1 AUTOEVALUACIÓN Y REFORMA CURRICULAR COMO PRÁCTICAS ACADÉMICAS COLECTIVAS

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AUTOEVALUACIÓN Y REFORMA CURRICULAR COMO PRÁCTICAS
ACADÉMICAS COLECTIVAS
VIII- Prácticas de asesorías pedagógicas vinculadas a:
4 innovación e intervención curricular.
Ponencia
Barsanti, Liliana; Martínez, Marta; Menna, María de los Ángeles; Valdez, Marianela
Facultad de Humanidades Artes y Ciencias Sociales.
Universidad Autónoma de Entre Ríos. Paraná.
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Contextos institucionales
Desde una concepción de Universidad Pública, Democrática y Popular, la Facultad
de Humanidades Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos se
propone en sus políticas académicas la construcción de conocimiento crítico acerca de la
realidad social y cultural, para la formación de profesionales y ciudadanos autónomos,
creativos y transformadores de esa realidad. La Universidad pública tiene como horizonte la
construcción de ciudadanía y la responsabilidad social de garantizar el derecho al acceso a
los bienes culturales y simbólicos así como también “la generación de discursos que
posibiliten alternativas para pensar e incidir en este nuestro tiempo social (…) lo (que) es un
cometido político y ético” (Badano, 2008: 117-128)
Desde este marco de referencia, la Facultad propone carreras de formación en
diferentes campos disciplinares. El trabajo en ella constituye un reto, por la variedad de
historias e identidades que la habitan, lo cual la configura como espacio heterogéneo,
complejo y rico en su particularidad.
Las propuestas de formación abarcan los campos de las Ciencias Sociales y
Humanidades, ofreciendo Profesorados y Licenciaturas en Historia, Geografía, Ciencias
Sociales, Filosofía y Pedagogía; las Artes, con Tecnicaturas en Música y Artes Visuales,
Profesorados en Teatro, Música y Artes Visuales y Licenciatura en Artes Visuales; las
Lenguas, ofreciendo Profesorado en Lengua y Literatura, Profesorados y Traductorados en
Francés, Inglés, Italiano y Portugués y Licenciatura en Lenguas Extranjeras; la Psicología,
con Licenciatura, Profesorado y Tecnicaturas; y la formación de docentes para la Educación
Obligatoria, con los Profesorados de Educación Primaria y de Educación Inicial con sus
modalidades Rural y de Educación Especial. Cada una de ellas asume características
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singulares en los diferentes campos de la formación profesional, en relación al contexto
provincial y regional.
Es necesario destacar que Nuestra Universidad fue creada en el año 2000
constituyéndose a partir de la transferencia de Institutos de Formación Docente
provinciales; en el año 2012 inicia un proceso de normalización con un proyecto políticopedagógico que apunta a la construcción colectiva y a la confluencia de distintos campos
disciplinares en torno a la formación universitaria. En este escenario la discusión de los
planes de estudio se constituye en una preocupación de la comunidad académica.
En nuestro proceso de institucionalización de las prácticas universitarias
formulamos diferentes líneas de acción desde la Secretaría Académica de la Facultad a
partir del año 2013. La pedagogía universitaria se formaliza en tres programas; Ingreso,
Permanencia y Egreso; La Facultad de Humanidades en Contexto de Encierro y
Autoevaluación y Reforma Curricular.
El primero se propone contribuir a la democratización de la educación
universitaria a través de políticas que garanticen el acceso, la permanencia y la graduación
de los estudiantes, tiene como objetivo la creación y promoción de condiciones para el
ejercicio efectivo del derecho a la educación interviniendo sobre el acceso y el
sostenimiento de prácticas de inclusión social. En este sentido se formularon dispositivos y
prácticas que posibilitaron a los estudiantes condiciones para el ejercicio de ciudadanía;
tendientes a la justicia social y curricular en la universidad, estas se concretizaron en el
Curso de Ingreso, en proyectos como Tutorías de Pares; Intervención y acompañamiento a
estudiantes en sus trayectorias académicas e institucionales; Mayores de 25 años sin el
secundario finalizado; La enseñanza como práctica de democratización de la universidad,
los desafíos y perspectivas del trabajo académico con el primer año; y Accesibilidad
Comunicacional.
El Programa la Facultad de Humanidades en Contexto de Encierro, vigente
desde 2006, fue reformulado, para ello se revisó el enfoque pedagógico que tuvo en sus
inicios, que entendía a la educación como reinserción social. Actualmente el
posicionamiento político pedagógico parte de una noción de educación como derecho
humano fundamental que la Facultad garantiza para los sujetos privados de su libertad
ambulatoria. El Programa se propone generar, dictar y sostener espacios curriculares en
relación a cada una de las carreras ofrecidas por la FHAyCS, y profundizar la
institucionalización de la formación universitaria en las unidades penales de la provincia de
Entre Ríos. Para ello realiza un seguimiento sobre las prácticas pedagógicas, obstáculos y
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posibilidades de la educación en este contexto, implementación de tutoría de pares y
organización de Seminarios de Formación Interna para docentes y tutores del Programa.
Finalmente el Programa de Autoevaluación y Reforma Curricular, en el cual nos
interesa profundizar, hace hincapié en la recuperación de concepciones, prácticas y saberes
de la comunidad para ser incorporados a la vida universitaria y a la construcción de una
memoria e identidad colectiva. Se plantean nuevos formatos curriculares, organizados por
núcleos temáticos que retoman problemáticas sociales para transformarlas en problemas
académicos, tratando de restituir al conocimiento generado en las Universidades Públicas
el sentido social, complejo e interdisciplinar.
Perspectivas curriculares
La revisión de las propuestas de formación comenzó a ser abordada de forma
sistemática con el Proceso de Autoevaluación Institucional iniciado en el año 2011, en el
contexto de los debates acerca de la normalización de la Universidad. Los ejes que se
discutían tenían que ver con la conformación de los órganos legítimos de gobierno, el
acceso a los cargos, los concursos ordinarios, donde se pensaba lo curricular en la trama de
la constitución de la autonomía y se realizaba una mirada crítica del ejercicio de las
funciones sustantivas como la investigación, extensión y docencia universitaria.
En el escenario actual en cambio, la discusión de los Planes de Estudio adquiere
otros sentidos y significados. Claramente apunta a interpelar y reflexionar sobre la
formación que proponen para tensionarla con los nuevos debates que se suscitan en los
campos disciplinares específicos y en los saberes y prácticas universitarias. Asimismo
pretende transparentar los principios políticos, epistemológicos y pedagógicos que se
sustentan en la elaboración de los diseños curriculares en la formación universitaria.
Tales instancias exigen una propuesta que, recuperando los recorridos
institucionales, las historias, las experiencias, los saberes, los debates, las continuidades y
las rupturas de cada campo de formación, habilite espacios de encuentro, acuerdos,
consensos que confluyan en la construcción de nuestra identidad como Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales.
El Programa Autoevaluación y Reforma Curricular focaliza fundamentalmente en
tres líneas de acción; propiciar procesos de autoevaluación al interior de las carreras que
apunten a la reflexión y debate de las propuestas curriculares vigentes; coordinar los
procesos técnico-pedagógicos de las carreras que inician la revisión de sus Planes de
Estudio, y crear nuevas propuestas académicas.
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Aspiramos a potenciar los avances que las trayectorias de formación han
alcanzado, a dar respuesta a los nuevos escenarios político sociales y a superar las
ausencias o vacíos que los diseños curriculares actuales presentan. Pretendemos generar
progresivos consensos y propiciar procesos democráticos que habiliten la participación de
todos los involucrados en las distintas propuestas académicas.
Los debates y definiciones curriculares se tensionan entre puntos de encuentro y
de desencuentro, suscribiendo la noción de curriculum planteada por Alicia de Alba (1997)
la producción del curriculum tiene lugar en el conflicto, en las disputas de intereses que
expresan los diferentes posicionamientos institucionales y de la formación académica.
Nuestra identidad institucional como formadora de docentes está atravesada y rebasa
históricamente el corto período de existencia de la Universidad, mientras que la inclusión
del campo de la Salud Mental remite a este último lapso, de allí deviene una escisión
constitutiva en las historias de cada uno de estos campos que en el momento de las
definiciones curriculares emerge como una ruptura, como un desconocimiento mutuo. Se
trata precisamente de una lectura necesariamente “incompleta” al momento de elaborar
propuestas de formación en la Universidad.
Estas pujas interpelan la formulación de las políticas académicas y las múltiples
posibilidades de constituir articulaciones entre los campos de la salud y la educación,
camino que se comienza a trazar en la centralidad de las prácticas docentes y profesionales.
Vicisitudes y paradojas
Un Plan de Estudios no surge de la nada. No se trata de una operación autónoma y
aislada que se pueda desarrollar al margen de la historicidad de la institución y las líneas
que se van trazando en relación a la política académica que la Universidad y la Facultad
sostienen.
En este sentido tomaremos dos ejemplos que nos permitan dar cuenta de lo que
queremos comunicar, por un lado los procesos que se desataron al iniciar modificaciones
en los Planes de Estudios de las carreras de Profesorado en Música, y por otro la
constitución de dos Tecnicaturas, la de Acompañante Terapéutico y Psicogerontología,
como carreras “autónomas” en el campo de la Salud Mental.
La formación docente en Música tiene anclaje en dos instituciones previas a la
creación de la Universidad, la Escuela de Música, Danza y Teatro “Constancio Carminio”
de Paraná y la Escuela de Música “Celia Torrá” en Concepción del Uruguay, cada una con
sus propias coordenadas históricas y socioculturales, que se unen en la fuerte impronta
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ejercida por la lógica de los conservatorios. Esta tradición a lo largo del proceso de
revisión curricular se presentó como resistencia a los lineamientos del Programa,
obturando la posibilidad de diálogo en torno a la construcción conjunta de una propuesta
de formación docente para la educación obligatoria. Si bien la aprobación de su Plan de
Estudio se efectivizó, permanecieron en constante tensión fuerzas tendientes a preservar y
conservar que se anteponían a la necesidad de repensar la carrera, al tiempo que
interpelaban los modos de abordaje institucional de la construcción del curriculum.
En el caso de las Tecnicaturas la necesidad de su reformulación está en curso y
tiene que ver con la delimitación de su especificidad en relación a la Licenciatura y el
Profesorado en Psicología, puesto que sus Planes de Estudio plantean un recorrido idéntico
a estas carreras contando con un sólo espacio curricular en el que se aborda lo referido
propiamente a sus campos de formación. En este sentido cobran centralidad los debates
epistemológicos sobre la configuración de las prácticas y discusiones en torno a la
inscripción de estas carreras en el campo de las Humanidades y Ciencias Sociales, teniendo
en consideración que se constituyen a la par. Aquí se presentan nuevamente los encuentros
y desencuentros en la construcción colectiva de una nueva propuesta académica que sin
negar las singularidades apueste a un horizonte común.
Se reconocen en las experiencias señaladas la complejidad que cobra para la
pedagogía universitaria el acompañamiento y sostenimiento de las prácticas curriculares
colectivas. Los procesos de construcción colectiva conllevan en sí mismos tensiones que
son tramitadas de diversas maneras. La propuesta del Programa de Autoevaluación y
Reforma Curricular ha buscado y puesto en marcha múltiples formas de abordaje de las
mismas con el objeto de arribar a consensos y acuerdos para la elaboración de los
documentos preliminares que devendrán en las nuevas Propuestas Curriculares.
Caracterizar las tensiones, sus efectos sobre el desarrollo del trabajo y las
estrategias que el equipo del programa ha construido para abordar las diferentes
dimensiones en las que se expresan esos núcleos de “conflictividad”, permitirá a la vez dar
cuenta de aquellos intersticios a partir de los cuales ha sido posible lograr articulaciones
fecundas.
Podemos entonces distinguir al menos tres dimensiones en las que se
expresan nudos tensionales; en la histórica contextual, en la política epistemológica y
enlazada a las anteriores las que remiten a la propia modalidad de construcción que se
pretende colectiva.
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En relación a la histórica contextual las tensiones se constituyen alrededor de las
“tradiciones” institucionales y de los campos disciplinares, los temores a la pérdida no sólo
de dichas tradiciones sino también de los espacios laborales.
En cuanto a lo político epistemológico la conflictividad deviene de la
existencia, en ocasiones no del todo explícita, de concepciones epistemológicas distintas y
a veces antagónicas en relación al objeto de estudio del campo disciplinar que convoca al
trabajo en las comisiones.
En relación a los modos de construcción colectiva es importante dar cuenta
de las dificultades que se generan durante el desarrollo del trabajo, relacionadas al proceso
mismo y a las diferentes formas de “interpretar” o entender la tarea que se está
emprendiendo.
Lo antes expresado en algunas situaciones llevó a pensar las transformaciones en
términos de cambios en la “grilla de materias”
y no en la integralidad de una
transformación de fondo que permita tomar posición y constituirse en generadores de una
concepción acerca de la carrera y vislumbrar las potencialidades del momento para repensar y-re crear el campo disciplinar. Situaciones en que el fuerte peso de la tradición
institucional obstaculiza las posibilidades de cambio.
El equipo de programa afrontó los desafíos y fue en busca de aquellas grietas que
permitieran el ingreso de otras lógicas recuperando las tradiciones e historicidad de las
carreras, poniendo en discusión diferentes concepciones epistémicas y posicionamientos
político ideológicos desde los cuales las mismas se sostienen, y en el mismo sentido
promoviendo espacios de debate con la participación de los diferentes claustros de la
facultad.
Para sostener estos procesos se recurrió a la elaboración de documentos de trabajo
para ser discutidos con las comisiones, así como también la permanente reescritura de los
ejes y puntos en discusión con la finalidad de propiciar una apropiación crítica de los
espacios de construcción colectiva y de la política académica de la Facultad.
Consideraciones finales
El trabajo que se viene realizando nos ha permitido pensar en la complejidad que
implica la elaboración de un Plan de Estudio, en tanto obliga a revisar creencias, ideas y
posiciones respecto al campo disciplinar; a definir posturas teórico epistemológicas y
metodológicas que fundamentan la formación que se propone; pone en discusión los
sentidos de la formación; problematiza las construcciones de las prácticas que como
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sujetos tenemos; desafía a interrogar la propia práctica, en tanto muchas veces se requiere
cambiar lo que se venía haciendo para volver a pensar el sentido de lo que se quiere hacer.
Así es como hemos pensado también algunas posibles proyecciones de nuestra
tarea, como proponer actividades con los docentes que posibiliten poner en diálogo la
fundamentación del Plan de Estudio de cada carrera, la constitución de los núcleos, y la
orientación de los espacios curriculares.
Paralelamente con cada cátedra o profesor analizar la coherencia entre los
objetivos, contenidos y formas de evaluación de las “propuestas pedagógicas” y su
vinculación con las orientaciones y enfoque propuestos por el plan de estudios.
Todas ellas se estructuran alrededor de la preocupación por sostener las prácticas
democráticas; recuperar y retrabajar las experiencias de la implementación de los Planes de
Estudio tanto de los docentes como de los estudiantes. Ir hacia la apertura de espacios de
reflexión para los docentes de los primeros años de las carreras que estén implementando
los nuevos planes así como aquellos que pertenecen a un determinado núcleo; trabajar con
procesos evaluativos que lleven adelante los docentes con los estudiantes. Apostando de
este modo a un curriculum emancipador que restituya el sentido político de la formación.
Referencias
Badano R. "La universidad debe constituirse en un punto de partida". Entrevista
de Ariel Vittor. Paraná (E.R): Tiempo de Gestión, ISSN-e 1853-6646, Año 4, Nº. 6,
2008 , págs. 117-128.
De Alba, A. (1991): Curriculum: crisis, mito y perspectiva. México, CESU,
UNAM.