de hacerlo y experimenta mucha angustia. En su origen puede haber miedo al fracaso, a equivocarse, a las reacciones de los otros y, a veces, es una manifestación de inmadurez. 216 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… La voluntad puede funcionar con normalidad, poniéndose entonces al servicio de lo que la inteligencia ve conveniente y de lo que la libertad decide hacer. En este caso, la voluntad orienta las energías hacia aquello que queremos realizar. Sin embargo, la persona puede funcionar de manera voluntarista. Es decir, la voluntad se somete a las ambiciones del yo cerebral, a la acción por la acción, no teniendo en cuenta ni las energías del cuerpo, ni toda la persona. Frecuentemente responde a un ideal excesivamente alto, a la necesidad de ser reconocido por el esfuerzo, siendo con frecuencia una forma de huida de uno mismo. Este culto al deber, al esfuerzo y la voluntad puede aprenderse de los educadores o de la sociedad durante la infancia, generando una tensión permanente. Debido a la mentalidad de la sociedad actual, tiende a desarrollarse la atonía de la voluntad. Este funcionamiento consiste en que la voluntad no hace aquello que la inteligencia percibe que hay que hacer y que la libertad decide hacer. Parece que la voluntad no puede mandar al cuerpo para que actúe (MARINA, 2004). Entonces la persona descuida las cosas, las va dejando para más tarde y siente una inmensa fatiga. Este funcionamiento también puede tener su origen en un daño en el impulso de vida. Cuando el niño ha sido herido, porque no ha sido reconocido o amado, o ha sufrido abuso o maltrato, el impulso de vida queda ahogado tras el dolor de existir. El cuerpo “Esta ha sido de las clases que no se olvidan nunca, porque en ella no sólo se aprenden conocimientos sino muchas cosas más: que en la vida hay personas maravillosas que realizan actividades apasionantes, que las prisas no ayudan nada en el contacto con los demás, que el cuerpo y la mente se interrelacionan y abrazan como si fueran uno y el intentar separarlos es tarea imposible, que a través del cuerpo podemos mantener un contacto y una comunicación con los demás, imposible a través de otros canales”. Los seres humanos somos seres “corpóreos”, de forma que lo que somos y vivimos a nivel psicológico y corporal está profundamente imbricado. Es más, el cuerpo tiene un valor incalculable, puesto que sin él no viviríamos ninguna experiencia, ni la vida tal y como la conocemos. El cuerpo es indisociable de nuestro psiquismo, formando parte de nosotros mismos, de nuestra personalidad. Desempeña múltiples funciones. Nos sirve para satisfacer nuestras necesidades; para actuar sobre el medio y adaptarnos ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 217 María Rosario Fernández Domínguez a él; para vivir, expresar y resolver emociones; para construir el conocimiento. Hemos de decir que las relaciones humanas son primariamente corporales y que con frecuencia expresamos mucho más con el lenguaje no verbal que con la palabra. En este contexto, es especialmente importante el primitivo diálogo tónico-emocional que mantiene el niño con su madre, que les permite expresar emociones y comunicarse. Este diálogo primitivo conducirá al establecimiento de relaciones de apego, que serán la base de las futuras relaciones interpersonales y de la construcción de la personalidad (BOWLBY, 1990; 1993) (AJURIAGUERRA, 1986) (WALLON, 1976; 1979). El cuerpo es también un medio privilegiado de acceso al núcleo más profundo de nuestra personalidad. Así, por ejemplo, la relajación y la respiración pueden favorecer la interiorización, que permite el conocimiento de uno mismo. Más aún, es un medio de unificación de la persona, hasta el punto de que el bienestar físico abre a la persona al bienestar global. Por otra parte, existe una interacción constante entre todas las instancias de la persona y el cuerpo. De esta manera, las aspiraciones y los deseos del yo cerebral se traducen en dolor, tensión o agotamiento corporal. De igual forma, los sufrimientos de nuestra sensibilidad nos provocan un enorme consumo de energía, lo que se refleja en nuestra mirada, en nuestro tono o en nuestros gestos y posturas. Finalmente, lo que somos en lo más profundo de nuestro ser se refleja también en nuestro cuerpo. Y así, por ejemplo, la alegría profunda ilumina el rostro, o la sensación de paz provoca una gran distensión corporal. También sucede lo contrario, de forma que el estado de nuestro cuerpo mediatiza nuestras respuestas cognitivas o nuestra sensibilidad. A lo largo de su historia, la persona va estableciendo un tipo de relación con su cuerpo. Esta relación está muy conectada con la imagen corporal que la persona va construyendo progresivamente. Dicha imagen se elabora principalmente: a partir de las propias percepciones; a partir de la mirada, el gesto, los mensajes, las valoraciones y el trato de los demás; y, finalmente, a partir de los esquemas, modelos y juicios de valor de la cultura en que la persona vive. Las personas nos relacionamos con nuestro cuerpo de diferentes formas. Para unos, el cuerpo es un amigo, un compañero de viaje que proporciona satisfacciones y que permite actuar, establecer relaciones o afrontar las dificultades. Otros consideran el cuerpo como un objeto útil, una simple máquina que les presta sus servicios. Hay personas que viven el cuerpo como un enemigo, un tirano, un objeto de vergüenza o una fuente de dolor y angustia. Para algunos el cuerpo es un 218 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… desconocido, al que tratan como si no existiera. Finalmente, otros viven el cuerpo como si fuera un dios. Y, a diferentes consideraciones, diferentes tratos. Quienes consideran que su cuerpo es un amigo procuran cuidar de él, atienden sus necesidades y respetan sus límites. Si lo consideran un objeto útil, suelen aprovecharse, abusar de él y no cuidarlo excepto cuando “se estropea”. Las personas que lo perciben como un enemigo, lo detestan, lo anestesian, lo maltratan o terminan destruyéndolo. Para las que el cuerpo es un desconocido suelen ignorarlo y descuidarlo. Y quienes lo sobrevaloran y lo convierten en un dios, le dedican tiempo, dinero, atenciones y cuidados desmedidos. El cuerpo tiene un conjunto de necesidades. Algunas son físicas y están directamente conectadas con la supervivencia del individuo. Entre ellas podemos citar las necesidades de comer, beber, dormir, respirar, mantener la temperatura corporal, la sexualidad, ponerse a resguardo de los peligros, moverse y tener estimulación sensorial. Otras necesidades corporales tienen un carácter psicológico, como la necesidad que el niño experimenta de ser amado a través del contacto corporal, o las necesidades de ser reconocido tal como es, de sentirse a gusto y feliz con su cuerpo, de ser valorado en su identidad sexual, de sentirse seguro físicamente, de expresarse libremente o de estar libre de tensiones. El cuerpo es como un cuadro de mandos que informa de lo que va bien (sensaciones agradables, bienestar y salud) y de lo que no va tan bien (malestar, síntomas y enfermedad). El cuerpo va registrando a lo largo de la vida todo lo que afecta a la persona y, en este sentido, podemos considerarlo como un “viejo sabio”, que nos envía mensajes que podemos descifrar y del que se puede aprender para progresar de forma armoniosa. Por otra parte, a través de los mensajes que nos envía, podemos descubrir todo tipo de sensaciones ligadas a nosotros y a nuestras relaciones con los demás. Además, el cuerpo es una vía privilegiada para expresar lo que somos y vivimos en profundidad y también para expresar nuestros sentimientos, afectos y emociones. Buena parte de las reacciones del cuerpo tienen un origen psicológico. Algunas de ellas son más desproporcionadas y tienden a repetirse ante ciertas situaciones, acontecimientos o personas. Suelen aparecer en circunstancias similares a aquellas en las que la persona ha tenido experiencias de sufrimiento. Es decir, que este tipo de reacciones son síntomas de viejas heridas, de carencias afectivas, de conflictos intrapsíquicos, de sufrimientos pasados, que se registran en el cuerpo. Entre ellas podemos citar las reacciones psicosomáticas, las fatigas prolongadas, las ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 219 María Rosario Fernández Domínguez necesidades insaciables y compensatorias (orales, sexuales, de destrucción…), las turbaciones emocionales, la vergüenza ante el cuerpo del otro, la dificultad para el contacto físico, la atracción irresistible, la pérdida del apetito o del sueño… (PRH, 1997). Finalmente, los síntomas a través de los que el cuerpo expresa los problemas psicológicos están relacionados con las debilidades del propio organismo, de forma que cada persona tiene un “terreno” favorable para ciertas somatizaciones, pero también hay, como señala Lowen (1995), una relación casi “simbólica” entre el problema psicológico y el síntoma corporal. Así, por ejemplo, una dificultad para digerir puede estar relacionada con dificultades de asimilación de un acontecimiento. La sensibilidad “La cabeza tiene siempre la primacía. Sin embargo, creo que nuestro mundo necesita redescubrir las verdaderas emociones. Debemos escuchar nuestro corazón, empaparnos de nuestros sentimientos para ser sensibles a las injusticias, a la pobreza, a las muertes de inocentes”. La sensibilidad es una instancia de la personalidad muy relacionada con el cuerpo, en la que la vivencia psicológica está muy presente. Permite a la persona vibrar, reaccionar, ser tocada por la realidad, transmitir mensajes y grabarlos, así como recuperarlos. Sin duda, la sensibilidad capta los mensajes del mundo exterior, o las sensaciones que provienen de nuestro interior a través del sistema nervioso, que es el soporte fisiológico de la sensibilidad. Es una especie de fluido conductor que transmite todos los mensajes y como una cinta magnetofónica que guarda memoria de los acontecimientos vitales. Lo agradable deja huellas armoniosas, y lo desagradable, desarmoniosas, en forma de miedo, ansiedad, culpabilidad, crispación… (FILLIOZAT, 2003). El grado y coloración de la sensibilidad varía de unas personas a otras y de un contexto cultural a otro. Por otra parte, guarda mucha relación con la historia de la persona, siendo como una caja de resonancia que amplía los acontecimientos exteriores y los mensajes interiores y deforma los acontecimientos y mensajes cuando está herida. 220 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… La sensibilidad armoniosa vibra y reacciona con normalidad, es decir, de manera proporcionada a lo que desencadena la reacción sensible. Esto se produce en los sectores en los que no ha recibido daño, en los que no está herida. A veces, reacciona de forma exagerada. Otras, demasiado poco o, simplemente, no reacciona. Estas pueden ser muestras de una sensibilidad herida en ciertos sectores en los que la persona ha recibido mensajes que le han dañado y provocado inseguridad. La sensibilidad herida provoca las reacciones desproporcionadas y repetitivas (RDR), que pueden ser de explosión o cólera, agresividad, euforia, tristeza, abatimiento, insensibilidad, frialdad, apatía… La desproporción de la reacción está relacionada con la magnitud y duración de la misma, así como con el sistema de defensa puesto en marcha. La persona puede defenderse endureciéndose, huyendo de la situación, mostrándose agresiva… El análisis de las reacciones desproporcionadas y repetitivas (RDR) puede conducir a su origen, que se encuentra en el pasado de la persona. Éstas se producen cuando una situación actual guarda una analogía con un acontecimiento o con alguien que en el pasado hirió a la persona. La situación actual despierta los mismos sentimientos experimentados entonces, aunque con frecuencia las personas atribuyen sus reacciones a la situación causante. Así, alguien puede decir: “Si me hubiera hablado mejor no me hubiera encolerizado”. Estas reacciones se producen en situaciones similares, frente al mismo tipo de personas o circunstancias y están relacionadas con una herida del pasado (PRH, 1997, 109-110). Como hemos dicho, las heridas del pasado se despiertan cuando alguna circunstancia actual es similar a la situación del pasado. Es como si la persona se encontrara ahora frente al “agresor”, o ante la situación traumática que le dañó en otro tiempo, proyectando a la persona que hoy despierta esta reacción los sentimientos experimentados entonces. De ahí la desproporción y recurrencia de la reacción. Algunas reacciones desproporcionadas son los apegos excesivos, el miedo al rechazo o a no ser querido, el sentimiento de culpabilidad, la sensación de soledad o de vacío, algunas conductas compensatorias (activismo, abuso de drogas, bebida, comida, despilfarro…), algunas reacciones psicosomáticas (insomnio, fatiga, dolor de cabeza o de estómago…) (PRH, 2003). Es decir, que la sensibilidad puede funcionar ajustadamente, reaccionando entonces de manera proporcionada a lo que la hace vibrar. La sensibilidad está en calma, apacible, y la persona es dueña de sí misma. Aunque también puede ocurrir que no funcione de manera ajustada. En el funcionamiento sensible la persona se deja llevar por su sensibilidad, sus impulsos, sus deseos o sus rechazos. La sensibilidad domina y conduce a la persona. Esta forma de funcionar se ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 221 María Rosario Fernández Domínguez manifiesta en las reacciones desproporcionadas y repetitivas, provocando acciones cargadas de impulsividad, impaciencia y excesos en la vivencia emocional. El funcionamiento compensatorio se manifiesta a través de la ensoñación que ejerce la función de compensar una infelicidad más o menos manifiesta. La ensoñación permite a la persona herida en su sensibilidad refugiarse en un mundo donde ocurre lo que hubiera deseado, huyendo así de su sufrimiento. La apatía de la sensibilidad conduce a la persona a no sentir, no vibrar. En el fondo, la persona ha aprendido a no escucharse y a no sentir, protegiéndose así de sufrimientos que serían insoportables para ella. A nivel de la sensibilidad también hay inconsciente. Existen heridas de la infancia, que fueron insoportables entonces y quedaron en el inconsciente. El proceso de crecimiento y curación provocará su salida (PRH, 1997, 190-207) (PRH, 2003, 25-36). La conciencia profunda “Creo que he cambiado a la hora de tomar decisiones. En la adolescencia elegir una cosa u otra era incluso agobiante para mí, porque me provocaba continuas dudas. Fue una temporada en la que no tenía muy claro quien era y me lo estaba preguntando continuamente”. Es un lugar síntesis de la persona en crecimiento, donde puede sentir lo que es bueno para ella: 1) Para el ser, que aspira a crecer; 2) Para el cuerpo, que tiene unas fuerzas determinadas; 3) Para la sensibilidad, que debe soportar las molestias de cada decisión; 4) Para el yo cerebral, que necesita coherencia en sus principios; y 5) Para toda la persona, su situación y su entorno. Se trata de una conciencia que impulsa a la persona a ser fiel a sí misma en cada momento y a vivir de forma libre, aunque eso le conduzca a actuar en direcciones opuestas a las costumbres o leyes sociales o familiares, o a lo que “está bien visto”. Es una especie de ley interior que es buena para la persona y su crecimiento. El objetivo fundamental de la formación PRH es que la persona consiga vivir y decidir en cada momento en referencia a su conciencia profunda, lo que conduce a la libertad y unificación de la persona en torno a lo que ella es de fondo. Es preciso diferenciar la conciencia profunda de otros dos tipos de conciencia, la conciencia socializada y la conciencia cerebral: 222 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… La conciencia socializada se adquiere durante la infancia. Los educadores y el ambiente social en que el niño vive le van inculcando una serie de principios, que le sirven de referencia para valorar lo que es peligroso o no, lo que es adecuado o inadecuado y, en definitiva, lo que es bueno o malo. Se trata de una conciencia externa. Es la moral de los otros y predomina hasta que el niño, a través de sus experiencias, va teniendo recursos personales para decidir. Cuando esta conciencia contiene reglas coherentes, que son enseñadas de manera lógica y paciente, el niño suele integrarlas bien y no hay problemas. Sin embargo, las dificultades pueden surgir cuando las reglas, principios y normas que enseñan los adultos son desmesurados o incoherentes con la conducta de éstos. O cuando son muy discordantes entre sí, de manera que las normas transmitidas por diferentes figuras de autoridad, o en diferentes contextos, no son nada coincidentes. Estas diferencias de criterio provocan conflictos internos, pudiendo aparecer, o bien una tendencia al mimetismo y a mirarse siempre en lo que los otros dicen o hacen, o bien la rebeldía. La conciencia socializada influye mucho en la persona, que puede quedar condicionada por ella para toda la vida. Tengamos en cuenta que esta conciencia da mucha seguridad. La persona se siente dentro de la normativa, se siente segura de responder a los deseos y expectativas de los otros, no se siente “fuera de la pecera”. Regirse por esta conciencia, es una forma de sentirse seguro del amor y aprobación de los otros. La transgresión de estas normas provoca inseguridad y/o culpabilidad. En las personas adultas la conciencia socializada puede ser un obstáculo para el crecimiento personal. Cuando la persona se mantiene en una situación de dependencia respecto a los otros, y en una falta de respeto hacia sí misma, sometiéndose a las exigencias de los demás, no puede ser ella misma ni vivir su vida desde la libertad. La conciencia cerebral comienza a aparecer durante la adolescencia, cuando la persona empieza a tener capacidad de decisión. El adolescente va elaborando su propio código de conducta a partir de lo interiorizado o rechazado de las normas sociales, a partir de sus experiencias, de sus ideas, de sus reflexiones, sus expectativas y necesidades. Se trata de un conjunto de reglas y principios elegidos por el adolescente, que son importantes porque son un paso hacia la conquista de la libertad interior. Es frecuente que la conciencia cerebral provoque reacciones de contradependencia, de rebeldía hacia las normas morales asimiladas durante la infancia. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 223 María Rosario Fernández Domínguez El ideal del yo guarda relación con la conciencia cerebral. Un ideal muy elevado puede conducir a la persona a exigencias que están por encima de lo que puede hacer. Entonces, el fracaso deja en la persona una sensación de decepción, de humillación, sintiéndose ésta culpable ante sí misma. La conciencia profunda comienza a despertarse muy pronto en el niño, a medida que sus capacidades mentales le permiten distinguir los mensajes de su interior, de la zona profunda, y cuando el ser está suficientemente emergido, pudiendo distinguir entonces lo que le construye y le permite ser él mismo o no. La conciencia profunda es una ley interior, no creada por el yo cerebral de la persona ni el de los demás. Es una ley que viene a ser un reflejo de lo que la persona es, de su identidad, que le conduce a actuar y decidir desde ella misma, aunque esto vaya, como ya hemos dicho, en contra de las costumbres sociales, de las reglas o de las expectativas de los otros. La conciencia profunda, como podemos comprender, lleva a la libertad interior y a ser fiel a uno mismo en cada momento, conduciendo a la persona en la dirección de su realización. Es, en definitiva, un punto de referencia para vivir en coherencia con lo que somos. “La conciencia profunda es la voz del ser en crecimiento. Expresa sus aspiraciones, lo que es bueno para él y bueno para toda la persona” (PRH, 1988, 2). Podríamos decir que es una especie de ley de vida y de salud psicológica puesto que, cuando la persona la escucha, no se obliga a nada, ni decide nada que vaya en contra de lo que ella es y de lo que es bueno para su crecimiento y realización. La infidelidad a la conciencia profunda no provoca culpabilidad, sino un sentimiento de responsabilidad por el daño causado a otros o a uno mismo, comprometiendo a la persona a reparar los daños, dándole más lucidez en torno a sus propias limitaciones y llevándola a vivir de manera más realista (PRH, 1997). 6. El entorno material y humano “No me había parado a pensar en la importancia de las personas que me rodean, en lo que me hacen sentir o me aportan. Entiendo mejor, a partir de mí misma, la importancia del ambiente que rodea al niño para que se desenvuelva bien”. El niño nace y crece en un determinado contexto, que puede favorecer o entorpecer su crecimiento. Como es muy dependiente de las personas que le rodean y muy vulnerable, aunque tiene todas las posibilidades de llegar a ser un adulto y desarrollarse, necesita un clima material y humano que favorezca su crecimiento (PRH, 1997). 224 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… El entorno material está constituido por los bienes propios de la persona, por el contexto en que vive, urbano, o rural, este o aquel país, la economía, el clima, la naturaleza, etc. El entorno material favorece el crecimiento de la persona cuando satisface sus necesidades y contribuye al bienestar psicológico y al desarrollo de la personalidad. El entorno humano es fundamental en el desarrollo. No es posible llegar a ser persona sin el contacto con otros que han llegado a adquirir un cierto grado de humanidad. Por esto son tan importantes las personas que rodean al niño, que pueden contribuir o dificultar su crecimiento. Podemos hablar del ambiente más inmediato, la familia, los amigos, los grupos con los que se relaciona. Igualmente, del medio social, ideológico, religioso, el contexto político, democrático o dictatorial, las situaciones bélicas, de discriminación, de justicia o injusticia, y todo ello inscrito en una historia (BRONFENBRENNER, 1982). El ambiente humano influye de manera inevitable en la persona y, aunque unos ambientes son más favorecedores que otros del crecimiento personal, en realidad todos los ambientes contienen elementos que impulsan o entorpecen ese crecimiento. Un ambiente humano favorecedor del crecimiento contiene personas maduras, que satisfacen las necesidades infantiles, que por su forma de ser despierten lo mejor del ser del niño, que son auténticas, sólidas y libres para expresar lo que sienten. En un ambiente así, el niño es estimulado a existir y a afirmar su propia personalidad. Por ello, es fundamental que los padres y educadores sean conscientes del importante papel que desempañan en el desarrollo infantil. De ahí la necesidad de formar a los educadores para que puedan profundizar en su propio desarrollo personal a fin de adquirir una solidez, una salud psicológica y una calidad humana que contribuya al desarrollo equilibrado de la personalidad del niño. 7. Los educadores y el desarrollo de la personalidad “Me quedo con todo lo aprendido como herramientas para mí y para los demás. He mejorado en conceptos, habilidades y actitudes, pero sobre todo en la puesta en práctica de la teoría. Me hace sentir bien ver que me sirve personalmente y que me servirá a nivel profesional. Me siento más preparada y competente para afrontar mi tarea como psicopedagoga”. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 225 María Rosario Fernández Domínguez La educación debe estar orientada a que niños, adolescentes y jóvenes crezcan y se desarrollen en lo que son, en todas sus potencialidades. Lo más importante es educar para ser personas, para ser mejores personas. En esta tarea es esencial la labor del educador. Es muy importante que los educadores sean personas maduras, libres y dueñas de sus vidas, y también que aprendan a mejorar la forma en que viven su tarea educativa, para que sean mejores educadores. El esquema de PRH en torno a la persona puede ser muy útil para entender lo que se vive en la relación educativa y lo que viven los alumnos y alumnas. PRH puede ser un modelo de referencia para la formación de educadores. No es posible ayudar a niños y adolescentes a crecer como personas, a ser más maduros emocionalmente, si el educador no es una persona madura. “No podemos llevar a los niños y adolescentes […] más allá del camino que nosotros mismos hemos recorrido. Y si se trata de mirar en la dirección que nos ocupa ahora, educar para ser persona, nosotros tenemos que estar adelantados en ese camino. Nuestra tarea de educadores pasa por nuestro propio camino personal” (PRH, 2005, 10). Desde esta perspectiva, es necesario que el educador haya trabajado en su propio crecimiento, y conseguido una cierta solidez interior, para poder llevar a niños y adolescentes por ese camino. Un camino que conduzca al educador a comprenderse y desde ahí comprender al niño. Un camino para descubrir y desarrollar lo más positivo suyo y lo que le construye como persona, para así poder ayudar al niño a que se descubra y viva desde sus aspectos positivos. Un camino para aprender a decidir de forma libre y autónoma y así poder enseñar al niño a tomar sus propias decisiones. Un camino nada fácil, pero sí posible. Educar para la madurez personal “Considero imprescindible acompañar al niño en su desarrollo afectivo y personal desde los primeros años. Es muy importante que adquiera desde el principio confianza en si mismo y en los demás. Habría que ayudarle a expresar las emociones y los sentimientos, enseñarle técnicas de autorregulación y habilidades sociales”. Es importante que el educador acompañe al niño en su crecimiento, ayudándole a pasar de su inicial desprotección y dependencia hasta la madurez personal. Debe ayudarle a desarrollarse a todos los niveles: intelectual, emocional, afectivo y de relaciones interpersonales (BISQUERRA, 2002). También, a que adquiera valores y creencias, conocimientos y formas de hacer, prepararle para la vida en sociedad 226 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… y para un correcto desarrollo emocional. Y, por supuesto, hay que ayudar al niño para que desarrolle todas sus potencialidades y llegue a ser lo que es, y pueda ir tomando sus propias decisiones y conquistando su autonomía. De ahí que desde PRH se defienda que hay que educar para saber hacer, para aprender a conocer, a convivir, a sentir y a ser, propuesta que es coincidente con la que se hace en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI (DELORS, 1996). Ayudarles a desarrollar lo que son “El educador debe ser un ejemplo para los niños, vivir en primera persona lo que propone, de manera que también éstos lo hagan. Es importante ver las cosas buenas de los chicos y reconocerlas. Me doy cuenta de que me sale más fácil hacer lo contrario: reprender por los errores; y cuando veo algo positivo, me resulta difícil valorarlo. Es importante encontrar la manera de hacerlo”. En el fondo de cada persona existe un conjunto de potencialidades que constituyen el ser. Éste es una realidad dinámica y abierta al crecimiento, que se va desarrollando y actualizando a lo largo de la vida. La persona se va haciendo consciente de lo que es de manera progresiva, especialmente a través de las relaciones con las personas significativas. Por lo tanto, podemos afirmar que crecemos como personas en la relación. Muchas veces son los otros, a través de lo que son, de lo que dicen y hacen, quienes despiertan nuestro ser. En este sentido, PRH (2005, 8) defiende que educar es ayudar a la persona a ser ella misma, a crecer, a encontrar su sitio en el entorno que le rodea y a conocerse en sus capacidades, de manera que pueda vivir y relacionarse consigo misma y con los demás desde ese fondo positivo, que le hace ser una persona única. Por todo ello, es fundamental el papel de los educadores en el crecimiento personal de los niños. El educador puede despertar el ser de sus alumnos, puede ayudarles a ver sus cualidades y valores profundos, más que por lo que dice, por lo que vive y hace. Cuando el educador es auténtico y vive desde lo que es, está creando un clima vitalizante y favorable para que se despierte el ser de sus alumnos. También les ayuda a desarrollar su personalidad cuando les da oportunidades de poner en juego sus potencialidades y presta atención a sus necesidades básicas. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 227 María Rosario Fernández Domínguez Ayudarles a desarrollar la libertad “Lo mejor del ser humano es su capacidad para ser libre. Es muy importante aprender a escucharnos para ver qué es mejor y, como educadores, enseñar a los alumnos a que se escuchen, ya que es la única manera de ayudarles a que sean seres humanos libres y felices”. La capacidad de elegir es una función del yo cerebral que está presente desde muy pronto. Es importante que el niño aprenda a utilizar esta capacidad, que guarda mucha relación con la construcción de la personalidad. Desde que es pequeño, se le puede enseñar a retardar sus impulsos y sus deseos, a postponer el principio del placer, de la satisfacción inmediata, y a soportar las frustraciones. A partir de los 6-7 años se le puede enseñar a distinguir la voz de su conciencia y a diferenciarla de las voces del grupo y de las normas, incluso de las impuestas por los padres. Una forma de ayudar al niño a desarrollar su libertad es pedirle que escuche lo que él prefiere, y dejarle decidir al nivel que es posible para su edad. Podemos preguntarle qué siente cuando ha tomado una decisión, porque así se va entrenando en su capacidad de elegir, va tomando conciencia de que sus decisiones tienen unas consecuencias y aprende a reconocer sus errores sin echar las culpas fuera. Podemos, por ejemplo, preguntarle por sus motivos al decidir y ayudarle a ver que no todos los motivos tienen el mismo valor. Además, es importante que se haga consciente de sus límites personales para que, al decidir, tenga en cuenta para qué tiene fuerzas y para qué no. Ayudarles a descifrar lo que sienten “He aprendido a ser más consciente de mis sentimientos y emociones. He aprendido a ser menos impulsiva, a favorecer situaciones que me ayudan a vivir sentimientos positivos y a conceder la importancia que tienen los negativos”. Se puede ayudar a niños y adolescentes a reconocer lo que sienten y lo que viven interiormente. Es importante la educación emocional, hablar de sentimientos y ayudarles a encontrar palabras que los describan (FERNÁNDEZ, 2002). En definitiva, hay que dedicar espacio y atención, no sólo a los pensamientos y razonamientos del niño, sino a sus sentimientos, sean éstos agradables o desagradables. 228 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… El educador puede estar atento para percibir lo que siente el niño y expresárselo. Es fundamental que le acepte con lo que siente, sea lo que sea, porque así, al sentirse acogido y no juzgado, puede expresar sus sentimientos, sin necesidad de ocultarlos. A los adolescentes se les puede ayudar a analizar las sensaciones de contenido psicológico que experimentan, y a expresar lo que de verdad sienten, sin justificarse ni hundirse. Ayudarles a valorar el cuerpo y a escuchar sus mensajes “He visto la relación entre mi estado de ánimo y mis reacciones corporales. En época de exámenes o preocupaciones mi cuerpo siempre da la voz de alarma, cuando estoy llegando al límite de mis fuerzas. A veces fuerzo la máquina, hago demasiadas cosas y mi cuerpo lo acaba pagando”. La educación debe orientarse al desarrollo integral de la personalidad. Sin embargo, tradicionalmente se ha centrado en los aspectos cognitivos, olvidándose de la educación corporal y de los aspectos relacionales y emocionales. La educación corporal es muy importante para que los niños lleguen a relacionarse adecuadamente con su cuerpo. Esto implica que aprendan a conocer bien el cuerpo, sus posibilidades y límites, sus ritmos, sus debilidades y síntomas, así como aquello que le beneficia y le perjudica. Además, que se hagan conscientes de las reglas que rigen su vida en lo relativo al cuerpo, que muchas veces no son constructivas, respondiendo solamente a “lo que es costumbre hacer”. Una gestión adecuada del mismo permite actualizar lo que somos y aspiramos a hacer. Por ello, es necesario enseñarle a escuchar los mensajes del cuerpo, para así tenerlo en cuenta y cuidarlo. La educación corporal es fundamental para el desarrollo de la personalidad. A través de la misma es posible descubrir todo tipo de sensaciones corporales y psicológicas, que nos permiten adentrarnos en nuestro mundo interior, entender nuestras reacciones y necesidades y, en definitiva, conocernos mejor. Por otra parte, permite descubrir sensaciones ligadas a nosotros y a nuestras relaciones con los demás. Finalmente, el cuerpo es una vía privilegiada para expresar lo que somos y vivimos en profundidad, y también para expresar nuestros sentimientos, afectos y emociones. Por todo esto, la educación corporal es muy importante para favorecer el crecimiento sano y armonioso de la personalidad infantil. El educador debe aprender a situarse ante el cuerpo del niño y sus mensajes, para así desvelar las vivencias, las emociones y los sentimientos del mismo. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 229 María Rosario Fernández Domínguez Ayudarles a encontrar los medios que favorecen el crecimiento “Me he dado cuenta de la importancia de tener tiempo para cultivar las amistades, porque si no, desaparecen. De niña aprendí mucho de mi grupo de tiempo libre: el amor por la naturaleza, el servicio voluntario hacia otras personas, la importancia de tener ideas propias y poder confrontarlas con las de otros, la colaboración, el respeto, la intimidad y la oportunidad de divertirme”. Lo que más favorece el crecimiento personal de los niños y adolescentes es que las personas que les rodean vivan desde su ser, desarrollando sus potencialidades, y actuando “en coherencia” con sus valores. En este sentido, la relación educativa puede ser muy importante. El educador puede ayudar al niño a que sepa diferenciar las relaciones que le impulsan a ser él mismo y las que le alejan de lo que es. Puede preguntarle, por ejemplo, qué le ha gustado y qué no, qué le deja contento y qué no. Así se le ayuda a descubrir y elegir las relaciones que le construyen y le permiten desarrollar sus cualidades. Las lecturas y la naturaleza también contribuyen mucho al crecimiento, así como el poder expresar lo que hace sufrir. En este sentido, es muy importante crear contextos en los que el niño pueda expresar su sufrimiento y se sienta acogido y escuchado. 8. Las actitudes del educador que favorecen el desarrollo de la personalidad “He podido asumir como factible, y no como simple utopía teórica y académica, el hecho de que podemos y debemos mantener una actitud de aceptación positiva incondicional, y que detrás de una conducta que nos irrita puede haber una petición de ayuda. Me he dado cuenta de que no debemos juzgar nunca a un niño, porque, por el mero hecho de pertenecer a la raza humana, tiene unas fortalezas y virtudes que sólo esperan a ser descubiertas por el educador, para que florezcan y hagan feliz a su dueño”. Existe un conjunto de actitudes que deberían poseer las personas significativas que rodean al niño o al adolescente, ya que son una de las condiciones que más facilitan el desarrollo de la personalidad (ROVIRA I TODA, 2005). El poner en práctica estas actitudes no es algo que se haga a la fuerza, o simplemente porque 230 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… “sé de memoria que es importante”. Aunque hay personas que viven estas actitudes de manera espontánea, la mayoría de ellas, debido a la educación, al ambiente en que han vivido y a los valores y creencias de la sociedad, pueden tener hacia sí mismas y hacia los demás actitudes que no favorecen el crecimiento, como el juicio, la falta de respeto, las dobleces, la falta de escucha, el no creer en el otro y sus posibilidades, el exigirle sin tener en cuenta sus posibilidades… Adquirir las actitudes que favorecen el crecimiento de niños y adolescentes es algo lento, que se hace poco a poco a través de un proceso de crecimiento y desarrollo personal. Se trata de un largo camino de aprendizaje vivencial, que implica un análisis en profundidad de uno mismo, que va conduciendo de manera progresiva a un cambio sustancial en las actitudes que se viven hacia uno mismo y hacia los demás. Ese proceso permite vivir y mirar a los otros de un modo renovado. Estas actitudes deberían estar presentes en los educadores y por ello sería fundamental que éstos llevaran a cabo un proceso de crecimiento y desarrollo personal que les permitiera, entre otras cosas, vivir las actitudes que más favorecen el crecimiento del niño y del adolescente: • Quizás la más importante de todas las actitudes es la autenticidad en la relación. Es necesario que perciban que el educador es verdadero en el afecto que muestra, en lo que dice y en la fe que tiene en ellos. • Saber escuchar en profundidad es fundamental para oir y ver más allá de lo que el niño o adolescente dice, o de su conducta, y más allá de lo que pueda molestar al educador de su forma de actuar. Se trata de reconocer lo que es en el fondo, aunque se comporte mal, intentando descubrir cuáles son sus características y límites, y sus potencialidades. • Generar una relación de persona a persona porque esto le permite sentirse a gusto e importante, su autoestima crece y se crea una vinculación afectiva, que es la base del crecimiento personal. • Manifestar cariño y ternura. Es fundamental mirar y verle en lo mejor de sí mismo, en sus deseos y esfuerzos por ser quien es. Es esencial que se sienta visto y alcanzado en lo que es, expresándole el deseo de que crezca como es y no según lo que quiere el educador. • Es fundamental respetarle como persona, tratándolo como tal y no como un mini-adulto. • Tener fe en sus posibilidades y potencialidades, y en que podrá ponerlas en juego, porque esto le ayuda a descubrirse, valorarse y avanzar. En este ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 231 María Rosario Fernández Domínguez sentido, es importante evitar las predicciones y expectativas negativas, porque pueden acabar cumpliéndose (ROSENTHAL & JACOBSON, 1968). • Saber elogiar de manera sincera e incondicional, porque contribuye al aumento de la autoestima y de la confianza en uno mismo. Es más efectivo y más sano, desde un punto de vista psicológico, resaltar los aspectos positivos que los negativos, los aciertos que los errores, lo que favorece la superación personal (SELIGMAN, 2003, 2005). • Tener paciencia, aceptando sus equivocaciones, sus debilidades y sus errores. Enseñar, explicar y ayudar con delicadeza. • No juzgar, ni criticar y no etiquetar. El educador puede expresar sus sentimientos con autenticidad, pero evitando juzgar globalmente a la persona. Es difícil el despliegue personal con una mirada fiscalizadora al lado. • Ayudarle a decidir por sí mismo y no imponer. Es muy importante que el educador le remita siempre a sí mismo, y que le deje tomar aquellas decisiones que sean oportunas en función de su edad. • Dar más importancia a la persona que a los problemas que tiene. Ante las dificultades del estudiante es importante descubrir su realidad personal, en lugar de recurrir a reprensiones públicas, humillaciones o ironías, como hacen algunos educadores para mejorar su rendimiento o su conducta. • Poner por delante de la conducta las causas de ésta. Las conductas negativas esconden heridas, cuya causa suele estar en las relaciones con las personas significativas. Por ello, no se adelanta nada con culpar y regañar, si no se busca el origen del problema. • Manifestar interés e ilusión por el trabajo, así como una actitud positiva hacia la vida. Los niños lo captan y ésto les estimula, tanto a nivel escolar como personal, a motivarse y avanzar (CSIKSZENTMIHALYI, 1997). • Crear contextos que ayuden al crecimiento: un ambiente que satisfaga las necesidades del niño y del adolescente, que esté libre de peligros y donde esté presente la naturaleza. 9. El educador ante las necesidades del niño y del adolescente “En la adolescencia creía que lo fundamental era comprender como me veían los otros, para cambiar lo que no les gustaba. Creo que tenía mucha inseguridad. Un profesor confió en mi y 232 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… me ayudó, en un momento difícil de mi vida, a ver mi valor y aceptarme tal como soy”. Una de las formas de ayudar a niños y adolescentes a desarrollar su personalidad es atender a sus necesidades básicas. El educador debe estar atento a las necesidades normales del niño y tratar de satisfacerlas de manera ajustada, teniendo en cuenta las situaciones concretas, incluidos los límites de los propios educadores. La satisfacción de algunas necesidades es fundamental para que se produzca un desarrollo armónico. Analizamos a continuación las necesidades que el niño y el adolescente precisan para desarrollarse de una forma sana: ser reconocido, ser amado incondicionalmente, sentirse seguro, ser tratado como niño y no como mini-adulto, realizar aprendizajes y ser él mismo (PRH, 1997, 259-274). Ser reconocido “Las clases están siendo muy importantes para mí, porque me ayudan a darme cuenta de qué cualidades tengo, para poder hacerme una idea de quien soy, viendo también las limitaciones que tengo. Así puedo tener autoestima”. Como ya hemos dicho, educar es ayudar al niño a “ser quien es”, ayudarle a conocer y actualizar sus potencialidades y a tener en cuenta sus límites. El educador debe estar atento para reconocer esas potencialidades a partir de los proyectos, deseos y aspiraciones que el niño va expresando. Si tenemos en cuenta que el niño aprende a conocerse a partir de la imagen que le reflejan los demás, es muy importante, por ejemplo, que el educador esté abierto, para ver de manera ajustada las riquezas del niño y no sólo a partir de los valores del entorno; y reflejárselas manifestando alegría, pero teniendo cuidado de no encerrarle en una imagen idealizada de sí mismo. Lo fundamental es que el niño pueda existir y sentir alegría por ser como es. En este sentido, es importante reconocerle como es y no desear un niño perfecto, porque esto provoca expectativas que le pueden hacer mucho daño. Ser amado “Me has aportado paz, me has enseñado que todo es posible y que todo tiene su por qué, incluso lo más absurdo. Me has dado caricias muy importantes y que yo necesitaba. Me has ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 233 María Rosario Fernández Domínguez ayudado a formarme como persona y a sentirme orgullosa de ser como soy”. Para sentirse digno de ser amado y organizar una imagen normal de sí mismo, el niño necesita ser querido por las personas importantes que le rodean. Necesita un amor incondicional, cargado de ternura, afecto y respeto, y también de bondad ante las dificultades y de benevolencia ante los errores. Este amor puede expresarlo el educador en sus gestos, miradas, tono de voz, palabras, así como en el tiempo y atención personalizados que ofrece al niño. De esta forma, el niño se siente seguro desde un punto de vista afectivo y aprende a amar y a confiar en los otros, lo que contribuye a que estructure bien su personalidad. Sentirse seguro “El grupo ha sido una gran experiencia. Desde el principio se creó un clima en el que nos sentíamos seguros, que ha permitido que aflorasen sin temor las opiniones, los sentimientos, los ideales… He comprobado que, aunque las personas sean muy distintas, se pueden establecer relaciones de complicidad y comprensión”. El niño depende de los demás para satisfacer sus necesidades, es muy vulnerable y no puede valerse por sí mismo. Por esto es importante que el educador responda a su necesidad de seguridad, protegiéndole de los peligros y dándole afecto para que sienta que puede contar con él. Cuando en el entorno que rodea al niño hay angustia, depresión, tensión o conflictos, éste se siente inseguro, y experimenta miedo a no recibir lo necesario para vivir, e incluso miedo a ser abandonado. En este sentido, es muy importante, por ejemplo, que el educador evite las amenazas y no le transmita sus inquietudes o temores. Por ello es necesario que éste trabaje sus propias inseguridades, que están ocultas detrás de ciertas exigencias o de las conductas hiperprotectoras o dominadoras. El educador puede estar al lado del niño para que afronte lo que le inquieta, ayudándole, por ejemplo, a verbalizar su temor en lugar de esconderlo, o enseñándole a buscar el modo de apaciguarlo; o, simplemente, acogiéndole con su miedo, sin censurarle ni ridiculizarle. 234 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Vivir exigencias adaptadas a su nivel de madurez “De niña me sentí muy exigida, más de lo normal para mi edad. Eran cosas no propias de una niña”. A veces los educadores exigen demasiado al niño, deseando que se comporte como un adulto razonable, responsable, comprensivo, respetuoso y autónomo, y que alcance el éxito a la primera. Sin embargo, el niño y el adolescente necesitan que las exigencias se adapten a su edad y nivel de desarrollo y que se les acepte con sus tanteos, sus dificultades y sus errores. Cuando se les exige más de lo que es posible para ellos, pueden surgir sentimientos de inadecuación y/o culpabilidad. Una forma de adaptar las exigencias al niño es acompañarle a su propio ritmo, aceptando sus lentitudes, incluso sus estancamientos y regresiones; y estimularle para que asuma las responsabilidades propias de su edad. Acompañar supone tener solidez personal y mucha paciencia, comprender y no juzgar. Aprender los distintos saberes “Me ha hecho pensar sobre la importancia que tiene la figura del profesor para el desarrollo del niño. Sobre todo que tengamos tanta influencia en ellos. A menudo hay mucha prisa para dar todos los contenidos y se dedican muy pocos momentos al diálogo con los alumnos, a dejar que expresen sus sentimientos, sus estados de ánimo o sus preocupaciones. Me ha hecho reflexionar en torno a que es tan importante lo que el niño aprende, como que se desarrolle su personalidad de una forma favorable. Creo que hay que dedicar más tiempo dentro de las aulas a enseñar a saber hacer, saber vivir y saber ser”. El niño tiene derecho a aprender a: saber hacer en la mayor cantidad de ámbitos posible, para asumir su vida y ser autónomo; saber ser, desarrollando todas sus potencialidades; saber vivir (convivir), sintiéndose a gusto con los otros, al tener las mismas referencias relacionales y respetar las mismas reglas; y saber de conocimientos, que favorece su enriquecimiento personal y contribuye a que se despierte su curiosidad. En la escuela se enseñan los contenidos académicos, siendo poco frecuente enseñar al niño cómo funcionan los seres humanos y la importancia que tiene conocerse a uno mismo para ser feliz. En este sentido, el educador puede ayudar desde muy pronto a los niños a distinguir lo que viven: las ideas, los juicios sobre sus compañeros, sus deseos que ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 235 María Rosario Fernández Domínguez quieren satisfacer al momento, los sentimientos, las necesidades de su cuerpo, sus cualidades, su conciencia que les dice lo que es bueno hacer o no. Todo ello les ayuda a distinguir los niveles esenciales de la personalidad. Especialmente lo que piensan, lo que sienten y lo que son en el fondo, y cómo todo esto tiene relaciones con su cuerpo. Esto les despierta el gusto por conocerse y les ayuda a tomar decisiones, a tener en cuenta sus necesidades y las de los otros, y también a ver lo que es esencial y lo que es secundario. Según como se desarrollan los tiempos de aprendizaje, se pueden satisfacer las necesidades de seguridad, de ser reconocido y querido y de ser considerado como un niño. De ahí la importancia de que el educador muestre actitudes de paciencia, flexibilidad, apertura al diálogo, bondad, acogida, no juicio y aceptación del tiempo que requieren los aprendizajes. Ser estimulado a construir su identidad “Siempre me compararon con mi hermano y esto no fue bueno para ninguno de los dos. Para él, porque yo era considerada mejor y para mí porque aún me sigo exigiendo y comparando con los otros, creyendo siempre que son más que yo y que tengo que superarles”. En toda persona existe la necesidad de construir la propia identidad. Por ello es importante que el educador acepte que cada niño es único, una persona diferente, que es él y que puede tomar sus decisiones, porque cuando es percibido como único, puede confiar en lo que es, alegrarse por ello y afirmarse, incluso en sus diferencias. A veces el educador no favorece la construcción de la personalidad infantil: cuando influye sobre los niños desde sus expectativas, su sistema de valores o lo que le viene bien; cuando se dirige a ellos de manera colectiva, recortando así sus peculiaridades personales; o cuando les compara con otros, sugiriendo así el “modelo deseado”. Los educadores estimulan y facilitan el proceso de construcción de la identidad personal cuando reflejan al niño sus características, le invitan a que sienta lo que es mejor para él, le respetan y ayudan a poner en práctica sus decisiones, y cuando le animan a ser él en cada momento, en lugar de conformarse con lo que los otros esperan. 236 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… 10. La vivencia de los educadores y educadoras: una mirada serena “Me he sentido muy atraída por las teorías humanistas. Cuanto más las conozco, más me gustan; la aceptación incondicional, la persona por delante del problema, ese punto en la persona que si se toca, crece. Es una perspectiva increíble para un educador”. La psicopedagogía propuesta por PRH está orientada a facilitar el crecimiento de las personas y los grupos. Desde mi punto de vista, es especialmente interesante para los profesores, educadores y formadores de educadores, ya que una de sus principales tareas es contribuir al desarrollo integral y armonioso de niños, adolescentes y jóvenes. Para ilustrar esta afirmación he querido mostrar la vivencia de profesores y educadores que siguen la formación PRH ante los procesos educativos, desde el ángulo de dicha formación. Les he pedido que expresen qué les ha aportado PRH para desarrollar su tarea educativa. He reunido una serie de testimonios de profesores y profesoras de diferentes lugares de España y pertenecientes a todos los niveles educativos: infantil, primaria, secundaria y universidad; de profesores y profesoras de diversas áreas: lengua y literatura, francés, historia, música, educación especial, audición y lenguaje y psicología. Es una constante, en todos los textos analizados, el que se hayan dado pasos de crecimiento personal, de mayor consciencia y valoración de uno mismo, así como una mayor solidez personal. Asimismo, se señalan los beneficios obtenidos a nivel de salud psicológica y la importancia que ésta tiene a la hora de educar. Del mismo modo, muchos de ellos señalan los efectos positivos que su crecimiento personal tiene en su tarea como educadores, que, como alguno subraya, es proporcional al nivel de desarrollo y solidez personal. Todos estos testimonios producen la sensación de una mirada serena. Por otra parte, aparecen muchas referencias a los beneficios que se viven en el trabajo de cada día, especialmente en las relaciones con los alumnos, los compañeros y los padres. Es muy relevante el reconocimiento que hacen casi todos de lo importante que es la mirada que se dirige al niño para que éste se despliegue en todo lo que es. Una mirada que va más allá del rendimiento o el buen comportamiento y que intenta alcanzar a la persona con todo lo que lleva dentro, que intenta comprender y no juzgar, acoger y amar en lugar de criticar y rechazar. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 237 María Rosario Fernández Domínguez Se observa igualmente una concepción de la educación y de los procesos de enseñanza-aprendizaje, más centrada en el alumno y en su crecimiento, y en que el aprendizaje sea vivencial y con un sentido personal. Pueden verse, también, referencias a las actitudes del educador que ayudan al desarrollo de la personalidad, y a las necesidades del niño que es necesario atender. Finalmente, algunos se detienen a analizar la labor con los padres, entendida como colaboración con ellos y también como proceso de ayuda en la educación de los hijos. Acerca del crecimiento personal de los educadores • “Me doy cuenta de que el cambio real que he experimentado en la forma de orientar mis clases ha sido proporcional al modo en que ha cambiado mi manera de ver el mundo y a mí mismo en él. Desde que inicié esta formación, lo más importante para mí en educación es la formación en el crecimiento de la persona, es decir, el despliegue del mayor número de capacidades reales de ésta; y para ello, el profesor, el maestro o cualquier persona con una responsabilidad educativa, debería trabajar para mejorar a nivel personal en estos aspectos”. • “Esta formación me ha ayudado a hacerme consciente de realidades positivas mías que desconocía, o si las conocía no las valoraba. Me dio una visión de la realidad diferente, sobre todo me hice consciente de quién era yo en positivo y de cómo funcionaba en los distintos ámbitos de mi vida. También aprendí a cambiar algunos mecanismos perjudiciales para mi vida”. • “Gracias a la formación PRH me he dado cuenta de que la educación es lo mío, y esto ha sido vida para mí. Disfruto con mi trabajo, lo vivo con alegría y estoy interesada por lo que inquieta y mueve a mis alumnos. He dado pasos de crecimiento al darme cuenta de qué era lo mejor que yo podía darles de mí a nivel académico y humano, y también para reconocerme con la necesidad de sentirme querida y valiosa, necesidades que ensombrecen mi labor como educadora. Por ello la formación me ayuda a ser honrada y procurar resolver lo mejor posible para que mi cansancio, mis frustraciones, mis críticas, no repercutan negativamente en mis alumnos […] Muchas veces las dificultades no están en ellos sino en mí, en cómo me vivo ante un hecho o qué supone éste para mí de desprestigio, en cómo esté yo ese día…”. • “PRH me ha permitido poner palabras a las inquietudes y aspiraciones que desde los 18 años, cuando decidí estudiar psicología, había sentido […] 238 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Fue para mí el marco explicativo que necesitaba para comprenderme en mis vivencias y para saber qué hacer con mis sentimientos, comprender qué significaban mis aspiraciones y hacia dónde me guiaban. Fue también un método para seguir descubriéndome y conociéndome más, y una ayuda profesional seria y competente para llegar hasta el fondo de determinadas reacciones y estados emocionales que dificultaban mi vida”. Acerca de la salud psicológica del educador • “Es muy importante que el docente sea una persona sana mental y afectivamente […] Tenemos que estar maduros para no esperar que nuestros alumnos sean los que nos gratifiquen afectivamente”. • “Buscaba algún medio que me permitiese poner en orden mi vida, mis emociones […] y conseguir vivirme bien en mi piel […] Había probado otras fórmulas […] y lo que me atrajo de PRH fue la posibilidad de hacer un camino serio y continuado a través de diferentes medios: acompañamiento individual, cursos variados y grupos donde integrar lo que iba trabajando. Pronto afloró en mí la aspiración a ayudar yo misma a otros […] Tras una formación continua y seria, que aún sigo, me he habilitado para el acompañamiento a las personas como voluntaria del Organismo PRH. Reconozco cómo en mí se han unificado y entrelazado estos dos actuares y cómo se complementan porque, fruto de mi camino personal, soy mejor docente”. • “He encontrado en la formación PRH lo que necesito para desplegarme a nivel personal y superar mis dificultades. Es muy satisfactorio ir desprendiéndome de lo que me traba para desarrollar todo mi potencial y poder así ayudar a mis alumnos y alumnas a crecer”. • “Yo no era ningún bicho desequilibrado patológicamente, era una persona normal que arrastraba el bagaje de desorden que tienen la mayoría de los mortales. La formación PRH me ha permitido crecer en salud psicológica y sacar del inconsciente la parte positiva que todos tenemos. Y esto continúa […] Se trata de una bonita e interesante aventura que os invito a recorrer”. Acerca del trabajo diario • “Vivía una inseguridad en mi quehacer, necesitaba confirmaciones externas exageradas, mi creatividad estaba un tanto bloqueada y necesitaba agarrarme a lo escrito por otros, sin fiarme de mi intuición, de la sabiduría interior que todos tenemos cuando ejercemos nuestra vocación. Hoy sigo estudiando, ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 239 María Rosario Fernández Domínguez consultando, formándome y compartiendo con otros profesionales […] pero he desplegado mi creatividad y me fío de mi intuición”. • “No me atrevía a dar mi opinión en claustros, reuniones de ciclo […] Ahora puedo existir y ocupar puestos de coordinación y representación escolar”. • “Me faltaba libertad interior. La opinión de padres y compañeros me pesaba tanto que, cuando se me cuestionaba algo, me hundía. Hoy puedo dejarme cuestionar y tener en cuenta las opiniones de los demás y a la vez ser fiel a lo que yo veo de fondo; soy capaz de entrar en un consenso y de comprender opiniones diferentes a las mías”. • “Lo que utilizaba para mantener el orden en el aula era la fuerza: gritar, amenazar […] pero eso no funcionaba a veces. Además, por mi carácter alegre y dulce, tener que funcionar de esta manera me alejaba de lo que yo soy y suponía un gran desgaste emocional y físico. Enfermaba con facilidad y llegué a padecer un fuerte estrés que me impidió acabar el curso escolar. Conocer PRH ha supuesto un gran cambio para mí. He aprendido a aceptar la realidad que me ha tocado vivir y a situarme de otro modo ante mis alumnos y ante mí misma”. Acerca de la educación • “Desde mi encuentro con la formación PRH siento que el aspecto más importante de la educación es la formación para el crecimiento de la persona. Es decir, para el despliegue del mayor número de capacidades reales de ésta. Y para ello el profesor, el director coral o cualquier persona con una responsabilidad educativa debería trabajar para ayudar a crecer como persona”. • “Me parece que en la escuela sobran conocimientos y faltan personas que crean en sus alumnos y alumnas y en las posibilidades que ofrece la educación”. • “Desde que comencé la formación, mis alumnos de bachillerato han sido mis interlocutores más atentos. Les he podido compartir mi deslumbramiento ante la visión de la persona, por la seriedad requerida para llevar un proceso de crecimiento y ante la ayuda psicológica que plantea PRH […] Creo que mi entusiasmo encendía el suyo; les daba aliento para tomarse en serio la vida interior, la aventura del crecimiento y la felicidad […], y les transmitía la confianza en todos los tesoros que llevamos dentro y que esperan el trabajo de nuestras manos y de nuestro corazón para florecer en toda su belleza”. 240 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… • “El alumno es un ser en crecimiento y, aunque a esta edad no suelen acoger las aportaciones de los mayores, yo siento la necesidad de decirles lo que veo que es bueno para ellos. Gracias a las áreas que imparto y a las tutorías […] puedo favorecer su autoconocimiento. Así descubre las instancias de su personalidad, cómo le influyen los otros y el medio en que se mueve. Puede comprender por qué ha reaccionado así y qué le puede ayudar a salir de algo que le hace sufrir […], aprende a valorarse y a tomar decisiones y todo desde un gran respeto”. • “He descubierto que los niños necesitan una persona sólida, cercana, afectiva, que les valore, les ponga límites y normas; y que no considere al alumno como un logro o un fracaso suyo […], evitando trasladarle sus frustraciones cuando las cosas no van bien o no rinden lo esperado”. • “La formación me ha ayudado a afrontar la dura realidad de mi trabajo en secundaria, especialmente con el alumnado más conflictivo, en el sentido de sentirme más sólida a nivel personal y más firme ante ellos, no dejándome tambalear por sus agresiones. He comprendido que ellos a veces hacen “lo que pueden” y que yo debo estar por encima de su conducta, no desde el enfrentamiento, sino desde la solidez de ser yo misma, dejando bien claro cuáles son los límites que no se pueden traspasar, no tanto desde la intención de reprender, sino desde la de ayudar, educándoles en lo que no han recibido e intentando poner un poco de orden en sus vidas. Todo esto desde el respeto y la comprensión, teniendo fe en que, aunque sólo sea un poco, algo les tocará”. • “Me ha ayudado a comprender que hay que valorar al niño por lo que es, no por lo que sabe o es capaz de hacer en un momento dado. Nuestra labor es buscar, aún en los casos más difíciles de ver, las capacidades escondidas de nuestros alumnos, que requieren ser vistas para poder desarrollarse”. • “Suelo ayudarles a que se conozcan, a que se autodescubran, a veces con sencillos análisis, y son auténticas joyas que me emocionan y me corroboran la belleza de la persona […] Hay un gran tesoro y una capacidad en todos por descifrar desde la verdad lo que les pasa”. Acerca de los procesos de enseñanza - aprendizaje • “El análisis PRH, con su trabajo sobre las sensaciones de contenido psicológico, ha hecho más fecunda mi tarea de profesora de Lengua y Literatura, en relación con el comentario de texto. Me ha ayudado a dejarme sentir las palabras y las sensaciones que despiertan de una forma nueva, y esto es ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 241 María Rosario Fernández Domínguez lo que he querido transmitir a mis alumnos: ¡déjate sentir el texto!, ¡déjate escribir desde lo hondo! Ha sido un trabajo de observación, de atención, de consciencia y, después, un trabajo de exactitud, precisión, concreción por encontrar la palabra justa y llena de contenido personal […] La tarea escolar específica ha superado con creces estos horizontes para convertirse en una herramienta de expresión, crecimiento y madurez”. • “Intento transmitirles la alegría, el entusiasmo y la apertura al conocimiento, porque nos hace ser más humanos. Me maravilla su curiosidad y sus caras de asombro, así como la belleza que esconden. Procuro que no aprendan sólo desde la cabeza. Es muy importante contagiar la pasión no sólo por el conocimiento sino también por el ser humano y su afán de desplegarse en lo mejor de sí mismo. Transmitirles el valor de observar la riqueza que existe en la diferencia, el valor de cada ser humano, la maravilla del despliegue en sus cualidades, que están en todas las personas, incluso en sus dificultades. En el fondo, contagiar la pasión por aprender y el gozo ante el ser humano es ayudarles a vivir siendo personas. Todo esto me hace sentir que estoy bien en mi trabajo y experimento gratitud hacia la vida y hacia ellos por lo que me permiten vivir”. • “En cada clase me ocupa un respeto absoluto a la realidad que vive cada una de las personas del grupo. Percibo la necesidad de que cada uno se sienta reconocido en quien es, respetando escrupulosamente su ritmo de aprendizaje. Porque, ¿quién aprende bajo la mirada fiscalizadora de alguien? Doy relieve siempre a lo que ha habido de positivo en un determinado resultado. El modo más rápido de aprender es centrar la atención sobre lo positivo del resultado, o lo positivo que vivimos de nosotros en la tarea. Y esto es así porque mantiene el interés y la motivación; y porque ayuda a ablandar y a reconducir la imagen implacable y desajustada que tienen de sí muchas personas, imagen que muchas veces nos tiraniza, nos tensa y nos vuelve menos capaces de aprender y de vivirnos a nosotros mismos”. • “En cuanto a la enseñanza de mi asignatura, la música, la enfoqué de un modo más personal, en el sentido de dejarles expresar lo que sienten ante las obras musicales que escuchamos y analizamos. He aprendido a recibir bien sus expresiones de desagrado cuando algo de lo que escuchan no les atrae. Me he hecho más tolerante y esa actitud ha influido positivamente en los alumnos, que empiezan a mostrarme su interés e inquietud por esta asignatura”. 242 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… La mirada hacia los alumnos • “La formación PRH me ha aportado otra manera de ver a las personas. Los alumnos me interesan en su conjunto, no sólo como estudiantes. Me interesa la persona. Les contemplo, les admiro y me siento dispuesta a estar cercana a ellos, en ocasiones desde el silencio, porque muchas veces no se dejan. Pero ahí estoy yo. Procuro que haya una palabra de ánimo, de interés, un gesto de cercanía, una verdad firme pero mostrada con ternura, una reacción de emoción ante sus pasitos y mucha paciencia y constancia. Soy capaz de ver a los alumnos como personas que me ayudan a avanzar, que me clarifican y me ponen en verdad. Ellos han sido y son mi motor”. • “PRH me ha ayudado a considerar a los alumnos como personas: con su inteligencia específica, su sensibilidad propia, su aspecto corporal peculiar, y todos sus rasgos positivos y sus cualidades que esperan actualizarse y que ya viven, más allá de las respuestas poco atinadas, de los trabajos que no entregan, de la aparente falta de motivación e interés. Los adolescentes de hoy quieren vivir y encontrar un sentido a sus vidas”. • “He aprendido a mirarme y a mirar desde el fondo, de centro a centro, desde lo mejor de mí a lo mejor de cada alumno. Es una mirada acogedora, llena de respeto, de fe en el otro y de alegría por su presencia aquí y ahora. Esta mirada, sobre todo con alumnos difíciles o problemáticos, provoca a veces auténticos milagros. Me pregunto qué percibe el alumno. No lo sé, pero algo dentro de él se transforma; algo le dice en silencio que es bueno, valioso, que me interesa profundamente […] y entonces responde, también desde lo hondo. Se tranquiliza, le brota una nueva seguridad, cambia […] Y lo más curioso es que no hemos cruzado una sola palabra, sólo ha actuado la fuerza de esta mirada firme y tierna a la vez. A otros alumnos les confirma en su valor, les ayuda a expresarse y desplegarse ante los demás. En resumen, crea una atmósfera de respeto y autenticidad, de comunicación y de vivencias compartidas. Muchas y hondas consecuencias por algo tan sencillo como una mirada de autenticidad”. • “Por mi camino personal, al haber trabajado mi historia, vivo una lucidez profunda de lo que es un niño, de lo que necesita, de lo que le puede estar pasando […] esto es imposible estudiarlo en ningún libro […] Trabajándose uno mismo se llega a adquirir un olfato que te posibilita ver en profundidad, en su originalidad a cada uno de los niños que tienes delante”. • “La formación me ha influido positivamente a la hora de dar las clases, me ayudó a comprender que no todos los alumnos tienen la misma facilidad y ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 243 María Rosario Fernández Domínguez capacidad para la música, y que reforzar y celebrar todos los pasos que van dando, por pequeños que sean, es muy importante para que puedan avanzar con confianza en sí mismos en la práctica instrumental […] Algún alumno me ha manifestado que en mi clase era la primera vez que había conseguido tocar bien y con gusto la flauta, porque antes había llegado al límite de sentir fobia…”. • “Por el trabajo personal de curación de las heridas del pasado y la reeducación de mis malos funcionamientos, mi mirada hacia los niños y mi relación con ellos es distinta […] no está tan teñida de proyecciones de necesidades de niña que tan fácil es que se cuelen en la práctica docente”. • “Ahora puedo observar al niño hacia el interior. Me interesa su fondo positivo […] e intento que se abran y se descubran a través de reflejos míos en positivo, de lo que los compañeros les dicen de positivo, de las cualidades que ponen en práctica […] Yo les observo de una manera más limpia, más honrada, más libre de mis necesidades”. Acerca de las actitudes del educador • “En la tutoría es importante tener bien asimiladas las actitudes que favorecen el crecimiento y el desarrollo del alumno […] Sólo cuando se siente escuchado hasta el final, respetado y valorado como persona, y nota que hay una mirada positiva hacia él y que el adulto es sincero y firme, puede crearse un espacio de relación donde es posible la resolución de conflictos y el cambio de actitudes”. • “La formación PRH me ha aportado, a la hora de relacionarme con mis alumnos, vivir actitudes de respeto y escucha. He aprendido a cuidar el trato desde la delicadeza y la cercanía respetuosa. Les miro a la cara, cuido el tono de voz, el sentido del humor y el diálogo. Busco el tiempo y el espacio oportunos para ellos, cuando me piden hablar o yo lo estimo conveniente. Soy realista y fiel a mi conciencia profunda a la hora de solucionar los problemas de disciplina en el aula. Siento que vivo todo encuentro, aunque sea de pasillo, desde el amor, que está basado en el respeto, la delicadeza, la ternura y la presencia respetuosa”. • “Somos un modelo para los niños y lo que más les llega no son nuestras palabras sino nuestras actitudes. Esto, que es válido para cualquier maestro, lo es más para los de compensatoria, porque nuestra tarea nos exige mantener una actitud constante de respeto, acogida, estímulo y confianza en nuestros alumnos y alumnas, a pesar de que ellos respondan como puedan”. 244 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… • “Apreciar y estimular al niño es lo que va a crear una relación, un vínculo que le lleva a descubrir su propio valor y su fuerza para intentar conseguir los objetivos pedagógicos y que no se hunda ante los fracasos y que vuelva a intentarlo una y cien veces”. • “He desechado de mi lenguaje de maestra la queja hacia los niños, las recriminaciones y los reproches, y las he sustituido por palabras de estímulo, reconocimiento de sus capacidades y normas claras y firmes”. • “Intento vivir las actitudes necesarias en toda relación de ayuda, pues en cierto modo la relación del maestro con el alumno es de ayuda. Las actitudes de autenticidad, escucha, no juicio y benevolencia, la fe en el alumno, el respeto de su libertad, la simpatía y el afecto, ayudan a que se cree este clima”. Acerca de las necesidades del niño y del adolescente • “Es bueno conocer las necesidades básicas del ser humano, porque gran parte de nuestro trabajo es acoger a niños y familias desarraigadas, que sufren la marginación y el rechazo, doloridas por lazos familiares que han tenido que romper, en el caso de los inmigrantes… Es importante conocerlas para que el Plan de Acogida no sea un mero trámite informativo, sino que la escuela pueda ser un espacio donde se sientan escuchados, respetados y valorados en sus diferencias”. • “Busco generar en mi trabajo un clima humanizante, de seguridad, confianza y respeto, pues es la mejor manera de que un alumno despliegue sus capacidades y ocupe su lugar frente al grupo. Intento trabajar todos estos aspectos, con la certeza de que cada individuo es único y que dentro del grupo hay también un lugar único para él, que tiene que ocupar. Pero es más probable que tienda a hacerlo, si la persona que tiene enfrente lo hace”. Acerca de las familias • “Somos colaboradores con los padres en la educación de los niños. Cuando unos padres solicitan una entrevista surgen multitud de cuestiones. El educador tiene que saber qué papel juega ahí, distinguiendo si piden ayuda para solucionar un problema del hijo (diálogo de ayuda), si manifiestan que pasan una situación de penuria económica (ayuda a la situación) y posiblemente haya que remitirles a los servicios sociales, si hacen una confidencia personal y necesitan unos oídos comprensivos que no les enjuicien (entrevista de ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 245 María Rosario Fernández Domínguez ayuda), o si se trata de una familia a la que hay que dar pautas muy claras de cara al trato con el hijo (directividad de ayuda). Son formas de aplicar en la práctica cotidiana de la escuela las formas de ayuda PRH”. • “Me ha capacitado mejor para recibir a los padres en las entrevistas del colegio. En ellas ya no soy la profesional que da recetas y manda deberes. Hoy les escucho y les ayudo a que ellos mismos sean capaces de encontrar la solución a sus problemas”. • “Apareció pronto mi aspiración a vivir la ayuda, sobre todo con personas que padeciesen alguna discapacidad y con sus padres. Hoy ayudo a dos asociaciones de enfermos y discapacitados y llevo una Escuela de padres y madres de niños afectados. Puedo decir que seguir la formación PRH ha permitido que mis aspiraciones hayan podido hacerse realidad”. 11. A modo de conclusión A lo largo de este trabajo he ofrecido el esquema explicativo de la psicopedagogía PRH, que destaca la consideración de la persona como una realidad global, en la que todo está interrelacionado: lo que pensamos, lo que sentimos, lo que somos de fondo, el cuerpo y, finalmente, la conciencia profunda. Esta es el lugar de referencia para sentir lo que es bueno para nosotros, lo que nos construye como personas, más allá de lo que está bien o mal visto por los demás, por las costumbres o por las ideas imperantes. He destacado la importancia de educar para ser personas, para vivir y decidir de forma libre y en coherencia con uno mismo y que, en este sentido, la labor del educador es ayudar a los niños y adolescentes a que se escuchen a sí mismos, a que escuchen su conciencia profunda, evitando así dejarse arrastrar por los deseos irrefrenables, o por las ideas y expectativas propias o de los demás. He subrayado que existe un fuerte dinamismo de crecimiento, que está inscrito en lo más profundo de toda persona, lo que conlleva una fuerte dosis de optimismo pedagógico; que todo su planteamiento rezuma referencias a la dignidad de las personas, a la necesidad de un amor incondicional y de un reconocimiento de los valores del niño; y que señala como fundamental que los educadores satisfagan las necesidades normales del niño y del adolescente y que vivan actitudes constructivas. He dejado constancia de numerosos testimonios que acreditan la eficacia de esta psicopedagogía para la formación integral de profesores y estudiantes. He puesto 246 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… de manifiesto cómo influye positivamente en el crecimiento de las personas, en toma de conciencia, en mayor nivel de madurez y capacidad para dirigir la propia vida, en equilibrio afectivo, en mostrar actitudes constructivas hacia los niños o adolescentes, en tener en cuenta sus necesidades y dirigirles una mirada que busca encontrar las riquezas de cada uno de ellos. A través de tales testimonios hemos podido observar, también, cómo se produce una mejora en las relaciones sociales, en el compromiso con uno mismo y los demás, un incremento de la capacidad empática y de ayuda, una mejor comprensión de los procesos relacionales, un afán de compromiso y una mejora en el quehacer pedagógico de cada día. Para finalizar voy a mostrar el testimonio completo de una maestra con formación PRH, que trabaja en la Educación Secundaria Obligatoria, donde los problemas de convivencia son más acuciantes, y se dan las cifras más elevadas de profesores con ansiedad, estrés, “burnout”, depresión, falta de motivación… y donde se produce un mayor nivel de violencia entre iguales, fracaso escolar y desinterés por los estudios. Este testimonio permite ver las ricas aportaciones que esta psicopedagogía ha producido en ella misma, en su trabajo como profesora y educadora y, en general, en su vida. Valga el siguiente texto como conclusión final de todo lo dicho a lo largo del artículo. La formación PRH y su aportación a mi tarea como educadora • “Soy maestra desde hace 27 años y trabajo en la escuela rural por elección personal, especialmente con alumnos/as del primer ciclo de secundaria. Imparto las asignaturas de Ciencias Sociales y, excepto algunos años, siempre he sido tutora. También he sido directora. Conocí la Formación PRH hace 23 años y desde entonces se ha convertido para mí en un camino necesario para mi trabajo y para mi vida entera. Esta formación me aporta una visión positiva del ser humano y estimula mi confianza en que las personas estamos en un proceso de crecimiento y que todas, sin excepción, podemos conectar con los valores positivos y con las fuerzas de crecimiento que llevamos inscritas en nuestro ser. Cada ser humano, en todas partes, aspira a ser feliz, a vivir mejor y a realizarse, sea cual sea su cultura y espacio vital. Desde el principio sentí que la profesión que había elegido llevaba consigo un compromiso vital, pero que necesitaba ayuda y aprendizaje constante para llevarla a cabo; me sentía limitada, muy pobre para esta tarea. Cuando conocí esta formación encontré verdades esenciales formuladas de forma pedagógica y sencilla. Y se desarrolló en mí la determinación a aprender y a ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 247 María Rosario Fernández Domínguez convertirme yo misma en alumna de la vida y de mi propia vida. Comprendí que sólo con el afecto profundo hacia los niños y niñas se puede entrar en sus vida para siempre y que ese afecto puede llegar a ser verdadero amor gratuito, con el único deseo de buscar su bien. Se ha ido desarrollando en mí la capacidad de esperar siempre la transformación positiva de los alumnos/as, sea cuando sea, tarde cuanto tarde y aunque yo no lo vea jamás. Siento la necesidad de estimular la vida en los niños/as y el impulso a construir una sociedad más justa y unas relaciones más humanas y siento la responsabilidad de transmitir toda la formación que yo he recibido para que pueda servir a otros. PRH me ha ayudado a purificar y limpiar mis formas de hacer y aspiraciones, a vivir el respeto por las diferencias, a no creerme más que nadie, sino experimentar el profundo significado de la palabra igualdad. He cambiado en mi forma de entender la educación, porque antes no conocía mis límites y mis posibilidades, vivía prisionera de una imagen y de unos principios, y con trabajo y aceptación me siento ahora más cerca de mí misma y de mi mundo interior y me siento más sólida y realista con mi vida. Comprendo mejor las reacciones de mis alumnos/as, porque entiendo cómo estamos hechos, cuáles son nuestras necesidades legítimas de ser amados, reconocidos y tenidos en cuenta. Esta formación me ayuda en la relación con los padres y madres, en la comprensión de las dificultades de la familia, en empatizar con las personas y reconocer dónde están en su evolución personal y en sus procesos de crecimiento. Asimismo, en la relación con los compañeros/as, aceptando a veces posiciones muy diferentes de la tarea educativa, me ayuda a gestionar los conflictos y abrirme a ellos con el convencimiento de que son una posibilidad de autoconocimiento y evolución personal. Siento que todo lo aprendido en la formación PRH ha sido un aprendizaje de experiencia, que ha beneficiado todos los sectores de mi vida y especialmente mi actuar como educadora, tan esencial para mí. Me siento feliz por seguir teniendo después de tantos años ilusión, creatividad, vitalidad, realismo, consciencia de esta tarea como esencial, compromiso y deseos de seguir dándome. Me siento agradecida a esta formación que me hace conectar con lo mejor que hay en mí como ser humano”. 248 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 195-251 Más allá de la educación emocional… Referencias bibliográficas AJURIAGUERRA, J. (1986). “Organización neuropsicológica de algunas funciones: de los movimientos espontáneos al diálogo tónico-postural y a las formas precoces de comunicación”. Revista Psicomotricidad, 23, 17-34. ÁLVAREZ GIRÓN, M., AVILÉS BERMÚDEZ, L., GARCÍA GIL, M.ª C. & SOLANO PARES, A. M.ª (2003). “La metodología PRH (Personalidad y relaciones humanas) en educación para la salud: una experiencia en personas que se encuentran en el último tramo del ciclo vital”. En VV. AA., Experiencias educativas para la promoción de la salud y la prevención. Barcelona: Laertes, 181-190. ANECA (2005). Libro Blanco del título de grado en Magisterio. Vols. I y II. Madrid: Omán Impresores. BISQUERRA, R. (2002). 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(1) Ana Belén GARCÍA BERBÉN Jesús DE LA FUENTE ARIAS Fernando JUSTICIA JUSTICIA María del Carmen PICHARDO MARTÍNEZ Universidad de Almería Universidad de Granada Corrrespondencia: Ana Belén García Berbén Jesús de la Fuente Arias Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Almería Carretera Sacramento s/n, E-04120, La Cañada de San Urbano, Almería Tel. 95 82 496 58 Fernando Justicia Justicia M. del Carmen Pichardo Martínez Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada Campus de Cartuja s/n, E-18071, Granada RESUMEN Este estudio pretende conocer el enfoque de aprendizaje del alumnado de magisterio y psicopedagogía (N=215) de la Universidad de Granada, y comprobar si éstos enfoques pertenecen o no a un continuo. Los datos se obtienen del revised two-factor study process questionnaire (BIGGS, KEMBER & LEUNG, 2001) traducido y adaptado por De la Fuente y Martínez (2003). Los resultados muestran un porcentaje similar de alumnado que adopta el enfoque profundo y superficial predominantemente, pero la mayoría del alumnado no puede clasificarse en ninguno de los enfoques estudiados, presentando unas características motivacionales y estratégicas interesantes para la enseñanza con los créditos ECTS. PALABRAS CLAVE: Procesos de estudio, Enfoques de aprendizaje, Educación superior E-mails: [email protected] [email protected] [email protected], [email protected] Recibido: 15 de abril de 2005 Aceptado: 25 de octubre de 2005 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 255 García Berbén, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martínez Analysis of trainee teachers’ learning: are their learning approaches in a continuum? (1) ABSTRACT This study aims to unveil students’ learning approaches (N=215) at the University of Granada, and at verifying if these approaches are in a continuum. The data are obtained from the revised two-factor study process questionnaire (BIGGS, KEMBER & LEUNG, 2001), translated and adapted by De la Fuente y Martínez (2003). The results show that the percentage of students who adopt a predominantly deep approach is similar to the percentage who adopt a predominantly superficial approach; however, most students cannot be classified in any of the learning approaches analysed. They thus present interesting motivational and strategical characteristics for teaching based upon ECTS credits. KEYWORDS: Study processes, Learning approaches, Higher education Enfoques de aprendizaje La investigación de los procesos de estudios posee una gran tradición desde que surgiera la perspectiva cognitiva. Sin embargo, en el seno de esta perspectiva son varios los caminos que ha tomado la investigación destinada a conocer cómo aprenden los estudiantes de diversos ámbitos educativos. Entre las diferentes líneas de investigación se encuentra la teoría denominada student´s approach to learnnig (SAL), que se interesa por los procesos y predisposiciones de los estudiantes hacia el estudio. Marton & Säljö (1976a y b) son los pioneros de esta nueva línea de investigación, que ha sido fundamentalmente desarrollada en el continente europeo. Estos autores dan un giro a la investigación centrada en el aprendizaje académico, proponiendo planteamientos diferentes a los utilizados hasta ese momento. Estos planteamientos se caracterizan principalmente por estudiar el aprendizaje desde la perspectiva de los aprendices y no desde la perspectiva del investigador. Este cambio de perspectiva se encuentra íntimamente relacionado con la importancia que se le otorga a las demandas de la tarea y del contexto. Otra de las características a destacar es el paradigma en el que se enmarcan, de tipo cualitativo, en contraposición con la mayoría de las investigaciones que se habían realizado hasta ese momento (HERNÁNDEZ PINA, 1996, 1997; PORTO, 1997). Las primeras investigaciones realizadas a este respecto, aportan dos conclusiones determinantes para el desarrollo de este nuevo marco teórico. Por una parte, los procesos de aprendizaje podían ser agrupados en dos tipos diferentes, y por 256 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 Análisis del aprendizaje del profesorado en formación… otra, había un componente intencional que provocaba diferencias en el proceso adoptado por los estudiantes. Tras estos hallazgos, Marton & Säljö (1984) crean dos conceptos nuevos para referirse a los procesos de estudio de los estudiantes, “enfoque profundo” y “enfoque superficial”. Posteriormente y siguiendo los postulados establecidos por Marton & Säljö, otros grupos de investigación encabezados por Entwistle (Gran Bretaña) & Biggs (Australia), estudian los enfoques de aprendizaje. Ambos grupos comparten muchos de sus planteamientos, sin embargo, estudian los enfoques de aprendizaje con una naturaleza diferente. En nuestro estudio partimos de los postulados que defiende Biggs (1979, 1985, 1988, 1993, 2001) basándose en los resultados de sus investigaciones. Biggs comienza sus indagaciones en los procesos de estudio desde la teoría del procesamiento de la información, cambiando progresivamente a adoptar los planteamientos de los enfoques de aprendizaje. Esta procedencia influye en algunos de los proyectos que este autor realiza y que serán determinantes en sus conclusiones. Algunas de estas influencias se concretan principalmente en la definición del enfoque como el compuesto de dos componentes: motivacional y estratégico, y la operacionalización de los enfoques de aprendizaje. De este modo, Biggs (1988, 185) define los enfoques de aprendizaje como “procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas influidas por sus características personales”. Biggs (1979) y Entwistle (1988) añaden una tercera dimensión de los procesos de estudios de los estudiantes universitarios. Esta nueva dimensión recibe diferentes nombres. De un lado, Entwistle (1988) la denomina “strategic”, y de otro lado, Biggs (1979) la designa “achieving”. Este último a sido traducido al castellano como “de logro” (VALLE & AL., 1997) y como “de alto rendimiento” (HERNÁNDEZ PINA, 1993). Con respecto a estas tres dimensiones, un objetivo ha sido identificar y describir las tres dimensiones que caracterizan la forma habitual y consistente en que los estudiantes universitarios se enfrentan a la tarea. Estas dimensiones se denominan: enfoque profundo, enfoque superficial y enfoque estratégico o de logro. Tipos de enfoques e instrumentos de medida Cada uno de los enfoques de aprendizaje estudiados por Biggs (1978, 1985, 1993) se compone de una motivación y un tipo de estrategia que los diferencia de los otros dos (Tabla 1). Con estos supuestos, dos son las líneas ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 257 García Berbén, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martínez de investigación subyacentes. Por una parte, aquellos autores interesados en comprobar la congruencia entre motivo y estrategia de cada enfoque (BIGGS, 1978; HERNÁNDEZ PINA, GARCÍA, MARTÍNEZ, HERVÁS & MAQUILÓN, 2002; KEMBER & LEUNG, 1998; VALLE & AL., 1997), y por otra, aquellos que se centran en estudiar la relación entre los tres enfoques (BIGGS, 1978; BIGGS, KEMBER & LEUNG, 2001; KEMBER & LEUNG, 1998; KEMBER, WONG & LEUNG, 1999). Estas líneas se desarrollan utilizando el cuestionario construido por Biggs (1987), Study Process Questionnaire (SPQ), que ha sido traducido y adaptado al contexto español por Hernández Pina (1993) y Porto (1994). El SPQ se compone de 43 ítems, agrupados en seis subescalas: estrategias profunda, superficial, de logro y sus correspondientes motivos. A su vez estas subescalas se unen para dar tres enfoques: profundo, superficial y de logro. TABLA 1 - Enfoques y sus componentes (Adaptado de BIGGS, KEMBER & LEUNG, 2001, p.135) Motivo Estrategia Superficial Profundo de Logro Miedo a fracasar Interés intrínseco Logro Metas concretas, El mayor Uso efectivo de aprendizaje memorístico significado tiempo y espacio Las investigaciones dirigidas a estudiar las relaciones y congruencia entre los componentes de los enfoques y los enfoques entre sí, han obtenido entre otras conclusiones, que los enfoques superficial y profundo son de naturaleza diferente al enfoque de logro (BIGGS, 1987, 1988, 1993; ENTWISTLE, 1988), mientras los enfoques profundo y superficial poseen un componente estratégico en sí mismo, que se refiere a aquellas estrategias cognitivas que los estudiantes utilizan al abordar la tarea; el enfoque de logro posee un componente estratégico dirigido más a la planificación, cómo los estudiantes organizan el tiempo y espacio para realizar las tareas. La naturaleza diferente del enfoque de logro provoca que éste se encuentre altamente relacionado con el enfoque profundo, determinándose por ello los “enfoques compuestos de aprendizaje” (BIGGS, 1987). Estos compuestos se encuentran definidos por una motivación de logro, y una estrategia superficial en el caso del ‘enfoque superficial-logro’, mientras que el ‘enfoque profundo-logro’ se compone de las dos motivaciones (de logro y profunda), y de las dos estrategias (de logro y profundo). Estos compuestos han sido verificados en diferentes contextos (BIGGS, 1987; PORTO, 1994), sin embargo, otros estudios muestran 258 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 Análisis del aprendizaje del profesorado en formación… resultados diferentes y en ocasiones contradictorios (HERNÁNDEZ PINA & AL., 2002, VALLE & AL., 1997). Simultáneamente a los resultados obtenidos sobre los tipos y compuestos de enfoques, otros estudios se han dirigido a incluir los enfoques de aprendizaje que adoptan los universitarios en un continuo, en el que los enfoques profundo y superficial ocupan sus extremos (KEMBER, 1996, 2000). Dicho continuo se establece según el grado y tipo de motivación o intención con que el alumnado se enfrenta a la tarea y las estrategias que utiliza: 1. Superficial: el estudiante está motivado a aprender extrínsecamente, sin intención alguna de comprender la materia. Utiliza para ello estrategias de memorización que llevan a un aprendizaje mecánico. Mantiene una concepción cuantitativa del aprendizaje, en la que es necesaria la repetición. 2. Intermedio 1: la motivación con que se enfrenta el estudiante a la tarea es fundamentalmente extrínseca. Y las estrategias que utiliza son de memorización, ayudándose de la comprensión necesaria para memorizar. Su concepción del aprendizaje es cuantitativa, sin embargo, considera que el aprendizaje necesita no sólo de la repetición, sino también y en menor medida de la construcción 3. Comprensión y memorización: la motivación es tanto extrínseca como intrínseca. Las estrategias utilizadas buscan la comprensión del material pero con el compromiso de memorizar. Posee una concepción del aprendizaje cuantitativa, y considera que es necesario un equilibrio de repetición y construcción para conseguir el aprendizaje. 4. Intermedio 2: la motivación es fundamentalmente intrínseca. Utiliza estrategias de memorización tras lograr la comprensión. Su concepción del aprendizaje es cualitativa, es decir, se trata de la repetición y de la construcción del material en mayor medida. 5. Profundo: la motivación del estudiante es intrínseca, por lo que las estrategias se dirigen a la comprensión de la tarea. Considera que el aprendizaje se alcanza con la construcción y revisión del material a aprender. A la vista de los resultados de unas y otras investigaciones, se cuestionan las tres dimensiones del aprendizaje definidos por Biggs (1978). Los resultados de la investigación de Kember, Wong & Leung (1999), aconsejan la reducción a dos dimensiones, provocando la construcción de un nuevo instrumento de medida que Biggs, Kember & Leung (2001) denominan Revised two-factor Study Process ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 259 García Berbén, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martínez Questionnaire (R-SPQ-2F). En esta nueva versión se reducen los 43 items, las tres escalas y las seis subescalas del SPQ, a 20 items, dos escalas y cuatro subescalas. Dichas escalas corresponden a los enfoques de aprendizaje. La versión adaptada al castellano (DE LA FUENTE & MARTÍNEZ, 2003) es la utilizada en nuestro estudio. La versión revisada del SPQ es utilizada en diferentes investigaciones, dirigidas principalmente a estudiar sus características psicométricas. La mayoría de estos trabajos obtiene resultados satisfactorios con poblaciones de diferentes nacionalidades (BIGGS & AL., 2001; HARRIS, WICKLINE & ILIESCU, 2004; HERNÁNDEZ PINA & AL., 2002; LEUNG & CHAN, 2001; PILCHER, 2002). Objetivo Con este trabajo pretendemos, por un lado, identificar el tipo de enfoque que poseen los estudiantes de educación de la Universidad de Granada y analizar las características de los procesos de estudios utilizados por éstos. Por otro lado, estamos interesados en comprobar si las características de los enfoques utilizados por los participantes, son propias de enfoques puros o si por el contrario, pertenecen a un continuo. Participantes La muestra está compuesta por 215 estudiantes de los primeros cursos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. El 53,5% (N=115) de los estudiantes se encuentra matriculados en la Titulación de Magisterio, y el 46,5% (N=100) de los estudiantes en la de Psicopedagogía. El 82,8% (N=178) de los participantes son mujeres y el 17,2% (N=37) son hombres. Poseen un rango de edad de 18-47 años, con una media de 23 (dt=4,5) años. Instrumento En el estudio se ha utilizado el Cuestionario de Procesos de Estudios Revisado2 Factores, traducido y adaptado al castellano por De la Fuente & Martínez (2003) del revised two-factor study process questionnaire (R-SPQ-2F), construido por Biggs & AL. (2001). Dicha medida que consta de 20 ítems, pretende conocer dos enfoques de aprendizaje (profundo-superficial) que adoptan los estudiantes universitarios. Las respuestas se realizan sobre una escala de tipo Likert desde 1 (Nunca o rara vez) a 5 (siempre o casi siempre). El cuestionario está integrado por 260 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 Análisis del aprendizaje del profesorado en formación… cuatro subescalas que al ser sumadas arrojan las puntuaciones de los participantes en cada uno de los enfoques y sus componentes: • Enfoque profundo se obtiene de la suma de: • Motivación profunda: 1+5+9+13+17 • Estrategia profunda: 2+6+10+14+18 • Enfoque superficial se obtiene de la suma de: • Motivación superficial: 3+7+11+15+19 • Estrategia superficial: 4+8+12+16+20 El análisis de las características psicométricas de nuestros datos arroja resultados similares a los obtenidos en otras investigaciones (BIGGS & AL., 2001; LEUNG & CHAN, 2001). El coeficiente alpha de Cronbach de las escalas de los enfoques, obtiene un alpha de 0,78 para el enfoque profundo y 0,76 para el enfoque superficial. Por otra parte, se ha estudiado la congruencia entre las subescalas de un mismo enfoque y entre las subescalas de distintos enfoques mediante la prueba de Correlación de Pearson. Los resultados muestran que las subescalas son congruentes en el mismo enfoque y correlacionan negativamente con las del otro enfoque (Tabla 2). TABLA 2 - Correlaciones entre subescalas del mismo y de distinto enfoque (**p=0,01). Motivación Profunda Estrategia Profunda Motivación Superficial Estrategia Superficial Motivación Profunda 1 0,654** -0,396** -0,362** Estrategia Profunda - 1 -0,464** -0,448** Motivación Superficial - - 1 0,662** Estrategia Superficial - - - 1 Subescalas Resultados El análisis descriptivo de los resultados arroja que las subescalas de motivación profunda (X=16,27; dt=3,07) y estrategia profunda (X=15,28; dt=3,18) muestran las medias más altas, seguidas de la estrategia superficial (X=15,10; dt=3,37) y la motivación superficial (X=11,45; dt=3,55). Por tanto, las puntuaciones del ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 261 García Berbén, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martínez enfoque profundo son mayores (X=31,54; dt=5,69) que del superficial (X=26,55; dt=6,3). Esto no quiere decir que los participantes adopten más un enfoque que otro, ya que las puntuaciones en ambos enfoques deben ser comparadas y agrupadas atendiendo a criterios específicos. Los participantes en el estudio se catalogan en cada uno de los enfoques cuando cumplen determinados criterios establecidos por Biggs (citado en BARCA, PORTO & SANTORUM, 1997). Según estos criterios, las puntuaciones de cada alumno o alumna en todas las subescalas determinarán si éstos adoptan unos enfoques: profundo exclusivo o predominante y superficial exclusivo o predominante. La comprobación de los criterios enunciados, clasifica nuestra muestra (N=215) en cinco grupos: el alumnado predominantemente profundo (18,6%), el que adopta un enfoque exclusivamente profundo (3,3%), el alumnado predominantemente superficial (19,5%), y el exclusivamente superficial (3,7%). Mientras que el resto (54,9%) corresponde al alumnado que no se encuentra definido por ninguno de los anteriores grupos. Este último grupo será estudiado más detalladamente con el propósito de describir sus características. Con este objeto, analizamos las medias obtenidas en cada uno de los ítems que componen las escalas y enfoques estudiados (Gráfico 1 y 2). GRÁFICO 1 - Medias de las respuestas a los ítems del enfoque profundo del RSPQ-2F. 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Motivación profunda Estrategia profunda Al comparar las respuestas del alumnado que pertenecen al “resto” entre los componentes (motivacional y estratégico) de cada enfoque, obtenemos que las medias entre las dos subescalas del enfoque profundo (Gráfico 1) poseen valores 262 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 Análisis del aprendizaje del profesorado en formación… similares, mientras que hay más diferencias entre las dos subescalas del enfoque superficial (Gráfico 2). Es decir, el alumnado manifiesta que posee una motivación y utiliza unas estrategias profundas con una frecuencia similar, mientras manifiesta utilizar las estrategias superficiales con mayor frecuencia que tener una motivación superficial. GRÁFICO 2 - Medias de las respuestas a los ítems del enfoque superficial del RSPQ-2F. 4 3.5 3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Motivación superficial Estrategia superficial Cuando comparamos las diferencias entre los enfoques, los resultados muestran que las medias de los ítems del enfoque profundo (Gráfico 1) suelen ser más altas que en las del superficial (Gráfico 2). Sin embargo en algunos ítems, el alumnado puntúa más alto en la estrategia superficial que en la profunda. Por otra parte, las escalas de motivación profunda y superficial poseen claras diferencias a favor de la motivación profunda. Esto indica que, en general, el alumnado dice estar más motivado profundamente que superficialmente; sin embargo, manifiesta que las estrategias que utiliza para abordar las tareas son indistintamente profundas y superficiales. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos muestran que más de la mitad del alumnado participante no posee un enfoque de aprendizaje definido. A su vez, se encuentra un porcentaje muy pequeño de alumnos/as que adopta un enfoque exclusivamente superficial o profundo. Por ello, podemos manifestar que nuestros resultados ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 263 García Berbén, de la Fuente Arias, Justicia Justicia y Pichardo Martínez corroboran las conclusiones a las que llegó Kember (1996, 2000) y que son defendidas por Hernández Pina & Otros (2002), mostrando que el alumnado, en su mayoría, no adopta un enfoque exclusivamente superficial o profundo, sino que se encuentra dentro de un continuo. Siguiendo a estos autores y las descripciones que Biggs (2001) realiza de los enfoques, podemos conocer cuales son las características de los procesos de estudio del alumnado que no pertenece a un enfoque en concreto. Este alumnado suele estar motivado intrínsecamente ante la tarea, disfrutando con el desarrollo de ésta y siendo su fin la comprensión. Para ello utilizan estrategias que le posibilita conocer el significado de la tarea, relacionar los contenidos con la experiencia y conocimientos previos, y también, en algunos casos, aquellas estrategias que se limitan a lo esencial, centrándose en los aspectos trabajados en clase y que serán materia de examen. En definitiva, el alumnado sin enfoque definido, busca la comprensión del material de examen, sin preocuparse de ampliar el material por cuenta propia. Encontramos muchas coincidencias entre las características manifestadas por este grupo de alumnos y alumnas, con el enfoque denominado intermedio 2, descrito por Kember (1996, 2000). Por otra parte, debemos resaltar que un 19,5% del alumnado posee un enfoque predominantemente superficial, es decir, están preocupados por pasar la signatura, sin intención de comprender la tarea y los contenidos, y con el mínimo esfuerzo, por ello utilizan fundamentalmente la memorización y la reproducción mecánica, limitándose a los contenidos que el profesorado establece como obligatorios. En cuanto al enfoque predominantemente profundo, sólo es adoptado por el 18,6% del alumnado, lo que significa que a la hora de comprender los contenidos y tareas propuestos en clase normalmente no escatima en esfuerzo, utilizando estrategias que le permiten relacionar estos contenidos con el conocimiento previo, y comprobando la relación de otros contenidos que él mismo se plantea, suele ir más allá del material obligatorio y, a veces también del recomendado por el profesorado, para conseguir dicha comprensión. Los estudios muestran diferencias significativas según las titulaciones en las que el alumnado estudia (HERNÁNDEZ PINA & AL., 2001, 2002; SKOGSBERG & CLUMB, 2003). Por ello sólo mencionaremos los estudios realizados sobre las titulaciones objeto de estudio y las titulaciones afines como pedagogía y psicología. Los resultados obtenidos en nuestro estudio no corresponden con los resultados de algunas de las investigaciones realizadas por otros autores. 264 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 255-268 Análisis del aprendizaje del profesorado en formación… Por una parte, los diferentes estudios revisados, no establecen las mismas categorías que nosotros, utilizando tres o dos enfoques según el cuestionario utilizado (SPQ o R-SPQ-2F). Por ejemplo, la investigación de Buendía y Olmedo (2003), que utiliza el cuestionario en versión ampliada, SPQ, obtiene que el alumnado de pedagogía de la Universidad de Granada posee mayoritariamente un enfoque superficial, seguido de un enfoque profundo y finalmente de alto rendimiento o logro. Nuestros resultados corroboran en parte las conclusiones de tales autores, puesto que, aunque la mayoría utiliza un enfoque ‘intermedio 2’, el alumnado de nuestro estudio adopta ligeramente más un enfoque superficial que profundo. Por otra parte, los estudios de Hernández Pina & otros (2001, 2002) también muestran una media más alta del enfoque superficial en el alumnado de magisterio, mientras que el de pedagogía y psicología manifiesta una media más alta del enfoque profundo en la Universidad de Murcia. Podemos concluir que, aunque en general los resultados coinciden, aún no hay suficiente evidencia empírica para demostrar qué tipo de enfoque es más común entre el alumnado de una determinada titulación o titulaciones afines, como por ejemplo las estudiadas en nuestro trabajo, magisterio y psicopedagogía. Además, debe considerarse que las investigaciones mencionadas no parecen presentar los mismos procedimientos y criterios para agrupar el alumnado. Algunas tienden a comparar las medias de las escalas, sin hacer un estudio a fondo del enfoque de cada alumnado, o al menos, si lo realiza éste no es especificado. NOTA: 1. Esta investigación fue realizada gracias a la ayuda BSO2003-06493 del MEC de España. Referencias bibliográficas BARCA, A., PORTO, A. & SANTORUM, R. (1997). “Los enfoques de aprendizaje en contextos y situaciones educativas, una aproximación conceptual y metodológica”. En A. Barca, J.L. Marcos, J.C. Núñez, A.M. Porto & M.R. 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PALABRAS CLAVE: Formación del profesorado, Teoría y práctica educativas, Docencia universitaria. From the University to real life ABSTRACT This articles intends to record and systematise opinions from teachers about the training they receive –both initial and in service– and from the university teachers who lecture on teacher training, in relation to other groups of professionals with a different profile. First, a specific questionnaire was designed in order to collect basic data, the interpretation of which will enable us to present pertinent conclusions on the subject. KEYWORDS: Teacher training, Educational theory and practice, University lecturing. Introducción Era una mañana de invierno, pero no muy fría. Húmeda, eso sí. Uno de esos días que yo llamo travestidos de noche, por lo oscuro, en los que el cielo, macilento ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 269 Luis Pumares Puertas y plúmbeo, parece deshacerse sobre la tierra. Acababa de amanecer y, a esa hora, la luz no se atrevía aún a filtrarse por las ventanas del edificio de la facultad, generalmente luminoso. Había aún muy poca gente. Las clases de la mañana estaban preparadas, al menos en su comienzo, pues el desarrollo posterior resulta siempre impredecible, y me dispuse a pasar por el aseo y reponer la pequeña botella de agua que me acompaña cada mañana. Entonces reparé en ella. En la puerta de acceso a los aseos de caballeros de la tercera planta, ala 4.ª, estaba pegada una pequeña nota, mecanografiada, discreta. No se trataba de una pintada llamativa de esas que repugnan, por lo estridentes, y que afean el mobiliario y los muros sea cual fuere su mensaje, no. Era una pequeña nota mecanografiada que apenas llamaba la atención: “Sres. Profesores, cuándo se van a enterar de que la metodología de sus clases y la basura que nos dan en ellas, nos están empobreciendo como personas. P.D. A todos los que lean esto y no se les inmute la conciencia.” Entonces surgió la idea de este trabajo. Las clases que tenía preparadas para ese día cambiaron su derrotero y comenté la nota hallada con mis alumnos y alumnas de aquel día y parecían mostrarse de acuerdo con el contenido de la nota. Al menos lo estaban quienes se decidieron a manifestarse públicamente. Sólo en alguna de las intervenciones se aventuraba que no era bueno generalizar y que, como en todo, había excepciones que se salvaban, pero estaba claro, como excepciones que eran, no hacían otra cosa que confirmar una regla generalmente admitida. De la reflexión posterior acerca de la situación general por la que pasa el profesorado en activo en materia de su formación surgió este trabajo. Los profesores y profesoras en ejercicio se quejan de que la formación permanente y de actualización que reciben no responde a sus expectativas y necesidades. La formación inicial produce el desencanto que había podido constatar de primera mano y que ilustraba perfectamente aquella nota. Todo ello con excepciones, sí, pero parecía haber una coincidencia notable al menos en las manifestaciones que se hacían explícitas. ¿Existen otras opiniones que no se expresan y que apuntarían en sentido contrario? 270 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo ¿Cuál es el objeto de este estudio? Pulsar la opinión del profesorado acerca de la situación de la formación inicial y permanente que recibe. De la calidad y pertinencia de la misma. De la utilidad para el desempeño del trabajo docente que se espera del profesorado. Y al mismo tiempo, indagar acerca de la aceptación que tiene, entre alumnos y docentes, el profesorado universitario, uno de los principales artífices –ya que no el único– de la formación de futuros docentes y de los que ya lo son, pero necesitan actualizarse en aquellas materias que interesa a su situación profesional presente. En cuanto a la materia objeto de investigación, es evidente, la formación inicial y permanente del profesorado y qué valoración merece por parte del mismo. Dicho de otro modo, conocer la opinión del profesorado en ejercicio, en centros educativos (C.E.I.P.s e I.E.S., principalmente) sobre qué consideración tienen acerca de la formación permanente, así como sobre el profesorado que la imparte. En cuanto al profesorado universitario al que se refiere buena parte del cuestionario: Aquel que tiene mayor incidencia en la formación de futuros profesores y profesoras (Magisterio, Pedagogía, Psicología, Psicopedagogía, Sociología, profesorado de los Cursos de Aptitud Pedagógica…, entre otros). Sin olvidar la función que pueden cumplir en la formación del profesorado –especialmente en la permanente–, otros colectivos profesionales: Gabinetes y Equipos especializados, Asociaciones, Autónomos dedicados a la Formación, Administración Educativa… ¿Quién no ha oído argumentar alguna vez que el profesorado universitario no tiene los pies en el suelo –de ahí el título del presente trabajo–, en el sentido de que está desconectado de la práctica educativa diaria que se realiza en los centros? ¿Quién no ha presenciado alguna crítica acerca de la presunta desconexión entre teoría y práctica? Para ello, elaboré el protocolo de una encuesta que se pasaría a los profesores y profesoras que acceden a diferentes actividades de formación en 5 centros de Formación del Profesorado de Madrid, que han colaborado en la elaboración de este trabajo. Metodología La metodología empleada en el presente estudio cabe encuadrarse dentro del paradigma de la investigación cualitativa, interpretativa, etnográfica, a pesar de que las conclusiones obtenidas lo hayan sido a partir de los resultados de un cuestionario con el que, no obstante, nunca se ha perseguido ningún rigor ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 271 Luis Pumares Puertas estadístico, sino que ha sido utilizado como un instrumento estandarizado, común, para pulsar la opinión de las personas que han respondido. En esta metodología no es el número lo que legitima el establecimiento de una u otra conclusión, sino la interpretación que se hace de él, del valor intersubjetivo que se le concede en el entorno en el que se produce. No olvidemos el carácter etnográfico al que me he referido, puesto que el presente estudio surge de la observación realizada en las diferentes actividades de formación del profesorado, en un intento de constatar, de hacer explícitas, algunas impresiones que ya aparecen, implícitamente, en las opiniones expresadas, en los juicios presenciados, en las valoraciones y evaluaciones realizadas en las diferentes actividades de formación a las que el profesorado en ejercicio asiste, pero que resulta necesario sistematizar formalmente. Yo no pretendo concluir si la formación del profesorado es buena o mala, acertada o improcedente, pretendo constatar qué percepción tienen de ella los destinatarios en quienes supuestamente se ha pensado a la hora de diseñarla. No pretendo indicarle a mis compañeros y compañeras de universidad cómo tienen que actuar, esto sería una presunción indecorosa que no he pensado siquiera permitirme. Pretendo sólo constatar cómo nos perciben aquellos a quienes nos acercamos para intentar procurarles la formación que nos demandan. Este trabajo es, en definitiva, una invitación a la reflexión, a la vista de unos datos y unas informaciones contrastadas por el análisis cualitativo de los datos obtenidos directamente del profesorado que ha participado en la encuesta. Luego, de cumplirse las impresiones que provocaron la investigación, cada profesor y cada profesora tendrá a su disposición elementos suficientes para la reflexión introspectiva o será libre de colocarse asépticamente entre las excepciones que escapan de la norma. A partir de los datos se establecen una serie de conclusiones que serán tanto más lícitas, cuanto más sustentadas se encuentren por aquellos, y que tienen legitimidad en el entorno en el que los datos han sido declarados, es decir, en el ámbito de la percepción que se tiene de las variables observadas por parte del profesorado en ejercicio en centros educativos, de etapas obligatorias, en centros de la Comunidad de Madrid. En centros de diversas características y entre profesorado de todas las etapas obligatorias que establece nuestro sistema educativo actual, lo que nos permite establecer comparaciones entre unos y otros tipos de centros y entre el profesorado de unas y otras etapas, en busca de la posible consistencia que puedan tener determinado tipo de percepciones. 272 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo Características del profesorado participante y de los centros a los que pertenece Como he dicho, el tipo de profesores y profesoras, así como los centros a los que pertenecen, son muy variados, todos ellos en el ámbito de la Comunidad de Madrid. Han participado en la encuesta 251 profesores y profesoras de los que 223 declaran estar en activo, frente a 21 que declaran estar “en paro” y otras 6 más que no declaran su situación laboral o administrativa. Lo cual me parece relevante, porque la validez de la formación que está recibiendo el profesorado en ejercicio puede constatarse en la práctica diaria de sus centros. Nadie como ellos/as puede opinar acerca de si la formación que reciben, incluso la que recibieron inicialmente, es pertinente en la situación educativa actual que se vive en los centros. Todo el profesorado participante puede agruparse en tres grandes categorías en función de la etapa educativa en la que imparten sus clases: • Educación Infantil y Primaria. • Educación Secundaria. • Educación Especial. Ha habido representantes de otras modalidades o etapas educativas (Educación de Adultos, por ejemplo), aunque muy poco numerosos en la muestra, por lo que no se han considerado a la hora de establecer grupos de contraste. En cuanto al tipo de centros, casi todos sostenidos con fondos públicos, que son aquellos cuyo profesorado asiste a las actividades de la Red Pública de Formación del Profesorado, he tenido en cuenta los dos grandes bloques habituales: • Centros públicos. • Centros concertados. Sólo 6 personas declaran trabajar en centros privados, por lo que el número no era representativo para establecer un grupo de contraste. Cuestionario y análisis de los datos En total, respondieron a la encuesta 251 profesores y profesoras, de los cuales, 245 declaran su situación laboral, del modo siguiente: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 273 Luis Pumares Puertas TABLA 1 Activo Paro N.C. Total fr. 224 21 6 251 % 89,2 8,37 2,43 100 Aparte de las personas que no responden, la distribución entre personas en activo y las que no lo están es perfectamente normal, pues la encuesta ha sido realizada entre profesorado que asistía a cursos de formación permanente. Un porcentaje mínimo de profesores/as que no está en activo tiene acceso a estos cursos. De ellos, son 229 quienes declaran el tipo de centro en el que ejercen, con la distribución que indica la tabla 2: TABLA 2 CEIP IES E.E. N C.E.P.A. E.O.E.P. Otros TOTAL 229 229 fr. 128 75 27 2 0 9 241 % 55,9 32,8 11,8 0,9 0 3,9 105,2 Llama la atención el exceso que se observa en la suma de frecuencias respecto al total de personas que responden, así como el porcentaje total 105,2%, lo cual induce a pensar en un posible error… no es el caso. Algunos profesores/as trabajan en centros que imparten las dos etapas (Primaria y Secundaria) , y éstos señalan las dos opciones, por lo que el sumatorio de frecuencias presenta el exceso que se ha comentado. Esto ocurre en centros concertados y privados. No es posible en los centros públicos dado el reparto actual de etapas educativas. En cuanto a la titularidad de los centros de pertenencia del profesorado participante, los datos son los siguientes: TABLA 3 Público N Concertado Privado 216 Total 216 fr. 150 60 6 216 % 69,4 27,8 2,8 100 274 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo Casi el 70% de los participantes ejercen en centros públicos y cerca de un 28% lo hacen en centros concertados, siendo poco representativa la presencia de profesorado de centros privados, porque también lo es en las actividades de formación del profesorado de la Red Pública de Formación. Con esta composición se realizó la encuesta acerca de diversos aspectos que afectan a la formación permanente del profesorado y del perfil de los/as ponentes que se contratan para ello –y de la idoneidad de los mismos–, el profesorado universitario entre ellos. A la primera pregunta de la encuesta, referida a si los profesores/as participantes creen en la necesidad de la formación del profesorado, la respuesta ha sido contundente: un valor promedio de 4,64 puntos sobre 5 posibles, da idea clara de la coincidencia en este aspecto, tanto más si tenemos en cuenta los bajos valores de variabilidad y dispersión, como puede observarse en la tabla 4. TABLA 4 N 244 Md. 4,64 D.T. 0,68 C.V. 14,6 La pregunta número dos se planteaba en estos términos: 2. Las actividades de Formación del Profesorado deben atender: (Elegir una opción) 2.1) A la práctica docente diaria. 2.2) A la fundamentación teórica que la sustenta. 2.3) A ambas cosas. GRÁFICO 1 TABLA 5 2.1 2.2 2.3 N 250 fr. 54 2 194 % 21,6 0,8 77,6 Total 250 250 Ambas cosas 77,6% ¿A qué debe atender la formación? Práctica docente diaria 21,6% Fundamentación teórica 0,8% ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 275 Luis Pumares Puertas Más de las tres cuartas partes de las personas participantes se inclinan por la conjunción entre teoría y práctica, lo cual podía resultar previsible, pero quiero llamar la atención acerca de un dato significativo, es el 21,6% que desechan esa opción, aparentemente más “completa”, dialéctica y enriquecedora y señalan que, exclusivamente, “a la práctica docente”, independientemente del conocimiento –del corpus– teórico que la sustenta. Sólo dos personas eligieron la opción “teoría”, lo que supone un porcentaje despreciable en el total de respuestas obtenidas. La tercera pregunta se interesaba por las preferencias en cuanto a modalidades de formación más frecuentes: 3. De las siguientes situaciones, elija la que le parece más formativa para el profesorado en ejercicio: 3.1. A través de ponencias impartidas por expertos. 3.2. A través de Seminarios y/o Grupos de Trabajo en los que el profesorado investiga en los contenidos de su interés TABLA 6 3.1 3.2 N 246 fr. 117 % 47,6 63 TOTAL 246 155 272 110,6 GRÁFICO 2 Preferencias en modalidades de formación 175 150 125 100 75 50 25 0 155 117 3.1 3.2 Nuevamente 26 personas señalaron ambas opciones, por lo que los totales exceden del número de personas que han respondido. No obstante, los resultados abundan en la idea que se desprendía del epígrafe anterior: el 63% de las personas que responden prefieren la formación “entre iguales”, derivada de la práctica, frente a un 47,6% que se deciden por la formación impartida por expertos. 276 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo Esto desmiente una idea gratuitamente atribuida al profesorado en el sentido de que se prefieren los “cursos”, por razones de comodidad, a otras modalidades de formación que suponen la implicación más activa del profesorado participante, como pueden ser los “seminarios” y “grupos de trabajo”. Si atendemos a los diferentes grupos de profesores/as, en función de la etapa educativa, y considerando los 3 grupos mayoritarios (Educación InfantilPrimaria, Educación Secundaria y Educación Especial), no se obtienen diferencias significativas: TABLA 7 C.E.I.P. I.E.S. E.E. 127 59 26 N Variable 3.1 3.2 3.1 3.2 3.1 3.2 fr. 59 81 27 35 13 15 % 46,46 63,78 45,76 59,32 50 57,69 De nuevo los totales se encuentran alterados por la situación de personas que eligen ambas opciones, pero los porcentajes se mantienen absolutamente fieles a los obtenidos en el conjunto de la muestra. Sin embargo, si tenemos en cuenta los tipos de centros, estos resultados se modifican de forma sensible: TABLA 8 C. Públicos C. Concertados 150 60 N Variable 3.1 3.2 3.1 3.2 fr. 67 95 32 34 % 44,66 63,33 53,33 56,66 Mientras que en los centros públicos se mantienen idénticos los porcentajes anteriores, con una diferencia en torno a los 20 puntos entre una y otra opción, en el caso de los centros concertados los porcentajes se igualan hasta no haber diferencia alguna entre una y otra. La pregunta número cuatro incidía ya en la valoración que ofrecen los docentes en activo acerca del profesorado universitario como ponentes en actividades de formación del profesorado: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 277 Luis Pumares Puertas 4. Valore entre 1 y 5 (de menos a más), rodeando con un círculo la opción elegida, el grado de acuerdo con la afirmación siguiente: Salvando las particularidades personales, en general, el profesorado universitario me parece el ideal para dirigir, orientar o impartir las actividades de Formación Permanente El resultado ha sido muy claro: 1 2 3 4 5 TABLA 9 Md. 2,69 D.T. 1,03 C.V. 38,5 El valor promedio se sitúa en 2,69 puntos de 5 posibles. Lo cual, teniendo en cuenta que la mediana (valor central del rango) entre 1 y 5, es “3”, viene a suponer un suspenso si traducimos a una escala tradicional de 0-10. Estaríamos moviéndonos en torno a 4,4 sobre 10. Si bien, los índices de dispersión son más notables en esta ocasión, lo que indica que las valoraciones son menos coincidentes y existe mayor frecuencia de valores extremos, tanto en un sentido como en otro. Este resultado introduce un importante elemento de reflexión para el profesorado universitario. Si pormenorizamos en cuanto a tipos de centro o profesorado de diferentes etapas, los resultados no son muy diferentes: TABLA 10 GRÁFICO 3 Md. C.E.I.P. 2,66 Md. I.E.S. 2,51 Md. E.E. 3 Valoración del profesorado universitario por grupos de profesores/as 5 4 3 2.66 3.0 2.51 2 1 CEIP 278 IES EE ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo Mientras que el promedio en las valoraciones del profesorado de Infantil y Primaria se mantiene exactamente en los valores obtenidos para la muestra total, es cierto que los obtenidos entre el profesorado de E. Especial suben moderadamente, hasta situarse exactamente en la mediana “3”, lo que equivaldría a un “aprobado raspado” (5, en una escala tradicional) entre este colectivo, pero disminuye entre el profesorado de E. Secundaria, situándose en torno a un “4” en las escalas a las que todos y todas hemos sido “sometidos”. Entre el profesorado de centros públicos y concertados no se observan diferencias significativas en este aspecto, en ambos casos, el valor obtenido sigue por debajo de la mediana, con menos diferencias entre sí que el la diferenciación hecha por etapas educativas: TABLA 11 Md. Públicos 2,66 Md. Concertados 2,71 La quinta pregunta introducía aspectos comparativos entre los diferentes perfiles profesionales a los que suelen pertenecer los/as ponentes que habitualmente intervienen en las actividades formación del profesorado: 5. De los siguientes profesionales, ordene, según su criterio o prioridad, cuál le parece más idóneo para impartir actividades de formación del profesorado: Ponga un 1 a quien considere más idóneo de todos los propuestos. Ponga un 5 a quien considere el menos idóneo de todos. 5.1 El profesorado universitario experto en los temas de referencia 5.2 Personal de la Administración Educativa (Comunidades Autónomas, Direcciones Generales…) 5.3 Compañeros/as docentes con experiencia en los temas propuestos 5.4 Autónomos dedicados a la Formación del Profesorado 5.5 Grupos profesionales privados, Gabinetes, Asociaciones… Los resultados obtenidos quedan claramente expresados en la tabla siguiente: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 279 Luis Pumares Puertas TABLA 12 5.1 5.2 5.3 N 5.4 5.5 3,2 3,37 193 Md. 2,82 3,99 1,62 Teniendo en cuenta que se trata de una ordenación en función de la idoneidad de los diferentes grupos profesionales que intervienen como ponentes, según la opinión del profesorado, cabe destacar: • La situación claramente aventajada obtenida por los compañeros/as con experiencia (una vez más se impone la valoración de la práctica sobre cualquier otra consideración). • El profesorado universitario se sitúa en segundo lugar, aunque a considerable distancia del grupo anterior (1,2 puntos de diferencia) y a mucha menos de los grupos que se sitúan después (menos de 0,4 puntos respecto al grupo inmediatamente posterior: Autónomos dedicados a la formación del profesorado). • El personal de la Administración es muy mal valorado como ponente en actividades de formación por parte del profesorado (ocupa el último lugar a una considerable distancia de todos los grupos predecesores). Si consideramos las valoraciones parciales según las diferentes etapas educativas a las que pertenece el profesorado, los resultados se mantienen, si bien las diferencias aumentan o disminuyen ligeramente en función de las opiniones de los diferentes colectivos profesionales, tal y como se recoge en la tabla 13: TABLA 13 5.1 5.2 N 5.3 5.4 5.5 188 Md. C.E.I.P. 2,83 3,94 1,67 3,16 3,42 Md. I.E.S. 2,7 4,18 1,75 2,98 3,4 Md. E.E. 2,64 4 1,44 3,48 3,44 El colectivo de E. Infantil y Primaria es quien puntúa más severamente al profesorado universitario, situándolo a poco más de tres décimas del siguiente grupo (Autónomos) y el grupo de E. Especial quien mejor valora a los compañeros/ as, situándolos a mayor distancia de los demás colectivos de ponentes. 280 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo El personal de la Administración se sitúa por igual en el seno de los tres grupos, a una importante distancia de los demás colectivos, agudizada, si cabe, en el caso del profesorado de Secundaria. En cuanto a las valoraciones ofrecidas por el profesorado de centros públicos y concertados, se mantienen las preferencias generales, pero cabe destacar que, en el caso de los centros concertados, el profesorado universitario sale bastante peor parado, igualando su situación relativa con el colectivo “autónomos” que mejora su valoración con respecto a consideraciones anteriores, situándose ambos colectivos en una diferencia menor a una décima. TABLA 14 Md. Públicos 2,73 3,96 1,63 3,32 3,38 Md. Concertados 2,91 4,11 1,63 2,98 3,37 La pregunta número seis del cuestionario estaba referida a las “cualidades” que caracterizan (o no) al profesorado universitario y lo hacen idóneo para intervenir como ponentes en actividades de formación permanente: 6. Valore entre 1 y 5 (de menos a más), rodeando con un círculo la opción elegida, el grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes: En las actividades de Formación Permanente del Profesorado: 6.1 En general, el profesorado universitario conoce muy bien, en la práctica, la realidad del aula. 1 2 3 4 5 6.2 En general, el discurso del profesorado universitario conjuga perfectamente teoría y práctica. 1 2 3 4 5 En general, el discurso de los profesores y profesoras universi6.3 tarios resulta relevante y útil porque son quienes investigan en educación. 1 2 3 4 5 Como en el caso de la pregunta nº 4, el profesorado universitario vuelve a “suspender” en las tres variables observadas, cuyos valores se sitúan sensiblemente por debajo de la mediana en los tres casos tal como expresan el gráfico y tabla siguientes: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 281 Luis Pumares Puertas TABLA 15 6.1 N 6.2 Cualidades del profesorado universitario como ponente 6.3 5 237 Md. 2,23 2,33 2,61 4 D.T. 0,9 0,81 0,89 3 C.V. 40,3 34,8 34 2 2.61 2.23 2.33 6.1 6.2 1 6.3 Los valores promedio son significativamente bajos, sin que se observen unos grandes índices de dispersión, lo que expresa una razonable coincidencia en las puntuaciones emitidas. Destacan los valores otorgados a las variables 6.1 y 6.2, “conocimiento de la realidad del aula” y “capacidad para conjugar teoría y práctica” respectivamente, en los que las puntuaciones son especialmente bajas. Una escala tradicional (de 0 a 10) nos situaría en puntuaciones en torno a los 3,6 – 3,8 puntos, lo que significa un “suspenso” sin paliativos, a juicio del profesorado participante. De igual forma, los resultados obtenidos considerando las diferentes etapas educativas a las que pertenece el profesorado participante confirman los resultados generales comentados anteriormente: Las 3 variables observadas obtienen resultados semejantes a los ya comentados en los grupos correspondientes al profesorado de las diferentes etapas, incluso con valores más bajos en alguna de las variables (caso de profesorado de CEIP), o en todas ellas (caso del profesorado de IES), según consta en la tabla siguiente: TABLA 16 6.1 N 6.2 6.3 237 Md. C.E.I.P. 2,18 2,39 2,64 Md. I.E.S. 2,16 2,16 2,38 Md. E.E. 2,42 2,46 2,93 Idénticos resultados se observan al considerar los grupos en función de la titularidad del centro al que pertenecen: 282 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo TABLA 17 6.1 6.2 N 6.3 237 C. Públicos 2,15 2,25 2,52 C. Concertados 2,34 2,51 2,74 A continuación se preguntada al profesorado participante acerca de la impresión general que tienen sobre los docentes universitarios y la frecuencia con la que se han encontrado con ponentes idóneos dentro de este colectivo: 7. Los profesores/as de Universidad, que me han parecido excepcionales cuando han intervenido como ponentes en las actividades de formación del profesorado en las que he podido presenciarlos, diría que han sido: 7.1) Todos, 7.2) Muchos, 7.3) Bastantes, 7.4) Pocos, 7.5 ) Algún caso aislado Más de la mitad de las personas que responden, lo hacen eligiendo la opción “pocos”, mientras que casi el 30% señalan “bastantes.” El 20% restante se reparte entre las otras dos variables que han obtenido alguna puntuación. Si se observa el gráfico resultante se verá de forma intuitiva que la curva de distribución se desplaza hacia el lado derecho (bastantes - pocos - casos aislados). GRÁFICO 4 TABLA 18 Frecuencia profesorado universitario idóneo 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 N 233 233 233 233 233 125 fr. 0 13 68 119 33 100 % 0,0 5,6 14,2 75 29,2 51,1 119 68 50 25 0 33 13 0 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 Si consideramos los grupos de profesorado divididos en las diferentes etapas educativas en las que imparten clase, obtenemos, en esta ocasión algunas diferencias relevantes entre unos grupos y otros: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 283 Luis Pumares Puertas TABLA 19 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 TOTAL fr. C.E.I.P. 0 7 40 60 17 124 % 0 5,65 32,26 48,39 13,71 100 fr. I.E.S. 0 5 7 30 8 50 % 0 10 14 60 16 100 fr. E.E. 0 0 8 11 5 24 % 0 0 33,33 45,83 20,83 100 La situación que refleja el profesorado de CEIP es muy similar a la que se obtiene en la valoración conjunta de la totalidad de las puntuaciones, con porcentajes casi idénticos, pero fijémonos que en las otras dos muestras (IES Y EE) obtenemos variaciones significativas, con desplazamiento de la curva aún más a la derecha, con lo que se ofrece una visión más negativa del profesorado universitario: En el caso del profesorado de IES, el número de casos –y por lo tanto el porcentaje que señalan “sólo casos aislados”– supera al que señalan “bastantes”, continuando la opción “pocos” como opción destacada, aunque aumenta al 60%. Más de tres cuartas partes del profesorado de este grupo sitúa su opción entre las dos más “negativas” de las posibles. En el grupo de profesores/as de E.E. desaparece por completo el porcentaje que obtenía la opción “muchos”, por lo que la curva de distribución se desplaza definitivamente hacia las opciones más bajas de la variable. TABLA 20 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 TOTAL fr. C. Públicos 0 7 33 75 20 135 % 0 5,19 24,44 55,55 14,81 100 fr. C. Concertados 0 4 20 27 7 58 % 0 6,90 34,48 46,55 12,07 100 Lo contrario ocurre al considerar las muestras correspondientes a los diferentes tipos de centros. 284 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo Si bien la distribución se mantiene sin grandes variaciones en el caso de los centros públicos, aunque suavizándose ligeramente esta tendencia a las puntuaciones del lado derecho de la distribución, en el caso de los centros concertados, la distribución es más favorable al profesorado universitario, acercándose los porcentajes de las opciones “bastantes” y “pocos” (situación que ya se daba en la muestra E.E.), con lo que se ofrece una visión más optimista del profesorado universitario, aunque la opción “sólo casos aislados” sigue prácticamente doblando a la opción “muchos”. La siguiente cuestión planteada indagaba acerca de aquellos valores que, a juicio de los/as participantes en la encuesta cabe señalar como características del profesorado universitario cuando actúan como ponentes en actividades de formación permanente del profesorado: 8. De las siguientes cualidades docentes, y salvando las particularidades individuales, señale TODAS aquellas que, a su juicio, cabe asignarle, en general, al profesorado universitario en situación de impartir actividades de formación para profesores y profesoras. 8.1) Cercano 8.2) Amable 8.3) Comprensivo 8.4) Servicial 8.5) Flexible 8.6) Paciente 8.7) Competente 8.8) Generoso 8.9) Comprometido Realizado el análisis de los datos, estos son los resultados obtenidos: TABLA 21 Cerc. Amble Compvo. Serv. fr. 98 88 53 24 % 43,6 39,1 23,6 10,7 N Flex. Pac. Compte. Gen. Cpmdo. 85 42 192 18 135 37,8 18,7 85,3 8,0 60,0 225 Una vez más se observa cómo la suma de los resultados parciales obtenidos no coincide con el total de personas que responden. No es necesario insistir en que se trata de una pregunta en la que cada persona elige todas aquellas respuestas que le parecen adecuadas, por lo que cada participante puede optar por una respuesta múltiple que hace imposible tal coincidencia. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 285 Luis Pumares Puertas Valores destacados en el profesorado universitario 250 192 200 135 150 98 100 88 85 53 50 42 24 18 0 Cercano Amable Comprens. Servicial Flexible Paciente Compet. Generoso Comprom. Desde el punto de vista que me interesa para el presente estudio, me parece importante destacar que el valor que más se ha destacado, de forma invariable en todos los grupos, como veremos, ha sido: • Competente: 192 (85,3%) Que hace referencia, a la competencia, preparación, conocimientos… Seguido, en todos los casos, aunque a notable distancia por la cualidad “comprometido”, aunque cabe preguntarse con qué. Mientras que los dos valores que menos se han señalado, han sido respectivamente: • Generoso: 18. (8%) • Servicial: 24. (10,7%) Que tienen que ver con la dimensión humana de la persona, su actitud y su talante ante el hecho educativo. Estas apreciaciones acerca de los resultados cobran mayor fuerza, si cabe, al comprobar que se mantienen invariables al considerar cualquiera de las submuestras que venimos teniendo en cuenta, bien en función de la etapa educativa, bien según la titularidad de los centros: 286 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo TABLA 22 Cerc. Amble Cpsvo Serv. Flex. Pac. Compte Gen. Cpmdo. 53 46 29 16 49 22 98 9 73 fr. IES 17 19 11 2 12 10 37 4 20 fr. EE 15 7 5 1 11 5 23 3 18 Amble Cpsvo Serv. Flex. Pac. Compte Gen. Cpmdo. fr. CEIP TABLA 23 Cerc. fr. Públic. 54 47 30 11 52 23 107 7 71 fr. Cncert 27 23 15 7 21 13 50 8 38 En lo que se refiere a los posibles “defectos” que el profesorado participante achaca a los docentes universitarios, se preguntó: 9. De las siguientes características docentes, y salvando las particularidades individuales, señale TODAS aquellas que, a su juicio, cabe asignarle, en general, al profesorado universitario en situación de impartir actividades de formación para profesores y profesoras. 9.1) Distante 9.2) Altivo 9.3) Elitista 9.4) Exigente 9.5) Inflexible 9.6) Impaciente 9.7) Incompetente 9.8) Interesado 9.9) Poco comprometido Los resultados, como cabía esperar, complementan los del epígrafe anterior: Dist. Altiv. Elitist. Exig. N Inflex. Impac. Incomp Intsdo Poco Cpdo 171 fr. 71 34 62 62 22 18 10 39 43 % 41,5 19,9 36,3 36,3 12,9 10,5 5,8 22,8 25,1 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 287 Luis Pumares Puertas GRÁFICO 6 “Defectos” achacados al profesorado universitario 250 200 150 100 71 50 34 62 62 22 18 39 43 Interes. Poco comprom. 10 0 Distante Altivo Elitista Exigente Inflexible Impaciente Incompet. El “defecto” más señalado por el profesorado participante ha resultado: • Distante: 71 (41,5%). Seguido, con igual frecuencia por “Elitista” y “Exigente”, que aparecen 62 veces cada uno, lo que representa que el 36,3% de las personas que responden han incluido alguna de éstas entre las opciones que eligieron. Como era de esperar, en función de los resultados del epígrafe anterior, son aquellos que se refieren a la supuesta falta de cercanía y disponibilidad. Por el contrario, el menos señalado es el complementario del que fue el más señalado de los valores: Incompetente. 10 (5,8%). Pero resulta necesario detenernos en el análisis de un dato que resulta, al menos, curioso. Parece lógico esperar que en valores polares cercano-distante, competente-incompetente, por ejemplo, cabe esperar valores complementarios, es decir, si se obtiene un valor muy alto en uno de ellos, cabe esperar uno muy bajo en su opuesto, pero no siempre ocurre así: La opción más señalada en este epígrafe (9) ha sido “distante”, con el 41,5%, como se ha dicho, pero si revisamos el epígrafe anterior (8), ocurre que el 43,6% de quienes respondían, señalaban “cercano”, siendo ésta la 3ª opción más elegida, es decir, casi idéntico porcentaje, por lo que cabe pensar que, entre los destinatarios de la formación permanente, existe, al menos, división de opiniones a este respecto. Pero el hecho cobra mayor interés cuando, al revisar los cuestionarios, se observa que 18 personas señalan, a la vez, cercano (en el epígrafe 8) y distante (en 288 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo el 9), por lo que la situación de quienes responden a estas dos cuestiones queda reflejada en el esquema siguiente: Epígrafe 8.1 “Cercano” Epígrafe 9.1 “Distante” 80 18 53 98 71 En este caso, la consideración de los diferentes subgrupos no suponen ningún cambio en relación con los resultados generales, por lo que no añadiré otra cosa que la simple presentación de las tablas 25 y 26. TABLA 25 Dist. Altiv. Elitist. Exig. Inflex. Impac. Incomp Intsdo P. Cpdo fr. CEIP 31 19 25 32 11 12 5 24 22 fr. IES 25 5 25 15 7 1 4 9 15 fr. EE 4 4 5 5 1 1 1 2 3 Exig. Inflex. Impac. Incomp Intsdo P. Cpdo TABLA 26 Dist. Altiv. Elitist. fr. Púb. 47 20 43 40 13 9 6 23 28 fr. Cncert 15 8 11 13 5 5 3 11 11 Las dos últimas preguntas (10 y 11) indagaban acerca de la Formación Inicial que el profesorado en activo recibió con vistas a su capacitación como docentes, en los diferentes ámbitos en que aquella pudo realizarse, y la opinión que tienen de ella los que con el paso del tiempo se han visto en situación de ponerla en práctica. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 289 Luis Pumares Puertas En estos términos fue planteada la primera de ellas: 10. Valore entre 1 y 5 (de menos a más), rodeando con un círculo la opción elegida, el grado de acuerdo con las afirmaciones siguientes: En la Formación Inicial que recibió en la Facultad de Educación, de Psicología, en la Escuela de Formación del Profesorado o en el CAP (Curso de Aptitud Pedagógica), según su caso: Los planes de estudios y los programas de las diferentes ma10.1 terias estaban especialmente pensados para la formación que como futuro-a docente debían proporcionarme 1 2 3 4 5 10.2 La metodología empleada por los profesores/as era coherente con el discurso pedagógico explícito. 1 2 3 4 5 10.3 En general, las clases eran interesantes y motivadoras para la futura práctica docenteque se esperaba de los alumnos-as. 1 2 3 4 5 Los resultados nos recuerdan los obtenidos en epígrafes anteriores: TABLA 27 10.1 N GRÁFICO 7 10.2 10.3 231 Aspectos de la Formación Inicial Md. 2,59 2,65 2,6 5 D.T. 0,95 0,9 0,98 4 C.V. 36,5 33,8 37,7 3 2.59 2.65 2.60 10.1 10.2 10.3 2 1 Los tres aspectos sobre los que se requería la opinión del profesorado obtienen una valoración común, en torno a 2,60 sobre 5, con idénticos índices de dispersión, que vuelve a situarse claramente por debajo de la mediana (3), lo que supone un “suspenso” más. Después del tiempo transcurrido y de haber empezado a ejercer la función docente para la que supuestamente fueron preparados-as, los profesores/as participantes no aprueban ni el Plan de Estudios al que fueron sometidos, ni la metodología empleada en su formación ni, en general, la utilidad de las clases que recibieron. 290 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo TABLA 28 TABLA 29 10,1 10,2 10,3 Md. CEIP 2,64 2,77 2,78 Md. IES 2,39 2,28 2,11 Md. EE 2,79 2,92 2,63 10,1 10,2 10,3 Md. Púb. 2,39 2,47 2,37 Md. Cncert 2,91 2,96 2,89 Las tablas 28 y 29 muestran los resultados obtenidos por los diferentes subgrupos en los que se viene dividiendo la muestra general. Si bien todos los resultados abundan en la línea de “suspenso general” que ya mostraban los datos generales, destacan los valores especialmente bajos que se obtienen por parte del profesorado de Secundaria, siendo algo más benévolos los que se obtienen por parte del profesorado de centros concertados. Por último, la pregunta número once de la encuesta, como ya lo había hecho la número siete anteriormente, requería la opinión de los/as participantes acerca de la excelencia o la idoneidad del profesorado universitario, pero en este caso referidas a la Formación Inicial específica que recibieron para su capacitación docente: 11. En su Formación Inicial, los profesores y profesoras que recuerda como excepcionales por la idoneidad de sus enseñanzas para el futuro-a educador/a que iba a ser, fueron: 11.1) Todos, 11.2) Muchos, 11.3) Bastantes, 11.4) Pocos, 11.5) Algún caso aislado Los resultados obtenidos recuerdan a los que ya hemos comentado referidos a la Formación Permanente. TABLA 30 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 N 236 fr. 1 11 % 0,4 4,7 71 125 28 30,1 53,0 11,9 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 291 Luis Pumares Puertas GRÁFICO 8 Valoración del profesorado en la Formación Inicial 150 125 100 71 50 1 11 Todos Muchos 26 0 Bastantes Pocos Algún caso aislado Como en la pregunta que se refería a la Formación Permanente, la opción que más se repite es “pocos”, con frecuencias y porcentajes prácticamente iguales a los obtenidos en aquella ocasión, y con idéntico desplazamiento de la curva de distribución (comparar gráficos y tablas de ambos epígrafes) TABLA 31 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 fr. C.E.I.P. 1 6 43 60 12 fr. I.E.S. 0 4 10 31 9 fr. E.E. 0 0 6 14 5 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 fr. C. Públicos 1 8 36 79 17 fr. C. Concertados 0 0 9 11 1 TABLA 32 No merece la pena insistir en el comentario de unos resultados que son explícitos y conocidos de sobra. La consideración que merece el profesorado universitario como docente responsable de la Formación Inicial es idéntica a la que obtuvo como agente de la Formación Permanente: Los profesores universitarios que son considerados idóneos en la Formación Inicial son “pocos”, según la opinión mayoritaria del profesorado participante. 292 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 Y de la Universidad al suelo A modo de conclusión A veces ocurre que, enfrascados en una tarea absorbente, olvidamos los pequeños detalles –con frecuencia casuales e insignificantes–, que provocan nuestros actos o desencadenan nuestras conductas… No puedo precisar en qué momento reparé en ello, pero pasados los tres meses que me llevó realizar y redactar el presente estudio recordé la nota aquella que, pegada en los aseos de caballeros de la cuarta planta, había dado lugar a todo este trabajo. La hora era la misma. La soledad de los pasillos, también. Y sin embargo la percepción del ambiente que flotaba en todo el edificio era bien distinta a la de aquel día de invierno. La primavera estaba ya avanzada y la Facultad lucía luminosa desde las primeras horas del día en las que los rayos de un incipiente sol lo inundan todo y reverberan, inquietos, salpicándolo todo, destacando los matices, encendiendo cada rincón. Una vaharada de aromas ascendía desde las zonas ajardinadas exteriores, exultantes de brotes y de flores y recién regadas a esa hora del día. Me acerqué al aseo, al que no había vuelto a entrar en los últimos tres meses por la distancia a la que se encuentra desde mi despacho –hay otros más cercanos–, dispuesto a reponer mi botella de agua. Confieso que lo hice intencionadamente, con una vaga esperanza y un punto de inexplicable, serena curiosidad y… así fue, seguía allí. Allí estaba la nota, en la misma ubicación desde la que llamó mi atención tres meses atrás. Igual de discreta, con la misma carga de denuncia. Nadie se había molestado en quitarla. Tal vez nadie hubiera reparado siquiera en ella. Algo más amarillenta, tal vez, por efecto del tiempo transcurrido, por la acción de algún producto de limpieza al que, no obstante, sobrevivió o, acaso, tan sólo al fotoefecto de la luz sobre el papel… Puede que no se tratase más que de una impresión mía y que el color del papel y el contraste de la tinta impresa siguieran siendo los que eran… ¿qué más da? La nota era la misma y, seguramente, las clases y la metodología de los profesores y profesoras a quienes se refería, seguirán siendo las mismas también. Sé que este artículo no habrá cambiado nada, tampoco lo pretendía. A mí me ha servido para reflexionar. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 293 Luis Pumares Puertas Es fácil encontrar en uno mismo sentimientos que nos justifican y podemos sorprendernos pensando que esas notas se refieren siempre a otros profesores, a otras profesoras… y ¿por qué no a mí? 294 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 269-294 ISSN 0213-8646 Informe sobre el “XI Congreso de Formación del Profesorado: Europa y calidad docente ¿convergencia o reforma educativa?” Segovia, 17, 18 y 19 de febrero de 2005 José Emilio PALOMERO PESCADOR Alfonso GUTIÉRREZ MARTÍN RESUMEN Corrrespondencia: José Emilio Palomero Pescador Facultad de Educación, Universidad de Zaragoza San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza E-mail: [email protected] Alfonso Gutiérrez Martín Escuela Universitaria de Magisterio Plaza de Colmenares 1, E-40001, Segovia E-mail: [email protected] Recibido: 14-12-2005 Aceptado: 27-12-2005 El presente documento contiene un informe detallado sobre el “XI Congreso de Formación del Profesorado: Europa y Calidad Docente ¿Convergencia o Reforma Educativa?”, celebrado en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia los días 17, 18 y 19 de febrero de 2005. En él se señalan los antecedentes del mismo; su justificación y objetivos; el programa desarrollado; las instituciones organizadoras, patrocinadoras y colaboradoras que hicieron posible su puesta en escena. Se referencian las ponencias (18) y las comunicaciones (80), presentadas al mismo. Se deja también constancia de “La declaración de Segovia”, es decir, de las conclusiones de este congreso, que ofrecen un perfil constructivo y crítico. Finalmente, se hace una valoración de dicho encuentro y se concluye con un texto que pretende reflejar la línea de trabajo y la intencionalidad del mismo. PALABRAS CLAVE: Convergencia europea, EEES, Pedagogía crítica, XI Congreso de Formación del Profesorado, Declaración de Segovia, AUFOP. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 295 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Report on the “XI Teaching Training Conference: Europe and teaching quality: convergence or educational reform?” (Segovia, 17th, 18th and 19th february 2005) ABSTRACT This paper includes an exhaustive report on the “XI Teaching Training Conference: Europe and Teaching Quality: Convergence or Educational Reform?” held at Escuela Universitaria de Magisterio in Segovia on 17th, 18th and 19th February 2005. Its emergence, justification and objectives are outlined as well as the program, the organising and collaborating institutions and sponsors, which made it possible. Further,the lectures (18) and papers (80) presented are referenced. “The declaration of Segovia”, that is, the conclusions drawn from this Conference, is also provided, offering a critical and constructive view. Finally, an evaluation of this meeting is offered. The papers ends with a text which aims at reflecting the line of work followed and the purpose of the encounter. KEYWORDS: European convergence, European Higher Education Area, Critical pedagogy, XI Teaching Training Conference, Declaration of Segovia, AUFOP (Asociación Universitaria de Formación del Profesorado - Teacher Training University Association) 1) Los congresos de formación del profesorado: breve referencia histórica (1974-2005) Como ya hemos señalado en los informes correspondientes a otros encuentros, los seminarios y congresos de formación del profesorado, organizados a partir de 1987 por la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)” y por la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” (en colaboración con diferentes universidades), hunden sus raíces históricas en las “Primeras Jornadas de Estudio de Escuelas Universitarias de Magisterio (Madrid, 1974)”, que celebradas en un clima crítico y renovador, fueron seguidas por las de Barcelona (1975), Madrid (1976), Oviedo (1977) y Sevilla (1978), que a su vez encontraron su continuación en diferentes “Congresos de Escuelas Universitarias de Magisterio”, como los de Málaga (1981) y Sevilla (1982), de los que surgieron posteriormente los “Seminarios Estatales de Escuelas Universitarias de Magisterio”, que iniciados en Badajoz (1984), se continuaron en Valladolid (1985) (en cuyo contexto se funda la revista que el lector tiene en sus manos), Teruel (1987), Soria (1989) (momento en que nace la AUFOP), Melilla (1991) y Santander (1992). Estos Seminarios dieron paso a los “Congresos de Formación del Profesorado”, 296 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado celebrados en Ávila (1996), Cáceres (1999), Cuenca (2002) y Segovia (2005), congreso este último del que damos cuenta en este informe. A ellos deben añadirse otros dos congresos sobre investigación/acción que, organizados por la AUFOP, se celebraron en Valladolid (1990) y Zaragoza (1992). 2) Organización del “XI Congreso de Formación del Profesorado: Europa y Calidad Docente ¿Convergencia o Reforma Educativa?” El “XI Congreso de Formación del Profesorado”, en cuya preparación se trabajo durante más de un año, fue organizado: 1) Por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), promotora de otros muchos congresos de formación del profesorado; 2) Por la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (Universidad de Valladolid), en cuyas instalaciones (Plaza de Colmenares, 1, 40001 SEGOVIA), se celebró el congreso. Copromotora de la idea, la EUM de Segovia asumió la presidencia y la secretaría de este congreso, así como la gestión de todas las infraestructuras del mismo; 3) Por la Facultad de Educación de Zaragoza, Sede Social de la AUFOP y de la RIFOP; y 4) Por la Facultad de Educación de Valladolid, sede de las páginas web de la AUFOP. Por otra parte, el Comité Organizador de este “XI Congreso de Formación del Profesorado” estuvo integrado por las siguientes personas: Presidente: Alfonso Gutiérrez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Secretario: David Carabias (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Vocales: Juan José Cáceres (Escuela Universitaria de Educación de Soria); María de la O Cortón (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Teresa Cortón (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); M.ª Rosario Fernández (Facultad de Educación de Zaragoza), Antonio García (Facultad de Educación de Murcia), Andrea Giráldez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Mariano Gutiérrez (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); M.ª Antonia López (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Víctor López (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia) ; Ana Maroto (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Roberto Monjas (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Jesús Nieto (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); Andrés Palacios (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); José Emilio Palomero (Facultad de Educación de Zaragoza); Martín Rodríguez (Facultad de Educación de Valladolid); Luis Torrego (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia); y Cristina Vallés (Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia). Finalmente, fueron patrocinadores de este congreso: El Excmo. Ayuntamiento de Segovia, la Consejería de Educación de la Junta de Castilla León, el Ministerio ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 297 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín de Educación, Cultura y Deporte, la Universidad de Valladolid y el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de Zaragoza. 3) Justificación y objetivos del “XI Congreso de Formación del Profesorado” Reproducimos literalmente la justificación y los objetivos de este “XI Congreso de Formación del Profesorado”, tal como fueron redactados en su momento por el Comité Organizador del mismo. Justificación: «La convergencia europea se nos presenta como un reto lleno de luces, pero también con sombras. Se plantean como objetivos fundamentales la homologación de las titulaciones y la mejora de la calidad. La convergencia europea pretende una estructura de estudios similar en más mil universidades de cuarenta y cinco países de Europa, que permita movilidad, reconocimiento, legibilidad y acreditación, y que garantice un buen nivel académico de todas la titulaciones reconocidas. Unos objetivos que se sustentan sobre tres grandes pilares: el suplemento al título, el crédito europeo y una estructura común de las titulaciones con dos niveles, grado y postgrado. Aprobados ya en España el suplemento al título y el crédito europeo, la polémica en estos momentos se centra en cómo se configurarán las titulaciones dentro de esa estructura común. Y hay muchas preguntas aún sin respuesta en este sentido, algo que inquieta y preocupa a la comunidad universitaria española: ¿Cómo será el nuevo mapa de titulaciones de la Universidad española? ¿Habrá titulaciones únicas por área? ¿Qué títulos desaparecerán? ¿Cuáles se unirán en el título de grado? ¿Qué diseño tendrán las futuras carreras? ¿Y qué duración? ¿Todos los titulados de grado serán licenciados, ingenieros o arquitectos? ¿O se cometerá el error de mantener, al margen de la convergencia europea, la titulación de diplomado? ¿Qué configuración final tendrán los estudios de Postgrado: los masters y el doctorado? Estas son algunas de las cuestiones pendientes de resolver y que deseamos plantear en este congreso. Nos enfrentamos en todo caso a una nueva regulación de los Campus que terminará provocando cambios ¿profundos? en la Universidad, y que va a exigir nuevas formas y estilos pedagógicos en sus aulas, seminarios, laboratorios y despachos. Por todo ello necesitamos una Universidad nueva para una sociedad también nueva (la sociedad de la información, la comunicación y el conocimiento; pero también la del mal reparto de la riqueza, la del pensamiento único y la del miedo que paraliza…), algo que exige necesariamente un nuevo 298 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado modelo de profesor. La calidad de la Universidad depende en gran medida de la formación humana, científica y psicopedagógica de su profesorado. Y por eso la Universidad necesita profesores competentes y comprometidos con su profesión. Profesores bien formados en las materias que explican y capacitados para la investigación, pero también con una buena formación inicial como docentes. Profesores dispuestos a la autoformación permanente; capaces de trabajar en equipo; reflexivos; con sensibilidad social y con una buena inteligencia emocional. Profesores dispuestos no sólo a informar, sino también a generar valores humanos en los estudiantes y a estimular su pensamiento crítico. ¡He aquí un campo insuficientemente cultivado por la Universidad!, el de la formación psicopedagógica de su profesorado. Un campo que es necesario cuidar, puesto que de poco servirían todas las reformas que vienen, si las profesoras y profesores que trabajamos en las aulas universitarias no somos capaces de enganchar a nuestros alumnos y alumnas al inagotable placer del conocimiento, única forma de que la Universidad pueda ser vivida por todos como el espacio físico y social más genuino no sólo para investigar, sino también para aprender y enseñar. Sobre la «calidad educativa» se ha derramado últimamente mucha tinta. Se habla de calidad total. Nos tememos que se trata de un eufemismo más con el cual se oculta una cruda verdad inconfesable: sólo vale lo que pesa y se mide. Cuentan sólo los resultados. Es valioso lo eficaz y lo eficiente, sin considerar otros contextos más complejos. Se reduce la calidad, aunque se la llame “total”, a un simple economicismo, sustentador de un mercado que produce acumulación de riqueza en pocas transnacionales. En la AUFOP creemos que la mejora de la calidad exige, en primer lugar, que la Universidad se comprometa de forma efectiva con la formación de los estudiantes, contribuyendo así a que éstos se conviertan en personas. En personas libres, democráticas, tolerantes, respetuosas, críticas, solidarias, comprometidas, ilustradas, creativas, habilidosas y felices. En personas educadas y maduras, capaces de “conocer” y “hacer”, pero también de “convivir” y “ser”. La calidad de la Universidad exige, además, otras muchas cosas: la excelencia en investigación y docencia, la revolución de sus métodos de enseñanza y aprendizaje, la superación del enciclopedismo, la mejora de la formación psicopedagógica de su profesorado, la incorporación en aulas, laboratorios y despachos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el fomento de la movilidad de profesores y estudiantes, y la atención individualizada a estos últimos. La calidad pasa también por una Universidad pública, democrática y socialmente justa; transparente a nivel de gestión y recursos; cuyos objetivos y logros sean sometidos a revisión permanente mediante un triple sistema de autoevaluación, comparación y acreditación; más ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 299 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín flexible y diversificada a nivel de estructuras; generadora de recursos; promotora del desarrollo local; capaz de adecuarse al mercado, pero también de evitar el riesgo de ser engullida por él; competente, más que competitiva. Abierta, finalmente, a la formación continua, frente a una realidad con cambios bruscos y acelerados que exigen renovación permanente. Podríamos decir, en síntesis, que la calidad universitaria exige una buena reputación y que ésta requiere, a su vez, disponibilidad de recursos y un buen clima en los Campus a nivel de gestión, investigación y docencia. Y que sus objetivos no son otros que promover la renovación de la sociedad; analizarla y valorarla críticamente; construir y transmitir conocimientos; estimular la igualdad de oportunidades para todos los jóvenes en edad universitaria; extender su oferta educativa a todo el ciclo vital; y proporcionar oportunidades para el desarrollo personal y profesional de los estudiantes. Europa sigue la tendencia mundialmente imperante al supeditar la educación a las exigencias de un mercado competitivo y elitista. Por eso, creemos que hay que repensar el empeño del sistema por imponer unos cambios educativos a los que se denomina creación de un espacio común de la Educación Superior en la Unión Europea. La pregunta que nos planteamos en este undécimo congreso de la AUFOP es la siguiente: Europa y calidad docente ¿Convergencia o reforma educativa? Estimamos que conformarse exclusivamente con la convergencia de titulaciones no supone una búsqueda de una reforma educativa en el campo universitario, ni una mejora de la calidad educativa. En efecto, concebir el “crédito europeo” sólo como una unidad de medida, sin desentrañar positivamente la potencialidad metodológica encerrada en dicho enunciado, implica caer en un reduccionismo didáctico que hace dudar de la sinceridad del cambio. Elaborar a marchas forzadas y casi sigilosamente o a escondidas cierta normativa que la Administración lanza al Boletín Oficial del Estado es una práctica poco democrática que obliga a sospechar sobre la veracidad de sus promotores. Con este congreso nos proponemos no sólo conocer la normativa y los planes oficiales sobre la convergencia, sino asumir nuestra responsabilidad como universitarios y hacer valer nuestras propuestas de reforma». Objetivos: «1) Exponer públicamente la información oficial que se maneja entre bastidores acerca de la creación del Espacio Europeo de la Educación Superior; 2) Afirmar la necesidad de que se oigan todas las voces a la hora de hablar de educación universitaria para la nueva Europa; 3) Analizar críticamente 300 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado los presupuestos teóricos y las consecuencias curriculares y evaluadoras que se desprenden de ellos para la Universidad, para el profesorado, para los alumnos y para la ciudadanía en general; y 4) Proponer alternativas a los fines y contenidos de la propuesta oficial y al proceso de implantación de este espacio universitario en Europa». 4) Estructura del “XI Congreso de Formación del Profesorado” Ponencias informativas: Se contó con la presencia de D. Javier GarcíaVelasco, Subdirector General de Régimen Jurídico y Coordinación Universitaria, del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Dirección General de Universidades); D. Antonio Maldonado (Universidad Autónoma de Madrid), coordinador del Proyecto para la adecuación de las Titulaciones de Maestro al EEES; y D.ª Marta Ruiz Corbella (Universidad Nacional de Educación a Distancia), coordinadora de la Comisión de Planes de Estudio del Proyecto para la adecuación de las Titulaciones de Educación al EEES. Ellos fueron desgranando los contenidos de la propuesta oficial que se está elaborando en España sobre la convergencia eurouniversitaria, centrándose en particular en las titulaciones relacionadas con la formación de los profesionales de la educación. Ponencias analíticas. Corrieron a cargo de los profesores: D. Ramón Flecha (Universidad de Barcelona), que disertó sobre “El proceso educativo de Convergencia Europea: una mirada crítica”; D. Juan Miguel Sola Fernández (Universidad de Málaga), cuya intervención se centró en la “Formación del profesorado: reflexión sobre la propuesta europea y avances alternativos”; y D. Carlos Taibo (Universidad Autónoma de Madrid), que habló sobre “La Europa de los ciudadanos y su papel en el escenario mundial”. Grupos de discusión. Se constituyeron siete grupos de discusión sobre los temas que se enuncian seguidamente: 1) Las competencias generales y específicas, ¿objetivos de reforma? [Coordinado por D. Jaume Martínez Bonafé (Universidad de Valencia) y D. Mariano Gutiérrez. (Universidad de Valladolid)]; 2) Los planes de estudio, ¿contenidos de reforma? [Coordinado por D. César Cascante (Universidad de Oviedo) y D. Jesús Nieto (Universidad de Valladolid]; 3) El crédito europeo, ¿metodología de reforma? [Coordinado por D. Joan Rué (Universidad de Barcelona) y D. Andrés Palacios (Universidad de Valladolid)]; 4) Acreditación y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales y evaluadoras de reforma [Coordinado por D.ª Aquilina Fueyo (Universidad de Oviedo) y D. Víctor López Pastor (Universidad de Valladolid)]; 5) Movilidad de profesores y estudiantes. Perfil y roles del profesorado para la reforma [Coordinado por D. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 301 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada) y D.ª Cristina Vallés (Universidad de Valladolid)]; 6) El reto de la formación del profesorado en el contexto de la convergencia europea [Coordinado por D.ª M.ª Jesús de la Calle Velasco (Universidad de Valladolid) y D. Luis Torrego (Universidad de Valladolid); 7) Estructura de la convergencia. Experiencias y reflexiones sobre la reforma [Coordinado por D. Luis Andrés (Universidad de Sevilla) y D. Roberto Monjas (Universidad de Valladolid). Comunicaciones. Las comunicaciones presentadas al congreso se adscribieron, en función de su temática, al correspondiente grupo de discusión, cuyos coordinadores habían redactado previamente una ponencia, que sirvió de punto de referencia para los debates. En este sentido, destacamos que la metodología de trabajo que se siguió en este congreso fue novedosa y eficiente. La lectura de comunicaciones fue sustituida por los grupos de discusión, en cuyo contexto todos los congresistas tuvieron la oportunidad de compartir y debatir sus trabajos en las diferentes sesiones que se dedicaron a este fin. Debates que continuaron en los pasillos y en las cafeterías y calles de la ciudad de Segovia. Publicación de las ponencias y comunicaciones. La presentación del congreso, las ponencias informativas, las analíticas y las correspondientes a los coordinadores de los grupos de discusión, están publicadas en el número 51 (volumen 18,3, diciembre de 2004), de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”. Los dieciocho artículos que conforman el conjunto de las mismas también pueden ser consultados en la base de datos DIALNET: [http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revis ta_busqueda=1244&clave_busqueda=106363], por lo que remitimos al lector a las tales fuentes de documentación. En lo que se refiere a las comunicaciones, ochenta en total, están todas ellas disponibles, a texto completo, en las páginas web de la AUFOP, concretamente en la siguiente dirección electrónica: [http://www. aufop.org/xi-congreso/indice.htm]. De ellas se deja una reseña completa en el apartado sexto de este informe. 5) Programa del “XI Congreso de Formación del Profesorado” Jueves , 17 de Febrero de 2005 09.00 h. Entrega de documentación y acreditaciones. 10.00 h. Inauguración y presentación del congreso y su estructura. 302 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado 10.30 h. Ponencia: El proceso de constitución del Espacio Europeo de Educación Superior y sus objetivos. D. Javier García-Velasco, Subdirector General de Régimen Jurídico y Coordinación Universitaria. Dirección General de Universidades. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. 12. 00 h. Pausa-Café. 12.30 h. Ponencia: El Espacio Europeo de Educación Superior y las Titulaciones de Maestro. D. Antonio Maldonado, Universidad Autónoma de Madrid, coordinador del Proyecto para la adecuación de las Titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior. 14.00 h. Pausa-Almuerzo. 16.30 h. Ponencia: El Espacio Europeo de Educación Superior y las Titulaciones de Educación. D.ª Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educación a Distancia, coordinadora de la Comisión de Planes de Estudio del Proyecto para la adecuación de las Titulaciones de Educación al Espacio Europeo de Educación Superior. 18:00 h: Pausa-Café. 18:30 h. Presentación y constitución de los Grupos de Debate: Grupo 1. Las competencias generales y específicas, ¿objetivos de reforma? Coordinadores: Jaume Martínez Bonafé (Universidad de Valencia) y Mariano Gutiérrez (Universidad de Valladolid). Grupo 2. Los planes de estudio, ¿contenidos de reforma? Coordinadores: César Cascante (Universidad de Oviedo) y Jesús Nieto (Universidad de Valladolid). Grupo 3. El crédito europeo, ¿metodología de reforma? Coordinadores: Joan Rué (Universidad de Barcelona) y Andrés Palacios (Universidad de Valladolid). Grupo 4. Acreditación y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales y evaluadoras de reforma. Coordinadores: Aquilina Fueyo (Universidad de Oviedo) y Víctor López Pastor (Universidad de Valladolid). Grupo 5. Movilidad de profesores y estudiantes. Perfil y roles del profesorado para la reforma. Coordinadores: Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada) y Cristina Vallés (Universidad de Valladolid). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 303 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Grupo 6. El reto de la formación del profesorado en el contexto de la convergencia europea. Coordinadores: M.ª Jesús de la Calle Velasco (Universidad de Valladolid) y Luis Torrego (Universidad de Valladolid). Grupo 7. Estructura de la convergencia. Experiencias y reflexiones sobre la reforma. Coordinadores: Luis Andrés (Universidad de Sevilla) y Roberto Monjas (Universidad de Valladolid). 20:00 h. Visita guiada a la ciudad de Segovia. Viernes, 18 de febrero de 2005 09.30 h. Ponencia: El proceso educativo de Convergencia Europea, una mirada crítica. Ramón Flecha, Universidad de Barcelona. 11.30 h. Pausa-Café. 12.00 h. Ponencia: Formación del profesorado: reflexión sobre la propuesta europea y avances alternativos. Juan Miguel Sola Fernández, Universidad de Málaga. 14.00 h. Pausa-Almuerzo. 16.30 h. 2ª Sesión de Grupos de Debate. 18.00 h. Pausa-Café. 18.30 h. 3ª Sesión de Grupos de Debate. 20 h. Mesa Redonda: Los títulos de grado y postgrado en Educación, en el contexto del EEES: D. Martín Rodríguez Rojo (Universidad de Valladolid), D. José Gimeno Sacristán (Universidad de Valencia) y D. Juan Bautista Martínez Rodríguez (Universidad de Granada). Sábado, 19 de febrero de 2005 09.30 h. 4ª Sesión de Grupos de Debate. 11.00 h. Pausa-Café. 11.30 h. Conferencia: La Europa de los ciudadanos y su papel en el escenario mundial. Carlos Taibo, Universidad Autónoma de Madrid. 304 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado 13.00 h. Lectura de conclusiones y clausura del congreso. 14.00 h. Asamblea de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). 6) Relación de comunicaciones admitidas al “XI Congreso de Formación del Profesorado”, clasificadas por grupos de discusión y por orden alfabético de autores en cada caso. Grupo 1. Las competencias generales y específicas. Objetivos de reforma. Coordinadores: Jaume Martínez Bonafé y Mariano Gutiérrez. 1. González, Adolfo (La formación del profesorado basado en un curriculum por competencias). 2. González, Fernando (Competencias desde la perspectiva intercultural para el grado de Educación Infantil). 3. González, Fernando (Competencias para el grado de Educación Primaria desde la perspectiva intercultural). 4. Isidro, Ana Isabel; Esteso, Miguel Ángel (El siempre complejo quehacer de la docencia… y más ante vientos de cambio: redefinición de roles docentediscente). 5. Orejudo, Santos; Nuño, Javier (El desarrollo de la competencia para hablar en público en el aula a través de la reducción de la ansiedad ante esa situación. Estudio previo). 6. Palarea, M.ª de las Mercedes; Torres, Antonia Nelsi (Antecedentes de la reforma del Sistema de Educación Superior Europeo). 7. Pérez, M.ª Jesús (La formación permanente del profesorado ante los nuevos retos del sistema educativo universitario). 8. Pérez, Víctor; Fernández Río, Javier (Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación del profesorado de educación física). 9. Pérez, Víctor; Fernández Río, Javier (El perfil del docente de Educación Física en el marco europeo). 10. Ramos, Wilsa M.ª (La comprensión lectora de profesores de la enseñanza primaria). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 305 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín 11. Torres, Antonia Nelsi; Paralea, M.ª de las Mercedes (Algunas reflexionesde las áreas de Lengua Española y Matemáticas a partir de la Reforma Europea). 12. Mérida, Rosario; García, M.ª del Mar (La formación de competencias en la Universidad). 13. Learrete, Begoña (Formación inicial del profesorado de Educación Física a través del aprendizaje colaborativo). 14. Vigo, Begoña; Alves, Adoración; Julve, Carmen; Nuño, Javier; Soriano, Juana (Hacia la formación de profesionales de apoyo para la atención a la diversidad. ¿Una competencia reconocida?). Grupo 2. Los planes de estudio. Contenidos de reforma. Coordinadores: César Cascante y Jesús Nieto. 1. Cáceres, M.ª Pilar; Fernández, Francisco (Formación profesional y cualificaciones de los docentes en el ámbito de la Unión Europea: programas comunitarios). 1. Camacho, Hilda Mar; Padrón, Máximo (Necesidades formativas para afrontar la profesión docente. Percepciones del alumnado). 2. Dalmau, Josep M.ª; Zabala, Mikel; Gargallo, Esther; Viciana, Jesús (La educación física hasta su convergencia con Europa). 3. Fernández, Eduardo (Un análisis político de los discursos curriculares en la Universidad: pedagogía crítica sin competencias…). 4. Güemes, Rosa M.ª (¿Financiación-Formación del Profesorado?). 5. Hernández, Carmen D. (El sistema europeo de transferencia de créditos aplicados al Lenguaje Musical). 6. Montesinos, Rosa M.ª (Implicaciones de la reforma de Educación Superior en Educación Musical). 7. Viciana, Jesús; Dalmau, Josep M.ª (El plan de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte español en Europa). 8. Monge Miguel, Juan José (Espacio Europeo de Educación Superior e implicaciones para las Titulaciones de Magisterio en España). 9. Peña, Luz M.ª; Roque, Silvia (La educación en la sociedad globalizada). 306 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado Grupo 3. El crédito europeo. Metodología de reforma. Coordinadores: Joan Rué y Andrés Palacios. 1. Aguirre, Constancio; Vázquez, Ana María (Adaptación de la asignatura optativa “Química Básica” al sistema de transferencia de créditos europeos (ECTS) en tres especialidades de la diplomatura de Magisterio de Cuenca). 2. Baena, M.ª Dolores; González, Miriam (El ECTS y una Universidad que aprende). 3. Jimeno Bulnes, Natalia; García Atarés, Natividad; Mendizábal de la Cruz, Nieves; Rocher Martín, M.ª Asunción; Santiago Pardo, Rosa Belén; Velasco Alonso, Carmela; Heras Mínguez, Gema; Rodríguez García, Lidia; Jiménez, Teresa (Adaptación de asignaturas seleccionadas de la titulación de Logopedia a créditos ETCS. Implicaciones del alumnado). 4. Marín, Manuel; García, Alfonso Javier (Profesorado y estudiantes de psicología de los grupos y de las organizaciones en el marco de la convergencia europea). 5. Ponce, Ana; Sanz, Eva; Goicoechea, M.ª Ángeles; González, Natalia (Adaptación del prácticum de maestro al nuevo crédito europeo: experiencia de la Universidad de La Rioja). 6. Sánchez, Pilar; Alba, Carmen; Zubillaga, Ainara (El profesorado de la Universidad Complutense de Madrid en la aplicación del crédito europeo y de las TIC). 7. Valls, Enric; Molas, Emilia (La formación psicológica del estudiante de Magisterio. Adaptación de las asignaturas Psicología de la Educación y Psicología de la Educación Infantil al EEES). 8. Vázquez, Ana María; Aguirre, Constancio (Propuesta de adaptación al sistema de créditos (ECTS) de la asignatura “El mundo de la Energía” de la diplomatura de maestro). 9. Antón, Montserrat; Bonàs, Meritxell; Martínez, Lourdes; Sugrañes, Encarna (¿Qué nos está aportando el cambio hacia la convergencia europea?). 10. Ávila, Mercedes; Aguirre, Constancio (El seguimiento de los egresados como indicador de la calidad docente). 11. Blanco, Pilar (Adaptación de la unidad didáctica “Tipos de turismo” al sistema de créditos ECTS). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 307 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Grupo 4. Acreditación y certificaciones. Estrategias docentes, tutoriales y evaluadoras de reforma. Coordinadores: Aquilina Fueyo y Víctor López. 1. Álvarez, Pedro; González, Miriam C. (La tutoría académica en la Enseñanza Superior. Una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea). 2. Aznar, Inmaculada (La metodología blended e=learning aplicada a la formación universitaria como respuesta a los planteamientos de reforma establecidos en la declaración de Bolonia: estudio de un caso). 3. Ballester, Lluís; Nadal, Andrés (Evaluación del alumnado en la Universidad: rutinas y concepciones del profesorado). 4. Frail, Antonio; Cano, Borja (Una propuesta de enseñanza “on line” en la formación del maestro de Educación Física). 5. López, Víctor Manuel (La evaluación como sinónimo de calificación. Implicaciones y efectos en la educación y en la formación del profesorado). 6. Martín, Rosa; Porlán, Rafael; Rivero, Ana (Secuencias formativas para facilitar el aprendizaje profesional). 7. Palomero, José Emilio; Fernández, M.ª Rosario (El cuaderno de bitácora: reflexiones al hilo del EEES). 8. Shea, David (Entre la tutoría y el aula, sacando lo mejor de distintas filosofías pedagógicas). 9. Zaragoza, Javier (Una experiencia de innovación educativa en el contexto de la formación inicial del maestro especialista en Educación Física). 10. Iranzo, Pilar; Barrio, Charo; Soler, Anna; Tierno, Juana; Ferreres, Vicent (La indagación de la docencia: Uno de los retos del profesorado universitario en el contexto de la convergencia europea). Grupo 5. Movilidad de profesores y estudiantes. Perfil y roles del profesorado para la reforma. Coordinadores: Juan Bautista Martínez Rodríguez y Cristina Vallés. 1. Cerrillo, M.ª Rosario; Izuzquiza, Dolores (Perfil del profesor universitario). 308 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado 2. Cifuentes, Purificación; Alcalá, M.ª José; Blázquez, M.ª Rosario (Rol del profesorado en el EEES). 3. Escandell, M.ª Olga; Rodríguez, Alejandro; Cardona, Goretti (Convergencia europea y profesorado. Hacia un nuevo perfil para el aprendizaje flexible). 4. Esquivias, M.ª Teresa; González, Arturo (El docente como estudiante: pensamiento, actitudes y rendimiento académico). 5. Fernández, M.ª Rosario; Marín, Manuel, Teruel, M.ª Pilar; Valero, Antonio (Moldes cognitivos en torno al reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea). 6. García, Antonio (En busca de una enseñanza universitaria de calidad: el rol del profesor-investigador en los nuevos contextos multiculturales). 7. Jiménez García, Elena (Modelo de docente universitario ante el reto social de la interculturalidad en las aulas). 8. Martel, María del Carmen (Entre luces y sombras: el reto de ser profesora en el contexto de la convergencia europea). 9. Martín, Concha; Ruiz, Cecilia; Polo, Benigno (Estudio diagnóstico del conocimiento del profesorado universitario sobre el proceso de convergencia). 10. Muñoz, Jesús; Santamaría, Rosa M.ª (El rol del profesorado en el espacio europeo de educación superior). 11. Boronat, Julia; Castaño, Nieves; Ruiz, Elena (La docencia y la tutoría en el nuevo marco universitario). 12. Cortón, Teresa (La Formación del Profesor de Patrimonio Cultural en el nuevo plan de estudios en Turismo de la convergencia europea). Grupo 6. El reto de la formación del profesorado en el contexto de la convergencia europea. Coordinadores: M.ª Jesús de la Calle Velasco y Luis Torrego. 1. Bausela, Esperanza (Formación inicial del profesorado universitario: becarios predoctorales). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 309 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín 2. Castañeda, Linda; Prendes, M.ª Paz (La formación del profesor en NTIC como reto en el contexto de la convergencia europea. La experiencia de la Universidad de Murcia). 3. Castillo, Raquel (El papel de los asesores internos en la formación del profesorado universitario). 4. Cela, José M.ª; Fandos, Manuel (Adaptación de titulaciones al EEES: un ejercicio metodológico). 5. Díaz, M.ª Teresa (La formación del profesorado de música ante la convergencia europea). 6. Duarte, Ana; Guzmán, M.ª Dolores (Actitudes del profesorado universitario sobre la enseñanza virtual en el proceso de Convergencia Europea). 7. Julián, José Antonio (Un grupo de investigación internivelar e interdepartamental e interuniversitario). 8. León, Benito; Latas, Carlos (Nuevas exigencias en el proceso de enseñanza aprendizaje del profesor universitario en el contexto de la convergencia europea: La formación en técnicas de aprendizaje cooperativo). 9. López, Rubén; Santos, M.ª del Carmen (Acciones de formación sobre convergencia europea de la ACSUG). 10. Margalef, Leonor (El reto de la formación del profesorado universitario: ¿Hacia dónde vamos?¿Convergencia o desconvergencia?). 11. Martínez, Valentín (Mejora de la formación del profesorado a través del discurso educativo). 12. Zufiaurre, Benjamín; Peñalva, Alicia (Las dimensiones multi e interculturales en la formación psicopedagógica del profesorado). 13. Santos, M.ª del Carmen; López, Rubén (Experiencias sobre EEES en Galicia: el proyecto de la ACSUG). 310 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado Grupo 7. Estructura de la convergencia, ¿experiencias y reflexiones sobre la reforma?. Coordinadores: Luis Andrés y Roberto Monjas. 1. Castaño, Santiago; Reyes Ruiz, J; Gómez, J. José; de Manuel, Teresa (Adaptación metodológica al EEES mediante Aprendizaje Cooperativo en Gran Grupo). 2. Escribano García, Carmen M.ª (El Espacio Europeo de Educación Superior: cambios en la Universidad, en el profesorado y en el alumnado). 3. Hinojo, Francisco Javier; Alonso, Santiago (La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior y su incidencia en los recursos funcionales: el tiempo escolar). 4. Martínez, Amparo (Diferencias entre alumnos de distintas especialidades de magisterio). 5. Murillo, José Francisco; Sola, Miguel (Analizando la sintaxis de la comunicación didáctica en la Universidad: una experiencia de indagación sobre el valor de los métodos y el papel del conocimiento). 6. Rodríguez, Prudencio; López, Evangelina (Evaluación de los planes de estudio basados en competencias de la Facultad de Ciencias Humanas). 7. Romero Izarra, Gonzalo (Una reflexión sobre construcción europea, vida social, educación y profesorado). 8. Vaca, Marcelino (La formación de los maestros: reflexiones desde un área, Didáctica de la Expresión Corporal, en una sección departamental, Escuela Universitaria de Educación de Palencia). 9. Esteso, Miguel Ángel; Isidro, Ana Isabel (Movilidad y calidad, dos cuestiones imbricadas). 10. Pino, José (Metodología para la elaboración de material didáctico utilizando las nuevas tecnologías). 11. Remedios Beltrán; Castilla, M.ª Teresa (La convergencia europea desde las páginas webs de las universidades españolas). ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 311 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín 7. Declaración de Segovia: “La convergencia europea, una mirada crítica: Conclusiones del XI Congreso de Formación del Profesorado ¿Convergencia o Reforma Educativa?” Durante los días 17 a 19 de febrero de 2005 se celebró en Segovia, con asistencia de 253 congresistas, el “XI Congreso de Formación del Profesorado. Europa y Calidad Docente ¿Convergencia o Reforma Educativa?”, organizado por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), con Sede Social en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, y por la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia, perteneciente a la Universidad e Valladolid. Damos cuenta, seguidamente, de sus conclusiones, aprobadas por unanimidad en el acto de clausura del mismo. 1) Las competencias generales y específicas ¿como objetivos de reforma? Para entender el concepto de competencia habría que encuadrarlo en los distintos paradigmas epistemológicos existentes. Sea cual sea su definición, entendemos que no se puede llegar al verdadero concepto de competencia si no usamos un proceso democrático en su construcción. Los asistentes al congreso entienden que se debe huir de la ingenua ilusión de considerar las competencias como la panacea universal. En este sentido hay que evitar los siguiente errores: 1) Considerar al alumno como un recurso productivo, y 2) Identificar competencia con empleabilidad, mercado y burocracia. Se admite como positiva la alusión del concepto de competencia a la idea de profesionalidad, pero se censura el vicio de identificarla sólo con ella. Se admite como aspecto positivo de la reforma del EEES el hecho de suponer una magnífica ocasión para la reflexión, para entablar un proceso de participación y de debate, y para entender el fenómeno de enseñanza-aprendizaje como un acontecimiento plural. 2) Respecto a si los planes de estudio derivados de la convergencia europea pueden dar lugar a unos auténticos contenidos de reforma, se acordó: 1) Es imprescindible, como punto de partida, saber a qué pregunta queremos responder. En nuestro caso se trata de saber cuál es el perfil del docente al que se quiere formar, y qué es lo que queremos decir cuando hablamos de planes de estudio; 2) En cualquier caso, los contenidos académicos hacen referencia a los objetivos de la educación formal. En este sentido, parece insoslayable la conquista de un triple proceso de maduración del alumnado, a saber, maduración de su sensibilización social, de su capacidad de juicio y de reflexión, y de su compromiso ante la problemática del mundo que le rodea; 3) Los planes de estudio deben tener una arquitectura que permita la diversidad de modelos instructivos. El modelo basado en competencias limita esta 312 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado necesaria pluralidad. En este sentido hemos constatado varias experiencias de innovación que se están produciendo en el ámbito universitario; 4) Parece que, a nivel didáctico, la estrategia óptima es partir de situaciones problemáticas, e interdisciplinarizar en torno a ellas los conocimientos; 5) Consideramos, finalmente, que la adquisición de los anteriores presupuestos exige un currículo de 240 créditos. 3) ¿Supone el llamado crédito europeo una metodología adecuada para el proceso de enseñar y de aprender? Se ofrece seguidamente una síntesis de las valoraciones realizadas por el correspondiente grupo de trabajo, que el plenario del congreso hace suyas. Se considera la propuesta de los ECTS como una estrategia de desarrollo de la calidad de la enseñanza por parte de la Universidad, como ilustran los casos de las universidades de la Rioja y Mondragón. Dicha estrategia debe considerar los siguientes aspectos: 1) Definirse mediante distintas líneas de acción y prioridades que permitan el desarrollo de iniciativas y actuaciones por parte del profesorado, individualmente y en grupo; 2) Desarrollar actuaciones informativas entre el profesorado, el alumnado y la sociedad; 3) Sensibilizar al profesorado hacia las necesidades de la mejora de la educación; 4) Elaborar un marco para el desarrollo de las propias titulaciones, así como esquemas de procedimiento. Por otra parte, las experiencias realizadas en distintas facultades y titulaciones, suponen, a modo de primer balance, que es necesario: 1) Atender al desarrollo de determinadas competencias transversales; 2) Generar actividades relevantes para el desarrollo del aprendizaje; 3) Ampliar los recursos docentes, en todos los planos, desde la preparación de actividades mediante problemas, casos, etc., hasta la evaluación de los distintos aprendizajes; 4) Introducir nuevas herramientas, portales, materiales informatizados, etc.; y 5) Ser sistemáticos en el desarrollo del proceso. En cualquier caso, esta estrategia plantea algunos retos al profesorado: 1) El trabajo que significa reconceptualizar las titulaciones y materias en función de esta propuesta; 2) La necesidad de que las universidades se doten de nuevos mecanismos para el reconocimiento del trabajo docente, así como evaluar los nuevos recursos que se van a requerir, o afrontar nuevos calendarios académicos. Finalmente, se constata que esta transformación no se llevará a cabo sin el compromiso institucional de los rectores de la institución. 4) La estructura de la convergencia, o grados y postgrados ¿Organización educativa de reforma? Es claro que todo currículo exige una organización ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 313 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín del centro, del aula y de todos aquellos otros elementos necesarios para conseguir la formación del alumnado. La convergencia europea ofrece como estructura nuclear de los estudios la implantación de grados y postgrados de duración variable. Estos títulos únicamente podrán ser considerados como una verdadera organización académica si permiten responder a las necesidades sociales y si facilitan el aprendizaje educativo. Estos títulos deben cumplir con las siguientes condiciones: 1) Permitir un fácil acceso a todas las clases sociales, 2) Promocionar a las capas más desfavorecidas, 3) Formar al profesional, capacitándole para el desempeño de un adecuado empleo laboral, 4) Permitir la movilidad de los estudiantes procedentes de cualquier país europeo, y 5) Formar en valores. La división de los estudios en grados y postgrados no debe convertirse en una oportunidad para crear universidades de primera y segunda categoría, sino más bien para ofrecer a toda la población una formación como servicio público. En este sentido, la Administración debe proporcionar a los centros universitarios todos aquellos medios económicos, materiales y personales requeridos para la correcta y digna puesta en escena de esta nueva estructura de las titulaciones. 5) La movilidad de profesores y estudiantes ¿Podría considerarse como un recurso formativo? Creemos que sí. De hecho el programa Erasmus ha supuesto un intercambio interesante, que ha enriquecido a un número considerable de estudiantes. La interculturalidad, el conocimiento interpersonal, la comprensión mutua y el desarrollo cognitivoafectivo, han sido unos excelentes resultados de ese contacto entre estudiantes de diversos países. Estas salidas deben multiplicarse y, para ello, los Estados deben proporcionar los medios necesarios para que todos los estudiantes, y no sólo los más acomodados económicamente, puedan disfrutar de esta posibilidad. A su vez, la institución universitaria debe agilizar la burocracia académica y evitar dificultades innecesarias, interpretando la normativa con una justa y generosa flexibilidad. Se ha debatido el tema de la movilidad del profesorado y del alumnado universitario, y además se ha reflexionado y discutido sobre el rol del profesor ante el reto que supone la Convergencia Europea. Tras este debate se ha considerado que las principales funciones del profesor han de ser: Vincular el aprendizaje del alumno con la realidad social y educativa y sus problemas; actuar como facilitador del aprendizaje y la comunicación del alumnado universitario; fomentar la integración de culturas diversas; impulsar y coordinar procesos de autoformación en el seno de la comunidad educativa 314 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado universitaria; fomentar el aprendizaje entre iguales; animar y orientar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre experiencias en el extranjero; ser capaz de evaluar el aprendizaje de los alumnos, así como el proceso global de enseñanza/aprendizaje; aprender en la reflexión sobre el propio trabajo en las nuevas condiciones (incorporación a las tecnologías, nuevos lenguajes…); promover la implicación social del alumnado y desarrollar la actitud crítica en el contexto social; facilitar la reflexión ética de sus actividades profesionales y formativas; facilitar el compromiso universitario en la sociedad en un modelo de sociedad democrática; fomentar y promover la investigación-acción y aplicar los resultados de la investigación a las actividades académicas. 6) Acreditar y certificar ¿Son estos dos mecanismos reflejo de una auténtica evaluación educativa? ¿Por qué en esta era de la globalización, de los macromercados, está tan de moda la urgencia de evaluar? ¿Se trata de una verdadera valoración, o de un control necesario para que los grandes poderes económicos sigan controlando servicios, bienes y personas? Sospechamos que nos encontramos ante un fenómeno ambiguo. La Universidad nunca ha rehuido la calidad de la enseñanza. Siempre ha echado mano de sistemas evaluadores, tanto de resultados, como de procesos, alumnado y profesorado. Pero es aquí donde debemos profundizar en el verdadero concepto de evaluación. Entendemos que por tal debe entenderse una valoración integral, total, participativa, dialógica y democrática. Seguimos preguntándonos si acreditar una institución implica ajustarse a los criterios marcados de forma externa por agentes que no tienen en consideración el propio proyecto curricular que esa institución se marca a si misma. Por eso exigimos que toda evaluación se ajuste y parta de los objetivos propuestos por los proyectos educativos de universidades y departamentos. En este sentido, aplaudimos experiencias de otros países, consistentes en evaluar a las instituciones universitarias desde los objetivos marcados por ellas mismas, y no por agencias evaluadoras supeditadas a intereses partidistas o a grupos de presión. Respecto a la evaluación de centros existen experiencias positivas en algunos procesos de autorregulación (evaluación interna + evaluación externa + conclusiones comunes + plan de mejora + aplicación durante 3 años + evaluación final). Han resultado muy útiles cuando están enfocadas a la mejora, con una finalidad claramente formativa. Por otra parte, han resultado ser muy poco útiles los procesos de evaluación puramente formales, que se limitan a cumplir el expediente, pero que no conducen a ningún tipo de mejora. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 315 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Sobre la evaluación del profesorado, resulta muy provechosa cuando supone procesos internos (evaluación de funcionamiento de la asignatura con la participación del profesor y con la finalidad de reconducir y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo). En cambio, están resultando meramente burocráticos y poco útiles los procesos de evaluación externos. En relación con la evaluación y calificación del alumnado universitario, consideramos que la implantación del EEES implica fuertes cambios en la organización de las asignaturas y de la metodología, y, por tanto, también fuertes cambios en los procesos de evaluación y calificación del alumnado. Entendemos que es fundamental tener clara la diferencia entre evaluación y calificación, para avanzar hacia modelos más formativos, que den mayor preocupación, tiempo y esfuerzo a una evaluación formativa y continua, enfocada a la mejora de los procesos de aprendizaje del alumnado, más que a su fiscalización y control. Por otra parte, es necesario tener y dejar muy claro cuál es el sistema de calificación, o sus diferentes opciones. Una de las experiencias presentadas en este congreso es la de desarrollar un sistema de calificación en función del cumplimiento de trabajos y responsabilidades, por contraposición al sistema clásico de medición de saberes, para poder generar un clima de trabajo y preocupación por el aprendizaje y romper, así, las dinámicas condicionadas por la calificación. 7) El reto de la formación del profesorado en el contexto de la convergencia europea. El grupo que ha trabajado este apartado aporta las siguientes reflexiones, que el “XI Congreso de Formación del Profesorado” hace suyas. Así pues, reivindicamos la importancia de la formación del profesorado en el proceso de convergencia europea. Reconocemos esta faceta como una tarea necesaria en la actuación profesional del docente. Es precisa una implicación institucional en la formación, no reduciendo ésta a una tarea individual y voluntarista. Se trata de una iniciativa colectiva que facilite procesos innovadores y trabajo en equipo. Valoramos positivamente distintas experiencias formativas centradas en la convergencia europea, como las realizadas por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario Gallego, o por las universidades de Alcalá, Murcia, Rovira i Virgili, Cádiz (Plan de Formación Andaluz), Complutense de Madrid, Universidad Europea de Madrid y el CES Don Bosco. También nos parece interesante la experiencia formativa llevada a cabo por el Instituto Politécnico Superior de Monterrey (México). No se conseguirá la verdadera formación docente si no se sabe 316 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado juntar la teoría con la práctica, si no se utilizan las nuevas tecnologías de la comunicación, si no se organizan equipos interdisciplinares, y si no se pretende la adquisición de habilidades docentes como la escucha y el discurso educativo. La formación del profesorado universitario se debe impartir en todas las titulaciones. Por eso hacemos un llamamiento a la difusión de iniciativas como la de este congreso. Insistimos en centrar esta formación en estrategias metodológicas como el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos, y todos aquellos procedimientos que incrementen la participación del alumno. Es también positiva la actitud favorable del profesorado al intercambio de reflexiones y experiencias sobre la propia práctica docente. Creemos, finalmente, que ante el fenómeno de la convergencia europea, es preciso tranquilizar al profesorado para evitar ansiedades innecesarias. En lo que respecta a las Facultades de Educación y Centros de Formación del Profesorado, consideramos de enorme importancia el hecho de contar con profesores de todos los niveles de la enseñanza no universitaria, que posean experiencia innovadora, para la formación inicial y permanente de toda clase de profesores. A lo largo de todo el congreso, los asistentes se han quejado de forma insistente de la falta de transparencia en la preparación de la convergencia europea, del déficit democrático con que se han elaborado los documentos relativos a la misma, y, consecuentemente, de la falta de implicación por parte de la comunidad universitaria. En este contexto, durante el congreso se mantuvo un amplio debate sobre los resultados de los trabajos realizados por las Redes de Magisterio y Educación (ANECA), y se analizó, también, la propuesta del Grupo de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisión de Ciencias Sociales y Jurídicas). Finalmente, los congresistas manifestaron el deseo de que Europa sea capaz de llegar a construir un solo título de formación de maestros y maestras, común para todo el EEES. Anexo a las conclusiones: Sugerencias aportadas en el acto de clausura del “XI Congreso de Formación del Profesorado” (Segovia el día 18 de febrero de 2005) En la sesión final del “XI Congreso de Formación del Profesorado”, dedicada a la lectura de conclusiones y a la clausura del mismo, se produjo un vivo debate sobre las propuestas de reforma de los planes de estudio de los títulos relacionados con la formación de los profesionales de la educación, en el contexto del EEES. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 317 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín Se constató, en primer lugar, que hay diferencias muy notables entre la propuesta de la Conferencia de Decanos y Directores de centros universitarios en los que se imparten titulaciones relacionadas con la educación (Redes de Magisterio y de Educación), y la del Grupo de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisión de Ciencias Sociales y Jurídicas). La propuesta de la Conferencia de Decanos es la siguiente: 1) Título de Grado en Educación Infantil (240 ECTS); 2) Título de Grado en Educación Primaria (240 ECTS), con itinerarios de Educación Especial, Educación Musical y Educación Física; 3) Título de Grado en Pedagogía (240 ECTS); 4) Título de Grado en Educación Social (240 ECTS). 3) Títulos de Postgrado: no hay propuestas. Mientras tanto, la Subcomisión de Ciencias Sociales y Jurídicas propone: 1) Titulo único de Grado en Educación (180 ECTS); 2) Título de Grado en Psicología (240 ECTS); 3) Sugerencias de Postgrados: 3,1) Educación Infantil (60 ECTS); 3.2) Educación Especial (60 ECTS); 3.3) Educación Musical (60 ECTS); 3.4) Educación y Lengua Extranjera (60 ECTS); 3.5) Educación Social (60 ECTS); 3.6) Título de Postgrado en Pedagogía (120 ECTS); 3.7) Título de Postgrado en Psicología de la Educación (120 ECTS), que eliminaría la actual licenciatura en Psicopedagogía. Propuesta alternativa. Los asistentes a la sesión de clausura del congreso sugirieron una propuesta alternativa, que dejaron abierta al debate, y que concretaron en los siguientes términos: 1) Títulos de Grado: 1.1) Un Título único de Grado para toda la enseñanza obligatoria (0-16 años), que desarrolle el ámbito escolar con diversidad curricular, con un 50% de troncalidad y un 50% de diversificación curricular para cada uno de los itinerarios (240 ECTS); 1.2) Un Título de Grado en Educación Social (240 ECTS); 1.3) Un Título de Grado en Psicopedagogía (240 ECTS). 2) Títulos de Postgrado: 2.1) Un Título de Postgrado para el profesorado de enseñanza secundaria post-obligatoria, a impartir por la Universidad en conexión con las Administraciones y los centros donde se desarrolla la práctica; 2.2) Títulos de Postgrado en Pedagogía, en los siguientes ámbitos: Política Educativa, Administración y Control Educativo, Tecnología, E-learning, etc. En este contexto, en el acto de clausura se rechazaron las propuestas del Grupo de Trabajo de Ciencias Sociales (Subcomisión de Ciencias Sociales y Jurídicas) del Consejo de Coordinación Universitaria, que, entre otras cosas, sugiere 180 ECTS (en vez de 240 ECTS) para un Título único de Grado en Educación. Se 318 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado enfatizó la importancia de la educación permanente, sobre la que habría que elaborar propuestas adecuadas, como se ha hecho con la formación inicial. Se defendió que todas las instituciones y ámbitos educativos deben estar coordinados entre sí y que no se debe separar la Red de Educación de la Red de Magisterio. Igualmente se criticó la hiperregulación normativa y se rechazó el “modelo único de competencias”, propuesto por la Conferencia de Decanos. Finalmente, se dejó constancia de que los fundamentos explicativos del citado rechazo, están detallados en el documento titulado: “Toma de posición de departamentos, secciones y profesoras o profesores del área de Didáctica y Organización Escolar ante el proceso de reforma de las titulaciones relativas a Educación, con motivo del proceso de Convergencia Europea (Murcia, 2004)”, que el lector puede consultar íntegro en la siguiente dirección electrónica: [http://www.aufop.org/xi-congreso/ conclusiones.asp]. (Ver Anexo II a las conclusiones de este congreso, dentro de la citada página web). 8) Valoración del “XI Congreso de Formación del Profesorado”: perspectiva crítica La organización del congreso ha recibido incontables muestras de agradecimiento y satisfacción por la oportunidad del tema y por el momento elegido para su análisis, por su enfoque crítico, por la calidad de las ponencias y por el método de trabajo (grupos de discusión); por el número de asistentes (253 personas), que hicieron posible que estuvieran presentes en este evento la mayor parte de las universidades españolas y algunas hispanoamericanas; por el ambiente de convivencia y debate que se generó entre los congresistas; y, finalmente, por el trato que dispensó a todos la ciudad de Segovia. Resaltamos también que de este congreso se hicieron eco numerosos medios de comunicación, entre ellos “El Adelantado de Segovia” (los días 17, 18 y 20 de febrero de 2005), el diario “ABC” (el día 20) y el diario “El País” (el 21). Con respecto a la estructura del congreso, uno de los aspectos más valorados fue la sustitución de la presentación individual y sucesiva de las distintas comunicaciones por un tratamiento conjunto de todas ellas, agrupadas en torno a los temas básicos de discusión. Los Grupos de Trabajo fueron muy bien valorados, ya que en ellos los coordinadores se encargaron de introducir y centrar los temas de debate, dando a todos los participantes la oportunidad de aportar los contenidos fundamentales de sus comunicaciones. Por otra parte, se entregó a todos los participantes copia del texto completo de las comunicaciones, por lo que las sesiones de grupo no supusieron ninguna merma, sino el enriquecimiento ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 319 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín y puesta en contexto de los contenidos que cada uno había aportado ya por escrito. En opinión del Comité Organizador, se evitaron de esta forma algunos de problemas existentes en este tipo de congresos, en los que las comunicaciones se convierten en mini-ponencias, se generan retrasos porque los congresistas necesitan más tiempo del disponible, y cada uno va preocupado sobre todo de su exposición y no tanto de la de los demás, provocando así las quejas de los últimos, que se quedan sin tiempo y sin asistentes. Ahora bien, la creación de grupos de trabajo sólo es posible si se dispone de un panel de expertos en contenidos, capaces de asumir la coordinación de cada grupo y tema. Los coordinadores de este “XI Congreso de Formación del Profesorado”, leyeron previamente todas las comunicaciones correspondientes a su grupo, estudiaron las aportaciones de cada una al tema de estudio, estructuraron los contenidos, hicieron propuestas para el debate, distribuyeron los tiempos de debate y elaboraron las conclusiones correspondientes. En este contexto, la aprobación de las conclusiones estuvo muy consensuada y se hizo por unanimidad. A pesar de ello se produjo alguna muestra de disconformidad, teñida en todo caso de generosas manifestaciones de reconocimiento; en particular, como consecuencia de la “Propuesta alternativa de Planes de Estudio”. Siguiendo la línea crítica de este encuentro, queremos dejar constancia de ello en este informe, incluyendo a continuación un amplio extracto del documento remitido por dos de las congresistas, que celebran la iniciativa y que agradecen la oportunidad de este congreso, pero que a la vez se muestran críticas con sus momentos finales, por adolecer, a su juicio, de una falta de “isomorfismo”, es decir, de un suficiente reconocimiento de la diversidad de posiciones existentes a la hora de diseñar los nuevos planes de estudio: «Algunas y algunos de los que recibimos la convocatoria de este congreso decidimos acudir a él por motivos diversos, pues entre los participantes se contaban tanto aquellos/as que vienen trabajando dentro de las Universidades –y particularmente dentro de las Facultades de Educación, en las comisiones creadas para estudiar los planes de convergencia–, como aquellos/as que hemos estimado, desde el principio, que se había adoptado un modelo de convergencia y un procedimiento para elaborar una propuesta, muy alejados en contenido y forma de lo que consideramos que debería ser. Son dos formas de actuar que implican a su vez posiciones muy diversas, ya que los compañeros y compañeras que en la actualidad tienen cargos institucionales se han visto implicados/as en un maremagnum, que resulta más fácil de esquivar cuando no se ocupan puestos de responsabilidad. Ellos y ellas, al ser cargos representativos, democráticamente elegidos, han tenido que defender, no sus posiciones personales –y de ser así, 320 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado mal hecho–, sino las conclusiones de los debates desarrollados en sus respectivos centros, y de no ser así, mal hecho. En el congreso, asumiendo el respeto que nos debe merecer la representatividad de tales cargos, se ha cuestionado, no la legitimidad de su representación, sino el sesgo de la propuesta resultante del trabajo de la Conferencia de Decanos, por mostrarse poco sensible a la posibilidad de otras formas de entender la Convergencia Europea. Esta falta de sensibilidad se hace más notable en el caso de las titulaciones en educación que en otras titulaciones universitarias ya que, obviamente, en nuestro caso, el hablar de educación no sólo es un tema que nos afecta como profesores y profesoras de Universidad, sino que constituye el objeto de nuestro estudio. Es decir, somos conscientes de la relevancia que el cambio de planes de estudio y formas de trabajo en la Universidad tiene para la configuración de los profesionales de la educación, de todos ellos y ellas, tanto de los maestros/maestras que ejercerán como profesionales en la educación infantil, primaria y secundaria, como de los licenciados/as que ejercerán como profesorado de secundaria, e incluso de los que se dedican a la enseñanza en la propia Universidad. Además de otros profesionales, como pedagogos/as, psicopedagogos/as o diplomados/as en pedagogía social, que trabajan en ámbitos formales y no formales de la educación. Nuestra asistencia al congreso si algo ha mostrado con claridad ha sido todo esto, es decir, la complejidad que reviste para nosotros/as afrontar un proceso de reforma y de afrontarlo, además, con la amenaza de unos plazos previstos, como si se nos presentara la disyuntiva de ahora o nunca. El mismo hecho de que cuando más necesario resulta el debate, menos tiempo haya para debatir, nos suena a política de hechos consumados, nos lleva a sospechar de la falta de interés por el propio debate. Son las formas de procedimiento las que nos llegan a resultar insoportables y, aun así, no consiguen que abandonemos. Prueba de ello es que a Segovia llegaron gentes de los lugares más remotos, desde Galicia hasta Murcia, desde Cataluña hasta las Islas Canarias, desde el País Vasco hasta Málaga. Este poder de convocatoria es muestra del interés que reviste el tema, independientemente de las expectativas de cada cual sobre el modo en que se gestionaría el congreso. Dicho de otro modo, dábamos un voto de confianza a la organización, que debía ser asumido con responsabilidad. Más aún si ésta se asume desde un posicionamiento crítico, tendente a fomentar la participación. Como asistentes al congreso, hemos disfrutado de una oportunidad que debemos agradecer a los organizadores, al propiciar un encuentro entre compañeras y compañeros, que se ha prolongado fuera de las actividades del congreso en discusiones interminables en cafés y restaurantes de esa acogedora ciudad, a pesar del frío intenso. Han sido estas ocasiones, con mucho, las más fructíferas, ya ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 321 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín que nuestros diálogos nos han permitido conocer las perspectivas de los demás y considerar razones y argumentos a los que, desde nuestra propia comprensión de la situación, no hubiésemos llegado. Frente a este ambiente de discusión, el desarrollo del debate en el marco formal del congreso nos ha parecido que adolecía, en sus momentos finales, de una falta de reconocimiento suficiente a la diversidad de posiciones existentes. Es por ello por lo que a la vez de celebrar vuestra iniciativa y agradeceros la oportunidad de este encuentro, os hacemos llegar nuestra percepción sobre lo que nos ha parecido que faltaba en el congreso […]. Ha faltado “isomorfismo”. ¿Y en qué ha fallado el congreso en relación a la práctica del principio del isomorfismo? En el reconocimiento de diferentes posiciones que no pueden plantearse reducidas a dos: la oficial, representada por la mantenida por la Conferencia de Decanos, adherida al “modelo de competencias”, y la crítica, que parte del reconocimiento de una posición mantenida por un grupo independiente dentro del marco institucional de las Facultades de Educación, que no acepta el “modelo de competencias”, a la vez que propone líneas generales para el diseño de los Planes de Estudio. […] Parece que buscar adhesiones a causas que se consideran justas, o que se formulan para hacer frente a propuestas consideradas injustas, se presta a un conflicto en el que de no practicarse los valores de la tolerancia y el respeto, asociados a la necesidad de reconocer posiciones diferentes, encamina el sentido de lealtad hacia un terreno particularista, imponiéndose su vertiente negativa, asociada a un exceso de fidelidad que, efectivamente, significa la entrega de autonomía personal al grupo, ocultando la verdadera diversidad existente […] Cuando las adhesiones, además, se plantean en un marco institucional donde están presentes las relaciones de poder que reconocen un reparto desigual de méritos y capacidades para tomar decisiones, se debe reflexionar sobre tales representaciones del debate, cuyo significado más genuino, tanto a nivel intelectual como afectivo, puede llegar a ser, sin que éste sea su propósito, el de la imposición». 9) A modo de conclusión: El reto de la convergencia, luces y sombras Queremos concluir este informe, rescatando un breve texto que se publicó en la contraportadilla del número 51 (volumen 18,3) de esta revista, dedicado monográficamente a las ponencias presentadas en el “XI Congreso de Formación 322 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 Informe sobre el XI Congreso de Formación del Profesorado del Profesorado”. En ellas quedaba bien reflejada, a nuestro juicio, la línea de trabajo y la intencionalidad de este encuentro: «La Universidad europea está hoy ante un reto lleno de luces y esperanza, pero también de silencios y sombras, que nos obligan a plantearnos algunas preguntas incómodas: ¿Pretende Europa una reforma educativa seria y profunda, o tan sólo gestionar las bases de una convergencia de titulaciones divididas en grados y postgrados? ¿De qué estamos hablando, de calidad educativa o de política de mercado? Inmersos como estamos en la cultura de la globalización neoliberal, ¿no nos encontraremos ante un simple proceso de mercantilización de los servicios públicos? ¿No será el Espacio Europeo de Educación Superior un hipermercado diseñado para competir de forma más ventajosa en el negocio universitario mundial, y en particular con las universidades de Estados Unidos? Por último, ¿no se estará hurtando a la sociedad un auténtico debate democrático al respecto? Y si esto es así, ¿qué nivel de legitimidad ética tendrán las instancias políticas, sindicales y académicas que están promoviendo este proceso de mercantilización de los servicios universitarios? Estamos, también, como señalábamos al principio, ante un reto que podría abrir un camino de luces y esperanzas. El reto de la creación de una gran red solidaria de universidades, frente al mercantilismo que acabamos de denunciar. Una verdadera reforma universitaria exige cuestionarse el papel que debe desempeñar la Universidad y su profesorado en un mundo globalizado, que está incrementando las brechas sociales. Exige, asimismo, preguntarse por los grandes objetivos de la educación y de la formación del profesorado. Interrogarse, en definitiva, por la naturaleza de los planes de estudio necesarios para transformar la era de la información en una era de la comunicación y del conocimiento, de forma que la Universidad pueda dar una respuesta colectiva a las necesidades sociales locales y globales. Si frente a la globalización neoliberal, nos posicionásemos en la perspectiva de la globalización solidaria, estaríamos poniendo los cimientos de una Universidad que mirase realmente a las estrellas. El Espacio Europeo de Educación Superior podría convertirse, de esta forma, en una gran red de solidaridad interuniversitaria, capaz de poner docencia e investigación al servicio de la sociedad, contribuyendo así al afrontamiento y solución de los problemas globales que acechan a la humanidad. Esto sí que sería hablar de calidad educativa, un concepto sobre el que se ha derramado últimamente mucha tinta, aunque frecuentemente en vano. Se habla hoy de calidad total, aunque nos tememos que se trata de un simple eufemismo, bajo el que se oculta una cruda e inconfesable verdad: que tan sólo vale lo que se pesa y se mide, que tan sólo cuentan los resultados, que tan sólo ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 323 José Emilio Palomero Pescador y Alfonso Gutiérrez Martín es valioso lo eficaz, sin considerar otros contextos más complejos. Y así se reduce la calidad, aunque se la llame total, a mero economicismo sustentador de un mercado que produce la acumulación de la riqueza en manos de un reducido grupo de multinacionales. Desde las páginas de esta revista preguntamos: ¿Qué Universidad se está proyectando? ¿A qué proyecto europeo se quiere responder? ¿Al proyecto europeo de la lógica del mercado, o al proyecto, aún por hacer, de la Europa de las comunidades, solidaria e intercultural? Si se responde a éste último, no habrá sido baldío el esfuerzo realizado por el “XI Congreso de Formación del Profesorado”. En efecto, estamos convencidos de que la Universidad proyectada desde Bolonia a Berlín, sólo será defendible y beneficiosa para la cultura y para la humanidad, si sirve para levantar en Europa un proyecto justo, universalmente solidario, e intercultural. Si, al contrario, la Universidad proyectada se pone al servicio de una Europa sin proyecto, o con un plan insolidario e injusto, de poco o nada servirá la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior». 324 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 295-324 L@S ALUMN@S REFLEXIONAN Y ESCRIBEN ISSN 0213-8646 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental Elena INSA BALLESTER (1) Universidad de Zaragoza RESUMEN Corrrespondencia: Elena Insa Ballester C/ Reconquista 12, 3º, E-50001, Zaragoza Tel.: 97 62 968 95 E-mail: [email protected] Recibido: 15 de junio de 2005 Aceptado: 25 de octubre de 2005 Las personas con deficiencia mental tienen unas necesidades sexuales que satisfacer en el mismo sentido que las personas normales. Esta afirmación es interpretada de diferentes modos ya que, en ocasiones, se les considera infantiles y carentes de sexualidad y en otras, se les otorga un exagerado impulso sexual. No obstante, diversos autores defienden la idea de que los deficientes mentales y las personas sin retraso presentan un desarrollo sexual similar. La diferencia básica radicaría en la dificultad de interpretación y control de las respuestas a estímulos sexuales de los deficientes. También existen diferencias entre este tipo de población. Su desarrollo sexual depende de diversos factores: edad, sexo, grado de deficiencia y sus características personales y, sobre todo, de los prejuicios sociales. Para conseguir una sexualidad normalizada es conveniente evitar actitudes sobreprotectoras, ofrecerles experiencias y una amplia educación sexual. PALABRAS CLAVE: Sexualidad, Deficiencia mental, Educación afectiva, Educación sexual Mentally handicapped: The development of sexuality ABSTRACT Mentally handicapped individuals have to meet their sexual needs just as normal individuals do. This statement is interpreted in different ways, since sometimes they are considered infantile and lacking sexuality, whereas some other times they are said to show an excessive sexual impulse. In any case, several authors support the idea that mentally handicapped individuals have a similar sexual development to non-handicapped individuals. The main difference ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 327 Elena Insa Ballester would lie in the difficult interpretation and control of the mentally handicapped’s responses to sexual stimuli. There are also differences among them. Their sexual development varies according to factors such as age, gender, degree of handicap, personality, and, above all, social prejudices. For them to enjoy a normal sexuality, it is advisable to avoid overprotective attitudes and to offer them experiences and broad sexual education. KEYWORDS: Sexuality, Mental handicap, Emotional education, Sexual education 1. Introducción La sexualidad del deficiente mental es un asunto complicado. Si a menudo no es fácil tratar el tema de la sexualidad, se hace mucho más complejo en el caso de las personas con deficiencia mental. La presencia de la sexualidad en este segmento de la población ha sido vista como un problema más que como un atributo humano. Según López (2002, 32): “las personas tenemos un abanico de emociones que nos permite expresar todos los sentimientos de mil formas. Sentimos la necesidad de tocar y ser tocados, estimular y ser estimulados, etc. (…). La necesidad de contacto corporal la resolvemos con los padres, durante la infancia, y con los amigos y la pareja durante la vida adulta y la vejez”. La necesidad específica de intimidad sexual la resolvemos con la pareja. Las personas con discapacidad intelectual, que son frecuentemente muy táctiles y menos reprimidas en relación al contacto corporal, parece que tienden a resolver esta necesidad con los padres y las personas que los cuidan. Sin embargo, es frecuente que no puedan resolver sus necesidades sexuales. Con frecuencia, el único recurso es el de la masturbación; un recurso que les permite disfrutar del placer pero que no puede satisfacer la necesidad de contacto e intimidad sexual con otras personas. Las limitaciones propias del retraso mental, la sobreprotección familiar, la carencia de entornos en los que interactuar, hacen difícil que las personas discapacitadas tengan una verdadera vida interpersonal. Por lo tanto, podemos llegar a la conclusión de que con frecuencia estos sujetos tienen dificultades para resolver de manera adecuada sus necesidades interpersonales y de intimidad afectivo-sexual. 328 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental Por otro lado, y con respecto a este tema, existen pocas investigaciones empíricas y, desde mi punto de vista, son poco rigurosas y cargadas de opinión, por lo que no merece la pena citarlas. No obstante, a quienes les interese profundizar más en este tema les remito a Molina (1999) y a los siguientes números de la revista Siglo Cero: 46 (1979), 97 (1985), 124 (1989), 145 (1993) y 146 (1993). 2. Mitos acerca de la sexualidad del deficiente mental Cuando se habla del tema de la sexualidad dentro del ámbito de la deficiencia mental, el comentario suele estar relacionado con alguna desviación o aspecto problemático (tendencia a la masturbación en público, existencia de agresiones sexuales…). Esta idea se ha traducido en una serie de prejuicios que podrían ser definidos como un conjunto de creencias generalizadas, que se dan por ciertas sin necesidad de una reflexión. Como señala Myers (1995, 411), “el prejuicio surge de numerosos factores interrelacionados, sociales, emocionales y cognitivos”. Entre estos mitos, según Molina y Gómez (1992), se encuentran afirmaciones como que “todos los deficientes mentales son iguales”, “la deficiencia mental es hereditaria” u otros ya relacionados con la sexualidad como: “las personas con deficiencia mental poseen una sexualidad exacerbada”. Este tópico, que consiste en considerar que el deficiente mental manifiesta una conducta de carácter hipersexual, está muy extendido. Se afirma que se mueve primariamente por el instinto y no puede controlar la pulsión sexual, puesto que no posee los mecanismos mentales adecuados de inhibición y sublimación. De este modo, su sexualidad resulta ser descontrolada y, a veces, agresiva; por eso, debe ser acotada restrictivamente. Freire (1986, 24) afirma que, “ante la imposibilidad de que el deficiente mental sea responsable de sus actos, la obediencia y la autoridad es la única vía posible que queda abierta”. Su obra parte del presupuesto de que existe un incremento del instinto en la excitación sexual del discapacitado psíquico. Otro de los mitos establecidos es que “la persona con discapacidad intelectual carece de deseos y necesidades en el terreno sexual; son santos e inocentes”. En el otro extremo están aquellos que anulan hasta tal punto la humanidad de estas personas que las convierten en seres asexuados. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 329 Elena Insa Ballester A continuación expondré de forma breve una enumeración de falsas creencias que están extendidas acerca de este tema; según López (2002, 43-44): • “Las personas con retraso mental son asexuadas. • Las personas con retraso mental son como niños, también sexualmente. • Las personas deficientes mentales no resultan atractivas sexualmente a otras personas. • Todas las personas discapacitadas tiene los mismos intereses sexuales. • Los discapacitados, en general, no pueden formar pareja ni casarse. • La intervención en educación sexual despierta su sexualidad dormida”. Estas creencias suelen estar infundadas por lo que es necesario tomar conciencia de ellas y superarlas. 3. Desarrollo de su sexualidad Es de sentido común pensar que las personas retrasadas mentalmente tienen fallas en el aparato mental que alteran su capacidad de abstraer y simbolizar y que dificultan la adquisición de aprendizajes. Por ello, poseen un tipo de pensamiento concreto que dificulta la comprensión de muchos conceptos; entre ellos, los relacionados con la diferencia de sexos y la reproducción. Sin embargo, Jerusalinsky (1988, 85) dice que “si bien la deficiencia mental puede generar un campo más restrictivo para el desplazamiento simbólico, sólo en los casos de deficiencia mental profunda se llega a niveles que imposibilitan el proceso de elaboración de los impulsos sexuales”. 3.1. Comparación entre el desarrollo sexual del deficiente mental y del sujeto sin dicha deficiencia Martín (1993, 129) defiende la teoría de que “el desarrollo emocional del subnormal en lo que al sexo se refiere sigue, en general, la misma trayectoria que el de una persona de inteligencia emocional.” Sin embargo, también afirma que “en el deficiente mental no hay alteraciones en el eje hipotálamo-hipofisario que trastoquen esos aspectos vegetativos; la zona genital funciona con normalidad. No obstante, existen interferencias en el Sistema Nervioso Central relativas al comportamiento de relación. Estas interferencias, cuyo fin es controlar la 330 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental conducta, están muy influenciadas por la capacidad intelectual. En este punto es en el que el deficiente mental está menguado y su conducta sexual discrepa de la normalidad”. Es decir, en el deficiente mental la respuesta sexual a nivel vegetativo se produciría igual que en el resto de personas, pero es a la hora de controlar y conducir esa respuesta dentro de las normas culturalmente establecidas cuando no está a la altura de las circunstancias. Los fallos a este nivel, es decir, en el aprendizaje y en la interpretación de estímulos de índole sexual serán los que provoquen errores de comportamiento. Como ha dejado claro el psicoanálisis, el desarrollo sexual se produce a lo largo del ciclo vital de las personas. Por ello, puede ser interesante presentar los principales hitos evolutivos que se dan en los deficientes mentales, apoyándome fundamentalmente en Gómez (1993, 43-47). De cero a seis años Se insiste en que la evolución psicosexual no tiene por qué ser diferente de las personas no deficientes. En este punto debemos tener en cuenta que el ambiente familiar es esencial para un adecuado desarrollo. La comunicación y el contacto en los primeros meses de vida, los cuidados y la interrelación articulan el desarrollo del niño. La adecuada interacción genera la seguridad básica necesaria para la futura adaptación y socialización. Entre los dos y seis años se desarrolla la adquisición de la identidad sexual. El niño y la niña van integrando y expresando el papel que la sociedad exige de ellos en función de su identidad sexual. Respecto a los niños deficientes mentales tal vez la cronología puede ser diferente. Tal vez las referencias de desarrollo general no sirvan. El proceso puede ser más lento pero los estadios evolutivos en este ámbito parecen ser los mismos. De seis a diez años En este periodo no ocurren fenómenos especiales, sino que se da una continuidad de los anteriores. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 331 Elena Insa Ballester De doce a dieciséis años En este periodo lo fundamental es el cambio corporal. La nueva conformación de los cuerpos replantea y reafirma la identidad sexual de un modo definitivo. El autoerotismo es una de las primeras formas de comportamiento sexual adolescente. Ninguno de estos acontecimientos son ajenos a una persona deficiente mental, aunque tal vez los ritmos y el grado de deficiencia personalizan el proceso. Respecto a la educación sexual, probablemente haya que adaptarla al deficiente en aquellos aspectos en los que los factores cognitivos tengan más peso. Sin embargo, por el hecho de ser cuestiones relacionadas con la sexualidad, no debe considerarse como algo diferente a las otras dificultades que los deficientes mentales tienen en el aprendizaje y comprensión de otros aspectos. De dieciséis años en adelante La sexualidad se hace adulta. El deseo sexual está presente y se expresa de diferentes formas; está mediatizado por procesos biofisiológicos, cognitivolingüísticos y afectivos. Por eso, se dice que el desarrollo psicosexual es personal e irrepetible. La sexualidad del deficiente mental va estar mediada por estos factores al igual que el resto de las personas. Por consiguiente, habrá personas deficientes con mayor o menor necesidad sexual, con mayor o menor expresión sexual, etc, al igual que el resto de las personas. En esta época la sexualidad busca la satisfacción en otras personas. El entorno en que se desarrollan estas necesidades no es nada favorable en el caso de los sujetos con retraso mental ya que se le niega el status de adulto al sobreprotegerlo. 3.2. Diferencias entre los propios deficientes mentales Tal y como expuse en páginas anteriores, a menudo se cree que el comportamiento sexual del deficiente mental difiere totalmente del de un adulto normal. También se cree que el deficiente carece de deseo sexual y, por el contrario, otros opinan que está sometido a deseos sexuales incontrolables. De una forma u otra, la sexualidad se manifiesta en todos los deficientes mentales pero existen grandes diferencias debidas a la edad, sexo, grado de deficiencia y características individuales. 332 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental Según Katz, G. & cols. (1993, 270), “en general, la sexualidad es menos aparente en los deficientes profundos. Si la deficiencia es ligera, la sexualidad se acerca a lo normal. La mayoría de este tipo de deficientes presentan las mismas variantes de comportamiento sexual que personas no deficientes. Existe, sin embargo, una diferencia fundamental: los deficientes mentales que viven en una institución no tienen las mismas oportunidades que los demás de desarrollar su vida sexual como ellos desean y con la discreción adecuada. En esta situación, las más ligeras desviaciones se hacen más notorias”. Como queda claro en esta cita, no es tanto que su sexualidad tenga una especificidad definida, como que sus capacidades mentales, características emocionales e historia de comportamientos condicionan su sexualidad. Teniendo en cuenta que con el mismo nivel de discapacidad se puede tener una vida sexual diferente, expondré las características sexuales de deficientes ligeros, moderados y profundos apoyándome en los datos ofrecidos por López (2002, 61– 63). En general, los deficientes ligeros pueden llegar a tener una sexualidad normalizada. Son capaces de aprender los contenidos básicos de la educación sexual y de llegar a protegerse de las prácticas de riesgo. Por otro lado, tienen más limitaciones en estos aprendizajes ya que les cuesta más generalizarlos, planificar el futuro, etc. Los deficientes moderados tienen más dificultades para alcanzar una sexualidad normalizada debiendo aprender, si quieren, conductas autoeróticas en privado, y a controlar sus deseos y a respetar a los demás haciéndose respetar. Además, son más vulnerables al hecho de sufrir acoso y de cometerlo. En todo caso es importante poner el énfasis en sus posibilidades y ofrecerles ayuda para que aprendan aquello que no es seguro que aprendan. Los deficientes profundos todavía dependen más de los demás. Por ello, se puede decir que su sexualidad es la que los padres, educadores y sociedad se puedan permitir que tengan. En todo caso, es fundamental que estén protegidos de los riesgos y sean queridos, acariciados afectivamente y cuidados. Aunque cada persona sea diferente y haya mucha diversidad en los grados de deficiencia mental, todas ellas comparten en alguna medida una serie de dificultades para vivir la sexualidad de manera normalizada. Según López (2002, 66-69), las principales dificultades serían éstas: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 333 Elena Insa Ballester • “Dificultades para acceder a contextos de interacción social normalizados”: Normalmente limitan su vida al contexto familiar y al de un centro especial e incluso cuando están en otros contextos, están muy vigilados. Las familias, con la mejor de las intenciones, suelen sobreproteger a los hijos con discapacidad intelectual, especialmente en las conductas sexuales ya que las consideran peligrosas. Además, no sólo tienen un entorno pobre o controlado sino que, en muchos casos, carecen de tiempos y espacios de intimidad; lo que impide toda posibilidad de actividad sexual. Por ello, las condiciones de socialización en general y, sobre todo, sexual son muy carenciales. • “Negación de educación sexual”: A muchas de estas personas se les niega información sexual que pueden entender y se las supone incapaces de tener cualquier tipo de relación de pareja. Por ello, sólo son informadas a través de mensajes negativos y prohibiciones. Los modelos de observación (padres, otros adultos, televisión…) junto con la falta de educación sexual, les lleva a tener expectativas no realistas, especialmente en relación con la pareja. • “Los efectos de los medicamentos sobre las emociones y la sexualidad”: Por una u otra razón, las personas mentalmente discapacitadas suelen tomar más medicamentos que la población “normalizada”, sin que se tenga en cuenta su posible efecto sobre la sexualidad. Probablemente, son estos medicamentos los responsables de algunas conductas sexuales inadecuadas que se dan en las personas deficientes mentales, y no su discapacidad intelectual. Obviamente, este dato incita a reflexionar sobre la necesidad de que el tratamiento de las personas deficientes mentales se lleve a cabo en el seno de equipos multidisciplinares, donde cada experto escuche la opinión del resto de colegas y en donde se equilibren las repercusiones positivas y negativas que puedan tener en otros ámbitos del comportamiento, las prescripciones ofrecidas por cada experto. Desgraciadamente, este principio es aceptado como algo muy positivo en el discurso teórico, pero jamás se lleva a la práctica como consecuencia de los corporativismos profesionales (especialmente remarcables en los profesionales de la medicina). A pesar de la evidencia existente sobre los efectos negativos que tienen los condicionamientos sociales sobre el comportamiento sexual de las personas deficientes mentales, hay todavía autores que atribuyen los problemas sexuales que tienen dichas personas a variables directamente dependientes del propio retraso mental. Así por ejemplo, Ochoa (1991, 123) les atribuye las siguientes dificultades: 334 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental • “Dificultad para retrasar refuerzos y ponderarlos adecuadamente. • Su razonamiento y juicio social son deficientes, por lo que sus relaciones afectivo-sociales son muy pobres. • Muestran afecto indiscriminada e impulsivamente. • No pueden o les cuesta mucho expresar y verbalizar sentimientos, pensamientos y experiencias. • Tienen dificultades para distinguir la realidad de la no realidad, los sueños y experiencias imaginadas con lo que realmente ocurre. • Tendencia a mostrar su cuerpo o manifestaciones del mismo en cualquier situación”. En la misma línea que la autora anteriormente citada, Katz & cols. (1993, 271-272), afirman que algunos aspectos relacionados con el desarrollo sexual (la menstruación, la homosexualidad y la masturbación), adquieren una significación especial dentro de la deficiencia mental: • La menstruación: “La menstruación presenta problemas especiales en el deficiente mental. Muchas chicas insuficientemente preparadas e informadas, se asustan. Además, el estado de nerviosismo previo a la menstruación, puede llevar a las deficientes a un estado de angustia y nerviosismo. Es conveniente llevar un control exacto de cada uno de los periodos y es preferible enseñar a las chicas a llevarlo ellas mismas”. • La homosexualidad: “La homosexualidad se presenta con igual frecuencia entre adolescentes deficientes que entre los normales. Además, no suele ser duradero. Esta forma de sexualidad irá en disminución según se les vaya dando la posibilidad de llevar una vida lo más normal posible”. • La masturbación: “La masturbación es la forma más común de satisfacción sexual entre los deficientes mentales. No es suficiente con que el personal y los padres sepan que esta práctica es inofensiva. Es necesario poder hablar de ello abiertamente con la persona deficiente y hacerle comprender que sólo puede masturbarse en condiciones socialmente aceptables”. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 335 Elena Insa Ballester 4. Bases generales de intervención ante las conductas sexuales de los deficientes mentales 4.1. Actitudes de padres y educadores Estudiar la sexualidad del retrasado mental implica tener en cuenta la actitud de los padres y de los educadores ante la problemática sexual de sus tutelados. La normalización suele quedar estancada en su aspecto afectivo-sexual, en gran medida por las actitudes de aquellas personas que forman su entorno vital. Crespo (1993, 193) proporciona los siguientes datos: “el 10 % de las familias tiene actitud abierta, interesada en el tema; el 50 % de ellas mantienen una actitud cerrada, para ellas es un tema tabú del que no hay que hablar; el 40 % mantiene una actitud pasiva, va dejando pasar el tiempo”. Como puede comprobarse, el noventa por ciento de los padres se preocupan por las posibles consecuencias negativas que pueda acarrear el ejercicio de la sexualidad y solicitan a los educadores de sus hijos que procuren que éstos no manifiesten conductas sexuales, que vigilen los comportamientos masturbatorios y que se evite cualquier tipo de abuso sexual. Mantienen esta actitud a pesar de reconocer a nivel teórico los principios de integración y normalización. Por el contrario, los educadores suelen mostrar una actitud mucho más abierta y positiva que los padres en este campo. No sólo existen diferencias entre ambos grupos respecto a la percepción de la sexualidad del deficiente mental, sino que esas diferencias pueden llegar a ser importantes. Según Aizpurúa (1985, 48), “el porcentaje de educadores que apoyan la alternativa más tolerante en la mayoría de los ítems es el triple que el de los padres”. Las razones de esta intolerancia habría que buscarlas, sobre todo, en la ansiedad ante posibles abusos sexuales y ante una posible descendencia. Los caracteres atómico-fisiológicos que dan soporte a la sexualidad están presentes y se desarrollan en el sujeto discapacitado igual que ocurre en el resto de la población. Sin embargo, no ocurre lo mismo con los aspectos psicológicos. La pubertad hace eclosión algo más tarde porque los tiempos de evolución son más lentos. Una correcta maduración de la persona significa una progresión gradual desde un estado de dependencia a otro de autonomía. Sin embargo, con frecuencia el ambiente familiar que rodea al retrasado mental no es madurativo ni compensador, 336 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental no tanto por una carencia de cuidados y afecto, sino por un exceso de buena voluntad que lleva a dispensar al deficiente mental una atención tan absorbente que ahoga la dinámica de esfuerzo que caracteriza todo proceso de aprendizaje y maduración personal. Muchas veces el deficiente mental, dentro del espacio que conforma su familia, se encuentra protegido al máximo de los estímulos y experiencias sexuales, en los que los padres únicamente atisban un peligro inmediato (abuso sexual, conducta inadecuada, embarazo…). Su excesiva preocupación por protegerles es consecuencia de que no se le considera capaz de protegerse por sí mismo frente a situaciones conflictivas. En estas circunstancias, se opta por la solución más rápida y sencilla, pero también más perjudicial para el sujeto: negar su sexualidad; en vez de capacitarle para hacer frente a esas situaciones, que es lo que normalmente acontece con cualquier otra persona y que resulta la única manera efectiva de posibilitar su maduración. No hay que ser muy sagaces para darse cuenta de que ese tipo de actitudes son un reflejo de los prejuicios típicos de nuestra sociedad, sobre todo en relación con la sexualidad de las niñas, aunque en el caso de los padres y madres de las personas deficientes mentales esos prejuicios resultan más acentuados. 4.2. Líneas de acción en el trabajo de la sexualidad de deficientes A grandes rasgos, éstas son las líneas generales que deben conformar la acción a favor de las personas con deficiencia mental en el tema de la vivencia de su afectividad y sexualidad. Es decir, éstas son las afirmaciones que configuran una aproximación equilibrada al mundo afectivo-sexual del retrasado mental: • “El deficiente mental debe ser respetado y tratado como persona y, por eso, se le deben reconocer los correspondientes derechos fundamentales; principalmente, el derecho al desarrollo libre y pleno de su personalidad” (AMOR, 1997, 270). Es decir, el discapacitado tiene que experimentar que no está al margen de la sociedad, sino que está llamado a contribuir al bien de su familia y de la comunidad según sus capacidades. • “Los intentos por mantener a los deficientes alejados de la afectividad y la sexualidad deben considerarse contrarios a la moral porque están en contraste con la dignidad humana. Hay que evitar imponer al sujeto condiciones de vida demasiado restrictivas” (AMOR, 1997, 272). Parece claro que el tema debe enfocarse desde la base de la normalización y la legitimidad de aplicar los criterios de una visión positiva de la sexualidad a esta población. Las ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 337 Elena Insa Ballester personas con deficiencia mental deben aprender a reconocer su individualidad, a aceptar el mundo exterior y lo que les pide como seres sociales, a conocer su vulnerabilidad. Lo que se pretende decir es que no se deben eludir las necesidades sexuales que surjan dentro del proceso de autorrealización; por otra parte, tampoco se debe empujar a los deficientes hacia el acto sexual, acto que entonces no surgiría de ellos. • “La persona con deficiencia mental tiene derecho a realizar sus propias elecciones dentro del ámbito de su propia capacidad y tiene derecho a una vida privada aunque viva en una institución” (AMOR, 1997, 275). El hecho de que la persona tenga dificultades para el ejercicio de su propia autonomía no debe significar la anulación de la tensión dialéctica. El derecho a la autodeterminación sólo debe ser limitado cuando así lo requiera el bien de la persona o existan riesgos graves para terceros. Además, sólo se debe realizar a través de un procedimiento reglado que evite engaños o coacciones. Una asistencia exageradamente tutelar termina por anular al tutelado como sujeto activo y por cegar al tutor quien, atento sólo a protegerle, no es capaz de detectar en él las expresiones de espontaneidad y autonomía. • “La opción por una afirmación plena de la afectividad y la sexualidad de la persona con deficiencia mental se confirma con la práctica concreta de muchos deficientes mentales que, poco a poco, y en función de las posibilidades, van mostrando que son sujetos capaces de amar y ser amados con respeto mutuo” (AMOR, 1997, 277). A los profesionales les competen distintas tareas, entre las que destaca la educación, el entrenamiento en habilidades sociales y la modificación de conductas inadecuadas. No obstante y en la actualidad, lo que debe solucionarse es la falta de oportunidades que tiene la mayor parte de las personas con retraso para expresar su vida afectivo-sexual, siempre desde una perspectiva normalizadora y con el apoyo de los padres. Como resumen de esas líneas de acción me parece oportuno cerrar ese listado con la siguiente cita de Martín (1993, 126 -127): Ante estas situaciones no es acertado hablar de recetas sino más bien de criterios. Entre éstos se encuentra la afirmación de que el impulso sexual existe y existirá. Por ello no se considera conveniente reprimirlo, obviarlo o cercenarlo. Lo más acertado sería la canalización de todos estos sentimientos e impulsos dentro de un marco integrado. Habría que pensar en una ocupación que les proporcione una vida más normalizada, en un centro de ocio que les favorezca sus relaciones personales, etc. Todos estos ajustes conllevan el ajuste afectivo-sexual, ya que éste no es algo aislado”. 338 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental 4.3. Control de natalidad Ofrecer al deficiente mental la posibilidad de una vida sexual normal implica recibir una instrucción en los métodos del control de natalidad. La necesidad de esta formación aumenta debido a la concepción romántica que muchas mujeres deficientes tiene acerca de cómo tener y cuidar a un bebé. Por ello, es muy importante la preparación de los cursos que se dan en las escuelas para adultos deficientes mentales sobre el cuidado de los niños. A) Medios naturales Como es bien sabido, la planificación familiar natural se basa en los signos de la fase fértil y no fértil del ciclo menstrual femenino. Estos métodos consisten en la abstinencia de relaciones sexuales durante la fase fértil del ciclo y pueden ser de varias formas: • Método Ogino-Knaus. • Método de temperatura basal. • Método de Billings. • Método sintotérmico. “Estos métodos, en general, no son aplicables a las personas con retraso mental. Estas personas necesitan un método lo más eficaz posible, debido a que la descendencia en general es desaconsejable por motivos muy serios de paternidad responsable. En segundo lugar, estos métodos requieren un grado importante de instrucción y motivación, así como una atención permanente por parte del usuario” . “ (…) Los deficientes mentales fallan en el grado de atención y perseverancia en las tareas que emprenden, por lo que la mujer afectada con retraso mental no está en las mejores condiciones para registrar su temperatura inmediatamente al despertar todas las mañanas, para obtener un registro basal, ni para observar los cambios que se producen en el mucus cervical para identificar la fase fértil del ciclo menstrual con un mínimo de garantías” (AMOR, 1997, 539-540). Personalmente, estoy de acuerdo con lo que expresa Amor, aunque sólo en parte. A mi juicio, no puede afirmarse de forma tan categórica que haya que desaconsejar la paternidad a las personas deficientes mentales. Habría que analizar muy cuidadosamente cada situación individual y actuar de la forma más delicada posible, teniendo siempre como prioridad el beneficio del menor. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 339 Elena Insa Ballester B) Métodos anticonceptivos Esta denominación genérica agrupa una multiplicidad de métodos, diferentes en su modo de funcionamiento y en sus posibles efectos secundarios: antianidatorios, preparados hormonales (píldora, inyección), barreras mecánicas (preservativo, diafragma), etc. • La píldora: El uso de la píldora por parte de deficientes mentales no goza de total fiabilidad ya que exige un grado de compromiso y responsabilidad que no siempre poseen las personas con deficiencia mental. Es decir, que existe la posibilidad de que las mujeres deficientes mentales olviden tomarla. Por ello, considero que resultan más beneficiosos los anticonceptivos hormonales de acción prolongada como es la inyección de tres meses de duración. Últimamente se han comenzado a utilizar implantes subcutáneos que van transfiriendo gradualmente su contenido y que tienen una duración de hasta cinco años. • El dispositivo intrauterino (DIU): Este método gozaría de una ventaja frente a otros y es que el DIU no requiere una participación activa del sujeto. De esta forma, su eficacia no se vería afectada por posibles “descuidos o fallos” de la persona con deficiencia mental. • Los métodos de barrera: Katz & cols. (1993, 277) expresan la siguiente opinión sobre el uso de esos métodos por parte de las personas deficientes mentales: “La utilización de un diafragma, que la mujer introduce ella misma antes de una relación sexual, se ha mostrado como demasiado complicado técnicamente para mujeres deficientes mentales. Por el contrario, se ha constatado que la píldora, que la mujer deficiente puede tomar ella misma, en casi todos los casos, es el mejor método. (…) El empleo de preservativos por el partenaire masculino exige una gran habilidad y un buen entrenamiento. Hay muchachos deficientes que aprenden a utilizar esta técnica de una manera satisfactoria (…)”. La principal ventaja que presenta el preservativo es la protección que ofrece contra la propagación de enfermedades de transmisión sexual. Por otro lado, los citados autores hacen referencia a la necesidad de explicar a las personas con retraso mental cómo obtener estos medios contraceptivos y a la no existencia de un método anticonceptivo totalmente eficaz para esta población. De ahí, que algunos autores aconsejen la esterilización para las personas deficientes mentales. 340 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental • La esterilización: La utilización de este recurso merece una consideración particular porque su utilización en las personas con deficiencia mental ha suscitado una fuerte polémica. En la mujer, la esterilización consiste en una operación simple: la ligadura de trompas uterinas, de tal forma que los espermatozoides y los óvulos no pueden encontrarse. En el hombre, la operación es aún más simple: se ligan los canales deferentes de tal manera que los espermatozoides no pueden salir del cuerpo. Según Katz & cols. (1993, 278), en ningún caso ni el deseo sexual ni la capacidad de mantener relaciones sexuales se ven afectados por la esterilización. Además, esta técnica sólo será aplicable con el consentimiento del interesado. La esterilización está legalmente autorizada en algunos países si existen riesgos de transmisión de una enfermedad hereditaria grave a los descendientes o si el deficiente no es capaz de cuidar y educar a un hijo. En algunos países muchos deficientes mentales fueron esterilizados sin que existiera razón suficiente cuando llegaban a la edad de la pubertad y dejaban la escuela. Actualmente, en reacción contra estos abusos, la práctica de la esterilización ha sido fuertemente reducida. Según Amor (1997, 560-561), “Lo que hay que analizar es hasta qué punto la voluntad y conocimiento de un deficiente mental puede hacerse cargo de la situación que conlleva una esterilización y de sus consecuencias psicoafectivas. En segundo lugar, cuáles son los bienes jurídicos que deben ser protegidos: el interés del deficiente mental, el interés del futuro hijo o el interés social”. 5. Conclusiones Es necesario tener en cuenta que las personas con deficiencia mental tienen las mismas necesidades interpersonales que el resto de la población y, por ello, deberían tener las mismas oportunidades para poderlas resolver. Por otro lado, los sujetos con deficiencia mental no logran deducir fácilmente, de las experiencias que van teniendo, las normas generales de la convivencia social: los esquemas de lo aceptable-inaceptable. Por lo tanto, necesitan una mayor cantidad de experiencias y un esfuerzo extra de sus padres y maestros para adquirir dichos esquemas. De este modo, resulta evidente la necesidad de una educación que ayude a asumir y comprender de forma positiva su sexualidad. De lo que se trata con la educación sexual es que el entorno y las propias personas discapacitadas acepten estas necesidades y se conceda el derecho a ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 341 Elena Insa Ballester intentar satisfacerlas, teniendo en cuenta las normas sociales y el respeto a los demás. Esta necesidad se hace más patente al tener en cuenta que negar sus manifestaciones e intereses interpersonales y sexuales aumentan los riesgos asociados a la actividad sexual. De hecho, uno de los motivos más frecuentes que llevan a padres y cuidadores a demandar programas de intervención en centros específicos son los riesgos consumados: embarazo, abuso sexual, etc. Las demandas de las personas con retraso mental están dentro de la normalidad; y esto despierta preocupación por el papel que familia y educadores desempeñan en el desarrollo de sus potencialidades. La educación sexual puede ayudar a los padres y educadores a proteger mejor a los discapacitados y a que ellos mismos aprendan a autoprotegerse y, por último, a que si no han conseguido evitar los riesgos, pidan ayuda y aprendan afrontar las consecuencias. Con la educación sexual éstos aprenderán a afrontar mejor dichas situaciones y las personas discapacitadas a llevar sus conductas sexuales a la intimidad. Los especialistas insisten en los resultados positivos que se observan cuando estas personas viven en un ambiente sexual normalizado en el que pueden establecer relaciones interpersonales con personas del otro sexo, a nivel de amistad o pareja. De ahí, que se considere relevante la potenciación de estos ambientes en los que los deficientes mentales pueden mantener contactos humanos con personas de distinto sexo. Por otro lado, es importante tener en cuenta que los deficientes mentales constituyen un grupo de individuos extremadamente heterogéneos por lo que es imposible dar consejos sobre cuestiones sexuales válidos para todos. No obstante, considero que la educación sexual y la formación de los sujetos con deficiencia mental en estos temas es un factor clave y necesario para un desarrollo completo y una adecuada integración social de estas personas. NOTAS: (1) El presente artículo forma parte de un trabajo realizado bajo la dirección del catedrático de Universidad D. Santiago Molina García, en la asignatura “Aspectos Psicoevolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental”, en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. 342 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 El desarrollo de la sexualidad en la deficiencia mental Referencias bibliográficas AIZPURÚA, I. (1985). Sexualidad y subnormalidad. 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ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 327-343 343 RESÚMENES DE TESIS DOCTORALES Resúmenes de Tesis Doctorales ESTUDIO DE VALIDACIÓN DE LA BATERÍA LURIA-DNA FRENTE A LAS ESCALAS DE INTELIGENCIA WECHSLER (WAIS-III) EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Autora: Esperanza Bausela Herreras ([email protected]) Director: Dr. Delio del Rincón Igea (Catedrático de Universidad-Área MIDE) Codirector: Dr. Dionisio Manga Rodríguez (Catedrático de Universidad-Área PETRA) Programa de doctorado: Psicología y Ciencias de la Educación. Departamento de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad de León (España). Fecha de lectura: 29 de Junio de 2005 Esta tesis doctoral se centra en el proceso de validación de una batería neuropsicológica de reciente creación, la batería de diagnóstico neuropsicológico Luria – DNA, diseñada por los profesores Manga y Ramos en el año 2000, a partir del trabajo desarrollado por la discípula de Luria, Anne Christensen. La última intención de esta tesis es contribuir a aumentar el número de trabajos empíricos que en España analizan la validez concurrente de las baterías neuropsicológicas con las famosas escalas de inteligencia de Wechsler en población normal adulta. Expuestos los objetivos y el interés del tema en cuestión, se trata ahora de describir la estructura del trabajo. Este trabajo de investigación se ha organizado en dos partes: en la primera parte se aborda la fundamentación teórica en la que nos apoyamos para el posterior desarrollo de nuestro estudio empírico. En la segunda parte, estudio empírico, se describe la investigación realizada, configurándose en torno a tres grandes etapas: planificación del proceso general de investigación constituyendo la elaboración del proyecto de investigación la primera fase, la recogida y análisis de datos segunda fase y, por último, fase de comunicación de los resultados. Finalmente, exponemos algunas de las conclusiones que se derivan de la investigación, que hemos ido desarrollando y exponiendo a lo largo de esta tesis doctoral: • El estudio de la estructura de la batería Luria–DNA, reproduce los resultados del análisis factorial propuesto por Manga y Ramos (2000), de tal modo que se obtienen cuatro áreas: Visoespacial, Lenguaje Oral, Memoria e Intelectual, repartiendo el factor Atencional sus pesos entre el primer y el tercer factor. Los resultados de un segundo análisis factorial confirman, también, la ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 347-351 347 Resúmenes de Tesis Doctorales segunda propuesta de Manga y Ramos (2000), obteniéndose cinco áreas: Visoespacial, Lenguaje Oral, Memoria, Intelectual y Atención. • La batería Luria-DNA y la escala WAIS-III, son dos instrumentos que pueden ser utilizados de forma aislada o en combinación en una evaluación neuropsicológica. En esta investigación se pone de manifiesto cómo cuando las pruebas se colocan dentro de una matriz factorial, surgen unos factores que coinciden con los que se obtienen con la aplicación independiente de ambas pruebas. • En conjunto, las pruebas de la batería Luria DNA presentan una adecuada validez concurrente con la escala WAIS-III y ofrecen la ventaja de ser breves, reduciendo el tiempo total de examen. Los coeficientes de correlación obtenidos son medianos, uniéndose a los resultados obtenidos por Manga y Ramos (2000); pudiendo afirmar la complementariedad de ambos instrumentos y descartar un posible solapamiento, o redundancia de información, en una aplicación conjunta de ambas en una evaluación neuropsicológica. • Las formas abreviadas del WAIS-III constituyen una auténtica alternativa a la aplicación de la escala completa como medio de estimación de la capacidad intelectual de un individuo en un corto espacio de tiempo (LÓPEZ, 1997), siendo especialmente adecuadas en el ámbito de la investigación (DEMSKY, GASS, EDWARDS & GOLDEN, 1998; KING & KING, 1982); no obstante, todavía hay pocas investigaciones que las han utilizado en nuestro contexto (WYMER, RAYLS & WAGNER, 2003). • Los estudios con personas que a priori no presentan alteración neuropsicológica nos ayudan a comprender la patología clínica, comprensión que sólo es posible cuando se tiene un adecuado referente de normalidad. • La batería Neuropsicológica de Adultos Luria-DNA es un instrumento especialmente sensible en la detección de funciones y/o procesos psicológicos superiores que pueden verse alteradas como consecuencia de un daño y/o disfunción cerebral (v.g. GUTIÉRREZ, 2005). • Los resultados de la evaluación neuropsicológica representan o deben representar el punto de partida del tratamiento o rehabilitación neuropsicológica (MANGA & RAMOS, 2001). 348 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 347-351 Resúmenes de Tesis Doctorales ELABORACIÓN Y VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO AUTOKONTZEPTU FISIKOAREN ITAUNKETA (AFI) DE AUTOCONCEPTO FÍSICO Autor: Igor Esnaola Etxaniz Director: Alfredo Goñi Grandmontagne. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad del País Vasco. Programa: Psicodidáctica. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad del País Vasco. Fecha de defensa: 27 de mayo de 2005. Calificación: Sobresaliente cum laude. Palabras clave: Autoconcepto físico, cuestionarios, elaboración, validación. Esta tesis doctoral tiene por objeto elaborar y validar un cuestionario, en lengua vasca, para medir el autoconcepto físico: el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI). Este objetivo responde a la necesidad que existe actualmente de un cuestionario que mida específicamente el ámbito físico del autoconcepto, ya que se viene echando en falta, tanto en el ámbito deportivo como en el educativo, un instrumento de estas características. Los cuestionarios de autoconcepto construidos originariamente en lengua castellana, el Autoconcepto Forma A (AFA, MUSITU, GARCÍA & GUTIÉRREZ, 1994) y el Autoconcepto Forma 5 (AF5, GARCÍA & MUSITU, 2001), por ejemplo, no contemplan con suficiente detalle el autoconcepto físico. Por otro lado, de los cuestionarios que sí contemplan el dominio físico, como por ejemplo los Self-Description Questionnaires (SDQ, MARSH, 1988, 1991a, 1991b), existen varias versiones traducidas del inglés, pero hasta el momento han tenido limitada utilización comercial. Con similares obstáculos de comercialización iba a tropezar la traducción y validación que se pudiera hacer del Physical SelfPerception Profile (PSPP, FOX & CORBIN, 1989), el instrumento de medida del autoconcepto físico de mayor relevancia en los últimos años (MARSH, 1997). Esta tesis está realizada dentro de un grupo de investigación (Psikor) que presentó el Cuestionario de Autoconcepto Físico (CAF, GOÑI, RUIZ DE AZÚA & LIBERAL, 2004), el cual es el antecedente de la versión en euskera. El proceso de elaboración del AFI ha constado de varias fases. En la primera fase, se construyeron dos versiones experimentales (la A y la B), cada una de ellas con 48 ítems, ocho por cada una de las seis escalas que componen el cuestionario: habilidad física, condición física, atractivo físico, fuerza, autoconcepto físico general y autoconcepto general. Los ítems variaban entre sí en cuanto a la formulación, directa o inversa. Tras cada ítem se pide la elección de una serie de entre las ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 347-351 349 Resúmenes de Tesis Doctorales siguientes cinco opciones: falso, casi siempre falso, a veces verdadero/falso, casi siempre verdadero, verdadero. En la segunda fase los cuestionarios experimentales A y B se aplicaron a una muestra de 394 adolescentes. Después de realizar los oportunos análisis psicométricos (análisis discriminativos, análisis de fiabilidad y análisis factorial), se seleccionaron 36 ítems (seis por cada escala) que llevó a proponer el cuestionario provisional. La tercera fase supuso la administración del cuestionario provisional a una muestra de 240 adolescentes y universitarios. Como en la fase anterior, se realizaron los análisis psicométricos oportunos, que llevaron a seleccionar los 30 ítems (cinco por cada escala) que mejores resultados obtuvieron para proponer el cuestionario definitivo, el Autokontzeptu Fisikoaren Itaunketa (AFI). Finalmente, el AFI se aplicó a una muestra de 1259 sujetos divididos en cuatro tramos de edad: adolescencia (12-18 años), juventud (18-28 años), edad adulta (35-45 años) y tercera edad (a partir de 55 años) obteniendo resultados psicométricos (factorialidad y fiabilidad) aceptables para su utilización en la investigación psicoeducativa. El objetivo de validar el AFI, no respondía únicamente a garantizar las propiedades psicométricas del cuestionario, sino ante todo a la intención de avanzar en el conocimiento teórico del autoconcepto físico, verificándose las relaciones que el autoconcepto físico mantiene con diversos factores. Así, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas, asociadas al género a favor de los varones; es decir, los varones se perciben mejor que las mujeres. En cuanto a la relación del autoconcepto físico con la práctica deportiva, las personas que practican deporte muestran mejor autoconcepto físico que las personas que no practican deporte, o que lo hacen con menor asiduidad. Por otro lado, los sujetos que tienen hábitos de vida saludables (no fuman, no beben alcohol, tienen una alimentación adecuada, etc) tienen un autoconcepto físico más elevado. Asimismo, se correlacionó el AFI con el Eating Disorders Inventory (EDI2, GARNER, 1998) y el Cuestionario de Influencias de los Modelos Estéticos Corporales (CIMEC, TORO, SALAMERO & MARTÍNEZ, 1995). Los resultados evidencian que los sujetos que tienen un autoconcepto físico bajo son los que más probabilidades tienen de desarrollar trastornos de la alimentación y son los que más afectados están por los modelos estéticos corporales. El objeto de estudio y análisis de esta investigación ha sido el autoconcepto físico, uno de los dominios del autoconcepto. Actualmente, en nuestra sociedad se le da una gran importancia, casi desmedida a esta dimensión, la cual tiene una 350 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 347-351 Resúmenes de Tesis Doctorales gran relevancia en el autoconcepto general. Esta importancia del aspecto físico, sin duda, puede tener incidencia muy negativa sobre todo en la adolescencia, ya que además de los cambios físicos de la pubertad, los adolescentes tienen que hacer frente al logro de una identidad firme y estable. Por tanto, conociendo las aportaciones de la investigación psicológica, resulta imprescindible trabajar en la consecución de un autoconcepto físico apropiado para prevenir problemas como los trastornos de la alimentación, una autoestima negativa o el desarrollo de una identidad problemática. La aportación de esta tesis es doble, tanto la de clarificar y/o contrastar algunos interrogantes teóricos, como la de poner en manos de los educadores, psicólogos e investigadores un instrumento de evaluación en lengua vasca, específico para medir el autoconcepto físico. El autoconcepto condiciona las expectativas de éxito social, los intereses y aspiraciones profesionales… Con un autoconcepto negativo los individuos pueden caer en experiencias negativas (drogas, alcohol, grupos violentos, depresión, etc.) que les aparten de la verdadera búsqueda de su identidad y felicidad. Este cuestionario puede ayudar en un futuro a aclarar los interrogantes existentes, con el objetivo de mejorar la práctica educativa y desarrollar un autoconcepto real y positivo. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 347-351 351 RECENSIONES BIBLIOGRÁFICAS Recensiones Bibliográficas ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE DATOS EN EDUCACIÓN J. Etxeberría Murguiondo y J. Tejedor Tejedor Madrid, La Muralla, 2005, 372 pp. Las Ciencias Humanas se han ido aproximando cada vez más a las Naturales en su metodología y en sus recursos. Por eso la utilización progresiva de datos estadísticos les permite un análisis más riguroso de los datos de fenómenos que se caracterizan por su variabilidad es un hecho incontestable. La estadística es a la vez un método científico y un poderoso instrumento de pensamiento. Lo que se pretende con ellas es organizar series de números que permiten sintetizar y generalizar los hallazgos de las investigaciones. El reunir en un libro los saberes sobre este método y organizarlos supone un gran esfuerzo de concreción, simplificación y síntesis. Y a ello se han aplicado dos profesores de Salamanca y del País Vasco. Pretende servir tanto a los profesores de métodos de investigación, como a los alumnos que se inician en la misma. Los autores advierten que en este libro abordan los fundamentos de la Estadística Descriptiva y en los dos siguientes tratarán de la Estadística Inferencial y del Análisis Multivariante, respectivamente. El libro consta de nueve capítulos que van abriendo el campo de la estadística a los no iniciados ya que comienza con un capítulo introductorio titulado conceptos básicos en estadística, que revisa aspectos como variable, población, muestra, estadístico, parámetro, estadística inferencial, descriptiva, etc. También procura dar a conocer las características de una buena medición, así como las escalas que se utilizan en la medida. También se señalan las diferencias entre fiabilidad y validez con gráficos, además de las pertinentes definiciones, y se clasifican las escalas de medida como nominales, ordinales, de intervalos y de razón. El segundo capítulo se dedica a la organización y representación gráfica de una variable, comenzando por el resumen de datos en tablas de frecuencia, conocimiento de las distintas posibilidades de representar de forma gráfica los datos, presentando ejemplos claros de ello, y da las normas para una utilización adecuada de las representaciones gráficas. A continuación, otro capítulo nos introduce en las propiedades de las distribuciones de frecuencias. Con ello se pretende una introducción de la estadística descriptiva en el análisis exploratorio de los datos, se conocen los principales índices de tendencia central, la forma de calcularlos, sus propiedades y las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Se introducen los índices de dispersión, su utilidad, las medidas de asimetría y curtosis, y la obtención de diferentes índices con el programa SPSS. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 355-359 355 Recensiones Bibliográficas Las puntuaciones individuales y la curva normal nos llevan a comprender la necesidad de complementar las puntuaciones directas con otras como las diferenciales y a conocer las propiedades de las mismas; a calcular las puntuaciones típicas, otras puntuaciones derivadas y las proporciones bajo las diferentes curvas normales. El capítulo cinco pasa al estudio conjunto de dos variables y en el se muestra cómo conocer y organizar los resultados para su presentación simultánea: medias de grupos, tablas de contingencia, y diagramas de dispersión. Además enseña a interpretar los resultados de los coeficientes de correlación obtenidos y discrimina los conceptos de correlación y causa. Como en el caso anterior, muestra cómo obtenerlos por cálculo ordinario y con el SPSS. En todos los casos, copiosos ejercicios ejemplifican lo que se explica y lo desmenuzan para su mejor comprensión. El capítulo seis está dedicado a la regresión lineal y en él se enseña a calcularla, a interpretarla, analizar la bondad de ajuste, su significado y la definición, regresiones múltiples y parciales con el SPSS. La teoría de la probabilidad y la inferencia estadística ocupan el capítulo siete. También se pretende una comprensión de la inferencia, su realización con garantías, los riesgos de trabajar con muestras sesgadas, o el trabajo con conceptos y propiedades de la probabilidad conjunta, marginal y condicional. El capítulo ocho se dedica a las distribuciones aleatorias y de probabilidad para introducir el cálculo de la esperanza matemática y la varianza de una variable aleatoria, a la vez que se introducen las dos distribuciones discretas y continuas más usuales: la binomial y Poisson, la normal, la Ji cuadrado, la t de Student y la F de Snedeckor. El último capítulo está dedicado al SPSS como paquete estadístico, con ocho apartados en los que se describe y se muestra paso a paso su realización e interpretación. En los anexos se recogen varias tablas de distribuciones que se utilizan en el libro. Consideramos que se trata de un libro muy completo, a la vez técnico y práctico, que permite transitar e interpretar correctamente los datos, y que será de gran utilidad al profesorado, los alumnos, los doctorandos y todos los que realizamos investigación educativa. ISABEL CANTÓN MAYO 356 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 355-359 Recensiones Bibliográficas FELICES Y ESCOLARIZADOS. CRÍTICA DE LA ESCUELA EN LA ERA DEL CAPITALISMO R. Cuesta Barcelona, Octaedro, 2005, 274 pp. La reflexión personal sobre las ventajas y efectos ocultos de la escolarización universal han tenido muchos frentes, muchas opiniones y muchos análisis desde la perspectiva educativa. En ningún caso son coincidentes y, si bien en su mayoría resaltan los efectos positivos y de progreso y desarrollo de la escolarización, en algún caso destacan que bajo la deseada escolaridad se esconden efectos que es necesario desvelar y analizar críticamente. Nos encontramos ante uno de esos libros inconformistas y revisionistas de la escolarización desde una perspectiva analítica crítica y un tanto desencantada. Su discurso argumentativo se hilvana en torno a una mirada crítica y genealógica de la escuela en la era del capitalismo. Su autor es catedrático de educación secundaria y especialista en Historia y sus trabajos exploran las relaciones entre la historia y la didáctica crítica. La obra se compone de cuatro capítulos y una breve recapitulación a modo de epílogo. La primera parte lleva por título: la conquista de la felicidad: bosquejo histórico-crítico de la escolarización obligatoria. En ella se hace un repaso diacrónico y evolutivo de la escolaridad en la historia desde los presupuestos de Lutero y su asentamiento en tres fenómenos del desarrollo del estado capitalista: obligatoriedad escolar, prisión como sanción y trabajo asalariado. La revisión de las propuestas de las principales fuerzas educadoras y metodologías específicas para desembocar en los proyectos de felicidad de la Revolución Francesa conteniendo el encierro como liberación, mientras que la propuesta española busca la felicidad por la escolarización. Se revisan las aportaciones de las Cortes de Cádiz, las propuestas de Jovellanos, el Informe Quintana que sigue al francés de Condorcet, los Reglamentos de Instrucción Pública, las reformas de Gil de Zárate, la Ley Moyano y las propuestas de los distintos partidos políticos. La consecución de la plena escolarización en las edades obligatorias difiere notablemente en los distintos países europeos, así como la ampliación progresiva de la edad de escolarización, se desarrolla fuertemente en la segunda mitad del siglo XX. Concluye el denso capítulo desentrañando la engañosa marcha hacia la escolarización como un paseo triunfal, y se inclina más por el rechazo a la complacencia de narrativas que explican la historia de la escuela como la historia del progreso. La segunda se titula: Paradojas y sueños de la razón historiográfica y en ella el autor retoma el argumento de la primera parte desde una perspectiva de la ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 355-359 357 Recensiones Bibliográficas dialéctica crítica y fustiga amargamente las verdades oficiales de los historiadores conocidos. Cuestiona la imagen y la historia de España tal y como la conocemos, para fustigar la “inmaculada transición” que si bien ha sido calificada de ejemplar para este autor estuvo al servicio de los poderosos económicamente. Cree que ni el futuro está prescrito ni el pasado nos es dado en su totalidad, cuestiona la continuidad histórica y enmarca la escuela en estos parámetros, cuestionando que la escuela sea fuente de progreso y de riqueza o un instrumento neutro para la formación de ciudadanos. Revisa entonces los encuentros y desencuentros de la feliz pareja formada por el Estado y la Escuela y entiende que hubo poco Estado y mucha Iglesia. En suma desea “ajusticiar y pasar a cuchillo el pasado” para hacer cuentas con el presente y el futuro. La tercera parte se dedica a pensar históricamente la escuela. Modos de educación en la España Contemporánea, y pretende someter a revisión los modos de educación (entendida esta expresión como el conjunto de prácticas escolares no que tienen como fin la transmisión cultural, sino el mantenimiento del orden social mediante la legitimación de las diferencias sociales), que para el autor son dos básicamente: la escuela tradicional elitista y la tecnocrática de masas. Analiza ambas a lo largo de los siglos XIX y XX y se adentra en las sociedades disciplinarias (tienen como fundamento la autodisciplina del sujeto por la inculcación e interiorización de un hábitus psicológico-individualizante y por el empleo del examen como técnica suprema de sometimiento y subjetivación. El modelo de educación de masas deriva hacia una sociedad educadora regida por un Estado evanescente con un individuo rodeado de cuidadores de su propio yo y cada vez más sometido. El resultado es un continuo aprendizaje que llega a la llamada sociedad del conocimiento, que el autor identifica con un absurdo vértigo consumista. La cuarta parte, con el título de la forja del Estado social y la constitución de la infancia feliz y obligatoria, revisa las características del Estado moderno, reconstruyendo de forma simbólica aspectos de poder en el propio sujeto, mediante una racionalidad dominadora de carácter burocrático sustentado en la neutral probidad de un ejército de expertos y en la producción de subjetividades tendentes a la dominación. El triunfo del estado del bienestar en los países llamados capitalistas considera la inversión en educación como la más rentable, presentando un alto consenso en la ampliación de las políticas de escolarización. Pero señala un peligro oculto: la tendencia a un descenso de lo público y una proclividad a privatizar y mercantilizar los servicios educativos. La escuela y la prisión han sido un todo orgánico en los estados modernos ya que los estados se encargan de separar y castigar a los que se apartan de la norma. Cuestiona duramente la alianza entre los poderes y los saberes y propugna la existencia de docentes como 358 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 355-359 Recensiones Bibliográficas intelectuales contrahegemónicos capaces de defender un futuro distinto desde el presente actual. Se trata de una crítica demoledora a los sistemas escolares como instrumentos al servicio de los estados, haciendo una revisión histórica implacable, documentada y hermeneútica, con la que es muy difícil estar de acuerdo. Sin embargo, es fina su intuición: su visión nos muestra que lo que siempre sostuvimos puede entenderse también de forma opuesta y distinta, por lo que nos cuestiona las certezas y ello siempre es importante. De amena lectura, a veces demasiado adoctrinadora, pero muy interesantes sus teorías, propuestas e interpretaciones para acomodados educadores del sistema. ISABEL CANTÓN MAYO ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 355-359 359 REVISTA DE PRENSA Y DOCUMENTACIÓN Revista de Prensa y Documentación Creación de la Comisión de “Inteligencia emocional” dentro de la Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS) (http://www.ucm.es/info/seas/) Coordinadores Pablo Fernández Berrocal J. Martín Salguero Noguera En los últimos años, hemos sido testigos de la evolución y el desarrollo de una novedosa y prometedora área de estudio dentro de la Psicología, nos referimos al la Inteligencia Emocional (IE). Desde que, en 1990, apareciera la primera formulación teórica referida a la IE de la mano de los autores Peter Salovey y John Mayer, el estudio de esta nueva inteligencia ha suscitado el interés de numerosos autores e investigadores y promovido la creación de un creciente cuerpo de trabajos que, después de más de una década de producción científica, asientan a la IE como un área formal de estudio dentro del marco de la Psicología. Una prueba de ello son los numerosos números monográficos recientemente publicados sobre IE en revistas tan prestigiosas como Emotion (2001, vol. 1), Psychological Inquiry (2004, vol. 5) y Journal of Organizacional Behavior (2005, vol. 6). Sin embargo, el trabajo científico en torno a la IE se ha acompañado de un no menos importante auge popular y difusión mediática del término. Así, no es extraño encontrar afirmaciones y formulaciones referidas a la IE en revistas de divulgación, periódicos, asociaciones empresariales, libros de autoayuda, etc., las cuales han llevado a una cierta alteración y desvirtualización del concepto, empañando en muchos casos la labor científica realizada y siempre en detrimento de la ciencia psicológica. Esta nueva comisión nace con la intención de servir de marco para el estudio científico de la Inteligencia Emocional, un contexto idóneo donde incluir el trabajo referido a la interacción entre los procesos cognitivos y emocionales, y cuyos objetivos se centran en diferentes direcciones: ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 363-364 363 Revista de Prensa y Documentación • La definición y validación empírica del constructo de IE. • La creación y refinamiento de medidas dirigidas a la evaluación y medida de la IE en nuestro contexto cultural. • El estudio de la implicación y vinculación de la IE en diferentes áreas de interés: salud física y psicológica, educación, organizaciones, comportamiento social… • La creación de proyectos de intervención dirigidos a su desarrollo en dichos contextos. • La difusión de información rigurosa acerca de los avances en el estudio de la IE y la relación cognición-emoción. • La planificación de proyectos de formación continuada y asesoramiento que permitan la actualización permanente a los miembros de la sociedad. Se trata, por tanto, de servir de impulso para la investigación básica y aplicada en torno a la IE, propiciando el contacto y encuentro de aquellos profesionales interesados en esta materia, la programación de trabajos y actividades encaminados a la consecución de los objetivos planteados, así como el intercambio de información y recursos disponibles. 364 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 363-364 AUTORES Autores Bisquerra Alzina, Rafael Licenciado en Pedagogía y en Psicología, doctor en Ciencias de la Educación y actualmente catedrático de Universidad, de Orientación Psicopedagógica, en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de la Universidad de Barcelona; también es coordinador del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagógica: http://www.ub.edu/grop/), y director del Postgrado en Educación Emocional. Su línea de investigación es la educación emocional, sobre la que lleva trabajando desde mediados de los noventa. Ha impartido docencia sobre métodos de investigación, estadística aplicada, orientación psicopedagógica y educación emocional. Algunas de sus publicaciones son: Educación emocional y bienestar (Praxis, 2000), Modelos de orientación e intervención psicopedagógica (Praxis, 1998), Manual de orientación y tutoría (Praxis, 1996-2002), Orígenes y desarrollo de la Orientación Psicopedagógica (Narcea, 1996), Métodos de investigación educativa (CEAC, 1989), Introducción conceptual al análisis multivariable (1989). Dirección de contacto: Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE) • Edifici Llevant, despatx 276, Passeig de la Vall d’Hebron, 171, E-08035, Barcelona • Tel. 93 403 52 20, Fax. 93 403 50 11 • E-mail: [email protected] Bueno García, Concepción Profesora titular de Escuela Universitaria del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Desarrolla su actividad docente e investigadora en el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Ciencias de la Educación. Entre las múltiples tareas desempañadas en el ICE, se pueden destacar, especialmente: el tratamiento de datos educativos y la docencia en Metodología de la Investigación Educativa y Tecnologías Aplicadas a la Educación, dentro de la Formación inicial del Profesorado de Primaria y Secundaria y la Formación inicial y permanente del Profesorado Universitario. Dirección de contacto: Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza • Campus de San Francisco, E-50071 • Tel. 34-976-671-000 • E-mail: [email protected] de la Fuente Arias, Jesús Doctor en Psicología por la Universidad de Granada. Profesor Titular de Universidad en la Universidad de Almería. Director del grupo de investigación HUM-746. Sus líneas de investigación son: estrategias cognitivas y emocionales en el aprendizaje; mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Colabora en revistas y congresos internacionales y nacionales. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 367 Autores Es autor de diversos materiales sobre la mejora de la autorregulación del aprendizaje. Investigador Principal del Proyecto I+D+I con ref. BSO200306493 del MEC. Dirección de contacto: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Almería • Carretera Sacramento s/n, La Cañada de San Urbano, E- 04120 Almería • E-mail: [email protected] Extremera Pacheco, Natalio Doctor en psicología y profesor de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Realizó su tesis doctoral sobre la validez del modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey. Es coautor del libro “Autocontrol emocional (2002)”. Colabora de forma habitual, junto con Pablo Fernández Berrocal, en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones de esta línea de trabajo han sido publicadas en revistas nacionales e internacionales, tales como Personality and Individual Differences, Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; Internacional Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences; Psychological Reports; Clínica y Salud; Revista de Educación; Psicothema; Ansiedad y Estrés; y Spanish Journal of Psychology. En la actualidad, desarrollan programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes ámbitos y organizaciones tanto como educativas, sanitarias y empresariales. Dirección de contacto: Facultad de Psicología • Campus de Teatinos s/n, E-29071, Málaga • Tel. 34-95 213 25 97, Fax: 34-95 213 26 31 • E-mail: [email protected] • Página web: http://campusvirtual.uma.es/intemo/ Fernández Berrocal, Pablo Doctor en psicología y profesor Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de Málaga. Es el director y fundador del grupo de investigación HUM 663, sobre Emoción y Cognición, así como de otros proyectos de I+D relacionados con la evaluación y el desarrollo de la Inteligencia Emocional. Es coautor, entre otros libros, de Corazones Inteligentes (2002) Autocontrol emocional (2002) y Desarrolla tu Inteligencia Emocional (2004). Colabora de forma habitual, junto con Natalio Extremera Pacheco, en numerosas revistas científicas nacionales e internacionales. Las principales aportaciones de esta línea de trabajo han sido publicadas en revistas nacionales e internacionales, tales como Personality and Individual Differences, Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment; Internacional Journal of Social Psychology; Behavioral and Brain Sciences; Psychological Reports; Clínica y Salud; Revista de Educación; Psicothema; Ansiedad y Estrés; y Spanish Journal of Psychology. En la actualidad, desarrollan programas de mejora de la Inteligencia Emocional en diferentes ámbitos y organizaciones tanto 368 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 Autores como educativas, sanitarias y empresariales. Dirección de contacto: Facultad de Psicología • Campus de Teatinos s/n, E-29071, Málaga • Tel. 34-95 213 10 86, Fax: 34-95 213 26 31 • E-mail: [email protected] • Página web: http://campusvirtual.uma.es/intemo/ Fernández Domínguez, María Rosario Profesora Titular (TEU) de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde imparte Psicología de la Personalidad, Desarrollo Sociopersonal y Psicología de la Educación. Se está formando, desde hace años, en “Personalidad y Relaciones Humanas (PRH)”. Es miembro de los Consejos de Dirección y Redacción de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” y de la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado“, habiendo coordinado algunas de las monografías publicadas en la primera de ellas. Ha participado en la organización de los congresos sobre formación del profesorado promovidos por la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Finalmente, ha publicado diferentes trabajos relacionados con la formación inicial y permanente del profesorado. Dirección de contacto: Facultad de Educación • c/ San Juan Bosco 7, E50071 Zaragoza • Tel. 34 - 976-761-301 • E-mail: [email protected] García Berbén, Ana Belén Diplomada en Estudios Avanzados por la Universidad de Granada. Profesora Asociada en la Universidad de Granada en el curso 2003/04. Actualmente Becaria de Investigación del MEC. Las líneas de investigación de su interés son: enseñanza-aprendizaje en Educación Superior. En la actualidad investiga en la Universidad de Almería y pertenece al grupo de investigación HUM-232. Dirección de contacto: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de Almería • Carretera Sacramento s/n, La Cañada de San Urbano, E- 04120, Almería • Tel.: 95 82 496 58 • Email: [email protected] Gutiérrez Martín, Alfonso Miembro de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP), ha sido el Presidente del “XI Congreso de Formación del Profesorado: Europa y Calidad Docente ¿Convergencia o Reforma Educativa?”, promovido por la AUFOP y por la Escuela Universitaria de Educación de Segovia (Universidad de Valladolid), centro en el que trabaja como Profesor Titular de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, desde Enero de 1995. Es Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 369 Autores Nacional de Educación a Distancia (UNED) y MPhil (Master of Philosophy), con la tesis sobre “Educational Televisión and Modern Languages”, en el Institute of Education de la Universidad de Londres, departamento de “Media Studies”. Ha participado, como organizador, ponente y asistente, en numerosas actividades de formación (cursos, congresos, seminarios, etc.) en España y en el extranjero. Y también, en numerosos proyectos de investigación españoles e internacionales. Entre ellos Fernsehnachrichten aus Europa - Ein medienpädagogisches Project für Grundschulen in Europa. Programa SÓCRATES. Comenius Action 2 - Transnational Project in Intercultural Education. Coordinador: Armin Hottmann (Kulturring in Berlin E.V.). Sus estudios y trabajos de investigación se centran sobre todo en las relaciones entre las nuevas tecnologías y la educación (televisión educativa; educación para los medios y el consumo de productos mediáticos; los nuevos recursos didácticos; educación multimedia; alfabetización digital; implicaciones educativas de las redes de comunicación; etc.). Sobre estos temas ha publicado numerosos capítulos de libros y artículos en revistas especializadas (El País. Suplemento de Educación; Cuadernos de Pedagogía; Escuela Española; Comunidad Escolar; Comunicación, Lenguaje y Educación; Diálogos de Educación, etc.). Entre sus libros podemos destacar: Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías (Ediciones de la Torre),1997; Formación del Profesorado en la Sociedad de la Información (E.U. Magisterio Segovia (UVA), 1998. Democracy, Multimedia Literacy and Classroom Practice. A European Experience. Berlin (Mondial Verlag), 2002. Alfabetización Digital. Algo más que ratones y teclas (Editorial Gedisa), 2003. Dirección de contacto: Escuela Universitaria de Magisterio • Plaza de Colmenares 1, E-40001, Segovia • E-mail: [email protected] Hernández Hernández, Pedro Catedrático de Universidad, del área de Psicología Evolutiva y de la Educación, en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Laguna. Director del ICE, Presidente electo del Consejo Escolar de Canarias, psicólogo clínico, doctor en Pedagogía. Sus principales obras son: Psicología y Enseñanza del Estudio (Pirámide, 1991); Enseñar a pensar (Tafor, 1997); Psicología de la Educación (México, Trillas, 1991); Diseñar y Enseñar (Narcea, 1989, 2001), y especialmente “Los Moldes de la Mente” (Tafor, 2002), cuya teoría se refleja en el Test TAMAI y en Programas de crecimiento personal como PIELE, PIECAP o IDAFE (en TEA) y en su novela El Código Oculto de la Mirada. Dirección de contacto: Facultad de Psicología • Campus de Guajara, Universidad de la Laguna, E38271, Tenerife • Tel.: 34-922-317-548 • E-mail: [email protected] 370 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 Autores Insa Ballester, Elena Maestra, especializada en Audición y Lenguaje. Actualmente sigue siendo estudiante en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, donde cursa los estudios de Maestra, especialidad de Educación Especial. Dirección de contacto: C/ Reconquista 12, 3º, E-50001, Zaragoza • Tel.: 97 62 968 95 • E-mail: [email protected] Justicia Justicia, Fernando Doctor en Psicología y profesor Catedrático de Universidad en la Universidad de Granada. Es director del grupo de investigación HUM-232. Sus líneas de investigación son: enseñanza-aprendizaje en Educación Superior, estrategias de aprendizaje y mejora de la autorregulación. Colabora en revistas internacionales y nacionales. Es coordinador y colaborador de diversos libros sobre la Psicología de la Educación y de la Instrucción. Ha obtenido un premio de investigación educativa en 2004 por el MEC. Dirección de contacto: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada • Campus de Cartuja s/n, E- 18071, Granada • E-mail: [email protected] López Cassà, Èlia Maestra de Educación Infantil, Psicopedagoga, Formadora en educación emocional del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, así como miembro del GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) de la Universidad de Barcelona. Ha publicado numerosos artículos y libros, habiendo colaborado en algunas publicaciones sobre educación emocional. Actualmente está elaborando, en la Universidad de Barcelona, su tesis doctoral sobre la educación emocional en la educación infantil. Dirección de contacto: CEIP Mare de Déu del Remei • Passeig de les escoles s/n, E-08460, Sta. Maria de Palautordera, Barcelona • E-mail: [email protected] Marina Torres, José Antonio Filósofo y escritor, nació en Toledo en 1939. Estudió Filosofía en la Universidad Complutense de Madrid. En su larga trayectoria, ha compaginado la investigación filosófica con el trabajo como Catedrático de Filosofía, actualmente en excedencia, en un Instituto de Enseñanza Secundaria de Madrid. En su obra, acerca al gran público los grandes temas filosóficos. Su labor investigadora se ha centrado en el estudio de la inteligencia, la lingüística y la fenomenología. Ha elaborado una teoría de la inteligencia que comienza en la neurología y concluye en la ética y, como discípulo de Husserl, es un exponente de la fenomenología española. ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 371 Autores Ha publicado numerosos libros: Elogio y refutación del ingenio (1992), Teoría de la inteligencia creadora (1995), Ética para náufragos (1996), El laberinto sentimental (1998), Diccionario de los sentimientos (1999), El misterio de la voluntad perdida (1998), El vuelo de la inteligencia (2000), Crónicas de la ultramodernidad (2000), La lucha por la dignidad: teoría de la felicidad política (2000), La selva del lenguaje (2002), El rompecabezas de la sexualidad (2002), Dictamen sobre Dios (2002), El vuelo de la inteligencia (2003), Los sueños de la razón: ensayo sobre la experiencia política (2003), La creación económica (2003), Hablemos de la vida (2003), Memorias de un investigador privado (2003), Spinoza (2004), La inteligencia fracasada: teoría y práctica de la estupidez (2004), Aprender a vivir (2004), Por qué soy cristiano (2005), y Aprender a convivir (2006, en prensa). Actualmente, escribe un libro sobre El miedo. Mantiene, además, una asidua presencia en los medios de comunicación (prensa, radio y televisión), siendo colaborador habitual de “El Mundo”, “El Semanal” y otras publicaciones. Doctor “Honoris Causa” por la Universidad Politécnica de Valencia, conferenciante y floricultor, ha recibido numerosos premios: Premio Anagrama de Ensayo, Premio Nacional de Ensayo, Premio al mejor libro del año de la Revista Elle, Premio del Periodismo Andrés Ferret, Premio Juan de Borbón al mejor libro del año, Premio de Economía DMR y Premio Giner de los Ríos de Innovación Educativa. Contacto: Página oficial en internet: www. joseantoniomarina.net • E-mail: [email protected] • Tel.: 34-913-107-740 Muñoz de Morales Ibáñez, Maite Doctora en Pedagogía y profesora de Psicopedagogía y Educación Social en la Universidad del País Vasco. Su línea de investigación actual se centra en la prevención del estrés psicosocial en el aula mediante el desarrollo de competencias emocionales en profesorado y alumnado, presentando diferentes trabajos sobre la misma en congresos nacionales e internacionales. Es miembro del GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) y de la SEAS (Sociedad Española para el estudio de la Ansiedad y el Estrés). En la actualidad imparte cursos y seminarios sobre Inteligencia Emocional aplicada al campo de la educación dirigidos al profesorado del ámbito no universitario, orientadores y consultores. Direcciones de contacto: Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, Facultad de Filosofía y CC de la Educación • Avda de Tolosa 70, E-20018 San Sebastián (Guipúzcoa) • Tel.: 94 301 55 39 • Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao • c/ 372 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 Autores Ramón y Cajal 72, E-48014, Bilbao • Tel: 94 601 46 14 • E-mail: maite. [email protected] Obiols Soler, Meritxell Diplomada en Magisterio, es licenciada en Filología y doctora por la Universidad de Barcelona. Ha realizado un postgrado en Educación Emocional en la Universidad de Barcelona, así como un segundo postgrado en Análisis del Discurso, en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona. Actualmente es profesora de primaria, secundaria y bachillerato, así como formadora de adultos. Su línea de investigación es la educación emocional. Dirección de contacto: c/ Frederic Mompou 9, 1º- 2º, E-08005, Barcelona • E-mail: [email protected] Palomero Pescador, José Emilio Profesor Titular (TEU) de Psicología Evolutiva y de la Educación en la Facultad de Educación de Zaragoza. Es miembro fundador de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, de la “Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)” y de la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado“, cuya Sede Social dirige desde sus inicios en 1987. Ha participado en la organización de los diferentes congresos sobre formación del profesorado promovidos por la citada asociación. Ha publicado numerosos trabajos en diferentes medios (Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Escuela Hoy, Cuadernos de Pedagogía, El Guiniguada, El Mundo, El Día, El Periódico de Extremadura, etc.). Es el director del “Postgrado en Psicomotricidad y Educación” de la Universidad de Zaragoza, desde su creación en 2002. Dirección de contacto: Facultad de Educación • c/ San Juan Bosco 7, E50071 Zaragoza • E-mail: [email protected] Pichardo Martínez, María del Carmen Doctora en Psicología por la Universidad de Granada. Es profesora Titular de esta Universidad. Sus líneas de investigación son: psicología de la instrucción, intervención familiar y programas de intervención psicológica en educación Ha realizado diversas publicaciones en revistas tanto nacionales como internacionales y en diversos libros de Psicología de la Educación. Ha participado en proyectos de innovación e investigación educativa. Ha obtenido un premio de investigación educativa en 2004 por el MEC. Dirección de contacto: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada • Campus de Cartuja s/n, E- 18071, Granada • E-mail: [email protected] ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 373 Autores Pumares Puertas, Luis Palabrero, Maestro de Enseñanza Primaria, Doctor en Pedagogía y Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Email: [email protected] • Página web: http://luispumares.tk/ Teruel Melero, María Pilar Doctora en Psicología y profesora titular de Escuela Universitaria, del área de Psicología Evolutiva y de la Educación. Desarrolla su actividad docente e investigadora en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza, dentro del Departamento de Psicología y Sociología, en el que imparte un curso de doctorado que lleva por título “La dimensión afectivo-motivacional del aprendizaje”. Es miembro de los Consejos de Redacción de la “Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado” y de la “Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado”, siendo la responsable institucional de la relación con autores. Dirección de contacto: Facultad de Educación • c/ San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza • Tel.: 34-976-7610000 • E-mail: [email protected] Valero Salas, Antonio Profesor titular de Escuela Universitaria, del área de Psicología Básica, en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza. Secretario del Departamento de Psicología y Sociología de la citada Universidad, ha sido Director de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de EGB de Zaragoza. Dirección de contacto: Facultad de Educación • c/ San Juan Bosco 7, E-50071, Zaragoza • E-mail: [email protected] 374 ISSN 0213-8464 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), (2005), 367-374 NORMAS DE FUNCIONAMIENTO DE LA «REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA REVISTA DE ESCUELAS NORMALES (RIFOP)» 1) Normativa general La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», que publica tres números al año (Abril, Agosto y Diciembre), es el órgano oficial de expresión de la «ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP)», entidad científicoprofesional, de carácter no lucrativo, que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facultades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado. La citada revista se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza, de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte. Su sede social, dirigida por José Emilio Palomero Pescador (emipal@unizar. es), está localizada en la Facultad de Educación de Zaragoza • San Juan Bosco, 7 • 50071 (España). La AUFOP (http://www.aufop.org) edita una segunda revista, la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», independiente de la RIFOP, que puede ser consultada gratuitamente en la siguiente dirección electrónica: http://www.aufop.org/publica/reifp/num_reifp.asp La AUFOP, finalmente, es la propietaria legal de ambas revistas, que se rigen por los estatutos de la citada entidad (http://www.aufop.org/aufop/estatuto.asp) y que dependen jurídicamente de los órganos directivos de la misma: Asamblea General, Junta Directiva, Comité Científico, Consejo de Redacción, Consejo Académico y Comité Asesor. 2) Normas para la confección de artículos Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, debiéndose atener para ello a las normas formales que se detallan a continuación. La no adecuación a las mismas constituirá motivo suficiente para no ser aceptados para su publicación. 2.1) Aspectos formales Los/as autores/as enviarán cuatro copias del trabajo original, en soporte papel, a la siguiente dirección: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)• Facultad de Educación • San Juan Bosco, 7 • E-50071 Zaragoza. También será remitido a esta dirección una copia en soporte informático (diskette o CD-R), en Word (Microsoft Office); no utilice espacios en blanco ni tabuladores para sangrar los párrafos, y si es posible utilice el «espacio posterior», de la opción «Párrafo», del Menú «Formato» de Word para separar los párrafos, en vez de dar dos veces a la tecla return (#). Todos los trabajos serán presentados impresos, en papel blanco formato DIN A4, escritos por una sola cara, y su extensión máxima, incluidas tablas y gráficos si los hubiere, no deberá sobrepasar de 18 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times-New Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo, y se presentarán en hojas aparte, indicando el lugar exacto donde deben ir ubicados. Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, centro de trabajo y dirección de contacto, así como teléfono, fax y dirección de correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum, de no más de seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las principales líneas de investigación. 2.2) Sistema de referencia La Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la APA (2001). Publication Manual (5th ed.). Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, conviene tener en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el texto, y no a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas «…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Generador de exclusión, el fracaso escolar es en muchos casos el origen de algunas formas de violencia o de extravíos individuales» [DELORS, 1996, 61]. Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: Delors (1996) destaca que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Referencias bibliográficas: La bibliografía, llamada referencias bibliográficas en estos trabajos, es la última parte de los mismos. Seguidamente se señalan algunas normas básicas al respecto: - Incluir en las referencias bibliográficas todos los trabajos que han sido citados realmente y SÓLO los que han sido citados. - Organizar las citas alfabéticamente por el apellido del autor o autora. - Poner en mayúscula sólo la primera letra de la primera palabra del título de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un título, después de un dos puntos, o un punto y coma. Se procederá de igual forma en el caso de los nombres propios. - Poner en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos de las revistas En los siguientes ejemplos se deja constancia de la estructura de las citas. Prestar atención, en todo caso, al estilo de letra y a los signos de puntuación, si no dispone de versales (APELLIDOS) utilice minúsculas, excepto en la primera letra del apellido (Apellidos): - Para libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. - Para revistas: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Titulo del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas. - Para capítulos de libros: APELLIDOS, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro, (páginas). Ciudad de publicación: Editorial. - Libros escritos por uno o varios autores: ZABALZA, Miguel Ángel (2002). La enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. - Libros editados (recopilación de ensayos): GAIRÍN, Joaquín & ARMENGOL, Carme (Eds.) (2003). Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona: Praxis. - Capítulos contenidos en libros editados: JARES, Xesús R. (2002). El conflicto como contenido didáctico. En Martín Rodríguez Rojo (Coord.), Didáctica general. Qué y como enseñar en la sociedad de la información (pp. 243-270). Madrid: Biblioteca Nueva. - Artículos de revistas: ORTEGA RUIZ, Rosario (2002). Lo mejor y peor de las redes de iguales: Juego, conflicto y violencia. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44, 93-113. - Artículos de periódico, semanal, o similares: MORENO GONZÁLEZ, Antonio (2004). La agonía de la escuela. El País, 12 de abril, 30. - Documentos de la base de datos ERIC: LISTON, Daniel P., & ZEICHNER, Kenneth M. (1988). Critical pedagogy and teacher education [CD-ROM]. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association. (Documento ERIC n. ED295937). - Consultas en Internet: MORAL SANTAELLA, Cristina (2001). La investigación teórico/práctica: Estrategias de formación inicial del profesor. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 4 (2). Consultado el día de mes de año en http://www.aufop.org/publica/reifp/01v4n2.asp Para más información sobre la realización de trabajos y su adecuación a la normativa APA, puede consultarse el artículo títulado «Orientaciones para la elaboración de trabajos académicos y científicos», publicado en el número 28 de esta revista. 2.3) Temática: Formación y empleo de profesores. Educación. En cada número se publicará una monografía cuya temática será elegida por el Consejo de Redacción, que nombrará un/a coordinador/a de la misma. Los artículos que la integren serán solicitados expresamente a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden. Para la sección denominada «Realidad, pensamiento y formación del profesorado», se aceptarán artículos cuya temática se refiera a la formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investigaciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento, salud mental, status socio–laboral y profesional, etc.). Habrá una sección especial destinada a la publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones sobre su status, etc. Asimismo, existirá una sección dedicada a la publicación de fichas–resumen de tesis doctorales en el campo de las Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filosofía y Sociología de la Educación. Las normas para su confección son éstas: título, autor/a y dirección personal o profesional, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utilizada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones. Siempre que se estime conveniente, la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado destinará la totalidad de sus páginas al estudio monográfico de una problemática educativa emergente o de actualidad. O, también, a recoger las ponencias de congresos conectados con al formación inicial y permanente del profesorado, en cuya organización participe la AUFOP. En el caso de los congresos, las comunicaciones presentadas a los mismos se publicarán, siempre que sea posible, en la revista electrónica (REIFOP). Los Comités Organizador y Científico de tales eventos se ocuparán de valorar la relevancia científica de las comunicaciones recibidas, en orden a su publicación en la REIFOP. 2.4) Admisión y aceptación de artículos Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las monografías (cada una de ellas dirigida por un coordinador, nombrado a tal efecto por el Consejo de Redacción), se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación del articulado de cada una de ellas, serán necesarios los informes favorables del correspondiente coordinador y de al menos tres miembros del Consejo Redacción, designados a tal efecto. En lo que se refiere a los artículos no solicitados por el Consejo de Redacción, una vez recibido un artículo en la Sede Social, será enviado a tres expertos para que emitan un informe sobre su relevancia científica. Tales informes serán absolutamente confidenciales. En el caso de que dos de los informes solicitados sean positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número de la RIFOP (revista papel) o de la REIFOP (revista electrónica) se publicará el artículo en cuestión. En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los trabajos que se reciben en la Sede Social de la RIFOP/REIFOP, es competencia exclusiva del Consejo de Redacción, que seleccionará los artículos a publicar, de entre los informados positivamente, según su interés y oportunidad. En caso de aceptación, se comunicará al autor/a o autores/as de cada uno de ellos el número de la RIFOP o REIFOP en que aparecerán publicados. En caso de rechazo, el Consejo de Redacción no devolverá el original, si bien comunicará, siempre que sea posible, los motivos del mismo. 2.5) Criterios de evaluación Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben en la RIFOP/ REIFOP son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artículo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodológico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto. 2.6) Artículos publicados No se abonará cantidad alguna a sus autores/as por los artículos publicados, quedando reservados para la AUFOP todos los derechos sobre los mismos. Todas las personas a las que se les sea publicado un artículo en la RIFOP (revista papel) recibirán un ejemplar gratuito del número correspondiente. Si necesitan más ejemplares, si les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección: Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)• Facultad de Educación • San Juan Bosco, 7 • E-50071 Zaragoza • Correo electrónico: [email protected] BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO «REVISTA DE ESCUELAS NORMALES» (CIF. G-44032266) AÑO 2006 CONTINUACIÓN DE LA ANTIGUA APELLIDOS ................................................. NOMBRE ........................................................ DNI O CIF .......................... LOCALIDAD ........................................................................... CALLE/PLAZA .....................................................................NÚMERO .................................. PROVINCIA ..................... C.P. ..................................... TELÉFONO ....................................... LUGAR DE TRABAJO............................................................................................................ CALLE/PLAZA ............................................................. NÚMERO ......................................... PROVINCIA ..................... C.P. ..................................... TELÉFONO ....................................... DOMICILIACIÓN BANCARIA: RUEGO ME GIREN EL IMPORTE DE LA SUSCRIPCIÓN ANUAL A MI CUENTA: NÚMERO COMPLETO DE LA CUENTA (20 DÍGITOS):................................................................... BANCO O CAJA DE AHORROS: ........................................................................................... DIRECCIÓN COMPLETA DEL BANCO: ...................................................................................... LOCALIDAD Y CÓDIGO POSTAL: .......................................................................................... 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