la práctica educativa con modelos fenomenológicos

LA
PRÁCTICA
EDUCATIVA
CON
MODELOS
FENOMENOLÓGICOS-SISTÉMICOS BASADOS EN LA
HEBEGOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE
EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Línea Temática: 2 Innovación pedagógica y calidad en la universidad
Pedroza Flores, René
Instituto de Estudios de la Universidad, Universidad Autonoma del Estado de México. Instituto
Literario No. 100 Col. Centro, Toluca, Estado de México, MÉXICO. [email protected]
Villalobos Monroy, Guadalupe
Facultad de Ciencias de la Conducta, Universidad Autonoma del Estado de México. Instituto Literario
No. 100 Col. Centro, Toluca, Estado de México, MÉXICO. [email protected]
Resumen: La presente comunicación constituye una revisión documental y una reflexión que a su
vez forman parte de un proyecto de investigación que se pretende desarrollar en la Universidad
Autónoma del Estado de México.
La atención se centra en la práctica educativa del nivel medio superior, se analiza la evolución que
ésta ha tenido a partir de los aportes tanto de autores clásicos como contemporáneos, vinculados a
las competencias y al constructivismo, sin embargo, los avances y esfuerzos realizados hasta el
momento no son suficientes ante las nuevas necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Por
ello es necesario retomar otros enfoques, en este sentido, encontramos aportes provenientes de la
terapia familiar, de la pedagogía sistémica, de las inteligencias múltiples, de la inteligencia emocional,
de la programación neurolingüística, de la psicología transpersonal, de la cibernética, de la terapia
breve estratégica, de la complejidad, de la teoría de la comunicación humana, etcétera. Se exponen
aquí algunas experiencias concretas de enseñanza-aprendizaje basadas en estos enfoques.
Motivados por las experiencias y los enfoques mencionados hemos decidido formular teóricamente
un modelo de las prácticas educativas, que de cabida a métodos hebegógicos alternativos como
coaching estratégico, problem solving estratégico y counselling humanístico.
Palabras Clave: práctica educativa hebegogía aprendizaje fenomenología
-735 -
Antecedentes
Los métodos de enseñanza-aprendizaje predominantes en la educación media superior son el
basado en competencias y el constructivismo -las reformas educativas en los últimos quince años se
han orientado hacia un aprendizaje para la vida- han hecho hincapié en la construcción de
aprendizajes significativos y en la adquisición de habilidades, conocimientos y valores. Las prácticas
educativas en el aula se dinamizan, el docente es conceptualizado como mediador de los
aprendizajes al generarse una visión sociocultural y cognitiva del proceso de formación.
Los fundamentos teóricos de las competencias y el constructivismo provienen de distintas fuentes del
campo de la pedagogía, la psicología, la filosofía y la didáctica. Sobresalen distintos teóricos de la
educación, que sin proponérselo sus propuestas son complementarias entre sí, en el terreno de las
recientes reformas de la educación media superior. Sería imposible no pensar en los aportes de
autores, que identificamos como clásicos: Piaget (2009), Vigotsky (1978), Ausubel (2002), Bruner
(1995), Bloom (1990), Gagné (1980), Bandura (1977); y en autores contemporáneos como: Marzano
(2005), Biggs (2006), Coll (2003), Pozo (2006), entre otros.
La contribución de clásicos y contemporáneos ha sido notoria en las prácticas educativas, los
docentes organizan, planean, desarrollan y evalúan su desempeño y el aprendizaje de los
estudiantes. Es común encontrar docentes versados en estrategias de enseñanza, secuencias
didácticas, ambientes de aprendizaje, diseño de competencias, modelos de evaluación (rúbricas,
listas de cotejo, etcétera), usos de tecnologías de la información y la comunicación. Han logrado
avanzar en una visión técnica de la práctica docente, están versados en la alineación constructiva del
aprendizaje al hacer coincidentes las competencias con las evaluaciones basadas en los
desempeños (Biggs); en tener claridad en la taxonomía de los objetivos considerando la finalidad
cognitiva a lograr (Marzano); en fin, son numerosas las experiencias de cambio en las prácticas
educativas.
Los acentos que atiende la pléyade de autores vinculados a las competencias y al constructivismo
son diversos; también existen coincidencias entre los autores; de ambos aspectos nos interesa
resaltar los puntos de encuentro, a nuestro juicio son dos: el énfasis cognitivo y la centralidad en la
tarea. En el primer caso, se atienden los procesos de percepción, memoria, razonamiento; se
presenta una relación entre aprendizaje y desarrollo; En el segundo caso, el contenido de la tarea
conectado a los objetivos y a la evaluación es fundamental para estimular el aprendizaje; se parte de
conocimientos previos para avanzar en la integración de nuevos conocimientos, estimulando
habilidades, valores, actitudes, aptitudes y conocimientos a partir del desarrollo de la tarea.
Esos avances y esfuerzos no son suficientes ante las nuevas necesidades de aprendizaje de la
nueva generación de adolescentes, necesitan ser complementados con otros métodos para continuar
en el camino de un aprendizaje para la vida basado en los pilares de aprender a ser, aprender a vivir
juntos, aprender a hacer y aprender a conocer para logar una formación integral y holista (Delors:
1999). Esto representa atender, además del aspecto racional y cognitivo, los aspectos afectivo,
emocional e intuitivo. Para los docentes, significa profundizar en el aprendizaje no solamente de los
alumnos sino de sus propios aprendizajes, pasar de la relación enseñanza-aprendizaje a la
integración aprendizaje-aprendizaje (Docente-Alumno). Avanzar hacia las comunidades de
aprendizaje potencializando las facultades de los hemisferios derecho e izquierdo del cerebro tanto
de docentes como de estudiantes.
-736 -
Situación actual de los adolescentes y de los docentes
La nueva generación de adolescentes es muy distinta a las anteriores generaciones, no existe un
único perfil, encontramos múltiples formas de ser adolescente: introvertidos, extrovertidos, rebeldes,
pacíficos, sensibles, cuestionadores, inquietos, dinámicos, amorosos, desobedientes… que muchas
de las veces no encajan en nuestra comprensión y entendimiento, y se les comienza a etiquetar en la
casa, en la comunidad y en la escuela como adolescentes problema.
Los docentes tienen en su aula adolescentes dinámicos, cuestionadores, sensibles, capaces de hacer
más de una tarea simultáneamente, ágiles mentalmente; y que ante inercias pedagógicas están
tentados a diagnosticar –sin ser psicólogos- las conductas y comportamientos de los adolescentes
como: problemas de déficit de atención (TDA) o problemas de hiperactividad (TDAH)38 o problemas
de bipolaridad o x problema39 psico-emocional. Cuando muchas de las veces son problemas
vinculados a la forma de aprender y no al comportamiento de los estudiantes.
La nueva generación Paymal (2010), la caracteriza como: “…de naturaleza precoz, madura,
extremadamente sensible y empática, autorrealizada y autodidáctica, a la vez espiritual y pragmática”
(p. 30). Es una generación que demanda nuevas necesidades de aprendizaje, nuevos métodos
pedagógicos y nuevas didácticas. Los adolescentes requieren de ambientes de aprendizaje
emocionalmente estables, afectivos, creativos, imaginativos para fomentar la multiculturalidad y las
inteligencias múltiples; demandan múltiples métodos pedagógicos asociados a las formas diversas de
aprendizaje; y necesitan didácticas lúdicas, cooperativas, empáticas40, que desarrollen su autoestima,
autoconocimiento y su educación autodidáctica,
Los docentes ante las necesidades de los adolescentes de la nueva generación, tienen la oportunidad
de explorar y diversificar sus horizontes en las prácticas educativas. Tienen que colocarse como
aprendientes –construir sus aprendizajes de manera continua y permanente- para generar el
desarrollo de los estudiantes en los diversos aspectos: cognitivo, emocional, ético, ecológico,
artístico, psicológico y espiritual. Pueden partir de experiencias que se están desarrollando en
distintas partes del mundo, en especial en América Latina; y de otros enfoques teóricos, que atienden
aspectos que no son centrales en el constructivismo y las competencias.
Las experiencias son variadas, citamos algunas nada más como ejemplo de lo que se realiza: el
modelo del Instituto de los Jóvenes (Idejo), en Montevideo, Uruguay, que aplica un modelo sistémico
con retroalimentación de los aprendizajes a partir de un trabajo colaborativo con participación de
profesores, padres de familia, estudiantes y autoridades, atiende una formación holista considerando
aspectos cognitivos y no cognitivos, en uno de sus informes se lee un pasaje interesante en cuanto a
su forma de gestionar los aprendizajes, que es con base en la colectivización y la intersubjetividad
para generar bucles de retroalimentación (Idejo: 2011). La escuela Kurmi Wasi (Kurmi significa arco
iris en aymara y Wasi, casa en quechua), no tiene en sí alguna pedagogía o método, trabaja con
principios filosóficos de la vida en un ambiente de confianza y respeto como forma de alcanzar la
educación integral (Paymal: 2010); La Universidad Internacional para la Paz (UNIPAZ), es una
institución que ofrece formación a niños, jóvenes y adultos, está presente en Brasil, Argentina,
Ecuador, Portugal, Honduras, Francia y Bélgica, es un modelo que parte de la psicología
transpersonal, heredando principios de Stanislav Grof, Stanley Kripper, Pierre Weil, entre otros más;
su modelo es holista; El Centro Universitario Doctor Emilio Cárdenas (CUDEC), que desde el año
2001, desarrolla en México un modelo educativo basado en los aportes de Bert Hellinger, con su
propuesta de constelaciones familiares (Olvera: 2011)
38
TDA (Trastorno por déficit de atención) y TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad)
Para evitar esta tentación los docentes deben de ampliar el horizonte de sus competencias pedagógicas, explorando nuevos
métodos.
40
Hacemos referencia a didácticas que fomenten la conciencia sensible y cognoscente.
39
-737 -
Otros enfoques para abordar la práctica educativa
Con respecto a enfoques distintos a las competencias y al constructivismo encontramos aportes
provenientes de la terapia familiar, de la pedagogía sistémica, de las inteligencias múltiples, de la
inteligencia emocional, de la programación neurolingüística, de la psicología transpersonal, de la
cibernética, de la terapia breve estratégica, de la complejidad, de la teoría de la comunicación
humana, etcétera. Estos enfoques están siendo aplicados en la teorización y desarrollo de los
aprendizajes, dan soporte a propuestas prácticas y a la elaboración categorial en el ámbito educativo.
Motivados por las experiencias y los enfoques mencionados hemos decidido formular teóricamente
un modelo de las prácticas educativas, que de cabida a métodos hebegógicos alternativos como
coaching estratégico, problem solving estratégico y counselling humanístico. Esto no representa una
tarea sencilla, implica diseñar un proceso complejo que considere tres aspectos:
a) Un abordaje teórico centrado en el sujeto que aborde el conocimiento de sí mismo para
conceptualizar la transformación de su práctica educativa a partir del proceso de resignificación.
b) Un marco teórico del modelo hebegógico con base interdisciplinaria sistémica-fenomenológica
proveniente de la psicología humanista de Carl Rogers (2010), de la terapia breve estratégica de
Giorgio Nardone (2010), de la teoría de la comunicación humana de Paul Watzlawick (2008) y de
las constelaciones familiares de Bert Hellinger (2007).
c) El diseño conceptual de los métodos que se tratarán en el modelo será con base en el coaching
estratégico (Milanese, 2008; Medina: 2008; Bou: 2011), que forma parte del enfoque de
Nardone41; del problem solving estratégico que propone Nardone (2004; 2010) y del counselling
humanístico (Yeo: 2007; Palmer: 2000; Carl Rogers (2010) y Cyrulnik: 200842)
La práctica educativa la concebimos como praxis de la reeducación del sujeto que esta inmerso en un
universo simbólico y en una sociedad determinada, que lo acompañan en su desempeño profesional
como actor académico, dentro del aula como docente. Existen modelos de práctica educativa que
pretenden la objetividad exigiendo que el docente quede desprovisto de su subjetividad; otros
modelos existentes conciben a la práctica educativa como un proceso técnico, donde al docente se le
dota de herramientas pedagógicas y didácticas para su desempeño; otros modelos hacen hincapié en
valores tradicionales del docente, donde se le pide que actúe con disciplina y rigor; y unos modelos
más hacen énfasis en una práctica educativa con un docente autoreflexivo, a través de que desarrolle
investigación de sí mismo, con el recurso de la investigación-acción.
De este conjunto de experiencias nos colocamos en el terreno de los teóricos de la investigaciónacción de la práctica educativa. Existen distintas propuestas en este enfoque, auqnue mantienen
algunas diferencias en general coinciden en que es cíclica. El ciclo empieza con la planificación, pasa
por la acción, luego se observa y se reflexiona. Con la reflexión se cierra un ciclo pero se inicia otro
con las mismas etapas pero con una comprensión e interpretación distinta (Blández 2000; Carr, 1996;
Carr y Kemmis, 1988; Gimeno y Pérez, 1992; Goyette y Lessard, 1998; Kemmis y McTagart, 1988;
Elliot, 1990 y 2005; Latorre, 2005; Lewin, 1946; Marduchowicz, 2001; Stenhouse, 1991; Woods, 1987
y 1998; Pedroza, 2011)
Este tipo de propuesta la hemos desarrollado en dos programas de maestría que atienden el nivel
medio superior (uno en práctica docente y otro en práctica educativa) aplicamos un diseño propio de
investigación-acción que contempla las etapas siguientes: a) identificación del problema, b)
41
Nardone hereda contribuciones de la Escuela de Palo Alto, donde participaron Watzlawick, Milton Erikson y Gregory
Bateson.
42
Este autor lo retomamos en este tipo de diseño por su aporte de la resiliencia.
-738 -
diagnóstico, c) fundamentación, d) supuesto de acción, e) modelo de intervención, f) implementación,
g) aporte teórico. Los incisos del a al d, son de significación de la práctica educativa en el aula; los
incisos c y d del diálogo entre práctica y teoría (entre categorías naturales y categorías heredadas)
para la significación de la propia práctica teorizada; el inciso d, es el momento del diseño del modelo
de intervención con base en elaboración de métodos propios de cada estudiante; el inciso f, es el
momento de la resignificación de la práctica educativa y el reiniciar el ciclo del inciso a al e, pero
ahora es de valorización de los cambios en la práctica pedagógica y de ajustar aspectos en el modelo
de intervención; y el inciso g es de resignificación teórica, consiste en teorizar el propio aporte a partir
de la experiencia en la resignificación43.
A través de esa experiencia nos hemos dado cuenta que no es suficiente el proceso de conocer,
significar y resignificar a la práctica educativa, que existen aspectos que tienen que ver con la
subjetividad del sujeto, no se puede trabajar con la investigación-acción. Por lo que, nos planteamos
avanzar en esta dirección con la formulación de modelos pedagógicos orientados a la emancipación
del sujeto, que de cuenta de sus mecanismos culturales y sociales que lo sujetan y alienan a
reproducir prácticas educativas objetivadas, tradicionales o técnicas.
Nuestra perspectiva sistémica-fenomenológica se debe a como conceptualizamos la realidad,
retomamos el supuesto de Watzlawik (1976), él distingue dos tipos de categorías en la realidad:
categorías de primer orden y categorías de segundo orden; en el primer caso, se ubican las
propiedades físicas de los objetos o de las situaciones; en el segundo caso, se ubican los significados
y el valor que le da el sujeto a los objetos y situaciones. Este planteamiento lo razonamos con
relación a la práctica educativa en el aula, nos interesa en particular abordar las categorías de
segundo orden. También, de este autor nos parece relevante la diferencia que hace entre
comunicación analógica (toda aquella comunicación no expresada verbalmente) y la comunicación
digital (la expresada verbalmente) que están presentes –desde nuestro punto de vista- en la práctica
educativa en el aula y que son generadoras de círculos viciosos que deben comprenderse para
resignificar la comunicación y construir círculos virtuosos del desempeño pedagógico.
En la visión sistémica de Watzlawik, encontramos un aspecto que es coincidente con la formulación
de nuestro método de investigación-acción, porque para él introducir un cambio en el sistema
representa la oportunidad de mover al sistema. La forma de mover al sistema es a través de la
intervención (acción) que el propio sujeto realice, seguidores de Watzlawik ven en esto que la única
variable que puede controlar el investigador es su propia intervención:
“De hecho, la única variable cognoscitiva que un investigador puede controlar es su propia estrategia,
es decir, su propia ‘solución intentada’, la cual, si funciona, permite develar el modo de
funcionamiento de la realidad objeto de estudio” (Milanese, 2008, p. 18)
Entonces para que se develen los misterios de la práctica educativa se tiene que realizar una
investigación teórica que de cuenta de la interacción de cómo se lleva a cabo la propia solución
intentada en los problemas de la práctica educativa. Habría que agregar que esa solución intentada
entrará en contacto con otros flujos de comunicación que dan cuenta de la retroalimentación de los
aprendizajes. Watzlawik reflexiona esto desde la terapia de la forma siguiente:
“… después de una sesión no sólo el paciente puede modificar sus construcciones del mundo, sino
que el terapeuta ya no es el mismo, puesto que en todas las interacciones humanas –el llamado
intercambio social- se genera por la información que se introduce en los sistemas, una diferencia y es
en ésta donde radica la posibilidad de aprendizaje” (1998, 202)
43
El método detallado se encuentra en Pedroza (2011)
-739 -
En la relación aprendizaje-aprendizaje (docente-estudiantes), ambos actores modifican con el
intercambio de información en el aula sus construcciones del mundo. Watzlawik (2008) retoma el
concepto de cismogénesis de Bateson (1990)44, para señalar que en el intercambio de información se
presenta una doble interacción: interacción simétrica, se caracteriza por la igualdad y la diferencia
mínima; y la interacción complementaria que está determinada por un máximo de diferencia. En la
interacción complementaria están presentes la posición primaria y la posición secundaria, en el caso
del aula la primera posición la ocupa el docente y la segunda posición la ostenta el estudiante, en ese
proceso de interacción se pautan los aprendizajes; en la interacción entre los estudiantes se presenta
la relación simétrica. A estos niveles de comunicación se agrega la relación metacomplementaria, que
es a partir del desequilibrio en la relación simétrica. De todo esto Watzlawik, plantea un axioma:
“Todos los intercambios comunicacionales son simétricos o complementarios, según estén basados
en la igualdad o en la diferencia” (p. 70)
Para efectos de nuestra investigación esto es de suma importancia porque la práctica educativa
introduce cambios en el sistema, de tal forma que se modifican los flujos de comunicación y las
relaciones simétricas y complementarias. Un cambio en el docente implica cambios en los
estudiantes y viceversa, porque existen relaciones recíprocas, en este intercambio de
comunicaciones reside la posibilidad de crear comunidades de aprendizaje en el aula. La conducta o
comportamiento de un sujeto en el aula modifica la conducta y el comportamiento de los otros
sujetos, y a su vez es afectada por éstas El aula es un sistema interpersonal porque es un circuito de
retroalimentación. Por esta razón, nuestro propósito es trabajar con la subjetividad del sujeto, porque
en esto radica la posibilidad de modificar las pautas de conducta y comportamiento con el propósito
de intervenir en la realización de los aprendizajes mutuos entre docente y alumnos.
La subjetividad del sujeto forma parte de un sistema, que para resignificarla primero se debe conocer
y significar; es decir, tomarla como se vive no intentarla cambiar directivamente ni verticalmente. En
este sentido, encuadramos una perspectiva fenomenológica, no se parte de una previa
intencionalidad de cambio, se parte de una percepción e intuición, que es el inicio de un aprendizaje
por conocer, significar y resignificar. Este proceso implica cambiar, cambiando en la interacción con
los demás. Retomamos la idea fenomenológica de Hellinger (2007), que la plantea desde su trabajo
psicoterapéutico:
“Psicoterapia fenomenológica, en cambio, significa que yo como terapeuta me expongo a un contexto
sin intención y sin temor (…). Por esa razón, el terapeuta que quiera percibir fenomenológicamente
debe estar de acuerdo con el mundo tal como es. No tiene la necesidad de cambiar el mundo.
Eso requiere que se retire completamente. También está de acuerdo con la enfermedad de un cliente
tal como es. No tiene la necesidad de colocarse en el medio. El terapeuta se retira completamente y
se abre a un contexto más grande. De manera que cuando trabajo con un cliente también percibo su
sistema. No miro sólo al cliente. Siempre miro también a su sistema. Sobre todo miro a las personas
que allí quedaron excluidas, que allí ni siquiera aparecen pero que yo, por retirarme, incluyo en la
mirada y en el sentimiento. El lugar que allí les es negado lo tienen inmediatamente conmigo. Ni bien
tienen ese lugar conmigo yo estoy en una sintonía más profunda que la del cliente mismo, porque yo
tengo mayor compasión para con ese sistema. Al retirarme y exponerme al todo, sin intención y
44
Este autor expresa: “Yo he utilizado la palabra cismogénesis para referirme a los procesos de diferenciación. Estos son, a mi
parecer, de una importancia sociológica y psicológica muy amplia y, por consiguiente, en mi descripción de estos fenómenos
utilizaré como material ilustrativo, no sólo los muy escasos datos que recogí en Nueva Guinea sobre los que originalmente se
construyó el concepto de cismogénesis, sino también observaciones no menos superficiales de la incidencia de cismogénesis
en comunidades europeas. Yo definiría cismogénesis como un proceso de diferenciaciónen las normas del comportamiento
individual resultante de la interacción acumulativa entre individuos” (p. 198)
-740 -
también sin temor por lo que podría salir a la luz, repentinamente percibo lo esencial, lo que va más
allá de los fenómenos visibles. Me doy cuenta: ese es el punto” (p. 18)
Retomamos un conjunto de ideas de lo citado. Primero, para conocer y significar la práctica
educativa, docente y estudiantes se colocan en el aula sin intención previa de lo que tienen que
cambiar y sin temor a lo que encontrarán; segundo, aún en el momento de conocer y significar los
docentes y alumnos se asumen tal y como son, y no tienen que cambiar ni maquillar sus relaciones
complementarias y simétricas, las asumen como se presentan; tercero, al observar las interacciones
aprendizaje-aprendizaje (docente-alumno), se observa al sistema completo (docentes. alumnos,
padres de familia y autoridades de la escuela), porque si bien en el aula está la dupla docentealumno, puede ser que algún sujeto o situación no presente en el aula esté interfiriendo en los
aprendizajes; cuarto, considerando lo anterior, la comunidad de aprendizaje en el aula (docentealumnos) están en posibilidad de percibir lo esencial, más allá de lo aparente, de lo visible. Una vez
captado eso invisible, se está en posibilidad de intervenir para resignificar la práctica educativa. En
esto consiste nuestra mirada fenomenológica-sistémica.
Para complementar la idea de nuestro enfoque citamos un pasaje más de Hellinger:
“Al proceder sistémicamente es importante abrir la mirada hacia la totalidad y al todo. Por lo tanto
primero miro a aquellos que están excluidos del sistema, a aquellos miembros de la familia a los que
se les niega el reconocimiento o a quienes se les niega el amor (…). Es decir que no es tomar partido
por algún individuo lo que se requiere aquí, sino tomar partido por el todo. Porque al ubicarme al lado
de estos excluidos, los demás deben reorientarse. Es decir, al tomar partido por el todo también los
demás entran en contacto con los excluidos” (p. 152)
Observar al aula como sistema significa incorporar a los que están ahí presencialmente y a los que no
están presentes físicamente, porque los posibles excluidos (familia y autoridades escolares) tienen un
papel también dentro de la construcción de la cismogénesis (relaciones simétricas y relaciones
complementarias) en el proceso de aprendizaje. Lo fundamental es que se toma partido por el todo y
no por un solo sujeto en el aula (este presente o no). Los posibles problemas en la relación
aprendizaje-aprendizaje, están dentro (aún cuando los implicados no estén presencialmente), la
retroalimentación implica considerar al todo, para resignificar a dentro (en el aula)
Un aspecto que no pasamos por alto es que el enfoque sistémico-fenomenológico que asumimos,
supone una mirada humanista del sistema. Confiamos en el sujeto, él tiene todo para desarrollar su
propio potencial y movilizar el potencial de otros que lo mueven también. La idea de confianza la
tomamos de Rogers (2010), cuando hace referencia de transferir sus tesis del campo de la
psicoterapia a la enseñanza:
“…Si en la terapia, es posible confiar en la capacidad del cliente para mejorar constructivamente su
situación vital, y si la finalidad del terapeuta es la de liberar esa capacidad, ¿por qué no aplicar esta
hipótesis y este método a la enseñanza? Si la creación de una atmósfera de aceptación, comprensión
y respeto es la base más eficaz para facilitar el aprendizaje denominado terapia, ¿no podría ser
también la base del aprendizaje denominado educación? (…) El consejero también es maestro, se
plantea interrogantes de esta naturaleza” (p. 329)
Nuestra pauta es que la relación aprendizaje-aprendizaje tiene que desarrollarse en un ambiente de
aceptación, comprensión y respeto, para posibilitar la percepción de lo que sucede y estar en
condiciones de intervenir para innovar el sistema (las prácticas pedagógicas en el aula).
-741 -
Con la base teórica trabajada hasta el momento nos centraremos en tres modelos sistémicofenomenológicos: El coaching estratégico que se centra en la solución intentada a partir de las
potencialidades del sujeto, se trata de observar las prácticas educativas, para identificar los aspectos
que trastocan al sistema, provocando disfuncionalidad operativa, para después intervenir en la
construcción de una solución no intentada. El problem solving estratégico se centra en la solución
orientada, se trata de construir soluciones para alcanzar un objetivo; parte de un problema, se
estudian los intentos para solucionarlo, se plantean otras alternativas, se implementan, se evalúan y
se ajusta hasta quedar completa. El couseling humanista es una relación de ayuda mutua entre la
comunidad de aprendizaje, se ayudan para resolver los problemas que se les presentan, es una
ayuda mutua para la autodeterminación.
Conclusión
La práctica educativa ejercida por los docentes del nivel medio superior en la actualidad se deriva
principalmente de los planteamientos del constructivismo y del enfoque basado en competencias, sin
embargo, los adolescentes de la generación actual requieren docentes preparados para propiciar el
desarrollo en los aspectos cognitivo, emocional, ético, ecológico, artístico, psicológico y espiritual.
La práctica educativa se debe concebir como un proceso en constante transformación, prueba de ello
son las distintas propuestas teórico metodológicas para llevar a cabo procesos de enseñanza
aprendizaje innovadores e integrales que tratan de otorgar a los alumnos las herramientas
necesarias y adecuadas para su desenvolvimiento y desarrollo en un mundo en constante cambio,
trastocado por fenómenos derivados de la desigualdad e inequidad social.
Los modelos educativos pensados desde la fenomenología son una alternativa para lograr
aprendizajes con alegría, basados en el respeto a los derechos humanos, construidos en ambientes
de confianza y seguridad en donde los docentes y los alumnos aprendan juntos y descubran y
desarrollen sus potencialidades para dar respuesta a sus necesidades, cada quien desde el rol que le
corresponde jugar en el proceso de formación.
Referencias Bibliográficas
AUSUBEL, D. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paidós.
BANDURA, A. et al. (1977). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. 2ª edición. Madrid:
Alianza Editorial.
BATESON, G. (1990). Naven. “Un ceremonial Latmul”. Barcelona: Júcar Universidad.
BIGGS, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. 2ª edición. Madrid: Narcea.
BLÁNDEZ, J. (2000). La investigación-acción: Un reto para el profesorado. Guía práctica para
grupos de trabajo, seminarios y equipos de investigación. Barcelona: Inde publicaciones.
BLOOM, B. (1990). Taxonomía de objetivos de la educación. Una clasificación de las metas
educacionales. Buenos Aires: El Ateneo Editorial.
BOU, J. (2011). Coaching para docentes. El desarrollo de habilidades en el aula. 3ª edición.
Alicante: Editorial Club Universitario.
BRUNER, J. (1995). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata
CARR, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica.
Madrid: Morata.
………. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la
formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
COLL, C, et al. (2003). Psicología de la instrucción: La enseñanza y el aprendizaje en la
educación secundaria. 3ª edición. Barcelona: Horsori Editorial.
-742 -
CYRULNIK, B. (2008). Los patitos feos. La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida. 9ª
edición, Barcelona: Gedisa.
DELORS, J. et al. (1999). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación del Siglo XXI. París: Ediciones UNESCO.
ELLIOT, J. (1990). La investigación-acción en la educación. Madrid: Morata.
…………. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata.
GAGNÉ, R. y Briggs, L. (1980). La planificación de la enseñanza, sus principios. 4ª reimpresión.
México: Editorial Trillas.
GIMENO, J. y Pérez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata.
GOYETTE, G. y Lessard, M. (1998). La investigación-acción. Barcelona: Laertes.
HELLINGER, B. (2007). El manantial no tiene que preguntar por el camino. Buenos Aires:
Editorial Alma Lepik.
INDEJO (Instituto de los Jóvenes) (2011). Memoria, año 2010. Montevideo. Consultado 18 de
octubre de 2011, en http://www.idejo.edu.uy/
KEMMIS, J. y McTagart, R. (1988). Cómo planifica la investigación-acción. Barcelona: Laertes.
LATORRE, A. (2005). La investigación-acción, conocer y cambiar la práctica educativa. Madrid:
Graó Editores.
LEWIN, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues 2 (4): 34-46.
MARDUCHOWICZ, R. (2001). El diario en la escuela. Madrid: Octaedro.
MARZANO, R. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. 2ª edición. Jalisco,
México: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO).
MEDINA, L. y Perichon A. (2008). Coaching educacional. Una nueva visión de la orientación
vocacional. Programa teórico práctico para abordar un proceso grupal.
NARDONE, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Comunicación y
problem-solving para los problemas escolares. Barcelona: Herder Editorial.
………………..(2010). Problem solving estrátegico. Barcelona: Herder Editorial.
OLVERA, A. y Hellinger B. (2011). Inteligencia transgeneracional. México: IDMS Consulting.
PALMER, S. (2000). Handbook of counselling. 2ª edición. London: British Association for
Counselling.
PAYMAL, N. (2010). Pedagogía 3000. 4ª edición, Bolivia: Editorial Ox La-Hun.
PEDROZA, R. (2011). Investigación-acción de la práctica educativa reflexiva. México: Colegio de
Investigadores en Ciencias de la Educación (CISE)
PIAGET, J. (2009). La psicología de la inteligencia. 3ª edición (Biblioteca de Bolsillo), Barcelona:
Editorial Crítica.
POZO, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. 9ª edición. Madrid: Ediciones Morata.
ROGERS, C. (2010). Psicoterapia centrada en el cliente. 7ª impresión, Barcelona: Paidós.
STENHOUSE, L. (1991). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.
WOODS, P. (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación educativa. Barcelona:
Paidós.
…………… (1998). Investigar el arte de la enseñanza. Barcelona: Paidós.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidós
WATZLAWICK, P. (1976). Cambio: formación y solución de los problemas humanos. Barcelona:
Herder Editorial.
……………….. y Cebeiro, M. (1998). La construcción del Universo. Conceptos introductorios y
reflexiones sobre epistemología, constructivismo y pensamiento sistémico. Barcelona: Herder
Editorial.
………………. (2008). Teoría de la comunicación humana. Interacciones, patologías y paradojas.
14ª impresión, Barcelona: Herder Editorial
YEO, A. (2007). Counselling a problem-solving approach. 8ª reimpresión. Singapore: Armour.
-743 -
Reseña Curricular de la autoría
René Pedroza Flores, esDr. En Ciencias Sociales con especialidad en educación, investigador del
Instituto de Estudios sobre la Universidad de la Universidad Autónoma del Estado de México, ha
realizado trabajos de investigación sobre formación y competencias profesionales, diseño y
evaluación curricular, Flexibilidad y organización universitaria y práctica educativa, entre otras. Su
línea de investigación en la actualidad es Pedagogía vincular e Hipnopedagogía. Entre sus más
recientes publicaciones destacan:
La investigación-acción en la práctica educativa reflexiva. México: Ediciones e.ikon digital.
Responsabilidad social de la universidad, México: Universidad Autónoma del Estado de México.
Políticas compensatorias para la educación superior en 10 países de América Latina. México:
UDUAL-UAEM.
Guadalupe Villalobos Monroy, esDra. En Pedagogía, investigadora de la Facultad de Ciencias de la
Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México, ha realizado trabajos de investigación
sobre flexibilidad curricular, formación y práctica educativa, trayectorias vitales de egresados, entre
otras. línea de investigación en la actualidad es Pedagogía vincular e Hipnopedagogía. Entre sus más
recientes publicaciones destacan:
La carrera de Psicología en la región centro sur de la ANUIES: formación, competencias
profesionales e inserción laboral. México: Universidad Autónoma del Estado de México.
Educación de la niñez en valores para la convivencia. Libro digital en lulu.com.
Agencias internacionales y financiamiento de la educación superior en México. México: Ediciones
e.ikon digital.
-744 -