un acercamiento a los fundamentos psicopedagógicos de la

UN ACERCAMIENTO A LOS FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR
SIMULADORES
Dr. Tcor Manuel de la Rúa Batistapau Prof. Titular
“Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades naturaleza y porvenir
del que la recibe.”
José Martí
La informatización de la sociedad cubana tiene cada día más presencia en nuestra vida cotidiana y ha generado
cambios, posibilidades y necesidades insospechables hace sólo algunos años atrás. Nuestros jóvenes están
creciendo entre juegos computacionales, enciclopedias multimedia y discos compactos y sería un error gigantesco
intentar cerrar el paso al desarrollo y desaprovechar las inmensas posibilidades que se abren ante ellos de conocer
el mundo en toda su riqueza y complejidad
El proceso de enseñanza dentro y fuera de las FAR no puede sustraerse a esta avalancha tecnológica y ha
recibido el impacto, generalmente positivo, de la introducción de modernos medios de informatización y
automatización que imprimen una nueva dinámica a los procesos de aprendizaje y colocan a los sistemas
educativos ante una disyuntiva compleja “Asimilar rápidamente la introducción de las Nuevas Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (NTIC) y hacerlo poniéndolas en función de nuestros intereses económicos,
políticos y sociales”.
Muchos y serios son los intentos de reconceptualización y desarrollo de las NTIC en Cuba, en función de las más
diversas actividades sociales y un esfuerzo significativo es reconocible en la producción y comercialización de
softwears educativos. Pero en un mundo regido por el monopolio de las transnacionales de la información y la
informatización es frecuente tener que trabajar con “productos” que muestran una “filosofía” de trabajo que no se
corresponde con las aspiraciones de lo que queremos desarrollar en nuestros niños y jóvenes.
Pero, aún así, son tantas las ventajas que aporta a la educación el acceso a estas tecnologías que no podemos ni
pensar en retroceder en este camino al futuro, lo que no significa que tengamos que recorrerlo a ciegas, sin
comprender los resortes, los trasfondos y las lógicas que los articulan y hacen funcionales y lo que es, en mi
opinión, mucho más importante, al desarrollar la producción y comercialización de productos informáticos cubanos
debemos alcanzar la autóctonia que nos permita evitar la tendencia a copiar “los modelos exitosos del mercado” y
poder lograr entonces productos que sean coherentes con ... “las necesidades, naturaleza y el provenir...” de los
que los reciben.
Es el logro de este objetivo el que nos mueve a reflexionar sobre las teorías psicológicas y pedagógicas que
soportan a la mayoría de los productos informáticos con los que contamos y contaremos en un futuro próximo e
intentar dibujar aunque sea una vaga silueta de cómo deberían ser los medios que produciremos para que sean
coherentes con nuestras aspiraciones sociales y con las posiciones que sirven de bases más generales de la
instrucción, la educación y la enseñanza cubana.
No debemos negar la importancia que tiene en el medio educacional la utilización de las NTIC, pero tampoco
debemos obnubilarnos e ignorar que el mejor de los medios, mal utilizado puede ser inútil cuando no dañino, en
este sentido compartimos la idea de Rodríguez Cuervo (19981) de que ... “la computadora debe contribuir al
desarrollo intelectual (y general, añadiría yo) de los alumnos y nunca debe utilizarse en contra de dicho desarrollo.”
Y por tanto debemos recordar que la no utilización con eficiencia de las características de las NTIC, puede significar
la atrofia de la capacidad creadora de los alumnos y profesores, acomodados a una relación deshumanizada de
enseñanza-aprendizaje donde el medio mantiene la pretensión de sustituir la realidad objeto de estudio y la relación
afectivo-motivacional entre los sujetos.
Hoy las FAR aprovechan las posibilidades que brindan estos medios para acercar el proceso de preparación a su
objeto de estudio principal, la guerra, evento que no puede reproducirse en condiciones de aprendizaje, por sus
Rodríguez Cuervo A.M. “Proyecto de informática educativa en Cuba” Tesis en opción al título académico de Master en Ciencias.
ISPEJV. Ciudad de la Habana. 1998.
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impagables costos en medios y vidas y que puede ser simulado por diferentes vías y medios para garantizar una
preparación del personal más eficaz y duradera.
Por eso es que la simulación como método de enseñanza y la utilización del simulador como medio de enseñanza
se dimensionan como elementos fundamentales del sistema de preparación y entrenamiento de las diferentes
categorías de tropas, realidad que hace aún más importante la necesidad de penetrar en la esencia de los
fundamentos que deben regir nuestra actividad de enseñanza y educación en las condiciones actuales
ACERCAMIENTO A LAS TEORÍAS DE MAYOR PRESENCIA.
La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en
situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los del aprendizaje en el aula y en la vida cotidiana. De ahí que enfrentemos este
intento de sistematización con la intención de proponer hipótesis de trabajo, que pueden ayudar a comprender las
implicaciones didácticas de los diferentes posicionamientos sean adoptados consciente o empíricamente.
Al analizar las muy variadas posiciones teóricas desde las que se elaboran los softwear educativos podemos
distinguir dos amplios enfoques que agrupan a diferentes corrientes:
1.-Las teorías asociacionistas, de condicionamiento o “conductistas” dentro de las cuales pueden distinguirse
dos corrientes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental u operante
2.- Las teorías mediacionistas, Más abundante en corrientes y variantes con importantes matices, entre las que
destacaremos, por su presencia en la enseñanza asistida por las NTIC, a tres corrientes: el cognitivismo, el
constructivismo y el enfoque histórico –cultural
El criterio sobre el cual se estructura esta clasificación es la concepción intrínseca del aprendizaje.
Las teorías asociacionista conciben el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico
de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la
intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna.. Reconocer y explicar del influjo de las
contingencias externas sobre la conducta observable, y la organización y manipulación de las influencias
educativas para producir las conductas deseadas, son la clave de la enseñanza y del aprendizaje en estas teorías.
Las teorías mediacionistas, por el contrario, consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos
decisiva diferentes mediadores que condicionan que las relaciones con el medio no signifiquen la transformación
inmediata y mecánica de las conductas y los aprendizajes El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de
comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las maneras en que se presenta
y organiza la información, las condiciones internas de desarrollo de los sujetos, la presencia de símbolos o la
actividad de otros sujetos. La explicación de cómo se elaboran, condicionadas por el medio, los esquemas internos
que intervienen en las respuestas conductuales, es el propósito prioritario de estas teorías.
En el esquema de la siguiente página se presenta un resumen clasificatorio de las tendencias de mayor recurrencia
en los trabajos con las NTIC como medio de enseñanza, con el objetivo de facilitar la identificación de las
tendencias más generales, las propuestas dentro de cada tendencia y los principales autores relacionados con
cada una de ellas.
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TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE MAYOR PRESENCIA EN LA ENSEÑANZA
CON EL AUXILO DE LAS NTIC.
Asociacionistas
Condicionamiento
Clásico
Pavlov.
Watson.
Guthric
Condicionamiento
instrumental
(operante)
Hull.
Thorndike
Skinner
Mediacionistas
Teorías
Cognitivistas
Gagné.
Newell.
Simon.
Mayer..
Teorías
Constructivitas
Piaget.
Bruner
Ausubel.
Inhelder
Teoría Histórico –cultural
(Genético- dialéctica.)
Vigostky, Luria, Leontiev, Rubistein,
Wallon, Davidov, Galperin.
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TEORÍAS ASOCIACIONISTAS.
El Conductismo en la enseñanza.
En general los conductistas han asumido de diferentes maneras, según las perspectivas
que adopten, las leyes asociativas que propuso Hume en el siglo XVIII (contraste,
contigüidad, temporalidad y causalidad), para dar cuenta de la incorporación de los
conocimientos y el aprendizaje. Por tanto un rasgo común en sus concepciones, es el
marcado asociacionismo en su descripción y explicación sobre la forma en que aprenden
los organismos de cualquier nivel de desarrollo.
Desde el punto de vista filosófico sus planteamientos están marcados por posiciones
funcionalistas, pragmáticas y empiristas, de acuerdo con las cuales el conocimiento es una
copia de la realidad, que se alcanza por simples mecanismos asociativos.
Recordemos, por ejemplo, que según los empiristas, el conocimiento está compuesto por
las sensaciones (impresiones del objeto), las ideas (copia directa de las sensaciones) y las
asociaciones entre ellas. Visión que al reconocer como único origen del conocimiento a las
sensaciones e impresiones, descarta la posibilidad de que cualquier acción racional interna
sea tenida en cuenta como determinante en las conductas del sujeto.
En la Psicología el enfoque conductista tuvo sus orígenes en las primeras décadas del
presente siglo. Fue J. B. Watson su fundador, quien expuso su programa y concepción
en 1913.
Algunos años después en el de desarrollo se identificaron numerosas posiciones
diferenciables entre las que se destacaron el condicionamiento clásico de Pavlov, el
conductismo asociacionista de Guthric, el conductismo metodológico de. Hull, el
conductismo intencional de Tolman y finalmente el conductismo operante de Skinner.
Sus posiciones extremas se diferencian porque para Pavlov el aprendizaje se produce por
la asociación temporo - espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una
respuesta). Mientras que Skinner, que toma de Thorndike la idea del refuerzo, desde su
modelo de condicionamiento operante, explica el aprendizaje mediante el análisis del
comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzos que permiten el modelado
voluntario de la conducta
Esencialmente, los objetivos del condicionamiento operante son la investigación y análisis
de las relaciones y principios entre los eventos ambientales (estímulos, E) y las conductas
de los organismos (respuestas, R) (esquema E-R), para que una vez identificadas estas
leyes, se logren objetivamente la descripción, predicción y control de los comportamientos.
Aunque a partir de los años sesenta, el conductismo ha enfrentado fuertes criticas con
relación a:
 Que al reducir sus investigaciones a las relaciones extrínsecas entre estímulo y
respuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre estímulos y
respuestas, limita el análisis a lo observable. por tanto, sus conclusiones sólo serán
válidas para aquellos períodos de aprendizaje y para aquellos aspectos en los que la
relación estímulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta.
 Que desconocen que en el momento en que la estructura interna se complica y organiza
como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relación estímulo- respuesta se
diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido
estableciendo y continúa modificando, lo que condiciona que las respuestas a l medio
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sean más el producto de la estructura interna que del carácter de la estimulación
exterior.
 Que el reduccionismo mecanicista que se comete al adoptar una perspectiva
biologicista desemboca necesariamente en la reducción y simplificación del objeto de
estudio, en la eliminación de su complejidad.
No debemos engañarnos y pensar que su presencia es débil y poco importante pues es la
corriente más generalizada e impregnada en las prácticas pedagógicas de gran parte del
mundo y resurge oculta o declaradamente en múltiples propuestas pedagógicas.
Planteamientos generales que los caracterizan.
 Utilizan el modelo E-R (estímulo - respuesta) como esquema fundamental para sus
descripciones y explicaciones de las conductas de los organismos.
 Parten de que todas las conductas, por más complejas que estas sean, pueden ser
analizadas en sus partes más elementales, es decir a través de estímulos y respuestas.
 Han derivado una serie de principios los
experimentalmente, entre los que se encuentran:
cuales
han
sido
demostrados
Principio de reforzamiento. Una conducta incrementa su frecuencia de ocurrencia si está
influenciada por las consecuencias positivas que produce. Si la aparición de un estímulo
consecuente fortalece la ocurrencia de una respuesta, le denominan reforzador. Los
reforzadores pueden ser de dos tipos: positivos (generalmente "placenteros") o negativos
(adverso o "desagradable), pero ambos tienen la facultad de incrementar la ocurrencia de
las conductas que anteceden.
Principio de los Programas de Reforzamiento. Cuando se refuerzan todas las conductas
operantes emitidas por un sujeto, se dice que esta en operación un programa de
reforzamiento continuo; pero en cambio cuando se refuerzan algunas y no otras de las
respuestas, según criterios de tiempo o en número de respuestas, entonces decimos que
estamos aplicando un programa de reforzamiento intermitente.
Principio de complejidad acumulativa. Según este principio, todas las conductas
complejas son producto del encadenamiento acumulativo de cadenas de respuestas. Las
conductas complejas, como leer, escribir, hablar, etc. se supone por tanto que subyace del
mismo proceso de aprendizaje de encadenamiento de respuestas.
 No hay variables endógenas, internas, sólo hay una organización estudiada del
escenario, de forma que cada componente juegue su papel y en cada momento actúe
el reforzador apropiado. Ello implica que las conductas complejas deben diseccionarse
en sus unidades mínimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las mismas en
función de su secuencia jerárquica.
 La eficacia es el fin exclusivo de la acción didáctica, para lo cual se exige una definición
operacional de objetivos al más bajo nivel de abstracción: la conducta observable. De
este modo, se pretende que los objetivos de cada unidad de enseñanza puedan ser
programados con facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad.
Concepción de la enseñanza.
De acuerdo con estas teorías, el proceso de enseñanza consiste básicamente en el arreglo
adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente
el aprendizaje del alumno. Cualquier conducta académica puede ser enseñada
oportunamente, si se tiene una programación eficaz basada en el análisis detallado de las
respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas
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Otra característica propia de estas corrientes, es el supuesto de que la enseñanza consiste
en proporcionar contenidos o información, es decir depositar información (con excesivo y
pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá que ser adquirida por
él. El programador - profesor, estructura los cursos y hace los arreglos de reforzamiento
mencionados, está interesado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar
conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habrá de aprender. Este
tipo de enseñanza fue caracterizada por Paulo Freire como “enseñanza bancaria” dado que
los profesores depositan en la mente de los alumnos los conocimientos como si esta fuese
un arca vacía.
Prestan vital atención a la enunciación de los objetivos en términos de transformaciones
conductuales a lograr a partir de tres criterios fundamentales:
1. - Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno,
2. - Señalar los criterios de ejecución de las mismas y,
3. - Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.
La enseñanza, desde este punto de vista, se convierte en una simple tecnología para
programar refuerzos en el momento oportuno tanto en la actividad en el aula como en la
influencia que se realiza a través de los medios de enseñanza.
Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminación y modelado, es necesario
diseccionar analíticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a
identificar sus unidades operacionales más básicas. De esta manera, los programas de
modelado por reforzamiento sucesivo de las respuestas (automatizados o no), se resuelven
solamente como una cuestión tecnológica que prescinde de las variables internas, de la
estructura peculiar de cada individuo, o desprecia la importancia de la dinámica propia del
aprendizaje. Las influencias se reducen entonces a preparar y organizar las contingencias
de reforzamiento que facilitan la adquisición de los esquemas y tipos de conducta
deseados.
Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecidas las contingencias
de reforzamiento sucesivo de las respuestas intermedias, se asume que el aprendizaje es
inevitable porque el medio está científicamente organizado para producirlo.
La correcta definición de los objetivos tiene claras ventajas ya que facilita mayor nivel de
orientación de la actividad de enseñanza, permiten un mejor diseño y planificación del
currículo, y orientan mejor las formas de evaluación. En este sentido, se reconoce que los
objetivos son elementos esenciales de todo proceso docente educativo. Lo que se debe
superar es la intención conductista limitada exclusivamente a la promoción, desarrollo y
control de transformaciones de la conducta, obviando el resto de los procesos cognitivos y
afectivos involucrados en el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes.
Concepción del alumno.
A pesar de que generalmente reconocen un papel activo de los alumnos, resulta obvio que
el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos
contingenciales, que el profesor, directamente o a través del medio automatizado,
establece incluso antes de la situación docente – educativa. La participación del alumno,
por tanto está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene
que transitar para aprender.
El alumno es visto entonces, como un sujeto cuyo aprendizaje escolar puede ser arreglado
desde el exterior (la situación docente, los métodos, los contenidos, los medios, etc.),
siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta
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entonces con programar adecuadamente los insumos educativos, para que el aprendizaje
de conductas académicas deseables sea logrado.
Concepción del maestro.
Desde estas teorías el trabajo del profesor es el equivalente de un tecnólogo de la
educación y su función consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos
contingenciales de reforzamiento para llevar a que los alumnos cumplan los objetivos
conductuales previstos.
Concepto de aprendizaje.
El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un "cambio estable en la conducta"
o como diría el propio Skinner 1976)2 "un cambio en la probabilidad de la respuesta" De
acuerdo con el punto de vista conductista, cualquier conducta puede ser aprendida, ya que
considera la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales
es mínima.
Metodología de la Enseñanza.
La enseñanza programada, característica de estas teorías, es enfrentada como una técnica
docente que tiene las siguientes características, reportadas por Cruz3
1.- Definición explícita de los objetivos del programa.
2.- Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad creciente,
asociada al principio de complejidad acumulativa.
3.- Participación del estudiante.
4.- Reforzamiento inmediato de la información.
5.- Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo).
6.- Registro de resultados y evaluación continua.
La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza
(y más recientemente con las computadoras y la enseñanza asistida por computadora, al
grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal
confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, dado que la enseñanza
programada puede ocurrir sin el empleo de ningún tipo de máquina.
El elemento básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el cual puede
definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma creciente.
Dicho programa será propuesto, toda vez sean analizados con detalle los objetivos finales
y se establezcan las conductas que finalmente llevarán los alumnos al logro de los objetivos.
EL CONDUCTISMO Y LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR COMPUTADORAS
Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor el condicionamiento operante de
SKINNER, el que ha tenido una incidencia más significativa en el diseño de los programas
automatizados. Los programas de refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de
enseñar, los programas de economía de fichas en el aula, el análisis de tareas, los
2
Skinner, B.F. (1976) ¿Son necesarias las teorías del aprendizaje?. En A.Ch. Catania (Ed). Investigación
contemporánea en conducta operante. México: Trillas. p. 22.
3
Cruz, J. (1986) Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México: Trillas . p. 21:
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programas de modificación de conducta. son aplicaciones directas de los principios de
SKINNER a la regulación de la enseñanza.
Dado que la computadora puede satisfacer los requisitos de la enseñanza programada pues
las contingencias necesarias pueden ser proporcionadas automática o digitalmente se
reconocen múltiples ventajas de su utilización desde esta concepción, entre las que se
encuentran:
1) Posibilidad de reforzamiento inmediato.
2) Un mismo alumno puede trabajar por tiempos prolongados.
3) Un solo profesor puede dirigir y supervisar el trabajo de un grupo numeroso de alumnos.
4) Cada alumno puede avanzar a un ritmo personalizado.
5) Pueden enmendarse las condicionantes según el desarrollo personal de los alumnos.
6) Permite al profesor introducir a voluntad reforzamientos suplementarios.
7) Skinner la compara con un educador particular por que la computadora mantiene un
intercambio constante con el alumnos, exige comprender todo antes de pasar a otro punto
u otra acción, presenta el material dosificadamente según el alumno esté “listo” para
asimilarlo.
Pero al mismo tiempo se reconocen desventajas de la enseñanza conductista con el auxilio
de las computadoras, entre las que destacamos que:
1.- Se asume un traslado indiferenciado de los principios del aprendizaje animal al hombre
que simplifica el complejo proceso de aprendizaje humano.
2.- No se logra propiciar el pensamiento creador, divergente, la inteligencia y los
conocimientos especiales ya que la problematización que se logra es, en general, pobre,
limitada, mecánica, sin personalización.
3.- Se subestima la actividad psíquica anterior del alumno.
4.- Se pierden importantes resultados de la educación y la enseñanza al estereotiparse la
comunicación alumno - profesor y el trabajo grupal.
5.- Se limita el papel del profesor.
6.- Se programa a priori, con muy poca consideración de la relación entre lo temático y lo
dinámico.
Como descendiente directo de la enseñanza programada, surge uno de los entornos más
extendidos en el campo de la informática educativa los programas de enseñanza asistida
por computadoras. Los que generalmente se presentan como software y cursos educativos
en soporte digital que responden a los mismos rasgos que la enseñanza programada
(situaciones instruccionales sumamente estructuradas que dejan poca participación
significativa a los estudiantes), pero que aprovechan las ventajas de la mayor interactividad
que proporciona la computadora.
Las aplicaciones de la ofimática, los software educativos, los tests automatizados, los
instrumentos de evaluación y control, los entrenadores y los simuladores son aplicaciones
que generalmente no logran superar las propuestas conceptuales de estas corrientes y
aunque en todos los casos es indiscutible las ventajas en autoaprendizaje, motivación,
interactividad y participación que estos medios (aún desde posiciones conductistas) aportan
al proceso de enseñanza en la actualidad, de lo que se trata es de lograr superar las
limitaciones que se reconocen en esto fundamentos teóricos e intentar un diseño,
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elaboración y utilización más contextualizado de los medios, como complemento, nunca
como sustituto de la labor de los profesores.
En resumen es conveniente, sin embargo, recordar que los aportes de las diferentes teorías
del conductismo al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulación
didáctica del mismo, son importantes y no deben ser ignorados, ya que son aportaciones
incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir determinados fenómenos
o aspectos parciales de procesos de aprendizaje.
TEORÍAS MEDIACIONISTAS.
El cognitivismo y su reflejo en la enseñanza
El Enfoque del Procesamiento de la Información se gesta en la década de los años cincuenta
y principios de los sesenta, como producto de la confluencia de condiciones socio-históricos,
tales como la reconsideración del papel del factor humano (las capacidades cognitivas) en la
gran industria; el desarrollo de disciplinas científicas afines a la psicología como la
neurofisiología, la teoría de la comunicación, la psicolinguística, la cibernética y las ciencias
de la informática; y la crisis del conductismo que ya se mostraba incapaz de resolver los
problemas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la psicología. El Enfoque del
Procesamiento de la Información constituyó un retorno al estudio de la mente humana, que
había sido objeto central de la psicología de finales del siglo pasado y principios de este siglo
y que el conductismo sustituyó por el estudio de la conducta, con la intención de hacer de la
psicología una disciplina "científica" basada en los postulados del positivismo lógico.
Además de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones históricas
exógenas, que crearon una atmósfera propicia para el desarrollo del nuevo paradigma.
Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolución tecnológica de la
posguerra en norteamérica en el campo de las comunicaciones y la informática Segundo,
en esta misma década se comenzó a general un clima de crítica y desconfianza hacia el
paradigma conductista, que después se acentuaría, como consecuencia de la impugnación
directa hacia sus concepciones epistemológicas y metodológicas subyacentes, basadas en
el positivismo.
De acuerdo con diversos autores, el paradigma del procesamiento de información se inserta
dentro de la gran tradición racionalista en filosofía. Esto es, da la primacía a las
representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de
cognición) sobre los eventos externos, durante el proceso del conocimiento.
El cognitivismo surge como consecuencia directa del conductismo, es decir, se basa en la
misma noción de que a un estímulo le sigue una respuesta pero introduce en este esquema
reduccionista un elemento fundamental: la cognición o los procesos cognitivos que se
suceden en el organismo que recibe el estímulo y que elabora la respuesta. Su idea básica
es que el hombre es un agente activo, no pasivo como en el conductismo, que selecciona,
interpreta y actúa ante dichos estímulos poniendo en marcha respuestas cargadas con
cierta "intencionalidad". Y además, considera que el psiquismo humano es capaz de emitir
respuestas sin necesidad de que esté el estímulo presente, sino con la sola imagen del
estímulo, es decir, con la "simbolización" de la realidad. Por lo tanto, el cognitivismo lo que
hace es ocuparse de qué es lo que ocurre en la "caja negra".
Dicho de otra manera, para los cognitivistas los procesos de aprendizaje no son regulados
por el medio externo, sino más bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o
construido. Por tanto a diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto está controlado
por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un sujeto activo cuyas
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acciones dependen en gran parte de dichas representaciones o procesos internos que él
ha elaborado como producto de la relaciones previas con su entorno físico y social.
Esto significa, al mismo tiempo, que el sujeto de conocimiento, deja de ser una tabla rasa
que simplemente acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus
ideas sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de su
sistema cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo
real.
El Enfoque del Procesamiento de la Información asume, frente a la analogía del
comportamiento animal defendida por el conductismo, la analogía funcional con el
ordenador, la llamada "analogía del programa". Un programa de una computadora es un
conjunto de instrucciones que permiten a la máquina llevar a cabo determinados
procedimientos encaminados a transformar, almacenar, recuperar, y en fin, manipular
determinada información. Este paradigma subraya la semejanza que existe entre los
programas de las computadoras y los procesos cognoscitivos. En este contexto la cognición
humana es estudiada en términos de procesos por medio de los cuales las entradas
sensoriales son transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas, recuperadas, usadas,
etc. De acuerdo con este nuevo paradigma los procesos cognoscitivos tales como la
sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento, etc., son considerados
como etapas, momentos o eslabones de un único proceso: el procesamiento de la
información.
Muchos de los esfuerzos de los cognitivistas han estado orientados a describir y explicar
los mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos
teóricos. Estos modelos pretenden dar cuenta, de cómo es que se realiza el procesamiento
de la información, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado,
para realizar una conducta en un contexto particular
Es importante reconocer que a pesar del avance que significa la superación de las
posiciones conductista la adaptación de la "metáfora del ordenador" y el modelo cibernético
de procesamiento de la información ayudó a entender muchos de estos procesos, pero de
nuevo se "quedó por el camino" la "persona", los aspectos afectivos y emocionales que se
encuentran implicados en el comportamiento y los aspectos simbólicos y significativos de
este comportamiento.
Planteamientos generales que los caracterizan.
Según estas teorías todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los
siguientes elementos
1.- Una forma de recibir información: receptores.
2.- Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.
3.- Procesos cognitivos que incluyen:
 Una forma de interpretar e identificar información recibida por los receptores,
 una forma de controlar las acciones que se ejecutan,
 una forma de guiar la distribución de recursos cognitivos cuando las necesidades
superen las posibilidades,
 una memoria de acciones y experiencias.
Por otro lado, respecto a los tipos de estrategias metodológicas que se han utilizado en los
estudios de la cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse dentro de cuatro tipos:
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1) la introspección, 2) la investigación empírica, 3) la entrevista o el análisis de protocolos
verbales y 4) la simulación.
El cognitivismo y su teoría del “procesamiento de información” ha impactado con tanta
fuerza a la teoría pedagógica. Que se ha hecho común escuchar que se puede “grabar”
una “información”, “almacenarla”, “procesarla” “bajarla” y “borrarla”, metáforas que se han
ido incorporando en el lenguaje pedagógico y que hoy son repetidas sin análisis crítico
alguno
Concepción de la enseñanza
Enseñar para los cognitivistas significa poner el énfasis en el alumno, independientemente
de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se
convierta en una aprendiz estratégico (que sepa como aprender a aprender y a pensar de
modo que sea capaz de solucionar problemas).
Por tanto durante la enseñanza lo que se pretende es para ayudar a que el alumno se
familiarice con el nuevo material, preparándolo e instándolo a ubicarse en el contexto de
aprendizaje (estrategias preinstruccionales) o como apoyo al proceso de enseñanza y la
asimilación del contenido (estrategias coinstruccionales) para después ayudar al alumno
a tener una visión sintética y global de la información.
La enseñanza debe:
 enseñar a pensar; en situaciones imprevistas;
 enseñar a detectar problemas,
 manejar distintas alternativas (enseñar eso);
 dar seguridad emocional (evitar bloqueos, alienación intelectual)
 desarrollar actividades artísticas, científicas, técnicas. Formar sujetos productivos.
Concepción del alumno.
El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, que posee una
serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales
a su vez deben ser desarrollados.
Concepción del maestro.
Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda
significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra
especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar
exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la
clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.
Concepción del aprendizaje.
El aprendizaje, significa, disponer de las habilidades cognitivas superiores del ser humano
para asimilar, acomodar y utilizar la información recibida a través de nuestros sentidos,
mismos que el cerebro procesa dándoles un significado de utilidad según los objetivos que
se pretenden lograr en el proceso de aprendizaje escolar
Durante el aprendizaje propugnan el rescate de los aspectos cognitivos que están la base
de todo aprendizaje. Aspectos que consideran como mediadores de la conducta, siendo
ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de comportamiento.
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Para los cognitivistas el aprendizaje puede comprenderse a partir de dos distinciones
básicas: 1) el aprendizaje realizado por el alumno se clasifica en dependencia de la forma
en que se incorporen los nuevos conocimientos dentro de su estructura cognoscitiva) y 2)
respecto a la relación que se establece con el tipo de estrategia de enseñanza que le
condiciona. De acuerdo con la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de
aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; conforme a la segunda, debe
distinguirse entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento.
Algunos de los pilares sobre los que se erige el edificio mental supuesto por los cognitivistas
son los conceptos de: Estructuras; proposiciones; operaciones; productos.
Las estructuras cognitivas son la arquitectura del sistema, es decir, la manera en que
está almacenada y organizada íntimamente la información. A esta categoría pertenecen la
memoria a corto y largo plazo, así como las redes cognitivas que se mencionaron en este
capítulo al hablar de los trastornos de ansiedad.
Las proposiciones cognitivas son el contenido mismo de lo que está almacenado en las
estructuras cognitivas. Incluye la información generada internamente, las creencias, el
conocimiento semántico, etc.
Las operaciones cognitivas se refieren al manejo de las proposiciones, es decir, de la
información. Son los procesos mediante los cuales el sistema opera, codifica, recupera,
propaga o elabora la información.
Por último, los productos cognitivos son el resultado final de las operaciones que se
realizan con las proposiciones esquematizadas o ancladas en las estructuras. Son los
pensamientos o cogniciones de los que el individuo tiene conciencia.
Metodología de la enseñanza.
Para el cognitivismo las estrategias de enseñanza son aquellas que elabora y utiliza el
profesor para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen varios tipos de estas
estrategias, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento previo, ayudar
a lograr un procesamiento más profundo de la información y por ende un aprendizaje
significativo (en su modalidad de aprendizaje por recepción). Entre las más representativas
podemos comentar:
1.- Las preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos
relevantes del texto o de la clase, que tienen el objetivo de activar esquemas y orientar la
atención de los alumnos.
2.- Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carácter inclusivo, que
salvan la distancia y proporcionan contexto elaborativo, entre el material nuevo a aprender
y los conocimientos previos de los alumnos,.son representaciones gráficas de porciones de
conocimiento los cuales pueden ser un curso, una lección, un curso o el progreso cognitivo
de los alumnos.
3.- Los resúmenes: contienen información principal de una lección un texto en forma
sintética y organizada.
4.- Las analogías: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que
se relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de
abstracción).
Entre los recursos metodológicos más extendidos entre los cognitivistas, en los que se
aplican las estrategias ante señaladas, podemos señalar:
9
 Procurar exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, que
logren de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión,
estructuración adecuada, etc....)
 Utilización de estrategias instruccionales cognitivas (ej. organizadores anticipados,
confección de resúmenes, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas,,
preinterrogantes y preguntas intercaladas. etc...)
 Propiciar el desarrollo de estrategias de aprendizaje por asociación (repetición o repaso,
monitoreo, recuperación/utilización ) o por reestructuración (elaboración, organización,
agrupamiento e imaginería )
 Crear situaciones de aprendizajes donde los alumnos experimenten y reflexionen sobre
tópicos definidos de antemano (Elaboración verbal o imaginal, Categorización,
Detección de ideas claves o focalización,)
 Fomentar el reconocimiento y consideración de los estilos cognitivos individuales
(Impulsivos, Reflexivos, Analíticos y Temáticos según J. Kagan) (Conservadores y
Aleatorios según Bruner, J.J.)
 Utilización de estrategias metacognitivas y autorregulatorias, (Comprensión de la meta
del aprendizaje o de la solución del problema, planeación para el logro de la meta.,
monitoreo del proceso para el logro de la meta, evaluación sobre los logros
conseguidos de acuerdo con la meta identificada.)
Algunas de las limitaciones que podemos reconocer en este paradigma son que:
 Refleja una posición filosófica racionalista al dar la primacía a las representaciones
internas (ideas, conceptos, etc....) del sujeto sobre los eventos o hechos externos.
 Sólo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo ((planes,
reglas, esquemas y estrategias) , descuidando otros aspectos de la personalidad que
también entra en juego en el aprendizaje.
 Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos.
 A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien diferenciadas
acerca de la Enseñanza.
El cognitivismo y la enseñanza asistida por computadoras
Los medios de enseñanza elaborados desde posiciones cognitivitas intentan superar el
condicionamiento directo y ofrecen un ambiente más abierto y flexible que permite un
interfase diversa y con posibilidades de ajuste individualizado.
Pretenden utilizar las bondades del procesamiento de información para flexibilizar la
elección de los caminos de aprendizaje individualizado de los alumnos mediante la
utilización de herramientas como los hipertextos, los vínculos más diversos, los libros
electrónicos, la enseñanza en redes o a distancia y la utilización de software al estilo de las
enciclopedias multimedia tan populares en estos momentos, los sistemas de expertos y los
sistemas tutoriales. Según el Dr. C Roberto López Sú4 la organización de la información en
estos tipos de medios pudiera graficarse de la siguiente manera:
MÓDULO ALUMNO:
Descriptivo de las características del alumno
(nivel de conocimiento estrategias, etc.).
4
López Sú R. 2001. Tres enfoques en la sicología educativa. Aportes a la práctica pedagógica. CISP.
MÓDULO EXPERTO:
MINFAR
Base de conocimientos
sobre una materia.
MÓDULO TUTOR:
Incluye estrategias
10
La presencia de este paradigma en la producción de simuladores favorece la modelación y
la simulación virtual rica en información visual y con posibilidades de profundizar en el
desarrollo de los fenómenos y procesos simulados ya que lo que se pretende es facilitar el
procesamiento y uso de la información de todo tipo.
El constructivismo y su reflejo en la enseñanza
El constructivismo presenta también un amplio entramado de corrientes, tendencias y
posiciones pero casi en su totalidad reconocen la psicología genética de Jean Piaget como
su origen así es que en las condiciones y objetivos de este trabajo nos limitaremos a
profundizar solamente en las ideas de su más prolífico y reconocido autor.
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del
niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos
evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que
favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el
crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no
implica que el alumno tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las
características básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que
resaltan las interacciones sociales horizontales.
Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1.- Los objetivos pedagógicos deben partir de las actividades del alumno.
2.- Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3.- El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4.- El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5.- El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6.- El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7.- En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o
contradicciones cognitivas.
8.- La interacción social favorece el aprendizaje.
9.- La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la
solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
10.- Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
A partir de estas ideas se han desarrollado las más diversas posiciones que enfrentan el
aprendizaje como una construcción activa del sujeto determinada por la estructura interna
del mismo que se modifica como respuesta ala interacción social
Planteamientos generales que los caracterizan.
Los principios declarados anteriormente conforma un cuerpo teórico que determina una
manera particular de desarrollar el proceso de preparación y desarrollo de los alumnos que
pudiéramos resumir en las siguientes ideas generales.
11
 El conocimiento es una forma de adaptación interactiva del organismo vivo a las
condiciones del medio.
 Todo conocimiento es una construcción activa de estructuras internas y operaciones
mentales de cada sujeto.
 Este proceso se realiza por asimilación (adaptar los estímulos a las propias estructuras
mentales) por acomodación (adaptar las estructuras a los nuevos estímulos).
 La vía de construcción del conocimiento es la internalización, que permite la
transformación de las estructuras intelectuales internas de los sujetos.
 El desarrollo intelectual es premisa para todo desarrollo, es decir, a partir del desarrollo
del pensamiento se produce el desarrollo moral y afectivo.
 Ponen en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los
exámenes, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización
sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor
del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información
de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los alumnos.
En general a los constructivitas se les reconoce como aspectos positivos el reconocimiento
del carácter activo del sujeto en la obtención del conocimiento, de la importancia de los
conocimientos previos para la adquisición de los nuevos y de la interiorización como vía de
desarrollo. Al tiempo que se les señalan como limitaciones que ven el desarrollo como un
automovimiento en la construcción del conocimiento (interno e individual), subvaloran el
papel de lo social en el desarrollo psíquico y otorgan al profesor el papel de un facilitador
del aprendizaje individual de los alumnos.
Concepción de la enseñanza
Dado que para ellos el desarrollo cognoscitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza
jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los
esquemas más complejos condicionan las influencias de enseñanza al desarrollo y
maduración psicológica alcanzada por los alumnos.
Concepción del alumno.
El alumno tiene un papel muy activo en la construcción individualizada de su propio
conocimiento, pues el énfasis de esta concepción en los procesos de asimilación y
acomodación que se producen a lo interno de los sujetos condiciona una actividad
autodirigida e individualizada de los estudiantes.
Concepción del maestro.
El papel del profesor ante la situación docente es guiarla para garantizar actividades de
descubrimiento por los alumnos, donde estos interactúan libremente con los objetos según
sus concepciones espontáneas para pasar sucesivamente a fases de normalización o de
confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende que se
desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: deje primero a los
niños proceder con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que
se pretenden enseñar de manera que logren una cierta comprensión o que formen un
bagaje emocional y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos de nivel
formal.
Por tanto el profesor es más un facilitador del aprendizaje que un enseñante en el sentido
lato del término, por lo que se consideran que los docentes deben conocer las
12
características de los estadios del desarrollo cognoscitivo y analizar los contenidos
escolares tan cercanamente como sea posible a aquellos.
Concepto de aprendizaje.
El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo, predetermina lo que podrá ser aprendido (la
lectura de la experiencia está determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto
posee) y el aprendizaje propiamente dicho, puede contribuir a lograr avances en el primero,
pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del
aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la
conductista). El aprendizaje es una actividad solitaria. La visión de Piaget y Ausubel y la
psicología constructivista se basa en la idea de un individuo que aprende en la actividad
pero al margen de su contexto
De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones
lógico- matemáticas (aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de
desarrollo, teniendo en cuenta ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de
autoestructuración desarrolladas por el sujeto y que exista en los sujetos un cierto nivel
cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre
estadios). En este contexto el papel de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos
(perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia
Metodología de la enseñanza.
El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de
"enseñanza indirecta". No debemos olvidar que Piaget afirmaba que todo lo que se enseña
directamente a un niño, se está evitando que el mismo lo descubra y que por tanto lo
comprenda verdaderamente.
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la
iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento
Físico-matemático o sociocultural), suponiendo que esta es una condición necesaria para
la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.
El profesor debe valorar durante la situación docente los niveles cognoscitivos de los
estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves",
conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados. El uso del método crítico-clínico
en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno,
o del grado de avance o hipótesis que poseen ellos acerca de una noción operatoria o un
contenido escolar. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o
procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños
cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o se observe a sí mismo como
procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo
más sensible del método (como instrumento indispensable para la exploración y el
entendimiento del nivel operativo de los alumnos) como en una comprensión más fina del
acto individual del aprendizaje.
Es necesario destacar que aunque el constructivismo también parte de las mediaciones y
se basa en la actividad de los sujetos como la comprensión marxista del proceso de
conocimiento para nosotros el conocimiento es un proceso activo, pero no se basa en el
en la actividad mental (y por tanto individual e interno) constructiva. Ya que según la Teoría
del conocimiento marxista el aprendizaje es un proceso activo pero esencialmente social
por lo que depende de la práctica socio-histórica para verificar la coincidencia de las
representaciones conceptuales con la realidad.
13
El conocimiento puede ser “construido” por el alumno en la interacción social pero sólo
en el sentido de dotar de sentido al reflejo de la realidad por medio del intercambio con sus
compañeros y con la ayuda metodológica del profesor que no debe ser relegado al simple
papel de facilitador y asistente en el proceso de enseñanza.
El constructivismo y la enseñanza asistida por computadoras.
En el terreno de la informática educativa, una de las experiencias constructivistas que más
revuelo han causado es la propuesta de Papert sobre el lenguaje LOGO . Propuesta que
desde de un entorno constructivista centrada en el aprendizaje por descubrimiento puede
utilizarse desde etapas tempranas de escolaridad y donde el profesor es entendido como
un guía que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y autoestructurante
en los alumnos, a través de la enseñanza indirecta.
El desarrollo de la informática, del trabajo en redes y de la multimedia ha abierto múltiples
posibilidades a “la construcción” de caminos individuales del aprendizaje en el que cada
sujeto puede reconocer y respetar durante el proceso docente y muchas de las actuales
propuestas de enseñanza no presencial, asistida por computadoras se estructuran sobre la
base de los postulados constructivistas.
Particularmente en la enseñanza auxiliada con simuladores no es muy común su presencia
dado que éstos medios son utilizados fundamentalmente para el entrenamiento y por
consiguiente para el desarrollo de hábitos y habilidades psicomotoras. Aunque no se debe
descartar su presencia en los simuladores que pretenden el apoyar el desarrollo de
habilidades intelectuales como es el caso de los simuladores de toma de decisiones y de
mando.
EL ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL (EHC) Y SU MANIFESTACIÓN EN LA
ENSEÑANZA.
La concepción más integrada, sistemática y acabada de un enfoque materialista dialéctico
del desarrollo psíquico se encuentra, sin dudas, en los trabajos de Lev S. Vygotsky
(1896-1934) en lo que se ha denominado enfoque histórico-cultural de la psiquis humana,
a partir de la cual se desarrolla toda una nueva dimensión de la psicología como ciencia,
tanto en lo que respecta a su objeto como sus métodos, basado en el Marxismo-Leninismo,
y en la que se asientan fundamentalmente las mejores realizaciones de la psicología
soviética, así como la de otros países del antiguo campo socialista, incluyendo a Cuba.
Desde el punto de vista filosófico a Vygotsky le cabe el mérito de haber podido estructurar
el estudio e interpretación del fenómeno psíquico sobre una metodología
dialéctico-materialista, donde incorpora por primera vez al materialismo histórico como
fundamento para la verdadera evaluación en su tiempo y condiciones del problema del
hombre en su mundo. Todo ello es una síntesis creativa de las tesis del marxismo
considerando las aportaciones realizadas por Lenin en las nuevas condiciones
socio-políticas del primer estado de obreros y campesinos de la humanidad.
Como teoría mediacionista el EHC asume el aprendizaje como un proceso mediado a partir
de que la experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos
remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente
mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y
organiza el mundo de los estímulos
Si en el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentran las interacciones
entre las personas, estas últimas actúan como mediadores en el proceso de conocimiento.
14
He aquí una primera forma de mediación, que no es la única en el contexto del Enfoque
Histórico-Cultural, ya que los instrumentos con los cuales operan las funciones psicológicas
superiores son también instrumentos mediadores.
Es generalmente aceptado que los tres componentes de la interacción mediada son: el
receptor, el estímulo y el mediador. El efecto del aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la
exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en la intención de mediar para
enseñar a aprender.
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras
(R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los
estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las
asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Su función no
es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente. Es
decir, Los mediadores, desde el EHC, son instrumentos que transforman la realidad
en lugar de imitarla.
El concepto de actividad adquiere de esta manera un papel especialmente relevante en su
teoría, superando el modelo de la reflexología pavloviana, en donde el sujeto se considera
especialmente un "respondedor" pasivo. Para él, el proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interacción o cooperación social
VYGOTSKY propone:
1.- Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y
transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina
"mediadores". Este fenómeno, es denominado MEDIACIÓN INSTRUMENTAL,.
2.- Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente determinadas
y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto en
desarrollo es una actividad mediada socialmente
A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada
Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestación" de los procesos psicológicos, sino
justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediación social e
instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo la
clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de
mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento.
En este sentido Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en
función del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta
modifica al entorno materialmente o como diría Vygotsky las herramientas "están
externamente orientadas", mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa
como mediador en nuestras acciones, es decir, producen cambios en el sujeto que realiza
la actividad, es decir, están orientados internamente.
Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos
se encuentran: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los
sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no
modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como
mediador y ,en definitiva, actúa sobre la interacción de una persona con su entorno
15
En la consideración del carácter mediatizado instrumental de las funciones psíquicas
superiores, Vigotsky utilizó una analogía con la actividad laboral, que es en esencia una
actividad mediatizada por instrumentos. La creación y utilización de instrumentos posibilitó a
la especie humana la transformación de la naturaleza y de sí misma. La creación y utilización
de instrumentos permite al hombre el dominio de la naturaleza y al mismo tiempo el dominio
de sí mismo. La actividad instrumental transforma el proceso de adaptación y lo convierte en
un proceso de transformación de la naturaleza. De modo análogo, los instrumentos creados
por la cultura permiten al hombre dominar sus propias fuerzas, dominar y regular su propio
comportamiento, y sobre todo tomar conciencia del lugar que ocupa en el seno de la
sociedad.
Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento,
se resuelve con el planteamiento interaccionista dialéctico (S-O) donde existe una relación
de influencia reciproca entre ambos; a esta interacción en doble dirección se le identifica
como actividad objetual dado que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de
la actividad; al sujeto (hombre).
En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prácticas históricos-sociales (el
proceso de producción). En este sentido, en el de la interpretación marxista, existe un salto
dialéctico respecto a las teorías que entienden a la actividad del sujeto como una pura
adaptación individual y biológica, hacia una concepción donde se ve a la actividad como
una práctica social sujeta a las condiciones histórico-culturales.
Planteamientos generales que lo caracterizan.
Vigotsky vive y reliza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas de
la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas, artísticas, etc, de la naciente
Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona y se publicaron por
primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas de alguna manera en los siguientes
planteamientos:
1.- La naturaleza histórico-social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del
hombre.
2.- A partir de esta naturaleza histórico-social de todo lo psíquico, la actividad productiva,
transformadora de la naturaleza y de si mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo
psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo.
3.- Los fenómenos psíquicos (y entre ellos el conocimiento) siendo sociales por su origen,
no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente, en
función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto esta inmerso. Por
esto la psiquis no es invariable en el curso del desarrollo individual.
4.- Enuncia la ley general del desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente
humanas), el cual se produce en el desarrollo cultural y aparece dos veces, primero en el
plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como
función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto. Estas funciones
psíquicas superiores están sujetas a un proceso de internalización progresivo, que es
además reconstructivo, dado que en este proceso de transición de lo inter a lo
intrapsicológico, se dan cambios estructurales y funcionales (no es una simple copia lo
intra de los inter sin haber una reconstrucción cualitativamente diferente).
5.- La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en
particular en el cerebro humano
16
6 En contraste con Piaget, Vygotsky no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en
términos de contextos culturales)
7.- Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad
como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos
8.- Existe una relación directa entre el desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se
evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo,
9.- La educación conduce al desarrollo, no solo se adapta o favorece el mismo
10.- En el aspecto metodológico recalca la importancia de las relaciones entre teoría y
práctica, esta última comprendida como principio constructivo de la ciencia y no solo como
fuente de verificación, y pone el énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en
los estudios psicológicos.
Concepción de la enseñanza.
De hecho se considera que la instrucción reorganiza el desarrollo de las funciones
psicológicas a través de la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la
aparición de los conceptos científicos
Algunas de las implicaciones pedagógicas más importantes del EHC pudieran resumirse
en:
1.- El aprendizaje concebido como una actividad social, de producción y reproducción del
conocimiento mediante la cual el alumno se apropia de la experiencia histórico-cultural,
asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la escuela, de
conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social.
2.- El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente
de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el alumno se eleve
mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
3.- En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven
el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones
socio-históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los
recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje.
4.- Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones
de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la
priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de
transformación social y personal.
5.- El profesor cumple la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla,
evalúa, conduce el aprendizaje de los alumnos, teniendo así un papel protagónico en el
proceso educativo.
6.- A partir de los escritos vigotskianos se podría argumentar que la educación debe
promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.
7.- Sólo los procesos de enseñanza aprendizaje permiten a los alumnos el acceso a los
conocimientos establecidos de las ciencias; también, a diferencia de los conceptos
cotidianos, el pensamiento sobre las ideas científicas no se refiere directamente a los
objetos, sino, al conocimiento cotidiano, sobre el que hace “una generalización de
generalizaciones”; por último, cabe señalar que dicha reconstrucción de los conceptos
cotidianos a disposición involucra una interacción entre la formación de conceptos
científicos y los cotidianos.
17
Concepción del alumno.
El alumno debe ser visto como ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.
El alumno es en ese sentido una persona que interioriza el conocimiento, el cual estuvo
primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley de la
doble formación del desarrollo). Los conocimientos, habilidades, etc., que inicialmente
fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); posteriormente el educando los
interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el
papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto,
maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerada de importancia fundamental
para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Concepción del maestro.
El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva,
promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso docente para la
enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, valores) en un inicio debe ser
principalmente "directiva", creando un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado
"andamiaje" por donde transitan los alumnos y posteriormente con los avances del alumno
en la adquisición o interiorización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel
de un simple "espectador empático". Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el
maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos
que los alumnos van realizando.
La participación del maestro se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de
aprendizaje, promover conflictos cognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje
de los alumnos y crear un ambiente de respeto y camaradería. Pero como mediador en el
aprendizaje el papel del maestro es también activo aunque propiciador del tránsito de la
dependencia a la independencia cognoscitiva de los alumnos.
Concepto del aprendizaje.
Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización
individual, es una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual
el niño asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela,
además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e
interacción social
De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje; el aprendizaje
en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y
de informaciones puntuales: aprendizaje propiamente dicho).
El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo, predetermina lo que podrá ser aprendido (la
lectura de la experiencia está determinada por los esquemas y estructuras que el sujeto
posee) y el aprendizaje propiamente dicho, puede contribuir a lograr avances en el primero,
pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del
aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la
conductista).
En este enfoque el aprendizaje no se logra por medio de una transmisión sino de una
transformación, es decir, de una modificación de la comprensión individual de los
instrumentos de mediación cultural, como el lenguaje, y por lo tanto, “no es una
transferencia de una actividad externa a un preexistente ‘plano de conciencia’ interno: es el
proceso en el que este plano interno se forma. El movimiento de lo externo a lo interno
18
incluye una reorganización individual en oposición a una transmisión automática de los
instrumentos suministrados por la cultura.
De acuerdo con los escritos vigotskianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al
desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica (de
influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza
adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es decir,
a servir como un "imán" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se
integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover progresos en el
desarrollo cognoscitivo general
Metodología de la enseñanza
El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar
procedimientos didácticos que le permitan facilitar la consideración de las zonas de
desarrollo próximo (ZDP) de los alumnos.. La creación de las ZDP, se da dentro de un
contexto interpersonal maestro -alumno (experto -novato en general) y el interés del
profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la
zona, "prestando" un cierto grado necesario de asistencia cognoscitiva y guiando con una
sensibilidad muy fina, con base en los resultados alcanzados por los alumnos; es decir el
proceso va de la exorregulación a la autorregulación.
En las fases iniciales de enseñanza, el maestro toma un papel más directivo y provee un
contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la independencia del alumno
en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo este
proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En
resumen, la instrucción escolar debe preocuparse menos por las conductas (conocimientos
"fosilizados") y más por aquellas en proceso de cambio.
Como metodología que ha intentado llevar a la práctica el EHC se puede considerar a la
enseñanza recíproca, esta basada en la idea de tutoreo experto o "andamiaje" experto
propuesta por Bruner así como en el aprendizaje cooperativo y se supone que desarrolla
zonas de desarrollo próximo en los niños, dado que rápidamente se involucran en
actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer.
Esta enseñanza responde a la estructuración de las acciones siguientes:
 Se forman grupos pequeños de alumnos (tratando de que haya diferencias de desarrollo
académico o cognoscitiva entre ellos) y juntos con ellos participa el experto (maestro)
en el contenido que va a ser enseñando
 Se plantean las acciones a aprender.
 El maestro funciona como guía, tutor y modelo y hace participar a todos los miembros
del grupo por turnos permitiendo y fomentando al mismo tiempo, todo tipo de
interacciones y comentarios espontáneos de los miembros. Tratando de "enseñar"
(aunque no hay una enseñanza directa en sentido estricto, más bien induce, modela en
función de las competencias que vayan mostrando los niños) por ejemplo, alguna
estrategia como, clasificar, resumir o hacer preguntas de interés y proporciona
retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos.
 Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñan y
exponen frente al grupo sus ejecuciones.
 Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como guía a uno de los
alumnos y así sucesivamente los hace participar a todos y a retroalimentarse ellos
mismos.
19
 Al final el maestro funciona simplemente como un observador empático de los alumnos,
dado que se supone que ellos han alcanzado el desarrollo necesario al interiorizar las
habilidades enseñadas.
El EHC y la enseñanza asistida por computadoras
En la enseñanza auxiliada por computadoras no es usual encontrar medios que estén
realizados con un diseño pedagógico correspondiente a las concepciones del EHC, pues
no es característico que estas tecnologías se produzcan desde concepciones psicológicas
marxistas, razón por la que más que comentar como se aprecia el reflejo de esta
concepción, expresamos aquí la “línea de deseo” que en trabajo grupal han expresado un
grupo de investigadores que trabajan el tema.
Estos investigadores, a falta de una concepción integrada de diseño, producción y
utilización de medios de enseñanza automatizados que partan de este enfoque psicológico,
proponen un grupo de ideas generales que pueden servir como ideas orientadoras y que
en síntesis son:
 Todo medio debe ser portador de un conocimiento social precedente.
 Debe brindar la posibilidad de modificación o de diferentes maneras de realizar el
aprendizaje.
 Deben estar organizados en diferentes niveles de complejidad en las acciones, a fin de
que puedan ajustarse a las diferentes Zonas de Desarrollo Próximo de los alumnos.
 Permitir y/o condicionar el trabajo cooperado o en grupos.
 Promover el desarrollo de la personalidad, adicionado al contenido a abordar en el
cumplimiento de los objetivos.
 Deben expresar en sus contenidos, y condicionar en las acciones, la expresión del
contexto social cubano (valores, actitudes, principios, etc.)
 Permitir que los alumnos se autoevalúen y sea evaluados por otros con elementos no
solo cuantitativos. El medio “propone” calificación y aporta la información necesaria,
pero la evaluación la realizan los sujetos involucrados en el proceso.
 El aporte del medio debe complementarse con las acciones del profesor / instructor que
es capaz de valorar e introducir constantemente elementos más complejos y subjetivos.
 Debe propiciarse la grabación de los procedimientos o tareas de los alumnos para
análisis posteriores individuales y / o grupales.
 El medio de enseñanza (simulador en este caso) tiene la función de mediar entre los
contenidos de la actividad a aprender y los sujetos involucrados en el proceso.
 El medio (simulador en este caso) debe mejorar las relaciones profesor - alumno y no
deshumanizar el proceso al automatizarlo, ni minimizar la función educativa del
profesor.
Estas, seguramente, no serán las únicas características de la presencia del EHC en los
medios automatizados y digitalizados de enseñanza, pero pueden ser un acercamiento a
que estos puedan “acomodar la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir” de los
que la reciben como aspiraba José Martí.
A Manera de epílogo.
Es difícil abordar en tan breve espacio todas las características de las principales
tendencias que se manifiestan en el diseño y desarrollo de medios de enseñanza
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automatizados, pero hemos intentado reunir en este trabajo algunas de las ideas
estructuradoras fundamentales en interés de brindar a nuestros docentes un punto de
partida para la apropiación crítica de los productos informáticos que utilizamos y una base
psicopedagógica, que aunque incipiente, sirva para intentar superar las interpretaciones
eminentemente conductistas que predominan en este tipo de medios.
Si los lectores de estas páginas logran, al menos, identificar sobre que bases trabajan los
software con los que interactuamos seremos más aptos de utilizar sus indiscutibles ventajas
complementándolos con textos, actividades y otros medios que permitan superar las
limitaciones que podamos encontrarles y en un futuro no muy lejano desarrollar nuestros
propios medios automatizados con la manifestación intencionada de los postulados del
Enfoque Histórico- Cultural.
Literatura Fundamental.
1. CEPES. 1994. Tendencias Pedagógicas contemporáneas. La Habana. Edit. Pueblo y
Educación.
2. González Serra D. J. 1990. ¿Qué es el aprendizaje? Instituto Superior Pedagógico
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3. López Su R. (Inédito) Tres enfoques en la sicología educativa. Aportes a la práctica
pedagógica. )En formato electrónico.
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