Educación tradicional Vs. escolaridad en Wapía

MÓDULO: DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DEL PARADIGMA
INTERPRETATIVO
EDUCACIÓN TRADICIONAL versus ESCOLARIDAD EN WAMPÍA1
1. FAMILIA-COMUNIDAD/ESCUELA
Durante muchos años los Misak han trasmitido tres principios2 a sus
descendientes de lo que significa para ellos Ser Misak. Es el pensamiento propio,
es la manera como se han constituido como pueblo. Con base en ellos han vivido,
se han relacionado, le han dado sentido a su territorio, familias, tradiciones y
cultivos, y han transmitido este pensamiento en su lengua propia, a las nuevas
generaciones, con base en estos tres principios, se han concebido, constituido y
perdurado:
Máyaleo
La idea es la del ser comunitario; es todos juntos, es de todos y no excluye a
nadie, es todo el pueblo Misak. También quiere decir que hay para todos. Es ser
de los mismos wam y vivir conjuntamente agrupados alrededor de la autoridad
propia. Compartir entre todos lo que hay.
Linchap
voluntad de acompañar, es acompañamiento, acompañarse. Es el que se pone en
acción, entre otras cosas, en los trabajos comunitarios, en las mingas, y en las
asambleas. También marido y mujer se acompañan en la vida.
Latá-Latá
Es por igual para todos, pero no es igual porque todos no son iguales, son
diferentes y cada uno debe recibir de acuerdo con su diferencia; todos tienen
derecho, pero no el mismo derecho. Hay derechos mayores y derechos menores.
…“Quien vive de acuerdo con esos principios, es guambiano; quien no vive de
acuerdo con ellos, no es guambiano. Quien no piensa y vive en comunidad, quien
no acompaña, quien no da a cada quien el derecho que le corresponde, no es
guambiano. Entonces, esto plantean los guámbianos: quien vive en Máyaleo, quien
hace Linchap, quien reconoce los derechos en Latá-latá, ese es guambiano. Algún
guambiano decía en alguna ocasión: esta es la Carta Constitucional de los
guámbianos. Nosotros tenemos que decidir si la reconocemos o no”3.
Además de estos principios los Misak también han promovido raíces:
Fragmentos tomados del trabajo de grado en Psicología Wampía: entre el proceso educativo
propio y el mundo escolar (Zapata y Popayán, 2008)
2
Actualmente se ven afectados por los cambios que se están vivenciando en Wampía
3
Vasco. L.G. (1997). Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en relación con sus
Procesos de Lucha, Ponencia para el "Taller de Adecuación Interinstitucional". Dirección General
de Asuntos Indígenas, Ministerio del Interior, Publicada en Relatoría, Bogotá, 1997
1
2
La ley natural o ley de origen, a partir de ella nacieron los Misak; La pareja como
base de la familia; El cultivo como modelo para la subsistencia; El nak chak o
fogón, el cual une a la familia y la comunidad. Es en la cocina, alrededor del
fogón, donde se enseñan y aprenden las tradiciones de los Misak, pues en este
sitio se establece una interacción verbal entre los mayores4 “es allí donde se
desarrolla el todo”. Es la cocina donde generalmente las mujeres hilan, tejen,
cosen, mientras los niños juegan alrededor y los pequeños duermen en hamacas.
Es el espacio de reunión de mayores, niños, hombres y mujeres, para
intercambiar y comentar acontecimientos del día y la comunidad:
…“Allí los mayores educan, trasmiten la historia oral, disciplinan y resuelven los
problemas siguiendo las normas tradicionales. Es allí, entonces, donde nace la
organización, la autoridad y la justicia Misak “porque la educación, la autoridad y la
justicia han nacido en el fogón de la familia, en la casa de los Wampia”5.
Para los Misak de antes, lo importante era ser buen agricultor, saber tejer, ser
responsables; ser Misak en lengua, pensamiento y conocimiento. La formación de
los niños la forjaban entre la familia y la comunidad y todo lo que hacían (mingas,
ofrendas, trabajo en la tierra, siembra, su lengua, su vestido) era la vida misma,
era el significado de ser Misak, y tenía sentido de identidad para ellos. Bajo esta
cosmovisión –principios y raíces- se criaban los niños de antaño, era el modelo de
formar y educar a los pequeños Misak. La manera como los infantes eran vistos,
las metas de desarrollo de los padres para sus hijos, y el comportamiento
parental hacia el niño, estaban todos inextricablemente interrelacionados con este
trasfondo cultural. Era lo que los niños y jóvenes Misak interiorizaban: “el proceso
de crianza, socialización y educación constituye, desde luego, un espacio
privilegiado para poner de relieve la condición cultural… En efecto, la interacción
socializadora de niños, jóvenes y adultos es la que asegura la continuidad y el
cambio cultural en cualquier colectividad”6. Las implicaciones de la cosmovisión
Misak en las metas de desarrollo, en las pautas y prácticas de crianza, es decir,
en el Modelo de Crianza de Antes, se caracterizaban por:
a) El principio de escasez
El niño aprendía a vivir y se acostumbraba a lo que había y existía, sin plantear
exigencias. La familia se organizaba con base en la subsistencia; todos los
miembros de la familia participaban en las tareas de sustento, es decir, el trabajo
era compartido entre todos los miembros de la prole. El niño también debía
contribuir a satisfacer las necesidades de su grupo familiar. De este modo, había
Se considera la familia Misak de Antes como postfigurativa porque el acervo de tradiciones se
transmitía de padres a hijos y los abuelos constituían la personificación viva del pasado y tenían la
responsabilidad de transmitir a las generaciones futuras los valores de la comunidad.
5
Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006). -parte general-. Cabildo de
Pueblo Guambiano.
6
Mead, M. (1970). Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Ed. Gránica,
Buenos Aires, Argentina.
4
3
una interdependencia entre generaciones, y el sentimiento de infancia era de
corta duración:
…“yo digo que me robaron parte de mi infancia, pero mis padres no tenían la culpa,
como éramos terrazgueros, éramos muy pobres y había que trabajar todos, desde
niños hasta ancianos para poder sobrevivir”. (Bárbara Muelas)7
b) Respeto a la autoridad del padre y mayores
La autoridad parental era valorada y respetada, y los chicos obedecían sin
cuestionar sus órdenes. El aprender a escuchar era un valor que se privilegiaba
para adquirir el respeto hacia los otros. Para estos niños, la meta primaria de la
comunicación era la comprensión, más que la verbalización; es decir, con la sola
palabra los chicos obedecían, el consejo era escuchado, acatado y valorado. Las
decisiones, las órdenes establecidas y la voluntad del padre, no eran objeto de
explicaciones, la autoridad era sólida: “el aprendizaje obediente de los
quehaceres y de las habilidades caseras es una experiencia socialmente
importante, con la meta última de desarrollar niños obedientes, respetuosos, y
responsables socialmente”8.
c) Permanente contacto con los padres
Los niños se formaban y aprendían las costumbres junto a sus padres. Ellos al
estar en constante contacto con los mayores, aprendían mediante la observación
o el ejemplo; eran llevados a la huerta en el caso de los niños o la cocina en el
caso de las niñas, siempre junto a los otros. En esta relación e interacción, los
niños y niñas aprendían a ser Misak, pues se mezclaba sin transición con los
adultos: aprendían la lengua, a cultivar, a trabajar la tierra, a conocer el territorio
y su significado, los mitos, el pensamiento y conocimiento propio, las labores
domesticas, a tejer. Es decir, que la función fundamental de los padres o el
proyecto de criar hijos, consistía en instruir a los pequeños en la cosmovisión
Misak, en cimentarles una identidad sólida, pues la enseñanza y el aprendizaje se
hacían mediante la participación. Los niños estaban presentes en todas las
actividades del grupo.
De esta manera, los padres enseñaban a sus hijos las habilidades para
defenderse en la vida, escuchaban y aprendían de los mayores, quienes les
narraban el mundo. En este sentido, aprender al lado de los padres las
habilidades para subsistir, da cuenta de una organización comunitaria de
sociedad: “la noción de niño que tengan los adultos de un grupo cultural, y el
Tunubalá, G. Tombé, R y Tunubalá, N. (2002) Diagnostico y Evaluación del Proceso Educativo
del Pueblo Guambiano. Comité de Educación. Cabildo Indígena de Guambia. Pág.215.
8
Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Cultura y Desarrollo Humano: Implicaciones Parentales,
Educativas, Pediátricas y de Salud mental. En Sigel, E. & Renninger, K. (Eds.), Handbook of Child
Psychology, Vol. I. (cap. 16). New York, Wiley. Traducción de María Cristina Tenorio y otro.
7
4
lugar que se le asigne al niño en él, determinan el tipo de crianza y de atención
educativa que se le brindará en sus primeros años”9.
d) El Valor de la Experiencia
La experiencia como fuente de saber. Los niños aprendían por el contacto con los
mayores a cooperar y a trabajar como grupo. Esto fomentaba la unidad y
cohesión, lo que contribuía a establecer poderosos vínculos entre los miembros de
la parentela. El niño desde pequeño participaba en acciones de producción,
aprendía observando, no mediante explicaciones: “…desde la perspectiva de los
Pueblos Indios, los padres y los abuelos son considerados como los depositarios
del conocimiento, y este hecho proporciona una conexión social entre las
generaciones mayores y las menores”.10
…“La educación en el hogar era la educación para la vida, a través de la cual nos
enseñaban con ejemplos prácticos, con una metodología propia que no castigaba…
con las experiencias vividas, mediante las cuales uno podía aprender en el camino,
en la casa, en el trabajo, en el tejido, una enseñanza permanente de los padres,
de los tíos, de los hermanos mayores”. (Bárbara Muelas)11
…“Antes de generalizarse la escolarización en el Resguardo de Guambía había
sitios bien definidos en donde recreábamos el namui wam. La cocina, alrededor del
fogón era el primer lugar de socialización en namui wan, especialmente en las
primeras horas de la mañana y de la noche. Allí aprendí mi lengua y escuché los
consejos tanto de mis padres, como de mis abuelos…. Otro espacio de transmisión
oral era el camino de la casa al punto del trabajo y durante el día en la práctica de
las diferentes labores agrícolas, ya sea en minga familiar o minga comunitaria”.
(Anécdota Agustín Almendra)12
Antes, cuando los mayores hablaban, los chicos agachaban la cabeza. El sentido
de la palabra de los padres, abuelos, mayores y taitas, tenía un significado
original que era el de tejer una relación. Había transmisión del consejo, había un
puente que unía el presente de los jóvenes de esa época con el pasado, había
historia, continuidad, tradición. El pensamiento propio se sentía, se veía,
resplandecía. En este contexto, la meta implícita de los padres era perpetuar las
creencias y las costumbres y los lazos de cohesión a la comunidad:
…“La gente activamente se esfuerza en cumplir las prácticas de su comunidad,
adoptando una postura o actitud, tomando una posición según la manera en que la
pertenencia a la comunidad la ha definido. A medida que hacen esto su actividad
actúa sobre esa comunidad, reproduciéndola o transformándola –la relación entre
9
Tenorio, M.C & Sampson, A. (2000). Cultura e Infancia. En Tenorio, M. (Comp.), Pautas y Prácticas de
Crianza en Familias Colombianas (p.259-79). Serie documentos de investigación. Bogotá: Punto Exe
Editores. http://portal.usco.edu.co/fcsh/archivos%20descargables/de%20javqueline/CULTURA%20E%5B1%5D...pdf
Greenfield. Op.cit., pág.77.
Tunubalá. Op.cit., pág.216
12
Almendra A. (2001). Uso del Namui Wam y la escritura del castellano: Un proceso de tensión y
distensión intergeneracional en el pueblo guambiano. U. Mayor de San Simón, Bolivia. Pág.90.
10
11
5
la persona y la comunidad es una relación dinámica, cada uno actúa sobre el
otro”.13
En resumen, en ese modelo de formación los niños aprendían primordialmente de
los padres, mayores, en general, todo el pueblo guambiano estampaba en cada
niño la forma cultural, pues un individuo no podría ser Misak fuera de la
pertenencia a un todo social; recibían los conocimientos básicos en los primeros
años, en forma implícita, en la práctica y la intención era seguir las huellas de los
mayores. Aquí, no se concebía a la escuela como el medio para formar al Misak,
ni era el medio para un futuro diferente al establecido. Así, el proceso educativo
de la familia-comunidad era transmitir la cultura a la generación siguiente; en esa
relación con los demás, los futuros Misak vivenciaban su cultura, comprendían su
proceso histórico, fortalecían su identidad y aseguraban su permanencia como
comunidad étnica. Pero, ese proceso educativo se convertirá, en las siguientes
décadas, en un proyecto educativo anudado a la instrucción escolar.
La llegada de la Escuela
Siendo los Misak un pueblo pacífico, su sumisión se hizo en gran parte a través de
“políticas civilizadoras”. Luego de la cristianización forzada de los indígenas
americanos que sobrevivieron al encuentro con las tropas españolas y las nuevas
enfermedades que traían, a lo largo de cuatro siglos la iglesia católica fue la
encargada de civilizar a las tribus y pueblos indígenas. Con la independencia de
las colonias, en la primera mitad del siglo XIX, no mejoró mucho la situación: los
criollos estaban interesados en ser independientes económica y políticamente
pero no culturalmente. Su mayor interés era sostenerse como descendientes de
europeos: blancos, de habla española, católicos, y formados en la cultura
occidental. En consecuencia, los indígenas y los afrodescendientes eran
considerados y tratados como colombianos de segunda: sin derechos culturales,
políticos ni económicos. Por tanto, las políticas educativas del gobierno
Neogranadino, de la Gran Colombia, y demás gobiernos del siglo XIX-XX sólo
concebían la existencia de una sola cultura, la conservadora católica
europeizante. El trato a los indígenas era condescendiente, y la Iglesia Católica -y
sus Misiones- tenía la potestad de darles educación14 cristiana y enseñarles los
valores, la visión del mundo y las relaciones entre las personas y con los demás
seres del mundo típicas de una cultura que les era ajena. Estas políticas
educativas, enfocadas en la civilización, evangelización y castellanización de los
pueblos indígenas, afectaron hondamente no sólo el legado cultural de estos
pueblos -que en buena parte se fue perdiendo- sino la visión de sí mismos.
Packer, M. (2006). Ontología de la Escolaridad. Traducción de María Cristina Tenorio.
Mediante el Concordato de 1887, el Estado colombiano le había concedido a la Iglesia la
dirección de las escuelas públicas. Desde ese tiempo buscaba integrar a los indígenas a una
“cultura nacional”, mostrándoles la superioridad del “blanco”.
13
14
6
Así, la primera escuela que se asentó en Wampia fue la Misión de las Hermanas
de la Madre Laura en el año 1931, en la vereda Las Delicias. La escuela de las
Lauritas manejaba la disciplina escolar de manera estricta: ejercían un fuerte
control; el método de educación era disciplinario, porque inculcaba una
autodisciplina, mediante un sistema de sanciones rígido, no negociable,
considerado cada vez más por las familias como lo dice Ariès: “como la mejor
condición para realizar una educación seria”.
El lugar que se le fue dando a la escuela
Frente al modelo de crianza de antes, el objetivo escolar estaba casi ausente o en
un segundo plano: no había expectativas de promoción a través del estudio.
Transmitir y fomentar los saberes y prácticas culturales Misak era responsabilidad
de la familia-comunidad; al tiempo que los conocimientos escolares, empezaban a
ser transmitidos a algunos niños a través de instituciones educativas regentadas
por religiosas o de carácter público. Con excepción de la escuela de las Madres
Misioneras de la escuela Las Delicias, las demás instituciones eran mestizas. En
los años 70’ empezó a ser muy bien valorada la asistencia a estas escuelas, e
incluso al colegio, por parte de los hijos de las familias más pudientes, quienes
renunciaban al aporte del trabajo de sus hijos en la parcela; consideraban que
era importante que las nuevas generaciones Misak adquieran algunos
conocimientos del mundo occidental para defenderse en ese mundo:
…“Entonces, mi papá decía: “a veces hace falta manejar las 2 lenguas”. Me dijeron
para que yo aprendiera más a hablar, para que pudiera hablar, entender
correctamente el español. Entonces, “metemos a mi hijo en un colegio occidental”,
dijo mi papá… antiguamente, los mayores decían, no cierto: “voy a mandar a mi hijo
porque mi hijo es bruto, voy a mandar a la escuela para que mi hijo sea inteligente”.
Entonces, creo que de pronto en esa cultura de la globalización, en esa cultura de la
multiculturalidad, a los jóvenes antiguos, yo creo que les sirvió mucho para
relacionarse, porque para ir a Silvia a vender los productos se necesita hacer la
cuenta, hay que saber hablar el español, porque si uno no sabe hablar el español, si
uno no sabe números, entonces, se jodió. Porque, antiguamente, mi mamá contaba
eso; que cuando uno bajaba a Silvia, le pasaban un billete de mil diciendo que era de
cinco [mil], de esa manera, la gente se sentía engañada. Entonces, de esa manera,
los mayores mandaron los hijos a estudiar para que se defiendan”… (Profesor Misak 7-).
A medida que en el siglo XX la escuela primaria y la escolarización secundaria
empezaron a volverse más generalizadas entre la población colombiana, y una
exigencia para los niños de todos los sectores, empezó a volverse una creencia
común que la escolaridad y la inteligencia estaban altamente relacionadas; por
tanto, ir a la escuela a aprender y cursar la secundaria se convirtieron en un
deber de todos los padres colombianos, si querían que sus hijos “salieran
adelante”. Y en los indígenas se convirtió en una necesidad, pues con esos
conocimientos nuevos lograban defenderse afuera.
7
Así, la escuela tenía un lugar y sentido en la vida cotidiana del Misak fuera de
Wampia: ella transmite conocimientos occidentales para interactuar e
intercambiar con los de afuera o para defenderse, como lo evidenciamos en el
relato del profesor Misak -7-. Esos conocimientos (saber leer, escribir, hablar bien
el castellano, sumar, restar…) eran independientes de la formación o el proceso
educativo de la familia-comunidad, pues ésta asumía la responsabilidad de formar
al futuro Misak en los saberes y prácticas propias; enseñarles a ver su mundo
desde adentro.
2. ESCUELA -FAMILIA-COMUNIDAD
Proceso Educativo Propio
Desde el año 1985 se constituyó en Wampia el comité de Educación, adscrito al
Cabildo Misak, y se promovió la Etnoeducación y la Educación propia. En ese
mismo año se escribió el primer Programa Educativo Guambiano -PEG-15. Patiño
(2003) plantea que para las organizaciones indígenas el proyecto educativo es
importante desde varios puntos de vista: la escuela es un derecho a la equidad de
condición; la escuela es una necesidad para cambiar la posición subordinada en la
sociedad industrial, por medio del aprendizaje de nuevas habilidades; la escuela
es signo de identidad, al constituirse en un lugar que puede permitir la
reconstrucción de la identidad cultural; la escuela16 es parte de un proyecto
político de fortalecimiento de la etnicidad17. Las autoridades del pueblo Misak
fueron así dando mayor importancia y dedicaron mayor interés a la escolaridad,
promoviendo que niños y jóvenes cursaran estudios de primaria y secundaria.
Así, en el Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999), el pueblo Misak
planteó:
“El planteamiento educativo Guambiano va encaminado hacia una educación
integral acorde a nuestra cultura, siendo autónoma, crítica, formativa, reflexiva,
solidaria, tolerante, con capacidad de discernir, viviendo y respetando los valores,
orientando al educando, como debe conocer el pasado en la medida que sea
necesario para la comprensión del presente y como experiencia para la proyección
del futuro, de su propio territorio, recuperando la lengua materna como base del
pensamiento y comunicación, fundamento primordial para obtener conocimientos
bicultural proyectándose al pluriculturalismo; conociendo y apropiando las
tecnologías científicas, socioculturales y tradicionales.
El educando es el eje central de la educación, por ello buscamos los elementos
necesarios y eficaces para su formación tanto individual como colectiva,
Entre los años 1985 y 1999 se escribieron en Wampia cinco PEG
Término genérico con el que denominaremos el sistema educativo formal en Wampia.
17
Patiño, G. (2003). Estudio Exploratorio con tres estudiantes indígenas: Experiencia de
Transición de su comunidad de origen a la universidad. Informe de práctica profesional, Instituto
de Psicología, Universidad del Valle.
15
16
8
responsabilizando a la familia, docentes, cabildo y entidades de apoyo. Es
importante cultivar en los educandos la unidad familiar y social, a través de lo cual
se forjan los demás valores como: amor a la tierra, al trabajo, al progreso y
desarrollo del pueblo”.
Teniendo en cuenta esta filosofía del Quinto Planteamiento Educativo Guambiano
(1999), y el recuento de las luchas y reconocimientos legales indígenas, la
escuela tiene un nuevo lugar y sentido no sólo en la vida cotidiana del Misak,
sino, también en su formación como Misak: transmitir saberes y prácticas
propias, en proceso de desaparición o recuperación, para educarse y pervivir
como Misak. La escuela no está aislada del proceso educativo del Misak como
Misak, ni es sólo un añadido a éste; ella, al igual que la familia-comunidad fundirá
las bases del futuro Misak. Si la escuela reproducía un discurso hegemónico e
incidía, como lo hacían y lo hacen otros actores en el exterminio simbólico de los
Misak, ahora ella es la mensajera del mundo Misak. No será un proceso escolar,
será un proceso educativo: formar al niño y joven como Misak.
Niña Misak en salón de clases
Sin embargo, la escuela continúa introduciendo no sólo conocimientos
occidentales, sino prácticas que generan cambios y reevaluaciones en los saberes
y prácticas Misak. En conclusión, la escuela se convirtió en la mensajera del
mundo Misak y del mundo occidental, mundo escolar.
…“Antiguamente, cuando yo estudiaba, era con puras monjas de otra cultura. Me
parece que eso me sirvió mucho más para una interculturalidad; para relacionarme
con el mundo occidental y para poder hablar bien el castellano y entenderlo. [Las
monjas] no hablaban nada de la educación propia, solamente era occidental,
occidental y occidental: aprender a sumar y a leer bien. He notado unos cambios
bien interesantes, por ejemplo, en esa época no enseñaban cómo ingresar al
páramo y ahora se está implementando una educación propia: amar la tierra,
cómo adorar el sol, cómo relacionarse con los mayores, cómo hacer los ritos para
9
sembrar los productos, eso se está enseñando acá en el colegio. Yo en la materia
de ética, trato de transmitir eso; ese conocimiento que nos dejan los mayores, por
ejemplo, para nosotros el futuro es a través de los sueños, también hay que
valorar al médico tradicional, para sembrar hay que hacer esto, para trabajar la
tierra hay que hacer esto, todo eso se le está enseñando a los jóvenes”. (Profesor
Misak -7-).
Educación bilingüe
La lengua wam en su estructura y contenido son formas de expresión del
pensamiento particular de este pueblo. Consultamos el trabajo de investigación
de Bárbara Muelas “Relación tiempo-espacio en el pensamiento guambiano”
(Maestría en Lingüística y Español, año 1993). En este texto la autora expone
cómo los Misak tienen una concepción, significación y manejo del tiempo y el
espacio particular; ellos usan y manejan los verbos de tal manera que establecen
una diferencia entre los seres humanos y los no humanos. Muelas plantea,
entonces que el modo de pensar de la comunidad Misak se refleja en su lengua,
pues, el lenguaje es la expresión del pensamiento y la dotación de sentido de la
realidad. En palabras de la autora:
“Si en lo social, lo económico, lo cultural y lo político, nuestro pueblo está en la
brega por salir adelante para demostrar que es posible el desarrollo a partir de lo
propio, igual podemos decir de su lengua, porque muy a pesar de todo continúa
con su propia dinámica, con una estructura y unos contenidos que reflejan nuestra
forma de ver el mundo”.
No obstante, hay un progresivo rompimiento intergeneracional, porque con el
tiempo niños y jóvenes Misak hablan más el castellano que la lengua propia,
entonces la interrelación lengua-pensamiento se afecta:
“El paulatino desuso de la lengua originaria y subsiguiente pérdida del
pensamiento guambiano con el abandono progresivo de la lengua propia. […]
Además, esta problemática conlleva a que los actuales padres y madres de familia,
pierdan credibilidad en sí mismos ante la pérdida del valor y significado de la
palabra de los mayores y sustituyan ese vacío con la escuela, delegando a los
profesores la responsabilidad de la formación y enseñanza del namui wam a sus
hijos. De ahí, que tanto los padres de familia como sus hijos abandonen
paulatinamente las pedagogías y socializaciones guambianas milenarias y adopten
el castellano como primera lengua de socialización. Así, las nuevas generaciones
dan la espalda a la práctica de la sabiduría condensada en los consejos de los
mayores”18
En el “Foro sobre Educación en Guambia” (Noviembre 2007), el taita Floro
Tunubalá, presentó con base en un estudio que se realizó en el año 2005, la
18
Almendra. Op.cit. Pág. 15.
10
siguiente información:
“Para el 2005, un 60% de la población estudiantil no habla permanentemente la
lengua materna, un 40% habla el castellano con dificultades; así mismo, [entre]
los niños de 5 a 8 años, un 25% llegan hablando exclusivamente el castellano, lo
que significa que en la casa no hablan la lengua materna, sino la segunda lengua,
[…] Los jóvenes que terminan el 11º salen con un profundo vacío en el castellano y
con un profundo vacío en la lengua materna; en las dos lenguas tienen
dificultades, no hablan bien el castellano y tampoco hablan bien el guambiano”19.
En la Institución Educativa Agropecuario Guambiano el castellano es la lengua
escolar, aunque en los grados inferiores del colegio y en las demás escuelas del
resguardo cuando los maestros de estos grados son Misak se usa el wam -lengua
propia-. Si bien estos docentes tratan la mayor parte del tiempo que están en el
aula, relacionarse en la lengua propia con los niños, como lo observó Almendra se
presentan inconvenientes:
“Cuando entré al aula del grado cero la profesora me dijo que tenía dificultades
para comunicarse en nam trik (lengua propia) con los niños porque la mayoría
llegaba a la escuela hablando castellano. De los quince estudiantes, tan sólo tenía
un niño y una niña monolingües en lengua propia y a esto se sumaba una niña
mestiza. Esto contrasta con la realidad de 1973, cuando fui nombrado profesor de
esa institución. En esa fecha todos los estudiantes del primer grado eran hablantes
del nam trik y las niñas y los niños usaban el vestido propio, hoy lo usan pocos”20.
¿Por qué se presenta esta situación en la actualidad? El mismo Almendra en su
investigación nos da la respuesta:
“Fuera del aula, los padres de familia preocupados por el bajo rendimiento escolar
quisieron contribuir al profesor, encargándose ellos de la enseñanza del castellano
en el hogar como primera lengua, fenómeno que lleva a sustituir la lengua propia
por una extranjera. Así, el aprendizaje de la escritura del castellano se torna en
una barrera para la trasmisión del namui wam y el pensamiento en la cocina (cf.
Muelas 1993: 28-29). Como resultado, el niño no sabía muy bien el castellano, ni
hablaba más correctamente el guambiano, un hecho que repercute en los procesos
[del aula] y en la continuidad del pensamiento del Pueblo guambiano”21
El escenario es alarmante, porque a estos niños no se les enseña bien ni el wam,
ni el castellano, quedando entonces a la deriva; no conocen bien la lengua y el
pensamiento Misak, y no hablan bien el castellano, entonces ni dominan el uno, ni
el otro, Es decir, que en lugar de la educación bilingüe anhelada se ha pasado a
una educación de pobreza lingüística en dos lenguas:
“Muchos padres de familia del
lengua materna a sus hijos y
namui wam a la escuela. Esta
propia y crea las condiciones
19
20
21
centro del resguardo enseñan el castellano como
responsabilizan de la enseñanza-aprendizaje del
situación deja en una posición crítica a la lengua
para una ruptura intergeneracional con graves
Fragmento de la Intervención de Floro Tunubalá. Transcripción nuestra de grabación de audio.
Almendra. Op.cit. Pág. 56
Ibíd. Pag.15
11
impactos en las prácticas culturales del Pueblo de Guambía. […] el estudiante no
habla muy bien el namui wam, por interferencia o préstamos del castellano, ni
logran un dominio efectivo del castellano por interferencia de estructuras
gramaticales del namui wam, heredadas de sus padres. De esta manera,
difícilmente se puede apoyar, por un lado, al avance estructural del pensamiento
propio, desde el namui wam en el aula con miras a limar la ruptura
intergeneracional, y por otro, son pobres los logros académicos a través de un
castellano mal hablado”22.
Y, si no manejan bien ni el wam, ni el castellano, cabe preguntarse cuánto tiempo
demoran los niños desde su ingreso a la escuela para empezar a comprender lo
que el profesor les habla en castellano, para poder responderle en esta lengua y
para ser bilingües orales inicialmente, antes de serlo también en el aspecto
escrito. Estos dos aspectos ¿se tienen en cuenta a la hora de decidir si el niño
pasa al grado siguiente? O, como lo plantea Vasco:
“Sería preciso analizar si los niños sólo “repiten” lo que oyen, o si realmente
comprenden su sentido y son capaces de elaborar los conceptos correspondientes
en las dos lenguas”23.
A medida que los grados escolares avanzan, el uso del castellano también
aumenta, pues se amplía el número docentes mestizos; se observa entonces que
la lengua propia tiene un cierto peso en los niveles inferiores -aunque menor que
hace unas décadas- pero progresivamente y a medida que se asciende en los
grados de bachillerato lo va perdiendo frente al uso del castellano. No obstante,
los profesores Misak que dan clases en grados superiores explican sus clases en
castellano y en wam.
La Universidad del Cauca en la investigación El aprendizaje del español y del
guambiano y su enseñanza en el resguardo de Guambia, da cuenta de la
situación de la lengua propia en el resguardo. Los autores señalan que el
castellano ha invadido muchos espacios de la comunidad, en las familias, en las
reuniones, en la interacción; incluso muchos niños Misak solo hablan castellano.
El taita Lorenzo Almendra citado en esta investigación comenta:
“Los que viven en los linderos del resguardo sólo hablan castellano, solo blanco. En
el Tranal sólo hablan blanco, me parece que el namui wam se viene acabando
todo, lo mismo por Fundación, el Cofre y Agua Bonita todos alrededor tienen la
boca del blanco (castellano). Están hablando el namui wam fuerte los del centro
del resguardo, donde hay mayor concentración”.
El Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) ve con
preocupación la situación:
Ibíd. Pág.85,119.
En Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional
y Universidad Nacional de Colombia. Documento 3: informe “Educación Indígena en el Resguardo
Arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta”: Escuela, Cultura Propia y Bilingüismo.
http://www.luguiva.net/documentos/subIndice.aspx?id=5
22
23
12
“La migración de la población misak a otros espacios territoriales, la generalización de
la radio y la televisión, las mujeres que viajan a trabajar en casas de familia, los
jóvenes que van al ejército, introducen nuevas formas de hablar y comportarse, que
el resto de la comunidad asimila, modificando los usos, costumbres y el lenguaje wam
tradicional… Por ello nuestro idioma está perdiendo gradualmente el uso de las
palabras que relacionaban con la educación, con la salud, con la justicia y al hombre
con la naturaleza”.
3. EDUCACION Y ESCOLARIDAD: TRAS LARGOS AÑOS DEL PROCESO
EDUCATIVO MISAK
En la actualidad, el “deber ser” propuesto en los planteamientos educativos Misak
se aleja de las experiencias escolares y la cotidianidad de los Misak. Aunque éstos
trazan una educación propia e integral y donde la escuela, la familia, el cabildo y
toda la comunidad deben articularse y ser responsables del proceso educativo -y
por consiguiente, cultural, existen continuos desaciertos e inconsistencias entre el
diseño, la aplicación y la asimilación de estos planteamientos en la comunidad.
Además, desde la comunidad se levantan críticas por el bajo rendimiento
académico de los estudiantes y del desempeño profesoral. En otras palabras, los
planteamientos educativos Misak no son sino una mera formalidad.
Entonces, el proceso educativo que era pensado como el eje fundamental de la
reivindicación cultural Misak está en deuda: las rupturas entre el discurso
educativo y la realidad Misak, y el papel de los involucrados en el proceso
educativo, hieren el proceso cultural. Pero creemos que las experiencias
educativas y las derivaciones de los planteamientos educativos no son solamente
el resultado de las rupturas de dichos planteamientos con la realidad Misak, sino
que son, también, efectos de la inserción formal en las instituciones educativas de
programas y políticas estatales, ya que ellas imponen un confinamiento territorial,
un sometimiento a normas burocráticas y administrativas que acaban por
neutralizar a los Misak, del mismo modo con los otros pueblos indígenas, a nivel
político y cultural.
En el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006),
específicamente en el apartado sobre la situación política y educativa, mencionan
algunas problemáticas que han surgido por asumir las políticas del Estado:
 La aparición de las transferencias de la Nación que ha causado dependencia
externa donde antes había esfuerzo propio.
 Lo que en un principio se creyó sería “participación en la política nacional”, a
través de senadores, representantes… no ha producido los beneficios esperados…
ha alimentado el individualismo en muchos dirigentes.
 Perdida de nuestra unidad por abandono de los procesos autónomos y la
aceptación de políticas desarrollistas.
13
 Las influencias exteriores como responsables de la crisis educativa: los “jardines
infantiles”… formas de separarlos del centro educativo del Nakchak.
 Las imposiciones del Estado… determina contenidos y modalidades obligatorios
para la educación pública y del magisterio oficial… establece programas, pensum y
un tipo de enseñanza igual para todos los colombianos.
A continuación ahondaremos en los desaciertos e inconsistencias del Quinto
Planteamiento Educativo Guambiano (1999).
Sobre los Planteamientos Educativos, el Plan de Permanencia
Cultural Misak, y sus implicaciones
Si la importancia que el Quinto Planteamiento Educativo Guambiano (1999) da al
acople entre la escuela, la familia y comunidad en el proceso educativo, y los
contenidos no es más que pura formalidad, es algo que no sólo declaran los
miembros de la comunidad educativa, sino también el Cabildo y los comuneros.
En el Diagnóstico y Evaluación del Proceso Educativo Guambiano24 citan lo
siguiente:
 El Planteamiento Educativo Guambiano, a pesar de los avances que se ha logrado,
continúa siendo un instrumento teórico, pues sus objetivos, metas y actividades no
se cumplen en su totalidad.
 No existe la relación necesaria con la escuela, pues, algunos padres de familia se
limitan a matricular a los niños y no asisten a las asambleas.
 Apatía de algunos estudiantes y padres de familia por la enseñanza del idioma
guambiano, no reconocen el esfuerzo por recuperar los valores culturales perdidos,
hecho por los taitas y líderes de la comunidad desde 1980.
 Algunos docentes guambianos no han llegado a concientizar suficientemente,
sobre la importancia del Plan de Vida del Pueblo Misak, ello debido a su formación
academicista impartida mediante programas integracionistas del Estado, no le han
permitido nuevos horizontes de desarrollo en el campo de la educación
guambiana.
 En la comunidad se observa una falta de interés por los procesos de aprendizaje,
de capacitación técnica en el ámbito de la agricultura, ganadería, artesanías, etc.
Las razones de esta desarticulación van desde la aplicabilidad de los
planteamientos educativos, pues detrás de las prácticas pedagógicas están las
ideas de educación e ideales de cómo deben ser las personas que tiene cada uno
de los profesores, sea Misak o mestizo, lo que genera cambios en la mentalidad
de los adolescentes Misak: por ejemplo, ser profesional y no seguir cultivando la
tierra; hasta el desconocimiento de ese nuevo mundo académico: sus
características, exigencias, implicaciones, lo que conlleva a que la familia se
desentienda por el proceso educativo del estudiante. Razones que las
evidenciamos en las entrevistas a profesores:
24
Tunubalá, Op.cit.
14
…“no todos [los estudiantes] llegan pensando en agropecuaria, o de pronto, llegan
pensando en eso, ó llegan pensando en nada “porque tengo que ir a la escuela”;
muchas veces el estudiante llega al grado sexto y no tiene definido nada, porque
tampoco existe esa área [orientación profesional]… entonces… un estudiante viene
definiendo cuando está en octavo, noveno, diez, que está pensando en todas esas
cosas. De pronto, dice matemáticas porque mira que todos los guambianos, que
han salido de aquí, son maestros, dicen: “yo quiero ser maestro”, porque piensan
que ser maestro es bueno… Otros dirán “yo quiero ser policía”, les puede parecer
bueno. Los que estudian medicina son hijos de profesores, tienen la influencia de
los papás… Muchos bachilleres que salen ahora están pensando en emplearse,
“tengo que ser empleado”, y no piensan por fuera. Creo que allí está el error… digo
error en el sentido que si yo pienso en emplearme, no puedo pensar que
solamente el cabildo me puede emplear… ese es mi pensamiento individual, no el
colectivo, porque la comunidad puede pensar otra cosa: la gente tiene que
permanecer acá, la unidad de la comunidad indígena”. (Profesor Mestizo -2-).
…“Yo veo que en la parte de educación, para tener como... haber, digámoslo así:
hay muchos elementos como muy sueltos, lo que te dije, partiendo desde la casa.
Los padres de familia que somos muy, casi ajenos a lo que está haciendo en el
colegio, la escuela el hijo; no estamos pendientes, somos como muy descuidados,
y el alumno, en ese orden, tiene como mucha libertad y no hay como un horario
de trabajo”… (Profesor Misak -1-).
…“los jóvenes no tienen quién les ayude en la escolaridad; los padres sólo se
preocupan por las parcelas”. (Profesora Misak -9-).
Acosta (2003) hace una crítica al último PEG señalando: “Aunque el Quinto PEG
enfatiza en la cosmovisión guambiana y en una educación propia e integral
basada en la familia y los consejos, el Programa de Etnoeducación en sí presenta
en Guambia continuos desaciertos e inconsistencias respecto a las premisas del
Programa Etnoeducativo como del Plan de Vida”25. Este PEG plantea que se debe
dar una articulación entre el Plan de Vida y la Escuela. Al respecto, el informe
Diagnóstico y evaluación del proceso educativo del pueblo guambiano,
manifiesta: “cada uno de los docentes opta por el camino que más le convenga a
sus intereses y por lo tanto, el planeamiento educativo difiere ampliamente en
cuanto su formulación y práctica en cada uno de las escuelas y colegio del
Resguardo”26. Por consiguiente, muchas de las prácticas educativas rompen con
concepciones, modelos y conocimientos propios de la cultura Misak. Situaciones
que generan preocupaciones y cuestionamientos acerca del desempeño y los
aportes de la escuela al proyecto político del pueblo Misak.
Si bien en el campo escolar los Misak gozan de la misma autonomía que tienen en
gobernabilidad, territorio y justicia, entre otros -incluso para el año 2002 Wampia
contaba con 60 docentes propios, en la actualidad son más-, no obstante, 22
años después de iniciar el proyecto etnoeducativo los mayores consideran que
este presenta inmensas dificultades.
25
26
Acosta, Op.cit.
Tunubalá, Op.cit., pág. 51.
15
Es importante aquí tomar en consideración lo expresado por el Taita Alcibíades
Escué, antropólogo nasa y Maestro de Sabiduría -declarado por la UNESCO-,
quien en el Seminario: Abrir, Impensar y Redimensionar las Ciencias Sociales y
Humanas en América Latina y el Caribe, en Agosto de 2007 en la Universidad
Javeriana, reflexionaba sobre las dificultades educativas de los pueblos indígenas
colombianos, y señalaba que si bien habían logrado crear un sistema de
educación propio, no se podía esperar que en 22 años alcanzaran a tener un
sistema educativo bien logrado. Describía cómo habían ido formando muy
rápidamente, y sin mayores recursos ni apoyo estatal, docentes que tuvieran un
nivel superior al de sus alumnos, para que pudieran asumir el nivel educativo
siguiente. Era claro en su explicación que no habían tenido tiempo ni condiciones
para formarlos adecuadamente, ni habían podido definir cómo orientarían la
educación, pues hablar de educación propia no quiere decir que ya esté claro
cómo funcionará ésta.
El taita y gobernador Lorenzo Muelas nos manifestó en una conversación:
“No sabemos para qué se están preparando nuestros hijos, quiénes son los que
nos van a representar”.
Bárbara Muelas, también tiene una opinión de preocupación:
“Es más culto un padre de familia, un taita, que sabe narrar, contar la historia,
hacer un trabajo, una casa de habitación, que uno de esos bachilleres que estamos
fabricando”27.
El taita Esteban Ullune comenta:
“Así está. Los que no somos estudiantes respetamos de igual a igual a los blancos
y a nuestra gente, seguimos sin olvidar el pensamiento de los mayores muertos;
por lo menos damos un buen saludo. Cuando están de bachilleres, a los pobres
viejos ni siquiera nos saludan [se ríe]. Ahora cuando vienen con pantalones pasan
por el otro lado de la calle, [vuelve y se ríe]. Así está cambiando”28.
Y Acosta en una posición más crítica escribe:
“La educación en Guambia no ha dado los resultados esperados; poco importa lo
que se plantee en el PEG [Proyecto Educativo Guambiano] y lo que digan el MEN
[Ministerio de Educación Nacional] y el Plan de Vida, la relación del discurso de la
Interculturalidad con la realidad guambiana no es más que de ruptura”.
Almendra también subraya:
“Soy consciente sobre los impactos de la escolarización y castellanización de las
nuevas generaciones; cómo, desde la escuela surgen nuevos caminos ambiguos
rectos y torcidos diferentes al camino guambiano”29.
27
28
29
Ibíd. Pág.218
Almendra., Op.cit. Pag.84.
Ibíd., pág. 80.
16
Ellos han percibido que la escuela crea nuevas subjetividades y prácticas de
socialización diferentes. De esta manera, la transmisión del saber, del
conocimiento propio, de las creencias y costumbres, de la tradición oral de la
familia Misak están cada día perdiéndose o silenciándose y este silencio implica la
pérdida paulatina del camino propio:
“Muchos padres y muchas madres escucharon los consejos en su tiempo pero en la
actualidad no los dicen, no los transmiten a las nuevas generaciones. Seguramente
piensan que los hijos letrados no los necesitan o ya las hijas e hijos letrados no lo
quieren escuchar”30
“Se ha quitado la palabra a los mayores, se les ha expropiado la palabra; los
mismos guambianos dicen: la palabra de los mayores quedó en silencio. Se dijo en
la escuela: los mayores no saben, son ignorantes, ¡ah!, eso que le dicen su papá y
su abuelo son supersticiones. El que sabe es el maestro, no porque ha soñado,
sino porque ha leído, porque pasó por la escuela”31.
“La sabiduría que se recoge en las historias que alrededor del fuego cuentan los
mayores de la sociedad guambiana, ya no tanto a sus niños, porque frente a ellos
su palabra “ha quedado silencio”, sino, curiosa y paradojalmente, a los etnógrafos,
a los antropólogos”32.
Tenorio plantea que en toda sociedad las figuras parentales y adultos cuidadores
tienen funciones educativas de crianza, formación en valores a través de
vivencias compartidas, los consejos y el ejemplo, y de corrección; la
generalización de la escuela a todas las sociedades, con el interés de alfabetizar
y dar bases elementales para los trabajos contemporáneos (que ya no se basan
en la fuerza física sino en el manejo de máquinas cada vez más complejas), lleva
a muchos padres a pensar que el aparato escolar debe hacerse cargo de toda la
función educativa. Este es un grave error, pues la escuela desconoce los valores
propios a las culturas e impone una visión uniformizante de la vida social.
Es decir, que con la llegada de la educación formal el pueblo Misak empezó a vivir
la incorporación a un proceso de aculturamiento olvidándose poco a poco de su
forma de educar. Antes las niñas aprendían las labores domésticas junto a sus
madres, y los niños las labores del campo junto a sus padres; ahora niños y niñas
van a la escuela a aprender conocimientos estériles que no están conectados con
la vida sino que aparecen en cartillas y manuales. Y lo tradicional queda aislado,
inutilizable, pues los niños son separados desde muy temprano de los
aprendizajes del hogar para pasar al hogar comunitario o al prejardín en el
Ibíd., pág. 106-107.
Vasco L.G (1997). Conceptos Básicos de la Cosmovisión Guambiana en relación con sus procesos de
lucha. Publicado en Relatoría, Bogotá. http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=38
32
Vasco L.G (1996). EL Origen de la Gente del Agua. Ponencia para el Foro Nacional "El Agua y la
Creación". Ministerio del Medio Ambiente/CODECHOCO. Bogotá, 1996. Publicada en Diversa.
Revista de Pensamiento Ambiental, Ministerio del Medio Ambiente, Nº 3, Bogotá, 1er. trimestre de
1997, pp. 42-46. http://www.luguiva.net/articulos/detalle.aspx?id=39
30
31
17
colegio. La psicóloga cultural María Cristina Tenorio, escribe un párrafo que nos
resulta muy pertinente para analizar la situación de los Misak:
“La diversidad cultural se nos está perdiendo. Este no es un vaticinio, es una
simple comprobación, tan incontrovertible como lamentable… como consecuencia,
los juegos tradicionales desaparecen, las rondas no se cantan ni las leyendas se
narran. El televisor arrulla a los niños tanto en la casa como en el hogar
comunitario”33.
De este modo, los niños Misak al estar en el hogar comunitario o en la escuela ya
no están junto a sus padres aprendiendo a trabajar la tierra, sino que ya están en
otro mundo, en el mundo de la escuela, lo que significa que “los padres y madres
de familia han sido desplazados de la educación de la primera infancia”34, porque
los padres Misak deben ir a la huerta, que casi siempre queda retirada de la casa,
y sus hijos a la escuela u hogar comunitario, donde los cuidan y alimentan,
generando así una ruptura entre familia y educación.
Cabe preguntar e indagar si la mujer Misak que tiene a cargo el hogar
comunitario, es decir, las madres comunitarias de Wampia, recogen las pautas
culturales Misak relacionadas con el conocimiento de la tierra, los sembrados, las
comidas, los ritos, la lengua o simplemente siguen los programas del ICBF de
pintar, rayar, pegar y trabajar con plastilina. Pues a estas metodologías
institucionales subyace un imaginario de infancia urbana y occidental, una
infancia separada de los adultos, en encierro y una acción educativa centrada en
el control, la uniformidad y el sometimiento del cuerpo.
Incluso, en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak
(2006) manifiestan diversas inquietudes al respecto:
“El actual proceso educativo está alejando a la juventud de la cultura y la
cosmovisión tradicional. Los conocimientos que se les dan no son los más
adecuados para su existencia como misak. […] Unos observamos con preocupación
la desaparición de la educación tradicional. Otros consideran que los cambios en
las costumbres y la moralidad de los jóvenes se deben a la educación que están
recibiendo. Otros más, porque se dan cuenta que lo que se enseña en escuelas y
colegios no sirve a los jóvenes para ganarse la vida o abrirse paso hacia un mejor
futuro. Y los viejos luchadores y educadores porque piensan que se han perdido 20
años de esfuerzos por tratar de plantear una verdadera educación propia; no
faltando los que echan la responsabilidad del desbarajuste que se está viendo en
los hogares porque no forman a los niños; mientras los padres hacen lo mismo con
los maestros. Y últimamente, se levanta la voz de experimentados observadores,
quienes señalan las influencias exteriores como responsables de la crisis
educativa: como es el caso de lo “jardines infantiles”, “kínderes” y demás formas
de separarlos de sus madres y del centro educativo del Nak Chak, fogón”.
Cultura e Infancia. (2000). Pautas y Prácticas de Crianza en Familias Colombianas. Serie
documentos de investigación. Bogotá: Punto Exe Editores.
34
Ibíd.
33
18
El análisis que hacen los Misak en el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural
del Pueblo Misak (2006) sobre los problemas de la educación y la escolaridad, lo
sintetizan en cuatro niveles: 1) El abandono de la educación familiar tradicional.
2) La falta de contextualización –relación entre la realidad y la práctica- de la
enseñanza de los establecimientos escolares. 3) La ausencia de contenidos
propios en lo que se enseña en las escuelas y colegio. 4) La escasa autonomía de
su sistema frente a la educación oficial. Reconocen las dificultades y plantean que
estas son las razones para hacer una “reforma educativa”, pero, en nuestra
opinión, se evidencia que no hay claridad de cómo hacerla ni de lo que se quiere
lograr con ella:
“Es prioritario diseñar e implementar una reforma educativa que se oriente a
lograr el mejoramiento y calidad de educación del pueblo guambiano,
entendiéndose por calidad educativa todas aquellas acciones orientadas a formar y
capacitar a la juventud guambiana y prepararla para la vida de manera integral y
en un contexto de bilingüismo e interculturalidad con otras sociedades y
pueblos”35.
Mientras tanto, el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak
(2006) expresa:
“Debemos construir un proceso educativo amplio desde la familia y la cultura
Wampia. Es decir, que no podemos reducirnos al esquema de educación y
capacitación formal de tipo occidental que nos deforma, sino implementar uno
“tradicionalmente nuevo”, que nos permita la pervivencia como pueblo”.
Sin embargo, la lectura del documento indica que por ahora se trata de buenos
anhelos, surgidos de la preocupación ante los resultados de la escolarización con
respecto a la identidad Misak, y no de un proyecto claro que indique cómo poner
en práctica este nuevo proceso. Ahora bien, sabiendo que un porcentaje alto de
docentes de la Institución Educativa Agropecuario Guambiano son mestizos, nos
preguntamos cómo podrían ellos llevar a la práctica estos propósitos, si no están
delineados. Efectivamente el PEG y el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural
explicitan que la educación de los niños y jóvenes es un asunto que le compete a
la familia, la comunidad y la escuela; no obstante, en ninguna parte de los
documentos se dice cómo se hará esta integración.
Así, las políticas educativas esbozadas en el Plan de Crecimiento y Permanencia
Cultural del Pueblo Misak (2006), que presentamos a continuación, evidencian la
gran preocupación de los mayores, autoridades y directivas educativas por
enfocar la escolaridad hacia el fortalecimiento de la identidad Misak, la
cosmovisión y las tradiciones, al tiempo que aporta elementos para luchar por el
desarrollo de la comunidad y su autonomía:
o
35
Concebir y poner en vigencia el nuevo currículo, que tenga en cuenta nuestras
verdaderas necesidades educativas, a fin de fortalecer toda nuestra identidad, la
lengua wam, nuestra visión del mundo y la comunidad, la educación en la familia,
Tunubalá., Op.Cit.
19
o
o
o
la tradición histórica y nuestra realidad socio-cultural en su conjunto.
Formar a nuestros hijos en la familia, para que aprendan a vivir, pensar, sentir,
ver y comportarse como Misak, siguiendo los usos y costumbres que sean
practicables en la vida actual; complementados con los aportes de otros pueblos
que sean útiles y no vayan contra nuestros principios y costumbres.
Educar y promover en la comunidad la necesidad de mantener la autonomía
económica, la autoridad propia y de ampliar el territorio como elementos básicos
de nuestro mejoramiento actual y futuro.
Comprometer a la juventud en la defensa de nuestra cosmogonía y Ley de Origen
por encima de las intromisiones culturales basadas en los mitos fundantes de otros
pueblos.
Tenorio plantea al respecto varias consideraciones que permiten dimensionar la
complejidad del problema:
- Estas políticas guiarían a los docentes si en alguna parte del documento se
convirtieran en lineamientos claros y en estrategias bien definidas; pero no es
así. Y es evidente que no puede serlo pues detectar un problema no es lo mismo
que saber cómo solucionarlo. Muchas de las revoluciones educativas propuestas
por el Ministerio de Educación Nacional fracasan, pues no basta con establecer
nuevas metas, ni con reglamentar la aplicación de nuevas pedagogías; es
ampliamente conocido que las prácticas educativas de los adultos (tanto maestros
como padres) son extremadamente difíciles de cambiar pues no están inspiradas
en las teorías pedagógicas sino que son la reproducción de modelos de enseñanza
y corrección adoptados tempranamente de manera no consciente; de allí que
cambiarlos implica una transformación de la persona y no simplemente pedirle
que implemente unas técnicas.
- A ello se agrega que enseñar exige conocer a fondo la materia o asunto que se
pretende enseñar, así como los escollos y dificultades que implica su aprendizaje;
el que aprendió algo sin reflexionarlo a fondo, sin ponerlo en relación con los
saberes de su cultura, sin comprender en qué visión de mundo se basa ese saber,
transmitirá información pero no podrá formar a otros enseñándoles a pensar
desde ese conocimiento que dice enseñar.
- Los saberes ancestrales provienen de un mundo práctico, así como de la
sabiduría de la vida de un pueblo, no son el resultado de teorías sistematizadas ni
de la formalización del conocimiento que Occidente ha convertido en
conocimiento curricular; éste se entrega de manera gradual, escalonada, ajena al
mundo práctico, quedando generalmente desprovisto de sentido para los
alumnos. Insertar en el aula de clase esos saberes propios los descontextualiza y
lleva a que se pierda su sentido y su valor.
- De la misma manera, proponer que las creencias y mitos ancestrales se enseñen
de manera formal a los niños dentro del mundo escolar, no contribuye a la
construcción de la identidad Misak, sino que vuelve inertes y estériles estas bases
simbólicas de la cultura al volverlas enseñanza de aula de clase.
Los mayores saben que la escolaridad está alejando a los jóvenes de sus
20
tradiciones y sus valores sociales, del apego a su mundo y su cultura tradicional,
pero ¿cómo inventar un currículo que una y articule la escuela occidental
(implementada por lo general por maestros con una formación hecha a las
carreras) con los saberes propios? Esto es un problema que curricularmente
plantea un inmenso desafío, y que exige tener una excelente formación y
experiencia educativa en los dos componentes del mismo.
En la misma línea, los objetivos educativos a corto plazo que traza y propone el
Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006) para lograr
las políticas antes mencionadas, tampoco son operativos, y no es posible saber
cómo se puede evaluar el cumplimiento de cada uno de ellos. Parecen más bien
principios que fundan lo que debería ser la educación. Al revisarlos no es posible
deducir cómo debe ser el nuevo currículo, menos aún diseñar acciones precisas
que permitan cumplirlos:
-Educar a la juventud en nuestra cultura, en el respeto a nuestras autoridades y
el empeño por la reconstrucción de nuestro territorio ancestral si queremos
permanecer en el mundo.
-Hacer esfuerzos por mantener la armonía y comunicación continua con los seres
espirituales del territorio, a partir del buen uso de la naturaleza, de no contaminar
las aguas, de comenzar a implementar la protección de los páramos y la
conservación de nuestras especies vegetales y animales.
-Llevar a la educación oficial y de la comunidad la necesidad de contribuir a la
reconstrucción y práctica de la unidad socio-familiar, cultural, territorial,
económica y política del pueblo, como única garantía para nuestra supervivencia.
-Rescatar el pensamiento de los mayores como patrimonio ancestral y elemento
conector y unificador del pueblo Wampia, relacionador de la lengua, del
conocimiento y de nuestra comunidad; y con la práctica de la autonomía, la
justicia y el Derecho mayor.
-Impulsar un sistema de educación y conocimientos propios, ajustándonos a los
saberes transmitidos de generación en generación y manteniendo la socialización a
escala familiar.
Incluso, las estrategias por desarrollar en educación, también esbozadas en el
Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak (2006), confirman
nuestra impresión de todo el camino que está por recorrer antes de poder definir
un currículo que integre los conocimientos y prácticas escolares convencionales
con los saberes y prácticas ancestrales. Veamos las estrategias propuestas en el
plan:

La realización y desarrollo de actividades culturales propias y diversas –de nuestra
música, elaboración y uso del vestido–; la introducción a los niños en los modos,
usos y tratos personales misak, la capacitación en la confección de artesanías; la
realización pública de dramatizaciones de nuestra tradición y mitología, etc. que
contribuyan prácticamente a la conservación, ampliación y actualización de
21
nuestra cultura en su conjunto.
Hace 20 años el vestido se usaba a diario y no era necesario promover su uso ni
su confección; el sombrero tradicional había desaparecido y ya no se usaba sino
en ceremonias muy especiales. Hoy en día, los niños y jóvenes se visten
cotidianamente con ropas occidentales compradas en el mercado y aprenden a
hacer sombreros tradicionales que ahora se venden - junto con las ruanas y otras
prendas - en las tiendas de artesanías para los turistas. Es evidente que no basta
con enseñar a hacer sombreros o con hacer representaciones; hay algo que debe
articular esto a los nuevos estilos de vida que los jóvenes captan en la TV y los
videos. Lo echamos de menos en las estrategias, lo que no quiere decir que
sepamos cómo sería.

La introducción efectiva en escuelas y colegios de la enseñanza en la historia, la
geografía y la biología desde los saberes y conocimientos propios.
Para la psicóloga cultural María Cristina Tenorio, este punto es supremamente
complejo, pues se trata de dos sistemas de conocimiento que parten de visiones
distintas. Se redacta rápido en un documento, pero eso no quiere decir que se
pueda llevar a la práctica tal cómo está anotado. Por ejemplo, enseñar la Reforma
y el Renacimiento, o la Ilustración, y los cambios que introdujeron en las
relaciones entre poderes (disminución del poder eclesial) y entre grupos y clases
de poder (realeza, nobleza) exige tener un conocimiento muy bien fundamentado
de la historia de las ideas y de las instituciones, y de cómo surgieron nuevas
visiones de la vida terrena (en un caso) y de los derechos humanos en el otro.
Sólo así se podría intentar poner en relación una visión Misak de su propia
historia con una visión eurocéntrica, y buscar un diálogo entre las dos.
Evidentemente hacer este tipo de enseñanza con todos los temas de la historia
exige un trabajo de estudio y reflexión inmenso por parte de los docentes.
En cuanto a la geografía, Tenorio plantea, que es necesario enseñar la geografía
del territorio Misak, y la visión del mundo aborigen antes de la llegada de los
conquistadores europeos, pero esto no es enseñar geografía desde los saberes
propios. Más bien se trata introducir una perspectiva desde lo que ahora se
llaman los estudios postcoloniales, evitando la visión tradicional de la historia
latinoamericana que muestra a los españoles como nuestros civilizadores.
En conclusión, las lecturas, diálogos y observaciones realizados sobre la situación
de la educación en Wampia evidencian que no hay una diferenciación/separación
entre lo que es educación y escolaridad. No hay una diferenciación porque cuando
hablan de educación se refieren simultáneamente a las pautas y prácticas que se
llevan a cabo en el hogar – la crianza y socialización hogareña - y a lo que se les
enseña en la escuela; así, dan cuenta en sus planteamientos que una y otra son o
llevan a lo mismo. La enseñanza y el aprendizaje escolar son solo un aspecto de
la educación; esta es una función muy amplia, que ejercen muy diversos agentes
además de los docentes. Esta no diferenciación, además de la discordancia entre
22
lo que se escribe y lo que se hace, les impide realizar un análisis profundo y llegar
a las reales situaciones que los están afectando como pueblo en su identidad.
4. SITUACIONES EN EL ESPACIO ESCOLAR
Curricular y Pedagógico
La situación no varía con los contenidos curriculares y la enseñanza: la imposición
de contenidos escolares e implícitamente de prácticas pedagógicas occidentales, y
el hecho de que el pueblo Misak deba asumir un proceso educativo en el cual
deba introducir la cosmovisión propia, hace que se presenten contradicciones. Por
ejemplo, en el currículo escolar, los temas para cada programa o asignatura
parten de una concepción occidental; tal es el caso del programa de Ciencias
Naturales donde la mayoría de los temas hacen parte de categorías occidentales:
los seres vivos, la higiene, etc.
Si la mayoría de las temáticas son occidentales, las metodologías de enseñanza
son occidentales, típicamente tradicionales: el profesor que está al frente le
explica a los estudiantes, quienes deben estar en silencio y organizados por filas,
y deja las tareas a partir de la explicación, que en muchas ocasiones no son
desarrolladas por los estudiantes.
Clase con profesor Misak y Clase con profesora mestiza
Pero si existen estas metodologías es porque en los Planteamientos Educativos
Guambianos no explicitan los lineamientos a seguir, y es difícil que los profesores,
mestizos o Misak, implementen modalidades de enseñanzas en este contexto si
no han sido formados desde una perspectiva cultural:
…“Yo no tengo porque sentirme prevenido porque vengo a trabajar con un grupo
de estudiantes Guambianos, no tengo porque estar, que hay condiciones… si, hay
condiciones como el dialecto, algunas costumbres de la puntualidad, de la
responsabilidad, pero eso en el camino se va cambiando. Pero yo no puedo decir,
yo le doy una clase aquí, diferente a la que daría en Cali, en un colegio privado, la
clase debe ser la misma. Yo no tengo por qué ocultarle al estudiante que porque es
23
Guambiano no se lo merece. Entonces, esas cositas, cuando uno apenas llega, se
puede estar observando eso”. (Profesor mestizo -3-).
…“entonces, yo le pregunté a los profesores: “qué temas, cuáles son los temas,
cómo está planeado de aquí al 2010, cuáles son los temas que yo voy a dictar en
la materia de ética, en la materia de religión”… yo le pregunté eso al Comité de
Educación también, y me dijo: “no, vaya al colegio”. Y aquí también me dijeron lo
mismo: “no, acá es cada uno por su lado, cada quien presenta los temas y cada
quien va a orientar a los jóvenes”. (Profesor Misak -7-).
…“Lo que hago es ir y decirles, “ayer vimos tal tema, vamos a repasarlo”. Luego
una introducción del desarrollo de clase… luego, otro tema explico, porque ellos no
investigan, lo bonito fuera que investigaran, entonces, me toca “vamos a averiguar
esto”. Hacemos ejercicios y dejarles trabajos en clase y para la casa”. (Profesor
mestizo -5-).
Según los anteriores testimonios de profesores, no hay claridad, ni consenso
sobre las modalidades de enseñanza, igualmente, sobre las implicaciones de
trabajar en una comunidad indígena. Esto, como otros factores (desarticulación
de los saberes propios con los conocimientos occidentales…), no sólo incide en la
situación académica de los estudiantes (dificultades en lecto-escritura, ausencia
de referentes conceptuales, desinterés en temáticas “extrañas”, ausencia de
hábitos de estudio…), por consiguiente en su inserción a la escolaridad 36, sino que
también origina percepciones sobre el fracaso escolar: para los mayores y
profesores Misak el fracaso escolar de los estudiantes se debe a la falta de
compromiso de éstos por la escolaridad; compromiso que sí habrían tenido los
lideres Misak, pues han estudiado y ocupado cargos administrativos. Para los
profesores mestizos, el no compromiso académico y la ausencia de los padres,
principalmente, son los causantes del fracaso escolar; para ellos la ausencia de
los padres conlleva a dificultades en el hogar, pues los hijos tienen que realizar
todas las actividades hogareñas y crecen sin guías.
En el Plan de Crecimiento y Permanencia Cultural del Pueblo Misak -parte
general- (2006) en la segunda parte “Situación de la Educación y Cultura”,
reconocen las fallas curriculares y pedagógicas:
…“según las investigaciones hechas por el Plan de Vida, lo maestros tienden a
identificarse más con los objetivos oficiales que con los comunitarios; poniendo en
evidencia que nuestro planeamiento educativo no tiene realmente contenido
etnoeducativo de que hablan, sino que enfatiza en trabajos dentro del aula y muy
poco en la práctica y en la investigación… nuestro planteamiento educativo carece
Asistir a la institución escolar y graduarse, no es garantía de saber qué significa estudiar,
menos aún de tener hábitos de estudio. Para muchos jóvenes Misak, estudiar es básicamente
“asistir a clases”; escuchar, mínimamente, lo que dicta un profesor, sin haber preparado las
lecturas y los ejercicios programados, no implica tomar notas y revisarlas luego de la clase,
menos aún, salir a buscar libros relacionados con la clase, y durante el periodo escolar se pueden
ir a cosechar y volver como si nada hubiera pasado. A partir de esto, creemos hay fallas en la
inserción a la escolaridad.
36
24
de fundamentos pedagógicos, estructurales y de una verdadera etnoeducación…
[Proponen] fortalecer el nivel pedagógico mediante una mayor investigación y
fundamentación del P.E.G., seguida de la formación pedagógica de docentes”.
Esta misma situación se ha presentado en otros pueblos indígenas, cuando han
intentado introducir en los currículos escolares los conocimientos y prácticas
propias y ancestrales. Resulta por tanto pertinente citar los resultados de la
investigación de L. G. Vasco con la comunidad Arhuaca, para tratar de analizar la
situación que se está presentando en Wampia:
“El recurso al diálogo o confrontación de saberes, única clave que permite la
interculturalidad, está ausente casi por completo en todas las escuelas; lo máximo
que se intenta en algunas áreas es poner lado a lado lo propio con lo nacional de
tipo occidental, pero no hay un trabajo para relacionarlos y de esta manera hacer
avanzar y desarrollar lo propio, asimilando lo necesario de lo nacional en las
condiciones de la vida de hoy, sin que se produzca un proceso de aculturación y
negación o desvalorización de lo propio… En general, no parece que haya una
claridad, ni mucho menos unanimidad, en el cuerpo de maestros ni en general
entre los miembros de las distintas parcialidades sobre en qué consiste la cultura
propia hoy. Esto necesariamente se traduce en una clara indefinición al respecto a
la hora de tomar la cultura propia como un elemento importante para la vida
escolar”37.
Y entre más se crean asignaturas propias, con material especializado, con
personas cada vez más capacitadas en las costumbres, ritos y maneras de
trabajo Misak, para muchos docentes es difícil saber qué significa ser Misak hoy.
Pues, los chicos son cada vez menos Misak que sus padres. Se da una
ambivalencia, porque mientras varios docentes en sus clases sólo hablan de la
comunidad, ejemplifican con la comunidad, discuten con base en los hechos de la
comunidad, la mayoría de jóvenes desatienden; ellos quieren conocer más lo de
afuera que de lo propio, más sobre la sociedad occidental, más sobre lo que les
anuncia y presenta la TV y la radio, que les muestra lo que ellos quieren ser o
tener: “la influencia de los medios, aparte de romper los últimos vestigios de la
solidaridad vecinal al imponer modos de vida individualista y privatizados, hace
aparecer la ciudad como el espacio ideal del consumo infinito y las oportunidades,
devaluando completamente los modos de vida propios…38. Entonces, ¿qué
significado tiene para los jóvenes Misak que en el colegio todo el tiempo se les
hable de Wampia? ¿Será que el discurso pedagógico (al que muy pocos atienden)
sobre las costumbres, los mitos, realizar hilados y tejidos, danzar, los vuelve
Misak, cuando en casa no se les enseña [y al parecer no se da importancia a] la
tradición y la cultura propia como antes?:
(Entrevistador): ¿Cómo enseña lo propio y cómo enseña el conocimiento
occidental? ¿Cómo logra integrar?
Seminario Permanente Interdisciplinario de Etnoeducación. Ministerio de Educación Nacional y
Universidad Nacional de Colombia. Documento 3: informe “Educación Indígena en el Resguardo
Arhuaco de la Sierra Nevada de Santa Marta”: Escuela, Cultura Propia y Bilingüismo.
38
Fernández. Op.cit.
37
25
(Profesor Misak -7-): Pues yo primeramente hablo del tema comunitario porque a
veces cuando uno trata de hablar del tema occidental como que más interesa, y
cuando trata de hablar del tema de aquí, de la propia comunidad, como que se
duermen. Lo que yo hago primero es tratar de dar la parte occidental con la
metodología que tengo; y de tarea dejo las mismas preguntas, pero planteado en
guambiano, planteado desde el punto de vista tradicional.
Almendra escribe sobre esta encrucijada:
“Entonces estamos frente a dos mundos, si se quiere radicalmente opuestos: el
mundo nam misak, guambiano… y el mundo pulik, occidental… Ambos con una
larga historia y experiencia acumulada que no podemos desechar en la práctica
pedagógica y científica de aula y su entorno. El manejo de estos dos mundos en el
aula es muy complejo, sin desequilibrar tanto la balanza entre lo propio y lo ajeno,
lo que implica aprender a trenzar bien los conocimientos tecnológicos y científicos
propios con los de otras culturas del mundo, si queremos hacerlo con una gran
visión y misión responsable de los que vienen atrás, mirando y teniendo de frente
nuestra historia, en el mundo misak o mirando hacia el futuro incierto soportando
el presente y olvidando el pasado, en el mundo occidental”39.
Niños en Clase de Música
En síntesis, creemos que los profesores mestizos y Misak deberían analizar sus
metodologías para determinar si ellas tienen en cuenta de manera adecuada la
cultura de Wampia, y para reflexionar sobre la conveniencia o no de descargar
todos los problemas académicos en los estudiantes (su falta de voluntad o su
poco esfuerzo para estudiar); o en los padres de familia (su ausencia en la
escuela, su desentendimiento de las labores escolares de los hijos). En
consecuencia, y para tener presente, si una pedagogía facilita la inserción de
39
Almendra. Op.cit pág.125.
26
estudiantes de diferentes contextos culturales y sociales es porque no sólo los
profesores transformaron sus formas de enseñar, sino que los planteamientos
educativos reformularon los lineamientos. Esto significa emplear metodologías
acordes a los contextos culturales.
Aunque los Misak han buscado recuperar y fortalecer su cosmovisión desde la
escuela, vemos que el programa educativo y la enseñanza parten de una
concepción occidental; o sea, el diseño y los contenidos de los planes educativos
tienen como eje fundamental la mirada occidental, ya sea con la adopción del
currículo nacional o la metodología de enseñanza. Y a pesar de que han luchado
por formular lineamientos propios e introducir sus conocimientos y prácticas,
éstos han sido introducidos como un añadido y sin ninguna articulación entre sí, y
mucho menos con los conocimientos occidentales. Esto ha generado una división:
el único pensamiento que sirve para organizar, clasificar y estudiar el mundo es el
pensamiento occidental, lo otro son añadiduras desconectadas. Al respecto, un
profesor Misak -1- nos dijo:
Entrevistador: ¿cómo hace para enganchar el conocimiento occidental, por
ejemplo, física, biología, economía, con el conocimiento de la comunidad? Es decir,
¿cómo hace para enganchar el saber tradicional con el saber de occidente?
Profesor: por ejemplo en lácteos, yo por ejemplo les digo, “¿quién sabe hacer
quesos, kumis?” y les digo que ellos hagan, que yo miro. Después, en otra práctica
yo lo hago paso por paso, diciendo qué cosa es, desde el inicio, desde la utilización
de instrumentos y todo este tipo de cosas. Ellos así se complementan; así parece
que estoy valorando lo que ellos saben.
Pedir un lugar para los conocimientos y prácticas Misak en la enseñanza no
significa oponerse al conocimiento occidental, pues con el Movimiento Indígena se
promulgó la intercomunicación con occidente y otras culturas. Tampoco quiere
decir que se los incluyan como fragmentos dispersos; por ejemplo, nombrarles los
sitios sagrados en la clase de Ciencias Sociales, y no explicitarles qué sentido
tenían y tienen ahora para el pensamiento Misak. Es decir, sólo es un tema propio
que ha sido añadido a los otros temas occidentales de esa clase, pero que no es
profundizado para darle sentido, y no tiene relación con los otros temas propios
que ven en las otras asignaturas, tal es el caso de la lengua Misak. Entonces, es
fundamental rescatar la forma de pensar, la racionalidad de esos saberes propios,
y extender un puente de comunicación con occidente.
EL Taita Floro Tunubalá en el “Foro sobre Educación en Guambia” planteó
respecto a los inconvenientes educativos:
“Las instituciones educativas deben construir relaciones de comunicación,
enseñanza y tiempo con los educandos y con la comunidad; pero no lo hacen. Para
que una sociedad se desarrolle, se requiere del apoyo mutuo de las instituciones y
sus docentes, y de la comunidad, donde cada quien contribuye con su saber. Las
instituciones no han logrado interpretar esto y funcionan como pequeñas islas
incrustadas en los territorios; su quehacer es ajeno a la vida diaria y al plan de
vida, a la actividad productiva, cultural, política y social de la comunidad... Por
27
esta razón dejan vacíos en la formación académica, técnica, cultural y social,
siendo los estudiantes el reflejo de la institución; por eso no tienen propuestas
alternativas para una vida digna”.
De todas maneras, esta desarticulación entre los contenidos y la realidad, entre la
cosmovisión Misak y la occidental, que se presenta en Wampia, es un traspié del
proceso educativo (tarea ardua) al que le han apuntado los pueblos indígenas
desde que el Estado les reconoció el derecho a adelantar sus proyectos culturales
en sus comunidades. Ese traspié de esa una nueva experiencia -para el pueblo
Misak, y otros pueblos- como lo es el proceso educativo, implicó buscar caminos
que no estaban trazados: no habían profesores Misak suficientes, y los profesores
que estaban no tenían formación cultural40; y como lo vimos, no ha sido claro
cómo construir un programa curricular que tenga en cuenta los saberes y
prácticas propias; peor aún no se sabe cómo combinar los dos tipos de saberes,
el propio con el occidental. Lo que ha generado críticas al colegio guambiano, a la
labor de los directivos y profesores. Es evidente que el proceso no ha favorecido
la inserción de los estudiantes en la escolaridad; pues los conflictos y las
dificultades académicas de los estudiantes, mencionadas por nosotros y citadas
por comuneros y mestizos, dan luces sobre esto.
Esta situación de desarticulación, por lo menos de saberes, no se presenta en las
instituciones educativas públicas nacionales, colegios, universidades, no por fallas
en los planes educativos oficiales, sino por la negación de los conocimientos y
prácticas indígenas, peor aún, de todas las manifestaciones de los grupos étnicos
y populares. Por consiguiente, si se ha negado al otro, en los planes escolares y
en la práctica, es porque se ha perpetuado y desarrollado un sistema de
concepciones, conocimientos que corresponde a la cultura de los grupos
dominantes, la occidental. Así, esta negación ha estado marcada por el
desconocimiento, o la descalificación y desvalorización de los saberes y prácticas
en el contexto escolar. Por tal razón, el proceso que adelantan los Misak y demás
pueblos debe ser tenido en cuenta porque trata de articular esos dos saberes.
Los profesores
Con el paso de los días, nuestra frecuente asistencia a las clases, la conversación
con los docentes, y la revisión del horario, observamos que debido a falta de
personal docente, los profesores que hay deben enseñar asignaturas que en
ocasiones no tienen que ver con aquello en que se han profesionalizado. Al
respecto, los docentes manifiestan:
La formación cultural implica reconocer otras formas de pensamiento y, al mismo tiempo,
cuestionar nuestra visión del mundo, nuestros valores; es decir, reconocer otras formas de
relación con el mundo, la naturaleza, otros valores, otras particularidades diferentes a la nuestra.
Así, en la práctica docente, las experiencias previas de los estudiantes y sus formas de
relacionarse con los otros y con el conocimiento, serán analizadas desde la diversidad cultural, y
no rechazadas, despreciadas, o calificadas como “anormales”.
40
28
“Porque hay como ciertos faltantes de docentes en x o y materia, llega una
persona y te dicen “Usted tiene que dar química, matemáticas, ética”; y son cosas
que uno no maneja, o que algunos no manejan, eso para mí... Yo no estoy de
acuerdo con eso, y eso tiene que retrasar la calidad. Inclusive allí, en esa parte,
también diría, hay también el alumno; tiene que estar como muy piloso mirando
esas situaciones y no quedar callados, pasivos”. (Profesor Misak -1-)
También, se nota en algunos docentes, la falta de compromiso con su labor y la
idea que tienen de lo que significa ser profesor. Por eso observamos que
dependiendo de la clase y el profesor, los estudiantes atienden o se evaden
mentalmente; es decir, que dependiendo de la concepción de conocimiento que
tenga el profesor, dependerá el tipo de relación que establecen con los alumnos.
En las observaciones que realizamos durante las semanas que estuvimos en el
colegio, advertimos con frecuencia que los profesores no llegaban al salón de
clases. Cuando se les preguntaba a los estudiantes por la ausencia del profesor,
en su mayoría no sabían el porqué. Al indagar sobre esta situación, siempre había
una justificación, sin embargo, al respecto los del mismo gremio opinan:
“Cuando es de mamar gallo aquí… Entonces yo recupero mi tiempo, pero esa
vehemencia, esa responsabilidad con lo que hice, hay profesores que lo hacen, pero
hay gente que va a buscar… yo siempre he dicho, “en el magisterio estamos mal es
por eso, porque somos una partida de vagos”, pero en cada colegio hay elementos
buenos; grupos de profesores que queremos trabajar, que queremos hacer las cosas
bien, otros no se interesan y otros van en contra… Hay gente como que “conmigo no
es, esto no me está incidiendo, al fin de cuentas no es mi hijo”, pero la gente le
tiene miedo a la evaluación, porque muchas veces no va a estar tan abierta.
(Profesor Mestizo -3-)
“Hay docente mestizos que solo vienen por cumplir: “a qué hora me puedo volar”,
no hay como ese… trabajo de tipo ético”. (Profesor Mestizo -4-)
“Hay docentes, con todo el respeto, pero como que la toman más de otro lado:
“pongámosle a todos aceptable y me consideran el profesor la verraquera,
pongamos aceptable y me evito en diciembre esa corredera de llevar el libro de los
que recuperan y no recuperan, me quito responsabilidades y de paso pues menos
trabajo. Váyase un poquito más antes, ya se acabó la clase, hasta luego muchachos
muy queriditos”. Y entonces el estudiante, “¡Uy, ese profesor!”. En cambio, uno que
les exige, ya empiezan a… pero la gran ventaja que he notado cuando se les exige,
cuando son conscientes, ellos ceden porque ceden, ellos son de ese carácter. ¿Por
qué robarlos? ¿Por qué engañarlos?, si ellos están dispuestos”… (Profesor Mestizo 3-)
Y esta actitud de algunos docentes es percibida por los estudiantes. Se dan
vivencias que generan desinterés y desmotivación. Si el profesor no se
compromete con ellos, entonces, ¿ellos de dónde van a aprender a hacerlo?
Perinat anota algo importante:
29
“No todas las materias suscitan la misma aceptación y aquí las diferencias pueden
provenir tanto de las aptitudes o preferencias personales como de la relación que
establecen con los respectivos profesores. Las filias y fobias de los adolescentes
con respecto a las materias de clase radican en cómo son impartidas y qué actitud
les suscita la persona del profesor. […] los adultos-profesores son necesarios a los
adolescentes, en su búsqueda de modelos de identificación… Profesores
profesionalmente competentes y de mente abierta pueden ser una preciosa ayuda
aquí. A condición de ser accesibles, esto es, estar dispuestos a dedicar su tiempo
para establecer/mantener una relación con los adolescentes al margen de la clase
aunque, a primera vista, parezca que es con motivo de la clase”41.
Sumado a lo anterior, se observa, lo declaran algunos profesores, y se plantea en
documentos Misak que: no hay en el colegio una interdisciplinariedad o
integración de las áreas, cada área es mundo aparte42, tampoco hay una
inducción, contextualización o guía cuando llegan profesores nuevos:
(Entrevistador 1): Profe, cuando usted llegó ¿qué requisitos o qué exigencias le
hicieron el cabildo, o los directivos del colegio, para usted estar aquí? Exigencias
en cuanto a la metodología, la enseñanza.
(Entrevistador 2): ¿Lo entrevistaron, o algo así?
(Profesor mestizo -3-): No, exigencias ninguna. Llegué aquí sin ninguna exigencia.
Que me hayan entrevistado, o que me hayan dicho “usted tiene que hacer esto”,
no. Ya después uno con el tiempo, en las reuniones con el Comité de Educación, ya
uno va observando cosas, o en el transcurso del trabajo se va dando cuenta.
Entonces, obviamente uno tiene que ir cambiando, porque el contexto es
diferente… Y lo que no me gustó de entrada es que hay gente mestiza como que
empieza a discriminar, diciendo “es que esto es una comunidad indígena”. Los
guambianos antes de ser guambianos son seres humanos; yo no tengo por qué
sentirme prevenido porque vengo a trabajar con un grupo de estudiantes
guambianos…
(Entrevistador): Y en cuanto a la parte pedagógica, ¿el Comité de Educación le
hizo alguna sugerencia? O las directivas del colegio le dicen: “aquí venimos con
este plan de trabajo, o estamos haciendo esto, usted puede contribuir con tal
cosa”… o ¿algo así?
(Profesor Misak -7-): Esa pregunta es bien interesante, porque yo pensaría eso
también; como yo tenía apenas un año de experiencia, cuando me llamaron yo
pregunté al Comité de Educación “¿qué materia voy a enseñar? Porque mi carrera
tiene que ver con”… entonces, “pues a ver, que váyase al colegio, allá con el
director a ver qué le dicen”… y entonces, cuando llegué acá pues entonces no…
Perinat. A. (2003). Coord. Los adolescentes en el siglo XXI. Un enfoque Psicosocial. Cap. V.
Barcelona.
Editorial
UOC.
http://www.aepect.org/geopsiquexpress/para-reflexion/textosautor/Cap5AdolfoPerinat.pdf
42
En el horario de clases es evidente la fragmentación del conocimiento; la estructura de este
horario es igual en gran parte de los colegios oficiales del país, pues el MEN exige cumplir con
muchos contenidos pero con poca profundidad.
41
30
(Entrevistador): ¿Tampoco?
(Profesor Misak -7-): Tampoco. Entonces yo les pregunté a los profesores qué
temas, cuáles son los temas, cómo está planeado de aquí al 2010, cuáles son los
temas que yo voy a dictar en mis materias. Yo le pregunté eso al Comité de
Educación también, y me dijo “no, vaya al colegio”. Y aquí también me dijeron lo
mismo: “no, acá es cada uno por su lado, cada quien presenta los temas y cada
quien va a orientar a los jóvenes”.
“Las asignaturas aparecen dispersas y no se muestran articuladas en relación al
objetivo central del PEG que se refiere a la organización de los contenidos con
énfasis en la cultura e identidad de la comunidad”.43
Para agudizar más la situación, el MEN ha establecido la famosa tasa técnica: la
promoción al siguiente grado teniendo logros perdidos, y las recuperaciones por
periodo. La tasa técnica plantea que sólo puede reprobar el 5% de los estudiantes
por grado y los demás deben pasar. La justificación de este decreto reglamentario
es que si los estudiantes pierden, entonces desertarán de la escuela:
“Se habla de la famosa tasa técnica, entonces empieza la carreta: “que el 5% de
los estudiantes tiene que reprobar y que el resto tiene que pasar”… “que mire que
si sus estudiantes pierden, que la deserción, que nos quedamos sin estudiantes”…
son cosas fuertes, fuertes”… (Profesor mestizo -3-)
La promoción al grado siguiente con notas perdidas, y las recuperaciones
frecuentes, ocasionan que los estudiantes tengan un número muy alto de
oportunidades para ganar una materia. Volviéndolos cada vez más
despreocupados por las evaluaciones académicas; pues, si esta vez no estudió,
tiene más oportunidades y al final, si no pasa la materia, de todos modos los
promueven. Son este tipo de reglamentaciones las que deterioran la calidad de la
educación.
Lectura en castellano y comprensión de las enseñanzas escolares
Otra dificultad que se presenta en la institución y planteada en el documento
“Plan de Mejoramiento” del año 2005 es:
“Teniendo en cuenta las evaluaciones internas y las pruebas ICFES, hemos llegado,
a través del análisis, que las áreas de Español y Matemáticas representan la mayor
debilidad en el aprendizaje, tanto para los niños de Básica Primaria como los de la
Básica Secundaria y Media Vocacional”.
La profesora de castellano amplía desde su óptica y experiencia la situación:
“Con el alfabeto [guambiano] hubo mucha dificultad porque le meten el alfabeto
guambiano y el español ¿cómo combinan? Y por ahí se confunden. Hay otra cosa;
eso se lo he comentado a Barbarita [Muelas] con la experiencia en el español he
43
Tunubalá. Op cit., Pág.162
31
notado que los de cierta vereda son los que vienen con más dificultades con el
español: Cacique. Todos los años me dan sexto…el problema de la “o” y la “u” es
general, pero, la “d” y la “r”, la “g” y la “j” tienen dificultades, creo que eso es de
base” [primaria].
Floro Tunubalá en el Foro sobre Educación en Guambia (Noviembre de 2007)
agrega:
… “Hay dos tipos de enseñanza de la lengua materna, no hay hasta ahora una
unificación real en el proceso del avance de la lecto-escritura guambiana; hay dos
modelos de lecto- escritura en Guambia. En la lectura hay profunda debilidad en la
comprensión de lectura, en matemáticas. Pasan por dificultades en primaria y en
secundaria”44.
Salón de clases Grado 1º
Otro docente que enseña a niños de grados 6º y 7º el área de español amplía las
dificultades de lectura y escritura, a conflictos de redacción, conjugación y
ortografía:
(Profesor mestizo -5-): Ellos no consultan, no leen; al no leer, no saben. Otra cosa
es que hay mucha dificultad en la redacción. Yo pregunto, “¿Por qué la dificultad
en la redacción?” Lo que pasa es que en la lengua guambiana no hay gramática;
hay palabras largas, no hay artículos, ni preposiciones… Eso hace que tengan
dificultad para relacionar una idea con otra. Nosotros en español, si vamos a
relacionar una idea con otra, utilizamos “y”. Ellos para una oración, redondean la
idea. Pónganlo a leer una cartelera en guambiano, uno o dos renglones y ellos
dicen “dígame en español qué quiere decir allí”, y redondean la idea. Ellos no le
leen palabra por palabra [en español] le dicen de pronto el significado, pero en una
frase no, solo global.
44
Fragmento de la Intervención de Floro Tunubalá. Transcripción nuestra de grabación de audio.
32
(Entrevistador): ¿cómo hacen una conjugación en futuro?
(Profesor mestizo -5-): ¡Imagínese! Yo les digo, “El futuro de ustedes es lo que
pasó. Pero, en español el futuro es lo que viene; miren cómo quedaría una acción
conjugada en futuro en español”. Una oración de ellos en futuro sería: “El niño
cantaba bien”; en cambio, entre nosotros será “el niño cantará”. De pronto, uno
los puede poner a hacer así, pero, en su pensamiento, ellos saben que el futuro
viene atrás. Aquí es muy difícil el español. Por eso, ustedes lo han visto, ellos
tienen problemas en matemáticas, porque no hay ampliación de vocabulario. Es
necesario que hayan visto cierta semántica para que puedan comprender ciertas
cosas.
En nuestra experiencia de lectura con la familia Tunubalá, se aprecia claramente
la diferencia y el conflicto entre la lengua wam y el castellano:
Vicente [padre de familia de aproximadamente 35 años, quien estudió en el
Colegio Agropecuario Guambiano] empieza leyendo en Wam… la historia o consejo.
Seguidamente, traduce –al castellano- paulatinamente y con tropiezos el mensaje
global; yo le solicito que traduzca cada palabra de ese mensaje. Al instante
comprendo que, en muchas ocasiones, dos o más palabras, para mí separadas,
conforman en Wam una palabra, difícil de fragmentar. También reconozco la
ausencia de artículos, de preposiciones, de pronombres (ellos están implícitos en
los verbos), que el adjetivo precede al objeto. Todo esto me resulta asombroso,
porque en mi lengua materna, castellano, son evidentes y “normal” en las
oraciones. ¡Qué difícil es aprender una segunda lengua con una sintaxis tan
diferente a la ya conocida!45
Ahora bien ¿qué ocurre con los alumnos indígenas que han sido criados en un
bilingüismo que no les da el dominio de ninguna de las dos lenguas – sin importar
si la primera fue el wam o el español? Según hemos visto en capítulos anteriores,
los mayores mismos señalan que niños y jóvenes no hablan bien ninguna de las
dos lenguas. En el mundo escolar básico (jardín infantil, escuela y secundaria
básica) ambas lenguas se intercambian e intercalan, sin que familias ni docentes
logren que los alumnos las dominen.
Al respecto María Cristina Tenorio precisa: a medida que avanzan en secundaria,
y con mayor razón si ingresan a la universidad, los alumnos encuentran textos y
explicaciones que les resultan difíciles de comprender. El problema no radica
solamente en que estén escritos o enunciados en español, con un vocabulario
amplio que emplea términos que ellos no manejan; ya hemos visto que, a juicio
de sus mayores y de sus profesores, su manejo del wam es pobre, y
desarticulado de las experiencias vitales que lo fortalecen. El problema del
aprendizaje académico se complica aún más porque no sólo exige pasar de una
lengua a otra, de unos significantes a otros, sino de pasar de un sistema de
pensamiento a otro, sin tener el instrumento – las lenguas – necesario para hacer
esta traducción de un mundo a otro. Los textos y el conocimiento mismo que sus
45
Notas de trabajo de campo.
33
profesores les transmiten están estructurados mentalmente en lenguas46 que
tienen una organización lógica, sintáctica y gramatical totalmente diferente al
wam. La lengua está íntimamente atada al sistema simbólico que es la cultura; de
esta manera, si los niños y jóvenes están siendo socializados en “otra cultura” –
la de los medios de comunicación y entretención, la de la identificación con los
pares, y la del aburrimiento escolar en clases de tradición que los adormecen – la
lengua wam no los atraviesa en su ser; pero tampoco se apropian del español
académico, el que permite no sólo conversar, sino pensar el conocimiento
occidental.
¿Seguirán pensando, muchos que ese desencuentro se debe a un problema de
inteligencia? Que sigan siendo siervos de esa explicación, porque el meollo del
asunto está en la discrepancia de los sistemas de pensamiento y de discursividad.
Para los Misak, por tradición su pensamiento ha estado regido por una
discursividad oral y presencial; en cambio, la escolaridad construye un
pensamiento basado en la escritura, que exige la relación con los textos, y no con
personas vivas y presentes. La escritura del mundo escolar permite la
categorización, la ordenación, separar lo principal de lo secundario, lo que es
ejemplo o anécdota; y permite repensar lo que se había categorizado. En un
pensamiento que privilegia la oralidad, eso es muy difícil, es diferente. El hecho
que la lengua Wam tenga un alfabeto y se pueda escribir, no quiere decir que
quienes la hablan y la escriben se hayan apropiado de los sistemas de
ordenamiento lógico típicos de la escritura.
¿Interés por el conocimiento escolar?
Varios docentes manifiestan otras dificultades en lo escolar: poca participación y
atención de los alumnos en sus clases, muchos no hacen las tareas, faltan a
clases y otros nunca vuelven. Estas son sus opiniones:
(Profesor Misak -7-): Cuando uno coloca trabajo son 2 ó 3 los que cumplen; los
demás no cumplen. Ellos como que siempre interesan por la nota. Yo les digo, ahora
estos 10 ó 15 minutos vamos a trabajar en un taller; siempre me preguntan ¿profe
los va a calificar? Yo les digo no se preocupen por la nota, preocúpense por aprender,
entonces lo hacen 2 ó 3, y los demás [les dicen], présteme el cuaderno, y a copiar.
¿Cómo hacer para que el estudiante cumpla con el trabajo? Por más que se les exige,
ellos siguen tranquilos, campantes, como si nada. Es bien difícil estar atrás de cada
estudiante; por ejemplo si yo coloco una lección y llamo por lista entonces de pronto
le tocó a un compañero que es bien callado, y como tienen esa timidez de hablar en
público, entonces la clase se vuelve aburrida; entonces yo digo “el que quiere hablar,
que hable, que opine.
Efectivamente muchos de los conocimientos de las disciplinas académicas han sido producidos
en lenguas modernas – inglés, francés, alemán – y luego han sido traducidos al español. Sin
embargo, todas estas lenguas, dominantes en el mundo del conocimiento occidental, son
herederas de Grecia y de sus categorías de lengua y de pensamiento. Por eso es relativamente
fácil verter de una de estas lenguas a la otra en traducciones.
46
34
(Profesor Misak -1-): Me parece que el alumno no se preocupa en complementar con
lecturas y ese tipo de cosas; simplemente se queda con lo que dice el profesor. Y en
muchas ocasiones ni siquiera con lo que habló el profesor en la clase: no anota, no ha
puesto cuidado; entonces, por lo tanto, en una evaluación salen totalmente en las
nubes. Esa es la situación que yo percibo.
(Profesor mestizo -4-): Poco participan y ¡es un silencio! Uno piensa que todo el
mundo lo está escuchando, que está asimilando, pero cuando va a evaluar se da
cuenta que no han entendido nada. Entonces eso hace que uno reflexione y diga,
“bueno, ¿cómo hago para que mi estudiante me entienda?
(Profesor Misak -7-): Pocos participan, 4 ó 5 participan; siempre los mismos. Yo he
tratado de conversar con los alumnos que no participan en clase. Les pregunto por
fuera de clase ¿usted por qué no participa en clase? Dicen que ellos tienen muchos
nervios, que tienen muchas cosas que decir en la cabeza, pero a veces los nervios,
esa timidez los mata; con ese miedo de que se burle mi compañero o mi compañera
es mejor quedarse callado.
(Profesor mestizo -6-): el estudiante aquí le gusta recibir, recibir, que todo el tiempo
le den clases pero no dan de lo que ellos trabajen, no responden a las expectativas
que uno tiene dando una clase. Al otro día uno pregunta y no tienen ni idea de eso…
(Profesor Mestizo -3-): Aquí muchas veces el alumno no vuelve; es que está en lo
caliente cosechando café; no vuelve uno o dos meses y luego vuelve. Se dan cosas de
que hay que darle la oportunidad. Ya empieza lo de la compasión y pues eso no debe
ser; el nivel académico también exige respeto. O sea, yo les he dicho, “esto no es una
galería, ni un potrero para que usted salga y entre cuando quiera; decídase, si quiere
seguir estudiando bien y si no quiere ¿porqué no se retira?” Porque es que muchas
veces el alumno aquí viene, pero no tiene esa figura de ser estudiante..
A lo anterior se suma, la constante distracción de los alumnos y la falta de
atención e interés en lo que el profesor está narrando o explicando47:
(Profesor mestizo -8-): ven pasar cualquier cosa y se distraen; miran pasar la vaca y
se distraen, miran pasar el pajarito y se distraen. Llamarles la atención es muy difícil
y para que le lleven el hilo uno tiene que hacer constantes repasos.
(Profesor Misak -1-): he notado que se copian, yo creo que los que hacen
verdaderamente la tarea son muy pocos, y usted sabe que el que copia, copia mal.
(Profesor Misak -7-): en cuanto a la materia, me parece que hay cursos bien pesados,
por ejemplo el 91 no participan y uno no sabe qué hacer, y a los otros profesores
también les parece pesado. Cuando uno está hablando está tratando de incentivar a
que participen, otros por atrás hablan, escribiendo, desatrazándose, haciendo los
trabajos, haciendo la tarea de la otra clase.
Al mismo tiempo, varios profesores describen a los estudiantes como pasivos:
En nuestras observaciones en aula notamos que, con gran frecuencia estando en una clase los
estudiantes no la atienden porque están copiando la tarea –de alguien que si la hizo- de la clase
que sigue después.
47
35
(Profesor Misak -1-): […] hay como mucha pasividad, pero entonces esa situación
ya dije, no, yo no culpo a los estudiante ciento por ciento, allí los docentes
tenemos que también ver mucho.
(Profesor mestizo -6-): […] es muy lenta la asimilación de ellos, muy lenta.
Los docentes argumentan, además, que a muchos estudiantes se les olvida por
completo lo que se les explicó en la clase anterior, así haya sido un día antes; y
que al mismo tiempo, siendo una cultura eminentemente oral, son apasionados por
copiar textualmente lo del libro o de internet:
(Profesor mestizo -3-): Con el tiempo me di cuenta que ellos eran fanáticos en
copiar; ¡fanáticos! Entonces, uno le dice a un estudiante “lea este texto y me va a
sacar un resumen”. Pero los estudiantes copian textualmente. A mí me da la
impresión que ellos entre más hojas más contentos; o sea, como que les han
vendido esa falsa idea de que ¡¡uy!! ¡Cómo ha aprendido! Me tocó decirles que la
cantidad de hojas no quiere decir que sepa bastante, depende de los datos, y si
me he apropiado de ellos.
Los docentes que han reflexionado sobre las situaciones de relación y
compromiso con lo académico, argumentan que a los chicos Misak les gusta más
lo práctico que la interpretación:
(Profesor mestizo -4-): Hemos logrado comprobar que nuestra metodología de tablero
allá no… es muy poco efectiva; allá más que todo hay que orientar una clase en la
medida que sea lo más práctico posible. Pues mire, por ejemplo, yo oriento la
asignatura de química y de biología, y una clase que oriente en el salón de clase es
muy diferente a la clase cuando los llevo a laboratorio, salgo más satisfecho; noto que
los estudiantes entienden más cuando los pongo a manipular sustancias, les gusta
mucho la parte práctica.
(Profesor mestizo -8-): A ellos les gustan las tareas donde toque dibujar ó hacer algo
manual. En el caso de escribir e interpretar, una pregunta así, muy pocos son los que
cumplen la tarea.
Otra explicación que se comenta en la institución, por parte de algunos
profesores, es que el bajo nivel educativo de los estudiantes del colegio se debe a
la mala alimentación que reciben en el colegio y en la casa:
… Porque acá en esta comunidad se está perdiendo lo de la alimentación propia, más
lo que les gusta es la comida chatarra, de afuera, por ejemplo, el arroz, los chitos, el
yogurt, los bombones; solamente llenan el estómago, pero nada de vitaminas, eso les
afecta mucho a los estudiantes. (Profesor Misak -7-)
… Yo pienso que las dificultades académicas de ellos es por la mala alimentación y la
falta de cuidados de los papás con ellos. (Profesor mestizo -6-)
Sin embargo, consideramos esta explicación poco acertada, porque con la misma
alimentación, los chicos realizan largas caminatas, hacen deporte, juegan en el
36
colegio; y sus padres, que reciben una alimentación similar, trabajan durante
todo el día en las huertas.
Según la percepción de muchos docentes sobre el comportamiento escolar de los
chicos, estos “son muy pasivos”, “hablan poco en clase”, “no discuten”. Ellos lo
interpretan como carencia de motivación o de interés por el estudio; sin embargo,
se debe considerar que su socialización en las familias tradicionales produce
rasgos muy distintos a los exigidos por las nuevas pedagogías. Además, los
profesores Misak y mestizos obvian ciertas condiciones fundamentales para la
inserción y permanencia en el sistema escolar48: la tradición académica y el
conocimiento del mundo escolar por parte de la familia; la disciplina de estudio e
interés por el conocimiento que tenga el estudiante; los profesores que no sólo se
preocupan por enseñar, sino por despertar y promover el interés por aprender en
los estudiantes; los conocimientos a transmitir deben tener alguna relación con la
vida cotidiana del estudiante, con su contexto…
Vamos a considerar dos interpretaciones distintas, pero no opuestas, sino
complementarias, a esta escasa participación en clase.
A. Es muy posible que en su familia a los chicos se les haya exigido respetar y
aceptar las opiniones de los mayores, sin discutirlas. Esta situación puede estar
influyendo los procesos de aprendizaje escolar de los chicos, por el estilo de
comunicación que se suscita en el hogar. Al parecer, en los hogares Misak se
promueve un estilo directivo en el que el adulto habla para ser escuchado y sus
ideas seguidas; se habla a los niños para dar indicaciones u órdenes, con lo cual
se provoca más la acción que la verbalización; y esa falta de verbalización es de
lo que tanto se quejan los docentes: que los chicos no hablan, no opinan en sus
clases; y enfatizan que les gusta más lo práctico que la interpretación y la
discusión:
La habilidad para la comprensión desarrollada en los niños a través de un estilo
imperativo por parte de los padres, es particularmente funcional en las sociedades
agrarias en las cuales el aprendizaje obediente de los quehaceres y de las
habilidades caseras es una experiencia socialmente importante, con la meta última
de desarrollar niños obedientes, respetuosos, y responsables socialmente. Este
estilo de interacción es también útil para el aprendizaje de habilidades manuales,
pero no es muy funcional para la escuela, en donde la expresión verbal es mucho
más importante que la acción no verbal49.
Adicionalmente, en la vida cotidiana de estas familias seguramente no se usa la
verbalización continua de las ideas, de las situaciones ni de los afectos. Los Misak,
como es costumbre entre los pueblos ancestrales latinoamericanos, privilegian el
El fracaso escolar o la “deserción” no se debe a la carencia de aptitudes del estudiante, que lo
lleva a abandonar “voluntariamente” la escuela, es el sistema escolar el que expulsa al estudiante.
49
Greenfield, P. & Suzuki, L. (1998). Cultura y Desarrollo Humano: Implicaciones Parentales,
Educativas, Pediátricas y de Salud mental. (1998). En Sigel, E. & Renninger, K. (Eds.), Handbook
of Child Psychology, Vol. I. (cap. 16). New York, Wiley. pág.41.
48
37
contacto corporal con sus bebés y niños pequeños sobre el contacto visual y la
interacción verbal. Las madres llevan contra su cuerpo a sus bebés; y gracias a
este contacto, y a la manera de atender sus necesidades –responder la demanda
pero sin satisfacerla del todo- moldean su carácter para que no sean
demandantes, sino tranquilos y aceptantes. Por lo general, los pueblos que tienen
culturas basadas en una tecnología sencilla, baja productividad y un gran énfasis
en la vida comunitaria de apoyo mutuo, requieren niños calmados que se ajusten
al mundo social existente. Estos rasgos de carácter, que se han reconocido a lo
largo de los siglos, no son genéticos; son maneras culturales de entrar en
relación social, y se vuelven rasgos identitarios, comunes a los adultos y no sólo a
los niños50. No obstante, aún están por estudiarse los efectos que ha tenido en
los niños Misak el hecho de no haber sido criados por sus familias, sino por los
hogares comunitarios. Estos pueden haber tenido efectos fuertes en el carácter
de los jóvenes. Víctor Daniel Bonilla -indigenista, conocedor del mundo indígena
colombiano, gran amigo del pueblo Misak, y jurado de este proyecto-, nos
señalaba que en los últimos tiempos había observado cambios en el carácter de
los jóvenes indígenas, manifiestos en comportamientos y formas de expresión y
relación antes inexistentes, que le planteaban grandes interrogantes respecto al
futuro de la identidad Misak.
Tampoco se acostumbra que los niños tomen decisiones, ni que aprendan desde
muy pequeños a fundamentar y debatir el por qué de éstas. Es muy probable que
no se estimule la curiosidad del “porqué”, ni las continúas preguntas que
producen los niños pequeños criados en culturas que promueven el estimular
cognitivamente a los niños. Y estos hábitos dan lugar a rasgos de carácter, que
los alumnos llevan al contexto escolar.
Es necesario indagar, entonces, la diferencia entre las exigencias en la escuela y
las exigencias en la casa; pues en la escuela se les pide que discutan, opinen y
planteen ideas, mientras en la casa suponemos que se pide algo muy distinto. La
base de esta inquietud surge de lo que Greenfield y Suzuki plantean: “el
aprendizaje implícito, hecho en casa, impacta significativamente aquello con que
los educadores tienen que empezar a trabajar en la escuela” 51. Es importante,
entonces, que los profesores conozcan cuáles son los estilos de interacción y se
pregunten si las metas implícitas de desarrollo que guían las prácticas familiares,
coinciden con las de la escuela. Como lo reitera Patiño: “el modelo cultural de
cada grupo provee a sus miembros con un marco para interpretar los sucesos,
situaciones y experiencias educativas, y guía su comportamiento en el contexto
escolar”52. Es necesario, entonces, que los profesores indaguen qué prácticas de
desarrollo social y cognitivo implementan los padres, y qué tipo de adulto quiere
formar la comunidad. Así, en lugar de contrariarse por los comportamientos de
Muchos psicólogos culturales han estudiado estos fenómenos. Entre ellos Patricia Greenfield y
Jacqueline Rabain.
51
Greenfield. Op.cit., pág. 6
52
Patiño., Op.cit.
50
38
los alumnos en clase, podrían analizar qué los causa e implementar estrategias
para ayudarles a asumir las conductas que exige la participación en clase.
Las diferencias y conflictos entre lo que se exige en el hogar y en la escuela,
generan incomodidad y confusión en los estudiantes e incomprensión en los
profesores.
“El valor dado [en las familias tradicionales] a respetar la autoridad, puede ir tan
lejos que mine los estilos más individualistas de aprendizaje [escolar], los cuales
requieren que los niños articulen e incluso discutan sus puntos de vista con sus
profesores y con los mayores sobre una base relativamente igualitaria”53
B. Otra interpretación que se puede dar a las situaciones de poca participación,
falta de atención, “recocha”, ausentismo y olvido de sus deberes por parte de los
estudiantes del colegio guambiano, es que los chicos Misak no tienen interés en el
conocimiento escolar tal como actualmente se les enseña. Este juicio se basa en
observaciones que muestran variedades de distracción y “relajo” durante las
actividades académicas en el colegio: no hacen preguntas al profesor, aunque no
hayan entendido; no les inquieta ni preocupa que el profesor termine la clase y
ellos no hayan entendido lo que explicó –en todo o en parte- y continúan
acumulando estos vacíos en las clase siguientes. Tampoco les importa, y es algo
que nos sorprendió, no responder cuando el profesor les hace preguntas directas:
“qué piensa fulano”, “qué opina zutano”; le responden que no van a participar, o
no contestan. No cumplen con las tareas para hacer en casa; al enfrentarse a la
tarea no logran hacerla, o no lo intentan siquiera, porque saben que algún
compañero “les dará copia”; pero realmente no les importa llegar sin ella. Cuando
deben hacer una exposición –generalmente en pequeño grupo-, elaboran una
cartelera (en letra pequeña, que no resulta legible a los que están de la mitad del
salón hacia atrás), que los miembros del grupo sostienen, rodeando y en
ocasiones tapando al grupo cartelera y expositor 54; éste se elige porque en el
pequeño grupo es el que más habla, o mejor lee, no necesariamente el que mejor
domina el tema. La exposición consiste en leer para el profesor o profesora el
texto escrito, en voz muy baja, mientras los otros del grupito expositor
permanecen callados dando la espalda a sus compañeros, o pegados de espaldas
al tablero. A la par observamos que hay niños y jóvenes, en su mayoría mujeres,
que permanecen horas sentados sin participar, opinar o interactuar con lo que
dice el profesor; son desertores de algunas o de todas las áreas que imparte el
colegio. En este sentido, la deserción escolar no es sólo la ausencia física del
chico en el colegio; como lo muestran nuestras observaciones, un número alto
chicos y chicas son ajenos a las propuestas académicas; su ausentismo del
aprendizaje los hace Desertores del Conocimiento.
También resulta pertinente reflexionar sobre algunas contradicciones. Si según
nuestras observaciones, así como los comentarios de algunos profesores, los
53
54
Greenfield. Op.cit., pág. 78-79
Ver video adjunto.
39
gustos, intereses y anhelos de los jóvenes Misak están siendo definidos por las
pautas individualistas del mundo occidental, ¿por qué en el aula, donde los
profesores promueven habilidades individuales -como la participación, discusión y
evaluaciones-, los chicos Misak se quedan cortos ante estos requerimientos? ¿Por
qué muchos no asumen las responsabilidades escolares? ¿Podría acaso decirse
que son individualistas en sus gustos pero no en las responsabilidades? Al
respecto, un estudiante graduado en este colegio nos muestra que en muchos
jóvenes no hay dirección de la vida, sino que se va en ella sin rumbo, sin
responsabilidad:
…“como uno es joven, cuando todavía está sin desarrollar tanto, no piensa tanto
en el estudio. Uno como que anda en el colegio pero, así por así llevado”.
Con todo lo anterior, los profesores que llevan buen tiempo en el colegio,
comentan que hace unos años, eran mucho más complicadas todas las
situaciones mencionadas:
(Profesor mestizo -3-): […] es que en esa época era desesperante [2002] eran uno
o dos que hacían la tarea, hoy en día eso ha cambiado. Ahora uno ve que esa
formación del estudiante que cumple mucho, otros que no la hacen, pero en esa
época era muy marcado: hacer una evaluación era perder el tiempo, porque
honestamente se escribían cosas que… no tenían como esa formalidad, eso era
como medio tremendo para uno. Y a eso hay que sumarle otro factor que había, la
campana sonaba a las 8 de la mañana, entonces uno cree que la clase se empieza
a los 8 y se empezaba más o menos a las 8:15, 8:20 a 8:25. No llegaban a las 8
en punto, había 3 o 4. Hoy en día las cosas han cambiado; nosotros le hemos
colocado con unos profesores coto a eso: 8 en punto o se queda afuera, 8 en
punto puede entrar pero le marco una falta… hacías una evaluación y no la
entregaban: “¡hola pero me faltan 6 evaluaciones!”, y estaban todos. No te
entregaban evaluación, si faltaban no te buscaban para ver que había pasado…
La escuela en su función socializadora, impone ritmos y tiempos, puntualidad,
disciplina, orden y tareas, exigencias nuevas para chicos Misak y sus padres. Pero
como con el paso del tiempo, la escuela se ha convertido en un espacio
significativo para los Misak, se le ha legitimado su labor, entonces, los chicos de
ahora, cumplen un poco más que los de hace 3 ó 4 años; es decir, se van
acostumbrando a sus requerimientos y redefiniendo de acuerdo a estos. En este
sentido, las exigencias, relaciones, y situaciones que acontecen en la escuela
entran a formar parte del telón de fondo de las actuaciones de los nuevos niños y
jóvenes Misak.
40
Juegos de niñas
Las preocupaciones y quejas de poca participación en clase, distracciones o
desinterés a las mismas, falta de compromiso para hacer las tareas en casa,
gusto por lo práctico y no por el análisis, olvido de las lecciones, ausencias a
clase, pasividad de los estudiantes y deserción, deben ser analizadas como
síntomas de una situación más compleja, de algo más profundo que sucede en la
relación de los chicos Misak con los conocimientos escolares, relación que
requiere de emoción y deseo. Esa falta de dominio de la atención y de haber
construido una relación de interés por el conocimiento, ocasiona que haya en
ellos una ausencia de deseo, emoción y ánimo por estudiar, por eso se distraen
con facilidad. Tenorio escribe respecto al desinterés, falta de atención y olvidos de
lo que se enseña:
“En primer lugar los niños no logran sostener la atención mucho tiempo seguido si
no entienden o si el tema no les resulta interesante: se distraen, conversan,
fantasean, miran por la ventana, juegan con el cuaderno o hacen dibujos. En
segundo lugar, atender no garantiza entender. Tercero, quizá retengan algo de lo
explicado, pero el sentido se les escapa si el mayor esfuerzo de comprensión se
deja en su disponibilidad. Por último, quizá atiendan y retengan mucho, pero esto
no garantiza que lo que oyeron y retuvieron, o que aprendieron a repetir, les abra
las puertas al deseo de saber. […] No obstante, las situaciones de clase por lo
general suponen que con sólo exigir atención un niño, a quien no se ha enseñado a
dominar voluntariamente su atención básica, podrá concentrarse largamente y no
distraerse”55.
Algunos profesores y los programas del MEN, no tienen en cuenta que estos
chicos se enfrentan a un modo de conocimiento nuevo, a una cultura ajena, a un
proceso de escolarización poco exigente y partícipe, pues gran número de
profesores no ven en el estudiante un sujeto con expectativas por aprender, sino
Tenorio, M.C. (2005) Disciplina, Atención e Interés en el conocimiento. Grupo Cultura y
Desarrollo Humano, Instituto de Psicología, Universidad del Valle
55
41
solo un receptor. Lo que implícitamente se dice con esta concepción es que, el
papel del estudiante es “copiar lo que le enseñan, traer o copiar las tareas, evitar
exigencias excesivas. Aprender por obligación, aunque no se tenga interés”56. Es
una invisibilización y desconocimiento del otro como interlocutor; es decir, que
algunos profesores no se interesan en cómo aprende el estudiante, ni para qué le
sirve, lo que da cuenta de la concepción que estos profesores tienen de lo que es
educación, tanto como su significación del estudiante y las formas de interacción
que se establezcan en el aula:
“Si el maestro concibe al estudiante como un individuo pasivo que asiste a una
institución a que se le den unos contenidos, entonces no verá en él, un sujeto con
expectativas de aprendizaje. Todas sus estrategias consistirán en la entrega
sistemática de unos conocimientos sobre el mundo, y no en la construcción de este
conocimiento desde las inquietudes que se plantea a sí mismo el sujeto”57.
La falta de exigencia, hace que se presente una moratoria en asumir
responsabilidades en los jóvenes, cierta comodidad en ellos, pues padres y
profesores en la mayoría de casos no les exigen:58 por un lado, los padres no les
otorgan responsabilidades porque los chicos están ocupados en la escuela
formándose para cuando sean adultos;59 por su parte, algunos profesores no les
exigen porque suponen, que se debe considerar su condición de indígena, que
para llegar al colegio deben caminar buen tiempo, que deben madrugar a
colaborar con tareas de la casa y además, como manifiestan algunos docentes:
“con la mala alimentación que reciben, ¡qué se les puede pedir!”. Consideramos,
ante estas posiciones que es mucho más cómodo justificar las dificultades de los
estudiantes en factores externos, y no en los modos o prácticas de enseñanza, en
la exigencia y compromiso de los docentes y en la posición de estos frente al
contrato pedagógico que establecen con los niños y jóvenes Misak.
Las descripciones y análisis anteriores nos permiten plantear que en los chicos
Misak no se ha construido con claridad la figura de ser estudiante, pues los niños
y jóvenes se convierten en estudiantes es en la relación con el profesor.60 Luego,
el ser estudiante, reclama nuevas posiciones del sujeto,61 que los chicos Misak no
En Experiencias de indagación, intervención y diseño de cursos (2006). Proyecto Universidad y
Culturas, Universidad del Valle.
57
Reflexiones sobre Educación en Estanislao Zuleta, conferencia del Docente Guillermo
Bustamante en la cátedra abierta Estanislao Zuleta, Universidad del Valle, Semestre II-2007
58
El inconveniente obvio es que si los padres y maestros no dan pie a que los adolescentes y
jóvenes asuman algunas responsabilidades, el ingreso en el mundo del trabajo va a suponer un
comienzo abrupto y el peligro de fracasar o las tensiones que surgirán van a “pasar la cuenta”.
Perinat (2003).
59
Muy seguramente si un joven se dedica gran parte de sus días al colegio, durante unos buenos
años, el trabajo en la tierra se reduce a los tiempos libres que les deja el estudio; y aunque un
gran número de padres envía a sus hijos a la escuela para que aprendan, el interés de muchos de
los alumnos por el colegio no es enorme. Acosta (2003).
60
La escuela funciona solamente si los niños reconocen la autoridad de la maestra y si ella los
reconoce a ellos. En Ontología de la Escolaridad. Martin Packer.
61
Ibíd.
56
42
se les ha enseñado a construir; aún más, cuando las prácticas escolares implican,
“una nueva manera de relacionarse con el mundo, consigo mismo y con los otros,
una actitud de objetivación y abstracción”,62 a la que tal vez los Misak no han
llegado. En otras palabras, los chicos Misak no han aprendido a ser estudiantes,
pero, tampoco son Misak como sus padres o abuelos, porque la escuela los apartó
de las prácticas agrícolas y conocimientos propios, que aprendían en la práctica no de manera verbalista- en el contacto cotidiano con los adultos.
Entonces, ¿a los chicos Misak se les ha enseñado qué significa estudiar? o ¿a
tener hábitos de estudio? Creemos que no, porque si no se da la figura de
estudiante, entonces, no se sabe qué significado o importancia tiene estudiar, y
mucho menos se puede inventar a partir de lo que no existe, un ritmo o hábitos
de estudio. Los docentes de la Universidad del Valle, Esperanza Arciniegas, Luis
Emilio Mora y María Cristina Tenorio, en el documento: Español para Estudiantes
que Ingresan a la Universidad por Condición Étnica, describen qué representa
estudiar para algunos chicos de sectores rurales y populares, muy acorde con la
situación que se presenta con los jóvenes en la Institución Educativa
Agropecuario Guambiano:
“Para una inmensa mayoría de personas de sectores populares, clase media baja y
sectores rurales, estudiar es básicamente “asistir a clases”; es decir, estudiar se
reduce a escuchar la clase que dicta un profesor, sin ni siquiera haber hecho los
ejercicios programados; tampoco implica tomar notas y revisarlas luego de la
clase; menos aún, salir a buscar libros o artículos del autor del cual habló el
profesor en clase. Por esta razón, los temas de clase no se vuelven parte de los
temas que se discuten entre compañeros; quedan como algo exclusivamente
reservado para el salón de clases” (pág. 3)63.
Por las circunstancias señaladas, algunos profesores plantean que para los Misak
el estudio no es importante:
“La educación no es lo primordial para la comunidad guambiana, lo principal es la
tierra; la educación está en un segundo plano… Entonces, uno parte de allí, uno no
puede estrellarse que la educación, como en otras comunidades, que lo principal
es la educación… Acá es la tierra”. (Profesor Misak -1-)
“Los [estudiantes] de Once dicen que quieren estudiar, pero uno no les ve como el
interés por estudiar. Por ejemplo, cuando uno tiene interés por algo lo muestra y
se esfuerza… [Para ellos] solo es un sueño. En una ocasión los regañé: “Vean
muchachos, hay profesores que los llaman para lo de las pruebas del ICFES [clases
de preparación] aprovechen, porque ¿quién tiene esa oportunidad?, si van al
pueblo tienen que pagar”. No les veo ese ánimo. Por ejemplo, yo les digo: “¿Quién
se trasnochó repasando lo que se les enseñó?”, no, se pusieron a ver televisión.
Todos ven televisión, escuchan la telenovela; por ejemplo, uno escucha que hablan
entre ellos y uno se da cuenta que vieron tal novela. Cuando los ponen a ver
videos, ¡esos muchachos no respiran!”. (Profesor mestizo -5-)
62
63
Ibíd.
http://www.ascun.org.co/eventos/lectoescritura/earciniegaslochoamtenorio.pdf
43
“Algunos taitas dicen que: “aquí si les importa el estudio”. Para ellos, los mayores,
sí es fundamental el estudio, pero para nosotros que estamos al frente del proceso
pedagógico hemos notado que para ellos [los jóvenes] lo fundamental es la tierra.
Cuando no es lo esencial, le ponen poco interés; por ejemplo: “si me enamoré de
ti, no importa que falten pocas semanas para acabarse el año lectivo, y ya nos
vamos a vivir los dos”. Si hay cosecha se van y vuelven como si nada, en un mes,
dos meses y quieren que los volvamos a recibir. Entonces, uno ve que no les
importa; lo esencial para ellos es la tierra”. (Profesor mestizo -4-)
¿Por qué van a la escuela los jóvenes Misak?
Si no están conectados con el conocimiento y las actividades escolares, cabe
indagar ¿por qué permanecen en la escuela? A los chicos les gusta estar en el
colegio, quedarse después de clase en otras actividades, menos académicas,
porque el colegio es el espacio de socialización e interacción con sus pares. Este
es el sentido que le encuentran a permanecer en él. Son adolescentes, “[su]
nueva condición identitaria juvenil, es inexistente en términos socioculturales y
espacio-temporales en su Resguardo…y el único espacio que les reconoce su
nueva identidad es el colegio, donde están sus pares”64.
De esta manera, gran número de chicos Misak van a la escuela para evitar tener
que “paliar”, para no tener que ir a trabajar la tierra con sus padres; y con la
finalidad explícita de obtener el diploma de bachiller para que el Cabildo les de
cargos cuando sean bachilleres:
“Aquí hay mucho estudiante que uno escucha decir que vienen aquí por no echar
pala en la vereda; es que parece que el estudio es un descanso. O trabaja o
estudia. Me vuelvo locho por evitarme la paliadita. Eso es tremendo”. (Profesor
mestizo -3-)
“Muchos quieren puestos políticos en el cabildo, eso es lo que uno escucha… quieren
llegar de una vez al cabildo a coger un puesto, por prestigio social o
reconocimiento”. (Profesor mestizo -8-)
Por ello mismo, frente a profesores que son exigentes, hay estudiantes que no
cumplen con sus responsabilidades escolares y se escudan en que debieron realizar
trabajos de la tierra cuando llegaron a su casa:
“La mayor ofensa para un docente es que le digan: “no te hice la tarea”. Así le
responden ellos a uno. Yo digo entonces: “¿por qué no la hiciste?”. Ellos
argumentan ya sobre trabajos propios de la casa: “no, cuando llegué a la casa,
que mi papá me mandó a ver la cebolla, o a empacar cebolla -por decir algo- o a
remover la tierra, etc., etc.”. Ellos siempre se escudan en eso. Entonces hubo un
momento en que todos nosotros, los mestizos, los consentíamos mucho, y a ese
64
Feixa, C. & González Y. (2006). Territorios Baldíos: Identidades Juveniles Indígenas y Rurales
en América Latina. Publicado en Papers: Revista de Sociologia. Bellaterra: Servei de Publicacions de la Universitat
Autonoma de Barcelona, N. 79.
44
comportamiento le llamábamos “paternalismo académico”: no les exigíamos,
decíamos “pobrecitos tienen que llegar a la casa a hacer los trabajos”. Ese
paternalismo hizo que el rendimiento académico se viniera al piso… Esa situación
nos obligó a reunirnos con los Mayores y con el Comité de Educación, que es la
autoridad máxima del Cabildo en el tema -está por encima de los directores,
rectores- entonces los taitas dijeron: “hay que exigirles lo mismo, eso son
disculpas”. Si de 20 habrá 2 ó 3 que realmente les exigen, pero a ellos
directamente los mandan es a estudiar. A raíz de esa orden, de ese respaldo, el
resultado hace 2 años fue desastroso: perdieron 83 estudiantes, no alcanzaron los
logros mínimos y 6 eran del grado 11º… Quieren que se les dé todo. Ese
paternalismo los está matando”. (Profesor mestizo -4-)
Debido a que los alumnos, en palabras de sus profesores, no hacen tareas, no
consultan la biblioteca, se escudan en los trabajos en la tierra, algunos docentes
decidieron cambiar sus estrategias:
“Como no tienen acceso a la biblioteca, ahora, en la casa no tienen libros, sacar
fotocopias de un tema para que en la casa leyeran, consultaran algo. Algunos lo
hacían, otros no por cuestión de tiempo. Entonces, acordamos aplicar una
metodología para educación de adultos, donde hay que aprovechar al estudiante
en el salón, el tiempo en el salón. No podíamos dejar actividades académicas para
hacer en la casa porque sabíamos que no las hacían. Mire cómo a uno lo obligan a
reflexionar y a analizar las cosas, el por qué de ese comportamiento. Y entonces
¿qué hacíamos? aprovechar al estudiante en el salón de clases: entonces, ya
consultar con ellos, si era posible que madrugáramos un poquito más, que la
entrada fuera a las 7 o la salida a las 4 y media. Lo hacemos con los cursos
superiores y les gustó”. (Profesor mestizo -4-)
¿Para qué está formando el colegio a los jóvenes Misak?
Ante todas estas difíciles situaciones, les preguntamos a varios docentes:
entonces, ¿para qué creen que está formando el colegio a los chicos Misak?
“Yo diría que está más orientado hacia el trabajo social… de la permanencia
cultural: trabajar bien la tierra, manejar técnicamente los diversos cultivos y
animales. En ese sentido, el aspecto agropecuario debe estar más competente, esa
es la finalidad… y la parte social de liderazgo en la comunidad. Así están
luchando… también con la posibilidad de que salir a la universidad, pero el fin
principal es que sean líderes acá; lideres productivos, económicamente y liderar
sus procesos productivos acá”. (Profesor mestizo -2-)
“Esa pregunta se queda como en stand by, ¿para qué? Es una pregunta que vengo
haciendo hace bastantico y a veces digo esta parte (de la materia que dicto) todo
ese poco de cosas ¿será que está sirviendo? Esa es la pregunta que me hago yo, y
nos hacemos otros profesores ¿será que está sirviendo? Más bien enseñémosles
abstracciones fundamentales, volvámoslo un poco más de aquí, del contexto, pero,
entonces, sale el otro pensamiento y ¿el que quiere acceder a la universidad? ¡Lo
voy a estafar! Entonces, uno se queda en ese dilema; yo personalmente he estado
allí. Ese “¿para qué?” es difícil”. (Profesor mestizo -3-)
45
“Como digo, pues es para la vida; el colegio es agrícola. Yo he escuchado que no
hay que formar para que salga con un mundo de conocimientos que no le sirven
para nada, sino un conocimiento que vaya enfocado para formar uno mismo, por
ejemplo, una microempresa y así conseguir el sustento; es para la vida”. (Profesor
Misak -7-)
(Entrevistador): Entonces ¿qué pueden hacer los jóvenes con lo que han aprendido
aquí en el colegio?
(Profesor Misak -7-): Lo que podrían hacer de pronto es una asociación, como
están haciendo los demás estudiantes…
(Entrevistador): Y ¿el colegio los está formando para eso?
(Profesor Misak -7-): Claro, debe ser para eso. Yo pienso así, desde mi propio
punto de vista, porque ya no hay dónde trabajar. Como este es un colegio
agrícola, aunque sea un pedacito de tierra, pero mejorarlo, con poquito se va
levantando. Deben hacer asociación y formar unas microempresas.
Las respuestas de estos docentes dan cuenta de poca claridad, a nivel
institucional y a nivel de quienes se encargan del trabajo educativo diario, de la
finalidad de la formación que están recibiendo los jóvenes Misak. Ante esto los
jóvenes, como se ha mencionado en este informe, quedan a la deriva, porque al
estar fuera del hogar, no están aprendiendo las prácticas y conocimientos
propios, y la escuela no sabe para qué los está formando. Tenorio en el
documento Reflexiones sobre Ciencia, Educación y Cultura, escribe:
“Los niños rurales que, en las dos últimas décadas, han logrado estudiar
secundaria, viven una situación paradójica: sus padres han apoyado su estudio
para que se vuelvan “doctores” y salgan de pobres; no obstante, cuando logran el
diploma de bachilleres, lo único que anhelan es dejar el campo e irse a las grandes
ciudades a trabajar, tratar de seguir estudiando y disfrutar de las ventajas de la
tecnología y de la sociedad de consumo. A la vuelta de pocos años ninguno de los
sueños se ha cumplido: ni se han vuelto doctores, ni lo que aprendieron les sirve
para conseguir el dinero que anhelaron, pero tampoco para aplicarlo en oficios
prácticos y útiles a la sociedad”65.
Sin embargo, cabe resaltar que hay profesores muy comprometidos con la
situación de la escolaridad en Wampia, que de manera aislada o concertada,
reflexionan y expresan que trabajando con responsabilidad se han ido cambiando
las circunstancias:
“Está demostrado que cuando al muchacho se le exige, da; yo les digo: “tráiganme
un trabajo escrito, un cuento, pero inventado de acá [cabeza], copiado no (porque
para eso les digo que ¡saquen una copia)!… En tal fecha me lo entregan”. Ese día
si acaso se quedan 2 o 3”. (Profesor mestizo -5-)
Tenorio, M.C (2001). Pag.5.
http://paginasweb.univalle.edu.co/~cognitiva/archivos/grupo%20cultura/MCT/Ponencias/Reflexio
nes%20sobre%20educacion%20ciencia%20y%20cultura.pdf
65
46
“Hay condiciones como el dialecto, algunas costumbres de la puntualidad, de la
responsabilidad, pero eso en el camino se va cambiando. Pero yo no puedo decir,
“yo le doy una clase aquí, diferente a la que daría en Cali en un colegio privado”, la
clase debe ser la misma, yo no tengo porqué decirle al estudiante que porque es
guambiano no se lo merece. Entonces, esas cositas, cuando uno apenas llega, se
puede estar observando eso… Yo creía en el 2002, cuando yo era nuevo, que eran
muy pasivos; pero al 2007 ya los conozco, ya me conocen. Hay que tocarlos, estoy
al lado suyo, no formar como esa muralla. Respetable el compañero de trabajo
que se dedica a dictar su materia, pero está el otro que suelta la tiza, que estamos
en ese cuento… La gran ventaja que he notado cuando se les exige, es que cuando
son conscientes ellos ceden porque ceden; ellos son de ese carácter. ¿Por qué
robarlos? ¿Por qué engañarlos?”. (Profesor mestizo -3-)
Escuela-Padres
Otra de las quejas muy fuertes de los profesores, y señaladas por Almendra y
Acosta, es que los padres no se interesan por la escolaridad de sus hijos y le
otorgan toda la responsabilidad de la educación de los pequeños al profesor; lo
que ocasiona que los padres estén perdiendo cada vez más la autoridad con sus
hijos: “convirtiendo la escuela en un punto de confluencia de los problemas
educacionales que la familia frecuentemente no quiere, o incluso no está en
condiciones de asumir”.66 No es gratuito que muchos padres piensen que la
escuela va a “educar” a sus hijos en todos los aspectos, y piensen que la escuela
puede, entre otras, responder a los intereses y problemas de la familia y la
comunidad, pues tienen la idea de que por medio de la escuela pueden alcanzar
el estado perfecto de desarrollo como sociedad:
“Los padres no están pendientes de sus hijos. [Hay] falta de autoridad, de
disciplina y responsabilidad en el hogar. Los muchachos no se apropian del
estudio, no tienen responsabilidad; si tienen buena nota bien, y si tienen mala
nota también”. (Profesor Misak -1-)
“Otra preocupación de los padres de familia es haber entregado toda la
responsabilidad de la educación de sus hijos a los profesores y encontrarse sin
cómo saber hacia dónde ir. Dirigiéndose a los profesores y a los padres de familia
un taita reflexiona en estos términos: “entonces los padres de familia les tiramos a
Uds. nuestros hijos y esperamos todo de Uds. Allí es en donde nos encontramos
sin cómo hacer un camino”. La responsabilidad está sobre los padres de familia, y
los profesores tienen que ayudar a llevar esa responsabilidad desde atrás”67.
“Yo diría que antes el estudiante era más sumiso: “haga tal cosa, haga esto otro”,
el estudiante lo hacía. Ahora le dice a un estudiante [risas] que haga tal cosa y el
estudiante da vueltas, que la hace y no la hace… Y con los padres de familia
también, porque el padre de familia ha perdido autoridad con el hijo. El hijo era
muy obediente: “hagamos tal cosa”, y obedecía en la casa. Ahoritica no obedecen
66
67
Fernández. Op.cit
Almendra. Op.cit., p. 65
47
acá a los papás. Digamos que no obedecen en comparación al tiempo antiguo… lo
mismo sucede en la escuela”… (Profesor mestizo -2-)
“Si la familia se queja de la transformación de los comportamientos, los maestros
se quejan de que los padres de familia descargan toda la responsabilidad de la
educación de sus hijos en el colegio y no la complementan”68.
Esta dificultad hay que decirlo, no se presenta solo en Wampia y no significa que
los padres hayan claudicado o se hayan desentendido, sino que el mundo cambió,
como lo plantea Margaret Mead: “esta ruptura entre generaciones es totalmente
nueva: es planetaria y universal"69. Y estos cambios del mundo, sumados a otras
situaciones del Resguardo -como la compra o recuperación de tierras distantesagravaron la situación; y como resultado, en Wampia se presentan situaciones
difíciles y complicadas.
De este modo, al ser tan complejo el proceso de la escolaridad para las
comunidades indígenas, se han hecho investigaciones a nivel de otros pueblos de
Latinoamérica, donde se presentan problemáticas similares a las de la Institución
Educativa Agropecuario Guambiano. Czarny por ejemplo, para el caso mexicano
expone que: “Son diversos los aspectos que se identifican como dificultades que
atravesaron y atraviesa la educación escolar indígena: la formación inicial y
continua de los maestros, las condiciones materiales y organizativas que
funcionan en las escuelas, así como la definición de lo cultural y lo lingüístico y su
abordaje pedagógico y didáctico”.70
Vislumbran la necesidad de cambios
Debido a todas estas situaciones preocupantes, dirigentes Misak, investigadores y
algunos profesores reflexionan y se pronuncian respecto a la idea de hacer
cambios en el colegio:
“Veo, y esto se lo he comentado al rector: hay que hacer una reforma del colegio.
[Ofrecer opciones] Décimo y Once van a ser académicos, agropecuarios o
ebanistería, porque no a todos los podemos preparar para las pruebas del ICFES,
no todos tienen ese ánimo, o no todos van a echar pala, porque no va a ser para
ellos… Con el tiempo hay que mirar la perspectiva de estos muchachos…. Pienso
que hay que hacer un cambio en el colegio. No todos van a ser empleados de
oficina, unos se van a quedar acá, pero, acá ¿qué van a hacer?, cómo van aplicar
lo que aprendieron en agropecuaria y cómo lo van a desarrollar en sus casas. Eso
se ha planteado. Hay que hacer un plan de estudio [diversificado] y decir: “Bueno,
los de Décimo y Once, los que van a pasar a la universidad, y los que quieren
estudiar, hagamos”. Acá, hay varios colegios diversificados: “me voy a meter a lo
Acosta., Op.cit.
Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. (1970) Ed. Gránica, Buenos Aires,
Argentina.
70
Pasar por la Escuela. Metáfora que guarda distintas caras para abordar la relación comunidades
indígenas y escolaridad, Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 12, no 034, año 2007.
68
69
48
académico, agropecuario”, sin olvidar la agricultura que es la base de ellos, eje
central”. (Profesor mestizo -5-)
“El taita Lorenzo planteaba hacer un revolcón: hagamos profundizaciones;
escojamos de los jóvenes guambianos quiénes quieren irse por la parte
agropecuaria, quiénes se quieren ir por la parte de informática, artesanal,
académica. Pero hay un temor interno, por eso no se ha impulsado. El temor
interno es que todo el mundo se vaya por todas las ramas, menos por la parte
agropecuaria, porque están mamados de echar pala y vienen aquí al colegio a
hacer lo mismo… Si este colegio desaparece como agropecuario, entonces, la
juventud ¿cuál va a ser el futuro en el campo? Ese es el temor. Entonces, nos
quedamos allí, que ellos mismos [los Mayores, los Taitas] elijan, porque si
nosotros como mestizos impulsamos eso, nos echarán la culpa”. (Profesor mestizo
-4-)
…“Entonces, uno llega y dice: “bueno, hagamos lo siguiente: este colegio, en vez
de ser agropecuario, volvámoslo como un INEM, un poquito diversificado: que
algunos quieran coger la parte agrícola y los otros la parte académica”. Entonces,
muchas veces, en el run run, uno escucha que dicen: “Ummm, todo el mundo
echaría para la parte académica”. O puede ser que todos echen para la parte
agrícola. “Ole, ¿y por qué razón? Pues echan todos para la parte académica porque
no les gusta echar pala”… Para el próximo año tengo pensado hacer una encuesta
y escoger quiénes son los que quieren hacerle a lo de las pruebas, y dar clases
extras que tienen que ver con el rigor que les puede generar una universidad, y
cómo formarles esa disciplina, porque algunos puede ser que quieran. Sacar un
grupo de estudiantes y formarlos, los que quieran acceder a la universidad, como
mandarlos bien. Son guambianos, pero que sean guambianos buenos, (Profesor
mestizo -3-)
Por su parte, el taita Floro Tunubalá hace un análisis de la educación en Wampia:
“¿Estamos desarrollando educación propia o qué tipo de educación estamos
hablando aquí en Guambía? ¿Qué tipo de educación es que necesitamos? Si hace
25 años empezamos a hablar de la educación propia, pero en los 25 años tenemos
unos resultados que no son satisfactorios, a través de ese problema podemos decir
cómo vamos a mejorar. Pero ¿cuál sería el compromiso, la metodología, la
pedagogía, la investigación, el componente cultura, para mejorar la calidad de la
educación aquí en Guambía? […] Debe haber una reflexión, más que un discurso,
de cómo empezar a mirar y escuchar a los estudiantes, [para saber] qué tipo de
educación quieren, porque lo que he escuchado a los estudiantes de hoy y de los
últimos egresados de esta institución es que: “yo estoy estudiando porque no
quiero coger la pala”71.
Promover la escolaridad secundaria en su modalidad técnico-agropecuaria -por
parte del Estado, el Cabildo y los subsidios de Visión Mundial-72 no ha contribuido
Transcripción de la grabación en audio del discurso en el “Foro sobre Educación en Guambia”.
Noviembre 2007
72
Visión Mundial Internacional es una organización de ayuda humanitaria con carácter cristiano.
Otorga becas y útiles escolares a muchos niños de Wampia.
71
49
a fortalecer y mejorar el trabajo con la tierra; para los jóvenes progresivamente
trabajar la tierra se convierte en lo que toca. Y si el colegio no hace cambios, lo
agropecuario seguirá siendo para muchos una obligación que tratan de evitar. De
allí el gran interés de algunos profesores y taitas, según el discurso que plantean,
de construir otro tipo de escolaridad que produzca el tipo de personas que el
pueblo Misak necesita, porque la escuela actual no está respondiendo a las
vicisitudes y necesidades que debe enfrentar el Resguardo.
Sin embargo, los diferentes puntos de vista de profesores y dirigentes no se
discuten, no se reflexionan y no se concretan. A falta de este análisis, el Comité
de Educación y los profesores no van a poder hacer ningún cambio, pues no se
proponen actividades específicas en torno a qué o quiénes. Por eso, la impresión
que nos quedó del “Foro sobre Educación en Guambia”, es que hay una tremenda
confusión, pues varios de los que hicieron presentaciones, solo juzgaban,
señalando que el otro no hacía lo que debía hacer; se lanzaban la culpa,
constantemente, los profesores a los padres –quienes no estaban presentes73- y
entre los mismos profesores. El foro en su mayoría sólo produjo señalamientos
constantes; no se procuró la discusión, sino que cada quien fue y dio su discurso,
sin siquiera escuchar el del siguiente participante. Las exposiciones de los taitas
planteaban posiciones que no eran necesariamente compatibles; pero esto no se
discutió; se ensamblan una con otra, tal como aparecen en el PEG, evitando
evidenciar las diferencias y la necesidad de optar. A su vez, las posiciones y
visiones que los profesores tienen frente a estos distintos planteamientos,
tampoco se llaman a un diálogo; no se discuten. En el Foro no hubo reflexión
conjunta sobre qué se aprendió, y de esta manera es imposible lograr cambios,
pues no hay claridad sobre lo que realmente está sucediendo; a lo que se suma el
desinterés de muchos profesores.
Y es ahora más que nunca, que la escuela debe estar atenta a lo que ocurre en su
complejo entorno, del cual no puede sustraerse y considerar qué tipo de
escolaridad es la que requiere la nueva generación Misak, porque como lo dice
Fernández:
“La escuela, permea e impregna las normas, los valores, las creencias de la
sociedad en la que está inserta. Pero también se deja inundar por todos y cada
uno de los niveles y elementos que constituyen la sociedad. […] Las escuelas, más
que instituciones objetivas alejadas de la dinámica de la política y del poder, son
de hecho esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué
formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones
del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los
estudiantes”74.
A su vez, Tenorio reflexionaba sobre la adecuación entre el programa educativo
ofrecido y aquellos a quienes está destinado:
73
74
si no está el interlocutor no hay discusión.
Fernández. Op.cit
50
“La organización de la escolaridad siempre ha respondido a la representación que
la sociedad se ha hecho de quiénes deben ser escolarizados y para qué. Cuando la
sociedad decide escolarizar a todos sus niños no siempre se pregunta cómo es un
niño, ni cómo piensa, para sobre estas ideas desarrollar un plan de estudios y un
método pedagógico. Esta preocupación es moderna, y aún hoy en día vemos que
en muchos programas y en la organización escolar lo que determina tanto el plan
como el método son los contenidos y las nociones que se quieren enseñar, dejando
totalmente de lado la preocupación de si existe adecuación entre éstos y el tipo de
pensamiento e interés de los niños y adolescentes a quienes está destinado”.75
La complejidad del proceso de escolaridad en Wampia es inmensa. Tenorio
sintetiza algunos de los hallazgos que más nos inquietan. Una parte de ellos se
refieren a que los jóvenes encuentran en el colegio posibilidades muy distintas a
lo que se esperaba ofrecerles:
* En lugar de despertarles el interés por el conocimiento, la asistencia
cotidiana al colegio les despierta más bien el disfrute de estar juntos, en
grupos conformados por jóvenes de la misma edad, lejos de las exigencias
del aprendizaje en el trabajo duro con sus mayores.
* No se socializan para aprender modalidades de participación y discusión,
ni para el debate sobre las diferencias o las posibles articulaciones entre el
mundo indígena y el mundo occidental; pero sí lo hacen para usar los
artefactos tecnológicos de moda, que fomentan la comunicación individual.
* Las nuevas tecnologías no les abren las puertas del conocimiento sino las
“avenidas” de la entretención de masas: maquinitas, videos, películas, TV. Y
con ellas, una nueva sensibilidad juvenil que no existía en Wampia,
cuando se pasaba directamente de niño a adulto con responsabilidades,
hacia los 12 años.
Otros hallazgos se refieren a los desencuentros y tensión entre lo que las
autoridades del pueblo indígena quieren lograr con la escolaridad secundaria, y lo
que realmente está aconteciendo en ella. Según nuestros entrevistados, así como
los documentos revisados, gran parte de los jóvenes bachilleres no están
realmente interesados en trabajar como técnicos agropecuarios; para ellos, el
colegio es el medio para alejarse del trabajo físico y agotador de la tierra, de las
labores del campo; para obtener un diploma que les permita conseguir un empleo
descansado, de oficina; para ingresar a la universidad, gracias al aval, e irse a la
ciudad para estar en contacto con la vida urbana y estilos de vida
contemporáneos.
Aunque la escuela sea manejada por el propio Cabildo, las situaciones que se han
creado a lo largo de todos estos años, no se previeron, y nadie imaginó que
sucederían cuando como pueblo le apostaron a la escolaridad. Por lo cual, la
solución no está en formular un nuevo PEG, ya que los sucesivos PEG sólo se han
Tenorio M.C La noción de niño y adolescente en relación con organización de la escolaridad en
Occidente. Conferencia dictada en el colegio Jefferson, para la 1ª reunión de Colegios Bilingües de
Cali, el 21 de noviembre de 1991, y transcrita a partir de la grabación.
75
51
propuesto, de manera muy general, formar en cultura propia y en contenidos que
se requieren para ser un bachillerato, aprobar el ICFES y manejar los
conocimientos occidentales básicos. Pero no hay en estos documentos
indicaciones sobre cómo se hará esta unión, sobre qué orientación práctica
deberá tener la escolaridad –es decir, para qué van a servir las enseñanzas
escolares– tampoco sobre cómo orientar a los docentes que ejercerán la
enseñanza y formación. Mucho menos se tiene en cuenta en estos PEG la manera
como diversas influencias actúan y alteran el plan mejor intencionado. Los efectos
de escolarizar a todos los niños de un pueblo indígena no han sido
suficientemente reflexionados; la escuela es una institución occidental y sus
resultados no son los que pregonan la UNICEF o el MEN; lo que sí es cierto, es
que la escuela trae consigo un currículo oculto, 76 cuyos efectos difícilmente se
puede predecir. El precio que el pueblo Misak está pagando por todo esto es muy
alto, pues la escuela está transformando a sus hijos y por tanto su sociedad:
“Las escuelas son “instituciones” o “estructuras” y, como tales, son sistemas que
por su origen adquieren un funcionamiento autónomo y unos efectos que escapan
parcialmente a las intenciones de los individuos particulares… la escuela ejerce un
efecto transformador sobre el ser, y puede abrir otros horizontes u otras
ambiciones en el estudiante”77.
“Entender la escuela como ámbito de experiencia, de prácticas vitales concretas
donde elementos como el llamado currículo oculto, las relaciones sociales o los
métodos de trabajo y de evaluación, pasan a ser lo fundamental; porque es lo que
nos explica la formación o producción de identidades que la institución escolar
hace como su tarea más importante…. [Se deben tener en cuenta] las influencias
profundas que tiene la experiencia escolar en los sujetos, y en la función social que
cumple de crear un determinado tipo de hombre para un determinado tipo de
sociedad, puesto que esa experiencia está relacionada con cómo la sociedad, a
través de sus leyes y de sus saberes pedagógicos oficiales u oficializados,
estructura la escuela”.78
Son todos estos aspectos que, sin ser explicitados, ni a menudo debatidos, se transmiten a los
estudiantes a través de las estructuras que subyacen tanto a los contenidos formales como a las
formas de relaciones sociales que se dan en la escuela. Fernández. Op.cit.
77
Patiño, G. (2006). Preguntas Iníciales para el Seminario Practica Formativa. Proyecto
Universidad y Culturas, Universidad del Valle.
78
Fernández., Op.cit.
76