Hacia una Buena Escuela

Hacia una
Buena Escuela
Experiencias y lecciones
David Hopkins
HACIA UNA BUENA ESCUELA
Experiencias y lecciones
DAVID HOPKINS
©2008, Area de Educación Fundación Chile
Parque Antonio Rabat Sur 6165 Vitacura, Santiago de Chile
www.fundacionchile.cl
Inscripción registro de propiedad intelectual 174.272
ISBN: 978-956-8200-17-6
Traducción: Cristóbal Santa Cruz
Diseño de portada: Danny Micin
Diseño interior: Job López y Magdalena Acevedo
Coordinación general: Carmen Cecilia Díaz
Impreso en Chile por Quebecor World Chile
Impreso en Chile
Acrónimos5
Presentación Fundación CAP7
Presentación Fundación Chile9
Una introducción personal11
Capítulo 1
Foco sobre el aula y en el aula: aplicación de métodos
de investigación para el aprendizaje y la enseñanza 23
Desarrollo de un foco
25
Métodos para la recolección de datos
28
Un marco gereral para el análisis
40
Presentación del informe de investigación en el aula
46
Resumen52
Indice
Capítulo 2
Mejorando la calidad de la educación para todos
La importancia de desarrollar capacidades
Las tres etapas del mejoramiento escolar Capítulo 3
Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Aprendizaje potenciado
Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza
Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza
Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración
del contenido y el proceso
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56
59
77
78
82
87
91
Capítulo 4
Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
97
Componentes de un marco general de mejoramiento de las escuelas
98
Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo
100
Un marco general para analizar las estrategias diferenciales de
mejoramiento de las escuelas
102
Conclusión107
3
C
C
D
M
C
T
F
D
P
C
C
E
L
C
L
U
A
4
Acrónimos
Acrónimos
AFLAssessment for Learning (Evaluación para el aprendizaje)
ASCL
Association of School and College Leaders (Asociación de líderes escolares y universitarios)
DeSeCo Definition and Selection of Competencies (Definición y selección de
competencias)
DfES
Department for Education and Skills (Departamento de educación y
habilidades)
ECM
Every Child Matters (Agenda) (Agenda “Cada niño importa”)
GCSE General Certificate of Secondary Education (Certificado general de
educación secundaria)
HoF
Heads of Faculties (Jefes de facultades)
IQEA
Improving the Quality of Education for All (Mejorando la calidad de la
educación para todos)
LEA
Local Educational Authorities (Autoridades educacionales locales)
LEPP
Leading Edge Partnership Programme (Programa de asociatividad de
vanguardia)
LMS
Local Management of Schools (Gestión local de las escuelas)
NAHT National Association of Head Teachers (Asociación nacional de
directores)
NCSL National College for School Leadership (Colegio nacional de liderazgo
escolar)
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OFSTED Office for Standards in Education (Oficina de estándares educacionales)
RATL
Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes)
SMT
Senior Management Team (Equipo directivo de gestión)
SSAT Specialist Schools and Academies Trust (Confederación de escuelas y
academias especializadas)
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Presentación Fundación CAP
Cuando Fundación CAP decidió contribuir en educación de calidad sabía que el
desafío era grande y que los frutos de los esfuerzos no eran inmediatos, más aún
porque se escogió trabajar en los sectores más vulnerables de nuestro país. Sin
embargo, estamos confiados que con el compromiso y colaboración de todos los
actores involucrados, lograremos las metas que nos hemos propuesto.
Por eso, cuando se me pidió prologar este libro, cuyo autor señala que “cada escuela
es potencialmente una gran escuela”, la sintonía fue inmediata. Para nosotros es un
orgullo dar inicio con el presente texto a una serie de publicaciones, a través de las
cuales se expondrá acerca de la importancia del liderazgo educativo como un tema
central, muy necesario de abordar en el Chile actual.
Con la doble mirada de alguien que está en la sala de clases, a la vez que en las políticas públicas, el destacado educador británico David Hopkins, revisa en este libro
diversos enfoques en relación al mejoramiento escolar; a cómo las escuelas pueden
transformar sus prácticas institucionales y pedagógicas, y qué hace que ese cambio
sea posible.
La experiencia recogida en los seis artículos que aquí se incluyen va en la misma
dirección de nuestra apuesta como Fundación CAP, en cuanto a apoyar el fortalecimiento de escuelas municipales de bajo rendimiento académico, ubicadas en las
distintas comunas donde CAP S.A. tiene presencia productiva.
De esta forma, en la actualidad estamos apoyando la educación en 25 escuelas de
regiones y a un total de 16 mil niños desde pre-kínder a 8° básico, a través de la implementación de un completo programa en docencia y gestión institucional a cuatro
años plazo. En este camino, al igual que se subraya en el libro, es clave el desarrollo
de líderes sistémicos que traspasen sus propias escuelas para crear espacios de redes
7
David Hopkins
y colaboración, que no sólo agreguen excelencia al aprendizaje de los alumnos, sino
también se transformen en agentes del cambio educativo que nuestro país necesita.
Si para lograr nuestros objetivos en terreno, hemos contactado a expertos como
Fundación Chile y a la Facultad de Educación de la Universidad Católica, nos
complace ahora dar un paso más en la reflexión educativa mediante la publicación
de este libro del profesor Hopkins y con la invitación a su conferencia magistral
sobre liderazgo educativo.
Nuestro propósito con estas iniciativas es entregar una oportunidad de gran calidad
a profesores y directivos de todo el país para que accedan y participen de lo más
avanzado en materia educacional a nivel mundial.
Eduardo Frei Bolívar
Presidente Fundación CAP
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Presentación Fundación Chile
La investigación educativa ha demostrado la importancia del liderazgo directivo
para mejorar la calidad de la enseñanza. Más precisamente, se ha comprobado
que la capacidad del director o de la directora de un establecimiento es el segundo
factor intra-escuela, solo superado por las competencias de los docentes, que más
impacta en los aprendizajes que los estudiantes logran –o no– alcanzar. Por ello,
solo buenos directivos obtendrán altos resultados, en particular en contextos de
pobreza y vulnerabilidad social.
Esta posibilidad de incidir positivamente en los resultados de aprendizaje que
tienen los directivos, va en directa relación con sus ámbitos de intervención. Los
directivos cumplen tareas cruciales e indelegables en materia de la construcción
colectiva de una visión del futuro institucional, en el desarrollo profesional –individual y colectivo- de los docentes, en la adecuada organización de los procesos
educativos e institucionales, y en el monitoreo de la labor pedagógica que se lleva a
cabo en cada una de las aulas. Es así, que los equipos directivos de excelencia logran
desarrollar la institución escolar al límite, partiendo por potenciar la docencia,
mediante un ejercicio sostenido de liderazgo pedagógico.
Por desgracia, esta no ha sido la tónica en Chile, especialmente en el sector municipal. En efecto, la función directiva ha sido escasamente relevada y no se han
confeccionado las herramientas que permitirían su despegue.
Hoy, no existe propiamente en nuestro país una carrera profesional para los directivos, que les permita su desarrollo continuo en el tiempo. Por otra parte, sus atribuciones en relación con la selección de los docentes a su cargo, o con la evaluación
de su desempeño profesional, son también muy limitadas, mientras que las tareas
9
David Hopkins
vinculadas con lo administrativo abundan. A ello se suma que las remuneraciones
de los directivos se diferencian mínimamente de las de los docentes de aula, a pesar
de las complejas y extenuantes responsabilidades que deben atender.
Asimismo, la formación especializada que reciben los directivos por parte de
las instituciones de educación superior para ejercer sus complejas tareas es poco
sustanciosa y escasamente focalizada en lo esencial, la conducción del proyecto
educativo del establecimiento.
De ahí el interés de poner hoy al centro de la reflexión educativa nacional el tema
del liderazgo educativo que da nombre a la serie de la que este libro es su primer
título. Su publicación se enmarco en el contexto de las Conferencias Magistrales
de Liderazgo Educativo, que realizamos en conjunto con Fundación CAP y que
debuta con la presencia del destacado educador inglés David Hopkins.
Confiamos que este libro como los que vendrán, ayuden a rescatar este estratégico
y olvidado tema del liderazgo de los directivos. Más aún, esperamos que este libro
permita mostrar los enfoques y experiencias que, hoy por hoy, se están abriendo
camino en el mundo escolar en relación al liderazgo directivo. El hecho que a las
Conferencias Magistrales les acompañe una publicación de calidad como es este
libro, hará que la presencia e impacto de los distintos especialistas que las protagonicen, pueda extenderse y perdurar en el tiempo.
José Weinstein C.
Gerente Área de Educación Fundación Chile
10
David Hopkins
Una introducción personal
Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas.
En los últimos treinta años, aproximadamente, me he situado de manera consciente
en la intersección de la práctica, la investigación y la elaboración de políticas. Desde
ese lugar he sentido que puedo contribuir mejor al proceso de reforma educativa.
Mirando hacia atrás, el trabajo que más me llena de orgullo es el que realicé con el
proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos
(IQEA1, por sus siglas en inglés), donde colaboramos con cientos de escuelas de
Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un
programa de apoyo. El enfoque de IQEA tiene por objeto mejorar los resultados
estudiantiles a través de la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
además del fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios.
Sin embargo, más recientemente me he encontrado en el papel de ser autoridad
nacional a cargo de formular políticas en relación no sólo con las redes regionales
de escuelas, sino con responsabilidad parcial sobre la transformación del sistema
completo. Estos dos tipos de experiencias me han convencido de que no sólo toda
escuela debiera ser una gran escuela, sino que ésta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente equitativa para cualquier sistema educativo maduro.
Este es el argumento que planteo a lo largo de los capítulos del presente libro.
Muchas veces utilizamos la metáfora del ‘viaje’ para describir nuestro enfoque
respecto del mejoramiento escolar. Algunos colegas, especialmente aquellos que
trabajan en escuelas, la consideran una imagen poderosa, puesto que conlleva la idea
de largo plazo, inclusión y a veces incertidumbre que caracteriza a un cambio educacional cuyo eje sea el mejoramiento de los aprendizajes y logros escolares. Como
1
Improving the Quality of Education for All.
11
David Hopkins
resultado, he estado abocado en traducir la experiencia de trabajar con estudiantes,
escuelas y sistemas escolares a lo largo de los años en una ‘teoría de la acción’. Me
he dado cuenta de que el enfoque que hemos desarrollado es algo distinto a gran
parte de las prácticas normativas. La imagen del ‘viaje’ es un intento por diferenciar
nuestro énfasis en la construcción de capacidades y en la enseñanza-aprendizaje de
las soluciones rápidas y las respuestas de corto plazo que caracterizan a muchas iniciativas actuales de mejoramiento escolar. Los seis capítulos que conforman este libro
están ordenados en una secuencia cronológica para marcar las diferentes etapas de mi
propio viaje en este terreno.
Antes de describir sucintamente los seis capítulos, creo importante compartir
algunos de los valores y experiencias que los sustentan. Cuando reflexiono acerca
de la evolución de mi pensamiento sobre educación en las últimas tres décadas se
me vienen muchas imágenes a la mente. De toda esta riqueza quisiera sólo extraer
seis experiencias que son indicativas de cómo mis actitudes se fueron volviendo más
profundas y robustas con el paso del tiempo.
La primera, para aquellos que me conocen, es un poco predecible. Tarde por
la noche, el lunes 27 de abril, en el campamento avanzado del glaciar de Rongbuk,
en la ladera norte del monte Everest, a 6.450 metros, envié por señal de satélite el
siguiente mensaje:
Amigos,
Durante el día de hoy, mi hijo Jeroen (15) y yo emprendimos el acenso de la
pared del Collado Norte del Everest (7.055 metros, casi 23.500 pies). Nuestros dos acompañantes, Paul Sillitoe (usuario de servicios) Bill Mumford (jefe
ejecutivo) de MacIntyre Care, organización caritativa para discapacitados
mentales, alcanzaron su cima con cuerdas fijas, a 6.725 metros. Aun así,
nuestro grupo ha hecho un poco de historia: Paul ha escalado más alto en el
Everest que cualquier otra persona discapacitada mental y Jeroen es probablemente la persona más joven que haya llegado hasta el Collado Norte.
La vía del Collado Norte es un ícono del montañismo. Fue la plataforma
inicial de los primeros intentos de escalada al Everest en el período de entreguerras –Mallory y otros– y posteriormente ha sido el escenario de las escaladas
más audaces nunca vistas, por ejemplo, mi amigo Meter Boardman que murió
en la ladera noreste, los tres días de ascenso solitario de Reinhold Messner en
la ladera norte y las bajadas en snow board de Marco Siffredi y su posterior
muerte en la ladera norte.
12
Introducción
El ascenso al Collado Norte constituye una ruta compleja a través de grietas,
sobre acantilados de hielo y entre empinadas laderas de nieve. Después de
ayudar a Paul y Bill en su descenso me esforcé por alcanzar a Jeroen ¡pero éste
inevitablemente llegó primero a la cima! Nuestro descenso por cuerdas fijas con
nuestros sherpas afortunadamente sólo nos tomó dos horas bajo un frío cada
vez más intenso, que contrastaba con las siete horas que demoró nuestro ascenso
bajo un clima caluroso. Fue una gran aventura sólo hecha posible por nuestro
amigo Russell Brice, el mejor guía de gran altura. Iniciaremos nuestro descenso
mañana y tendré mis pies plantados tras mi escritorio en Whitehall el martes.
Con el afecto de siempre,
David
Dos cosas fueron las que motivaron principalmente el envío de este mensaje
y la expedición a la ladera norte del Everest. La primera fue ayudar a Paul a realizar
un sueño; la segunda, demostrar inequívocamente que incluso personas con discapacidades como las de Paul pueden realizar cosas notables. La creencia en el potencial humano –es decir, que la mayoría, sino todos los individuos, pueden, bajo las
condiciones adecuadas, realizar su potencial–, es lo que me hace levantarme cada
mañana a mí y a cientos de educadores. Es también lo que caracteriza todo lo que
he tratado de lograr en los diversos roles que he tenido la fortuna de desempeñar en
mi carrera profesional.
La segunda experiencia fue conocer a Paul Grant, director de la escuela Robert
Clack y luego visitar el establecimiento en Barking and Dagenham, un suburbio al
este de Londres. Los siguientes párrafos dan una visión de la transformación lograda
en esta escuela.
La escuela Robert Clack en Barking and Dagenham cayó en una espiral de
decadencia hace más de una década hasta transformarse en una ‘escuela de muy
bajos resultados’. Tenía todos los problemas propios de una escuela ubicada en
un entorno urbano de pobreza: bajas expectativas de logros escolares, un medio
precario, edificios ruinosos con graffitis, un comportamiento muy pobre, sin un
sistema o una responsabilidad claros y asumidos por el director, sin dirección,
con un liderazgo inefectivo y una débil cohesión del personal y, para coronar lo
anterior, un importante déficit financiero. Ahora bien, sin embargo, el 68% de
sus estudiantes obtuvieron cinco notas entre A y C en GCSE2, y la escuela, una
2
General Certificate of Secondary Education (Certificado General de Educación Secundaria).
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David Hopkins
calificación 1 en cada una de las categorías de la reciente inspección Ofsted,
pese a funcionar en una zona donde un alto porcentaje de las familias vive
con bajos ingresos. El catalizador del cambio fue un nuevo director, promovido
internamente desde un puesto de jefe de departamento. La autoridad local
estimó que esto representaba un riesgo significativo pero los gobernadores se
dejaron cautivar por su visión de la escuela. Ellos estaban en lo cierto y, tras
su nombramiento, la escuela registró una mejoría sostenida a lo largo de una
década o más. Aun cuando no es éste el espacio para describir el trabajo que
Paul Grant realiza, quisiera exponer las cuatro estrategias interrelacionadas
que él desarrolló en los primeros días:
• Estableció una clara visión sobre el mejoramiento que supo traducir en
urgencia y principios claros para la acción;
• Diagnosticó las fortalezas y flaquezas, y adoptó acciones adecuadas para
lograr rápidos resultados y generar confianza en el personal;
• Creó una clara narrativa de reforma enraizada en la escuela y que la
mayoría del personal percibe como un proceso de aplicación consistente.
• Pero, por sobre todo, puso el logro escolar y el aprendizaje profesional en el
corazón del proceso.
De todo esto surgió una escuela en que los estudiantes se sentían seguros, orgullosos y exitosos, donde el personal se sentía confiado, colaborador y competente,
una escuela en fin que fue ganando una reputación a nivel local, nacional e
internacional.
Siendo alguien que ha pasado gran parte de su vida profesional intentando
comprender el proceso de mejoramiento escolar, me ha llamado poderosamente
la atención que escuelas con similares precedentes y recursos, expuestas a similares
ideas e iniciativas inicialmente parezcan superficialmente semejantes, y, sin embargo,
produzcan resultados tan diferentes en términos de ethos y expectativas, por un lado,
y aprendizaje y logros escolares, por otro. ¿Por qué algunas escuelas logran con tanto
éxito mejorar en un nivel transformacional y otras no? El ejemplo de Paul y el de
otros directores con los que hemos estado trabajando recientemente me han desafiado a intentar comprender los procesos con mayor profundidad.
Al reflexionar sobre mi visita a la escuela Robert Clack recordé una conversación que tuve con un subdirector en Cardif hace unos años. Hablándome de su política de inclusión, compartió conmigo lo que les dijo la primera vez a esos alumnos
que aceptó después de que nadie quisiera recibirlos. Los llevó a su oficina y les dijo
14
Introducción
con tono amable: “La buena noticia es que los queremos. ¡La mala noticia es que
nunca los vamos a dejar partir!” Para mí esta es la esencia de la inclusión y la fundación, como veremos, de la buena sociedad.
La tercera experiencia ocurrió cuando, alentado por Tom Bentley, comencé a
leer The Third Way to a Good Society (La tercera vía hacia una buena sociedad), de
Amitai Etzioni. Me había pasado gran parte de las últimas cuatro semanas armando
el borrador de un libro (recientemente publicado bajo el título de Every School a
Great School (Cada escuela una gran escuela) cuyo propósito era abogar frente a
diferentes públicos por la idea de una tercera vía en la reforma educacional. Estaba
intentado formular una estrategia que estuviera motivada por la justicia social, pero
que también le diera libertad a las escuelas para innovar, apoyarse entre sí y construir
capacidad lateral dentro del sistema escolar. Buscaba un hilo conductor, un pensamiento unificador y lo encontré al leer la monografía de Etzioni. Él destacaba la similaridad entre una concepción de la ‘buena sociedad’ y su equivalente educacional,
que yo proponía bajo el concepto de ‘cada escuela una gran escuela’. Similarmente, la
manera de alcanzarla –la tercera vía– corresponde a la estrategia educacional expuesta
en estos capítulos. En la siguiente cita, Etzioni se refiere a la comunidad como el
componente estructural necesario para lograr una buena sociedad; el equivalente
educacional, por supuesto son las redes.
El principio ético de que las personas deben ser tratadas como propósitos en
lugar de sólo como medios es algo comúnmente aceptado. Pero goza de menos
aceptación la significativa observación sociológica de que es en el seno de las
comunidades y no en el ámbito del Estado o del mercado donde este principio
mejor se institucionaliza.
Igualmente crucial es el reconocimiento de que sólo en una sociedad en la
que nadie es excluido y en la que todos son tratados con el mismo respeto,
todas las personas adquieren el status de ser fines en sí mismos y se les permite
alcanzar su pleno potencial humano. Más aún, la idea comunitaria central
de que tenemos derechos individuales inalienables y responsabilidades sociales
los unos con los otros se basa en el mismo principio básico: tenemos derecho a
ser tratados como fines en sí mismos y debemos tratar a los demás miembros de
nuestra comunidad del mismo modo.
La buena sociedad es aquella que equilibra tres elementos muchas veces parcialmente incompatibles: el Estado, el mercado y la comunidad. Esa es la lógica
que subyace en las afirmaciones anteriores. La buena sociedad no pretende
borrar estos segmentos sino mantenerlos debidamente nutridos –y contenidos.
15
David Hopkins
Para mí este es el quid del asunto. La reciprocidad entre ‘derechos individuales y
responsabilidad social’ está en el núcleo del liderazgo sistémico, un concepto clave en
mi trabajo reciente que desarrollo en el capítulo cinco. Esta definición de comunidad
refleja el énfasis que hago en este libro sobre los entornos cooperativos que caracterizarán a un nuevo paisaje educacional.
Ahora unas pocas palabras sobre epistemología. Lo digo de manera deliberada
y provocadora porque es importante que ustedes sepan de dónde vengo. La ‘epistemología’ aparece definida en mi diccionario como la ‘teoría del método’ o ‘bases
del conocimiento’, por lo tanto es importante declarar cuál es mi teoría del conocimiento, mi teoría de la acción. Es muy simple. Como ya lo he señalado, durante
toda mi vida profesional he procurado situarme en la confluencia de la política, la
práctica y la investigación. Esta no ha sido siempre una posición cómoda y, por
desgracia, en algunas ocasiones ha concitado la oposición de personas a las que
normalmente yo habría considerado mis aliadas en la búsqueda de establecer una
‘buena sociedad’. Pero así son las cosas y es poco lo que se puede hacer al respecto.
Aún me siento inspirado por las palabras de Ernest Becker mientras luchaba para
terminar su libro final antes de que el cáncer apagara esa luz vibrante. En el prefacio
de Escape from Evil (Huir del mal) (1975), escribió:
Al igual que en casi todo el resto de mi trabajo, he llegado mucho más lejos de
lo que valían mis capacidades y probablemente me he asegurado una sólida
reputación mediante gestos llamativos. Pero los tiempos que vivimos siguen
acosándome y no me dan tregua, y no veo forma de evitar ambiciosos intentos
de síntesis: o encontramos la forma de anclarnos a parte del pensamiento
acumulado o seguiremos sumidos en la impotencia, padeciendo hambre en
medio de la abundancia.
Lo mismo me sucede a mí. Intento, a mi manera, trascender la política, la práctica y la investigación y unir las tres cosas en la búsqueda de la excelencia educacional
y de la realización del potencial humano.
Recientemente me quedé impactado con la acertada –y no por ello menos
provocadora– frase de Richard Elmore, “la educación es una profesión sin una
práctica”. Esto es algo que he venido diciendo de manera menos elegante desde
hace cierto tiempo. Ello no significa que no haya excelentes prácticas en educación, todo lo contrario. El problema, tal como lo veo, es doble. En primer lugar,
gran parte de la docencia y del liderazgo que logran destacarse son muchas veces
más tácitos que explícitos. Los buenos profesores son buenos profesores porque
16
Introducción
son buenos profesores. Es un logro personal en lugar de ser la consecuencia de un
proceso disciplinado de investigación profesional. En general, los educadores carecemos de “teorías de la acción” generalizadas que puedan vincular causas con efectos
en pos de una mejor enseñanza estudiantil, a través del ejercicio de una competencia
profesional articulada. El problema no es la falta de excelencia personal, sino que esta
excelencia no es un lugar compartido y no lo es porque carecemos de un lenguaje
para la comunicación y el progreso profesional. Esta constatación, aunque polémica,
explica el lento índice de mejoramiento en muchas escuelas y sistemas. Sin embargo,
en aquellas escuelas y sistemas donde la práctica docente y el liderazgo son explícitos,
compartidos y basados en evidencia, el progreso a través de estándares sistematizados
es inusualmente rápido y sostenido.
Este es un tema global. En los últimos años he tenido el privilegio de compartir
mis ideas sobre mejoramiento escolar con activistas educacionales de muchas partes
del mundo. Me he quedado enormemente impresionado con el compromiso por la
educación de las personas que he conocido, especialmente en aquellos países donde
los recursos son muy limitados y los desafíos geográficos parecen insuperables. Lo
otro que me ha llamado poderosamente la atención es que, pese a las dramáticas
diferencias de contexto, tanto los desafíos que enfrentan los sistemas escolares alrededor del mundo, cuanto sus soluciones, son prácticamente los mismos. Mejorar
los resultados, aumentar los repertorios de aprendizaje de los estudiantes y crear
poderosas experiencias de aprendizaje son desafíos educacionales que no dependen
del PIB. Tampoco lo es la necesidad de preparar y apoyar a profesores efectivos e
innovadores, establecer condiciones organizacionales dentro de la escuela para que
apoyen actividades permanentes y de desarrollo, y crear marcos administrativos y
de apoyo a nivel local, regional y regional, para impulsar el desarrollo y la efectividad en los diferentes niveles del sistema. Pese a la amplia variedad de escenarios, la respuesta es sorprendentemente similar. La enseñanza-aprendizaje efectiva,
al parecer, no está sujeta a criterios culturales ni tampoco a los marcos organizacionales en que ésta se desenvuelve.
Mi última consideración es que no lograremos acelerar los aprendizajes estudiantiles a la velocidad que la mayoría de los gobiernos desean –y ciertamente la
mayoría de los activistas educacionales como yo– si no rediseñamos la escuela en
torno al aprendizaje. Esta sugerencia, aparentemente inocua, tiene implicaciones
profundas y radicales. Quisiera dedicarle unas líneas.
Hace unos años me encontraba en Nepal dirigiendo una expedición caritativa. Durante la expedición visité numerosas escuelas, la mayoría de las cuales se
17
David Hopkins
encontraban a varios días de distancia a pie de la carretera más cercana. Lo que vi en esas
escuelas –el compromiso del director y de su equipo y el orgullo de aprender que exhibían los estudiantes– me impresionó enormemente. Cuando me detenía a descansar
a la orilla del camino o cuando tomaba té en un poblado, muchas veces me asediaban
grupos de niños que querían ejercitar su inglés o mostrarme sus cuadernos.
Pero también me traje de vuelta de Nepal otra reflexión algo más desconcertante. Pese a la terrible pobreza, la privación y las condiciones precarias de las escuelas
que visité, éstas eran, en términos de su arquitectura y organización –dejando de lado,
por supuesto la falta de vidrios en las ventanas y los pisos de tierra– increíblemente
semejantes a las escuelas donde transcurren mis días laborales. No era difícil reconocer una escuela en Nepal porque compartía muchas de las características básicas
de cualquier escuela occidental. El punto es simple, pero profundo: debí haberme
sorprendido más de lo que lo hice. Tendrían que haber sido mayores las diferencias
en materia de organización del aprendizaje entre las escuelas de Nepal e Inglaterra.
Sin embargo, eran muy similares.
Mientras reflexionaba sobre este acertijo recordé una conversación con Phil
Runkel en el verano de 1979 acerca del grado de continuidad en la organización de la
educación escolar. Él se quejaba de que, pese a que había escuelas donde sucedía algo
reconociblemente diferente o radical, no podía pensar en ninguna donde las cosas
fueran tan distintas como para confundirse respecto de dónde encontrar al director,
con quién hablar acerca de qué cosa y qué preguntas formular para comprender lo
que estaba realizando la escuela. De pronto, reflexionando en voz alta, acotó con
tono conmovedor, que antes de terminar su carrera profesional le gustaría ver una
escuela que lo sumiera en ese tipo de confusión. Pese a haber tenido esa conversación
hace más de veinte años, pienso que también desearía vivir esa confusión. Ciertamente, si somos serios respecto de la idea del aprendizaje deberíamos estar continuamente rediseñando el entorno escolar para mantenerlo alineado con nuestras metas
de aprendizaje.
Estas seis reflexiones han influido sobremanera en mí y condicionado mi
modo de pensar a la hora de seleccionar los capítulos para este libro. La creencia
en la realización del potencial humano, tal como la experimenté en la escalada al
Everest con Paul Sillitoe; el poder del liderazgo transformacional, ejemplificado en
Paul Grant; la necesidad de una reforma educacional para contribuir a establecer
la ‘buena sociedad’, tal como la visualizó Etzioni; el ejemplo de Becker de tratar de
darle sentido a todo nuestro quehacer; la exhortación de Elmore, en el sentido de
que uno necesita contribuir al desarrollo de una ‘práctica educacional’; y la paradoja
18
Introducción
de la uniformidad de la educación escolar, son los elementos que orientan los capítulos que siguen.
He sido inusualmente personal en esta introducción. En parte ello es reflejo de
mi estilo literario, pero en esta introducción he escrito deliberadamente de manera
discursiva y autoreferente. Esto es porque pienso que el autor de cualquier libro que
pretenda hablar sobre valores tiene la clara responsabilidad de ser explícito acerca de su
propia escala de valores. Habiéndolo hecho en esta introducción volveré a un enfoque
menos personalizado y más analítico en los capítulos centrales del libro. ¡Puede, sin
embargo, que no logre del todo evitar el uso de la primera persona del singular!
Escogí de manera deliberada los seis capítulos que siguen para ilustrar la emergencia de mi pensamiento educacional y lo intrépido que ha resultado su desarrollo. Estos capítulos representan de manera real un viaje tan personal como esta
introducción:
Capítulo 1 · Foco en el aula y sobre el aula
Incluí este capítulo porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones
sobre profesionalismo e investigación docente. Tuve la suerte al inicio de mi carrera
de conocer y trabajar con Lawrence Stenhouse y Jean Rudduck cuyo pensamiento y
ejemplo influyeron mucho en mí. Sigo pensando que la calidad docente constituye
la base para la reforma sistémica.
Capítulo 2 · Mejorando la calidad de la educación para todos
Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar Mejorando la calidad de la educación para todos (IQEA), en el
que trabajé con mis colegas de entonces en Cambridge, Mel Ainscow y Mel West.
Contiene todos los elementos clave de ese enfoque y muestra cómo a comienzos de
los años noventa amplié el foco anterior de la investigación docente para abarcar una
estrategia escolar integral.
Capítulo 3 · Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Habiendo establecido el proyecto IQEA como un medio acreditado para lograr
mejoramiento escolar, estaba entusiasmado con la idea de llevar este enfoque al aula
donde el impacto sería aún mayor. Este capítulo es una síntesis de mi pensamiento
sobre prácticas efectivas en aula y le debe mucho a otro de mis mentores, Bruce Joyce,
cuya elaboración del concepto de los “modelos de enseñanza” es todavía uno de los
grandes recursos subutilizados en la senda pro calidad y equidad en la educación.
19
David Hopkins
Capítulo 4 · Estrategias diferenciadas de mejoramiento escolar
Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales
y eso me llevó a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas en
el ‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela. En el desarrollo de estas temáticas conté no sólo con la gran ayuda de mis colegas en IQEA, sino también con la
de John Gray, Alma Harris, David Jackson, David Reynolds y Bob Slavin.
Capítulo 5 · Cartografía del liderazgo sistémico
Mientras trabajaba en el sector gubernamental se me hizo evidente, una vez más, por
las razones antes expuestas, que los esfuerzos aislados de mejoramiento escolar no
contribuirían a una amplia transformación sistémica, salvo que estuvieran vinculados
en un esquema de colaboración. Al mismo tiempo se me hizo claro que la cultura
escolar en Inglaterra estaba siendo radicalmente transformada por las prácticas de
algunos de nuestros directores de escuela como Paul Grant, a quien ya mencioné,
Dexter Hutt, Alan Roach, David Triggs, y Kevin Satchwell, entre muchos otros.
Estos ‘líderes sistémicos’ se preocupan y trabajan para el desarrollo de otras escuelas,
aparte de las suyas, con el convencimiento de que si se quiere ayudar a cambiar
un sistema hay que comprometerse significativamente con él. Rob Higham y Peter
Matthews fueron valiosos colaboradores en la labor de cartografiar el movimiento
de liderazgo sistémico.
Capítulo 6 · Realizar el potencial de la reforma
Todo esto condujo a una reconsideración acerca de cómo transformamos integralmente los sistemas. Ello constituye, claro está, el ‘santo grial’ y un nuevo pero muy
importante territorio, que todos debemos aspirar a alcanzar. En mi reflexión sobre
estos temas he recibido la influencia y ayuda de mis colegas internacionales Michael
Fullan, Tony McKay y Andreas Schleicher, y más cerca de casa, Elpida Ahtaridou,
Michael Barber y Trish Franey.
Por las razones antes mencionadas, la estructuración de este conjunto de artículos ha sido un poco una aventura en sí misma y, como en toda buena aventura, el
apoyo y la colaboración de muchos otros es lo que ha apuntalado la incertidumbre
de los resultados. En ese sentido, he sido sumamente afortunado. Muchos académicos, encargados de la elaboración de políticas y practicantes del mejoramiento
escolar han compartido generosamente conmigo su tiempo, buen espíritu, inteligencia, visión y sagacidad crítica a lo largo de los años. Son demasiadas personas
como para nombrarlas aquí, pero, si hay algo de valor en las páginas que siguen, lo
más probable es que se lo deba a ellas.
20
Introducción
Cualquier trabajo sostenido de escritura es un ejercicio biográfico. Sería insensato afirmar lo contrario. Pero el componente biográfico va más allá. Como montañista me he acostumbrado al miedo, al esfuerzo agotador, a la actividad disciplinada,
a los peligros imprevistos y a ver las cosas hasta el final. ¡Todos estos elementos son
característicos del mejoramiento escolar contemporáneo! También soy producto de
mi tiempo y del de mis padres. El hecho de que mi padre, único hijo sobreviviente de
siete partos, fuera criado en un pueblo minero al sur de Gales, donde la educación era
vista como la única forma de ‘escapar de la mina’, debe tener alguna relación con el
compromiso con la enseñanza y los logros escolares que permean estas páginas.
El pasado inmediato ha tenido igual influencia. Durante los últimos veinte
años me he transformado en el padre orgulloso de Jeroen, Jessica y Dylan. Su madre
me dice que mis escritos y prácticas se han centrado más en el aprendizaje y el aula
desde que ellos forman parte de nuestras vidas. Al margen de cuán cierto eso sea, de
lo que sí estoy seguro es que, a medida que ellos han ido desarrollando sus propias
experiencias de aprendizaje, han desafiado de manera permanente mis propias ideas
sobre educación y me han obligado a repensar y reescribir. En lo profundo, estoy
continuamente tratando de ajustar mi pensamiento sobre educación para mantenerme a tono con su desarrollo.
Sobra decir que la invitación a reunir este conjunto de ensayos en un libro es un
gran privilegio. De todas mis discusiones sobre educación a nivel internacional siento
que el tiempo que he pasado en Chile ha sido una de las experiencias más fructíferas.
Pese a los evidentes desafíos que Chile tiene para alcanzar estándares internacionales,
no cabe duda que cuenta con personas de calidad y comprometidas dentro del sistema
educacional para alcanzar esa meta. De todas las instituciones educacionales de Chile,
la que siempre fija un estándar, la que ha puesto la calidad como un principio central y
brilla por su luz es el Área de Educación de Fundación Chile. Es una gran satisfacción
que sea ella, en asociación con Fundación CAP cuyo esperanzador trabajo en pro de la
educación está destinado a dejar su impronta en Chile, quien publique este libro.
David Hopkins
Argentière · Mont Blanc
Agosto de 2008
Referencias bibliográficas
Becker, E. (1975) Escape from Evil, New York: Free Press
Etzioni, A. (2000) The Third Way to a Good Society, London: Demos
Hopkins. D. (2007) Every School a Great School, Maidenhead: McGrawHill
21
Capítulo 1
Foco sobre el aula y en el aula:
aplicación de métodos de investigación
para el aprendizaje y la enseñanza
David Hopkins y Elpida Ahtaridou
El objetivo de este artículo es brindar ayuda a los docentes que deseen desarrollar
investigaciones en sus aulas y escuelas, con miras a mejorar su práctica docente. La
investigación en el aula, tal como aquí se aborda, es una acción realizada por los
profesores para fortalecer su capacidad docente o la de un colega; poner a prueba,
a través de la práctica, los supuestos de las teorías educacionales, o para evaluar y
materializar las prioridades a nivel de toda una escuela (whole school). Por lo tanto,
cuando nos referimos a investigación en el aula o al docente como investigador no
estamos imaginando grandes contingentes de profesores asumiendo un rol de investigadores y realizando proyectos de investigación en vez de ejercer su labor docente.
Nuestro enfoque apunta más bien a un perfil de maestros que han ampliado sus
funciones en aras de incluir una reflexión sistemática acerca de su labor profesional,
con el propósito de mejorarla y transformarse en lo que Stenhouse (1984) –una de
las figuras más prominentes e influyentes en el campo de la investigación en el aula–,
denominó personas ‘autónomas en su juicio profesional’.
Lawrence Stenhouse (1984:69) describió el rol ideal del docente en los siguientes
términos:
Los buenos docentes son necesariamente personas autónomas en su juicio
profesional. No precisan que se les diga lo que tienen que hacer. No dependen
profesionalmente de investigadores o superintendentes, de innovadores o
1
Artículo originalmente escrito para Jossey-Bass, Research Essentials, editado por Lapan y Quartaroli
(2007). Lo incluí en este libro porque representa la mejor síntesis de mis primeras reflexiones sobre
profesionalismo e investigación docente. Sigo pensando que la calidad docente constituye la base
para la reforma sistémica.
23
David Hopkins
supervisores. Esto no significa que no estén abiertos a las ideas generadas por
otras personas en otros lugares o épocas. Tampoco rechazan el consejo, la asesoría
o el apoyo de terceros. Pero saben que las ideas y las personas no son de gran
utilidad mientras no son asimiladas y sometidas a su propio juicio. La tarea
de los investigadores educacionales que operan fuera del aula es asistir a los
docentes, puesto que sólo estos últimos están en condiciones de generar una enseñanza efectiva.
En este enfoque sobre la educación descrito por Stenhouse y promovido por
el movimiento de investigación docente que surgió del trabajo y de las ideas de éste
(Elliot in Nixon, 1981), los docentes están ‘emancipados’ (véase Stenhouse, 1993).
En este contexto, la emancipación se refiere al proceso que implica liberar a los
docentes de un sistema de educación que niega la dignidad individual, devolviéndoles algo de autovalor mediante el ejercicio del juicio profesional.
Esta concepción de la escolarización contrasta con la que prevalece actualmente,
basada en la presunción de que las instrucciones emanadas de lo alto de la pirámide
–el ministro, el director de educación o el director de establecimiento– son ejecutadas en el estrato inferior de la organización. Se trata de apartarse de un enfoque
educativo que tiende a equiparar a las escuelas con fábricas que operan según la lógica
de la oferta y la demanda, donde los alumnos son la materia prima y los docentes los
administradores.
En términos de currículo y enseñanza, la vía hacia la emancipación implica reconceptualizar el desarrollo del currículo como investigación sobre el currículo y, a la vez,
vincular la investigación con el arte de la enseñanza (Rudduck y Hopkins, 1985). Si se
observan bajo este prisma, los currículos impuestos de manera centralizada corren el
peligro de transformarse en modelos prescriptivos que tienden a inhibir la autonomía
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte, el modelo de currículo como
proceso, tal como lo describe Stenhouse (1975), es liberador y emancipador, pues
promueve un pensamiento independiente y una capacidad de debate en el estudiante,
fomentando la experimentación y el uso del propio juicio por parte del docente.
Cuando los docentes incorporan este enfoque experimental en su proceso de
enseñanza, se están haciendo cargo de una idea educacional, moldeándola bajo la
forma de una propuesta de currículo y poniéndola a prueba dentro de sus salas de
clase. Como señala Stenhouse (1975:142):
El punto crucial es que la propuesta no debe ser vista como una recomendación irrefutable, sino como una especificación provisoria que sólo aspira a
24
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
ser lo suficientemente válida como para ser contrastada con la práctica. Estas
propuestas, más que correctas, pretenden ser inteligentes.
La principal consecuencia de este enfoque es que los docentes toman mayor control
sobre su quehacer profesional; el contenido del currículo ya no se limita a ser algo que
deba ser simplemente transmitido y los docentes dejan de sentirse inseguros respecto
de su modo de proceder. Es importante señalar que aunque este enfoque promueve
nuevas estrategias de enseñanza e implica un nuevo modo de abordar el conocimiento,
no se opone a la idea de un currículo nacional y de otras pautas curriculares.
Estos planteamientos son fundamentales como para que los profesores los
pasen por alto. Promover la investigación docente puede ser la vía hacia la emancipación y la autonomía docente. Confiamos en que transformarse en profesionales en
materia de juicio propio es la meta personal de la mayoría de los docentes. Por ello,
como señaláramos, nuestro objetivo es brindar ayuda a aquellos que deseen desarrollar investigación en el aula y participar de ese esfuerzo. Para lograr esta meta, exploraremos a continuación los siguientes temas:
• Modos en que pueden identificarse e iniciarse proyectos de investigación en
el aula;
• Principios y métodos de observación en el aula y otras formas de reunir
información sobre comportamientos en la sala de clases;
• Maneras de interpretar y analizar los datos reunidos a partir de la investigación en el aula;
• Métodos para elaborar informes de investigación en el aula.
Desarrollo de un foco
La investigación docente no necesariamente requiere del planteamiento de hipótesis
precisas. Como lo señalan Kemmis y McTaggart (1981: 18) en la primera parte de su
libro fundacional The Action Research Planner:
No es necesario partir con un ‘problema’. Sólo se requiere el planteamiento
general de que algo puede mejorarse. Esta reflexión puede provenir de una idea
promisoria o del reconocimiento de que la práctica docente existente no está a
la altura de las aspiraciones. En ambos casos es preciso centrar la atención en
lo siguiente:
• ¿Qué está sucediendo actualmente?
• ¿En qué sentido es problemático?
• ¿Qué puedo hacer al respecto?
25
David Hopkins
Los puntos de partida generalmente se asemejarán a lo siguiente:
•
•
•
•
•
•
•
•
Me gustaría mejorar...
Algunas personas están descontentas con...
¿Qué puedo hacer para cambiar la situación?
Estoy perplejo(a) por...
... es fuente de irritación. ¿Qué puedo hacer al respecto?
Tengo una idea que me gustaría poner a prueba en mi clase.
¿Cómo puede aplicarse la experiencia de ... a ... ?
¿Qué hago definitivamente con respecto a ... ?
Es probable que las ideas que surjan estén relacionadas con problemas de
carácter práctico e inmediato, pero también puede que estén ligadas a las prioridades
del plan de desarrollo de la escuela o a las metas, objetivos o misión de ésta. Vale la
pena detenerse un momento a tomar nota de estas ideas, sin preocuparse de cuán
formadas están. En esta etapa es más importante generar una lista de temas a partir
de los cuales se pueda trabajar. Una vez elaborada esta lista, el paso siguiente consiste
en evaluar la utilidad, viabilidad e importancia de cada problemática. Para este efecto
pueden utilizarse diferentes pautas:
• No abordar problemáticas sobre las cuales no se puede incidir;
• Sólo abordar, por lo menos en una fase inicial, problemáticas a pequeña
escala y relativamente limitadas;
• Escoger un problema que sea importante para uno o para nuestros estudiantes, o uno que de alguna forma nos concierna en el desarrollo de nuestras actividades escolares rutinarias;
• Trabajar, en la medida de lo posible, de manera conjunta con terceros en el
foco de una investigación en el aula. La asociatividad es una forma potente
de trabajo y de refuerzo personal. Es también una manera de reducir el
aislamiento en que trabajan algunos profesores;
• Finalmente, procurar establecer conexiones entre el trabajo de investigación
en el aula, el proceso de enseñanza y aprendizaje y las prioridades del plan
de desarrollo o las metas de la escuela.
Otra forma de identificar el tópico de una investigación es a través de la “brecha
de desempeño”. La brecha de desempeño es la distancia existente entre la teoría del
docente y sus decisiones efectivas, y constituye una herramienta útil para pulir la
lista de temas que se han elaborado. La identificación de una brecha entre lo que
26
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
es y lo que podría ser genera motivación por el cambio e indica la senda a seguir
para mejorar las cosas. La acción se genera a partir de comportamientos existentes y
apunta a una nueva meta articulada.
Ebbutt (1985) ilustra la noción de brecha de desempeño planteando seis
preguntas simples que evidencian la distancia entre el currículo en acción y el currículo como intención:
1. ¿Qué hicieron efectivamente los alumnos?
2. ¿Qué estaban aprendiendo?
3. ¿Cuán útil fue?
4. ¿Qué hice?
5. ¿Qué aprendí?
6. ¿Qué pienso hacer ahora?
El tercer enfoque que se presenta aquí es el uso de preguntas abiertas y cerradas.
Estas también provienen y se desarrollan a partir de la experiencia del docente. La
emergencia de una pregunta ocurre ya sea en un contexto abierto o cerrado. Las
preguntas abiertas tienen como punto de partida una reflexión crítica del docente
respecto de su propia enseñanza. Esta reflexión culmina en la decisión de recurrir a
técnicas de investigación en el aula para una comprensión más cabal del problema y
para, posteriormente, seguir desarrollando su enseñanza. En el enfoque cerrado, por
el contrario, los docentes ya han identificado una problemática específica o hipótesis
antes de emprender una investigación en el aula. En esta instancia, la investigación
comienza con la puesta a prueba de una hipótesis o con la exploración de una actividad específica en el aula.
El enfoque abierto se caracteriza por:
• Abarcar un área amplia de investigación
• Desarrollar la investigación inicial
• Ir enfocando gradualmente la investigación
Por el contrario, el enfoque cerrado generalmente adopta la siguiente secuencia:
• Se toma un problema específico
• Se plantean interrogantes para la investigación
• Se escoge una metodología apropiada
27
David Hopkins
La diferencia entre un enfoque abierto y uno cerrado estriba en el foco. En el
primer caso, la hipótesis o pregunta surge como resultado de una reflexión crítica; en el
segundo, surge de un hecho dado y cuando el profesor ha refinado esta pregunta, inicia
la indagación. Ambos enfoques ilustran la investigación en el aula tal como se define en
este libro, porque en ambas instancias la investigación es controlada por el docente para
mejorar su práctica. El contraste entre preguntas abiertas y cerradas también puede
representarse bajo la forma de un diagrama, tal como aparece en el cuadro 1.
Tipo de pregunta
Hipótesis
Abierta
Generadora
Cerrada
De prueba
Cuadro 1. Contraste entre preguntas abiertas y cerradas.
Finalmente, aun cuando los docentes no estén implicados inicialmente en
la elaboración de preguntas abiertas o cerradas, tendrán que formular en algún
momento hipótesis o interrogantes. Es inevitable que nuestras observaciones tiendan
a estar cargadas de teoría; por consiguiente, es importante formular de manera explícita las hipótesis que están siendo puestas a prueba o las preguntas de investigación que se desea explorar. Si, por ejemplo, un grupo de docentes tiene interés en
abordar el problema de iniciar la discusión en la sala de clase, podría plantear como
primera hipótesis que el realizar más preguntas abiertas podría alentar respuestas más
libres; se podrían desarrollar y poner a prueba varias hipótesis en torno a este punto.
Ahora bien, las hipótesis deben ser sumamente claras y precisas. Puesto que existen
tantas variables en el complejo arte de enseñar, incluso una hipótesis cuidadosamente
formulada a veces sólo puede considerarse como tentativa y provisoria.
El siguiente paso, una vez identificada e iniciada la investigación, es comenzar
a explorar los métodos de recolección de datos que van a utilizarse. En la siguiente
sección se describen varios de ellos.
Métodos para la recolección de datos
Existe una amplia variedad de métodos de recolección de datos; algunos de los
cuales se describen en esta sección. Los investigadores deben asegurarse de que el
o los métodos que empleen correspondan al objetivo planteado y respondan a las
necesidades del proyecto y a los plazos fijados para su ejecución.
Observación
La observación juega un papel clave, no sólo en la investigación en el aula sino, en
términos más generales, como elemento de apoyo para el crecimiento profesional de
28
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
los docentes y en el proceso de desarrollo de las escuelas. De acuerdo a nuestra experiencia, parece ser la actividad pivote que vincula la reflexión del profesor individual
con la búsqueda conjunta entre pares o grupos de docentes. También promueve el
desarrollo de un lenguaje en torno a la enseñanza y brinda un medio para elaborar
prioridades de desarrollo significativas para el conjunto del personal. Existen cuatro
formas de desarrollar una observación en el aula: observación abierta, focalizada,
estructurada y sistemática, que se describen a continuación.
a) Observación abierta
En este enfoque, el observador literalmente utiliza una hoja en blanco para registrar
la lección; toma notas sobre los puntos clave de la lección o utiliza un formulario
personal de apuntes para realizar un registro de los intercambios dentro de la sala de
clase. El objetivo básico en este caso es poder reconstruir posteriormente la lección.
Como variante de la observación abierta, también puede registrarse sólo eventos que
caigan dentro de ciertas categorías generales, como se muestra en la figura 1.
El observador debe tender a registrar información factual y descriptiva.
Habilidades de enseñanza
(i)
Presentación
(ii)
Enseñanza indirecta
(iii)
Enseñanza directa
(iv)
Voz
(v)
Estrategias de interrogación
(vi)
Retroalimentación
(vii)
Tema
(viii) Expectativas
Figura 1. Ejemplo de observación abierta (Bollington y Bradley, 1990).
El problema con este enfoque es que muchas veces carece de foco y puede llevar
a juicios prematuros. La manera óptima de manejar este enfoque es realizando un
registro abierto que sea lo más apegado a los hechos y posponer la interpretación
hasta una discusión posterior a la lección. Debido a su carácter general, es importante ceñirse a cada componente del ciclo de tres fases. De lo contrario, lo que en
un comienzo fue un enfoque compartido hacia la observación podría terminar en
monólogo en un solo sentido.
29
David Hopkins
b) Observación enfocada
En una observación enfocada, dos o más docentes deciden qué área específica van a
observar. Ahora bien, en muchos casos, una vez que han definido el foco de su observación, los profesores no saben qué es exactamente lo que tienen que observar. Si, supongamos, deciden concentrarse en las técnicas de interrogación, puede que no sepan, por
ejemplo, cuáles son las preguntas más relevantes y cuáles las de menor importancia.
En otro caso, puede que hayan decidido observar la retroalimentación positiva en sus
clases, pero cuando reflexionan más de cerca al respecto tienen dificultad en describir
todas las formas que ésta puede presentar. O incluso cuando hablamos de algo tan
común como “enseñanza efectiva”, ¿qué estamos buscando exactamente?
Existen muchos ejemplos de libros sobre investigación en el aula de los cuales
los docentes pueden extraer esquemas de observación que se centren en áreas específicas. En el cuadro 2 se presentan algunos ejemplos de un formulario de observaciones que pueden utilizar los docentes que deseen observar una enseñanza efectiva.
Un(a) docente efectivo(a)
Marque cuando se verifica
Establece contacto visual con los alumnos durante
las lecciones
Le permite a los alumnos que practiquen después
de cada paso en el aprendizaje
Permite breves pausas para que los alumnos puedan
circular
Le otorga tiempo a los alumnos para pensar
Hace muchas preguntas
Le reconoce a los alumnos la autoría sobre sus propias
ideas
Atribuye el éxito de los alumnos a sus respectivos
esfuerzos
Evita disgresiones o frases ambiguas
Llama a los alumnos por sus nombres y no por
sus apellidos
Verifica el nivel de comprensión de los alumnos
Produce entusiasmo cuando presenta una tarea
Pone freno al abuso verbal entre alumnos
Obtiene un alto porcentaje de respuestas correctas
de parte de los alumnos
Le pide a los alumnos que reformulen sus respuestas
Entrega instrucciones y explicaciones claras y
detalladas
(Continúa en la página siguiente)
30
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Entrega ejemplos concretos y variados
Entrega técnicas, pistas
Brinda una moderada retroalimentación positiva a
los alumnos
Hace una breve revisión del aprendizaje anterior
Guía a los alumnos durante la práctica inicial
Tiene breves contactos individuales con alumnos
(máximo 30 segundos)
Hace que los alumnos hagan preguntas/inicien
interacciones verbales
Destaca los puntos principales de la lección
Conoce la materia de estudio
Monitorea el trabajo de los alumnos cuando es necesario
Se mueve por la sala de clases y se acerca a todos
los alumnos
Obtiene respuestas de todos los alumnos
Organiza pausas cuando decae la energía de los
alumnos
Organiza breves transiciones entre actividades
Presenta el material nuevo en pasos pequeños
Entrega respuestas, pidiendo a los alumnos que las
reformulen con sus propias palabras o que den otros
ejemplos
Entrega retroalimentación y hace correcciones
de manera sistemática
Refrasea las preguntas
Responde positivamente a respuestas incorrectas,
identificando partes correctas
Reformula preguntas
Especifica el nivel esperado de desempeño con
respecto a una tarea
Especifica lo que los alumnos hicieron para lograr
un resultado
Enseña a un ritmo adecuado
Se vale de anécdotas relacionadas con la tarea
Utiliza el humor
Cuadro 2. Esquema de observación de IQEA relacionado con las características de una enseñanza efectiva,
de Beresford (1998: 85–6).
31
David Hopkins
Sin embargo, los investigadores de aula no deben olvidar que todos los formularios, aide-mémoires o resúmenes de investigación que escojan a la hora de realizar
una observación enfocada sólo serán útiles en la medida en que estén sujetos a su
propio juicio. Los problemas surgen cuando la lista de verificación controla el foco
de la observación o alienta al observador a ser sentencioso. Esta es otra situación en
que viene al caso la advertencia de Lawrence Stenhouse (1975: 142) en cuanto a
que este tipo de especificación debe ser considerada inteligente, pero no necesariamente correcta. Sobra decir que estos ‘apuntes’ deben ser acordados y negociados
de antemano. Si el uso de criterios forma parte de la observación, éstos también
deben ser negociados, compartidos y comprendidos por todos los que están implicados en el proceso.
c) Observación estructurada
También puede reunirse información a través de un sistema de cuenta o diagrama.
Es lo que denominamos ‘observación estructurada’. Con un sistema de cuenta un
observador pone una marca cada vez que ocurre determinado evento, por ejemplo,
cada vez que el docente hace una pregunta o felicita a alguien. El registro resultante
es más factual que enjuiciador. El objetivo de un diagrama es producir un registro
de lo que sucede en la sala de clases. Registra bajo la forma de un diagrama una serie
de interacciones dentro del aula. Es importante señalar que todos estos enfoques
pueden abarcar una amplia gama de problemáticas. Pueden centrarse en aspectos
del trabajo docente, la interacción entre los alumnos y el docente, o en el trabajo de
uno o más estudiantes.
A continuación se presenta un ejemplo de observación estructurada, elaborada
por profesores interesados en reunir información sobre técnicas de formulación de
preguntas. En la figura 2 se presenta una distribución de preguntas. Los círculos
representan a los estudiantes. Cuando contestan una pregunta, el número de la
pregunta es ingresado en su círculo; los círculos en blanco representan a los alumnos
que no han contestado una pregunta.
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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
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7
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9
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0
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8
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30
Figura 2. Distribución de las preguntas.
d) Observación sistemática
Las observaciones en el aula que se valen de escalas de codificación son generalmente
apropiadas cuando se está frente a una gama de comportamientos demasiado amplia
como para ser registrada en una observación abierta y demasiado compleja como
para ser registrada en una observación estructurada, por lo que debe ser mapeada.
Aun cuando puede resultar preferible para los investigadores docentes confeccionar
sus propias escalas de observación, a veces no tienen tiempo para ello, o puede que
ya estén familiarizados con una escala existente.
33
David Hopkins
Existen algunos problemas potenciales con el uso de escalas de codificación o de
interacción:
• El primero es que la mayoría de las escalas no han sido diseñadas para ser
usadas por docentes. Fueron concebidas inicialmente como herramienta de
investigación para el análisis de las aulas.
• La segunda dificultad estriba en el hecho de que cada escala representa el
concepto que se hace un autor de una situación dada. Por ende, resulta fácil
quedar entrampado en las intenciones del investigador que diseñó la escala.
En consecuencia, es importante que el docente/investigador haga calzar sus
necesidades con el propósito y foco de la escala.
• Tercero, existe un marcado énfasis en los métodos cuantitativos en la observación sistemática. Esto se traduce frecuentemente en un conflicto entre
rigor estadístico y riqueza analítica. En nuestra opinión, esto deriva inevitablemente en abstracciones en lugar de reflexión sobre (o en) la acción.
Este enfoque muchas veces se aleja de la sala de clases en lugar de sumergirse en ella.
Notas de terreno
Mantener notas de terreno es una manera de establecer un registro de observaciones,
reflexiones y reacciones relativas a los problemas de la sala de clase. Idealmente,
deben escribirse inmediatamente después de la lección, pero pueden basarse en
apuntes de impresiones realizados durante la lección. La notas de terreno pueden
estar “orientadas a temas”, en tanto las observaciones se centren en un aspecto
particular de nuestra enseñanza o del comportamiento de la clase y constituyan
un registro continuo; pueden reflejar impresiones generales de la clase, su clima o
acontecimientos puntuales; y también pueden ser utilizadas como insumo para el
estudio del caso de un alumno en particular. Esta información debe ser descriptiva y
no especulativa, de modo tal que se pueda configurar una imagen general, apta para
la interpretación.
Grabación de sonido
La grabación de audio es uno de los métodos de investigación docente más utilizados. Las transcripciones son ideales para proporcionar un registro muy específico y
preciso de un aspecto puntal de su trabajo docente o de una interacción en particular.
Asimismo, el mero hecho de volver a escuchar grabaciones de nuestras clases puede
ser muy iluminador y constituir un punto de partida valioso para una investigación posterior. Sin embargo, volver a escuchar grabaciones o realizar transcripciones
34
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
a veces requiere mucho tiempo y resulta oneroso. Los investigadores docentes no
deben olvidar que el uso de grabadoras requiere algún nivel de conocimiento técnico
–por ejemplo, asegurarse de que el micrófono está captando lo que se desea registrar.
Muchas veces los alumnos perciben la presencia de una grabadora en la clase como
algo perturbador y tienen que ser introducidos paulatinamente a esta técnica. Los
investigadores docentes deben siempre contar con el consentimiento previo de los
alumnos y de los demás profesores para grabar sus conversaciones o discusiones.
Diarios de los alumnos
En muchas escuelas los alumnos suelen mantener una bitácora o diario personal.
Esto constituye también un medio expedito para obtener información, ya que los
profesores normalmente revisan los diarios de los alumnos como parte de la rutina.
Estas bitácoras también establecen un interesante contraste con las notas de terreno
elaboradas por el profesor sobre el mismo tema y pueden brindar una honesta retroalimentación, particularmente cuando los alumnos tienen derecho a decidir si los
docentes podrán o no tener acceso a su lectura. El profesor puede utilizar esta fuente
como un elemento de retroalimentación respecto de un episodio didáctico en particular; para hacerse una impresión del clima general existente en el curso; o para
evaluar el progreso de un alumno en particular.
Entrevistas
Las entrevistas en la investigación docente son de cuatro tipos, según se realicen entre:
• Profesor y alumno;
• Observador y alumno;
• Alumno y alumno; y, ocasionalmente,
• Profesor y observador –esta última actividad normalmente ocurre como
consecuencia de la observación entre pares.
Puede que las entrevistas entre docente y alumno requieran mucho tiempo y en
esa medida puede resultar más provechoso dedicar ese tiempo a reuniones ampliadas
de curso y sólo desarrollar conversaciones individuales con alumnos (para efectos de
la investigación) cuando una circunstancia específica lo requiera. Por otro lado, las
entrevistas individuales muchas veces son fuentes de información para un observador
participante que desea confirmar observaciones que ha realizado previamente. Sin
embargo, al igual que otros investigadores, estamos cada vez más convencidos de
que las entrevistas de grupos con tres o cuatro estudiantes son las más productivas.
Lejos de inhibirse entre ellos, los individuos se “encienden” en una discusión sensible
y perceptiva. También consideramos útil grabar un resumen de la discusión con los
35
David Hopkins
estudiantes al final de la entrevista. Esto les permite corregir o ampliar nuestra interpretación y nos proporciona un breve y sucinto registro de la entrevista que puede
ser fácilmente transcrito.
Las entrevistas entre alumnos también pueden ser valiosas fuentes de información, especialmente si el entrevistador se atiene a un esquema de entrevista preparado
por el profesor. Es buena idea grabar estas entrevistas individuales para referencia
futura, especialmente si los encuentros son relativamente breves.
Filmación con video y cámara digital
Las filmaciones y fotografías permiten a los profesores observar rápidamente varias
facetas de su labor docente y les proporcionan información heurística y precisa para
el diagnóstico. Posteriormente, puede que el profesor desee utilizar un método diferente para examinar aspectos específicos de su labor docente. Si puede recurrir a un
observador o estudiante para operar la filmadora o cámara digital, esto le permitirá
prestar mayor atención a episodios específicos en el aula (identificados de antemano)
o a la reacción de determinados estudiantes.
Cuestionarios
Los cuestionarios que formulan preguntas específicas acerca de determinados aspectos
de la clase, el currículo o el método de enseñanza constituyen una manera simple y
expedita de obtener información amplia y valiosa de parte de los alumnos. Es importante, empero, especialmente en los niveles más básicos de enseñanza, ser relativamente sencillos en la estructuración de las preguntas. Se recomienda condensar la
escala usual de cinco puntos en dos o tres respuestas, formular preguntas simples y
utilizar preguntas abiertas básicas del tipo ‘qué es lo que más te gustó’, ‘qué te gustó
menos’, ‘qué habrías hecho de manera diferente’.
Con alumnos más jóvenes (y más grandes) muchas veces es provechoso utilizar
la imagen de una cara como criterio de respuesta a las preguntas, tal como aparece en
la figura 3. Si se quiere ser más imaginativo, pueden utilizarse imágenes de historietas,
tal como aparece en la figura 4. ¡Las posibilidades son infinitas!
Figura 3. Criterio de respuesta para preguntas dirigidas a alumnos más pequeños.
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Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
NOMBRE:
SALA:
PROFESOR:
1 ¿Cómo te sientes cuando tu profesor lee un cuento en voz alta?
2 ¿Cómo te sientes cuando alguien te regala un libro?
3 ¿Qué te parece la idea de leer libros en casa como diversión?
4 ¿Cómo te sientes cuando piden que le leas en voz alta a tu grupo?
5 ¿Cómo te sientes cuando te piden que le leas en voz alta a tu profesor?
Figura 4. Encuesta sobre actitud ante la lectura.
37
David Hopkins
Evidencia documental
Los documentos (memos, cartas, ensayos, hojas de examen, recortes de periódicos,
etc.) que giran en torno a un currículo u otra materia educacional pueden arrojar
luces interesantes sobre el fundamento y el propósito de la investigación. El uso
de este tipo de material puede brindar antecedentes y elementos de comprensión
respecto de materias que, de lo contrario, estarían fuera del alcance.
Estudio de caso
El estudio de caso es un análisis relativamente formal de un aspecto de la vida en
la sala de clase. Puede que algunos profesores deseen elaborar estudios de caso para
un curso universitario que están tomando o como parte de una investigación para
conseguir otro título. Aparte de estas situaciones, es poco probable que los profesores
quieran dedicar tiempo a elaborar un informe formal de su trabajo como profesoresinvestigadores cada vez que emprenden un proyecto.
Dibujos del alumno
Los dibujos de los alumnos son un método para reunir percepciones y experiencias de los estudiantes acerca de la enseñanza y de su experiencia educacional
en la escuela. Es una actividad entretenida y a la que los estudiantes pueden
responder positivamente, proporcionando así datos valiosos. Muchos investigadores entrevistan además a los alumnos para deconstruir las imágenes que han
dibujado los niños.
Las técnicas antes descritas son abiertas en la medida que son utilizadas de manera
más efectiva para fines de diagnóstico. Aunque estas técnicas han sido descritas por
separado, es importante saber que pueden utilizarse –y así sucede la mayoría de las
veces– de manera ecléctica y combinada. En el cuadro 3 se presenta una taxonomía
de las principales ventajas, desventajas y usos de las diferentes técnicas.
38
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Técnica
Ventaja(s)
Desventaja(s)
Uso(s)
Notas de
terreno
Simples; continuas;
personales; aidemémoire
Subjetivas; requieren
práctica
Grabación de
audio
Versátiles; precisos;
proporcionan datos
amplios; muestran
la perspectiva de
los alumnos
Difíciles de transcribir;
requieren tiempo;
pueden inhibir la
subjetividad
• Tema específico
• Estudio de caso
• Impresión general
• Evidencia detallada
• Diagnóstico
• Triangulación
• Profundización específica información
Pueden ser entre
docente y alumno,
obervador y
alumno, alumno y
alumno, visuales y
exhaustivas
Requieren tiempo
Muy específicos,
comparativamente
fáciles de manejar,
constituyen una
guía para la acción
Requieren tiempo
para ser analizados; el
tema de las respuestas
“correctas” puede
resultar amenazante
para los alumnos
aislados
Diarios de los
alumnos
Entrevistas y
discusiones
Cámara de
video y fotografía digital
Cuestionarios
Evidencia
documental
Estudio de
caso
• Visual y de diagnóstico
• Ilustran incidentes críticos
De difícil manejo y caras;
pueden ser distractoras
• Información específica y retroalimentación
Difíciles de obtener;
requieren tiempo
Técnicas de
mapeo
Precisos;
representativos;
utilizan una gama
de técnicas,
exhaustivos; fáciles
de administrar y
analizar
Dibujos del
alumno
Simples; expeditos,
precisos
• Brindan un contexto e información
• Visión exhaustiva sobre Requieren tiempo
un tema
• Formato publicable
• Proporcionan un mapa Requieren la intervendel proceso de cambio
ción de todo el equipo;
en un colegio
pueden ser amena• Pueden utilizarse para zantes; a veces ponen en
promover desarrollo
jaque la confidencialidad
El análisis puede ser
desafiante; pueden
proporcionar datos no
válidos sobre algunos
alumnos; puede llevar
a algunos alumnos a
brindar la respuesta
“correcta”
• Tema específico
• Diagnóstico
• Información específica en profundidad
• Pueden utilizarse para promover el desarrollo
Cuadro 3. Taxonomía de técnicas de investigación en el aula.
39
David Hopkins
Análisis de datos
La investigación docente ha sido objeto de críticas debido a sus procedimientos de
análisis, muchas veces inarticulados. Uno de los motivos de esas críticas ha sido la
ausencia de cánones acordados para el análisis de datos cuantitativos y, por ende,
la falta de certeza respecto de las afirmaciones y de la validez de ese trabajo. Lo que
sigue es un intento de remediar esta situación, al menos en lo referente a la investigación docente en el aula.
Un marco general para el análisis
Descifrar situaciones sociales ha sido desde antiguo la tarea de la investigación sociológica. Es esta tradición de investigación la que provee un marco para la investigación docente en el aula. Las salas de clases también son situaciones sociales complejas
que requieren comprensión. Necesitamos producir teoría que sea aplicable a las salas
de clases, a lo que sucede dentro de ellas.
Dos de los clásicos planteamientos en el campo de la sociología fueron realizados por
Becker (1958) y Glaser y Strauss (1967). Al examinar su trabajo pudimos identificar
similitudes básicas en sus enfoques respecto del análisis de información de terreno.
Cada uno de ellos visualiza el proceso analítico como un proceso de cuatro etapas
genéricas: a) recolección de datos y generación inicial de categorías, b) validación de
las categorías, c) interpretación de las categorías, y d) acción. Estas diferentes etapas
representan un procedimiento estándar para el análisis de información cualitativa de
terreno y pueden ser utilizadas por los docentes para analizar datos provenientes de
sus propias investigaciones en el aula. Describiremos cada una de ellas.
a) Recolección de datos
En el proceso de investigación en el aula, el primer paso es la recolección de datos.
Una vez reunida la información, le sigue inmediatamente un paso intermedio que
puede también coexistir con la recolección de datos: la generación de una cierta
cantidad de hipótesis y de constructos o categorías que comienzan a arrojar luces
respecto de lo que sucede en la sala de clases. De este modo, dichas hipótesis no sólo
reflejan los datos sino que también constituyen una interpretación de los mismos.
A este nivel, mientras más ideas, mejor. Mientras más ricas y creativas sean nuestras reflexiones, más posibilidades tenemos de que la investigación culmine en una
interpretación coherente y completa del problema. En la próxima etapa comenzaremos a evaluar las hipótesis; por lo tanto, inicialmente se debe ser lo más creativo
y sugerente posible.
40
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
b) Validación2
La segunda etapa del proceso se refiere a la validación de las hipótesis. Sugeriremos
diversas técnicas para establecer la validez de una categoría o hipótesis. De todas
ellas, la triangulación es probablemente la más conocida, por lo que la describiremos
en primer lugar.
La técnica de triangulación fue popularizada por John Elliott y Clem Adelman
durante su trabajo para el proyecto Ford sobre enseñanza. Consiste en contrastar
las percepciones de un actor en una situación específica con las de otros actores en
la misma situación. Al proceder así, una observación o percepción subjetiva inicial
se completa y adquiere cierto grado de autenticidad. Elliott y Adelman (1976: 74)
describen la técnica en los siguientes términos:
La triangulación implica reunir registros de una situación pedagógica desde tres
puntos de vista muy distintos, a saber, el del profesor, sus alumnos y un observador participante. Dependerá en gran medida del contexto, de quién en el
“triángulo” reúne los registros, decómo son escogidos, y de quién los compara. El
proceso de reunir registros desde tres puntos de vista tiene una justificación epistemológica. Cada punto del triángulo se sitúa en una posición epistemológica
única con respecto al acceso a datos relevantes sobre una situación pedagógica.
El profesor está en la mejor posición para acceder, a través de la introspección,
a sus propias intenciones y metas en la situación. Los estudiantes están en la
mejor posición para explicar de qué manera las acciones del profesor influyen
en la manera en que responden en la situación. El observador participante está
en la mejor posición para reunir datos acerca de los elementos observables de la
interacción entre los profesores y los alumnos. Al comparar su propio registro con
los de los otros dos puntos de vista, una persona situada en uno de los puntos del
triángulo tiene una oportunidad de ponerlo a prueba y tal vez revisarlo sobre la
base de más datos.
Sin embargo, la triangulación no es siempre un proceso fácil de emprender.
Inicialmente, puede resultar amenazante para un profesor involucrar a los estudiantes
en la evaluación de su labor docente o puede resultar difícil conseguir la ayuda de
un colega para que asuma la función de observador participante. Los estudiantes
2
La validación, que alude a la consistencia interna de nuestra investigación, no debe confundirse
con la fiabilidad, que se refiere a la posibilidad de generalizar nuestros hallazgos. Usualmente, la
mayoría de los investigadores en el aula y aquellos que se valen de métodos cualitativos están más
preocupados de la validez que de la fiabilidad de su investigación, en la medida que su foco es un
caso particular y no una muestra.
41
David Hopkins
con apertura e interés personal en su enseñanza y llamados a participar en este tipo
de investigación finalmente sabrán sobrellevar estas dificultades. Dicho sea de paso,
consideramos importante que el profesor involucre a sus alumnos y alumnas en el
proceso de investigación sólo una vez que su grado de confianza lo permita3.
Otra técnica muy conocida es la de saturación. Becker (1958: 653), y Glaser y
Strauss (1967:67) apuntan a un proceso similar: Becker se refiere a “la verificación
de la frecuencia y distribución de un fenómeno” y Glaser y Strauss a la “saturación”,
una situación en la que “no se encuentran datos adicionales… [para] elaborar las
propiedades de una categoría”. Cuando se aplica a la situación de investigación en el
aula esto implica que la hipótesis o categoría generada a partir de la observación es
contrastada repetidamente con los datos, con el fin de modificarla y falsearla.
Es difícil –y tal vez imprudente– sugerir una frecuencia que asegure la validez
de una categoría, pues ésta variará caso a caso, pero durante este proceso un número
predecible de eventos pueden ocurrir. Primero, si en una prueba repetida la categoría
demuestra ser deficiente, será descartada. Segundo, puede que la categoría haya sido
conceptualizada de manera bruta y, a través de la prueba, se modifique, pula y amplíe
el concepto. Tercero, aunque el proceso de falsificación nunca es completo, llega
un momento en el que una observación repetida no lleva ni a la refutación ni a la
ampliación y sólo sirve para respaldar la hipótesis. En esta etapa, cuando disminuye
la utilidad de la observación, se puede decir que ha ocurrido la saturación y que se
ha validado la hipótesis.
Hay muchas otras técnicas para validar hipótesis que describiremos de manera
más sucinta.
Así como triangulamos la percepción de varios individuos, debemos triangular
nuestras fuentes de datos. La matriz siguiente permite ilustrar la gama de fuentes de
datos disponibles en los diferentes niveles de análisis. Aun cuando no debería completarse cada una de las celdas, sería recomendable utilizar una amplia dispersión. Cada
fuente de datos proporciona un tipo diferente de información que normalmente
sirve para complementar y verificar las restantes.
3
42
El estudio de McIntyre, Pedde y Rudduck (2005: 166) sobre cómo los docentes utilizan la información que les brindan los estudiantes al ser consultados, concluye que los alumnos contestaron —casi
sin excepción— de manera educada, seria, reflexiva y constructiva.
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Análisis
Fuente de información
Encuestas Cuestionarios Observaciones Entrevistas Documentos
1 Recolección de
datos y generación de categorías
o hipótesis
2 Validación de
las categorías o
hipótesis
3 Interpretación
en función de un
marco teórico,
criterios acordados, prácticas
establecidas o
juicio del docente
4. Plan de acción
para el desarrollo
Figura 5. Matriz para analizar datos de investigación en el aula.
Otras dos técnicas usualmente utilizadas en esta etapa del análisis son las explicaciones rivales y la búsqueda de casos negativos. Michael Patton (1990: 327–8)
describe estas técnicas en los siguientes términos:
Al momento de considerar hipótesis rivales y explicaciones que compiten entre
sí, la estrategia correcta no consiste en intentar descalificar las alternativas; más
bien, lo que el analista busca son datos para respaldar explicaciones alternativas.
El no encontrar evidencia sólida que respalde las explicaciones alternativas
ayuda a desarrollar mayor confianza en la explicación original.
La búsqueda de casos negativos está íntimamente relacionada con la puesta a
prueba de explicaciones alternativas. Una vez identificados los patrones y las tendencias, se logra una mayor comprensión de éstos al observar las instancias y casos que
no calzan con el patrón.
Yo utilizo la frase “llamar a las cosas por su nombre” para describir la siguiente
técnica, que está muy bien caracterizada por Humpty Dumpty cuando dice: “Cuando
utilizo una palabra ésta significa justamente lo que decidí que significara –ni más ni
menos”. El punto es obvio: necesitamos saber qué estamos buscando. Como investigadores en el aula, tenemos que hacer correctamente nuestro trabajo conceptual.
Tenemos que ser cautelosos, por ejemplo, al sugerir que un niño que está mirando
43
David Hopkins
fijamente al profesor está de hecho prestando atención; o respecto de una definición del diccionario que considere la inteligencia como una habilidad mental; o
respecto de definiciones operacionales que establezcan que prestar atención significa
no estar mirando por la ventana. Ninguna de estas definiciones nos resulta muy útil.
La conceptualización implica articular un registro completo, claro y coherente de lo
que consiste ser un ejemplo de algo; en otras palabras, requiere elaborar los criterios
que deben cumplirse si, por ejemplo, un alumno puede describirse como legítimamente abocado a un aprendizaje de investigación y descubrimiento (Barrow, 1986).
Esto puede resultar difícil en un comienzo, pero aclarar los conceptos debe siempre
ser una preocupación central a lo largo del proceso de investigación.
Una pista de auditoría es una técnica utilizada para incrementar la validez de
nuestros datos. Su nombre proviene del concepto de auditoria financiera. Schwandt
y Halpern (1988: 73) describen la utilidad de una pista de auditoría para establecer
una cadena de evidencias en los siguientes términos:
Preparar una pista de auditoría es importante por dos razones. En primer
lugar, documenta la consulta de modo tal que facilita su revisión por terceros.
La pista de auditoría contiene información que describe los métodos utilizados para controlar los errores y para llegar a conclusiones fundadas. En
segundo lugar, una pista de auditoría ayuda [a los investigadores en el aula] a
manejar sus datos almacenados. Una pista de auditoría organizada les resulta
útil cuando necesitan extraer fácilmente información y cuando preparan sus
informes finales..... [Los ayuda] a ser más conscientes, críticos y reflexivos.
Quisiera reformular un importante punto metodológico: mediante el uso de
técnicas analíticas como la triangulación y otros métodos antes descritos, los profesores-investigadores pueden producir hipótesis y conceptos que son válidos, metodológicamente sensatos y hasta cierto punto generalizables.
Al realizar este proceso de construcción de hipótesis, los investigadores docentes
están produciendo lo que Glaser y Strauss denominan una teoría fundada porque
es una teoría basada en datos recopilados a partir de una situación social específica
y aplicables a ésta. Al valernos de esta metodología podemos sentirnos confiados
respecto de nuestros próximos pasos.
c) Interpretación
La tercera etapa en el proceso de investigación es la interpretación. Esto implica
tomar una hipótesis validada y colocarla dentro de un marco de referencia que le
dé sentido. Para el investigador en el aula esto significa concretamente tomar una
44
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
hipótesis y relacionarla, ya sea con la teoría, las normas o prácticas aceptadas, o con
su propia intuición como profesor respecto de lo que implica una buena enseñanza.
Esto le permite conferirle sentido a una observación particular o a una serie de
observaciones que puedan conducir de manera provechosa a la acción. Al proceder
así, el investigador docente está creando sentido a partir de observaciones y constructos dispares.
d) Acción
La etapa final del proceso corresponde a la acción. Habiendo lograr extraer sentido
de los datos de la investigación, el investigador docente está ahora en condiciones de
planificar una futura acción. A partir de la evidencia reunida durante la investigación, el docente tiene la posibilidad de planificar estrategias realistas, las cuales , a su
vez, están monitoreadas por procedimientos de investigación en el aula.
Es importante señalar que, aun cuando estas cuatro etapas de la investigación
en el aula se describen aquí de manera lineal, en la práctica son mucho más interactivas. De hecho, el proceso completo es muy dinámico. Mencionaremos aquí dos
aspectos de este “dinamismo”.
1.
los procesos de recolección de datos y de análisis son permanentes: en la etapa
inicial, se analiza el cuestionario o los esquemas de entrevista y luego se utilizan
los datos analizados para generar las categorías o hipótesis. Una vez realizado lo
anterior, se validan los datos en la segunda etapa y luego se vuelve a la primera
etapa para reunir más información.
2.
el proceso completo es interactivo: (Miles y Huberman 1994:21–2) describen el
modelo interactivo de análisis de datos en los siguientes términos:
• Reducción de datos: la reducción de datos se refiere al proceso de seleccionar, enfocar, simplificar, resumir, volver abstractos y transformar los
datos “brutos” que aparecen en los apuntes de terreno. A medida que se
avanza en la recolección de datos, aparecen nuevos episodios de reducción de datos (realizar resúmenes, codificar, desmenuzar temas, reagrupar
elementos, particionar, escribir memos). Y el proceso de reducción/transformación de datos prosigue después del trabajo en terreno, hasta que se
completa el informe final.
• Presentación de los datos: el segundo mayor flujo de actividad analítica
es la presentación de los datos. Definimos una “presentación” como una
reunión de información que permite establecer conclusiones y emprender
acciones. La observación de una presentación nos permite entender lo que
45
David Hopkins
está sucediendo y hacer algo –análisis o acción adicional– sobre la base de
esta comprensión.
• Conclusión/verificación: el tercer paso de la actividad analítica consiste en
extraer conclusiones y verificaciones. Desde el inicio del proceso de recolección de datos, el investigador en el aula está decidiendo qué significan
las cosas, anotando regularidades, esquemas, explicaciones, posibles configuraciones, flujos de causalidad y propuestas. Un investigador competente
toma estas conclusiones con cautela, se mantiene abierto y escéptico, pero
las conclusiones siguen ahí, incipientes y vagas en un primer momento,
luego crecientemente explícitas y fundadas.
Presentación del informe de investigación en el aula
El vínculo entre investigación y acción ha sido un tema implícito a lo largo de este
artículo. Para los investigadores docentes, la investigación como tal es una condición
necesaria pero no suficiente: ésta tiene que nutrir la acción y el desarrollo.
Un informe de investigación en el aula puede en sí mismo tener un impacto
significativo. La tecnología ha brindado una especial oportunidad para que los
docentes de todo el mundo puedan trabajar de manera más cercana. Esto ha favorecido la proliferación de diálogos profesionales sustantivos y sostenidos en el
tiempo, y el intercambio a nivel global de ideas y buenas prácticas. En nuestra
opinión, estas actividades son de enorme trascendencia ya que creemos que los
docentes no sólo deben sentirse responsables de mejorar sus propias clases, sino
también preocuparse del mejoramiento de las clases en todas las escuelas en su
país y –cómo no– en el resto del mundo. Así, cuando los informes de investigación en el aula son compartidos dentro de una escuela, de un sistema educacional
y entre sistemas educacionales, adquieren el potencial de transformar las prácticas
escolares a nivel mundial y para mejor. Por ello, en esta última sección echaremos
un vistazo a algunas formas posibles de presentación y difusión de la información
generada por el proceso de investigación.
Redacción de un informe
Una de las primeras cosas que hay que considerar al momento de preparar un informe
de investigación en el aula es el público destinatario. Los investigadores docentes
tienen que decidir de antemano para quiénes están escribiendo y escoger el formato
y estilo más efectivos para llegar a ese público. La British Educational Research
Association (2000:2) identifica tres grandes públicos para los informes de investigación: los investigadores, los elaboradores de políticas y los practicantes, y afirma
46
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
que “constituye una buena práctica en todo proceso de elaboración de informes de
investigación tender a una prosa lúcida que comunique de manera efectiva y evitar
un estilo que el público lector pueda percibir como jerga o oscurantismo”.
La extensión del informe es algo que también tiene que ser tomado en cuenta.
La mayoría de las personas que lee informes señala que son o demasiado largos o tan
breves que no hay suficiente evidencia para hacerlos creíbles. La mejor opción es un
informe lo más breve y condensado posible (con todos los elementos de referencia
agrupados al final como apéndices). La peor tentación es tratar de reflejar una mayor
productividad a través de un escrito de muchas páginas.
El paso siguiente es la formulación del informe. Existen numerosas pautas y
criterios que pueden ser sumamente útiles en esta etapa. Para comenzar, existe un
enfoque algo tradicional que utiliza como guía puntos similares a los siguientes:
Declaración de propósito
• Aclarar propósito, fundamentos
Procedimientos y procesos
• diseño de la investigación
• técnicas de recolección de datos
• verificación de conceptos
• qué ocurrió realmente
Resultados y ejecución
• resultados de la investigación
• implicancias teóricas
• acción tomada como resultado
• evaluación de la acción
Meta- análisis
• revisión del proceso completo,
• conclusiones respecto de la utilidad de la investigación
• qué haríamos de manera diferente la próxima vez
47
David Hopkins
En el siguiente cuadro se enumeran las áreas que deben abordarse en un informe
convencional de investigación:
Lista de verificación para estructurar un informe
convencional de investigación
1.
Título: busque un tema general o una metáfora que englobe su punto principal
sin distorsionarlo demasiado.
2. Resumen: haga un breve esquema del proyecto en su totalidad. Localice
la investigación e indique el período de tiempo y el contexto en el que fue
desarrollada; proporcione una visión general de los métodos empleados, tanto
para la recolección como para el análisis de datos; indique al lector los resultados
de la investigación.
3.
Introducción: explique la razón que lo llevó a emprender determinado proyecto
de investigación. ¿Qué tenía de significativo?
4. Revisión de la literatura: proporcione un recuento de la literatura disponible
sobre el tema y destaque las lecciones que se desprenden de ésta. (Muchos
investigadores compilan la introducción y la descripción de estudios existentes
sobre el tema en una sección aparte. Esto es cuestión de opinión personal y de
público destinatario).
5. Metodología: indique los métodos de recolección de datos y análisis adoptados
y explique por qué le parecen los más apropiados. También incluya en esta
sección cuán fiables eran los datos, tanto en la fase de recolección cuanto en la
de análisis de los mismos.
6. Resultados/hallazgos: describa sus resultados y utilice cuadros y figuras
cuando corresponda.
7.
Discusión: conteste las preguntas surgidas a partir de la investigación;
desarrolle todos los puntos relacionados con sus resultados más importantes y
sorprendentes; elabore recomendaciones e identifique nuevas interrogantes.
8. Conclusión: desarrolle una visión general del proyecto y revísela.
9.
Referencias: incluya todas las referencias utilizadas y utilice de preferencia el
sistema de referencias de Harvard, ya que es el más comúnmente aceptado por
académicos e investigadores.
10. Apéndices: agregue todo el material que hubiera ocupado demasiado espacio
de haber sido incluido en el informe principal del proyecto y que no sea
directamente relevante para éste, pero que pueda ser útil para ilustrar algún
punto específico.
Recuadro 1. Lista de verificación para estructurar un informe convencional de investigación.
48
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
En esta etapa es útil identificar un conjunto de preguntas que pudieran constituir la base para evaluar el informe de investigación. Judith Bell (2005: 244-5) nos
entrega una lista extensa y valiosa de preguntas:
1. ¿Está claro el significado? ¿Hay pasajes poco claros?
2. ¿Está bien escrito el informe? Verifique el uso de tiempos, la gramática, ortografía, pasajes repetidos, puntuación, jerga.
3. ¿Están bien elaboradas las referencias? ¿Hay omisiones?
4. ¿El resumen le brinda al lector una clara idea de lo que contiene el informe?
5. ¿El título indica claramente el carácter del estudio?
6. ¿Están claramente enunciados los objetivos del estudio?
7. ¿Se cumplieron los objetivos?
8. Si se formularon hipótesis, ¿se verificaron?
9. ¿Se ha estudiado una suficiente cantidad de literatura relacionada con el tema?
10. ¿La revisión de esta literatura, si la hubiere, proporciona una indicación del estado
de conocimiento sobre el tema? ¿La temática específica de su investigación se sitúa
en el contexto general del área de estudio?
11. ¿Están claramente definidos todos los términos?
12. ¿Están descritos con precisión los métodos seleccionados de recolección de datos?
¿Sirven para este propósito? ¿Por qué eran los apropiados?
13. ¿Están claramente expuestas todas las posibles limitaciones del estudio?
14. ¿Se ha(n) utilizado alguna(s) técnica(s) estadística(s)? De ser así, ¿era(n) la(s) más
apropiada(s) para esta tarea?
15. ¿Los datos están analizados e interpretados o simplemente descritos?
16.¿Están claramente presentados los resultados? ¿y los cuadros, diagramas y
figuras?
17. ¿Las conclusiones están basadas en evidencias? ¿Se han hecho algunas afirmaciones que no pueden ser fundamentadas?
18.¿Hay alguna evidencia de sesgo? ¿Contiene términos excesivamente emotivos o
lenguaje inapropiado?
19.¿Puede pensarse que los datos son fiables? ¿Podría otro investigador repetir los
métodos utilizados y tener una razonable posibilidad de llegar a resultados similares o iguales?
20. ¿Las recomendaciones (si las hubiere) son realizables?
21. ¿Hay elementos innecesarios en el apéndice?
22. ¿Usted aprobaría el informe si fuera el examinador? Si la respuesta es negativa, tal
vez sea necesaria una revisión.
49
David Hopkins
Hasta el momento nos hemos preocupado de los aspectos técnicos de la redacción del informe. Ahora es preciso volver al meollo del asunto: transformar, a partir
de nuestros resultados, nuestro informe de investigación en una plataforma de acción.
Tal debería ser la meta por excelencia de todos los investigadores docentes.
Tras revisar la literatura relativa a esta materia, sugerimos que un informe de
investigación en el aula:
• Preste atención de manera explícita al proceso de cambio;
• Se centre en los temas de los usuarios;
• Involucre a los usuarios en el proceso;
• Desarrolle una pedagogía para el aprendizaje a partir de la investigación;
• Utilice una metodología consistente con su propósito; e
• Integre la investigación y desarrollo.
Otros formatos para elaborar informes de investigación en el aula
Los investigadores docentes no deben sentirse restringidos a un formato de informe
a la hora de compartir el fruto de su investigación. Existen múltiples recursos que
pueden ser utilizados, siempre y cuando se ajusten a las pautas especificadas en las
secciones anteriores. El único límite es la imaginación. He aquí algunos ejemplos:
• Historietas o fotografías: muchas veces los investigadores docentes se valen
de historietas o fotografías para obtener información clave a través de un
medio poderoso y al alcance de todos.
• Videos o películas: una representación visual a través de video o cámara
digital proporciona imágenes concretas que un público puede relacionar
con su propia situación.
• Danza o teatro: nuevamente, una representación visual, una presentación
con estudiantes o bailarines profesionales o actores tiene la capacidad de
causar un gran impacto en el público.
• Ficción: el uso de datos o constructos de la investigación para narrar una
historia muchas veces promueve la reflexión y el debate de manera más
efectiva que un informe tradicional. Siempre y cuando las citas o eventos
sean “reales”, la puesta en escena ficcionada puede potenciar el mensaje.
• Diarios: el uso de extractos de nuestro diario de apuntes para presentar
hallazgos de la investigación puede ser una valiosa fuente de datos.
• Poesía: esta es otra forma de destacar las enseñanzas de nuestra investigación.
50
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
• Reducción y presentación de datos: la presentación sintética de datos es
muchas veces una forma poderosa de estimular la discusión. Este enfoque
permite presentar grandes cantidades de información de manera sucinta y
puede acompañarse de otra página con preguntas, comentarios o explicaciones que destaquen los puntos principales.
• Un enfoque de “patchwork”: Winter (véase, por ejemplo, Winter et al, 1999)
ha introducido un nuevo tipo de enfoque conocido como “patchwork”. En
este tipo de enfoque se incita a los investigadores a utilizar una combinación de enfoques para presentar las diferentes etapas del proceso de investigación. Pueden recurrir a películas, poesía, informes y cualquier otro medio
para comunicar sus hallazgos.
Difusión
Nuestra investigación está incompleta mientras no pasa al dominio público. Por ello
es preciso considerar quién va a difundir los resultados, a quién y con qué finalidad.
Existen muchas formas de difundir los resultados de una investigación. He aquí
algunos ejemplos:
1. compartir la investigación dentro de la escuela: este es el método más
inmediato de difusión para los docentes y puede materializarse a través
de reuniones, presentaciones en las jornadas de desarrollo profesional
y discusiones informales con colegas para intercambiar prácticas dentro
de la escuela. También puede utilizarse como elemento para el desarrollo
de diálogos profesionales sobre la investigación docente en el aula y para
promover una cultura de investigación dentro del establecimiento.
2. a través de redes escolares: en muchos países existe un creciente desarrollo
formal e informal de redes escolares que permiten un intercambio expedito
de información entre establecimientos, lo que, por supuesto, constituye una
estrategia inteligente para el mejoramiento de las escuelas.
3. a través de publicaciones: este medio también puede ayudar a hacer accesible nuestro trabajo a públicos más amplios y puede incluir capítulos en
libros, artículos en revistas académicas y artículos en revistas de docentes.
4. a través de internet: esta es la vía más expedita, poderosa, y en nuestros
días posiblemente la más accesible, de difusión. Esto es claramente cierto
para los países desarrollados y lo está siendo cada vez más para los países en
desarrollo. Los investigadores en el aula ahora publican sus resultados en
los sitios web de sus escuelas, de sus redes y en sus sitios personales. Por este
medio logran una cobertura mundial.
51
David Hopkins
Resumen
En este artículo hemos examinado los pasos que deben seguir los investigadores en
el aula y hemos presentado una serie de métodos y técnicas que pueden utilizar en
sus trabajos de investigación. En particular, hemos planteado formas de identificar
e iniciar los proyectos de investigación; hemos descrito una variedad de métodos
de recolección de datos; hemos proporcionado un marco general para el análisis
de datos; y hemos brindado métodos de presentar y difundir el trabajo de investigación. No es necesario seguir de manera lineal los procesos antes señalados. Estos
pueden ser interactivos y los investigadores docentes deben sentirse libres de manejarlos según su parecer.
Pero, aparte de describir estos procesos y métodos, esperamos haber motivado
a los docentes a que emprendan investigaciones en el aula. La imagen de un investigador-docente es potente. Conlleva muchas características que reflejan la capacidad
de un profesor a ser lo que Stenhouse describe como “autónomo en su juicio profesional”. Uno de los principales factores para lograr este objetivo reside en la capacidad del docente de pensar de manera sistemática y crítica acerca de su quehacer
profesional y de colaborar con otros docentes Un elemento central en esta actividad
es la reflexión sistemática acerca de su experiencia en el aula, para comprenderla
y extraer sentido de esa comprensión. Al volverse autoconcientes, colaboradores y
críticos respecto de su actividad profesional, los docentes desarrollan mucho más
dominio sobre sus vidas profesionales, amplían sus repertorios de enseñanza y son
más capaces de crear salas de clase y escuelas que respondan a la visión que ellos y
nosotros tenemos respecto del futuro de nuestros niños.
Aun cuando muchos dicen suscribir estas ideas, en la práctica vivimos en un
sistema educacional que tiende a limitar la iniciativa individual y promover la
conformidad y el control. Los docentes y los alumnos –y la sociedad también– se
merecen algo mejor.
52
Capítulo 1 • Foco sobre el aula y en el aula
Referencias bibliográficas
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53
Capítulo 2
Mejorando la calidad de la
educación para todos
1
David Hopkins
Durante los últimos diez años hemos colaborado con cientos de escuelas de Gran
Bretaña y otros lugares para desarrollar un programa de mejoramiento escolar denominado ‘Mejorando la calidad de la Educación para Todos’ (IQEA 2, por sus siglas
en inglés). El mejoramiento escolar se define como:
Una estrategia para el cambio educacional focalizado en el aprendizaje y el
rendimiento escolar, con especial énfasis en las prácticas en aula y en una
gestión escolar que apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El enfoque IQEA contrasta con el número creciente de ‘soluciones rápidas’ para
el cambio educacional. En las escuelas con las que trabajamos existe el convencimiento
de que si se focalizan los esfuerzos en lo medular, es decir, en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en el desarrollo de capacidades para un mejoramiento continuo, se
generarán mayores beneficios para los estudiantes y para el personal docente.
Este artículo brinda una visión general del enfoque IQEA para el mejoramiento
escolar. En particular:
• Destaca la importancia de desarrollar capacidades;
• Describe una estrategia para el mejoramiento escolar, a través de un
extenso estudio de caso, en tres etapas:
• Primera etapa: Instalar el proceso
1
2
Ésta es probablemente la mejor exposición que he hecho sobre el proyecto de mejoramiento escolar
Mejorando la calidad de la educación para todos, IQEA. Contiene todos los elementos clave y
muestra cómo el foco anterior sobre investigación docente me llevó a un enfoque escolar integral.
Improving the Quality of Education for All.
55
David Hopkins
• Segunda etapa: Integrar a toda la escuela
• Tercera etapa: Mantener el impulso
• Concluye presentando un marco para el mejoramiento escolar.
La importancia de desarrollar capacidades
Lo que es particularmente importante acerca de la estrategia de mejoramiento escolar
adoptada por el proyecto IQEA es que no sólo se focaliza en mejorar la conducta, el
aprendizaje y los logros de los estudiantes, sino que también pone énfasis en el desarrollo del profesor y de la escuela. Hoy contamos con significativa evidencia de que
una estrategia tiene mayores probabilidades de mejorar el rendimiento de todos los
estudiantes si, además del aprendizaje del profesor, incorpora también otras dimensiones de la capacidad organizacional de la escuela. Hoy, esto es lo que comúnmente
denominamos capacidad de la escuela. Sin este énfasis en el desarrollo de capacidad,
las escuelas no podrán transformarse o realizar un esfuerzo continuo y sostenido en
pos del mejoramiento que permita incrementar los logros de sus estudiantes.
Es fundamental poder definir la ‘capacidad’en términos operacionales. El
proyecto IQEA de mejoramiento escolar ha demostrado que si no nos enfocamos
en las condiciones internas de la escuela, los esfuerzos innovadores rápidamente se
tornan marginales. Es necesario trabajar las ‘condiciones’ al mismo tiempo que el
currículo u otras prioridades que el colegio haya establecido. Las condiciones son las
características internas de la escuela, los planes que le permiten llevar a cabo la tarea.
Por lo menos en términos del proyecto IQEA, son las ‘condiciones’ las que permiten
una definición operacional de la capacidad de desarrollo de la escuela.
Las ‘condiciones’ al interior de la escuela que se asocian con la capacidad para
un mejoramiento sostenido son las siguientes:
• Un compromiso con el desarrollo del personal docente y el establecimiento de una comunidad de aprendizaje profesional;
• Esfuerzos prácticos para involucrar a los profesores, a los estudiantes y a la
comunidad en las políticas y decisiones de la escuela;
• Enfoques de liderazgo ‘transformacional’ que estén orientados en la
instrucción así como diseminados entre el personal de la escuela;
• Estrategias de co-ordinación efectivas que aseguren la consistencia de las
prácticas y fomenten altas expectativas a través de toda la escuela;
• Una atención seria a los beneficios potenciales de la investigación y
reflexión que recoja información sobre el aprendizaje y los logros;
56
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
• Un compromiso con la planificación conjunta para adaptar el cambio
exterior a los fines internos.
El concepto de ‘condiciones’ provee la base para una aproximación genérica al
mejoramiento escolar. Como se aprecia en el siguiente diagrama, el enfoque integra
dos dimensiones esenciales: el ‘desarrollo de capacidad’ y la ‘dimensión estratégica’.
Prioridades para el
mejoramiento de la escuela
Condiciones para el
mejoramiento de
la escuela
Estrategia para el
mejoramiento de
la escuela
Condiciones para el
mejoramiento del aula
Resultados en términos del aprendizaje y
logros de los estudiantes y desarrollo del
personal docente.
El desarrollo de capacidad se relaciona con las condiciones a nivel de la escuela y del
aula. A través de un esfuerzo y de un foco sostenido en las condiciones para lograr el
desarrollo, la escuela fortalece su capacidad para manejar el cambio. Las estrategias
de mejoramiento organizadas en torno a las condiciones permiten:
• Identificar áreas clave en las que el tipo de gestión influye en la capacidad
de la escuela para impulsar actividades de mejoramiento;
• Focalizarse en una o más condiciones que puedan resultar necesarias antes
de emprender cualquier mejoramiento sustancial en las prácticas en aula;
• Considerar que cada escuela es única en su forma de focalizarse en una
condición particular para desarrollar su propia estrategia de mejoramiento.
57
David Hopkins
En la práctica, esto significa que tanto la secuencia como el énfasis varían según
la escuela y sus propias prioridades. También implica que estas condiciones deben
manejarse en forma combinada, ya que a menudo el mejoramiento de la capacidad de
la escuela en relación a una sola condición no conduce a un desarrollo significativo.
La dimensión estratégica refleja la capacidad de la escuela para planificar sensatamente los esfuerzos tendientes al mejoramiento. Muchas escuelas ya están familiarizadas con la necesidad de establecer un foco claro y práctico para sus esfuerzos de
mejoramiento. Dentro del proyecto IQEA, las ‘prioridades’ de la escuela normalmente son una combinación de algún aspecto de la estrategia de enseñanza-aprendizaje, currículo, evaluación o prácticas en el aula, que el colegio haya identificado,
entre los muchos cambios que enfrenta. En ese sentido, la elección que haga la escuela
es reflejo de su interpretación de la actual agenda de reforma. Aunque el equilibrio
entre las actividades varía según el establecimiento escolar, las escuelas más exitosas
fijan prioridades que:
• son acotadas –tratar de hacer demasiado es contraproducente;
• son centrales para la misión de la escuela;
• se relacionan con las exigencias de la reforma nacional;
• se vinculan con el proceso de enseñanza y aprendizaje;
• conducen a resultados específicos para los estudiantes y el profesorado.
El elemento final de este marco conceptual es la cultura escolar. Un supuesto
clave es que las estrategias para el mejoramiento escolar promueven un cambio
cultural en las escuelas a través de la modificación de sus ‘condiciones internas’. El
cambio cultural es el elemento que impulsa las innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje para lograr mejores resultados.
Esta es la forma en que las escuelas más exitosas han desarrollado sus esfuerzos
en pos del mejoramiento escolar. Si bien se enfocan en las necesidades de aprendizaje de los estudiantes dentro del contexto de demandas sistémicas y del entorno,
también reconocen que las estructuras escolares deben reflejar estas demandas y
ofrecer un vehículo adecuado para el desarrollo futuro de la escuela. En este sentido,
la estructura de la escuela es el esqueleto que sostiene el crecimiento cultural y no un
marco que lo constriñe.
En la siguiente sección, presentamos un enfoque práctico en tres etapas para el
mejoramiento escolar basado en estos principios.
58
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Las tres etapas del mejoramiento escolar
El núcleo de este proceso en tres etapas para el mejoramiento escolar es la focalización irrestricta en el aprendizaje y los logros. Dado este foco central, la estrategia
para el mejoramiento de la escuela involucra tanto la práctica en aula, en especial
un mayor repertorio de estrategias de enseñanza por parte del profesor, y el desarrollo de capacidad a nivel de la escuela, sobre todo de un rediseño del desarrollo
profesional. Si bien éste no es un enfoque que promete soluciones rápidas, muchas
de las actividades contempladas producen ganancias tanto a corto como a mediano
plazo. Estas etapas son:
• Instalar el proceso
• Diseñar el programa integral de la escuela
• Mantener el impulso
Primera etapa – Instalar el proceso
El programa IQEA no es un enfoque de corto plazo, por lo tanto es necesario
reflexionar cuidadosamente antes de embarcarse en esta modalidad de trabajo. Prepararse para el proyecto generalmente implica generar compromiso, planificar y recoger
información acerca de las condiciones y el nivel de la escuela. Aunque es importante
entrar en acción tan pronto como sea viable, es vital que el grupo escogido para liderar
el proceso esté plenamente constituido y al día con la gestión del cambio y las estrategias de enseñanza-aprendizaje. También es necesario que haya planificado cuidadosamente la estrategia para el mejoramiento escolar. Esta etapa conlleva:
• Un compromiso con el enfoque para el mejoramiento escolar – Es particularmente importante que los líderes de las escuelas estén comprometidos con
el enfoque, ya que tendrán que tomar decisiones con respecto a la asignación de los recursos y a los plazos. También tendrán que asegurarse de que
el enfoque sea consistente con las aspiraciones de la escuela y con los valores
de la mayoría del equipo docente.
• Seleccionar al grupo o cuadro que encabezará el proceso de mejoramiento
escolar – La selección del cuadro es crucial. Ellos serán los impulsores del
mejoramiento escolar durante los siguientes años y con el tiempo su status
e importancia dentro de la escuela crecerán considerablemente. El grupo de
personas que lidera el mejoramiento escolar se transformará en el ‘sistema
de entrega’ de las actividades para el desarrollo escolar. Es esencial que
represente un corte transversal de la escuela y que concite el respeto del
resto del equipo docente.
59
David Hopkins
• Obtener información acerca de las fortalezas y debilidades de la escuela – Es
preciso que la estrategia para el mejoramiento escolar se ajuste al contexto
específico de la escuela. Esto significa que para diseñar una estrategia en
pos del mejoramiento escolar es necesario recoger la mayor cantidad posible
de información sobre el contexto de la escuela, sobre el aprendizaje y los
logros de los estudiantes y sobre los métodos de enseñanza de los profesores.
Esto incluye información sobre los resultados en los exámenes, así como un
diagnóstico de la capacidad de la escuela.
• Diseñar el programa integral de escuela – Este enfoque en el mejoramiento
escolar no es simplemente una iniciativa o un proyecto más. Es una forma
de impulsar las prioridades que ya han sido fijadas por la escuela de un
modo más sistemático y estratégico. En consecuencia, tiene que existir un
vínculo claro entre las actividades para el mejoramiento escolar y el plan
de desarrollo de la escuela. Adicionalmente, este involucramiento con el
programa debiera servir para integrar la mayor cantidad posible de iniciativas restantes que impulsa la escuela, utilizando las estrategias de enseñanza-aprendizaje como factor común y punto de referencia.
• Buscar asociaciones – Al momento de poner en marcha una iniciativa para
el mejoramiento escolar, generalmente es necesario contar con el apoyo
de una institución externa (por ejemplo, una universidad, una autoridad
educacional local (LEA 3, por sus siglas en inglés) o proveedor comercial). Es probable que este tipo de enfoque resulte nuevo para la escuela
y por lo tanto el consejo y el aliento que le brinden otras fuentes son
importantes. Además, la escuela deberá tener acceso, al menos en una
etapa inicial, a conocimientos sobre planificación, estrategias para la
enseñanza y el desarrollo del personal docente. La escuela pronto desarrollará su propia pericia y confianza, pero la ‘presión y el apoyo’ de una
entidad externa siempre resulta valiosa.
• Cultivar el enfoque integral de la escuela – Inevitablemente, en las primeras
etapas del trabajo, el impulso provendrá del equipo de gestión y del cuadro.
Por lo tanto, es esencial mantener informado a todo el equipo docente
acerca de los desarrollos y fijar cuidadosamente las expectativas para que se
involucren en el proyecto en un futuro próximo. Es necesario destacar que
no se trata solamente de una iniciativa más, sino de una forma de trabajar
más efectiva y colegiada.
3
60
Local Educational Authority.
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Swanwick Hall School es una escuela integral ubicada en la ex zona minera
de Derbyshire, que cuenta con una población de cerca de 1100 alumnos de
entre 11 y 18 años de edad. La zona de captación es heterogénea, lo que hace
que sea una escuela realmente integral4, pero que también está abierta a
estudiantes con menos aptitudes. La escuela siempre ha sido una institución solidaria y muchos apoderados estaban más preocupados de que
sus hijos se sintieran felices en la escuela que de los exámenes externos.
El énfasis creciente en los logros tardó en llegar a la región, y seis años
atrás el porcentaje de cinco o más notas entre A y C era tan sólo de un
23%. Un nuevo director revirtió esta situación y los resultados mejoraron al trabajar junto con los padres en numerosas iniciativas, como
por ejemplo, asignar más tareas, apadrinar alumnos, cambiar las aspiraciones del colegio a través de asambleas, entre otras.
Sin embargo, el impulso tendiente al mejoramiento enfrentó serios obstáculos.
Los profesores –y particularmente los jefes de departamento– sentían que el
cambio les estaba siendo impuesto desde arriba, ya sea por el equipo directivo
de gestión (SMT5, por sus siglas en inglés), las LEA o el gobierno nacional.
Existía un cierto resentimiento fruto de la percepción de que había que
cumplir con muchas exigencias y que la función más importante –el trabajo en
aula– estaba siendo relegado a un segundo plano. El SMT acababa de decidir
que era esencial que los profesores –y sobre todo los jefes de departamento– se
apropiaran del proceso de cambio. Fue en ese momento que se enteraron de la
existencia del proyecto IQEA y de su premisa medular: “colocar la enseñanza
y el aprendizaje en el corazón del mejoramiento escolar sostenido”. El SMT
comprendió que inicialmente el programa IQEA también debía instalar:
• Una cultura colectiva para el cambio
• Un grupo temporal de voluntarios –un cuadro– para liderar este cambio
El programa IQEA parecía responder exactamente a las necesidades del
momento de la escuela y ésta entró a formar parte de la red East Midlands de
IQEA en el verano de 1997.
El SMT comprendió que para lograr sus objetivos tenían que ganarse el entusiasmo y el compromiso de los jefes de facultad (Head of Faculties, HoF, por sus
siglas en inglés). Esta fue una tarea relativamente fácil ya que, al comprender
4
5
N. del t.: Se refiere a un “comprehensive school”, que corresponde a un instituto de enseñanza media
para alumnos de cualquier nivel de aptitud.
Senior Management Team.
61
David Hopkins
que las prácticas en aula serían la primera prioridad de la escuela, el programa
concitó la motivación de los profesores. Muy pronto encabezaban el proceso de
desarrollo porque éste les permitió:
• Hablar como grupo acerca de sus prioridades para lograr un mejoramiento
escolar basado en las prácticas en aula;
• Escuchar a expertos que reforzaron sus puntos de vista en relación a que
el mejoramiento escolar debe focalizarse en la labor de los profesores en el
aula; es decir, que si no nos concentramos en el trabajo en aula no puede
haber mejoramiento en el largo plazo;
• Recoger evidencia entre los alumnos sobre sus percepciones en relación al
aprendizaje; por ejemplo, ´¿qué disfrutas?´ ´¿qué representa un desafío
para ti?´, etc.
• Responsabilizarse por el proceso, ya que el mejoramiento escolar tiene que
ser impulsado internamente;
• Alentar a los miembros de su departamento para que formaran parte de
los voluntarios del cuadro;
• Asignar tiempo para el desarrollo docente que les permitiera generar
nuevas ideas en los departamentos, incluidas actividades como compartir
y planificar lecciones;
• Tener claridad con respecto a la idea de que el proyecto les permitiría
mejorar su trabajo, pero que ésta no era una nueva iniciativa que estaban
obligados a liderar.
En junio de 1997 se creó un grupo para el mejoramiento escolar. A cinco
de los miembros del cuadro se les asignó un “período IQEA” por semana y se
dejó en claro que se trataba de un grupo de trabajo y no de una estructura
permanente. Era esencial contar con tiempo para el desarrollo de equipos; esto
implicó que debieron ensayar nuevos modelos de enseñanza entre ellos antes de
enfrentar al resto del equipo docente. A su vez, esto significó producir videos,
modificaciones, instancias para compartir y reírse juntos, entre otros. El grupo
rápidamente adquirió un alto perfil, focalizándose en una tarea clara, en este
caso, la organización de una jornada dedicada a la enseñanza inductiva, el
primer modelo basado en las prácticas en aula que los profesores escogieron
aprender. El cuadro también recogió información sistemática sobre el rendimiento de los alumnos, los estilos de enseñanza-aprendizaje y las ‘condiciones
internas’ de la escuela con el fin de ayudarlos a planificar su trabajo.
Después de largos debates, el grupo IQEA decidió que el foco durante el
62
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
primer año de desarrollo para la escuela íntegra sería el modelo de enseñanza
‘inductivo’. Las razones que los llevaron a adoptar esta decisión fueron las
siguientes:
• el modelo era apto para ser utilizado por todos los departamentos;
• nadie tenía un conocimiento previo de este modelo; por lo tanto, todos
estaban aprendiendo en forma conjunta y compartiendo ideas entre los
diferentes departamentos;
• las distintas etapas respondían a diferentes estilos de enseñanza, incluido
el trabajo individual y en equipo, por lo tanto, había variedad en las
lecciones;
• al ser un modelo complejo que consta de seis etapas requería ser comprendido a cabalidad, lo que generó muchas instancias de conversación entre
los profesores. Comentarios del tipo “Las etapas 1 a 4 están bien, pero
me cuesta manejar las etapas 5 y 6. ¿Alguna idea?” se escuchaban con
frecuencia en la sala de profesores;
• las últimas etapas exigían un nivel de reflexión más elevado, que no estaba
suficientemente desarrollado en la escuela;
• si bien los datos para la enseñanza inductiva muchas veces requerían
un tiempo considerable de planificación, una vez que fueran generados
podrían ser utilizados durante los años subsiguientes. Esto significó que
transformar este modelo de enseñanza en esquemas de trabajo no fuera
una tarea muy difícil.
El ejemplo de la Escuela Swanwick Hall refleja el primer flujo de actividades para el
mejoramiento escolar. Este flujo de actividades se ilustra en el siguiente diagrama.
Pre-condiciones
Nivel de la escuela
Compromiso con
el desarrollo de la
escuela
Valores compartidos
Consejo general en
torno a los valores
Potencial del liderazgo
Comprensión de los
principios clave
Mandato del personal
docente
Identificación de los
agentes del cambio
Disposición para
introducir cambios
estructurales
Foco unificador
Foco de
mejoramiento
Investigación
sobre la enseña
y el aprendizaje
Medios
Estrategia
para el
mejoramiento
escolar
Capacidad para mejorar
63
David Hopkins
Preparando las condiciones para el mejoramiento escolar
Como se puede apreciar en el diagrama, durante las primeras etapas las estrategias deben focalizarse clara y directamente en un número limitado de temas curriculares y organizacionales básicos, con el objeto de desarrollar la confianza y la competencia para avanzar. Éstos incluyen:
• proporcionar un apoyo externo intensivo en una primera etapa;
• realizar encuestas para conocer las opiniones de los profesores y de los
alumnos; recoger y disgregar datos sobre el rendimiento de los alumnos;
• focalizarse en la gestión de las conductas de aprendizaje, no el manejo de
las conductas;
• realizar un trabajo intensivo para dotar a los profesores de nuevas
habilidades y de un repertorio limitado pero específico de estilos de
enseñanza-aprendizaje;
• Reestructurar progresivamente una generación de nuevas oportunidades de
liderazgo, colaboración y planificación.
Segunda etapa – Desarrollar el programa integral para la escuela
Este ciclo de actividades generalmente dura entre dos y tres trimestres. Durante esta
etapa, el foco está puesto en temas relacionados con la enseñanza-aprendizaje y en
desarrollar capacidad dentro de la escuela para apoyar esta modalidad de trabajo.
Estas estrategias generalmente requieren de un cierto nivel de apoyo externo e
incluyen lo siguiente:
• innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje que son nuevas para la
mayoría de los profesores y que están documentadas y respaldadas por
conocimiento y apoyo externo; y
• compartir y desarrollar las buenas prácticas ya existentes en la escuela.
Se comienza y se termina con unas jornadas dedicadas a todo el personal
docente. El primer día se define el foco curricular y de enseñanza y se constituyen
los equipos de aprendizaje. Durante el segundo día los profesores hacen una ‘gira
curricular’, recorriendo la escuela y compartiendo los progresos alcanzados. Las actividades durante esta etapa son las siguientes:
• El día o los días iniciales de inserción para toda la escuela – Este es el momento
en que el programa para el mejoramiento escolar deviene formalmente en
un programa integral para la escuela. Por lo tanto, es necesario manejar
cuidadosamente este paso e incluir muchas actividades prácticas. Es necesario que los colegas, especialmente aquellos que se han mostrado renuentes,
64
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
comprueben las implicancias positivas de este enfoque para sus propias
prácticas docentes. La jornada debiese terminar con una visión clara de los
próximos pasos a seguir y de sus implicancias para la acción individual.
• Definir el foco curricular y docente – Puede que éste ya haya sido definido antes
del día inicial del programa. Si es así, es necesario aprovechar esta oportunidad para aclarar sus implicancias y aplicaciones en el área curricular y las
prácticas en aula a cada uno de los miembros del equipo docente. También
es importante subrayar que, a diferencia de muchas otras iniciativas, ésta es
una instancia en que el foco está puesto directamente en el objetivo central
de la educación escolar: el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Formar los equipos de aprendizaje – Cada escuela escoge su propia modalidad para organizar al personal docente en ‘equipos de aprendizaje’. Generalmente este proceso se hace por departamentos, al menos inicialmente,
pero hay ventajas reales en formar equipos interdepartamentales. Es necesario que haya al menos dos tipos de ‘equipos de aprendizaje’:
• Grupos curriculares donde los profesores trabajan en conjunto para planificar
esquemas de trabajo e integrar estrategias de enseñanza al contexto curricular;
• Apadrinamiento entre pares o grupos de amigos donde grupos de dos o tres
profesores observan cómo sus colegas se refuerzan mutuamente y hacen
críticas constructivas.
• El ciclo inicial de investigación – Esta es la etapa de implementación del trabajo
en que se enseñan los esquemas de trabajo nuevos o modificados y en que
los grupos de apadrinamiento entre pares se refuerzan y monitorean mutuamente, generando reflexiones acerca del impacto sobre el aprendizaje estudiantil y las prácticas en el aula. La mayoría de las escuelas se propone implementar por lo menos uno de estos ciclos de actividad cada medio trimestre.
• Compartir el éxito inicial y el impacto en el aprendizaje del alumno durante
la gira curricular – Este es un día de inserción en el cual los profesores
comparten los frutos de su trabajo durante el primer o dos primeros
trimestres. Al iniciar la jornada, equipos de profesores de los diferentes
departamentos exhiben sus esquemas de trabajo, videos y trabajos de los
alumnos. Luego forman grupos interdepartamentales y comienzan a recorrer la escuela en una ‘gira curricular’. En cada punto de la exhibición los
profesores de ese grupo van explicando el trabajo que han desarrollado. En
ciertas ocasiones los estudiantes también participan de esta actividad. La
‘gira curricular’ es una forma eficiente y entretenida de compartir el trabajo
desarrollado y siempre provoca mucho entusiasmo.
65
David Hopkins
La segunda etapa del proyecto de mejoramiento escolar en la escuela Swanwick
Hall se inició con una jornada para todo el personal docente. Ese día estuvo
dedicado a la enseñanza inductiva, ya que éste fue el primer modelo nuevo
basado en las prácticas en aula que los profesores decidieron investigar. Durante
la jornada se presentaron videos de los grupos dictando una clase y trabajos
de los alumnos. Fue un experiencia de gran impacto ya que fueron los propios
profesores, personas que nunca antes se habían dirigido a todo el equipo
docente, quienes hicieron la presentación, y no expertos traídos de fuera.
Al final del día, los departamentos trabajaron en forma conjunta para planificar clases usando el método inductivo. El SMT y el personal docente comprendieron que para introducir nuevos métodos de enseñanza era necesario dedicar
un tiempo al desarrollo del personal. Eso permitiría:
• Comprender el modelo y planificar las clases;
• Compartir la experiencia con otros profesores, ya sea dictando una clase en
forma conjunta o realizando una observación colectiva ;
• Evaluar las lecciones e incorporar las que demostraron ser exitosas a
esquemas de trabajo para los años subsiguientes;
• Compartir ideas entre los diferentes departamentos. Esto se hizo:
1. publicando listas de lo planificado y entregado;
2. asistiendo y participando en las reuniones de los jefes de facultad para
que cada uno de ellos contribuyera al proceso;
3. realizando ‘giras curriculares’ en las que cada departamento hizo una
presentación de su trabajo en una jornada subsiguiente.
Esta experiencia ha supuesto cada año varias jornadas completas o medias
jornadas de trabajo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al final de
cada jornada de trabajo un miembro del grupo de IQEA recoge información
de cada departamento para saber exactamente lo que ha sido planificado y
cuándo es probable que ocurra la enseñanza.
El proceso de mejoramiento escolar continúa avanzando a través de un intercambio regular entre:
• las estructuras permanentes de la escuela, es decir, los jefes de facultad y
equipos departamentales; y
• las estructuras para el desarrollo de la escuela, tales como el grupo IQEA y
otros grupos.
El grupo IQEA comprendió que era necesario que los jefes de facultad estuvieran permanentemente en contacto para poder disponer de información
66
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
acerca de determinados aspectos del programa desarrollados en sus departamentos. Los jefes de facultad sabían que tenían que rendir cuentas por el
trabajo realizado en sus departamentos y que muchos proyectos desarrollados
por IQEA se publicarían.
Algunos departamentos se han beneficiado enormemente al tener a un
miembro del grupo IQEA en su seno ya que se transforma en un agente de
cambio dentro del departamento. Eso ha ocurrido al margen de si esta persona
es el líder de ese departamento o simplemente un miembro del equipo.
El flujo de actividades durante esta etapa del proceso se ilustra en el diagrama
siguiente.
Las actividades desarrolladas durante esta etapa incluyeron los siguientes
elementos:
• Jornadas de capacitación a nivel de toda la escuela para focalizarse en estrategias prácticas de enseñanza-aprendizaje;
• Asignación de tiempo dedicado a actividades para el mejoramiento escolar;
• Organización del equipo docente en grupos afines;
• Monitoreo del progreso focalizado en el aprendizaje del alumno;
• Generación de un diálogo continuo sobre valores entre el personal docente
y con grupos clave como los jefes de facultad.
PRIORIDAD DE DESARROLLO INTEGRAL DE ESCUELA
Una investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje
Etapa
I
Depto A
(Enseñanza inductiva)
Etapa
II
Etapa
III
Depto B
(Enseñanza inductiva)
Depto C
(Enseñanza inductiva)
“Gira curricular”
Trabajo en equipo
Memoria
Sinéctica
LA ESCUELA INTEGRA DESARROLLANDO UN REPERTORIO
DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
67
David Hopkins
Tercera etapa– Mantener el impulso
Esta es la etapa en que se afianza la capacidad para el cambio a nivel de la escuela y
del aula. Los equipos de aprendizaje se transforman en una modalidad de trabajo ya
establecida y se amplía el repertorio de estrategias de enseñanza utilizadas a través
del currículo. Esta actividad incluye las siguientes acciones:
• Impulsar ciclos de investigación más profundos – Luego de la primera gira
curricular, la mayoría de los grupos de profesores querrán investigar otros
modelos de enseñanza que tal vez sean más específicos o relevantes para su
área curricular o que respondan mejor a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos. Es importante fomentar esta aproximación a la diferenciación.
• Incorporar el aprendizaje del profesor al proceso – Un aspecto crucial de todo
el proceso es que el enfoque hacia el mejoramiento escolar llegue a transformarse en una ‘forma de vida’ al interior de la escuela. En particular,
debe transformarse en un vehículo para el aprendizaje y el desarrollo del
profesor. La asignación de tiempo para planificar y observar, así como la
oportunidad para los encuentros amistosos entre grupos proveen la base
para el mejoramiento continuo.
• Intensificar el foco hacia el aprendizaje del estudiante – El compromiso con
el aprendizaje del profesor se vuelve más focalizado cuando la evaluación del aprendizaje estudiantil se incorpora al proceso. Esto es importante de por sí, ya que el monitoreo del aprendizaje estudiantil permite
que se introduzcan cambios formativos en el proceso de mejoramiento.
También permite arrojar nuevas luces sobre el nexo entre aprendizaje y
enseñanza, que a menudo se percibe sólo en forma intuitiva. Escuchar
sistemáticamente la opinión de los alumnos e involucrarlos en actividades
de desarrollo contribuye a transformar a la escuela en un genuino lugar
de aprendizaje.
• Encontrar caminos para compartir los éxitos y construir redes – La mejor
manera de fomentar la motivación y el orgullo profesional es aprendiendo
de otros profesores y compartiendo los éxitos y las buenas prácticas. Una
forma importante de lograr este objetivo es creando redes dentro de la
escuela y entre diferentes escuelas. Las redes son más que una simple
oportunidad para compartir las buenas prácticas; se caracterizan por un
compromiso con la calidad y el rigor, y por un foco hacia los resultados.
Son también una forma efectiva de apoyar la innovación en tiempos de
cambio. En el ámbito de la educación, las redes promueven la difusión
68
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
de las buenas prácticas, enriquecen el desarrollo profesional del docente,
impulsan el desarrollo de capacidades en las escuelas y contribuyen al
proceso de reestructuración y generación de una nueva cultura escolar.
• Reflexionar acerca de la cultura de la escuela y el departamento – Ya hemos
subrayado que este enfoque hacia el mejoramiento escolar no es un nuevo
proyecto sino una nueva modalidad de trabajo. Como tal, requiere ser
incorporada a la textura misma de la escuela, a su estructura y cultura, y
a la forma en que los profesores trabajan en forma conjunta y reflexionan
acerca de su propio desarrollo. Esto conlleva:
• Una nueva forma de entender el aprendizaje y la gestión del cambio;
• Un uso más flexible y creativo del espacio, tiempo, estructuras de comunicación, y de las personas;
• El uso generalizado de modalidades de trabajo conjunto; y
• La redefinición y adaptación de propuestas basadas en la evidencia.
Cuando estas modalidades de trabajo hayan sido internalizadas, entonces los
alumnos no sólo habrán mejorado sus resultados sino que la escuela también se habrá
transformado en una organización de aprendizaje efectiva.
Durante su segundo año de grandes esfuerzos en pos del mejoramiento, la
escuela Swanwick Hall se concentró en:
• consolidar la enseñanza inductiva para transformarla en esquemas de
trabajo;
• introducir técnicas para desarrollar la memoria (lo que para varios
miembros del equipo docente fue una iniciativa muy exitosa) y trabajo
en equipo. Como resultado, ahora los alumnos aceptan que los profesores
los agrupen regularmente para adaptarse a los estilos de aprendizaje específicos de la clase en cuestión.
A fines del tercer año, el cuadro (que para entonces había modificado un
tanto su estructura ya que otros miembros del equipo docente decidieron
unirse al equipo) sentía que el mejoramiento escolar ya había sido incorporado a la estructura de la escuela, lo que si bien constituía un resultado
muy alentador, resultaba más difícil de manejar y monitorear en cuanto a su
efectividad. Durante el tercer año el proceso de mejoramiento escolar avanzó
en varios frentes:
1.Consolidación de los modelos desde el primer y segundo año;
69
David Hopkins
2. Un día de inserción para todo el equipo docente, para discutir sus preferencias en relación con los estilos de aprendizaje preferidos, lo que reforzará la necesidad de variedad en el aula;
3. Algunos departamentos trabajaron para desarrollar un repertorio de habilidades cognitivas de nivel más alto y transformarlo en esquemas de trabajo;
4. Los miembros del grupo IQEA experimentaron con otros modelos para luego
organizar talleres para el personal docente durante el año, por ejemplo sinéctica, pensamiento conceptual, aprendizaje grupal asistido por computador
(juegos en equipo);
5. Un grupo de profesores comenzó a trabajar con técnicas de formulación
de preguntas, que fueron experimentadas inicialmente con dos grupos de
séptimo año;
6. El grupo IQEA estableció vínculos con el grupo de manejo de conducta
para ayudar al equipo docente a capacitar a los alumnos en habilidades de
escucha.
Los planes para el año siguiente incluyen:
• Investigar la efectividad de lo ya logrado: se está recogiendo información
entre el equipo docente y los alumnos sobre los progresos y percepciones;
• Promover la participación de los alumnos, especialmente en materia de
toma de decisiones;
• Crear más instancias de observación de clases entre colegas.
Pero el tiempo es limitado durante el año escolar y el cuadro ha aprendido
que el mejor momento para dedicarlo al “desarrollo” es de mayo a diciembre.
Después de esa fecha sólo hay tiempo para consolidar el trabajo en medio de las
reuniones de apoderados, los informes escolares, las preocupaciones presupuestarias y la preparación de los exámenes.
Sin embargo, a medida que el programa IQEA se ha ido desarrollando, los
profesores manifiestan haber aprendido lo siguiente:
• Que el mejoramiento escolar no tiene que ver con una cultura de la dependencia, sino con que la escuela actúe para su propio beneficio y de acuerdo
a sus preferencias. Han recibido mucha ayuda del equipo de la universidad, pero en última instancia, el éxito depende del personal docente de
la escuela. “Nos sentimos como colegas con ellos, no sólo como aprendices”;
• Que era necesario que ese desarrollo fuese incorporado a la estructura de
70
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
la escuela; por ejemplo, ahora las reuniones de enseñanza-aprendizaje son
parte del ciclo de reuniones de tiempo dirigido después de la escuela;
El equipo docente ha incorporado un abanico más amplio de actividades escolares, como por ejemplo, observar un video de un colega impartiendo una
clase, enseñar en conjunto con otros profesores, reuniones regulares, conversaciones con el personal docente en otras escuelas y durante conferencias.
• Que las escuelas deben ser comunidades de aprendizaje; es decir, que los
alumnos y los profesores están aprendiendo en forma conjunta;
• Que es esencial compartir ideas a través del currículo; los distintos departamentos pueden aprender los unos de los otros;
• Que el personal docente está más dispuesto a arriesgarse y a generar y
proponer nuevas ideas, y también a compartirlas con los alumnos en el aula;
• Que los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje pueden exigir grandes
esfuerzos, pero que si los alumnos responden bien y se muestran interesados,
son más entretenidos y más fáciles de utilizar;
• Que a pesar del trabajo que involucra esta actividad, el personal docente
se ha sentido muy apoyado al compartir ideas con otras escuelas;
• Si bien es imposible probar que el mejoramiento continuo tanto en las
notas A-C y A-G es directamente atribuible al programa IQEA, está claro
que los departamentos que han cambiado sustancialmente sus modalidades de enseñanza ahora obtienen notas en la escuela secundaria que
están muy por sobre el promedio escolar.
El siguiente diagrama ilustra el abanico de actividades que contribuye a la
capacidad de aprendizaje dentro de una escuela. Refleja las trayectorias en pos del
mejoramiento de las escuelas Big Wood y Swanwick Hall, que iniciaron su labor en
‘circunstancias difíciles’. También representa un intento por capturar la forma en que
las escuelas establecen un ‘foco de aprendizaje’ y cómo muchos de los elementos del
mejoramiento escolar se vinculan en la práctica. Está construido sobre dos premisas.
La primera es que todos los estudiantes tienen un potencial para el aprendizaje
que no se explota a cabalidad. La segunda es que la capacidad de aprendizaje del
alumno está relacionada con su capacidad para acceder a ese potencial, incrementando su repertorio de habilidades de aprendizaje.
Este potencial y la capacidad de aprendizaje del alumno se desarrollan mejor
71
David Hopkins
Potencial de aprendizaje de todos los estudiantes
Repertorio de habilidades de aprendizaje
Modelos de aprendizaje-Herramientas para la enseñanza
Alojados en el contexto curricular y en los esquemas de trabajo
Enfasis de la escuela en las expectativas altas y en la
consistencia pedagógica
Compartir esquemas de trabajo y currículo dentro y entre escuelas,
aglomeraciones, LEAS y a nivel nacional
cuando el profesor utiliza un amplio repertorio de modelos de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje no son ‘de libre flotación’; están integradas a los esquemas de trabajo y a los contenidos curriculares utilizados por los
profesores para estructurar el aprendizaje en aula. Estos esquemas de trabajo también
tienen un potencial para ser compartidos entre escuelas y para ser difundidos de
manera más amplia.
Finalmente, esta modalidad de trabajo asume que existe una dimensión que
engloba a toda la escuela a través de la implementación de una infraestructura para
el desarrollo del personal, el énfasis en las altas expectativas, en la consistencia de la
enseñanza, la discusión sobre pedagogía, y que todo ello permea su cultura.
¿Cuáles son los elementos diferenciadores de la estrategia IQEA?
El enfoque IQEA en pos del mejoramiento escolar contrasta con las opiniones
convencionales sobre cambio educacional en las escuelas que enfrentan circunstancias difíciles. En muchos casos, se alienta a las escuelas que están en esta situación
a adoptar estrategias tales como el aprendizaje individual; el tutoreo y monitoreo
por parte de adultos que no sean los profesores; la fijación de objetivos específicos;
72
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
el uso de las TIC; un enfoque flexible respecto de la agrupación de los alumnos;
apoyo para el manejo de conductas; incentivos para los profesores; y otras. Por
supuesto que estas estrategias en sí no tienen nada de objetable. Sin embargo, es
poco probable que cualquiera de ellas u otras similares resulten efectivas, a menos
que sean parte de una respuesta “integral” ante las circunstancias cambiantes que
enfrentan estas escuelas.
Para que sean efectivas, estas iniciativas individuales tienen que estar ligadas
entre sí y formar parte de una estrategia para el mejoramiento de toda la escuela;
también tienen que ser diseñadas para responder a las necesidades específicas de
aprendizaje de los estudiantes de una escuela. La consistencia y las altas expectativas
son los lubricantes de estas estrategias integradas que engloban a la escuela completa.
También es necesario reflexionar acerca de cómo se organiza la escuela para transformarse en lo que hoy comúnmente se denomina “una comunidad profesional de
aprendizaje”. Esto implicaría que los profesores no sólo planifiquen en conjunto,
sino que también se observen mutuamente y recojan información formativa sobre
el impacto de las diferentes estrategias en el aprendizaje del alumno. La elección de
una estrategia para el mejoramiento escolar en situaciones difíciles no es un menú a
la carta. La experiencia de escuelas como la de Swanwick Hall nos demuestra que los
elementos del programa individual deben combinarse para impulsar una estrategia
global sistémica y robusta.
Dicha estrategia para el mejoramiento escolar, que se focaliza explícitamente en
enriquecer las experiencias de aprendizaje, rendimiento y progreso de los estudiantes,
aparece resumida en el siguiente diagrama. Los tres círculos interiores reflejan un énfasis
en ‘el aprendizaje potenciado, la enseñanza potenciada y las escuelas potenciadas´:
• En el centro de los círculos concéntricos está el aprendizaje potenciado – los
logros y el progreso de los estudiantes.
• El siguiente anillo incluye los ingredientes clave de la enseñanza potenciada
– la ‘santa trinidad’, compuesta por la estrategia de enseñanza, el contenido
curricular y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje
potenciado y la enseñanza potenciada se hallan en las escuelas potenciadas,
aquellas dotadas de condiciones organizacionales que apoyan los niveles
altos de enseñanza-aprendizaje.
• Algunos de los elementos clave de estas condiciones se encuentran en el
siguiente anillo – la planificación conjunta focalizada en los resultados de
los estudiantes, el desarrollo del personal docente comprometido con el
mejoramiento de las prácticas en aula, la participación de los estudiantes en
73
David Hopkins
su propio proceso de aprendizaje y la participación de la comunidad escolar
en el proceso educacional.
Esta actividad generalmente se implementa dentro del contexto de una agenda
nacional de reforma, tal como lo ilustra el anillo exterior. En el diagrama, esto está
representado en referencia a estrategias de reformas educacionales desarrolladas en
Inglaterra, tales como el currículo nacional, las inspecciones Ofsted, la Gestión Local
de Escuelas (LMS6, por sus siglas en inglés), y la estrategia para el nivel 37.
Cuando todos los círculos ejercen presión en el mismo sentido, los esfuerzos
en pos del mejoramiento escolar tienen mayores posibilidades de éxito. Es necesario
que exista una relación recíproca entre ellos si queremos mejorar el rendimiento
estudiantil.
Desafortunadamente, muchos profesores y escuelas sienten que el cambio es
de ‘afuera hacia adentro’; que su rol consiste en implementar iniciativas impuestas
desde afuera y sobre las que tienen poco control. Un enfoque más productivo del
mejoramiento escolar es comenzar desde el centro del círculo y proceder hacia afuera.
Las escuelas que parecen cosechar más éxitos en la gestión del mejoramiento escolar
comienzan por definir los objetivos del aprendizaje del estudiante. Es como
si formularan la pregunta, “¿cuáles son los cambios en el rendimiento estudiantil
que esperamos lograr este año?” Habiendo definido lo anterior, someten a discusión cuáles son las estrategias de enseñanza más efectivas para alcanzar ese objetivo e
identifican las modificaciones en la organización de la escuela que se requieren para
facilitar esos desarrollos.
Finalmente, las escuelas analizan el repertorio de iniciativas existentes para
decidir cuál es la más apropiada para adaptar el cambio externo a fines internos. Lo
interesante es que son estas escuelas las que parecen interpretar en forma más efectiva
la agenda de la reforma centralizada. Este modelo de mejoramiento escolar obviamente exige un cierto nivel de confianza. Sin ella, la evidencia proporcionada por
la práctica y la investigación claramente sugiere que la sociedad seguirá definiendo
objetivos educacionales que, de acuerdo al rendimiento actual, están por encima de
la capacidad de entrega del sistema.
6
7
Local Management of Schools.
Key Stage Three Strategy.
Nota del t.: Key Stage Three (Nivel Clave 3) es el término legal para los tres años de escolaridad en las escuelas
subvencionadas de Inglaterra y Gales, conocidos como 7° año, 8° año y 9° año, cuando los alumnos tienen entre
11 y 14 años de edad.
74
Capítulo 2 • Mejorando la calidad de la educación para todos
Un marco para el mejoramiento escolar
Ofsted
Planificación
conjunta
Investigación
Enseñanza
Currículo
Procesos y logros
en el aprendizaje
de los estudiantes
Currículo
nacional
Desarrollo
del equipo
Estrategia para
el nivel 3
Desarrollo
Participación
Gestión local en
las escuelas
Para más información sobre el proyecto IQEA:
• Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D., Southworth, G. and West, M.
(2000) Creating the Conditions for School Improvement. Second Edition. London:
David Fulton Publishers.
• Beresford, J, Collecting Information for School Improvement. London: David Fulton
Publishers
• Hopkins, D (2001) School Improvement For Real London: Routledge / Falmer Press
• Hopkins, D (2002) A Teacher’s Guide to Classroom Research. 3rd Edition.
Buckingham
• Hopkins D (2002) Improving the Quality of Education For All. London: David
Fulton Publishers
• Hopkins, D, Harris, A, West, M and Beresford, J (1997) Creating the Conditions for
Classroom Improvement. London: David Fulton Publishers
• Hopkins D and Harris A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning.
London: David Fulton Publishers
• Joyce B, Calhoun E, and Hopkins D (2002) Models of Learning – Tools for Teaching.
2nd Edition. Buckingham: Open University Press
75
Capítulo 3
Un marco general para la enseñanza
y el aprendizaje
1
David Hopkins
En el núcleo del aprendizaje personalizado figura su impacto. Este último se expresa
no sólo en los puntajes y en los resultados de los exámenes, sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. Si el profesor es capaz de enseñarle a un
estudiante cómo aprender y simultáneamente ayudarlo a asimilar los contenidos del
currículo, entonces se pueden alcanzar simultáneamente las dos metas de aprendizaje
y logro académico. En Models of Learning – Tools for Teaching (Modelos de Aprendizaje – Herramientas para la enseñanza) (Joyce, Calhoun et al, 2002, p.7) abordamos
este punto, señalando que la tarea del docente no consiste simplemente en “enseñar”,
sino también en crear contextos propicios para el aprendizaje. Expresamos esta idea
y la esencia del aprendizaje personalizado en los siguientes términos:
Las experiencias de aprendizaje están compuestas de contenido, proceso y clima
social. En nuestra condición de profesores creamos para y con nuestros niños
oportunidades para explorar y construir importantes áreas de conocimiento,
desarrollar poderosas herramientas para el aprendizaje y vivir en condiciones
sociales humanizadoras.
Es la integración de contenido curricular, estrategias de enseñanza-aprendizaje,
y cultura escolar la que potencia la autoconfianza y fija los parámetros para el desempeño de un profesor calificado. Pero existe una traba significativa para el progreso en
esta área: pese al actual énfasis sobre la importancia de la práctica en aula, el discurso
sobre la enseñanza permanece habitualmente en un nivel restringido. Se requiere
un lenguaje más elaborado para hablar sobre la enseñanza y marcos más complejos
1
Habiendo establecido el programa IQEA como un medio acreditado de lograr mejoramiento escolar,
era importante ampliar este enfoque al aula donde el impacto sería aún mayor.
77
David Hopkins
para reflexionar sobre la práctica docente. Incluso en aquellas instancias en que se ha
logrado establecer un lenguaje más preciso –por ejemplo, en el debate sobre enseñanza a nivel de aula (whole class)– existen pocas distinciones operacionales a partir de
las cuales los docentes puedan evaluar su práctica y, desde ahí, desarrollar y ampliar el
espectro de ésta en el aula. La calidad de la enseñanza-aprendizaje debe sustentarse en
marcos más explícitos y elaborados para el aprendizaje y la enseñanza.
En este artículo desarrollaré algunas ideas a partir de la evidencia existente sobre
la enseñanza y el aprendizaje. Lo hago por tres razones. Aun cuando la evidencia
existente puede ayudar a que los profesores sean más creativos al momento de crear
entornos de aprendizaje para sus estudiantes, esto no implica que estas investigaciones y estrategias deban ser vistas como una panacea que hubiera que tomar al pie
de la letra. Los resultados de las investigaciones y las diferentes pautas de enseñanza
pueden tener muchas limitaciones, especialmente si son tomadas sin distancia crítica.
Este tipo de conocimiento sólo se vuelve útil cuando está sujeto a la disciplina de
la práctica, por parte del docente, a través del ejercicio, de su propio juicio. Pues,
tal como señala Lawrence Stenhouse (1975, p.142) ‘estas propuestas no deben ser
miradas como una recomendación absoluta, sino como una especificación provisoria
que aspira sólo a ser lo suficientemente válida como para ser puesta a prueba. Estas
propuestas, más que correctas, quieren ser inteligentes.’
Al desarrollar este tema en el presente artículo:
• Me referiré a las características de una enseñanza vigorosa;
• Describiré un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza;
• Esquematizaré el concepto de un modelo de enseñanza;
• Daré ejemplos de tres tipos comunes de enseñanza; y,
• Reflexionaré acerca del estilo de enseñanza y de la integración de contenido
y proceso en la práctica en el aula.
Aprendizaje potenciado
Existen estudios cada vez más avanzados sobre cómo ocurre el aprendizaje y cómo
puede organizarse la experiencia de aprendizaje para que tenga un efecto positivo
sobre los alumnos. El impacto se refleja no sólo en los puntajes y resultados de los
exámenes, sino también en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes. Este es el
meollo del asunto: tener profesores que enseñen a sus estudiantes a aprender y que al
mismo tiempo los ayuden a asimilar los contenidos de la malla curricular.
Por ende, el propósito de la enseñanza es no sólo asistir a los estudiantes en el
proceso de incorporar los contenidos del currículo escolar, sino también ayudarlos a
78
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
transformarse en poderosos aprendices. Un currículo y unos patrones de enseñanzas
óptimos inducen a los estudiantes a adquirir conocimientos y a explorar intensivamente áreas temáticas. El resultado es un incremento en la capacidad del estudiante
para aprender y trabajar de manera más inteligente. El punto, naturalmente, está en
encontrar formas de mejorar los resultados académicos de los estudiantes, ayudándolos al mismo tiempo a transformarse en aprendices más poderosos, por la vía de
expandir y articular su repertorio de estrategias de aprendizaje.
Un aprendizaje poderoso se refiere a la habilidad de los aprendices para enfrentar
con éxito las tareas que se les fijan, así como las tareas que ellos se fijan a sí mismos.
En particular supone:
• Integrar conocimientos previos y nuevos,
• Adquirir y utilizar una amplia gama de habilidades de aprendizaje,
• Resolver problemas individual y grupalmente,
• Reflexionar atentamente acerca de los logros y falencias,
• Evaluar evidencias conflictivas y pensar de manera crítica,
• Aceptar que el aprendizaje conlleva incertidumbre y dificultad.
El despliegue de tal gama de estrategias de aprendizaje es usualmente denominado metacognición y puede ser visto como la habilidad de los aprendices para
tomar control sobre sus propios procesos de aprendizaje. El punto clave es que, sea
cual sea el contexto de aprendizaje, implica una ‘construcción activa de sentido’.
Esto trae consecuencias para el manejo de oportunidades de enseñanza. Puesto que
el aprendizaje se basa en la interacción, éste sólo ocurre cuando el aprendiz extrae
sentido de experiencias particulares en contextos particulares. Este ‘extraer sentido’
supone conectarse con la experiencia y el conocimiento previos del individuo. El
nuevo aprendizaje tiene que relacionarse, y en última instancia ‘calzar’, con lo que los
individuos ya saben o entienden. Por ende, el aprendizaje debe ser visto simultáneamente como un proceso y como una producción de resultados finales.
Esta visión interactiva del aprendizaje se plasma más adelante en este artículo en
una reflexión sobre cómo una estrategia de enseñanza también puede ser un modelo
de aprendizaje. Pero no nos adelantemos. Habiendo descrito brevemente el proceso
de aprendizaje ahora nos centraremos en las habilidades de aprendizaje que es necesario enseñar y adquirir.
Si queremos actuar seriamente en relación al aprendizaje personalizado, necesitamos ser claros con respecto a la tipología de las habilidades que deben adquirir los
79
David Hopkins
estudiantes para desarrollar su efectividad y empleabilidad personales. Estas habilidades se dividen en tres categorías:
Habilidades funcionales
Habilidades de pensamiento y aprendizaje
Habilidades personales
El análisis nos ha llevado, hasta el momento, a una posición en la cual resulta
claro que:
• Las habilidades son una parte vital de lo que significa ser educado;
• Actualmente hay:
• Insuficiente claridad respecto de las habilidades que deberían adquirir
los estudiantes; y
• No hay un desarrollo claro y coherente de habilidades en la mayoría de
los currículos nacionales.
• Por ello, la meta debe ser:
• definir un solo marco de habilidades que los estudiantes deban poseer
a lo largo del currículo; y,
• establecer la forma en que estas habilidades puedan ser óptimamente
transmitidas.
Habiendo definido los tres conjuntos de habilidades que los estudiantes deberían
desarrollar, vale la pena analizar, un poco más en detalle, lo que implica tal marco.
Las habilidades funcionales consisten en el dominio básico de la lectoescritura, la aritmética y el manejo de las TICs. En la mayoría de los países estas disciplinas son consideradas prioritarias y por ello tienden a ser enseñadas y evaluadas en
los ramos de lenguaje, matemáticas y tecnología.
Las habilidades de reflexión y aprendizaje son aquellas que los jóvenes necesitan adquirir para transformarse en aprendices efectivos. Lograr mayor dominio
sobre estas habilidades les permite a los alumnos elevar su nivel de rendimiento, al
desarrollar su capacidad para:
• Mejorar sus resultados al aplicar una amplia gama de esquemas de aprendizaje en diferentes temas;
• Aprender a aprender, con la capacidad para monitorear, evaluar, y cambiar
la manera en que ellos piensan y aprenden;
80
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
• Transformarse en aprendices independientes que sepan cómo generar sus
propias ideas, adquirir conocimientos y transferir ese aprendizaje a diferentes contextos.
Las habilidades personales son aquellas que necesitan adquirir los jóvenes para
desarrollar su efectividad personal. Esto les permite manejarse y desarrollar relaciones
sociales y laborales efectivas.
Este marco brinda claridad respecto a las habilidades que los estudiantes deberían adquirir. Pero para asegurarse de que esto suceda efectivamente tiene que haber
un consenso respecto de cómo deben ser estas habilidades. A nuestro entender éstas
deben cumplir con las siguientes características:
a) Estar ‘incrustadas’ en el proceso de enseñanza y aprendizaje, especialmente
en la medida que, en la mayoría de los sistemas educacionales, estas habilidades no son bien enseñadas en todas las escuelas y, en consecuencia, el
desarrollo de habilidades en los alumnos es fragmentario.
b)Ser desarrolladas de manera coherente a lo largo del currículo escolar,
puesto que, como ya se dijo, en la mayoría de los sistemas educacionales
estas habilidades no se especifican o desarrollan de manera sistemática y el
progreso es simplemente un hecho asumido.
En términos de habilidades funcionales parecería sensato que en la mayoría de
los sistemas, tal como sucede en Inglaterra, la competencia en lectoescritura y matemáticas y el dominio de las TICs (a) formara parte y fuera evaluada en las materias
de lenguaje, matemáticas y tecnología; y (b) tuvieran niveles claros de progreso establecidos en los objetivos y las evaluaciones del currículo nacional.
Nos falta situar las habilidades de reflexión y aprendizaje y las habilidades
personales. Puesto que las habilidades de reflexión y aprendizaje, y las habilidades
personales son intracurriculares (en otras palabras, traspasan las fronteras de los ramos
específicos), éstas se adquieren y desarrollan óptimamente a través de un aprendizaje
y enseñanza intracurricular. Relacionado con lo que se señala al final de este artículo,
la mejor manera de incorporar estas habilidades es a través de una mejor orientación
y capacitación en la enseñanza y el aprendizaje intracurriculares.
Este marco general de habilidades es consistente con las tendencias existentes
en otros países. Por ejemplo, el proyecto de definición y selección de competencias
(DeSeCo2, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el
2
Definition and Selection of Competencies.
81
David Hopkins
Desarrollo Económico (OCDE) clasifica las competencias clave de los individuos
para una vida plena en tres categorías principales:
1. Usar las herramientas de manera interactiva (tanto las físicas como las
socioculturales)
a. Usar lenguaje, símbolos y textos de manera interactiva
b. Usar conocimiento e información de manera interactiva
c. Usar tecnología de manera interactiva
2. Interactuar en grupos heterogéneos y específicamente:
a. Relacionarse bien con los demás
b. Cooperar, trabajar en equipos
c. Manejar y resolver conflictos
3. Actuar de manera autónoma
a. Actuar dentro de un marco general
b. Armar y conducir proyectos de vida y planes personales
c. Defender y hacer valer, derechos, intereses, límites y necesidades.
En resumen, la claridad que brinda un solo marco de habilidades, acompañado
de una mejor orientación y de una formación pedagógica, creará por sí misma una
mayor coherencia en el seno de cualquier currículo nacional. Esta es la piedra de
toque para asegurar que la esencia de la personalización esté al alcance de todos los
estudiantes. Como ya hemos señalado en repetidas ocasiones, la característica central
de un profesor efectivo es su capacidad de crear poderosos aprendices y estudiantes
cultos. El propósito del marco general de enseñanza propuesto a continuación es
sugerir una forma para que todos los docentes puedan alcanzar dicho objetivo.
Un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza
En School Improvement for Real (Un auténtico mejoramiento escolar) (Hopkins,
2001), introduje un marco general para reflexionar acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Me refiero brevemente a él en este artículo porque sigue pareciéndome un
punto de partida útil en la búsqueda de desarrollar un lenguaje y una práctica para
la enseñanza. La figura 1 ilustra los cuatro elementos del marco que, curiosamente,
muchas veces son percibidos como contradictorios en vez de complementarios.
Observémoslos más de cerca.
Comienzo con las habilidades de enseñanza porque constituyen los pilares
básicos de la competencia docente. Son las habilidades diarias de manejo del aula
82
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
con las que los profesores se familiarizan durante su formación inicial y que siguen
perfeccionando como parte de su reflexión acerca de su práctica profesional. Estos
comportamientos incluyen cobertura de los contenidos, tiempo utilizado (los estudiantes aprenden más cuando están abocados a una tarea por un lapso largo de la
clase), enseñanza activa, estructuración de la información, tiempo de espera y formulación efectiva de preguntas.
Existen varios estudios de investigación sobre los efectos de la enseñanza
que contienen muchas de las pautas y tácticas necesarias para lograr una enseñanza efectiva. Hay una clara correlación entre los niveles de logro escolar y
los procesos didácticos en el aula (Brophy y Good, 1986; Brophy, 1983). La
evidencia resultante de las investigaciones sobre la estrecha asociación existente entre esos comportamientos didácticos y los mayores logros escolares es
actualmente muy elaborada. En el libro de Bert Creemers (1994, p.88), The
Effective Classroom (La sala de clases efectiva), se puede encontrar un excelente resumen al respecto. En su ‘modelo básico de efectividad educacional’
él le asigna tres grandes componentes a la calidad de la enseñanza, a saber,
currículo, procedimientos de trabajo grupal y comportamiento docente.
Estos son, por supuesto, aspectos esenciales de las habilidades que requieren
los docentes para personalizar la enseñanza. Las características del comportamiento docente que aparecen en el recuadro 1 tienen un fuerte respaldo
empírico en los estudios de investigación.
Modelos de
enseñanza
Habilidades de
enseñanza
Reflexión
docente
Relaciones de
enseñanza
Figura 1. Cuatro maneras de reflexionar sobre la enseñanza.
83
David Hopkins
Comportamiento del docente
•
Manejo de la clase para crear una situación en la que pueda darse el aprendizaje.
Esto implica una atmósfera tranquila y ordenada en la sala de clases, aunque el
aprendizaje en sí mismo requiere algo más que una clase bien organizada. Más
aún, la enseñanza efectiva misma contribuye al manejo de la clase.
•
Tareas para el hogar. Si son bien organizadas, las tareas para el hogar contribuyen
a la efectividad. Esto implica una clara estructura de asignaciones y entrega y
evaluación de las tareas.
•
Expectativas. Los profesores (y las escuelas) tienen habilidades para influir sobre
los resultados de los estudiantes y éstos a su vez probablemente influyen sobre
lo que hacen los profesores.
•
Metas claras. Esto incluye un conjunto acotado de metas y un énfasis en
habilidades básicas y en aprendizaje cognitivo y transferencia. Los contenidos
deben ser escogidos en función de esas metas.
•
Estructuración del contenido. Esto supone ordenar los contenidos de manera
jerárquica, de acuerdo a las metas. El uso de organizadores avanzados también
puede estructurar los contenidos para los estudiantes. El uso de conocimientos
previos puede incrementar los aportes de los propios alumnos y su capacidad de
respuesta al aprendizaje.
•
Claridad en la presentación. Se relaciona con los puntos antes mencionados,
pero también se refiere al proceso de transferencia mismo (evitar la vaguedad y
las frases incompletas).
•
Formular preguntas. (A través de preguntas principales y secundarias) mantiene
a los estudiantes en actitud de trabajo y puede utilizarse para verificar su nivel
de comprensión.
•
Práctica inmediata después de la presentación. Al igual que la formulación de
preguntas, los ejercicios permiten medir el nivel de comprensión y pueden
utilizarse para aclarar problemas.
•
Evaluar. Si se logran las metas, a través de pruebas, retroalimentación e
instrucción correctiva.
Recuadro 1. Características del comportamiento del docente asociado con mayores logros del alumno.
84
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
El segundo componente es lo que he denominado relaciones de enseñanza.
Estas últimas son menos técnicas y están más relacionadas con el compromiso del
docente hacia sus estudiantes y la creencia en el poder de las expectativas altas. Un
entorno de aprendizaje apoyador, riguroso y optimista es fundamental para lograr
altos niveles de logro escolar. Para mí, un aspecto clave de la enseñanza es la habilidad
del docente para generar y mantener una auténtica relación con sus estudiantes. Por
ejemplo, un tema de conversación recurrente entre los alumnos es ‘el profesor que
me marcó’. Para muchos educadores un indicador clave de una escuela ‘efectiva’ es
la existencia de una alta proporción de estudiantes que ‘tienen una relación buena o
“vital” con uno o más profesores’.
La influencia de las expectativas es muchas veces sutil y se percibe en una infinidad de interacciones dentro del aula. La forma en que los profesores establecen las
tareas, conforman los grupos, fijan las responsabilidades respecto del aprendizaje y
entregan retroalimentación, constituyen ejemplos de cómo los profesores pueden
enviar mensajes de altas expectativas, promover ciertas situaciones y potenciar el
comportamiento de los estudiantes. Implica hacer de la sala de clases un entorno de
aprendizaje sano y seguro en el que los alumnos pueden esperar aceptación, respeto e
incluso calor humano de parte de sus profesores, sin tener necesariamente que merecerlos. Son derechos intrínsecos que se extienden a todos los alumnos, sin prejuicio,
simplemente porque están ahí.
Estas dos perspectivas sobre la enseñanza de calidad no son dispares. Los buenos
profesores suelen combinar estos elementos a través de un proceso de reflexión para
crear un estilo individual. Este es el tercer elemento del marco general. El concepto de
‘estilo de enseñanza’ está muy bien documentado en la literatura (véanse por ejemplo
los estudios de Bennett 1976, 1988, y Galton y sus colegas 1980, 1999). En lugar
de enfocarse en el comportamiento diferenciado del docente, como lo hace la investigación ‘proceso–producto’, asociada con los efectos específicos de un docente, esta
investigación explora la efectividad relativa de diferentes estilos de docencia o colecciones de comportamientos de docentes. Consecuentemente, puede que la reflexión
crítica sistemática sea una condición necesaria para una docencia de calidad. Esta no
es una reflexión gratuita; apunta a seguir desarrollando una excelencia en la profesión
que escogimos. Mediante la reflexión el docente armoniza, integra y trasciende las
necesarias habilidades de manejo de la sala de clases y las características personales de
su docencia con una estrategia que tiene sentido para sus estudiantes.
Según mi experiencia, estos tres elementos debidamente integrados en un
enfoque distintivo individual equivalen a lo que la mayoría de las personas verían
85
David Hopkins
como la definición de un buen –por no decir un muy buen– profesor. En Inglaterra, por ejemplo, este profesor sería visto con admiración, tanto por los inspectores cuanto por sus pares. Pero para mí esta es una condición necesaria, pero no
suficiente, para la calidad docente requerida en aras de personalizar la enseñanza.
Como ya vimos, el aprendizaje personalizado consiste en desarrollar capacidades
de aprendizaje y llevar a los estudiantes a crear sus propios caminos de aprendizaje. De alguna forma, y tal vez sea un poco injusto decirlo, el enfoque sobre la
docencia que acabo de describir podría percibirse como un simple refinamiento,
aunque complejo, del enfoque tradicional de docencia basado en la ‘transmisión’ o
‘recitación’. Este método contrasta de manera radical con el enfoque preconizado
por los defensores del aprendizaje personalizado, en que el docente asume un rol
totalmente diferente –el de un creador de experiencias de aprendizaje crecientemente poderosas. Este enfoque sobre la docencia nos brinda el cuarto elemento del
marco general –los modelos de docencia.
Ya me he referido al inicio de este artículo y en este ultimo párrafo al hecho de
que la tarea del profesor no consiste simplemente en ‘enseñar’ sino en crear contextos
propicios para el aprendizaje. Luego tomé una cita de nuestro libro Models of Learning
– Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002). Permítaseme ahora completar
esa cita (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002, p.7) para respaldar la idea de que una
buena estrategia docente puede también ser una poderosa estrategia de aprendizaje:
Nuestra caja de herramientas son los modelos de docencia, en realidad modelos
de aprendizaje, que simultáneamente definen la naturaleza del contenido, las
estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social, que a
su vez crean los entornos de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Mediante la selección de modelos apropiados, el contenido puede volverse
conceptual en lugar de particular, el proceso puede transformarse en uno de
investigación constructiva en lugar de recepción pasiva, y el clima social puede
volverse expansivo y no restrictivo. Nuestras opciones dependen del rango de
nuestro repertorio de enseñanza activa y de nuestros esfuerzos por expandirlo
desarrollando nuevos modelos y estudiando aquellos que han sido desarrollados por terceros.
Es la integración de ‘contenido, proceso y clima social’ la que explica cómo
puede organizarse y personalizarse la experiencia de aprendizaje para tener un efecto
positivo en los alumnos. El impacto no es sólo en las calificaciones y en las pruebas,
sino también en la capacidad de los estudiantes para aprender. Como ya lo hemos
dicho, el profesor puede enseñarle al alumno a aprender a la vez que lo ayuda a
86
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
adquirir los contenidos del currículo escolar, y así las metas mixtas de aprendizaje y
logro académico serán alcanzadas de manera simultánea.
Imaginen una sala de clases en la que el entorno de aprendizaje contiene una
variedad de modelos de enseñanza que apuntan no sólo a cumplir con una serie de
metas curriculares, sino también a ayudar a los estudiantes a aumentar su competencia como aprendices. A riesgo de excederme, permítaseme una cita final de Models
of Learning – Tools for Teaching (Joyce, Calhoun y Hopkins, 2002):
En estas aulas los estudiantes aprenden modelos para memorizar información,
cómo captar conceptos y cómo inventarlos. Practican la construcción de hipótesis
y teorías y utilizan herramientas científicas para ponerlas a prueba. Aprenden
a extraer información e ideas a partir de lecturas y presentaciones, cómo estudiar temas sociales y cómo analizar sus propios valores sociales. Los estudiantes
también saben cómo sacar provecho de la capacitación y cómo reforzar sus
habilidades en atletismo, artes representativas, matemáticas, y sus destrezas
sociales. Saben cómo hacer que su escritura y su forma de resolver problemas
sean más lúcidas y creativas. Tal vez más importante, saben cómo tomar la
iniciativa en la planificación de su estudio personal y cómo trabajar con otros
y desarrollar tareas conjuntas. A medida que los alumnos van dominando la
información y las habilidades, el resultado de cada experiencia de aprendizaje
es no sólo el contenido que aprenden sino, también la mayor habilidad que
adquieren para enfrentar futuras tareas de aprendizaje con confianza y crear
entornos de aprendizaje crecientemente efectivos para sí mismos.
Bruce Joyce (2002) desarrolló este enfoque en su trabajo pionero Models of
Teaching (Modelos de enseñanza), publicado por primera vez en 1972 y que ahora
va en su octava edición. Joyce describe y analiza más de treinta modelos de docencia
–cada uno con su propia ‘sintaxis’, fases y pautas– diseñados para producir tipos específicos de aprendizaje y para ayudar a los estudiantes a transformarse en aprendices
efectivos. Es así como el uso de ‘modelos de enseñanza’ forma parte de una estrategia
general para potenciar el profesionalismo del docente, y constituye la herramienta
clave para un aprendizaje personalizado.
Modelos de aprendizaje – Herramientas para la enseñanza
Los modelos de enseñanza definen de manera simultánea la naturaleza de los contenidos, las estrategias de aprendizaje y las disposiciones para la interacción social que
conforman los entornos de aprendizaje de los estudiantes. Los modelos de enseñanza
87
David Hopkins
también son modelos de aprendizaje. La forma en que se realiza la enseñanza tiene
un gran impacto en las capacidades de los alumnos para educarse. Cada modelo
tiene su propio objetivo que se relaciona, no sólo con cómo organizar la enseñanza,
sino también con las formas de aprendizaje. Así, por ejemplo, si en una enseñanza
de aula, el profesor utiliza el modelo integrador avanzado para estructurar una
presentación, el estudiante puede valerse del mismo método para extraer información e ideas de lecturas y presentaciones. En el recuadro 2 aparecen algunos ejemplos
acerca de la relación entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje.
Modelos de enseñanza
Habilidades de aprendizaje
Integrador avanzado
(modelo de enseñanza de aula)
Extraer información e ideas a partir de lecturas
y presentaciones
Trabajo grupal
Trabajar de manera efectiva con los demás para
iniciar y realizar tareas conjuntas
Enseñanza inductiva
Armas hipótesis y teorías a través de la
clasificación
Enseñanza mnemónica
Memorizar información
Captación de conceptos
Lograr captar conceptos y aprender a
inventarlos
Enseñanza sinéctica
Usar metáforas para pensar creativamente
Recuadro 2. Ejemplos de relación entre el modelo de enseñanza y las habilidades de aprendizaje.
Es importante ser claros respecto de lo que entendemos por un ‘modelo de
enseñanza’. Como la idea resulta exótica para muchos profesores, resulta necesario ser
muy concreto a la hora de explicar este concepto. Es lo que voy a intentar hacer en la
siguiente sección. Una distinción inicial consistiría en visualizar la evidencia referida
a las habilidades de enseñanza como una herramienta que le provee a los profesores
un conocimiento táctico, mientras que la investigación sobre los ‘modelos de enseñanza’ les proporciona un conocimiento estratégico acerca de cómo crear entornos
integrales de aula que faciliten el aprendizaje.
En los manuales Models of Learning – Tools for Teaching (2002) y Creating
Conditions for Teaching and Learning (Creando las condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje) (2000), basados en experiencias desarrolladas en escuelas del programa
IQEA se describe una amplia gama de estrategias de enseñanza opuestas y complementarias. Estas han sido elaboradas a partir de los cuatro tipos de modelos de enseñanza de Joyce: aquel relacionado con el procesamiento de información, el social, el
88
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
personal y el relacionado con el comportamiento. A continuación entregamos una
breve descripción de tres de los modelos, seguido de un ejemplo más centrado en
el currículo.
El modelo de enseñanza de aula
En líneas generales, el modelo de enseñanza de aula incluye las siguientes cinco fases:
1. Revisión
• Revisar los conceptos y habilidades de la lección anterior (y, si corresponde,
de la tarea para el hogar)
2. Presentación de la información
• Lección o conversación:
• Revisualizar el esquema y alcance de la lección
• Introducir los términos clave o conceptos
• La lección se desenvuelve en pasos pequeños, comenzando con lo que
es familiar y valiéndose de explicaciones e ilustraciones animadas
• Demostración:
• Preliminares – una guía respecto de qué observar y qué esperar
• Visualización previa – se explica el objetivo
• Ensayo – los profesores repasan cada paso
• Repetición – se repiten los procedimientos
3. Incorporación de los alumnos a la discusión
• Poner el foco en el sentido y promover la comprensión del estudiante a
través de una discusión dinámica
• Evaluar la comprensión del estudiante a través de preguntas de alta calidad
4. Incorporación de los alumnos a las actividades de aprendizaje
• Diseño de actividades para enfocarse en los contenidos
• Realización de actividades de aprendizaje
5. Resumen y revisión
• Los alumnos formulan preguntas de seguimiento, comparten sus hallazgos
y conclusiones
• El profesor refuerza los puntos clave, pone el énfasis en las ideas centrales y
resume los logros
89
David Hopkins
El modelo de enseñanza basado en el trabajo grupal
En suma, existe una amplia gama de estrategias incluidas en el modelo de enseñanza
basado en el trabajo grupal. Sin embargo, todas ellas se sustentan en los siguientes
principios (Johnson y Johnson, 1993).
• Interdependencia positiva – Todos los miembros de un grupo se sienten
conectados tras un objetivo común. Cada uno de los integrantes tiene que
tener éxito para que el grupo tenga éxito.
• Responsabilización individual – Hacer que cada miembro sea responsable de
demostrar el logro del aprendizaje.
• Interacción cara a cara – Los miembros de un grupo están en una situación
de proximidad y entablan un diálogo entre ellos que promueve un progreso
continuo.
• Habilidades sociales – Las habilidades de interacción social que les permiten
a los grupos funcionar de manera efectiva (por ejemplo, tomando turnos,
alentando, escuchando, ayudando, aclarando, verificando, comprendiendo, poniendo a prueba, investigando). Estas habilidades potencian
la comunicación, la confianza, el liderazgo, la toma de decisiones y el
manejo de conflictos.
• Procesamiento – Cuando los integrantes de los grupos evalúan sus esfuerzos
conjuntos y avances en pos de objetivos fijados de antemano.
El modelo inductivo de enseñanza
En suma, el modelo inductivo de enseñanza comprende las siguientes seis etapas
(Joyce y Calhoun, 1998):
• Etapa 1: Identificar el dominio
• Establecer el foco y los límites de la investigación inicial
• Aclarar los objetivos de largo plazo
• Etapa 2: Recolectar, presentar y enumerar los datos
• Juntar y presentar el primer conjunto de datos
• Enumerar y etiquetar los datos
• Etapa 3: Examinar los datos
• Estudiar minuciosamente los ítems en el conjunto de datos e identificar
sus atributos
90
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
• Etapa 4: Formar conceptos a través de la clasificación
• Clasificar los ítems en el conjunto de datos y compartir los resultados
• Agregar datos al conjunto
• Reclasificar, probablemente muchas veces.
• Etapa 5: Generar y poner a pruebas hipótesis
• Examinar las implicancias de las diferencias entre las categorías
• Clasificar las categorías, según corresponda
• Reclasificar, en matrices de doble sentido, así como por correlaciones, si
corresponde
• Etapa 6: Consolidar y transferir
• Buscar datos adicionales en otras fuentes disponibles
• Sintetizar, escribiendo acerca del dominio, valiéndose de las categorías
• Convertir las categorías en habilidades
• Poner a prueba y consolidar las habilidades a través de la práctica y la
aplicación
Breve nota acerca del estilo de enseñanza y la integración del
contenido y el proceso
He procurado demostrar en este artículo la necesidad de volvernos cada vez más
específicos respecto de las estrategias de enseñanza que promueven una enseñanza más efectiva, y lo he hecho por dos motivos. En primer lugar, porque es la
mejor manera de comunicar el conocimiento profesional a otros profesores. En
segundo lugar, por mi convencimiento de que una buena estrategia de enseñanza
es simultáneamente una buena estrategia de aprendizaje y, asimismo, la mejor
manera de comunicar ambas cosas a los estudiantes. Sin embargo, el peligro
es que el discurso en este artículo parezca demasiado técnico e instrumental.
Eso es una ilusión: necesitamos claridad en los conceptos y precisión en los
principios si queremos, tal como lo señaló Stenhouce, someter el conocimiento
profesional a la prueba de la práctica. Esto requiere, empero, una capacidad de
integrar, unificar y trascender enfoques funcionalistas. Espero que este punto
esté claro. Si no fuera así, permítaseme citar dos otros ejemplos que ilustran
cómo el investigador docente constituye el punto de apoyo para establecer una
práctica profesional en la educación. Primero, estoy profundamente convencido
de que una enseñanza y un aprendizaje efectivos deben ser mirados dentro de
un marco holístico. En el estudio comparativo sobre políticas educacionales que
realizamos para la OCDE, y que estaba destinado a mejorar la calidad de las
91
David Hopkins
prácticas docentes, identificamos seis características propias de los profesores
altamente calificados (Hopkins y Stern, 1996, p.10):
• compromiso
• afecto hacia los niños
• dominio didáctico
• amplio repertorio de modelos de enseñanza
• habilidad para colaborar con otros profesores
• capacidad para la reflexión
Aun cuando es conveniente reagrupar en categorías las capacidades y los
comportamientos deseables en un profesor, en la práctica estos atributos interactúan
entre sí. Por ejemplo, un profesor francés definió de manera elegante la calidad de un
profesor como ‘savoirs, savoir-faire, et savoir-être’. Esto tal vez puede traducirse como
‘saberes, saber cómo hacer y saber cómo ser’ (Hopkins y Stern, 1996, p.503).
En segundo lugar, y de la misma forma, a nivel de la escuela es preciso que exista
una poderosa fuerza integradora. Como lo formulara cierta vez Lawrence Downey
(1967) de manera evocadora, ‘Una escuela enseña de tres maneras: según lo que
enseña, según cómo enseña y según el tipo de lugar que es.’
Ilustraré este pensamiento ampliando el argumento anterior acerca de la
importancia de ‘aprender a aprender’ y las formas de lograr este cometido en el
contexto integral de la escuela. El reciente énfasis dentro de las escuelas respecto de
‘aprender a aprender’ tiene la ventaja de que los mismos profesores se vuelven más
competentes a la hora de integrar el aprendizaje y la enseñanza de habilidades en
el contenido pedagógico. Existe una multiplicidad de estrategias que están siendo
utilizadas y éstas incluyen:
• Programas específicos en torno a temas: que contribuyen a la comprensión, reflexión y aprendizaje de elementos clave en un contexto temático por
parte de los alumnos.
• Programas diferenciados de habilidades (aprendiendo a aprender lecciones):
que permiten poner un foco explícito sobre determinadas habilidades en
referencia a una amplia gama de temas y contextos.
• Programas intracurriculares: que aúnan la claridad en las habilidades de
aprendizaje con un foco en los contenidos para ayudar a los alumnos a
transferir su aprendizaje entre lecciones.
92
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Es difícil afirmar cuál enfoque es el mejor. De acuerdo a nuestra experiencia, sin
embargo, depende de a) qué es lo que calza mejor con el contexto de la escuela, y b)
cuán bien se está implementando el programa. Pero, por sobre todo, depende de cuán
bien estos programas vinculan el currículo, las estrategias de enseñanza y el enfoque
de escuela hacia el aprendizaje. Nosotros opinamos que cualquiera de estos programas
debería estar sistemáticamente inserto en el currículo y tener claros vínculos con la
enseñanza y el aprendizaje. La siguiente figura muestra cómo podría materializarse la
integración de este programa en el currículo. Hay tres elementos en el diagrama que,
cuando se vinculan, sirven para resumir los puntos clave abordados en este artículo.
En primer lugar, la escuela, tal como aparece en (a) tiene que haber adoptado
un modelo claro de aprendizaje que sea aplicado de manera consistente. Muchos
modelos pueden ser útiles en la medida que conlleven un desarrollo, es decir que
pasen de habilidades de aprendizaje bajas a habilidades de aprendizaje altas. Los
marcos de referencia elaborados por Bloom (1956) o Claxton (1999) también
pueden ser válidos.
El segundo elemento en (b) es la aplicación sensata y estratégica del enfoque
antes descrito de modelos de aprendizaje-herramientas para la enseñanza. El punto
clave, naturalmente, es que cualquier modelo de aprendizaje tiene el potencial para
desarrollar habilidades de aprendizaje específicas. Así, la tarea de planificación curricular debe asegurarse de que haya claridad respecto de la habilidad específica de
aprendizaje que se quiere desarrollar y ello luego debe ser ajustado a un modelo de
enseñanza apropiado.
En el punto (c), este enfoque se aplica a toda la escuela y tiene una metodología
para desarrollar de manera progresiva habilidades de aprendizaje a lo largo de todo
el currículo. Esto ocurre horizontalmente –en cualquier período o año un estudiante
es expuesto de manera consistente a una variedad de estrategias de aprendizaje–; y
verticalmente –estas estrategias de aprendizaje se desarrollan progresivamente en un
nivel más complejo, con contenidos curriculares más demandantes a medida que el
estudiante progresa en su escolaridad.
93
94
Pensamiento
inductivo
Pensamiento
inductivo
Mnemónico
Mnemónico
Clasificación
Discriminación
múltiple
Encadenamiento
Respuestas
específicas
Simulaciones
Captación
de conceptos
Captación
de conceptos
Captación
de conceptos
Fase 1
Pensamiento
inductivo
Pensamiento
inductivo
Simulaciones
Uso de
reglas
Captación
de conceptos
B
Sinéctica
Investigación
en grupo
A
Solución de
problemas
Juego de
roles
Fase 2
Captación de
conceptos
Simulaciones
Dialéctica entre currículo, aprendizaje y enseñanza
Figura 2 Dialéctica entre currículo, aprendizaje y enseñanza.
Desarrollo
del currículo
C
Investigación en
grupo (actividades
de recopilación de
datos)
No directivo
David Hopkins
Capítulo 3 • Un marco general para la enseñanza y el aprendizaje
Finalmente, un comentario sobre el debate en torno a cuál de las actividades,
‘de aula’ o ‘actividad grupal’, debería prevalecer, o cuál debiera ser el punto de equilibrio entre trabajo en aula, trabajo grupal y actividades individuales. Esa interrogante
nos lleva a la pregunta más general de qué es lo que funciona mejor para los niños,
porque, más que las disposiciones grupales adoptadas, son los modelos de aprendizaje y enseñanza escogidos los que afectarán directamente los resultados escolares de
estos estudiantes. En estas clases, se les enseña directamente a los alumnos modelos
de aprendizaje que utilizan cuando trabajan como miembros de la comunidad escolar
dentro de su clase, cuando trabajan en pequeños grupos o cuando lo hacen individualmente. Los modelos más eficientes de enseñanza asumen que toda la clase se
organizará en pos de objetivos de aprendizaje comunes dentro de los cuales las diferencias individuales en términos de logros escolares se acomodan sin problemas. Así,
sus creadores tienen una visión del aula, del trabajo grupal y del trabajo individual
como parte del esquema educacional general (Joyce et al, 1997, p.16). O, como lo
expresara finamente Bruce Joyce, el repertorio operacional del profesor es el elemento
crítico en el cálculo de los efectos.
95
Capítulo 4
Estrategias diferenciadas para el
mejoramiento de las escuelas
1
David Hopkins y Rob Higham
Desde hace algún tiempo hay consenso en que las escuelas, en los diferentes estadios
de su desarrollo, requieren diferentes estrategias, no sólo para potenciar su capacidad
de seguir desarrollándose, sino también para entregar una educación más efectiva a
sus alumnos. Es preciso que estas estrategias se amolden al “estado de crecimiento”
o cultura de un colegio determinado. También resulta claro que las estrategias que
son efectivas para mejorar el desempeño de un “estado de crecimiento” no necesariamente lo son para otro. Aun cuando este razonamiento es generalmente aceptado, la
dinámica de cómo funciona todavía no está bien asimilada. En este artículo intentaremos desarrollar una narrativa que permita abordar estrategias diferenciales de
mejoramiento de las escuelas, basándonos en nuestra investigación y experiencia de
desarrollo de los últimos diez años aproximadamente. En esa línea procuraremos:
1. Describir los diferentes componentes del marco general de mejoramiento de
una escuela;
2. Sugerir una secuencia de cómo las escuelas se desarrollan a lo largo del
tiempo;
3. Proponer un marco general para analizar las estrategias diferenciales de
mejoramiento de las escuelas;
4. Sugerir cómo esto se relaciona con la agenda de transformación “Más allá de
RATL2”, y el modelo de mejoramiento de las escuelas relacionado con ésta;
1
2
Pronto se me hizo evidente que no todas las escuelas del proyecto IQEA eran iguales y eso me llevó
a pensar en diseñar estrategias de mejoramiento escolar enfocadas de manera más precisa en el
‘estado de crecimiento’ particular de cada escuela.
Raising Achievement, Transforming Learning (Mejorar los logros, transformar los aprendizajes).
97
David Hopkins
5. Proponer una agenda para un proyecto de investigación que se base en estas
ideas y las desarrolle.
Componentes de un marco general de mejoramiento de las
escuelas
Durante los últimos veinte años hemos estado investigando las diferentes piezas del
rompecabezas del mejoramiento de las escuelas. Nuestra investigación actual sobre
este tema y sobre el liderazgo del sistema educacional se centra en las dinámicas de
mejoramiento que hacen uso de un enfoque más estratégico y formador de capacidades. Al parecer son nueve los componentes que deben abordarse de manera simultánea. No están enunciados en un orden en particular:
1. Enseñanza y aprendizaje: son consistentemente buenos – Ethos de la sala
de clases con altas expectativas, estructura compartida de “buena lección”,
alta proporción del tiempo dedicado a una tarea, buen uso de la evaluación para el aprendizaje (AfL)3, para planificar lecciones y adaptarlas a las
necesidades.
2. Currículo: es equilibrado e interesante – Planificación estratégica para
integrar lo básico, con intervenciones en el nivel clave 3 (KS3)4 del currículo
en habilidades básicas, clases de reforzamiento escolar y apadrinamiento.
3. Comportamiento: promueve el orden y el disfrute – Reglas consistentes
de conducta y vestimenta, con implicancias consistentes por infringimiento,
aplicadas de manera consistente.
4. Actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje – La asistencia es alta,
hay acceso a guía espiritual, los logros son reconocidos, los estudiantes
tienen voz en la toma de decisiones de la escuela.
5. Liderazgo – Una visión clara se traduce en objetivos manejables, acotados
en el tiempo y acordados, se establece un compromiso, se utilizan los datos
para hacer frente a flaquezas y cambios internos.
6. Comunidad de aprendizaje profesional – Tiempo consagrado a una serie
de oportunidades de desarrollo profesional permanente para compartir
experiencias sobre formas de mejorar la práctica docente, con foco en la
identificación de necesidades individuales, especialmente en casos de
docencia deficiente.
3
4
98
Assessment for Learning.
Key Stage 3.
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
7. Rendición interna de cuentas: ‘empodera a través de una cultura de la
disciplina’ – Expectativas acordadas en materia de calidad de la enseñanza
y aseguramiento de ésta, y observación entre pares.
8. Gestión de recursos y del entorno: está enfocado en el estudiante – El
uso de mecanismos de financiamiento, el enfoque integral de equipo, y el
entorno son todos elementos de apoyo al aprendizaje.
9. Asociaciones más allá de la escuela: generación de oportunidades de
aprendizaje – Se promueve el compromiso de los padres y las instituciones
de apoyo son usadas de manera efectiva.
Estos componentes se vinculan para crear una cultura escolar distintiva, tal
como se observa en el siguiente diagrama.
Estrategias para el mejoramiento
ac
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Figura 1. Los nueves componentes para el mejoramiento estratégico de las escuelas.
99
David Hopkins
Sin embargo, el punto central no es la identificación de los nueve componentes,
cuya importancia hoy es bien conocida; más bien, se trata de determinar cómo éstos
interactúan y se desarrollan en cada entorno escolar en particular. Al parecer, son
cuatro los elementos que integran este proceso. Estos son liderados en gran medida
por el director de la escuela y constituyen una clara estrategia de desarrollo:
• Generar una narrativa de mejoramiento
• Se crea una clara narrativa de reforma y el equipo escolar percibe que
ésta es aplicada de manera consistente, con una visión y urgencia que se
traducen en principios claros para la acción.
• Organizar las estrategias clave
• Se seleccionan las actividades de mejoramiento y se vinculan entre sí
de manera estratégica; éstas se apoyan en sistemas escolares robustos
y muy confiables, con roles claros en CMT (ciencias, matemáticas y
tecnología) en áreas clave.
• Aprendizaje profesional en el núcleo del proceso
• La estrategia de mejoramiento nutre el desarrollo profesional permanente; el equipo educativo adquiere experiencia, la revisa y la pule para
apuntalar el mejoramiento; se utilizan redes para el manejo de riesgo y
la práctica de la disciplina.
• Se cambian y desarrollan las culturas
• Se generan, implementan e institucionalizan un ethos y valores profesionales en pos de la construcción de capacidades, para que una cultura
de la acción disciplinada sustituya la del control excesivo.
Este análisis implica un proceso relativamente estático de desarrollo escolar y
estamos conscientes de que las escuelas progresan a ritmos diferentes y que pasan por
etapas diferentes y –sospechamos– crecientemente complejas. Este punto constituye
el tema central de la siguiente sección del artículo.
Cómo se desarrollan las escuelas a lo largo del tiempo
En nuestro estudio “Mejorando las escuelas” exploramos de qué forma las escuelas
pueden volverse efectivas a lo largo del tiempo e identificamos tres ‘vías hacia el mejoramiento’ (Gray et al, 1999). En relación con lo señalado anteriormente, estas vías pueden
considerarse como diferentes narrativas y estilos de mejoramiento de las escuelas.
Tácticas
Una respuesta táctica en pos del mejoramiento se hizo evidente en todas las escuelas
implicadas en la investigación. Estas iniciativas o tácticas incluían monitoreo del
100
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
desempeño, focalización en los estudiantes, clases adicionales para ciertos grupos
de estudiantes, elaboración de “códigos de conducta”, mayor delegación de responsabilidad a los alumnos, introducción de cambios en las juntas examinadoras, entre
otros. También incluían el “currículo común” de mejoramiento de las escuelas. Esta
combinación de tácticas es lo suficientemente potente como para elevar el desempeño de escuelas con resultados bajos o lentos hasta el nivel de regresión, pero no
más allá. Los datos sugirieron que, en el mejor de los casos, se produce un efecto de
meseta tras un período de dos años.
Estrategias
Había otro grupo de escuelas en la muestra que parecían haber logrado mejores
resultados y mayores progresos que aquellos que sólo respondieron de manera táctica
al desafío de mejoramiento de la escuela Las escuelas que operaron de manera estratégica hicieron uso de las respuestas tácticas, pero con dos grandes diferencias. En
primer lugar, todo el personal del colegio estaba comprometido en una respuesta
coordinada frente al desafío de mejorar la escuela. El equipo directivo del colegio y
gran parte del personal no se contentaron sólo con hacer algo; querían hacerlo con
un propósito definido. En segundo lugar, el foco de su trabajo se situaba de manera
explícita a nivel de la clase o del “aprendizaje”. En esos establecimientos se hicieron
serios esfuerzos para coordinar y producir una respuesta colectiva como escuela, de
manera de asegurar cierto grado de consistencia en las prácticas de los diferentes
departamentos. Lo que más resultaba llamativo de estas escuelas –y que claramente
las diferenciaba de aquellas que utilizaban una respuesta táctica– era que estaban a
todas luces interesadas en la dinámica del aprendizaje del alumno y de la práctica
dentro del aula.
Capacidades (para un mayor mejoramiento)
También existen escuelas que trascienden de manera constante la dimensión estratégica de mejoramiento. Se trata de establecimientos que ya han alcanzado niveles
relativamente altos de efectividad y que pueden avanzar a partir de lo ganado,
valiéndose de un enfoque mucho más complejo hacia el cambio. Son escuelas que
entienden colectivamente las causas del cambio positivo y las áreas de resistencia en
la escuela. Saben cuándo está ocurriendo el cambio y entienden cuáles son factores
que lo motivan, y son capaces de asegurar un cambio positivo sostenido en el medio
y largo plazo. Por sobre todo, han desarrollado una voluntad para ir más allá del
enfoque incremental y ver de manera genuina el mejoramiento de la escuela como
una forma de vida.
101
David Hopkins
Una clara conclusión de esta investigación es que existe una secuencia de desarrollo
en las narrativas de mejoramiento de las escuelas. Esta requiere que ciertos elementos
fundacionales estén en su lugar antes de que se pueda progresar. Esta sugerencia
está respaldada por nuestra más reciente investigación; en ella se identificó un claro
proceso iterativo en la mayoría de los esfuerzos de mejoramiento de las escuelas.
Un marco general para analizar las estrategias diferenciadas de
mejoramiento de las escuelas
La investigación sobre efectividad en las escuelas proporciona un marco más analítico para reflexionar en torno a estos temas, tal como se muestra en la figura 2.
“Un tamaño no sirve para todos”
A-3
B-2a, 2b
C-I
Figura 2. Un tamaño no sirve para todos.
La línea diagonal (de regresión) representa el nivel de logro que uno esperaría de
parte de un alumno, de acuerdo a sus logros previos a su ingreso a la escuela, y una
vez verificadas las variables relativas a sus antecedentes personales y familiares. En
promedio, la mayoría de las escuelas se reagrupan en torno a la línea, con el punto B
en el diagrama; unas pocas escuelas, como las que figuran en A, le “agregan valor”
de manera consistente al desempeño de sus estudiantes; y aquellas ubicadas en C
reducen de manera consistente los niveles de logro escolar que cabría esperar. Este
fenómeno está bien establecido en la literatura relativa a los efectos de la educación.
102
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
En el diagrama, cada letra se equipara con un número que se refiere a las tres estrategias de mejoramiento descritas a continuación.
• Las estrategias de tipo 111 son aquellas que ayudan a que las escuelas que
son efectivas sigan siéndolo. En estos casos, el apoyo externo, aun cuando
muchas veces bienvenido, no es necesario, ya que la escuela busca y crea sus
propias redes de apoyo. La exposición a nuevas ideas y prácticas, colaboración a través de consorcios o acuerdos entre ‘pares’ parece ser común en este
tipo de situaciones.
• Las estrategias de tipo 11 son aquellas que ayudan a que las escuelas moderadamente efectivas se vuelvan efectivas. Estas escuelas necesitan afinar
sus prioridades de desarrollo, enfocarse en temas específicos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, y armar las capacidades en el seno de la
escuela para apoyar ese trabajo. Esas estrategias usualmente implican un
cierto nivel de apoyo externo. También puede resultar útil diferenciar entre
estrategias de ‘tipo 11a’ y ‘tipo 11b’.
• Las estrategias de tipo 11a se caracterizan por su foco estratégico en
innovaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, que se
nutren del apoyo y conocimiento de fuentes externas.
• Las estrategias de tipo 11b dependen menos del apoyo externo y tienden
a ser fruto de la iniciativa de las propias escuelas.
• Las estrategias de tipo 1 son aquellas que ayudan a que las escuelas con
desempeño deficiente se vuelvan moderadamente efectivas. Requieren un
alto nivel de apoyo externo. Estas estrategias tienen que considerar un foco
directo en una serie de temas básicos, relacionados con aspectos curriculares
y organizacionales, para generar confianza y competencias que permitan
seguir avanzando.
La agenda de transformación “Más allá de RATL”
Hay una clara conexión entre estas teorías y el trabajo actualmente desarrollado
en el marco de la agenda de transformación. En particular, se ha alentado a las
escuelas a que piensen de manera crítica acerca de lo que son en su propio desarrollo, de acuerdo a nueve criterios (divididos en tres grandes grupos de ‘palancas’: de
contenido, de proceso y de dinámica). En el programa de transformación realizado
en Birgminham, se le solicitó a las escuelas que realizaran su propia evaluación de
acuerdo a cada uno de los criterios que aparecen en la figura 3.
103
David Hopkins
MEJORAR
LOS LOGROS
TRANSFORMAR
LOS APRENDIZAJES
Medir la transformación: Identificar las palancas clave de compromiso
y su relación dentro de la escuela
Enfoques de
aprendizaje
Dinámicas sociales
Propósito
estratégico
Liderazgo
a todos los
niveles
Despliegue
de recursos
Básico
En desarrollo
Diseño de currículo
y organización de la
escuela
Desarrollado
Uso integrado
de datos
Transformacional
“Capturar y Medir
La Transformación”
Corbyn & Crossley 2007
Dinámicas culturales
Abandono
Palancas clave:
Palancas de contenido
Palancas de proceso
Palancas de dinámica
Figura 3. El modelo RATL.
Es una poderosa herramienta de análisis que proporciona una interpretación del
grado de desarrollo de una escuela a través de una forma o “mapa” que cada escuela,
en su proceso de autoevaluación, traza en el diagrama anterior.
Un segundo paso potencial que sugieren las teorías descritas anteriormente consiste
en considerar e investigar lo que significa estar en cada uno de los niveles y, más
importante, cómo moverse al nivel siguiente y qué estrategias implementar, dado el
“estado de desarrollo” general de la escuela.
104
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Esto significa investigar y desarrollar estrategias para el mejoramiento de cada uno
de los tres círculos centrales (básico; en desarrollo; desarrollado) para que todas las
escuelas dispongan de una serie coherente de pasos a seguir para moverse hacia el
círculo exterior y esto no quede en una mera aspiración.
Esta idea se expresa bajo la forma de un diagrama en la figura 4 para el primer grupo
de palancas de contenidos.
Estrategias
Enfoques
sobre
aprendizaje
(ejemplos)
Diseño de
currículo y
organización social
Básicas /
Tipo 1
En desarrollo /
Tipo 11a
Desarrolladas /
Tipo 11b
Transformacionales /
Tipo 111
Procedimientos
y tácticas
estándares para
la mejora
de los
puntajes
Enfrentar el
problema de
las variaciones
de rendimiento
dentro de la
escuela y entre
éstas, lograr
consistencia y
desarrollar un
lenguaje sobre
calidad de la
enseñanza con
DPP para en-foques específicos
y uso relacionado de TIC
Mayor desarrollo
de repertorios
pedagógicos
por parte de
los docentes y
comprensión
de cómo éstos
pueden utilizarse
para desarrollar una mayor
capaci-dad de
apren-dizaje en
los alumnos
Enseñanza
verdaderamente
personalizada en
función de intereses y necesidades individuales
con habilidades
de aprendizaje
independientes y
actitudes positivas
muy desarrolladas
en la mayoría de
los estudiantes
Con estrategias apropiadas para cada nivel y que
permiten progresar hasta el nivel siguiente...
Uso integrado de
información
Figura 4. Estrategias diferenciales para el mejoramiento de las escuelas.
Este enfoque nos brinda un marco para un importante proyecto de investigación. Anticipamos que éste podría estructurarse en cuatro fases.
1. Marco conceptual. Aunque nuestros dos enfoques son muy compatibles,
sería útil comprender las interacciones entre (a) los nueve componentes de
105
David Hopkins
mejoramiento escolar presentados al comienzo de este artículo y provenientes de la literatura y (b) los nueves criterios de la “agenda de transformación” RATL. La conciliación de estos dos enfoques y la descripción
de cada componente final proporcionará un marco conceptual para la
investigación.
2. Estrategias diferenciadas. La investigación podría entonces abocarse a
averiguar en detalle de qué forma las escuelas en una variedad de “estadios
de desarrollo” han implementado y diseñado –y están haciéndolo actualmente– estrategias para el mejoramiento de las escuelas. La metodología de
investigación se diseñaría para permitir el análisis de (a) el “estado de crecimiento” (o mapa) específico de cada muestra de escuela, (b) las estrategias
utilizadas con respecto a cada criterio específico, y (c) el impacto de estas
estrategias para el desempeño y bienestar de los estudiantes.
3. Recursos de RATL. Los resultados de la etapa 2 podrían entonces utilizarse para desarrollar una variedad de estrategias (o recursos) diferenciadas
de mejoramiento de las escuelas que éstas podrían implementar de manera
más amplia o adaptar a sus propios contextos.
4. Un enfoque lateral al mejoramiento de las escuelas. En una fase final
de la investigación se podría profundizar este análisis considerando de qué
forma las estrategias de mejoramiento en “etapas del desarrollo” específicas pueden y ya están siendo desarrolladas e implementadas de manera
conjunta. Como ya ha sido explorado a través de la agenda RATL y la
iniciativa LEPP5, el punto clave aquí es que las diferentes formas de intervención y apoyo están siendo impulsadas por las escuelas mismas, en lugar
de ser impuestas y promovidas por algún organismo externo. Esto no
depende solamente del grado de desarrollo alcanzado y de la estrategia de
mejoramiento, sino sobre todo de que se esté construyendo, compartiendo,
mostrando y adoptando una excelente práctica dentro de las escuelas y entre
éstas. Más aún, esto implica que el apoyo singularizado a las escuelas es la
base para la implementación de estrategias diferenciales de mejoramiento.
En la figura 5 se presenta un esquema del grado de avance que este tipo
de apoyo diferenciado parece estar teniendo en el sistema educacional del
Reino Unido.
5
106
Leading Edge Partnership Programme (LEPP) (Programa de asociatividad de vanguardia).
Capítulo 4 • Estrategias diferenciadas para el mejoramiento de las escuelas
Roles de liderazgo a nivel de sistema –
Estrategias de mejoramiento muy diferenciadas
Tipo de escuela
Escuelas líderes
Estrategias clave – que
respondan al contexto
y las necesidades
- Transformarse en
innovadoras en materia de
currículo y pedagogía
Rol de liderazgo
- Vanguardista
- Lider consultor
- Apoyar a escuelas de bajo
desempeño
Escuelas exitosas con
variaciones internas
- Trabajo local en red de
manera regular
- Especialistas por temas
para apoyar determinados
departamentos
Escuelas con bajo
rendimiento
Escuelas que fracasan
- Asociaciones para el
mejoramiento de la
educación
- 14 a 19 asociaciones
- Apoyo a escuelas
vinculadas
- Mejorar los logros,
transformar los aprendizajes
- Intervenciones
consistentes
- Socios para el mejoramiento
de las escuelas
- Apoyo formal en una
estructura de federación
- Líder nacional de educación
y de apoyo nacional a las
escuelas
- Nuevo proveedor
- Academia patrocinada
por la escuela
Figura 5. Roles de liderazgo a nivel de sistema y estrategias de mejoramiento muy diferenciadas.
Conclusión
El objeto de este artículo ha sido centrarnos en a) los componentes clave de las estrategias de mejoramiento de las escuelas, b) la importancia de concebir estrategias
diferenciadas de mejoramiento de las escuelas, y c) entregar algunas indicaciones
acerca de una narrativa para una serie de fases en el proyecto de “investigación en
acción”. Este es un terreno complejo en la medida que involucra dinámicas tanto
a nivel de escuela como de sistema escolar y diversos elementos cambiantes. Cabe
esperar que este trazado territorial nos permitirá ver dónde encajan las otras piezas
del rompecabezas y adónde nos podría conducir, en última instancia, la narrativa
de investigación.
107
Capítulo 5
Cartografía del liderazgo sistémico
David Hopkins y Rob Higham
Son líderes sistémicos aquellos directores de escuela que están dispuestos a
asumir roles más amplios a nivel del sistema educativo para asegurar tanto
el éxito de otras escuelas como el de la propia. Como tal, el liderazgo sistémico es una práctica emergente que abarca una gama de responsabilidades que
están siendo desarrolladas localmente o a través de redes o programas nacionales aislados, los cuales, en su conjunto, tienen el potencial para contribuir a
la transformación del sistema. Tratándose de una práctica emergente, hasta el
momento no se conocen intentos para documentar la forma en que el liderazgo
sistémico se ha ido desarrollando a lo largo y ancho del sistema educativo inglés.
Este artículo elabora el concepto de liderazgo sistémico e ilustra su potencial para
catalizar la reforma sistémica. En primer lugar, no sólo proporciona una conceptualización inicial acerca del liderazgo sistémico basada en la literatura contemporánea
y en propuestas de política recientes, sino que también plantea una serie de interrogantes sobre sus interpretaciones. Segundo, basado en las respuestas proporcionadas
por autoridades locales, el Departamento para la Educación y las Competencias
(DfES1, por sus siglas en inglés), agencias nacionales, asociaciones profesionales y
redes nacionales de directores de escuela y profesores, elabora una cartografía del
liderazgo sistémico existente en Inglaterra en el año 2006, y propone una taxonomía
de los roles que desempeñan actualmente los lideres sistémicos. Tercero, en base a
estos análisis e investigaciones con destacados directores, sitúa el liderazgo sistémico
dentro del ámbito de la literatura sobre teoría de sistemas y liderazgo, propone un
modelo tentativo para el liderazgo sistémico y explora las tensiones que conlleva la
ampliación de este concepto.
1
Departament for Education and Skills.
109
David Hopkins
Definiendo el liderazgo sistémico
El concepto de ‘liderazgo sistémico’ ha calado hondo en el ámbito educacional.
Tomemos, por ejemplo, las palabras de dos destacados líderes de opinión. La primera
cita es del secretario general de la Asociación de Líderes Escolares y Universitarios
de Gran Bretaña, y la otra, de un destacado ensayista en materia educacional que ha
desarrollado un trabajo de alcance global.
Dirigiéndose recientemente a los miembros de la Conferencia Nacional de
Specialist Schools and Academies Trust (SSAT), John Dunford (2005), argumentó que:
El mayor desafío en nuestro esfuerzo por potenciar el liderazgo es cómo lograr
el mejoramiento del sistema. ¿Cómo podemos contribuir a levantar los estándares, no sólo en nuestra propia escuela sino también en las demás y en las
universidades? ¿Qué tipo de líderes necesitamos para llevar a cabo esta tarea?
¿Qué estilo de liderazgo se requiere para dar este gigantesco paso y lograr los
niveles de rendimiento que el sistema nos reclama? (p. 3)
En Pensadores sistémicos en acción, Michael Fullan (2004) planteó que:
...se requiere un nuevo tipo de liderazgo para modificar el status quo. Hay
fuerzas sistemáticas, a veces denominadas inercia, que frenan nuestro avance
y que tienen la capacidad de impedir los cambios sistémicos. Por lo tanto,
se necesitan fuerzas proactivas para cambiar el sistema existente (cambiar el
contexto). Esto se puede lograr directa e indirectamente a través de un pensamiento sistémico en acción. Estos nuevos teóricos son líderes que trabajan
intensivamente dentro de sus propias escuelas, o agencias nacionales, y que al
mismo tiempo se conectan con el sistema más amplio y participan de él. Para
cambiar las organizaciones y los sistemas, es necesario que los líderes aprendan
a vincularse con otras partes del sistema. A su vez, estos líderes deben ayudar a
promover el desarrollo de otros líderes con características similares. (p. 7)
Estas citas tienen tres supuestos implícitos en común. El primero es que para
lograr un cambio educacional sustentable, éste tiene que estar liderado por personas
cercanas a la escuela; el segundo, es que debe tener un foco sistémico; y el tercero es
que el ‘liderazgo sistémico’ es una práctica emergente.
Estos supuestos nos conducen a tres observaciones que se analizan en detalle
en este artículo. La primera es que hay una tensión inherente a la definición misma
del liderazgo sistémico: ¿se trata de una política nacional o de un movimiento profesional? Como veremos más adelante, esta dicotomía tiene profundas implicancias
para la perspectiva de una reforma educacional sustentable. La segunda, es que, si
110
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
bien el liderazgo sistémico está emergiendo como una práctica profesional, es un
concepto que se nutre de un contexto teórico y de investigación muy complejo.
Como veremos, el trabajo actual de los líderes sistémicos en la práctica tiene
sus fundamentos en los desarrollos conceptuales de la teoría de sistemas aplicada a
las relaciones, estructuras e interdependencias (Katz y Kahn, 1976; Senge, 1990;
Campbell et al, 1994) La tercera observación es que, si bien la gran mayoría de los
líderes escolares en Inglaterra están involucrados en algún tipo de actividad conjunta
o de redes (Hill, 2006), categóricamente esto no puede definirse como un liderazgo
sistémico. El liderazgo sistémico, en el sentido en que lo usamos en este artículo,
implica un compromiso significativamente más sustancial con otras escuelas para dar
lugar a una transformación del sistema.
Específicamente, definimos el liderazgo sistémico como una forma de liderazgo
en el que un director de escuela está dispuesto a asumir roles sistémicos más amplios
–y es capaz de hacerlo–, y que en esta tarea está casi tan comprometido con el éxito
y el rendimiento de los estudiantes de otras escuelas, como con su propia escuela.
Este artículo se centra en cómo este tipo de liderazgo sistémico se ha ido plasmando en las prácticas, en particular entre los directores de escuela. En Every School
a Great School (Cada escuela una gran escuela) (Hopkins, 2007) sugerimos que las
cinco características distintivas de un líder sistémico –características que van más allá
de la asociatividad y del trabajo conjunto–, es que utilizan su experiencia, conocimientos y habilidades para:
• Liderar activamente el mejoramiento de otras escuelas y medir su éxito en
términos del aprendizaje, rendimiento y bienestar de los alumnos, tanto
como para alzar la vara y para cerrar la(s) brecha(s);
• Comprometer al personal docente de su propia escuela y de otras escuelas
con el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Involucrarlos con la
gestión de la enseñanza y del aprendizaje, como también con el currículo y
las evaluaciones para un aprendizaje cada vez más personalizado;
• Liderar el desarrollo de las escuelas para que se transformen en comunidades
de desarrollo personales y profesionales, construyendo redes de relaciones al
interior y más allá de cada escuela para proporcionar un abanico de experiencias de aprendizaje y de oportunidades para el desarrollo profesional;
• Trabajar en pos de la equidad y de la inclusión actuando sobre el contexto
y la cultura, no sólo como respuesta a la pobreza, sino también para
utilizar los recursos educacionales que empoderen a las comunidades y
eleven sus aspiraciones;
111
David Hopkins
• Manejar de manera estratégica el impacto en el aula, la escuela y el sistema,
comprendiendo que para cambiar el sistema es necesario involucrarse con
él de manera significativa y saber operar los cambios a nivel de la escuela.
Afirmar que dicho liderazgo tiene un potencial significativo para contribuir al mejoramiento educacional sistémico es una proposición convincente que ha sido recogida
por diferentes ministros de Gobierno durante los cuatro últimos años. Por ejemplo,
cuando David Miliband fue ministro de Estado de Estándares Escolares2, pensó
que el desarrollo y la movilización de un cuadro de lideres sistémicos podría contribuir significativamente a dar respuesta a los principales desafíos que enfrentaba el
liderazgo escolar, como parte de una nueva relación entre las escuelas y el Gobierno
(Miliband, 2004). Esto incluía elevar la productividad en educación, alcanzar un
mayor nivel de justicia social y asegurar un mejoramiento sustentable (Miliband,
2003). El principio fundamental del liderazgo sistémico –que los directores de
escuela se hagan responsables tanto del éxito y bienestar de los alumnos de otras
escuelas como de los propios– obtuvo un respaldo aún mayor con la publicación
del documento oficial Estándares más elevados, mejores escuelas para todos (DfES,
2005b). Específicamente, el documento expuso la intención del Gobierno de:
a. Desarrollar mejores oportunidades de carrera para los líderes escolares con
el talento y la experiencia necesarios para ser considerados líderes nacionales en educación; para aquellos con la capacidad de gestionar las escuelas
más difíciles; y para aquellos con la capacidad de transformarse en futuros
líderes escolares.
b. Solicitarle al Colegio Nacional de Liderazgo Escolar3 (NCSL por sus siglas
en inglés), y a las Estrategias Nacionales, que desarrollaran líderes para
nuestras escuelas más complejas, para aquellas que enfrentan múltiples
desventajas, y para las federaciones.
c. Estimular el crecimiento de federaciones y otras asociaciones para asegurar
que nuestros líderes escolares más efectivos sean utilizados en todo su potencial
y tengan la capacidad de apoyar nuestras escuelas menos exitosas. (p. 100).
En respuesta, el NCSL (2005b) planteó que:
... esto implica que el mejor liderazgo llegará con mayor rapidez a las escuelas
que más lo necesitan... Las escuelas complejas incluyen a las academias, federaciones de escuelas, escuelas con serias flaquezas y a las escuelas que enfrentan
2
3
112
Minister of State for School Standards.
National College for School Leadership.
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
circunstancias difíciles... Los alumnos y el personal docente de estas escuelas se
verán beneficiados al contar con líderes nacionales en educación… el NCSL
difundirá las buenas prácticas y una guía sobre las habilidades necesarias para
estos roles complejos, y solicitará que se implementen actividades de desarrollo
y de apoyo para los directores existentes, los recién nombrados y los aspirantes
al cargo (p. 1) .
Tomados en conjunto, estos comentarios informados y las políticas gubernamentales
sugieren que el concepto de liderazgo sistémico es una idea ya madura. Podemos
resumir estas ideas afirmando que el liderazgo sistémico se está consolidando cada
vez más como:
• Un recurso más amplio para el mejoramiento escolar, utilizando mejor a
nuestros líderes más exitosos, estimulándolos y permitiéndoles identificar
y transferir las mejores prácticas, reducir el riesgo de la innovación en
otras escuelas y liderar asociaciones que mejoren y diversifiquen los recorridos educacionales para los estudiantes dentro de su localidad y entre
localidades;
• Una respuesta más auténtica para escuelas con bajo rendimiento. Actualmente las escuelas sujetas a un régimen de medidas especiales o con serias
debilidades tienen a su cargo aproximadamente 300.000 alumnos4. Un
liderazgo fuerte es vital para modificar las condiciones de estas escuelas. Sin
embargo, uno de los mayores desafíos es que estos establecimientos generalmente son los que menos concitan el interés de líderes apropiados. Nuestros
directores más exitosos tienen el potencial de provocar un impacto sobre
estas escuelas que requieren de su pericia, trabajando para desarrollar y
movilizar capacidad de liderazgo en pos del mejoramiento de la escuela en
su conjunto;
• Una forma potencial para dar solución a largo plazo a los desafíos de la
escasez demográfica de líderes escolares altamente calificados,5 la baja en
la matrícula escolar, y por lo tanto, escuelas cada vez menos viables, y al
mismo tiempo, presiones continuas para mantener la oferta educacional
en todas las localidades. El NCSL (2006) sugiere que algunas de las
4
5
Se refiere a Gran Bretaña.
La escasez actual de líderes escolares se relaciona con el gran número de directores próximos a jubilarse y a una falta de vicerrectores. Gronn (2003) argumenta que detrás de esta tendencia hay una
“falta de compromiso con el liderazgo”, en la medida que los profesores se abstienen de ocupar estos
puestos de liderazgo, lo que conduce a una escasez proyectada y a las dificultades recurrentes para
reclutar gente.
113
David Hopkins
medidas para solucionar el problema del liderazgo sistémico podrían ser,
por ejemplo, un número más limitado de directores para algunos grupos
de escuelas y nuevos desafíos e incentivos para retener a los directores
más experimentados. Otra sugerencia es ofrecer nuevas oportunidades
de desarrollo a los subdirectores y líderes intermedios para que adquieran
experiencia de primera mano sobre los diferentes aspectos del manejo
de una escuela, antes de asumir plenamente las responsabilidades de un
director de escuela.
Sin embargo, antes de que nos dejemos llevar por el entusiasmo con el concepto
de liderazgo sistémico, es necesario reconocer que, en gran medida, la bien intencionada apología del liderazgo se basa en ciertas aspiraciones y en algunos casos aislados
más que en la evidencia sistemática. A pesar de su atractivo como nuevo catalizador del cambio sistémico, hay una serie de desafíos que debemos enfrentar para
evitar una aproximación simplista y poco crítica al liderazgo sistémico. Son muchos
los aspectos que nos preocupan. En primer lugar, no disponemos en la actualidad
de conocimientos claros y sistemáticos acerca de cómo los líderes asumen roles de
liderazgo sistémico. Segundo, tampoco contamos con suficiente evidencia sobre su
efectividad o con información sobre el número de líderes sistémicos exitosos, su
impacto en diferentes contextos o sobre lo que constituyen las mejores prácticas.
Tercero, no hay ninguna certeza de que exista una calidad suficiente de liderazgo,
y sobre todo, de capacidades a nivel de las escuelas para proveer una plataforma
que permita desarrollar una amplia gama de roles de liderazgo sistémico efectivos y
sustentables. Cuarto, no siempre hay claridad respecto de cómo se renuevan las capacidades dentro de las escuelas en las que trabajan los líderes sistémicos, especialmente
aquellas que enfrentan circunstancias difíciles. Quinto, no hay consenso acerca de
cómo hay que proceder (y quién está mejor situado para hacerlo) para desarrollar o
movilizar mejor a los diferentes líderes sistémicos ya existentes o aspirantes, con el
fin de asegurar que adquieran las habilidades, experiencia y apoyo necesarios para
una labor efectiva. Y sexto, hay un amplio debate entre los directores acerca de cómo
compatibilizar el impulso tendiente a la colaboración entre escuelas con un sistema
de rendición de cuentas focalizado en cada escuela (lo que tiende a fomentar la
competencia). Esta tensión ciertamente no impide el avance del liderazgo sistémico,
pero es una importante dimensión contextual en la que se están desarrollando los
roles sistémicos más generales.
Por sobre todo, y tal vez en forma más significativa, en este momento no hay
claridad acerca de cuáles o cuántos roles de liderazgo sistémico se están desarrollando.
114
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Probablemente, tratándose de una práctica profesional relativamente nueva, no ha
habido ningún intento hasta la fecha de documentar las modalidades que ha adoptado el liderazgo sistémico, ni cómo ha ido evolucionando a lo largo y ancho del
sistema educativo inglés.
En un intento por corregir esta situación, y en base a resultados de investigaciones, este artículo aporta información que permite una perspectiva inicial acerca
de la naturaleza y extensión del liderazgo sistémico. Para ello, primero hacemos una
breve reseña de la actividad observable en junio del 2006; segundo, proponemos una
taxonomía de los roles de liderazgo sistémico; tercero, esbozamos una conceptualización y un modelo de las tareas a las que se abocan los líderes sistémicos efectivos;
y, finalmente, exploramos los desafíos clave emergentes para el desarrollo futuro de
esta práctica.
Metodología
Los datos para la elaboración de este artículo se obtuvieron a partir de cuatro fuentes
de investigación durante el año académico 2005-2006.
Primero, investigamos las estrategias y prácticas utilizadas por los directores
ejecutivos de dos o más escuelas. Catorce directores ejecutivos fueron seleccionados
en base al criterio de haber desempeñado un cargo ejecutivo durante, por lo menos,
un año académico completo. Se le envió un cuestionario electrónico a cada director
ejecutivo y se le pidió que eligiera a un segundo encuestado entre los miembros
del equipo de liderazgo de una de sus escuelas. El cuestionario fue diseñado para
generar respuestas detalladas a preguntas abiertas y se estructuró en torno a cuatro
temas: cómo se inició, gestionó y organizó el directorio ejecutivo; qué estrategias
se implementaron para mejorar la escuela asociada; cuáles fueron los recursos y el
apoyo disponibles más útiles; cuáles fueron los desafíos y resultados más relevantes.
Se obtuvieron dieciocho respuestas y éstas fueron analizadas en función de las diferentes unidades temáticas.
Segundo, para explorar el desarrollo del liderazgo sistémico en las escuelas que
enfrentan circunstancias difíciles, realizamos visitas de una semana de duración a
cuatro escuelas que han logrado un mejoramiento significativo y sostenido en materia
de rendimiento y bienestar de sus alumnos. La muestra fue obtenida a partir de datos
del GSCE6 (Certificado General de Educación Secundaria), datos contextuales de valor
6
General Certificate of Secondary Education.
115
David Hopkins
agregado de la Fundación Fischer Family, informes de la Ofsted7 (Oficina de estándares
educacionales), información sobre la alimentación escolar gratuita e información local.
Para documentar los procesos y estrategias que promueven el mejoramiento escolar,
las visitas a las escuelas se focalizaron en entrevistas semi estructuradas con los directores, miembros del equipo de gestión superior, personal docente y grupos de estudiantes. En tres de las cuatro escuelas, el director ya había asumido un rol sistémico
más amplio, (por ejemplo, como socio para el mejoramiento escolar). Esto fue muy
sorprendente, ya que al definir la muestra no incluimos ningún criterio relacionado
con ‘desempeñar un rol sistémico más amplio’.
Tercero, para elaborar una cartografía del panorama actual, desarrollamos una
base de datos de los líderes sistémicos existentes. Se envió un cuestionario electrónico a cada Autoridad Local en Inglaterra, a los DfES8 (Departamento de educación
y habilidades), a diferentes agencias9 y asociaciones nacionales y a algunas redes de
directores de escuela. Se le pidió a los entrevistados que identificaran a los directores que habían desempeñado roles sistémicos más allá de sus propias escuelas. Se
indicaron los siguientes roles como ejemplos: directores; líderes de federaciones
‘blandas’; líderes que gestionan asociaciones entre comunidades locales; líderes que
transfieren las mejores prácticas en apoyo del mejoramiento en otros lugares; y
líderes que apoyan el mejoramiento escolar en circunstancias difíciles. Se obtuvieron respuestas de 76 autoridades locales (50%) así como de todas las agencias
y redes nacionales contactadas. Estas respuestas fueron codificadas e ingresadas
en una base de datos que indicaba, para cada líder, su escuela de pertenencia, su
autoridad educacional local y el o los tipos de roles de liderazgo que éste desempeñaba. Una pequeña muestra aleatoria de los datos fue validada directamente con la
escuela de cada líder.
Cuarto, para explorar cualitativamente los diferentes roles emergentes, las
estrategias de liderazgo y los desafíos involucrados, realizamos dos seminarios de
investigación de un día completo con un total de 50 líderes sistémicos existentes y
aspirantes. Los seminarios fueron publicitados a nivel nacional a través del SSAT y los
asistentes tuvieron que postular para poder participar. Los seminarios se centraron
9
7
8
116
Office for Standards in Education.
Department for Education and Skills.
Estas incluyeron al Colegio Nacional para el Liderazgo Escolar (NCSL, por sus siglas en inglés), la
Oficina de Estándares Educacionales (Ofsted, por sus siglas en inglés), la Confederación de Escuelas
y Academias Especializadas (SSAT, por sus siglas en inglés), la Asociación de líderes escolares y
universitarios (ASCL, por sus siglas en inglés) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT, por
sus siglas en inglés).
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
en un debate en torno a los temas emergentes de roles y estrategias, operación y
gestión, capacidad profesional y desarrollo, responsabilización, financiamiento y
reforma sistémica. Los seminarios fueron concebidos por unidad temática. Más
adelante se realizaron cuatro entrevistas de seguimiento para recoger experiencias
individuales. Esta fase de la investigación también se nutrió de otros cinco seminarios organizados en torno al tema ‘desarrollar capacidades para un mejoramiento
sostenido’, a los que asistieron aproximadamente 200 líderes escolares.
Cartografía del sistema
Un primer vistazo al mapa elaborado nos señala que se está desarrollando una significativa actividad de liderazgo. El número total de líderes sistémicos identificados
por los encuestados durante las diferentes etapas fue de 3078. Alrededor del 30%
trabajaba en la escuela secundaria, 60% en la primaria y 10% en la educación preescolar. Esto arroja una proporción de un 9% a un 13% de líderes escolares que ya
están comprometidos en algún tipo de actividad de liderazgo sistémico. Si bien se
trata de una apreciación inicial, lo que sí aparece con claridad es que el liderazgo
sistémico puede ser definido como un ‘movimiento’ profesional emergente, más que
como una práctica de élite de unos pocos ‘superdirectores’.
Nuestra investigación también arrojó que los líderes sistémicos estaban ampliamente distribuidos a lo largo del país. Cada autoridad local tenía por lo menos unos
pocos líderes sistémicos; la mayoría contaba con entre 10 y 30, y muchas autoridades
locales, incluidos Leeds, Norfolk, Cornwall, Birmingham y Kent, tenían más de 70.
Al explorar más de cerca esta distribución, surge una distinción importante
relacionada con la naturaleza y la escala geográfica en que los diferentes roles están
siendo organizados y llevados a cabo. En palabras sencillas, hay una división entre
los directores que han asumido roles creados a escala nacional, predominantemente
dentro del ámbito de programas liderados por el gobierno, y los directores que han
asumido roles desarrollados a nivel local, como resultado de un compromiso personal
con el cambio sistémico.
117
David Hopkins
Roles de liderazgo sistémico
Origen
Número
Porcentaje
Director ejecutivo de una federación
Local
101
3,3
Apoyo menos formal para escuelas con
dificultades
Local
81
2,6
Crear y gestionar asociaciones entre comunidades para apoyar la agenda “Cada niño
importa” (ECM10, por sus siglas en inglés)
Local
78
2,5
Apoyar un mejoramiento sostenido en un
colegio con antecedentes de bajo rendimiento y circunstancias desafiantes
Local
83
2,6
Líderes consultores
Nacional
2292
74,5
Directores mentores
Nacional
139
4,5
Socios para el mejoramiento escolar
Nacional
255
8,3
Otros*
-
49
1,7
Total
-
3078
100
Cuadro 1. Actividad de liderazgo sistémico en Inglaterra en el año 2006.
*Nota: la categoría “otros” incluye casos de dirección conjunta o compartida y fusión de escuelas.
Como se puede apreciar en el cuadro 1, la gran mayoría de los roles de liderazgo
sistémico que identificamos corresponden a la categoría ‘creados a escala nacional’.
Estos incluyen a los líderes consultores, a los socios para el mejoramiento escolar y
a los directores mentores11. Este grupo comparte varias características importantes.
Primero, estos roles están siendo impulsados y operados a nivel nacional, a menudo
por el DfES, el NCSL o las Estrategias Nacionales. Segundo, el foco está puesto en
incorporar el conocimiento y las habilidades de los directores con experiencia (y de
otros líderes) como parte de un programa más amplio para el mejoramiento escolar.
Tercero, existe un esquema de financiamiento para el desarrollo profesional permanente, el pago de sueldos, y para cubrir gastos de traslado y materiales. Y cuarto, los
roles están relativamente estandarizados mediante requisitos de ingreso y procedimientos de selección, protocolos claros y una guía para la acción, así como un sistema
de evaluación para monitorear el progreso.
10
11
118
Every Child Matters.
Los líderes nacionales de educación también deberían estar incluidos en este grupo pero el rol sólo
fue formalmente identificado una vez que se completó la investigación.
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
El segundo grupo incluye los roles desarrollados predominantemente a nivel
local, entre los que figuran los directores ejecutivos, las asociaciones de apoyo menos
formalizadas, el liderazgo de redes locales y el mejoramiento sostenido en circunstancias difíciles. Como podemos apreciar en el cuadro 1, este grupo sólo representa
el 11% de la actividad. Sin embargo, a pesar de que son menos numerosos, pareciera
que estos roles son igualmente significativos. Ahora bien, los roles dirigidos a nivel
central adquieren una amplia cobertura en un lapso de tiempo relativamente corto,
mientras que los roles desarrollados a nivel local generalmente surgen con menor
rapidez ya que deben lidiar más directamente con las complejidades de una gestión,
misión y estrategias adaptadas a contextos particulares. En efecto, las características
que comparten estos roles son su flexibilidad, su organicidad y el hecho de que a
menudo son diseñados ad hoc. Si bien las respuestas locales están alineadas con las
prioridades nacionales para el mejoramiento escolar y el bienestar de los alumnos,
dichas respuestas son un elemento clave para determinar cómo surgen estos roles
y la modalidad que asume el trabajo de estos líderes para transformar los sistemas
(locales). Con tanta flexibilidad y variaciones locales, las respuestas son a menudo
complejas y contextualmente específicas ya que dependen de quién toma la iniciativa para que un director se transforme en un líder sistémico y de quién toma las
decisiones claves a nivel local. Sin embargo, dicha complejidad no va en detrimento
de la efectividad potencial de estos roles. Por ejemplo, como argumenta el NCSL
(2005a) en sus recomendaciones al Secretario General de Educación, refiriéndose a
las escuelas complejas:
… cada vez hay mayor evidencia en todo el país de que cuando una escuela
enfrenta serios problemas, la estrategia de valerse de un director ejecutivo
o director asociado y establecer una asociación con la escuela exitosa de ese
director puede ser una solución particularmente efectiva, y está siendo utilizada en forma cada vez más generalizada. (NCSL 2005, p. 3)
Taxonomía de roles
Ahora que hemos establecido una cartografía del liderazgo sistémico y que tenemos
una mejor comprensión de la escala en que se desarrolla esta actividad, es importante
reflexionar acerca de cómo podemos teorizar y describir mejor esta gama emergente
de roles. Ya que, si bien dichos roles son diferentes, todos comparten la premisa esencial del liderazgo sistémico –trabajar en pos del éxito y bienestar de los estudiantes
de otras escuelas y los de la propia. Nuestra investigación arroja que hay cinco categorías de liderazgo sistémico, las que, si bien son distintas, se superponen. Por consiguiente, proponemos la siguiente taxonomía.
119
David Hopkins
En primer lugar, tenemos a los directores de escuela que desarrollan y lideran
una asociación exitosa para el mejoramiento de la educación entre varias escuelas. Estas
asociaciones generalmente están centradas en ciertos temas específicos que tienen
resultados claros y que van más allá de la capacidad de una sola institución. Ejemplo
de ello son las asociaciones para diseñar el currículo y las especializaciones, compartir
las innovaciones curriculares, y casos de estudiantes con problemas de conducta y
difíciles de ubicar en el sistema educacional. Si bien estas asociaciones a menudo
forman parte de lo que en la actualidad comúnmente se denomina colaboraciones
organizacionales ‘blandas’, algunas han adoptado acuerdos ‘más duros’ y formales
bajo la forma de (co)federaciones (para desarrollar mecanismos más contundentes
en aras de una gobernabilidad y rendición de cuentas conjunta) o asociaciones para
el mejoramiento educacional (para formalizar la devolución de responsabilidades y
recursos entregados por las autoridades locales [DfES, 2005a]). Fruto de la legislación reciente, estas asociaciones ahora tienen la posibilidad de formar federaciones
de escuelas independientes. Es importante señalar que esta categoría no estuvo muy
representada en la cartografía del sistema ya que surgió durante fases posteriores de
la investigación. Sin embargo, pareciera que sí tiene el potencial para convertirse en
un factor relevante del liderazgo sistémico, ya que, además de contar con el respaldo
de las actuales políticas gubernamentales, pone el énfasis en que dos o más escuelas
trabajen temas de interés y desafíos comunes en forma conjunta, en vez de esperar
a que una escuela haya desarrollado las habilidades y la capacidad suficiente para
liderar el mejoramiento de otra.
Segundo, tenemos a los directores de escuela que se proponen liderar y mejorar
una escuela que enfrenta circunstancias muy difíciles. El doble objetivo del liderazgo
sistémico es alzar la vara y cerrar la brecha en el rendimiento sistémico de los estudiantes. Como tal, una de las tareas clave consiste en ‘cambiar los contextos’ en
las circunstancias más difíciles, liderando y mejorando escuelas con bajos niveles de
rendimiento y luego proporcionándoles un apoyo sostenido como instituciones de
alto valor agregado. Como lo demuestra Higham (2006), estos líderes estarán en
condiciones de asumir roles sistémicos más amplios en otras categorías, poniendo
sus conocimientos, habilidades y experiencia al servicio del mejoramiento de otras
escuelas (en circunstancias similares). Esto propiciará un camino profesionalmente
dirigido para alcanzar lo que Elmore (2004) define como ‘el medio para asegurar que
la ayuda llegue a la escuela indicada en el momento indicado y con la pericia técnica
indicada’ (p.253). En efecto, es a partir de estas experiencias que podrán surgir los
nuevos líderes nacionales de la educación del NCSL.
En tercer lugar, tenemos a los directores que se asocian con una escuela que
enfrenta circunstancias difíciles y mejoran sus condiciones. Esta categoría incluye tanto
120
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
a los directores ejecutivos, como a los líderes de iniciativas más informales para el
mejoramiento escolar. La diferencia con respecto a la primera categoría es que estos
líderes trabajan desde una escuela líder y se asocian con una o varias escuelas con
bajo rendimiento que requieren intervención, como lo hacen por ejemplo los directores ejecutivos. Estos directores son responsables de dos o más escuelas que, o han
adherido a una federación, o han formalizado un acuerdo local (generalmente por un
período de tiempo estipulado) en el que un colegio líder compromete sus esfuerzos
en pos del mejoramiento de una escuela asociada. Esto implica participación del
gobierno central.
El potencial para estos roles está definido en la Ley de Educación 2002 y hay
37 federaciones piloto de la DfES, algunas de las cuales son manejadas por directores ejecutivos. Pero el motor impulsor de estos roles es predominantemente local,
y como tal, puede variar. Por ejemplo, así como una asociación puede ser fruto de la
colaboración estrecha con una autoridad local, otra puede nacer de lo que se percibe
como inercia de la autoridad local. Esta flexibilidad también se extiende al modo
en que operan los directores ejecutivos. No existe una guía, ni un sistema de rendición de cuentas estandarizado, como tampoco un programa de desarrollo profesional
ni un flujo de financiamiento central. Las 14 personas que respondieron a nuestra
encuesta habían negociado y desarrollado sus propios enfoques. Estos tenían tres
características en común:
• Crear los cimientos, incluidos la preparación de su propia escuela “líder”
como un prerrequisito para el éxito de la asociación, un mandato de asociación estipulando la libertad de ambas escuelas para gestionar el cambio y
procedimientos claros de rendición de cuentas (generalmente a las instituciones superiores);
• El mejoramiento de la escuela asociada, que considera un diagnóstico de sus
fortalezas y debilidades, comunicar una visión del mejoramiento y traducirla en acciones que engloban a la escuela íntegra para mejorar el proceso
de aprendizaje/enseñanza, y transferir las mejores prácticas en forma apropiada para apoyar el progreso;
• Implementar una estrategia de salida cuando fuere apropiado, incluido el
desarrollo de capacidades para un mejoramiento sustentable como elemento
final del acuerdo de cooperación.
Cuarto, tenemos a los directores que desempeñan el rol de líder comunitario
con el objetivo de gestionar y crear asociaciones o redes de relaciones más amplias
entre comunidades locales para desarrollar el potencial y promover el bienestar de
121
David Hopkins
los niños. Dicho liderazgo está muy enraizado en el contexto de la agenda nacional
“Cada Niño Importa” y la agenda “Escuela Ampliada”. Matthews (2006) plantea
que este trabajo tiene cuatro dimensiones: organizar los recursos para el aprendizaje
desde la comunidad, ampliar las experiencias de aprendizaje más allá de la escuela,
gestionar el apoyo para el bienestar de la familia y del niño al interior de la escuela
o red y proporcionar herramientas para atender las necesidades de aprendizaje de la
comunidad de por vida.
Como tal, esto generalmente exige un trabajo de coordinación entre diferentes
agencias ya que, como lo plantea Osbourne (2000, p. 1), algunos ‘problemas son
tan complejos y están tan interconectados, que para resolverlos se requiere la energía
de muchas organizaciones, y por lo tanto, sólo podrán ser enfrentados mediante el
trabajo mancomunado entre diferentes organizaciones’.
Y quinto, están los directores que asumen la función de agente de cambio o líder
experto. El foco está puesto en proporcionar conocimiento práctico y conducción,
así como en la transferencia de las mejores prácticas dentro de un programa formal
de mejoramiento escolar. Ésta es, en la actualidad, la categoría más numerosa dado
que incluye a los roles que identificamos previamente como parte integral de algunos
programas organizados a nivel central. En Inglaterra hay por lo menos tres roles
emergentes, como agente de cambio dentro del sistema, que están abocados específicamente al mejoramiento escolar: líder consultor, socio para el mejoramiento escolar
y líder nacional de educación. Los dos últimos roles, particularmente el de líder
nacional de educación, son innovaciones más recientes para los cuales la experiencia
es todavía relativamente limitada.
Los líderes consultores son el grupo más numeroso (74,5% de toda la actividad) y desempeñan un rol destacado. Desde el año 2003 la rama de liderazgo de
la “Estrategia nacional para la primaria” se ha valido de los líderes consultores como
parte de su programa para el mejoramiento escolar de todas las autoridades locales.
Los líderes consultores entregan recomendaciones a los equipos de liderazgo, buscan
apoyo externo, comparten las mejores prácticas y desarrollan acciones para mejorar la
calidad de la enseñanza y elevar los estándares, especialmente en lenguaje y en matemáticas (DfES, 2003). Basándose en estas prácticas, el programa “London Challenge”
está abriendo 20 nuevos puestos para líderes consultores, con el fin de desarrollar la
capacidad de liderazgo de las escuelas primarias de Londres que enfrentan mayores
desafíos. En conjunto con el equipo de liderazgo, los líderes consultores compartirán la responsabilidad por el rendimiento de una escuela. Después de este proyecto
piloto, “London Challenge” ofrecerá un servicio permanente de líderes consultores
122
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
para todos los municipios de Londres (DfES, 2006).Para apoyar estos roles impulsados y desarrollados a nivel nacional por el gobierno, existe el programa de desarrollo para líderes consultores del NCSL, el cual está:
...dirigido a los directores con al menos cinco años de experiencia en el cargo
y una trayectoria comprobada de éxito para alentar a los líderes escolares a
adoptar un rol prominente en la facilitación del aprendizaje de otras personas
que ocupan posiciones de liderazgo escolar y de los equipos de gestión directiva,
respondiendo a sus necesidades profesionales. El programa está focalizado en
las consultorías centradas en el cliente y se fundamenta en un marco de competencias que forman la piedra angular de la promesa de calidad de la estrategia
del NCSL (Sitio web de NCSL, noviembre de 2006).
Al evaluar el programa para líderes consultores, Earley and Weindling (2006)
manifestaron que éste era efectivo para crear roles que “generan apoyo ... para lo que
generalmente se reconoce como un trabajo (de director) demandante y solitario ... y
el desafío necesario para estimular su desarrollo’ (p. 46).
Funciones de los líderes sistémicos efectivos
Hemos explorado un abanico de roles sistémicos y establecido una taxonomía de
los cinco ámbitos de actividad más importantes que fueron identificados. También
contamos con evidencia emergente acerca de la efectividad del liderazgo sistémico
en relación a ciertos roles y objetivos. Lo que parece ser cada vez más crucial es
comprender cómo desarrollan sus actividades los líderes sistémicos para alcanzar
estos objetivos porque, como bien sabemos, su quehacer muchas veces los lleva a
adentrarse en territorios desconocidos que ofrecen nuevos desafíos y exigen nuevas
soluciones.
Los estudios sobre teoría de sistemas nos brindan una guía al respecto. Kofman
and Senge (1995, p. 27) resumen muy bien la idea medular al plantear que:
… la característica que define a un sistema es que no puede ser comprendido
en función de sus partes aisladas… el sistema no depende de lo que hace cada
parte sino de cómo cada parte interactúa con el resto.
Esto nos lleva a la idea, antes esbozada, de que, para maximizar el valor de la
teoría de sistemas, no sólo es necesario adoptar una perspectiva de pensamiento sistémico, sino que también tenemos que situarla dentro del contexto de una organización para el aprendizaje.
123
David Hopkins
Este punto ha sido muy bien destacado por Peter Senge (1990), quien sostiene
que para que las organizaciones sobresalgan, tienen que transformarse en ‘organizaciones de aprendizaje’, las que define como:
... organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad
para crear los resultados que desean alcanzar, donde se cultivan patrones de
pensamiento nuevo y expansivo, donde se liberan las aspiraciones colectivas
y donde las personas están continuamente aprendiendo a ver el todo en su
conjunto. (1990, p. 3)
Para Senge, la clave para transformarse en una ‘organización de aprendizaje’ es
que los líderes logren instrumentalizar el compromiso de las personas y su capacidad
de aprendizaje a todo nivel, para que puedan vislumbrar las interdependencias sistémicas más amplias y tener mayor claridad acerca de cómo modificarlas. (1990, p. 4).
A su vez, esto requiere el desarrollo constante de las habilidades asociadas con el liderazgo sistémico para transformar no sólo a la organización, sino también al sistema
como un todo. Heifetz (1994) nos ofrece una perspectiva importante sobre esta
destreza mediante el concepto de ‘liderazgo adaptativo’. Su argumento es que cada vez
es más necesario que los líderes desarrollen habilidades que vayan más allá de las soluciones de gestión tradicionales a los problemas técnicos para ofrecer respuestas adaptadas a los desafíos que no tienen ‘una respuesta fácil’. Los problemas técnicos, como
por ejemplo, cómo enseñar matemáticas y sus soluciones, seguirán siendo vitales.
Pero los líderes sistémicos también tendrán que trabajar en forma adaptativa para
llevar a las personas y a las organizaciones más allá de fronteras restrictivas y culturas
atrincheradas, cuando éstas representan un obstáculo para el mejoramiento.
Como ya vimos, este tema está en la base de la exposición de Fullan (2005)
sobre los roles que deberán desempeñar los líderes como ‘pensadores sistémicos en
acción’ para lograr una reforma sustentable a gran escala. Fullan argumenta que lo
anterior necesariamente conlleva desafíos de adaptación que ‘requieren la profunda
participación de las personas que tienen el problema; [y que] es por esto que es
más complejo y se requiere un liderazgo más sofisticado’ (p. 53). Para Fullan, las
siguientes actividades constituyen un ejemplo de este nuevo tipo de quehacer: liderar
y facilitar una revolución en pedagogía (p. 57); comprender y cambiar la cultura de
la escuela para bien (p. 57); entablar relaciones con la comunidad, en particular con
los padres, y coordinar e integrar el trabajo de agencias de servicio social dentro de la
escuela (p. 61). Esto exige:
…sobre todo estrategias potentes que permitan cuestionar y modificar ciertos valores
y creencias a medida que van creando nuevas formas de aprendizaje al interior
y entre las escuelas, y entre los diferentes niveles del sistema. (2005, p. 60).
124
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Hay aquí una clara conexión entre la teoría de sistemas y las áreas clave de
actividad del liderazgo sistémico antes identificadas. Hay también una percepción
respecto del conjunto de habilidades medulares que requieren los líderes sistémicos
para realizar una labor eficaz, la que a su vez refleja los postulados de la literatura sobre
el liderazgo educacional (para un revisión general, véase Leithwood et al, 1999). Sin
embargo, existe una preocupación real frente a la creciente tendencia en los estudios
especializados a distorsionar las competencias genéricas de los líderes, ensalzando
ciertas características particulares. Leithwood y sus colegas (2004, p. 4) expresan esta
preocupación en forma sucinta:
Tenemos que ser escépticos en relación a la literatura que tiende a adjetivar
excesivamente el liderazgo. A veces esta adjetivación tiene un significado real,
pero a veces enmascara los temas más importantes que son comunes a un liderazgo efectivo, sea cual fuere el estilo que se está promoviendo.
Estas son palabras sabias que nos invitan a la cautela y estamos plenamente
concientes de que nosotros mismos corremos el riesgo de caer en nuestra propia
trampa. A modo de defensa, podemos argumentar que el concepto de ‘liderazgo
sistémico’ es un concepto abarcador, más que esotérico. Esta afirmación se basa en
tres argumentos. Primero, el concepto de liderazgo sistémico se sitúa dentro de la
literatura general sobre la teoría y la reflexión sobre sistemas, y como tal, es inclusivo
más que exclusivo. Segundo, como veremos en breve, ‘el liderazgo sistémico’ como
‘teoría de la acción’ abarca una amplia gama de disciplinas de las que extrae su fuerza
(véase por ejemplo Elmore, 2004; Leithwood et al., 2006). Y tercero, como ya debe
haber quedado claro, el ‘liderazgo sistémico’ sólo puede ejercer su influencia en la
medida que se focaliza en la enseñanza y el aprendizaje (es decir, que sea instructiva),
y que comparta su autoridad con otros (que sea distribuido). Una vez más, el liderazgo sistémico como concepto es integrador, no aislado.
El debate se centra en las capacidades clave que requieren los líderes sistémicos.
Inevitablemente, esto exige el desarrollo de hipótesis a medida que procedemos de
manera inductiva a partir de los datos obtenidos. Para proponer un esbozo preliminar de las capacidades que les permiten a los líderes sistémicos ejercer su rol, nos
hemos inspirado en las prácticas clave de liderazgo, desarrolladas por Leithwood y
Riehl (2003), que aparecen en el cuadro 2.
Al combinar estas capacidades clave con los diferentes roles que identificamos,
estamos en condiciones de proponer un modelo de las prácticas que surge de manera
inductiva de las acciones emprendidas por los líderes de la muestra. Esto aparece
ilustrado en la figura 1.
125
David Hopkins
Actuar
como líder
comunitario
Apadrinar una
escuela de bajo
rendimiento
Gestionar la
enseñanza y el
aprendizaje
Desarrollar
organizaciones
Desarrollo
personal
Desarrollar
una
asociación
para el
mejoramiento
educacional
Propósito
moral
Visión
estratégica
Mejorar una
escuela en
un contexto
desafiante
Desarrollar
personas
Trabajar como un
agente de cambio
Figura 1. Un modelo de práctica de liderazgo sistémico.
El modelo exhibe una lógica que fluye de ‘adentro hacia afuera’. En el centro,
los líderes imbuidos de un propósito moral y que trabajan en pos del mejoramiento
del aprendizaje estudiantil buscan empoderar a los profesores y a otros actores para
que las escuelas se transformen en el elemento central para potenciar a las comunidades. Lo anterior se basa en la premisa que fundamenta nuestra argumentación, a
saber: que el desarrollo educacional sustentable requiere de líderes educacionales que
estén dispuestos a asumir roles de liderazgo más amplios, para preocuparse tanto del
éxito de otras escuelas como del de la propia.
También se desprende claramente de nuestra investigación que los líderes sistémicos comparten un conjunto de destrezas y comportamientos característicos. Tal
como se ilustra en el segundo anillo interno del diagrama en la figura 1, éstos son
de dos tipos. Primero, los líderes sistémicos realizan un ‘desarrollo personal’, usualmente de manera informal, a través de un sistema de referencia con sus pares y desarrollando su repertorio de habilidades en respuesta al contexto donde se encuentran
trabajando. Segundo, todos los líderes sistémicos que hemos estudiado tienen una
aptitud estratégica; son capaces de traducir su visión o propósito moral en principios
operacionales que tienen resultados tangibles.
126
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Los dos círculos centrales del diagrama reflejan la práctica central de ‘fijar direcciones’, tal como se indica en el cuadro 2.
Como se señala en el tercer anillo del modelo, el propósito moral, las cualidades
personales y la capacidad estratégica del líder sistémico se centran en tres ámbitos de
la escuela, antes detallados: gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo
de las personas y desarrollo organizacional.
Prácticas
centrales
Fijar una
dirección
Gestión de la
enseñanzaaprendizaje
Desarrollo de
las personas
Desarrollo
organizacional
Componentes clave de liderazgo sistémico
Compromiso total para permitir que cada aprendiz alcance su potencial con una visión estratégica que se traduzca en mejoras inmediatas y
futuras para los estudiantes.
Habilidad para traducir la visión en programas escolares integrales que
extiendan el impacto de los desarrollos pedagógicos y curriculares a
las salas de clase, departamentos y escuelas.
Asegurar que cada estudiante se sienta inspirado y desafiado a través
de un currículo apropiado y de un repertorio de estilos de enseñanza y
de habilidades que apuntalen el aprendizaje personalizado.
Desarrollar un alto grado de claridad respecto de la consistencia de
la calidad de la enseñanza para crear la regularidad de prácticas que
sustentan el mejoramiento y permiten que las mejores prácticas y la
innovación se compartan.
Posibilitar que los alumnos se transformen en aprendices más activos,
que desarrollen habilidades reflexivas y de aprendizaje, y que asuman
una mayor responsabilidad en su propio aprendizaje. Involucrar a los
padres y a las comunidades para minimizar el impacto de las circunstancias difíciles en las expectativas y los logros.
Desarrollar las escuelas como comunidades de aprendizaje, con relaciones construidas y reforzadas dentro y más allá de las escuelas, para
brindar una amplia gama de experiencias de aprendizaje y de oportunidades de desarrollo profesional para el personal. docente
Crear una escuela basada en la evidencia existente, con decisiones
fundadas en datos sobre los alumnos, con autoevaluaciones y apoyo
externo que permita incorporar los enfoques de mejoramiento escolar
más apropiados para las necesidades contextuales.
Ampliar la visión de la organización en materia de aprendizaje para
incentivar el trabajo en red de las escuelas en aras de construir, por
ejemplo, diversidad curricular, apoyo profesional, servicios de bienestar
y altas expectativas. En ese marco, desarrollar las capacidades de la
escuela para promover roles más amplios de liderazgo sistémico.
Cuadro 2. Una conceptualización de las capacidades clave de los líderes sistémicos.
127
David Hopkins
Finalmente, aun cuando hay un número creciente de destacados líderes que
encarnan estas cualidades y determinaciones, no necesariamente son ‘líderes sistémicos’. Un líder sistémico no sólo debe estar dotado de estas aspiraciones y aptitudes, sino que además, como se aprecia en el anillo externo del modelo, trabajar
para cambiar otros contextos, comprometiéndose con el sistema global de manera
significativa. Hemos incluido en el anillo externo la gama de roles identificados en la
investigación que se centran en mejorar otras escuelas, empoderar comunidades y/o
liderar asociaciones comprometidas con el avance de todas las escuelas.
El modelo representa una poderosa combinación de prácticas que nos dan una
visión del liderazgo en un nuevo entorno educacional. Sin embargo, puede ser que
construir ese nuevo entorno requiera de un cambio mayor dentro del sistema educacional global.
Desarrollo de liderazgo sistémico
Resulta evidente que la práctica de liderazgo sistémico traerá consigo nuevos desafíos y roles para los líderes escolares y sus escuelas. Lo que es menos evidente es
lo que esto pudiera significar para otros actores del sistema, especialmente para el
gobierno. Si los líderes escolares han de asumir responsabilidades más amplias en
la reforma sistémica, ¿cómo debería trabajar un gobierno para desarrollar dicha
actividad? ¿Y un compromiso real y auténtico del gobierno en ese sentido significaría inevitablemente un reequilibrio de roles, manejo y control entre las escuelas y
el gobierno? Al abordar estos temas nos vemos abocados a explorar algunos de los
desafíos clave del gobierno.
Por supuesto, hay ya una evolución en proceso. En Inglaterra, por ejemplo, la
política de ‘nueva relación con las escuelas’ está pavimentando la vía hacia, por un
lado, nuevas flexibilidades y exención de inspecciones en escuelas calificadas como
muy buenas o sobresalientes, y por otro, una mayor intervención en las escuelas
consideradas insatisfactorias. Esto constituye un enfoque importante y necesariamente diferenciado en relación a la tradicional dialéctica de prescripción versus
profesionalismo, centralismo versus devolución, etc. Esto es aún más necesario tras el
último informe anual de la Ofsted (2006) en el que 15% de las escuelas secundarias
y 7% de las escuelas primarias fueron consideradas ‘insatisfactorias’, y 38% y 32%
respectivamente fueron consideradas ‘satisfactorias’. Esto representa una duplicación
de las escuelas primarias y secundarias, consideradas ‘insatisfactorias’, en relación al
año anterior, con la advertencia de que el marco de evaluación ha sido reforzado para
‘alzar la vara’. Sin embargo, éstas son ahora escuelas que están bajo la lupa, y cuyo
bajo desempeño se atribuye a la falta de liderazgo y la mala docencia.
128
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
La situación que ilustran estos datos en términos de liderazgo sistémico, particularmente para aquellos líderes que están directamente abocados a lograr mejoramientos escolares, no deja lugar a dudas. Sin embargo, supone nuevos desafíos
y complejidades para políticas como la ‘Nueva Relación’. Como hemos visto, los
elementos fundamentales del liderazgo sistémico son una más auténtica colaboración y transferencia de inteligencia en materia de mejoramiento escolar y mejores
prácticas de liderazgo entre líderes experimentados. Se trata de soluciones profesionales manejadas de abajo hacia arriba, pero de soluciones a asuntos que han
sido tradicionalmente responsabilidad y prerrogativa exclusiva del aparato estatal
central –el manejo de los sistemas de contabilidad, financiamiento y gobernabilidad, pero también el tema de la gestión y de los incentivos, y de dónde poner
el foco en materia de apoyo y desarrollo profesional. El informe de la Ofsted nos
recuerda que existen razones poderosas y permanentes para la existencia de esos
diseños. ¿Pero la Nueva Relación hará lo suficiente como para crear espacio dentro
de ellos para que los líderes sistémicos puedan realizar una reforma profunda,
significativa y sostenible (Fullan, 2005; Hopkins, 2007) frente a los desafíos ‘sin
respuestas fáciles’?
Al considerar estas tensiones vale la pena volver brevemente a la distinción
que hicimos antes en nuestra cartografía del liderazgo sistémico. Ésta consideraba,
por un lado, a los líderes sistémicos que trabajan en programas nacionales y, por
otro, a aquellos que trabajan a nivel local, organizados muchas veces en roles ad hoc.
Como ya hemos visto, la mayoría de los líderes operan en programas nacionales que
han incentivado la actividad a través de organizaciones, financiamiento y desarrollo
profesional, los que a su vez han creado nuevas oportunidades para los directores de
escuelas. Este es el ‘Estado posibilitador’ en funcionamiento. Constituye un paso
importante hacia una gestión reequilibrada al facilitarles a los directores de escuela
más posibilidades de implementar soluciones técnicas y adaptadas a un campo profesional cada vez más amplio, abocado al mejoramiento interescolar y sistémico.
Sin embargo, dentro de estas nuevas oportunidades ya hemos percibido las
limitaciones de la actividad conducida a nivel gubernamental, ya que, aun cuando
emergen nuevos roles de liderazgo, la tendencia del gobierno central a supervisar
y controlar no disminuye de manera significativa. Esta tendencia se relaciona con
el énfasis en la efectividad y el uso óptimo de los recursos, pero también pone en
evidencia a un gobierno que aún carece de la suficiente confianza en el gremio. El
resultado es una responsabilización poco ‘inteligente’ y una burocracia de formularios en lugar de ser una reforma sistémica dinámica. Ya se escuchan voces de preocupación acerca de las funciones de responsabilización que se les están endosando a los
129
David Hopkins
directores del programa de mejoramiento escolar (SIP12, por sus siglas en inglés) y
cómo esto restringe el tiempo limitado de que disponen para entablar conversaciones
que les brinden apoyo y se traduzcan en desafíos profesionales. También escuchamos
opiniones expresadas con sordina acerca de escuelas que adhieren a consorcios o
vagas co-federaciones principalmente porque piensan que es ahí donde el gobierno
promoverá futuras iniciativas y financiará programas.
Existe un mayor grado de libertad, en el otro extremo de la línea divisoria, en
los roles que hemos identificado como locales, muchas veces ad hoc y en función del
contexto. En este tipo de actividad los profesionales no sólo despliegan su experiencia
y habilidades para llevar a cabo mejoras, sino que también definen los términos según
los cuales se realiza y se sostiene esta actividad.
En ese sentido, se entiende por qué varios de nuestros encuestados consideraron
que estos roles eran una forma más auténtica de liderazgo sistémico. Al no existir un
solo marco o protocolo, se desarrolla una gama de modelos en función de intereses
(y tiempos) específicos. Se sacrifica cierto impulso centralizado, pero sobre la base de
que el liderazgo sistémico debe ser inherentemente una agenda manejada de manera
profesional. Más aún, desde esta perspectiva, el rol de un ‘Estado facilitador’ consiste
en reducir las barreras a la colaboración y los desincentivos de las políticas generales,
y en asegurar que las agencias nacionales proporcionen a los líderes sistémicos un
desarrollo profesional ajustado a sus necesidades.
Pero esto trae también limitaciones ya que se pierde impulso debido al tiempo
y gasto de energía necesarios para desarrollar y acordar las estructuras de gobernabilidad y los procedimientos que le dan viabilidad a estos roles. Pueden surgir dudas
acerca de su rigurosidad si no se definen claramente los criterios de efectividad o si
se producen situaciones puntuales en que un líder sistémico no tiene una perspectiva
más amplia acerca de las mejores prácticas emergentes.
Por supuesto, existen variantes de esta dialéctica de abajo hacia arriba/de
arriba hacia abajo. Por ejemplo, las asociaciones estratégicas de liderazgo local ya
existen entre directores y autoridades locales. En un modelo como éste, la autoridad detenta la responsabilidad legal del buen uso de los recursos, a la vez que
delega la toma de decisiones en una asociación de directores de establecimiento
que le dan coherencia y transparencia a la colaboración local. Un enfoque acerca
de cómo estas (y otras) perspectivas pueden ilustrar el quehacer profesional y el rol
del gobierno dependerá de una gama de criterios. Sin embargo, si existe el convencimiento compartido de desarrollar un liderazgo sistémico en un número creciente
12
130
School Improvement Programme.
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
de escuelas, entonces las siguientes sugerencias para acciones más de corto plazo
pueden resultar útiles.
Sugerencia 1: Incentivar en lugar de legislar. La respuesta tradicional ha sido la intervención y la gestión desde el gobierno, las agencias nacionales o las autoridades
locales. La idea aquí es que el liderazgo ahora debe provenir más de los directores mismos o de agencias comprometidas a trabajar de manera seria con ellos.
Está claro que mientras más burocrática sea la respuesta menos probabilidad habrá
de que funcione. Un enfoque más lateral puede consistir en crear las condiciones
dentro del sistema para promover un liderazgo sistémico y una actividad basada en
la colaboración a través de, por ejemplo, ajustes en los requerimientos de gestión
transparente, y financiamiento para el desarrollo de capacidades. Si se establecen los
incentivos adecuados, las escuelas tenderán naturalmente a adoptar estas formas de
trabajo y amoldarlas al contexto en el que operan y a los desafíos que enfrentan.
Sugerencia 2: Colocar la gestión del cambio cerca de la escuela. Existen hoy en Inglaterra, tal como lo señaláramos antes, por lo menos tres roles emergentes de agentes
de cambio dentro del sistema, cuya competencia es específicamente el mejoramiento
escolar: el líder consultor, el líder nacional de educación y el socio para el mejoramiento escolar. Se trata de enfocar todas las competencias hacia la promoción de
relaciones entre las escuelas para maximizar el potencial de colaboración intencional, en lugar de crear una nueva burocracia. Este enfoque en la transformación
escolar es cada vez más posible gracias a los datos disponibles acerca del desempeño de las escuelas y de los alumnos. Esto le permite a las escuelas identificar (a)
temas en los que comparten fortalezas y flaquezas, por ejemplo su capacidad para
compartir, y (b) temas comunes en los que probablemente requerirán algún tipo de
insumo externo.
Sugerencia 3: Usar la ‘independencia de las escuelas’ en un esquema de colaboración
para hacer frente al bajo rendimiento. A lo que apunta esta afirmación es que las
escuelas estatales independientes, libres del control local, pero que trabajan en un
esquema de mutua colaboración, brindan un formato organizacional adecuado para
las escuelas, usualmente aquellas ubicadas en los sectores pobres de las ciudades,
donde más se requiere una rápida transformación y apoyo para los estudiantes. El
punto clave es que las libertades asociadas con el status de (fundación), por ejemplo,
puedan utilizarse para promover la colaboración y la inclusión en aras de atender
directamente las necesidades de los estudiantes de los sectores urbanos donde viven
familias con bajos ingresos. Para ello es crucial que las escuelas donde se opera bajo
un esquema de fundación acepten asumir la responsabilidad de la educación de
131
David Hopkins
todos los estudiantes dentro de su área geográfica. Esto permitirá que la ya probada
estrategia de mejoramiento escolar, basada en las mejores prácticas en nuestras federaciones más exitosas, sea utilizada en una amplia gama de escuelas para poner en
común una gama de iniciativas de política, como, por ejemplo, la escolarización
ampliada, el aprendizaje personalizado, las reformas vocacionales entre los 14 y los
19 años, las escuelas de alto rendimiento, para lograr una verdadera transformación
de la enseñanza escolar en los sectores urbanos pobres.
Palabras finales
En este artículo hemos elaborado una conceptualización del liderazgo sistémico y
establecido, por primera vez en Inglaterra, una cartografía del liderazgo sistémico,
utilizando el año 2006 como línea de base. Este estudio demuestra que ya existe
una significativa actividad de liderazgo, ciertamente más de la esperada. También
evidencia que el liderazgo sistémico puede contribuir de manera decisiva a una
amplia gama de agendas gubernamentales y locales a través de su pericia, sus instalaciones y recursos educacionales, su capacidad de innovación y creatividad, su liderazgo y gestión, su sentido vocacional y su apoyo a la formación de destrezas.
Adicionalmente, una amplia gama de programas infantiles y de lazos constructivos entre padres y escuelas, empresas, escuelas y centros de educación superior
pueden verse beneficiados por este tipo de interacción. El intercambio de destrezas,
pericias y experiencias genera oportunidades mucho más poderosas y sostenibles para
una transformación rigurosa que las que pueden proveer instituciones aisladas.
Pero también hemos constatado que la noción misma de liderazgo de sistema no
deja de ser problemática. La evidencia nos indica que el intento de replicar mejores
prácticas de una escuela a otra no es algo fácil. Está claro que los directores de establecimientos escolares que trabajan a lo largo y ancho de todo el sistema tienen que
ceñirse a ciertos límites, de lo contrario terminan desatendiendo su propia escuela.
También existen significativas contradicciones dentro de las escuelas y tensiones entre
un liderazgo sistémico manejado a nivel gubernamental y las crecientes demandas en
el sentido de conferirles a los líderes de las escuelas mayor capacidad para ejercer
su liderazgo. Sobre todo, hay una falta de evidencia para mostrar que las escuelas
abocadas a la reflexión y acción sistémicas pueden brindar de manera consistente
soluciones a problemas sistémicos complejos. Y, sin embargo, aun cuando la idea de
reforma a un nivel sistémico es un territorio que no está ni claramente establecido ni
resulta indiscutible, se trata, como hemos visto, de un espacio que está comenzando
a ser explorado de manera productiva, tanto en la teoría como en la práctica, por una
nueva generación de aventureros del cambio educacional.
132
Capítulo 5 • Cartografía del liderazgo sistémico
Agradecimientos
Parte de la investigación de la que da cuenta este capítulo contó con el financiamiento del
National College for School Leadership (Escuela Nacional para el Liderazgo Escolar). Agradecemos encarecidamente su apoyo, así como el aporte de Elpida Ahtaridou que nos asistió en el
proceso de recolección de los datos de la encuesta.
133
Capítulo 6
Cómo realizar el potencial de la
reforma sistémica
1
David Hopkins
Para que un país sea exitoso se requiere de una economía competitiva y una sociedad
inclusiva. Esto a su vez supone un sistema educacional con estándares altos, que
transmita y expanda el conocimiento y la cultura de generación en generación, que
promueva el respeto y el compromiso con el aprendizaje, y que abra horizontes y desarrolle altas expectativas. Se trata de asegurar que todos los jóvenes desarrollen progresivamente el conocimiento, la comprensión, las habilidades, las actitudes y valores del
currículo, que sean aprendices efectivos, entusiastas e independientes, comprometidos
con un proceso de aprendizaje continuo y capaces de enfrentar las demandas de la vida
adulta. Lo anterior constituye una descripción bastante acertada de un sistema educacional comprometido con que cada escuela sea, por lo menos, una buena escuela y que
la mayoría de las escuelas estén en vías de transformarse en una gran escuela.
Desafortunadamente, las políticas nacionales en torno a la reforma educacional
hasta ahora han demostrado ser inadecuadas para enfrentar los desafíos de poner
en marcha estos sistemas educativos. Tanto es así que a comienzos de los años 90,
Milbrey McLaughlin, (1990:11) en base a su re-análisis del extenso estudio Rand
Change Agent, originalmente realizado en los Estados Unidos durante los años 70,
afirmó que “las políticas no dictan normas sobre lo que realmente importa”. Este
mantra se apoderó del espíritu de la época y estableció una ortodoxia que condicionó
las políticas, la investigación y la práctica durante la primera mitad de la década.
El argumento de los capítulos anteriores nos lleva a reconsiderar cómo se transforman
sistemas educacionales de manera integral. Esto constituye, claro está, el ‘santo grial’ y
un nuevo pero muy importante territorio, el que todos debemos aspirar a alcanzar. Este
artículo fue originalmente preparado para Routledge / Falmer, Companion in Education
Series, publicado por Harry Daniels, Jill Porter y Hugh Lauder (en preparación).
1
135
David Hopkins
Sin embargo, a mediados de la década de los 90, la preocupación casi mundial
por los estándares de aprendizaje y los logros alcanzados llevaron a un renovado
interés por los cambios a gran escala. Muchos gobiernos nacionales y locales abogaban
por programas comúnmente denominados ‘reforma basada en el rendimiento’, en
un esfuerzo por mejorar los estándares, por sobre fronteras locales y regionales. El
enfoque general consistía en fijar metas de rendimiento y luego transferir a las escuelas
la responsabilidad de alcanzarlas. Como era de esperar, este enfoque más bien general
para mejorar los estándares tuvo poco impacto sobre el rendimiento escolar. El metaanálisis realizado por Leithwood de cinco de estos programas destacó “la decepcionante contribución de las reformas basadas en el rendimiento para mejorar la tecnología medular de la enseñanza” (Leithwood, 1999: 40).
Aunque el impacto del cambio a gran escala en el rendimiento de los alumnos
es notoriamente inconstante, el hecho de que estas estrategias de reforma no se enfocaran en la enseñanza-aprendizaje o el desarrollo de capacidades, sin duda mermó
su capacidad de producir efectos positivos en el rendimiento escolar. Mi argumentación en este artículo es que, a menos que las estrategias de reforma se centren en el
contexto de la enseñanza y el aprendizaje, así como en el desarrollo de capacidades a
nivel de la escuela, las aspiraciones de los países en torno a sus sistemas educacionales
nunca se verán realizadas.
Al defender en este estudio el potencial de una reforma sistémica para permitir
que cada estudiante desarrolle su propio potencial y para que cada escuela sea una
gran escuela, me centraré en los siguientes puntos:
• La experiencia de la educación primaria en Inglaterra como ejemplo paradigmático de la transición de una reforma a gran escala a una reforma
sistémica;
• El problema clave de elaborar políticas que equilibren la prescripción
nacional y la reforma liderada por las escuelas;
• Identificar los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema;
• Proponer el concepto de liderazgo sistémico; y
• Sugerir un modelo para una reforma coherente del sistema.
El caso de la educación primaria en Inglaterra
Si bien la reforma en Inglaterra involucró tanto a las escuelas primarias (educación
primaria para niños entre 5 y 11 años) y las escuelas secundarias (alumnos entre 11
136
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
y 16 años o entre 11 y 18 años, para aquellas escuelas con un sexto año (sixth forms),
en esta sección nos centraremos en el rendimiento de los estudiantes de 5 a 11 años
que asistieron a la escuela durante los dos primeros gobiernos del partido laborista
inglés. Es en este segmento educativo donde el vínculo entre estrategia de reforma y
rendimiento estudiantil se puede apreciar con mayor claridad.
Desde el año 1997, Inglaterra asumió el desafío de alcanzar altos estándares a
través de todo el sistema educacional, que incluye 24000 escuelas y más de 7 millones
de escolares. Para progresar respecto del sistema imperante a mediados de los 90, que
evidentemente no cumplía con los objetivos fijados, el gobierno adoptó una política
basada en un enfoque que puede ser descrito sucintamente como de “alto desafío,
alto apoyo”. El modo en que estos principios de “alto desafío, alto apoyo” se transformaron en políticas concretas para impulsar la mejora escolar aparece resumido en el
siguiente diagrama (Barber, 2001:4).
Estándares
ambiciosos
Intervención
en proporción
inversa al éxito
Responsabilización
Alto desafío,
alto apoyo
Acceso a las mejores
prácticas y desarrollo
profesional de calidad
Responsabilidad
delegada
Buena información
y metas claras
Figura 1. El marco de una política de “alto desafío, alto apoyo”.
137
David Hopkins
Las políticas para cada segmento se describen en el siguiente cuadro. Lo importante
es que estas políticas se apoyaban y complementaban mutuamente. (Barber, 2001:4)
Estándares ambiciosos
Acceso a mejores prácticas
y desarrollo profesional de calidad
• Currículo nacional de altos
estándares
• Desarrollo profesional universal en las
prioridades nacionales (competencia en
lectoescritura, matemáticas y TIC)
• Pruebas nacionales a las edades de
7, 11, 14 y 16 años
• Desarrollo de liderazgo como un derecho
Responsabilización
Responsabilidad delegada
• Sistema nacional de inspección
para escuelas y LEA2 (distritos)
• La escuela como unidad de
responsabilización
• Publicación anual con información
acerca del nivel de rendimiento y
los objetivos de la escuela/distrito
• Devolución del poder sobre los recursos
y sobre la contratación a las escuelas
Buena información/
objetivos claros
Intervención en proporción
inversa al éxito
• Información recogida a nivel
nacional sobre el nivel individual
de cada alumno
• Subvención para el mejoramiento escolar
para la implementación de un plan de
acción post-inspección
• Exigencia de fijar objetivos a nivel
del distrito y de la escuela
• Monitoreo del rendimiento por LEA
Cuadro 1. Políticas complementarias para impulsar el mejoramiento escolar.
El impacto positivo de las estrategias nacionales para mejorar la competencia en
lectoescritura y matemáticas atrajo la atención mundial. Una ilustración gráfica del
efecto que han tenido estas estrategias en el sistema como un todo puede apreciarse
en los mapas que presentamos a continuación. El primer mapa nos da una indicación del número de autoridades educacionales locales (LEA) en Inglaterra en 1998,
año en que el 75% o más de los estudiantes de 11 años estaba leyendo de acuerdo a su
2
138
Local Educational Authorities (LEA) (Autoridades Educacionales Locales)
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
edad cronológica. Esto por sí solo es justificación suficiente para implementar dichas
estrategias (el mapa de los logros en matemáticas era similar). El segundo mapa
ilustra la situación en el año 2002 y el tercer mapa, en 2004. El panorama en cuanto
a la competencia en matemáticas en el año 2002 y el 2004 también era similar.
Aunque todavía es necesario seguir progresando, la transformación del panorama
nacional en seis años es impactante.
LEAs con 75% o más de logro
en nivel 4 de inglés, 1998
Figura 2. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 1998.
139
David Hopkins
LEAs con 75% o más de logro
en nivel 4 de inglés, 2002
Figura 3. LEAs en que el 75% o más de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2002.
LEAs con 75% o más de logro
en nivel 4 de inglés, 2004
Figura 4. LEAs en que el 7,ás de los alumnos alcanzaron el nivel 4 en inglés, año 2004.
140
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Sin embargo, un análisis más detallado de este éxito no es del todo sencillo.
Después de un significativo aumento inicial durante los primeros tres años, el rendimiento alcanzó una meseta en los siguientes tres años y tan sólo recientemente se han
logrado mayores avances. Esta es una tendencia que se observa en prácticamente toda
iniciativa de reforma a gran escala. Lo que generalmente ocurre es que, después de un
éxito inicial, se produce un estancamiento y una subsiguiente falta de compromiso
con el programa de reforma.
Sin embargo, éste no ha sido el caso en Inglaterra y durante los últimos dos
años los estándares han vuelto a elevarse. No hay duda de que los progresos recientes
se deben al hecho de que en 2003 las estrategias nacionales de competencia en
lectoescritura y matemáticas se fusionaron en una estrategia nacional, después de
la publicación del estudio Excellence and Enjoyment (Excelencia y disfrute) (DfES,
2003). Como consecuencia, la reforma de la educación primaria pasó de un enfoque
centrado en el cambio curricular a una iniciativa global para mejorar las escuelas en
que, si bien la competencia en lectoescritura y matemáticas constituía lo medular,
también incluía los siguientes elementos:
• Un foco en el aprendizaje personalizado y la evaluación del aprendizaje;
• La reorientación de materiales para apoyar la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, así como una planificación del currículo en toda la escuela;
• El paso de un enfoque en que los objetivos están organizados de arriba hacia
abajo a un enfoque en que lo están de abajo hacia arriba, y un incremento
moderado en la evaluación del docente;
• Una identificación más clara de las escuelas y autoridades locales que han
progresado demasiado lento, así como un mayor apoyo para éstas; y,
• Un programa a nivel del sistema para el desarrollo del liderazgo y la creación de redes.
De esta narrativa podemos extraer una lección general para una reforma a gran
escala del sistema. Está dentro de la lógica de una reforma a gran escala, el supuesto
de que un enfoque inicial en las habilidades clave produce un rápido aumento de
los estándares. Para progresar más allá de esta meseta de rendimiento es necesario
centrarse en un mejoramiento de las escuelas a nivel sistémico, que pueda entregar
mejoras continuas más allá de los primeros éxitos. En otras palabras, las reformas a
gran escala se han centrado normalmente en objetivos de corto plazo, en tanto que
un proceso de cambio debe hacerse a través de múltiples etapas para asegurar que los
primeros logros no se estanquen, sino que sigan progresando mediante el empleo de
141
David Hopkins
estrategias que mejoren el desempeño y que, al mismo tiempo, desarrollen capacidades. Valiéndonos de la experiencia en Inglaterra como punto de partida, exploraremos las implicancias de esta observación con más detalle en la siguiente sección.
La interrogante crucial a nivel de políticas
Mi planteamiento es que existe un creciente reconocimiento en el sentido de que
son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Valiéndome del
análisis de la experiencia de una reforma a gran escala como la que se implementó en
Inglaterra, mi argumento es el siguiente:
• Muchos convinieron en que los estándares habían sido demasiado bajos
y variados en los años 70 y 80, y que era necesario implementar alguna
forma de intervención estatal directa. La ‘prescripción nacional’ resultante
demostró ser muy exitosa, en particular para elevar los estándares de las
escuelas primarias. Este progreso fue confirmado a través de mediciones
internacionales.
• Pero como hemos visto, el progreso alcanzó una meseta en una segunda
etapa, y, aunque tal vez todavía se pueda obtener algún progreso adicional
a través de la prescripción a nivel nacional, –tal vez mucho más en escuelas
de bajo desempeño– cabe preguntarse si sigue siendo adecuada como receta
para una reforma a gran escala en el mediano plazo.
• Existe un creciente reconocimiento en cuanto a que son las escuelas las
que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta hipótesis es
correcta – éste es un tema bastante controvertido– ,categóricamente no
puede ser un regreso ingenuo a los días no tan felices de los años 70, cuando
florecieron mil flores y las oportunidades de vida educativa de demasiados
de nuestros niños se marchitaron.
• Esto implica una transición de una era de la prescripción a una era del profesionalismo, en la que cambiará el equilibrio entre la prescripción nacional y
la reforma liderada por las escuelas.
Sin embargo, lograr esta transición no es fácil. En palabras de Michael Fullan
(2003:7) “se requiere de capacidad para desarrollar capacidad, y si ésta es insuficiente
desde un comienzo sería una locura anunciar que una transición al ‘profesionalismo’
sienta las bases para un nuevo enfoque”. La pregunta clave es: ¿cómo llegamos hasta
ahí? , porque no podemos simplemente transitar de una era a la otra sin desarrollar conscientemente capacidad profesional a través del sistema. Dicha progresión se
ilustra en la figura 5.
142
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Hacia una reforma sistémica sustentable
Prescripción
Desarrollo de capacidades
Profesionalismo
Prescripción nacional
Cada escuela una
gran escuela
Reforma liderada por las escuelas
Liderazgo del sistema
Figura 5. Hacia una reforma sistémica sustentable.
Vale la pena detenerse un momento a analizar los principales conceptos de este
diagrama, ya que es fundamental para comprender el argumento central de este artículo. Destacaremos cinco puntos.
Lo primero es señalar que no se trata de un argumento en contra del cambio ‘de
arriba hacia abajo’. Está claro que ni el cambio ‘de arriba hacia abajo’ ni el ‘de abajo
hacia arriba’ funcionan por sí solos; tienen que estar en equilibrio, en una tensión
creativa. El equilibrio entre ambos, en un momento dado, dependerá evidentemente
del contexto.
En segundo lugar, es necesario comprender que en Inglaterra, en 1997, era
evidente que se requería una dirección más central. Esto refleja el equilibrio hacia
la prescripción nacional, como se aprecia en el segmento izquierdo del diagrama. Si
asumimos que en el diagrama el tiempo se mueve de izquierda a derecha, entonces,
en el caso de Inglaterra, es probablemente más correcto afirmar que en términos de
políticas y de prácticas el equilibrio se encuentra actualmente en el segmento central
del diagrama. Este es un terreno controvertido y no hay garantías de que habrá un
movimiento inevitable hacia el segmento de la derecha.
143
David Hopkins
Tercero, no debería sorprendernos que el segmento derecho sea todavía un territorio relativamente desconocido. Implica formas horizontales y laterales de trabajar
con supuestos y modalidades de gobernabilidad muy diferentes a los que hoy conocemos. La dificultad más grande para imaginar este panorama es que la mayoría de
las personas están limitadas por su experiencia dentro de la estructura y las normas
de poder del segmento izquierdo del diagrama.
El cuarto punto es complejo y crítico a la vez. En los términos del diagrama,
una reforma del sistema, sustentable y efectiva, requiere un movimiento desde el
segmento izquierdo hacia el derecho, con todo lo que ello implica. El movimiento
de izquierda a derecha es necesariamente incremental ya que, más que oponerse a
las fases anteriores, se basa en el éxito de éstas. Sin embargo –y éste es el punto
crucial–, alcanzar la situación educacional que implica el segmento derecho representa un cambio cualitativo respecto a todo lo anterior. Sí, la diferencia entre los
segmentos derecho e izquierdo representa un cambio radical o una transformación;
pero el proceso o tránsito de izquierda a derecha deberá ser incremental, basándose
en éxitos anteriores y remodelándose a la luz de lo aprendido con la experiencia. De
este modo se logra conciliar el lenguaje del mejoramiento escolar (pasos incrementales lógicos, basados en la experiencia anterior) con la transformación (un estado
cualitativamente diferente de lo anterior).
Finalmente, por supuesto que no estoy sugiriendo que siempre hay que comenzar
desde el segmento izquierdo del diagrama y transitar en forma uniforme hacia el
segmento derecho. Este era simplemente la situación imperante en Inglaterra en 1997.
Es muy posible que otros sistemas se encuentren en el centro y que necesiten moverse
puntualmente hacia la izquierda para consolidar ciertas condiciones antes de transitar
rápidamente hacia el segmento de la derecha. Puede que haya quienes piensen que ya
han arribado al segmento derecho. Si este diagrama posee algún valor, es de tipo heurístico; su finalidad es ayudar a las personas a pensar, no prescribir lo que hay que hacer.
Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema
Hay que reiterar que la transición de una era de la ‘prescripción’ a una del ‘profesionalismo’ no es nada fácil. Para lograr este cometido se requiere de estrategias
que no sólo sigan elevando los estándares, sino que además desarrollen capacidades
dentro del sistema. Este es un punto clave: los esfuerzos no pueden estar orientados
solamente a elevar los estándares en forma instrumental, también es necesario desarrollar un capital social, intelectual y organizacional. Para desarrollar capacidades es
necesario reemplazar varias iniciativas centrales mediante un consenso nacional
144
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
sobre un número limitado de opciones educacionales. Creo que existen cuatro
motores impulsores clave que, si se trabajan de manera persistente y profunda,
permitirán alcanzar estándares más altos y una mayor capacidad profesional. Estos
son: el aprendizaje personalizado, la enseñanza profesionalizada, la construcción de
redes y la colaboración, y la responsabilización inteligente.
Como se puede apreciar en el siguiente diagrama del ‘diamante de la reforma’ (figura
6), estas cuatro tendencias se alían y amoldan al contexto a través del ejercicio de
un liderazgo responsable del sistema. Antes de ahondar en el concepto de liderazgo
sistémico, quisiera hacer una breve descripción de cada uno de estos motores impulsores y referirme a algunas de las políticas desarrolladas en otros países.
Aprendizaje
personalizado
Liderazgo
de sistema
Enseñanza
profesional
Redes y
colaboración
Responsabilización
inteligente
Figura 6. Los cuatro motores impulsores de la reforma del sistema.
Aprendizaje personalizado
Con el foco actual en la personalización, se trata de poner a los estudiantes en el
corazón del proceso educativo para adaptar la educación a sus necesidades, intereses
y aptitudes individuales, y realizar así el potencial de cada joven. Durante varios
años, muchas escuelas y profesores han adaptado exitosamente el currículo y los
métodos de enseñanza para que respondan a las necesidades de niños y jóvenes. Lo
145
David Hopkins
nuevo es el esfuerzo por universalizar las mejores prácticas. Un sistema exitoso de
aprendizaje personalizado implica itinerarios de aprendizaje claros a través del sistema
educativo y la motivación para ser aprendices de por vida, independientes, competentes en internet, y realizados. Obviamente, el aprendizaje personalizado implica
tanto el derecho a un currículo como la posibilidad de elegir con amplitud de miras
y relevancia personal, desarrollando al mismo tiempo la capacidad de metacognición
del estudiante, en otras palabras, su capacidad de ‘aprender a aprender’. Sin embargo,
la personalización debe traducirse en itinerarios de aprendizaje flexibles a través del
sistema educativo, más que en objetivos personalizados o en un seguimiento institucional, los cuales a menudo han demostrado bajar las expectativas de rendimiento de
los estudiantes y proporcionarles a los profesores y a las escuelas una salida fácil para
aplazar los problemas en vez de resolverlos. La búsqueda de altos estándares se aplica
a todos. Entre los ejemplos de políticas que promueven el ‘aprendizaje personalizado’
está el énfasis en la evaluación formativa, tal como lo evidencia la reciente encuesta
de la OCDE, un enfoque curricular que integre las habilidades de aprendizaje y el
conocimiento de contenidos, tal como ocurre en Finlandia, y un enfoque integrado
de las materias académicas y vocacionales en la educación secundaria, como se da en
varios estados de Australia.
Enseñanza profesionalizada
Hay amplia evidencia empírica que sugiere que la calidad de la enseñanza es el factor
que más incide en el aprendizaje estudiantil que depende de la escuela. También está
claro que los estilos de enseñanza que promueven altos niveles de aprendizaje por
parte del alumno varían –en algunos casos radicalmente– de un país a otro. La expresión ‘enseñanza profesionalizada’ implica que los profesores están a la par con otros
profesionales en términos de diagnóstico, uso de prácticas basadas en la evidencia
y orgullo profesional. Se trata de profesores que utilizan los datos y la evidencia
para evaluar las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, y que enriquecen continuamente su repertorio de estrategias en pos de una enseñanza personalizada para
todos los alumnos. También implica que las escuelas adoptan enfoques innovadores
en relación a los horarios y modelos de equipos directivos cada vez más diferenciados. Algunos ejemplos del uso de políticas para la ‘enseñanza profesionalizada’
son los procesos de selección de profesores como los que se realizan en Finlandia, los
programas de desarrollo profesional altamente específicos que se utilizan en Inglaterra con la estrategia nacional para la competencia en lectoescritura (National Literacy Strategy), y el ascenso de los profesores basado en la competencia profesional,
como ocurre en Canadá o en Suecia. Dentro de este contexto es probable que haya
que incorporar la tecnología de la información para la instrucción.
146
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Responsabilización inteligente
Nos referimos aquí al equilibrio entre los principios establecidos a nivel nacional en
materia de responsabilización externa, por un lado, y capacidad de responsabilización profesional al interior de la escuela, por otro. Esta última apunta a la importancia de la evaluación formativa y al rol fundamental de la autoevaluación. En
cualquier debate sobre responsabilización es importante distinguir entre medios y
fines, métodos y objetivos. Existen dos objetivos clave para la responsabilización. El
primero es que constituye una herramienta para promover niveles más altos de aprendizaje y rendimiento del estudiante; el segundo es mantener la confianza pública. La
forma de lograr estos objetivos será inevitablemente diferente de un país a otro y de
una situación a otra. En general, ahí donde existen altos niveles de rendimiento estudiantil y escasas variaciones de rendimiento entre escuelas, las presiones en pos de
una rendición de cuentas externa serán modestas. En aquellas situaciones en que se
requieren formas más robustas de rendición de cuentas externa ésta siempre deberá
estar diseñada para apoyar el profesionalismo del profesor y la capacidad de la escuela
para utilizar datos que permitan mejorar el rendimiento de los estudiantes. Entre las
políticas que promueven la ‘responsabilización inteligente’ están los enfoques desarrollados en Finlandia para promover la responsabilidad profesional, el uso de datos
acerca del rendimiento del alumno y los análisis de valor agregado de Inglaterra, así
como la autoevaluación de las escuelas, utilizada en Dinamarca.
Redes y colaboración
Este punto se relaciona con las diferentes formas en que las redes escolares pueden
estimular y difundir la innovación, así como colaborar en la construcción de diversidad curricular, servicios de extensión y apoyo de la comunidad. El predominio de
prácticas de creación de redes refuerza el argumento de que no hay contradicción
entre escuelas independientes y redes sólidas, sino más bien lo contrario. Las redes
efectivas exigen un fuerte liderazgo por parte de los directores de escuela y objetivos
claros que agregan un valor significativo a los esfuerzos individuales de las escuelas.
Sin esto, las redes se marchitan y mueren, ya que los costos de transacción son más
altos que los beneficios que entregan. Tampoco hay contradicción entre colaboración
y competencia –muchos sectores de la economía están demostrando que la combinación entre competencia y colaboración produce mejoras más rápidas. Aunque todavía
se está acumulando evidencia acerca de su efectividad, cada vez hay mayor claridad
en cuanto a que las redes apoyan el mejoramiento y la innovación, al permitir que las
escuelas colaboren en la construcción de diversidad curricular, servicios de extensión y apoyo profesional para desarrollar una visión de la educación compartida y
perteneciente a todos, más allá de los muros de cada escuela. Entre los ejemplos de
147
David Hopkins
políticas que promueven ‘las redes y la colaboración’ destacaremos el enfoque adoptado en Suecia, con escuelas que operan como centros sociales comunitarios, así
como la asociación y colaboración entre escuelas líderes y escuelas ‘con bajos resultados’, que se ha traducido en rápidas mejoras en Inglaterra, y las redes para difundir
prácticas innovadoras que se están desarrollando en Estados Unidos.
Como veremos en la siguiente sección, si bien estos motores impulsores proveen
una estrategia fundamental para el mejoramiento sistémico, es el liderazgo sistémico
el que los adapta al contexto de cada escuela individual. Se trata de un tipo de liderazgo que permite que la reforma sistémica sea a la vez genérica en términos de una
estrategia general, y específica para adaptarse a situaciones individuales y particulares. Son líderes sistémicos aquellos que van más allá de sus propias escuelas para
crear espacios de redes y colaboración, que no sólo agregan riqueza y excelencia al
aprendizaje de los alumnos, sino que también se transforman en agentes de la transformación educativa.
Liderazgo sistémico
‘Líderes sistémicos’ son los directores de establecimiento que están dispuestos a
asumir los roles de liderazgo sistémico. Y que, como ya se ha dicho, se preocupan y
trabajan tanto por el éxito de otras escuelas como por el de la propia. En Inglaterra
está surgiendo un cuadro emergente de estos directores que contrasta con la ética
competitiva, tan predominante en los años noventa. Son estos educadores quienes,
a través de sus propios esfuerzos y compromiso, están comenzando a transformar
la naturaleza del liderazgo y del mejoramiento educativo en este país. También
hay evidencia de estos roles emergentes en otros destacados sistemas educativos en
Europa, Norteamérica y Australia (Hopkins, en preparación).
La propuesta es sencilla:
Si nuestro objetivo es ‘cada escuela, una gran escuela’, entonces las políticas y
la práctica deben enfocarse en el mejoramiento sistémico. Esto significa que los
directores de escuela deben preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como
del de la propia. Es imposible lograr el mejoramiento sostenido de las escuelas,
a menos que todo el sistema esté avanzando.
Lo primero que hay que destacar es que, como argumenta Michael Fullan
(2003; 2005), el liderazgo sistémico está imbuido de un objetivo moral. Sin este
factor no puede haber pasión para seguir avanzando ni el desafío para que otros sigan
el ejemplo. En Inglaterra, por ejemplo, en que las regularidades en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje aún no son bien comprendidas, donde la desventaja social
148
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
sigue siendo un predictor del éxito educativo y donde el objetivo es que cada escuela
sea una gran escuela, el desafío del liderazgo es sin duda el de un liderazgo sistémico.
Esta perspectiva nos permite una apreciación más amplia de lo que entendemos por
objetivo moral de un liderazgo sistémico.
Por lo tanto, yo argumentaría que los líderes sistémicos expresan este objetivo
moral a través de las siguientes prácticas:
1. Miden el éxito de su gestión en términos del mejoramiento del aprendizaje
estudiantil y del rendimiento académico, y se esfuerzan tanto por alzar la
vara como por cerrar la brecha.
2. Se involucran activamente en el mejoramiento de la enseñanza y del aprendizaje. Comprometen sus esfuerzos con la organización de la enseñanza, el
currículo y la evaluación para asegurar que todos los estudiantes se beneficien de una enseñanza personalizada.
3. Desarrollan sus escuelas para que éstas se transformen en comunidades de
aprendizaje personales y profesionales, con relaciones construidas dentro y
más allá de cada escuela, para brindar una amplia gama de experiencias de
aprendizaje y de desarrollo profesional.
4. Luchan por la equidad y la inclusión actuando sobre el contexto y la cultura.
Aquí no se trata solamente de erradicar la pobreza, por importante que sea
este objetivo, sino también de empoderar a las comunidades y de ayudarlas
a tomar conciencia de su propio valor.
5. Comprenden a cabalidad que el aula, la escuela y el sistema tienen un
impacto mutuo. Entienden que para cambiar el sistema hay que asumir un
compromiso e involucrarse personalmente.
Aunque esta claridad no siempre se ve reflejada en la conducta y las prácticas de
cada director, las aspiraciones que implica se han vuelto parte de la sabiduría inherente a nuestros mejores líderes educativos globales.
También es gratificante observar cómo varios sistemas alineados con este objetivo moral han ido desarrollando diferentes tipos de liderazgo sistémico. Hoy en
Inglaterra, estos líderes están asumiendo los siguientes roles (Hopkins y Higham,
en preparación):
• Están promoviendo y liderando una exitosa asociatividad entre escuelas
para mejorar la calidad de la educación. Estas acciones a menudo están focalizadas en temas específicos y han logrado resultados claros y significativos
que van más allá de la capacidad de una sola institución.
149
David Hopkins
• Asumen el compromiso de liderar una escuela de bajo rendimiento en
circunstancias sumamente desafiantes y cambiar los contextos locales,
construyendo una cultura del éxito para luego apoyar a la que una vez fuera
una escuela de bajo rendimiento y promoverla para que sea una institución
de alto valor agregado.
• Apadrinan otras escuelas con bajos resultados y las ayudan a mejorar,
ya sea como jefes de una federación o como líderes de una iniciativa más
informal.
• Asumen el rol de líder comunitario para crear asociaciones y redes de relaciones más amplias en las comunidades locales, con el objeto de fomentar
el bienestar y el potencial de los niños, a menudo a través de un trabajo
interdisciplinario con otras instituciones.
• Se desempeñan como agentes de cambio o líderes expertos al interior del
sistema, identificando las mejores prácticas en el aula y transfiriéndolas a
otras escuelas para promover su mejoramiento.
No hay duda de que estos roles se irán potenciando e irán madurando a través
del tiempo; pero lo que es significativo es que han evolucionado como respuesta
adaptativa frente al desafío de un cambio sistémico.
Un modelo para la reforma sistémica
Habiendo descrito el rol fundamental del líder sistémico, ahora conviene analizar la
contribución de las autoridades locales y nacionales para lograr una reforma sistémica. Uno de los mayores problemas es que los debates sobre políticas en muchos
países a menudo se realizan con insuficiente evidencia empírica y luego las políticas se formulan y defienden sobre la base de tradiciones, aspiraciones o preceptos
ideológicos. Es necesario diseñar marcos institucionales que permitan a los países
establecer una relación más directa entre sus políticas educativas y los resultados
escolares, así como monitorear el impacto de los cambios en las políticas a lo largo
del tiempo y posiblemente establecer una comparación entre políticas adoptadas por
diferentes países. Estos son algunos de los temas que he estado analizando en forma
preliminar con mis colegas de la OCDE, responsables del programa PISA.
Un análisis inicial sugiere que hoy existen seis motores impulsores de las políticas que están siendo ampliamente debatidos en muchos países y que no sólo son
clave para mejorar los resultados escolares, sino también para desarrollar capacidades
a través del sistema educativo en general. Si bien estas tendencias generalmente son
interpretadas en forma diferente según el contexto, proporcionan un marco para
debatir aproximaciones globales al cambio escolar.
150
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Tres de estos motores impulsores de las políticas se relacionan con la enseñanza y el aprendizaje y son consistentes con el análisis que hemos efectuado en
este artículo:
• Calidad de la enseñanza;
• Aprendizaje personalizado; y
• Liderazgo y ethos de la escuela.
Otros tres motores impulsores de las políticas se relacionan con los diferentes
enfoques de reforma adoptados a nivel del sistema:
• Estándares y responsabilización;
• Redes y colaboración; y,
• Elección e impugnación.
Teniendo claro lo anterior, estamos en condiciones de reexaminar el marco
institucional que propició el éxito de las reformas educativas del primer gobierno
laborista inglés. El argumento era una estrategia educativa nacional, basada en el
principio de “alto desafío, alto apoyo”, que incluyera además un conjunto de políticas complementarias que conjugaran los siguientes elementos:
• Altos estándares, materiales de calidad y desarrollo profesional;
• Metas exigentes pero apoyo para las escuelas en situación difícil; y
• Una responsabilización unida a una creciente delegación de responsabilidades sería altamente efectiva para elevar los estándares en el corto plazo.
La estrategia de ‘alto desafío, alto apoyo’, fue enormemente exitosa para
alcanzar los objetivos de política del primer gobierno laborista. Pero las estrategias a
nivel de sistema no son inmutables; evolucionan junto con sus sociedades y con las
cambiantes demandas educativas. En este artículo, he tratado de argumentar que,
para que el aprendizaje y los logros sigan mejorando en el mediano y largo plazo, se
requiere una nueva política que permita alcanzar un nuevo equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas.
Este nuevo equilibrio es necesario para construir capacidad para una mejora
sostenida y se traduce en un panorama educacional transformado y reinventado,
como lo indica el segmento derecho de nuestro rectángulo.
El argumento que he ido desarrollando en este artículo es que la política,‘cada
escuela, una gran escuela’ no es solamente un marco complejo en términos de
sus aspiraciones, sino que también refleja un contexto de más responsabilidades
151
David Hopkins
y alineamientos laterales. Este marco, que a estas alturas debiera resultarle familiar a los lectores de este artículo, aparece en la siguiente figura. En el centro está el
liderazgo sistémico, que se aplica a un amplio espectro de niveles y roles dentro del
sistema. Habiendo llegado a este punto, los cuatro motores impulsores ya debieran
resultarnos familiares:
• La personalización requiere una práctica profesional para enseñar;
• El potencial sistémico de las redes y la colaboración requiere nuevas estrategias de gobernabilidad y organización; y
• La capacidad de instalar una ‘responsabilización inteligente’ dentro de la
escuela tiene que ir de la mano con la voluntad de apoyar financieramente
a los estudiantes en mayor ‘riesgo’.
Gobernabilidad,
movilización y
agenciamiento
Aprendizaje
personalizado
Responsabilización
inteligente
Liderazgo
de sistema
Financiamiento
para estudiantes
en mayor
situación de riesgo
Enseñanza
profesionalizada
Innovación y trabajo
en redes
Figura 7. El marco de la política “Cada escuela, una gran escuela”.
Para completar el argumento, se puede apreciar que la política ‘cada escuela,
una gran escuela’ es apropiada para el segmento derecho del rectángulo, tal como
el marco original lo era para el segmento izquierdo en los primeros tiempos de las
reformas educativas del gobierno laborista. Este equilibrio aparece reflejado en la
siguiente figura.
152
Estándares
ambiciosos
Responsabilidad
delegada
Prescripción nacional
Cada escuela una
gran escuela
Profesionalismo
Liderazgo del sistema
Reforma liderada por las escuelas
Desarrollo de capacidades
Figura 8. Marcos de políticas complementarias para la reforma sistémica.
Buena
información y
metas claras
Alto
Desafío,
Alto
Apoyo
Acceso a las
mejores prácticas
y desarrollo
profesional de
calidad
Responsabilización
Intervención en
proporción
inversa al éxito
Prescripción
Hacia una reforma sistémica sustentable
Innovación y
trabajo en redes
Enseñanza
profesionalizada
Responsabilización
inteligente
Liderazgo
de sistema
Financiamiento
para estudiantes
en mayor
situación de
riesgo
Aprendizaje
personalizado
Gobernabilidad,
movilización y
agenciamiento
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
153
David Hopkins
El punto crucial es que las diferentes etapas de una reforma requieren diferentes
estrategias. Sin embargo, no se trata de un problema de ‘o lo uno o lo otro’, sino más
bien de un proceso evolutivo que toma en cuenta el amplio nivel de diferenciación o
segmentación existente dentro del sistema.
Podemos ampliar este punto observando las tres trayectorias para una reforma
sistémica en el siguiente diagrama.
¿Cuál es su trayectoria?
Meta
50 - 100
Desempeño
0 - 50
3
Punto de partida
2
Tiempo
Figura 9. Tres trayectorias para una reforma sistémica (adaptado de Michael Barber).
La primera trayectoria es el análisis lineal convencional que raramente refleja
las situaciones de la vida real. Es más frecuente encontrarse con una de las otras dos
trayectorias (números 2 y 3 en el diagrama). Lo que queda claro en ambos casos es
que, a una etapa inicial de desarrollo (lenta o rápida) le sigue una segunda etapa que
es cualitativamente diferente. Se podría decir que la primera etapa nos conduce hasta
la mitad del camino y que la segunda cubre la distancia restante.
Esta idea está ilustrada en el siguiente cuadro que detalla la gama de estrategias
en cada etapa de desarrollo basándose en 12 dimensiones de una reforma sistémica.
154
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Un análisis “A mitad de camino” – “A medio camino por recorrer”
en base a 12 dimensiones de la reforma escolar
Dimensión
0 – 50%
50 – 100%
Estándares
Se aplican a todo el grupo
Personalizados para diferentes grupos
de estudiantes
Objetivos
De arriba hacia abajo
De abajo hacia arriba
Aprendizaje
Conocimiento de contenidos
Aprendiendo a aprender
Currículo
Derecho
Elección / Diferenciación
Pedagogía
Explícita
Repertorio
Evaluación
Del aprendizaje
Para el aprendizaje
Datos
Todo el sistema
De valor agregado y desagregados
Desarrollo
profesional
Talleres externos
Comunidad profesional de aprendizaje
Liderazgo
Dentro de la escuela
Sistémico
Inspección
Externa
Autoevaluación moderada
Sistema
Directivo / Prescriptivo
Facilitador pero altamente segmentado
Gobierno
Pasión y visión política
Coalición cada vez más amplia, con
sentido de liderazgo
Cuadro 2. Un análisis “A mitad de camino” – “Medio camino por recorrer” en base a 12 dimensiones de
la reforma escolar.
Al reflexionar sobre este análisis es importante recordar que:
1. “Todo cuenta” en las dimensiones de la reforma sistémica; no es un menú a
la carta;
2. Hay diferencias cualitativas entre cada etapa;
3. La segunda etapa debe construirse sobre la primera;
4. En algunos casos, puede que no se logre avanzar más allá de la primera
etapa; y,
5. Ambas etapas deben ser consideradas en su conjunto desde una estrategia
sistémica de largo plazo.
Es vital comprender que este análisis es igualmente importante para las escuelas
individuales o grupos de escuelas, así como para los gobiernos nacionales y locales. Sin
embargo, lo que generalmente ocurre es que se tiende a trabajar en estas iniciativas en
155
David Hopkins
forma individual; raramente se considera todo el marco en un mismo momento. Lo
que se requiere es un marco que ayude a los gobiernos (y a las escuelas) a reflexionar
acerca de la mejor forma de equilibrar estas diferentes estrategias en un enfoque
global, orientado al cambio educativo sistémico. La figura 10 nos proporciona un
ejemplo de dicho marco. Apunta a identificar tres elementos clave de un enfoque
coherente del cambio escolar. El marco también sugiere cómo estos tres elementos
pueden interactuar e influir en el aprendizaje y los logros de los alumnos.
Este modelo educativo ha sido desarrollado por Michael Barber (2005) sobre
la base de la analogía de Thomas Friedman, en su libro The Lexus and the Olive Tree
(1999), en el que se compara la economía de una nación con un sistema computacional. Originalmente desarrollado para los sistemas educativos, también puede
aplicarse a las escuelas. Existe el hardware –la infraestructura, los recursos físicos y
de financiamiento, y el capital humano e intelectual. También hay un software –la
interacción entre el colegio y el estudiante, el proceso de enseñanza y de aprendizaje
imbuidos por el liderazgo de la escuela. Entre ambos está el sistema operativo o la
estrategia para el cambio que la escuela o el sistema decide o no utilizar para desarrollarse como un todo.
Hardware
Sistema operativo
Software
Infraestructura
Modelo de reforma
Enseñanza y aprendizaje
Financiamiento
recurrente
Elección e
impugnabilidad
Liderazgo y ethos
de la escuela
Estándares y
responsabilización
Enseñanza personalizada
de alta calidad para
cada estudiante
Redes, colaboración
y capacidad
Calidad docente
Capital físico
Capital humano
Creación y gestión de
conocimiento
Marco de calificaciones
Currículo
Figura 10. Un marco de diseño coherente de sistema.
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ALTOS ESTÁNDARES UNIVERSALES
Marco de diseño coherente de sistema: una visión general
Capítulo 6 • Cómo realizar el potencial de la reforma sistémica
Muchas escuelas y muchos ministerios de educación asumen que hay un vínculo
directo entre hardware y software, es decir que siempre y cuando existan los recursos,
el aprendizaje del alumno será satisfactorio. Esto raramente ocurre y la razón es
sencilla: se requiere una estrategia de cambio para unir los inputs y los outputs; sin
ello, los resultados escolares seguirán siendo impredecibles. Si existe dicha estrategia,
las escuelas tendrán mayores probabilidades de traducir sus recursos más directamente en mejores entornos de aprendizaje y mejores resultados para sus niños.
Podemos valernos del mismo argumento en el caso de los gobiernos locales y
nacionales. La existencia de dicho marco permite un debate más inteligente acerca de
las políticas adoptadas por diferentes países en relación con estos tres elementos –el
hardware, el software y el sistema operativo y su impacto integrado en los estándares
de aprendizaje y de rendimiento.
En muchos aspectos, la estructura y el argumento de este artículo también
reflejan ese marco. Antes analizamos aspectos de distintas políticas nacionales que
proporcionan el hardware o la infraestructura para una mejora del sistema. Los
‘motores impulsores’, especialmente aquellos relacionados con los aspectos del aprendizaje y la enseñanza, reflejan los aspectos del software del diagrama. Los conceptos de
liderazgo del sistema, responsabilización y redes se relacionan con el sistema operativo. Lo esencial es recordar que, tal como lo dijéramos anteriormente, los sistemas
operativos no son inmutables; tienen que reflejar el contexto. Los dos marcos de
políticas que describimos en esta sección son un buen ejemplo de cómo las estrategias
o los ‘sistemas operativos’ evolucionan y se construyen el uno sobre el otro a medida
que el sistema se desarrolla como un todo.
Para concluir, es importante recordar que el desafío de una reforma sistémica
conlleva fuertes ribetes morales. Está orientado directamente a cubrir las necesidades
de aprendizaje de nuestros estudiantes y el crecimiento profesional de nuestros profesores; asimismo, le confiere a la escuela un rol importante como agente de cambio
social. Es por ello que he argumentado que, así como imaginamos un nuevo futuro
educativo en línea con el análisis de la interrogante crucial a nivel de políticas que
hiciéramos anteriormente, requerimos igualmente de un nuevo sistema operativo
capaz de crear un futuro en que cada escuela sea una gran escuela. Es por ello que
la discusión acerca de una reforma escolar sistémica coherente reviste tanta importancia. El sistema operativo no es simplemente un dispositivo técnico que une los
inputs y los outputs; es también una metáfora para aquellas estrategias que, al ser
implementadas, nos conducen a la meta de ‘cada escuela, una gran escuela’, así como
a la construcción de una ‘buena sociedad’.
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David Hopkins
Referencias bibliográficas
• Barber, M. (2001) ‘Large-Scale Education Reform in England: A work in progress’, Paper
prepared for the School Development Conference, Tartu University, Estonia.
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Discovery: the search for success by design’ Keynote speech in the National Center on
Education and the Economy, Annual Conference, Florida.
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• Friedman, T. (1999) The Lexus and the Olive Tree: Understanding Globalisation, New
York: Anchor Books.
• Fullan, M. (2003) The Moral Imperative of School Leadership, London: Corwin Press.
• Fullan, M. (2005) Leadership and Sustainability, London: Corwin Press.
• Hopkins, D. (ed) (forthcoming) Innovative Approaches to Contemporary School Leadership, OECD.
• Hopkins, D. and Higham, R. (forthcoming) Report to the National College of School
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• Leithwood, K. Jantzi, D. and Mascall, B. (1999) ‘Large Scale Reform: What Works?’,
Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, University of
Toronto.
• McLaughlin, M. W. (1990) ‘The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities’, Educational Researcher, 19 (9):11-16.
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Acerca de los autores
Acerca de los autores
David Hopkins dirige la cátedra de liderazgo internacional, financiada por la
HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), instancia desde la que
apoya el trabajo de iNet, rama internacional del Specialist Schools Trust. Asimismo,
tiene a su cargo el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, perteneciente a
la Universidad de Londres. Paralelamente, es catedrático en la Facultad de Educación de la Universidad de Melbourne. Entre 2002 y 2005 se desempeñó como
asesor jefe en materia de estándares escolares en el Departamento de Educación y
Destrezas de Inglaterra, bajo la dirección de tres Secretarios de Estado. Con anterioridad, fue presidente del Leicester City Partnership Board, profesor de educación,
director de escuela y decano de la Facultad de Educación de la Universidad de
Nottingham. También fue tutor en el Instituto de Educación de la Universidad
de Cambridge, profesor de enseñanza secundaria e instructor de expediciones.
Hopkins es guía de montaña y escala regularmente en los Alpes y los Himalayas.
Antes de trabajar en el sector público, plasmó sus ideas sobre la calidad de la enseñanza, el mejoramiento de las escuelas y la reforma a gran escala en su obra School
Improvement for Real. London (Routledge/Falmer, 2001). Su último libro, Every
School a Great School fue recientemente publicado por The Open University Press.
Elpida Ahtaridou es investigadora del Centro de Liderazgo del Instituto de
Educación, perteneciente a la Universidad de Londres. Anteriormente, fue conferencista en temas de educación, en la Universidad de Central Lancashire, y, previo
a ello, conferencista en formación docente para la educación post-obligatoria en la
Universidad de Plymouth.
Rob Higham es investigador del RCUK (Research Councils UK) en temas de liderazgo educativo, en el Centro de Liderazgo del Instituto de Educación, perteneciente a la Universidad de Londres. Previamente trabajó como funcionario público
en el Departamento de Educación y Habilidades de Inglaterra.
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