unidad didáctica 1
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UNIDAD DIDÁCTICA 1.- EL ALUMNO CON NEAE. Tema 1: Características y tipos de NEAE. 1. Concepto de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Según lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) (artículo 71) y en la Circular de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa por la que dictan instrucciones a los Equipos de Orientación y Psicopedagógicos (EOEP) para la realización de los informes psicopedagógicos, actualizaciones e informes justificativos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) para el curso 2007-2008, se entiende por alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de atención o hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su escolarización: • Necesidades educativas especiales (NEE): alumnos /as que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad, trastorno generalizado del desarrollo o que padezcan trastornos graves de conducta. o NEE por discapacidad intelectual, motórica, visual o auditiva. o NEE por TGD: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no especificado. o NEE por TGC (T. Grave de Conducta): aquellas alteraciones graves mentales, emocionales o del comportamiento que, de forma duradera en el tiempo, limitan el adecuado desarrollo educativo en un alumno o alumna y pueden requerir, por un periodo de escolarización o a lo largo de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Se entenderá por tales los trastornos afectivos (de ansiedad y depresión), trastornos conductuales (negativista, disocial, trastorno de la Tourette, otros tic graves...) y trastornos mentales graves (psicosis y esquizofrenias) diagnosticados por la administración sanitaria competente. • Dificultades específicas de aprendizaje (DEA): existe en el alumno/a alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o en aritmética. Aunque las dificultades específicas de aprendizaje pueden presentarse simultáneamente con el déficit psíquico, sensorial, motor o emocional o con influencias extrínsecas, tales como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son resultado de aquellas condiciones o influencias. • Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): cuando la conducta del alumno/a manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividad e impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar. Estos síntomas que deben haber aparecido antes de los siete años, no debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente definidos. • Especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE) cuando se detecta en el alumno/a un desajuste temporal en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a su coetáneos, sin que estos problemas se deban a una discapacidad, a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. En cambio, sus problemas sí están motivados por limitaciones socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente o una incorporación tardía al sistema educativo. Este alumnado no responde a medidas puestas en práctica para mejorar sus aprendizajes, y el orientador u orientadora constata problemas de aprendizaje con instrumentos estandarizados. • Alta capacidad intelectual: cuando el alumno/a maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal, y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos. Los escolares que presentan superdotación intelectual, sobredotación intelectual, talento simple, talento complejo o precocidad intelectual serán considerados con altas capacidades intelectuales en los términos que se definan en el desarrollo normativo futuro. • Incorporación tardía al sistema educativo: en este concepto se incluyen los alumnos y alumnas extranjeros. por discapacidad 1. por necesidades por trastornos graves de conducta (TGC) educativas especiales (NEE) por trastorno generalizado del desarrollo (TGD) Dislexia Necesidades Específicas Disgrafía 2. por dificultades especí específicas de aprendizaje (DEA) Discalculia Dificultades específicas del desarrollo del habla y lenguaje de Apoyo 3. por trastornos por dé déficit de atenció atención o hiperactividad (TDAH), Educativo 4. por especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE) (ECOPHE) (NEAE) 5. por incorporació incorporación tardí tardía al sistema educativo Sobredotado 6. por altas capacidades Superdotado académico Intelectuales (ALCAIN) Talento artístico simple complejo o mixto Resolució Resolución 30 de enero 2008 2 Direcció Dirección General de Ordenació Ordenació n e Innovació Innovación Educativa Fuente: cuadro extraído de la web de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. De esta forma, la LOE redefine los alumnos/as que serán objeto de la atención del profesor de apoyo a las NEAE, reduciendo el término de NEE a un grupo determinado de alumnos/as, y ampliando las necesidades específicas de apoyo educativo a otros colectivos destinatarios. intelectual por discapacidad motórica visual auditiva necesidades educativas Necesidades especiales Específicas de (NEE) Apoyo Educativo por trastornos graves de conducta (TGC) alteraciones mentales severas (psicosis y esquizofrenias) alteraciones emocionales (ansiedad/depresión) alteraciones del comportamiento (trastornos conductuales negativista desafiante, disocial, de la Tourette y otros tic graves) (NEAE) trastorno autista, trastorno de Rett, por trastorno generalizado trastorno desintegrativo infantil, del desarrollo (TGD) trastorno de Asperger trastorno generalizado del desarrollo no especificado. 3 Resolució Resolución 30 de enero 2008 Direcció Dirección General de Ordenació Ordenació n e Innovació Innovación Educativa Fuente: esquema extraído de la web de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. 2. Tipos de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo En base a la normativa LOE, se definen a los alumnos y alumnas con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), como aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE) u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE), por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades, y que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su escolarización. 1. Alumnado de Necesidades Educativas Especiales (NEE). En el momento actual, la Organización Mundial de la Salud (OMS) publica una clasificación en cuanto a las distintas definiciones que enmarca a nivel internacional las Deficiencias, las Discapacidades y las Minusvalías. Deficiencia.- “Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica” (OMS, 1994,54). Discapacidad.- “Toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano” (OMS, 1994, 56). Minusvalía.- “Es la situación desventajosa para un individuo determinado, como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales)” (OMS, 1994, 57). Según la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias: “Se considera que un alumno o alumna presenta NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES cuando manifiesta una discapacidad, un trastorno generalizado del desarrollo o un trastorno grave de conducta”. Basándonos en la Ley Orgánica de la Educación (LOE) y en los Reales Decretos a nivel de Ministerio y en los Decretos de nuestra Comunidad Autónoma que definen y desarrollan los currículos de la Educación Obligatoria, así como en la normativa que regula la evaluación de la Educación Obligatoria, las Necesidades Educativas Especiales, se dividen en: Discapacidades. Trastornos Graves de Conducta (TGC). Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD). DISCAPACIDADES. Las discapacidades se clasifican en: a) Intelectuales. b) Motóricas. c) Visuales. d) Auditivas. Las discapacidades sensoriales como la intelectual, se caracterizan por una pérdida importante de la eficacia del tratamiento de la información, debido a la merma de los canales extereoceptivos de percepción que recogen información del medio que les rodea. Los discapacitados, son sujetos que desarrollan unas estrategias distintas de interacción con su medio ambiente. La respuesta educativa con estos alumnos y alumnas no debe ser el de ayuda ante su minusvalía intentando que adopten un patrón de normalidad que representa un sujeto medio de nuestro entorno, sino el de aceptar sus características diferenciadoras, dentro del marco de la atención a la diversidad y potenciando sus recursos para conseguir un desarrollo óptimo de sus capacidades. a. Discapacidad intelectual.- Según la Asociación Americana para la Deficiencia Mental AAMD 1992, define la discapacidad mental, como aquella que, “se caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas”. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, considera “que un alumno presenta una discapacidad intelectual cuando manifiesta limitaciones significativas en sus aptitudes intelectuales y alteraciones en su conducta adaptativa en los ámbitos personal, escolar y social, con anterioridad a los 18 años. Esta discapacidad intelectual puede ser considerada leve, moderada, grave y profunda”. b. Discapacidad motórica. La Consejería de Educación de nuestra Comunidad Autónoma considera, “que un alumno presenta una discapacidad motórica cuando manifiesta alguna alteración en su aparato motor, de manera transitoria o permanente, debido a un deficiente funcionamiento en el sistema óseo articular, muscular o nervioso y que, en grados variables limita algunas de las actividades que puede realizar en relación con el resto de los escolares de su misma edad”. - Abarca como más relevantes la parálisis cerebral, la espina bífida y las miopatías o distrofias musculares progresivas. - Parálisis cerebral.- Se produce por una lesión orgánica cerebral precoz, crónica y no progresiva. La lesión repercute en la acción postural y en el movimiento. - Espina bífida.- Es una enfermedad congénita de la columna vertebral, que puede ser producida por: a) falta de placa ósea en la columna vertebral; b) desarrollo anormal de una o varias vértebras; c) su origen es en el período embrionario y d) se localiza en diferentes niveles de la columna, siendo los más frecuentes en las zonas lumbares y sacra. - Miopatías o distrofias musculares progresivas.- Son enfermedades musculares esqueléticas, que producen un debilitamiento y degeneración progresiva de la musculatura voluntaria. c. Discapacidad visual. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias considera, “que un alumno presenta una discapacidad visual cuando manifiesta ceguera o déficit visual con implicaciones significativas en su aprendizaje escolar y en el desarrollo de sus capacidades sociales y comunicativas. El déficit visual debe encontrarse en parámetros de agudeza visual igual o inferior a 1/10 según la escala de Wecker y en un campo visual igual o inferior a 10º”. - Se determina por la gradación de dos dimensiones: - La pérdida de la visión. - El tiempo: 1. La aparición de la disminución visual. 2. La posterior evolución. La clasificación de la discapacidad visual, se realiza en función de la: a) la agudeza visual y b) el campo de visión. a).- La agudeza visual. Se considera como la habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o símbolos a una distancia determinada. b).- El campo visual. Se determina por una gradación de la visión concéntrica. Se considera ciego o ciega cuando se reduce desde un 35º a menos, el campo visual. Según el grado de aplicación se clasifican los sujetos en: a).- Ciego.- Persona que carece de vista o que tiene una percepción de luz sin proyección. No posee suficiente vista para valerse por sí mismo o misma. b).- Deficiente visual o amblíope.- Asumiendo la gran pérdida de visión, cuenta con un grado de visión aprovechable, pudiendo ver objetos a corta distancia. d. Discapacidad auditiva. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, considera, “que un alumno presenta una discapacidad auditiva cuando se manifiesta un grave deterioro de la audición funcional con implicaciones significativas en su aprendizaje o en el desarrollo de capacidades cognitivas, sociales, comunicativas y lingüísticas”. La OMS, define como “niño o niña hipoacúsico, aquel o aquella cuya agudeza auditiva, es insuficiente para permitirle aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad seguir con aprovechamiento la enseñanza escolar general”. La diferencia entre hipoacusia y sordera profunda, viene determinado por la funcionalidad. Hipoacúsicos, tienen una audición deficiente pero que con prótesis o sin prótesis, es funcional para su actividad cotidiana y es capaz de adquirir y desarrollar el lenguaje oral por la vía auditiva, mostrando algunas deficiencias en la articulación y estructuración. Sordos/as profundos/as, su audición no es funcional para el desarrollo normalizado de su vida y les impide ser capaces de adquirir y desarrollar un lenguaje por vía auditiva, aunque puedan hacerlo por vía visual. Trastornos graves de conducta (TGC). La Consejería de Educación de Canarias considera, “que un alumno o alumna presenta trastornos graves de conducta (TGC) cuando muestra alteraciones mentales severas, alteraciones emocionales o del comportamiento que, de forma duradera en el tiempo, limitan su adecuado desarrollo educativo y pueden requerir, por un periodo de escolarización o a lo largo de ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas”. “Se entenderá por alteraciones mentales severas las producidas por enfermedades mentales tales como psicosis y esquizofrenias. Se entenderá por alteraciones emocionales las producidas por la presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad o trastornos afectivos mayores. Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por los trastornos conductuales tales como el trastorno negativista desafiante, trastorno disocial, el síndrome de la Tourette y otros tic graves”. • Alteraciones mentales severas (psicosis y esquizofrenias). Psicosis, se manifiesta con ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado, comportamiento catatónico o gravemente desorganizado. Esquizofrenia, se manifiesta con ideas delirantes, alucinaciones, lenguaje desorganizado, comportamiento catatónico o gravemente desorganizado y síntoma negativos. • Alteraciones emocionales (ansiedad/depresión). Alteraciones emocionales por medio de la ansiedad. Aparición temporal y aislada de miedo o malestar intensos, acompañada de los siguientes síntomas, que se inician bruscamente y alcanzan su máxima expresión en los primeros 10 min: palpitaciones, sacudidas del corazón o elevación de la frecuencia cardíaca, sudoración, temblores o sacudidas, sensación de ahogo o falta de aliento, sensación de atragantarse, presión o malestar torácico, náuseas o molestias abdominales, inestabilidad, mareo o desmayo, miedo a perder el control, a morir, escalofríos o sofocaciones. Alteraciones emocionales depresivas.- Aparición de síntomas durante un período de 2 semanas que representan un cambio respecto a la actividad previa; uno de los síntomas debe ser un estado de ánimo depresivo o pérdida de interés o de la capacidad para el placer. • Alteraciones del comportamiento (trastorno conductual negativista desafiante, disocial, de la Tourette y otros tics graves). Trastorno conductual negativista. Comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos 6 meses. Disocial.- Comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad. La Tourette y otros tic graves.- En algún momento a lo largo de la enfermedad ha habido tics motores múltiples y uno o más tics vocales, aunque no necesariamente de modo simultáneo. Los tics aparecen varias veces al día (habitualmente en oleadas) casi cada día o intermitentemente a lo largo de un período de más de 1 año, y durante este tiempo nunca hay un período libre de tics superior a más de 3 meses consecutivos, provoca un notable malestar o deterioro significativo social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo. Otros tics transitorios suelen aparecer de tipos motores, vocales, con una duración de varias veces al día, cada día con una duración de al menos 4 semanas, pero no más de 12 meses consecutivos. Provoca un deterioro social, educativo y laboral. Trastorno generalizado del desarrollo (TGD).En base a lo expuesto en el DSM IV, define dicho trastorno como una “alteración cualitativa de la interacción social, comunicación, comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados”. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias considera “que un alumno presenta un trastorno generalizado del desarrollo (TGD) cuando manifiesta alteraciones cualitativas en la interacción social, de las formas de comunicación y por un repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de intereses y actividades. Estas anomalías cualitativas son una característica generalizada del comportamiento del individuo en todas las situaciones, aunque su grado puede variar. Se consideran dentro de este grupo el trastorno autista, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado”. Entre los trastornos que recoge la Resolución de 30 de enero de 2008, se consideran las siguientes manifestaciones conductuales: • Trastorno autista.- Alteración de la comunicación no verbal, falta de reciprocidad social o emocional, retraso o ausencia del lenguaje oral, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista espontáneo o imitativo social, preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados, adhesión a rutinas, manierismos motores estereotipados y repetitivos y preocupación persistente por partes de objetos. • Trastorno de Rett.- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad, pérdidas de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas con movimiento manuales estereotipados, pérdida de implicación social en el inicio del trastorno y desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. • Trastorno desintegrativo infantil.- Desarrollo normal durante los dos primeros años, manifestado en comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad. El trastorno se define cuando se produce una pérdida clínicamente significativa de las habilidades previamente adquiridas: lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamientos adaptativos, control intestinal o vesical, juego y habilidades motoras. • Trastorno de Asperger.- Alteraciones cualitativas de interacción social, alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, preocupación por uno o más patrones de interés y estereotipados, aparición de rutinas inflexibles, manierismo motórico y repetitivo. • Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. 2. Dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Definiciones y criterios de identificación de las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Jiménez y Artiles, 2007. “Se entiende que un alumno o alumna presenta dificultades específicas de aprendizaje cuando muestra alguna alteración en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas”. Dichas dificultades se pueden categorizar en dislexia, disgrafía, discalculia y en dificultades específicas del desarrollo del habla y lenguaje. 3. Trastornos por déficit de atención o hiperactividad (TDAH). “El TDAH es un trastorno neurobiológico que se manifiesta en dificultades de autorregulación en tres aspectos concretos: la capacidad para mantener la atención; el control de la impulsividad y el grado de actividad” (Ceferino Artiles y Juan. E Jiménez 2004). 4. Por especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE). Alumnado con dificultades de aprendizaje generados por su historial escolar o por condiciones personales de enfermedad. La Consejería de Educación del Gobierno de Canarias considera “que un alumno o alumna presenta necesidades especificas de apoyo educativo por especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE) cuando, mostrando un desajuste temporal en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a su coetáneos, estos problemas no se deben a una discapacidad, a un trastorno generalizado del desarrollo (TGD), a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje, o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. En cambio, sus problemas sí están motivados por limitaciones socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, una incorporación tardía al sistema educativo y por condiciones personales de salud o funcionales. Este alumnado no responde a medidas ordinarias puestas en práctica para mejorar sus aprendizajes, y el orientador u orientadora constata problemas de aprendizaje con instrumentos estandarizados”. 5. Por incorporación tardía al sistema educativo. Alumnado que se incorpora al sistema educativo con mayor edad y con un período de desescolarización significativo. 6. Por altas capacidades. Altas capacidades intelectuales por precocidad, sobredotación, superdotación o talentos. Sobredotación y superdotación intelectual. La sobredotación se determinará cuando el alumnado disponga de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático y aptitud espacial. Para considerar superdotado alumnado se requiere, además, que el perfil aptitudinal anterior, que vaya acompañado de una alta creatividad (por encima del centil 75). Talentos simples y complejos. El alumnado talentoso simple debe mostrar una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como el verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento matemático, razonamiento verbal, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente, pudiéndose señalar otros talentos simples como el social, el musical o el deportivo. Las combinaciones de varias aptitudes específicas dan lugar a talentos complejos, como los talentos académicos, que se presentan al combinarse la aptitud verbal con la aptitud lógica y la gestión de la memoria, toda ellas por encima del centil 85. Precocidad. Cuando un alumno o alumna en edades inferiores a los 12-13 años presenta las características mencionadas anteriormente para la sobredotación o superdotación intelectual, talentos simples o complejos. Se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características, una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada. 3. El alumnado con necesidad específica de apoyo educativo en la LOE. Características de la respuesta educativa. A fin de garantizar la equidad, el título II de la LOE aborda los grupos de alumnos/as que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye concretamente en este título, el tratamiento educativo de las alumnas y alumnos que requieren determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial, o que manifiesten trastornos graves de conducta. También precisan un tratamiento específico los alumnos con altas capacidades intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español. La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos. La Ley trata, asimismo, de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a través de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables. La programación de la escolarización en centros públicos y privados concertados debe garantizar una adecuada y equilibrada distribución entre los centros escolares de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo. TITULO II Equidad de la Educación CAPÍTULO I Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Artículo 71. Principios. 1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. 2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. 3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos. Artículo 72. Recursos. 1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, las Administraciones educativas dispondrán del profesorado de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la adecuada atención a este alumnado. 2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado. Los criterios para determinar estas dotaciones serán los mismos para los centros públicos y privados concertados. 3. Los centros contarán con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de los fines establecidos. 4. Las Administraciones educativas promoverán la formación del profesorado y de otros profesionales relacionada con el tratamiento del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. 5. Las Administraciones educativas podrán colaborar con otras Administraciones o entidades públicas o privadas sin ánimo de lucro, instituciones o asociaciones, para facilitar la escolarización y una mejor incorporación de este alumnado al centro educativo. Sección Primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales. Artículo 73. Ámbito. Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. Artículo 74. Escolarización. 1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las Administraciones educativas. 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde asimismo a las Administraciones educativas favorecer que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en esta Ley para aquellas personas con discapacidad que así lo requieran. Artículo 75. Integración social y laboral. 1. Con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus necesidades específicas. Sección Segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales. Artículo 76. Ámbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades. Artículo 77. Escolarización. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad. Sección Tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español. Artículo 78. Escolarización. 1. Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. 2. Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación. Artículo 79. Programas específicos. 1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente. 2. El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje. CAPÍTULO II Compensación de las desigualdades en educación. Artículo 80. Principios. 1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello. 2. Las políticas de educación compensatoria reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. 3. Corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencia fijar sus objetivos prioritarios de educación compensatoria. Artículo 81. Escolarización. 1. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar una actuación preventiva y compensatoria garantizando las condiciones más favorables para la escolarización, durante la etapa de educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación básica y para progresar en los niveles posteriores. 2. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar medidas singulares en aquellos centros escolares o zonas geográficas en las cuales resulte necesaria una intervención educativa compensatoria. 3. En la educación primaria, las Administraciones educativas garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio o zona de escolarización establecida. 4. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo I de este mismo título, las Administraciones educativas dotarán a los centros públicos y privados concertados de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar la situación de los alumnos que tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos de la educación obligatoria, debido a sus condiciones sociales. Artículo 82. Igualdad de oportunidades en el mundo rural. 1. Las Administraciones educativas tendrán en cuenta el carácter particular de la escuela rural a fin de proporcionar los medios y sistemas organizativos necesarios para atender a sus necesidades específicas y garantizar la igualdad de oportunidades. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo anterior, en la educación básica, en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte y, en su caso, comedor e internado. Tema 2: Intervención educativa. 1 El profesor/a de apoyo a las NEAE. Funciones. Actualmente la LOE, en su título II de la “Equidad de la Educación”, trata en su Capítulo I al alumnado con NEAE y afirma que corresponde a las Administraciones Educativas garantizar los recursos necesarios para que todos los alumnos/as que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar NEAE, puedan alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. En la citada Ley, se establece que la escolarización de los alumnos y alumnas con NEE se regirá por principios de Inclusión y Normalización, y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el Sistema Educativo. Según el Decreto 286/1995 de Ordenación de la atención a los alumnos con NEE, además de los recursos ordinarios con los que cuentan los centros, se considera un recurso personal básico el profesor/a de Educación Especial, entre otros, para apoyar la atención a los alumnos y alumnas con NEAE. Tal como figura en la Orden de 7 de abril de 1997, la adecuación de la enseñanza a las necesidades de los alumnos y alumnas se contempla en el carácter flexible y abierto del currículo que permite su adaptación a nivel de Centro, aula e individual. La respuesta a las necesidades de estos alumnos y alumnas precisa de la colaboración entre los profesionales y las familias, siendo necesario potenciar canales de comunicación y participación. Cada centro, a través de la elaboración de su PEC y PCC, adecuará su planificación a las necesidades de sus alumnos y alumnas en función de su entorno social y educativo, con el fin de hacer menos necesarias y significativas las adaptaciones en las aulas e individuales. Así mismo, los equipos educativos, dentro de las Programaciones de Aula, podrán adaptar la programación a las características de un grupo clase. Desde este enfoque, el profesor de Apoyo a las NEAE estará presente en todo el proceso de adecuación de los currículos generales a las características del Centro concreto donde éste se va a desarrollar. Así, participará como miembro del Claustro en la elaboración del PEC y PCC, teniendo especial importancia en el desarrollo del Plan de Atención a la diversidad donde se incluirán las medidas de adaptación a nivel de Centro para responder a los alumnos y alumnas con NEAE escolarizados en el Centro. En un segundo nivel de adaptación, el profesor/a de Apoyo a las NEAE participará, dentro de un equipo educativo, en la adaptación de la Programación de Aula a las características de un grupo donde esté integrado algún alumno/a que presente NEAE y que requiera este tipo de adaptación. Y por último, colaborará con el Tutor/a en la elaboración y seguimiento de Adaptaciones Individuales, en colaboración con el Orientador /a del Centro, así como en la intervención directa con el alumnado objeto de esta adaptación. De esta manera, se puede comprender la labor del especialista de PT como una labor desarrollada en 3 niveles: Centro, Tutor y Alumno/a, donde podríamos incluir también la tarea que, en colaboración con el Tutor/a, se tendrá que llevar a cabo con las familias de estos alumnos/as. Los alumnos /as con NEAE como destinatarios de la labor del Profesor/a de Apoyo a las NEAE. Antes de pasar a enumerar las funciones del profesor y profesora de Apoyo a las NEAE, es necesario conocer el tipo de alumnado al que irá dirigida su labor, reconociendo las nuevas nomenclaturas introducidas por la LOE. La Circular de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa dictan instrucciones a los Equipos de Orientación y Psicopedagógicos (EOEP) para la realización de los informes psicopedagógicos, actualizaciones e informes justificativos relativos al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE) para el curso 2007-2008. Se entiende por alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo aquel que presenta necesidades educativas especiales u otras necesidades educativas por dificultades específicas de aprendizaje (DEA), por trastornos por déficit de atención o hiperactividad (TDAH), por condiciones personales o de historia escolar, por incorporación tardía al sistema educativo o por altas capacidades intelectuales, y que puede requerir determinados apoyos educativos en parte o a lo largo de su escolarización. • Necesidades educativas especiales: alumnos/as que requieran, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad, de trastornos generalizados del desarrollo o que padezcan trastornos graves de conducta: o NEE por discapacidad intelectual, motórica, visual o auditiva. o NEE por TGD: trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado. o NEE por TGC (T. Grave de Conducta): aquellas alteraciones graves mentales, emocionales o del comportamiento que, de forma duradera en el tiempo, limitan el adecuado desarrollo educativo en un alumno o alumna y pueden requerir, por un periodo de escolarización o a lo largo de ella, de determinados apoyos y atenciones educativas específicas. Se entenderá por tales los trastornos afectivos (de ansiedad y depresión) trastornos conductuales (negativista, disocial, trastorno de la Tourette, otros tic graves...) y trastornos mentales graves (psicosis y esquizofrenias) diagnosticados por la administración sanitaria competente • Dificultades específicas de aprendizaje (DEA): existe en el alumno/a alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en el empleo del lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o en aritmética. Aunque las dificultades específicas de aprendizaje pueden presentarse simultáneamente con el déficit psíquico, sensorial, motor, emocional o con influencias extrínsecas, tales como problemas socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, no son resultado de aquellas condiciones o influencias. • Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH): cuando la conducta del alumno/a manifiesta un patrón persistente de desatención o hiperactividad e impulsividad que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, repercutiendo negativamente en su vida social, escolar y familiar. Síntomas que deben haber aparecido antes de los siete años y no debiendo estar motivados por otro tipo de trastornos claramente definidos. • Especiales condiciones personales o de historia escolar (ECOPHE) cuando se detecta en el alumno/a un desajuste temporal en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas respecto a su coetáneos, sin que estos problemas se deban a una discapacidad, a un trastorno grave de conducta, a una dificultad específica de aprendizaje, o a un trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. En cambio, sus problemas sí están motivados por limitaciones socioculturales, instrucción inapropiada o insuficiente, o una incorporación tardía al sistema educativo. Este alumnado no responde a medidas puestas en práctica para mejorar sus aprendizajes, y el orientador u orientadora constata problemas de aprendizaje con instrumentos estandarizados. • Alta capacidad intelectual: cuando el alumno/a maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal, y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos. Los escolares que presentan superdotación intelectual, sobredotación intelectual, talento simple, talento complejo o precocidad intelectual serán considerados con altas capacidades intelectuales en los términos que se definan en el desarrollo normativo futuro. • Incorporación tardía al sistema educativo: en este concepto se incluyen los alumnos y alumnas extranjeros. De esta forma, la LOE redefine los alumnos /as que serán objeto de la atención del profesor de apoyo a las NEAE; reduciendo el término de NEE a un grupo determinado de alumnos /as, y ampliando las necesidades específicas de apoyo educativo a otros colectivos destinatarios. Funciones Generales y Específicas del Profesor de Apoyo a las NEAE. Las funciones del profesor de Apoyo a las NEAE, al igual que las del resto del equipo docente del Centro, deberán estar recogidas en el PEC y PCC del mismo. El profesor o profesora de Apoyo a las NEAE. se entiende como un profesional de apoyo interno del Centro que colabora con el Equipo Docente y con los profesionales externos en la atención a la diversidad y a los alumnos/as con NEAE. Las funciones de este especialista, según la Orden 9 de Abril de 1997, sobre la escolarización y recursos para alumnos/as con necesidades educativas especiales por discapacidad derivada de déficit, trastornos generalizados del desarrollo y alumnos/as hospitalizados, son las siguientes: a) Atención directa a alumnos/as con NEAE en su grupo clase y/o individualmente o en pequeño grupo cuando sea necesario. b) Participación y colaboración en los órganos de coordinación pedagógica y equipos docentes del centro (Comisión de Coordinación Pedagógica y Orientación Educativa, Departamentos de Orientación, ciclos, juntas de evaluación,...), especialmente en lo relacionado con la respuesta a la diversidad y a las necesidades educativas especiales del alumnado. c) Coordinación y colaboración con los profesores tutores y el equipo educativo en la elaboración y/o actualización de las adaptaciones organizativas y curriculares, la adecuación de recursos materiales y la realización del seguimiento y evaluación del proceso de enseñanza/aprendizaje del alumnado con NEAE. d) Elaborar el plan de trabajo para su incorporación a la Programación General Anual, así como la memoria final. Participar junto a los profesores tutores en las sesiones de evaluación y en la elaboración del informe anual del/de la alumno/a. e) Coordinarse con el/la Orientador/a (EOEP de Zona), y en su caso con el EOEP Específico que corresponda, en relación con la evaluación y seguimiento del alumnado con necesidades educativas especiales. f) Colaborar con el/la Orientador/a (EOEP de Zona) y en su caso con el EOEP Específico que corresponda en relación con la información y asesoramiento al profesorado sobre la respuesta educativa y las características de los/as alumnos/as con necesidades educativas especiales, promoviendo su normalización y participación en el currículo del aula. g) Orientar y asesorar, conjuntamente con el profesorado, a los/as padres/madres o tutores legales del alumnado con necesidades educativas especiales, en relación con su participación y colaboración en la respuesta educativa. Además de estas funciones generales, en el artículo 18 de la misma Orden, se enumeran otras funciones específicas del profesorado especialista en educación especial que son las siguientes: a) Elaborar y aplicar programas que desarrollen habilidades en el ámbito de la autonomía personal y social,… b) Coordinarse y cooperar en la respuesta educativa al alumnado con NEAE junto a otros profesionales de apoyo que incidan en el centro: profesorado itinerante de audición y lenguaje, profesor/a de apoyo a invidentes, personal auxiliar educativo, etc. c) Participar y colaborar con el profesorado del centro en el desarrollo de estrategias de individualización de la respuesta educativa para la atención a la diversidad y a las NEAE: agrupamientos flexibles, talleres, diversificación curricular, metodología de proyectos, etc. Según Górtazar (1990), las tareas del Profesor de apoyo a las NEAE se pueden, por tanto, desarrollar en diferentes ámbitos y a través de diferentes modelos de intervención. Establece una clasificación de sus tareas en función de los tres niveles educativos: centro, aula y alumno/a. A nivel de Centro, a través del desempeño de las siguientes funciones: • Participación en la elaboración del PEC. • Colaboración en la detección de necesidades de formación en el claustro e intentar darles solución. • Coordinación de programas de formación. • Elaboración de los horarios de los alumnos con NEAE. • Coordinación con los profesionales que intervienen en la educación del alumno con NEAE. • Creación de un aula de recursos. A nivel de aula, a través del apoyo al Tutor, desempeñando las siguientes funciones: • Colaborar con el tutor en la elaboración de la programación de aula. • Elaboración junto con el tutor de los Programas Educativos Personalizados o las Adaptaciones Curriculares. • Elaboración de instrumentos para la detección y seguimiento de NEAE. así como su aplicación en y/o fuera del aula. • Colaboración con el tutor en el establecimiento y desarrollo de la metodología y de la evaluación. • Colaborar con el tutor en el asesoramiento familiar. Apoyo al alumnado, siempre en coordinación con el tutor y a partir del Informe Psicopedagógico elaborado por el /la Orientador/a, desarrollando en las siguientes funciones: • Identificación de NEAE. • Intervención directa en forma de refuerzo pedagógico en la forma que se determine. • Observación del progreso del alumnado y evaluación sistemática junto al tutor. Según la Resolución de 30 de Enero, la prioridad de la actuación del profesorado de Educación Especial debe centrarse en el trabajo de las habilidades, razonamientos, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, los cuales constituyen la tarea principal del profesorado de área o materia. Así mismo, determina que el profesorado de Educación Especial prestará su atención educativa al alumnado con el siguiente orden de prioridad: 1. Escolares que presentan necesidades educativas derivadas de discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de conducta con adaptación curricular significativa. 2. Alumnos y alumnas que manifiesten otras necesidades específicas de apoyo educativo y que necesiten adaptación curricular en una o más áreas o materias, prescritas mediante informe psicopedagógico. 3. Otros escolares con NEAE que precisen de su atención educativa. La Comisión de Coordinación Pedagógica de cada centro fijará los criterios de prioridad para la atención dentro de cada uno de los apartados anteriores, para lo cual recibirá el asesoramiento del orientador u orientadora. 2. Modalidades de intervención. El cambio de la Reforma Educativa ha centrado la intervención educativa sobre el contexto y no sobre el alumnado, lo cual ha supuesto un importante cambio en el concepto de la intervención en Educación Especial. En el presente apartado se examinan los modelos de intervención del profesor/a de Apoyo a las NEAE, que podrá ser directa o indirecta, respectivamente, según actúe sobre el alumno o alumna con NEAE o lo haga a través de su tutor. Así mismo, se define la labor del profesor y profesora de Apoyo a las NEAE según la modalidad de escolarización del alumno/a con NEAE, y según las necesidades que el alumnado presenta y que son recogidas en el informe justificativo y el informe psicopedagógico. Modalidades de Intervención del Profesor de Apoyo a las NEAE.: Sea cual sea la modalidad de intervención que se desarrolle para dar respuesta a las necesidades educativas del alumno o alumna, ésta debe estar justificada en una evaluación psicopedagógica que así lo dictamine. A partir de la evaluación psicopedagógica del alumno y alumna se podrá establecer la respuesta más adecuada a sus necesidades. La intervención del profesor de Apoyo a las NEAE puede ser directa o indirecta, en función de si su labor incide directamente en el alumno /a con NEAE o si lo hace de forma indirecta a través de su asesoramiento y colaboración con otros agentes de atención directa al alumnado. • Intervención indirecta: consiste en la intervención del profesor /a de Apoyo a las NEAE con los agentes implicados en la atención al alumno y alumna con NEAE, tanto en el ámbito escolar, como familiar y comunitario. Se basaría en el trabajo de colaboración, asesoramiento que el profesor de Educación Especial realizaría con el tutor, la familia… • Intervención Directa: modelo orientado al trabajo presencial del profesor/a de Apoyo con el alumno y alumna que presenta NEAE. Esta intervención directa puede desarrollarse dentro o fuera del aula ordinaria. Según esta modalidad de Intervención, se podrían citar como tareas propias del profesor de Educación Especial las que enumera el Ministerio de Educación y Cultura (www.cnice.mec.es): • Trabajar con un educando o con un grupo dentro del aula ordinaria durante un periodo prolongado de tiempo sobre destrezas básicas −por ejemplo, utilizando materiales manipulables para enseñar el valor posicional de las cifras, o ayudando al educando a aprender a concentrarse proporcionándole frecuentes elogios cuando está en la tarea−. • Sacando de la clase a un educando o a un grupo por un período prolongado para trabajar destrezas básicas −por ejemplo, formar un grupo de discusión sobre un pasaje mutilado como parte de un plan para mejorar en los educandos el uso del contexto y de la predicción cuando leen−. • Trabajando en turnos individuales, en la clase ordinaria o fuera de ella, durante cortos periodos de 5 a 10 minutos en la enseñanza de actividades centrales de alguna destreza básica −por ejemplo, usando fichas de enseñanza para practicar la lectura del tiempo en un reloj analógico−. • Trabajando con un educando o con un grupo en el aula ordinaria usando materiales específicos que faciliten el aprendizaje de conceptos que está aprendiendo el conjunto del grupo −por ejemplo, disponiendo una secuencia de actividades que ayuden a comprender conceptos de ciencias naturales recientemente introducidos−. • Preparando a un grupo de educandos para hacer una contribución oral o escrita referida al tópico que el conjunto de la clase está estudiando −por ejemplo, ayudándoles a usar una planificación del texto para que logren organizar las ideas que más tarde escribirán independientemente−. • Usando el currículo común como vehículo para ayudar en determinadas destrezas básicas −por ejemplo, entregando una información o texto que la clase está estudiando como base para desarrollar estrategias de escucha o de comprensión−. • Usando estrategias de punteo (bypass) con individuos o grupos dentro del aula para asegurar el acceso al currículo −por ejemplo, actuando como escribano para niños con problemas de coordinación de escritura manual−. • Enseñando o supervisando la clase para que el profesorado ordinario observe, evalúe, prepare materiales o trabaje con educandos particulares con necesidades especiales. • Observando en la clase y proporcionando retroalimentación al profesorado de aula sobre aspectos en los cuales algunos alumnos puedan necesitar enfoques de enseñanza diferenciados. • Diseñando programas de enseñanza priorizados para implementar por otros con el alumnado de aprendizaje más lento. • Buscando esquemas de trabajo con el docente ordinario y ayudando a planificar la diferenciación de la enseñanza. • Informando sobre recursos disponibles −por ejemplo, libros de imágenes con un vocabulario controlado y frases de estructura simple para trabajar sobre un tema concreto−. • Produciendo recursos −por ejemplo, un mapa conceptual para apoyar el trabajo de un tema−. Una vez analizadas las modalidades de intervención del profesor/a de Apoyo a las NEAE, a continuación, se definen las diferentes situaciones en las que ésta se puede desarrollar, teniendo en cuenta las distintas opciones de atención al alumnado con NEAE que se contemplan desde la normativa actual. Según Resolución de 30 de Enero de 2005, por la que se dictan Instrucciones para los Centros Escolares sobre la Atención Educativa y la Evaluación del Alumnado con NEAE en la Educación Infantil y en la Enseñanza Básica, de forma general, el alumnado que presenta NEAE será escolarizado en Centros Ordinarios de Educación, prestándole los recursos organizativos y personales adecuados para garantizar su desarrollo e Integración. En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de conducta, que requiera de adaptaciones curriculares significativas y precise recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización, se podrán escolarizar, excepcionalmente, en centros de integración preferente, aulas enclave o centros de educación especial. Los centros ordinarios podrán contar con Aulas Enclave para escolarizar a aquel alumnado que precise de adaptaciones que se alejen muy significativamente del currículo oficial y se considere que pueda participar en algunas actividades socializadoras del centro, previa evaluación e informe de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos. En este caso, el profesor/a de Educación Especial se convierte en Tutor/a ejerciendo las mismas funciones que éste. Cuando la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales permanentes requiera de recursos personales y materiales específicos y excepcionales, debido a adaptaciones que se alejen muy significativamente del currículo, podrá escolarizarse previa evaluación psicopedagógica que lo determine, en centros específicos de educación especial. La intervención del profesor de Educación Especial será la de ejercer de Tutor con su grupo, además del resto de funciones que le corresponden por ser miembro del Claustro del Centro. Modalidades de Intervención en función de la Modalidad de escolarización. CASANOVA (1990) establece cuatro situaciones de integración educativa que, de forma graduada, se vienen desarrollando en nuestro sistema educativo, y que son: • El alumno o alumna desarrolla toda la actividad escolar en su grupoclase, mediante las adaptaciones necesarias, llevadas a cabo por el profesor/a tutor/a, en colaboración con el profesor/a de apoyo a las NEAE, y los EOEPs u otros profesionales que se requieran. El alumno, fuera del horario escolar, puede recibir tratamiento específico (logopeda, médico, psicólogo,...). En este caso la intervención del Profesor de Apoyo a las NEAE se centrará en apoyar y asesorar al tutor y al resto del equipo educativo que atienden al alumno/a. • El alumno o alumna desarrolla parte de la actividad en el grupo-clase y, en determinados momentos, recibe un apoyo educativo específico en función de sus necesidades. En este caso, el alumno/a es atendido por el profesor/a de Apoyo a las NEAE, de forma individual o en pequeño grupo fuera o dentro del aula ordinaria. El profesor/a tutor/a, es el responsable del seguimiento y puesta en práctica de la propuesta curricular determinada para el alumno o alumna; ya sea a través de Programas Educativos Personalizados o a través de Adaptaciones Curriculares Significativas. En todo caso, la prioridad de la actuación del profesorado de apoyo a las NEAE debe centrarse en el trabajo de las habilidades, razonamientos, gestiones y aptitudes básicas, previas o transversales a los contenidos curriculares, los cuales constituyen la tarea principal del profesorado de área o materia. • El alumno o alumna no puede beneficiarse de la integración en el aula ordinaria. Teniendo en cuenta lo establecido en la Resolución de 30 de enero: el alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad, trastornos generalizados del desarrollo o trastornos graves de conducta, que requiera de adaptaciones curriculares significativas y precise recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización, se escolarizará de forma excepcional, en centros de integración preferente, aulas enclave o centros de educación especial. En este caso, dos son las soluciones viables: a) Escolarización en un Aula Enclave del centro ordinario permanentemente, durante el horario de clase. Conviviendo con el resto de sus compañeros en otras actividades: recreos, deportes, juegos, comedor, situaciones de aprendizaje extraescolares, etc. En estos casos, el profesor de Apoyo a las NEAE será tutor del aula, contando con el apoyo de un auxiliar educativo (E. Primaria). La respuesta educativa en estas aulas tendrá como finalidad la adquisición de habilidades y destrezas básicas para la vida diaria, autonomía personal y social, comunicación… Los alumnos y alumnas escolarizados en aula enclave podrán compartir con el resto de alumnado del centro aquellas actividades que favorezcan su integración y la respuesta a sus necesidades educativas. b) Asiste a un centro específico de Educación Especial. Esta respuesta se dirige a aquellos alumnos/a con NEE que requieran de adaptaciones curriculares que se alejen significativamente del currículo ordinario y que presenten necesidad de recursos personales y materiales de muy difícil generalización. Esta modalidad tiene carácter excepcional. El currículo irá dirigido a la adquisición de habilidades básicas para la vida cotidiana en cuanto a autonomía personal y social, comunicación, entre otras. Incluyéndose programas de Tránsito a la Vida Adulta a partir de los 14 años. En estos casos, el profesor o profesora de Apoyo a las NEAE será tutor o tutora de un grupo de alumnos/as. Distribuyéndose de la siguiente manera: o 1 profesor /a de PT por cada cuatro o cinco alumnos con: − Alteraciones graves de conducta que requieran atención constante para evitar situaciones perjudiciales para la integridad física propia o de compañeros. − Con escaso nivel de autonomía personal, y que necesiten supervisión y ayuda directa para el desarrollo de hábitos. o 1 profesor/a de PT por cada seis y ocho alumnos/as con referente curricular en Primer ciclo de Educación Primaria y/o nivel de autonomía suficiente que posibilite la realización de tareas con intervenciones puntuales del profesor. o Un profesor/a de PT por cada ocho o diez alumnos/as a partir de 14 años, con un nivel de desarrollo cognitivo, comunicativo y social que permita su inclusión en Programas de TVA. Según la normativa vigente, existen otras modalidades de escolarización en las que también interviene el profesor/a de Apoyo a las NEAE, como son: atención hospitalaria y escuelas unitarias, en las cuales realiza sus funciones de forma itinerante. Ventajas y desventajas del Apoyo dentro del Aula Ordinaria y del Aula de Apoyo. En la Educación Primaria, con carácter general, los mecanismos de refuerzo incluyen, entre otros, apoyos en grupo ordinario o en pequeños grupos, agrupamientos flexibles, programas de refuerzo y adaptaciones curriculares. (Resolución 30 enero 2007). Estos refuerzos pueden desarrollarse desde la propia aula ordinaria o bien en el aula de Apoyo a las NEAE. A continuación se expone un cuadro explicativo de las ventajas e inconvenientes de la intervención en el Aula Ordinaria y el Aula de Apoyo, extraídos del Ministerio de Educación y Cultura (www.cnice.mec.es) a) El apoyo en el aula específica: VENTAJAS DESVENTAJAS Objetivos más personalizados. Fragmentación del currículo. Atmósfera de calma y concentración. Pérdida de lo que se hace en el aula Se economiza tiempo del profesorado de ordinaria y la consiguiente dificultad para apoyo al poder hacer pequeños grupos para seguir nuevos aprendizajes. algunas enseñanzas. Posibilidad de desconexión entre ambas Descansa del aula ordinaria si hay enseñanzas. problemas de conducta. Menos posibilidades de generalización y El alumnado se aprovecha de otro estilo y de practicar destrezas aprendidas en una u de otro ambiente de enseñanza. otra situación. Peligro de etiquetamiento y de disminución de la autoestima. El tutor se puede sentir menos responsable y puede disminuir sus esfuerzos y sus expectativas. Dificultad para que el tutor y el profesorado de apoyo se reúnan y se pongan de acuerdo. El profesorado de apoyo se siente aislado. b) El Apoyo en el Aula Ordinaria: VENTAJAS DESVENTAJAS El tutor siente la problemática como suya y La cantidad de tiempo de apoyo trata de solucionarla mediante un currículo disminuye. diferenciado. La falta de tiempo para llegar a acuerdos Otros alumnos con alguna dificultad se puede quitar eficacia y calidad al apoyo, pueden beneficiar del apoyo y de las que se convierte en "otro par de manos estrategias más". de diferenciación de la enseñanza. El profesorado de apoyo ve al educando en su contexto y puede asesorar y evaluar mejor. El educando no pierde la oportunidad de participar en las tareas y experiencias de su aula. Al recibir apoyo otros alumnos y al no ser siempre los mismos, no sufre el etiquetado y no baja su autoestima.
