Educación vial en música y lengua española

L A G AV E TA
Orientaciones en la formación del profesorado
El otro día me decía un profesor de un instituto: “esto está muy mal porque no somos los profesionales que necesitan estos chicos”. En Canarias hay actualmente veinticinco mil profesores y profesoras que diariamente acuden al aula para enfrentarse a un alumnado cada vez más distinto al
deseable. Los cambios que han afectado al sistema educativo van desde los diferentes modelos de
familia, el constante vaivén en el marco normativo, la insuficiente formación inicial del profesorado
y la poca implicación del resto de la sociedad en la educación. Todo ello conlleva a un permanente
desasosiego que cada vez se gana más víctimas: ha aumentado el profesorado de baja por ansiedad
e, igualmente, cada vez hay más alumnado en situación conflictiva respecto a su estancia y orientación académica. Ante esta situación hay dos alternativas, o entran en el sistema educativo otros profesionales adecuados al panorama actual o el profesorado adquiere las capacidades necesarias para
desarrollar el trabajo que en estos momentos está demandando la educación. La primera solución
parece menos probable, dado que conlleva otros muchos ajustes: dónde buscamos esos profesionales que se necesitan, qué hacemos con el profesorado actual, etc. La segunda parece más plausible,
aunque necesita del esfuerzo de todos.
La primera cuestión que debemos plantearnos es qué tipo de profesionales son los adecuados
actualmente para la Escuela y si el profesorado está dispuesto a enfrentarse al reto del cambio para la
mejora del sistema. Otra cuestión es si la formación que se necesita es igual en distintos ámbitos, es
decir, el profesorado debería formase para atender al sistema educativo en el que está inmerso en un
determinado momento y en una situación concreta. Se entiende que no necesito la misma formación
para impartir clases en un centro de la ciudad que para hacerlo en otro mucho más alejado. Igualmente, no se tienen las mismas necesidades formativas en un centro con grandes conflictos que en
otro donde el conflicto no es problema. Actualmente, se ofrece formación orientada al centro educativo intentando paliar situaciones de urgencia formativa, pero también es cierto, que, en ocasiones,
dicha formación llega tarde y desligada de un plan general formativo del centro.
Para poder avanzar se hace necesario establecer cuáles son las necesidades formativas del colectivo de docentes que forman el claustro de un centro. Cuáles son las necesidades como grupo,
como conjunto de enseñantes que tienen en común un proyecto educativo. Esto significa que el
profesorado se tiene que convencer de que las necesidades deben girar en torno al centro educativo
en general, y los problemas que en él nos podamos encontrar. Por clarificar con un ejemplo: en un determinado centro puede ser más beneficiosa la formación en mediación que un curso sobre “power
point” o “páginas Web”, aunque estos últimos sean más atractivos y demandados por el profesorado.
Promover el cambio significa adaptarnos a la realidad que nos encontramos, con frecuencia, bastante alejada de aquella para la que nos preparamos en nuestro paso por las Universidades: nuestras
especialidades educativas pasan a segundo plano cuando la necesidad es mediar en un conflicto u
orientar al alumnado.
En el panorama actual, la Escuela está necesitada de profesionales con gran formación en habilidades sociales, con formación en aspectos que mejoren las relaciones que diariamente se mantienen,
no sólo con el alumnado, sino con el resto de la Comunidad Educativa. La formación del profesorado
no va a dar la solución, pero mejora bastante la situación de algunos centros necesitados de un cambio en la forma de concebir el acto educativo. Para ello, como siempre, es necesario estar convencidos de que necesitamos cambiar y mejorar.
Miguel Ángel Padrón Almenara
Jugando a enseñar. Enseñar a
jugar.
3
Re-leer el pasado para
re-conocer el presente.
5
La resolución de problemas.
7
Qué bonito tener ilusiones.
12
Nuestra escuela con el Quijote.
Un libro gigante.
14
En el hogar, en la calle, en la
literatura.
16
El maltrato escolar es cosa
de todos. Apuntes sobre
acoso escolar.
18
La interculturalidad, un filón a
explotar.
21
El desarraigo del
exiliado-emigrante en
“Como Greenwich”
22
A propósito de la función de
Navidad
24
Gaceta de arte, Óscar
Domínguez y la exposición
surrealista (Tenerife, 1935)
25
San Andrés: tablas, cacharros y
vino.
27
La enseñanza de idiomas en
Luxemburgo. La cotidianeidad
trilingüe.
30
El ordenador. ¿La lengua inglesa
se ordena con una máquina?
33
Material convencional y
material alternativo en
Educación Física.
35
El cine. Un recurso didáctico en
Educación Vial.
37
Educación Vial en música y
lengua española.
41
Ser siempre presencia.
Un concepto de (a)temporalidad
en la poesía de Ana María
Fagundo.
43
La autoevaluación en el
proceso de calidad educativa
para un centro de secundaria
(III): criterios para el desarrollo
de indicadores.
47
El IES Virgen de Candelaria
como centro colaborador
en la formación práctica
del alumnado del curso de
cualificación pedagógica.
51
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Edita: CEP de Santa Cruz de Tenerife
Autor de portada: José María Garrido Leal©
Diseño e Impresión: Tenydea S.L.
Depósito Legal: TF-220/96
ISSN: 1136-0763
L A G AV E TA
Rubén Osácar Chacón
CEIP Araya
Jaime Cabeza Marrero
Educador en Hierbabuena
(C.M.M.J)
A menudo recuerdo cómo en mi etapa de escolar gozaba
jugando con mi compañero de pupitre. Me encantaba aquello
de disfrutar y divertirme en horas de clase, pues como todo
niño, pensaba que jugar no era poner en práctica lo aprendido
y mucho menos “trabajar”. Hoy en día, quince años después,
aquel compañero de pupitre es mi colega en el Equipo de Investigación del Departamento de Didáctica e Innovación Educativa de la Universidad de La Laguna, con quien aún continúo
jugando.
Nunca abandonamos la afición por lo lúdico y con el transcurrir de los años, hemos conseguido elaborar una recopilación
de juegos tradicionales de diversos orígenes y lugares del mundo, así como de las más representativas civilizaciones que lo han
poblado, pues las gentes han jugado… siempre. Se trata de una
manifestación cultural común a todos los pueblos del presente
y del pasado.
En nuestra labor como docentes llevamos tiempo intentando crear un espacio de encuentro entre el juego y el currículum ordinario, que únicamente lo contempla en su área más
física. Generar un espacio de unión con rentabilidad educativa, requiere un esfuerzo organizativo que, tras haber avanzado en este propósito, podemos asegurar, ha sido compensado
con creces.
JUSTIFICACIÓN
Como maestro de Primaria y gestor de la mayor parte del
tiempo docente de una tutoría, concretamente de tercer ciclo, o
como educador de un Centro de Menores con Medidas Judiciales, la propuesta para “jugar” en horario destinado a aprender
va más allá del concepto recurso educativo. Parte de la base
de seleccionar un juego para convertirlo en un artefacto metodológico;; es decir, poder utilizar un juego a modo de herramienta escolar con la que abordar contenidos curriculares para los que el instrumento en cuestión no
fue, ni mucho menos, diseñado.
Los cuatro centros de interés curriculares sobre los que se
justifica nuestra propuesta de
aula le otorgan un carácter interdisciplinar altamente productivo y
totalmente realista, para la que re-
sulta imperativo elaborar un plan de actuación donde afianzar
su legitimidad.
FUNDAMENTACIÓN CURRICULAR: INTERDISCISCIPLINAR
Conocimiento del
Medio
Lengua
Castellana
Origen-Historia
Reglamento Escribir
JUEGO
Plástica
Matemáticas
Fabricar
Construir
Elaborar
Jugar
TRABAJO DE CAMPO: ACCIÓN DOCENTE. CONCLUSIONES
Respetando las directrices y objetivos que nos hemos marcado, intentamos llevar a la práctica un proceso de enseñanzaaprendizaje donde el alumnado abordara cuestiones referentes
a la historia, la geografía, la expresión escrita, la aplicación de las
matemáticas, el arte y mejorara sus competencias básicas.
Por otro lado, el espacio social que aporta un juego fabricado
por ellos y ellas donde todos participamos, supone una ventana
para el diagnóstico social de cualquier grupo, donde las relaciones están condicionadas por variantes que no son visibles en el
contexto ordinario, pudiendo de este modo obtener información de cuáles son los ejes de progreso de nuestra educación
en valores.
Alumnos del CEIP Araya
durante una sesión
3
L A G AV E TA
Imagen de
la adaptación
del juego
seleccionado:
Molino de nueve
Imágenes del Salón de
los Juegos del Mundo y
algunos amiguetes
maestros de ambas islas
BREVE REFLEXIÓN
4
Dedicar un espacio-tiempo
no residual es imprescindible
para motivar al alumnado
ante el aprendizaje.
DIFUSIÓN: COMPARTIR Y DISFRUTAR
Tras comprobar la validez de un proyecto alimentado por la
motivación de dos educadores inquietos, surge la propuesta de
convertir la experiencia en una historia que contar y compartir
con otros profesionales de la educación. El pasado mes de Mayo
en el Centro del Profesorado de Santa Cruz de Tenerife, así como
en el de Santa Cruz de La Palma, fuimos invitados a transmitir
nuestra singladura escolar en varias jornadas.
Los asistentes se descalzaron y disfrutaron de un salón de
juegos del mundo, rescatados y documentados, con enormes
posibilidades didácticas. Todo ello, acompañado de la tranquilidad que un té de media tarde y la buena música aportan.
Cuando las personas atesoran experiencia escolar y escuchan hablar de los “juegos educativos” o de los ”juegos como
recurso educativo” se produce una reacción bipolar: por un
lado, se manifiestan aquéllos que, con entusiasmo ,encuentran posibilidades didácticas en las oportunidades que los
materiales de origen lúdico ofrecen. De ellos, debemos enorgullecernos por arriesgados y creativos. Mientras que, de otra
parte, se posicionan los que creen haber agotado esta vía educativa y huyen de lo que consideran una cantinela machacona
y desordenada. De éstos, también debemos
enorgullecernos, pues si han alcanzado
ese estado... será porque jugaron
todo lo que pudieron.
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MATEMÁTICAS EN LA HISTORIA
Re-leer el pasado para
re-conocer el presente
María José Fariña Rodríguez
Licenciada en Matemáticas
Que la Historia es un relato del pasado escrito por el hombre es
un hecho que no se le oculta a nadie. Y cuando digo el hombre no
estoy utilizando el genérico que engloba supuestamente a toda
la Humanidad. Me refiero a los seres humanos de sexo masculino,
exclusivamente. Porque han sido ellos los que han tenido más comúnmente el privilegio de acceder a la cultura y al conocimiento.
Ese privilegio del varón era una costumbre sólidamente arraigada hasta no hace tanto tiempo. Y así, si para las niñas se pretendía una habilidad doméstica capaz de procurarle con garantías
la protección de un buen marido, era prerrogativa de los niños
una meticulosa formación académica que les abría de par en par
las puertas del saber. Y es esa formación la que les ha convertido
oportunamente, y desde hace mucho, en cronistas de la realidad.
Porque se le ha enseñado a leer, a escribir, a pensar y a darse cuenta de que su papel social era “diferente” al de las niñas.
Y esa diferencia no es ninguna nimiedad. Tiene nada menos que
la clave de toda nuestra memoria histórica. Porque “diferente”
significaba, “de más responsabilidad”, “más decisivo”, “más importante”. Significaba, en suma, que a la mujer se le encomendaban los dominios de lo doméstico y al hombre el conocimiento y
el “gobierno” de la vastedad del mundo. Tales cometidos se han
venido cumpliendo a lo largo del tiempo y las consecuencias
son obvias: todos los acontecimientos trascendentales de la Humanidad han tenido protagonismo masculino como masculinas
han sido también, la pluma y la perspectiva utilizadas para conformar el relato de ese acontecer histórico. Basta con hojear cualquier enciclopedia para comprobarlo de forma concluyente.
Contado así, puede parecer la crónica de una injusticia tan ancestral como anacrónica, y seguramente tintada, justo por ese
motivo, de cierta banalidad para más de una persona. En efecto,
parece un tema anacrónico, puesto que en pleno siglo XXI ya nadie habla de inferioridad de la mujer, ni en formación académica
ni en ningún otro aspecto de la vida cotidiana (al menos formalmente). Pero no es menos evidente su carácter ancestral, porque sería necio negar que esa desigualdad histórica entre sexos
se ha dado sistemáticamente. Por eso no queremos dejar ahí la
cuestión, porque a pesar de la controversia que todos sabemos
que suscita el asunto en ciertos sectores de opinión no puede
decirse que estemos hablando de una banalidad.
Y es que lo que este artículo pretende es invitar al lector a que
no olvide -máxime si se dedica a la docencia- la injusta disparidad educativa de que eran objeto los niños y niñas del pasado.
Porque parece una inteligente manera de abordar la transversa-
lidad en el aula hablar al estudiante del pasado, darle noticia de
las costumbres culturales de antaño. Para que sea consciente de
lo que tiene, para que aprenda a valorar y a comprender mejor
el statu quo de la educación que recibe en la actualidad.
Pero quiere, sobre todo, mi reflexión hacer notar que incluso
en aquella absurda inferioridad que condenaba antiguamente
a la mujer a consumir su vida cocinando y procreando sin parar,
ésta consiguió instruirse cuando lo quiso de verdad. Lo consiguió aunque tuviera que hacerlo a escondidas, disfrazarse de
hombre o publicar su obra con seudónimo masculino. De sus logros nos da fe un valioso legado, no tan anecdótico como cabría
pensar, que pone fuera de discusión su capacidad intelectual
en todas las disciplinas. Las matemáticas, como vamos a ver, no
fueron una excepción.
El término “matemáticas” se remonta a Pitágoras y ya entre los
discípulos de éste encontramos a una mujer de pensamiento
brillante: Teano. Teano era un miembro del afortunado grupo de
veintiocho discípulos pitagorianos que aprendían con el maestro.
Con él estudiaban filosofía, religión y otras disciplinas que intentaban buscar una explicación al funcionamiento del universo. La
joven Teano se casó con el maestro y, más tarde, tras quedar viuda,
terminó dirigiendo con su lúcida inteligencia la orden pitagórica.
Este disciplinado grupo de alumnos de Pitágoras tenía carácter
comunal, de manera que no distinguían en su seno la propiedad,
ni material ni intelectual, de ninguno de ellos. Ello nos ha impedido a los que hemos venido después, saber con certeza cuál ha
sido la aportación exacta de Teano a la ciencia. Con todo, se le atribuye la autoría de distintos tratados de Física, Medicina y Matemáticas, en concreto sobre la proporción áurea o número de oro.
Pero no fue la única seguidora de Pitágoras que pasó a la Historia
por su notable papel de pensadora. No podemos dejar de resaltar tampoco el portentoso pensamiento de Perictione, madre de
Platón y una brillantísima discípula de la filosofía pitagórica.
Con todo, hay que rastrear mucho en el pasado de nuestra cultura
occidental para acceder a nombres como el de Teano o Perictione.
Y es que el único nombre de mujer matemática que durante más
de quince siglos ha merecido, en opinión de los historiadores, un
lugar en los anales de las Matemáticas ha sido el de Hipatia.
Hipatia conoció los últimos vestigios del esplendor de Alejandría, de la ciudad en general y de su inigualable biblioteca en
particular. Ya desde joven aprovechó hábilmente las ventajas
de aquella inmensa fuente de saber y en sus numerosos viajes
a Atenas y Roma despertaba admiración por la lucidez de su
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razonamiento y por la hondura de su conocimiento.
Fue profesora de Matemáticas, Mecánica y Filosofía y fruto de
esta dedicación son las reediciones de tres obras que aún hoy
se consideran como los tres tratados más famosos de la historia
de las matemáticas en Grecia: La aritmética de Diofanto (que
versa sobre ecuaciones con números enteros), Los elementos
de Euclides (fundamento de la Geometría durante más de dos
milenios) y El tratado de las cónicas de Apolonio de Pedrao
(sobre las diversas curvas que se obtienen al cortar un cono
mediante planos con distintas inclinaciones).
Pero no termina ahí la valía intelectual de Hipatia. Esta mujer,
además de todo lo dicho, se sabe que en pleno siglo V tenía ya
conocimientos del astrolabio –de su funcionamiento y de su
construcción- siendo éste un artefacto de utilización esencial
en navegación y astronomía hasta bien avanzado el siglo XVIII.
Incomprensiblemente, Hipatia murió lapidada en las calles de
Alejandría a manos de unos monjes fanáticos. El motivo por que
despertó la cólera de aquellos religiosos no fue otro que defender el racionalismo científico griego.
Habrá que esperar más de trece siglos hasta volver a encontrar a
otra mujer matemática. El lugar será Bolonia y el siglo, el de Las
Luces. La milanesa María Gaetana Agnesi da clases en la Universidad de Bolonia y publica una obra fundamental en la que explica con exquisita claridad una nueva matemática que Leibniz y
Newton acaban de desarrollar paralelamente: el cálculo diferencial e integral. Se titula la obra en cuestión Las instituciones analíticas y se convirtió en el libro de texto más utilizado en Europa
durante más de cincuenta años.
A esta autora italiana se debe también el descubrimiento de lo
que se conoce como la curva de Agnesi ( ). Fue una mujer extremadamente cultivada que dominaba a la perfección siete idiomas y su labor docente en la universidad de Bolonia se dilató
nada menos que a lo largo de dos décadas.
No muy lejos de allí, en la Francia de Luis XIV, Émilie de Breteuil,
marquesa de Châtelet, estudia con avidez las obras de Descartes,
Leibniz y Newton difundiendo sus ideas por toda Europa. De esos
análisis, y en un momento en que el pensamiento científico estaba dividido entre los postulantes de Newton y los defensores de
Leibniz, madame Châtelet tuvo la lucidez de publicar Ilustraciones de Física, obra que “reconcilia” hábilmente la Física newtoniana con la Metafísica de Leibniz. Con todo, su aportación más destacada se considera que fue la traducción al francés de la señera
obra de Newton Principios Matemáticos de la Filosofía Natural,
tratado que sienta las bases de la Ley de Gravitación Universal.
Madame de Châtelet fue una mujer brillante y con unas inquietudes intelectuales muy marcadas. Pero sólo las podía satisfacer
en su aislado estudio o asistiendo anónimamente vestida de caballero a las tertulias culturales del París de la época, reuniones
de muy selecto nivel obviamente prohibidas a las señoras. Y no
fue la única mujer que se ocultó tras una identidad masculina
para poder desarrollarse intelectualmente y participar activamente en la vida cultural de su entorno. También se valió de ese
recurso Sophie Germain, casi un siglo después.
Sophie Germain fue, en plena Revolución Francesa, una autodidacta
que estudió a escondidas de su padre y que se disfrazaba de hombre para circular libremente entre la intelectualidad de la época y
discutir con ellos sus ideas matemáticas. La brillantez de su pensamiento no pasó desapercibida en aquel mundo tertuliano. Pero ella
sí. Porque se escondía tras el varonil seudónimo de LeBlanc.
Con esa firma masculina asistió a clases y presentó trabajos universitarios en la Escuela Politécnica de París, que fueron altamente
elogiados. Y con ese mismo seudónimo –habiéndose dedicado a
estudiar los postulados de Karl Gauus- escribió al ilustre matemático dándole noticia de sus conclusiones, a las que éste respondió
con entusiasmo creyendo, eso sí, que se trataba de un hombre.
En la Rusia decimonónica, las condiciones sociales para que una
mujer se dedicara a la investigación científica no eran menos
hostiles que en otros lugares. Sofía Sonia Kovalevskaya fue todo
un ejemplo de lucha contra esa adversidad. También ella conoció las dificultades impuestas por su condición femenina, puesto
que tuvo recurrir a un matrimonio de conveniencia para irse al
extranjero e intentar dedicar su vida al estudio de la ciencia. Su
primer intento fue en Berlín, pero en la universidad de aquella
ciudad no la dejaron asistir ni siquiera como oyente.
Fue en Gottenheim donde se le permitió, al fin, investigar abiertamente y leer su tesis. Más tarde, consiguió una plaza de profesora
en la universidad de Estocolmo y hasta acabó recibiendo el reconocimiento de la Academia de Ciencias de París por un brillante
trabajo que realizó la rusa sobre la rotación de un cuerpo rígido
alrededor de un punto fijo. No acudió a recoger el Premio.
El siglo XX ha sido más generoso con las mujeres amantes de
la dedicación al pensar y al saber, aunque tampoco demasiado.
Los nombres que afloran como protagonistas de la ciencia son
muchos más que en el pasado, auque siga costando mucho encontrarlos, por ejemplo, en un libro de texto de bachillerato…
A modo de conclusión, que mitigue acaso el mal sabor que puede haber dejado al lector la noticia de tanto talento silenciado
en el pasado, mencionaré algunos nombres insoslayables en
la ciencia matemática del siglo que acaba de concluir. Son sólo
unos pocos nombres, simbólicos y a modo de escueta reseña.
Pero lo cierto es que abren una puerta a la posibilidad de igualdad de oportunidades ejemplificando la relevancia científica
que la mujer ha ido ganando en los últimos tiempos.
Es el caso de Emmy Noether, alemana cuyas aportaciones al
campo del Álgebra con su teoría de anillos e ideales son de una
trascendencia fundamental. Es el caso, también, de la norteamericana Fania Montalvo, estudiosa de la Psicología matemática y
de la inteligencia artificial que ha terminado trabajando en la
NASA. Y es el caso, igualmente, de Evelyn Boyd Grandville y Marjorie Lee Browne, también norteamericanas y de raza negra que
han pasado a la Historia por ser las primeras mujeres de color en
obtener el doctorado en Matemáticas en los Estados Unidos…
La relación, afortunadamente, podría extenderse muchísimo. Porque el conocimiento, ahora sí, es patrimonio de todos y de todas.
Las condiciones sociales ya no cercenan vocaciones ni coartan
voluntades en función del sexo del individuo. Ese es, quizá, el
avance más destacable del siglo XX. Pero las excepciones siguen
siendo tantas y tan diversa la tipología de desigualdades y discriminaciones que necesitamos seguir trabajando por un mundo
igualitario. Y debemos hacerlo en el aula, porque en tanto que
docentes no podemos continuar trazando al alumnado un mundo pensado en masculino si todos sabemos que la Humanidad y
su Historia, su Pensamiento y su Cultura, se han formado gracias a
la enriquecedora combinación y coexistencia –no siempre ejemplar- entre ambos sexos. Nosotros lo sabemos. A los estudiantes
se lo tenemos que contar. El reto pedagógico queda planteado.
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LA RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS
Manuel García Déniz
Un objetivo importante en Educación Primaria es el de
“elaborar estrategias de identificación y resolución de
problemas en los diversos campos del conocimiento y la
experiencia, mediante procedimientos intuitivos y de razonamiento lógico, contrastándolas y reflexionando sobre
el proceso seguido.”
La resolución de ejercicios y problemas es un proceso clave en la enseñanza de las matemáticas, mediante el cual
los alumnos experimentan la potencia y la utilidad de las
matemáticas en el mundo que los rodea.
Las capacidades que se deben desarrollar son:
- reconocer y formular problemas
- desarrollar y aplicar diversas estrategias
- verificar e interpretar conclusiones
- generalizar soluciones y estrategias
- aplicar el proceso a situaciones problemáticas del
mundo real.
No se puede dejar solo al alumno para que descubra o invente las estrategias y mecanismos heurísticos necesarios.
El profesor debe enseñar, de forma cooperativa a ser posible, a resolver problemas.
La propuesta consiste en:
- Utilizar los problemas como herramientas de
adquisición de estrategias y de desarrollo de
cuestiones matemáticas.
- Conocer algunas estrategias sencillas y métodos para
adquirir hábitos de resolución de problemas.
- Desarrollar una metodología adecuada para la
enseñanza de la resolución de problemas.
- Soluciones prácticas para la resolución, en el aula y
fuera de ella, de problemas interesantes y no
habituales.
Los contenidos utilizados en el transcurso de la formación
son:
1. Proceso de resolución de problemas.
2. Desarrollo y aplicación de diversas estrategias, generales y específicas.
3. Habilidades instrumentales necesarias.
4. La representación gráfica. Distribuciones espaciales.
5. Lógica y resolución de problemas.
6. Resolución de problemas aritméticos.
7. Los problemas de geometría.
8. Caracterización de los tipos de problemas.
9. Determinación de criterios para la elaboración de baterías de problemas.
10. Actividades lúdicas a partir de la resolución de problemas.
11. Los problemas de ingenio.
12. Ideas prácticas para utilizar juegos y problemas en el
aula.
13. Los puzzles y los problemas.
14. Problemas contados o escenificados.
15. La Matemagia.
16. El Rincón de las Matemáticas.
En el desarrollo de estos contenidos se utilizan diversos
materiales: Fotocopias con problemas, Retroproyector,
Material retroproyectable, Modelos variados, Calculadoras de cuatro operaciones, Lápices de colores, Tijeras, Pegamento, Pizarra y tizas, etc.
Para entender el proceso que se sigue podemos explicarlo
mediante un ejemplo de los utilizados en las sesiones de
formación.
UN DIARIO.
En un periódico diario, formado por un solo cuadernillo
de hojas y en el cual 11 páginas están dedicadas al deporte, las páginas 20 y 45 se encuentran sobre la misma
cara de una de las hojas.
¿Cuántas páginas tiene ese diario en total?
Comentarios:
Procedencia: Rally Matemático Transalpino.
Dominio de conocimientos: Aritmética. Estrategias de conteo. Búsqueda de patrones.
Categoría: Segundo y tercer Ciclo de Educación Primaria.
Análisis de la tarea:
La respuesta a este problema dependerá del tipo de instrucción
que se haya recibido en resolución de problemas. Si el alumno
sólo ha resuelto problemas a partir de un modelo previo difícilmente podrá resolverlo.
Sin embargo, las operaciones que precisa el problema son de
muy fácil manejo: sumar, restar y multiplicar por 2. Además las
cantidades que se manejan son inferiores a 50.
Si acaso, algunos de nuestros alumnos más despabilados, ¡que
siempre los hay, afortunadamente y a pesar de nosotros!, podrán iniciar una búsqueda a través de un tanteo totalmente
carente de sistematización. Y, a veces, hasta encuentran una
solución...
¿Qué le falta, pues, al alumno para abordar la resolución de este
problema de una forma matemática?
Fundamentalmente, seis cosas:
a) El conocimiento de una estrategia general para abordar la
resolución de cualquier problema.
b) Utilización de un pensamiento lógico no asociado estrictamente a las operaciones aritméticas.
c) El aprendizaje de unos elementos lógicos de distribución espacial que, en forma gráfica, le ayuden a disponer los datos del
problema.
d) El conocimiento de algunos, muy pocos y sencillos, heurísticos específicos que le permitan vislumbrar un camino en la
búsqueda de la solución.
e) La sistematicidad de su pensamiento que le haga seguir una
línea de trabajo sin cansarse, hasta que consiga una solución o
vea que el camino emprendido no le lleva a ningún sitio.
f) El gusto de la exploración matemática, encontrando placer hasta cuando se equivoca, y la ilusión de emprender un
nuevo camino distinto al anterior si aprecia que éste no es el
correcto.
g) Apertura de pensamiento para llegar a entender que un
problema puede tener una, muchas o ninguna solución, sin
que por ello sea más o menos valioso.
Volvamos al problema anterior y tratemos de resolverlo.
Un aspecto interesante que se promueve es el trabajo cooperativo. No se trata de que cada alumno, de manera independiente se
enfrente con el problema. Eso plantea problemas de todo tipo,
desde la dificultad de seguir individualmente el proceso de resolución hasta la evaluación final de cada alumno, pasando por
la detección y resolución de las distintas dificultades surgidas
en el proceso. Por ello se favorece la posibilidad del trabajo en
equipo, siendo las agrupaciones de alumnos de distinto tipo en
cada fase del proceso de resolución. En la primera y la cuarta fase
parece más adecuado el trabajo en gran grupo, mientras que en
la segunda y tercera es más indicado el trabajo en pequeños grupos (cuatro, cinco o seis alumnos). Resulta muy natural el paso
de una modalidad a otra y son los propios alumnos quienes van
marcando el ritmo y el modo del trabajo.
El primer aspecto a considerar en la resolución es el uso de una
estrategia general que incluya, en sus distintos apartados, las
herramientas lógicas necesarias y las estrategias específicas adecuadas.
Se plantea el siguiente esquema de resolución:
PROCESO de RESOLUCIÓN de PROBLEMAS
PROPUESTA (enunciado del problema: texto escrito, oral, gráfico o manipulativo)
I) COMPRENDER
DATOS
OBJETIVOS
ESTRATEGIA GENERAL
RELACIóN
investigación
herramientas lógicas
(2) representación
Diagrama
II) PENSAR
Estrategias
(2) representación/organización (partes/todo)
(3) ensayo y error
(7) modelización
III) EJECUTAR
IV) RESPONDER
Comprobar
Analizar
Generalizar (9)
Adaptar (Atención a la diversidad)
(1) analogía
(4) simplificar
(5) buscar regularidades
(6) eliminar
(8) empezar desde atrás
(9) generalizar
Modo de pensar
Solución
Responder
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En la fase I, de COMPRENDER, hay varias maneras de afrontar
este problema. Pero, en cualquier caso, es importante conocer
como son los cuadernillos de papel que forman una publicación
periódica. Lo primero que se aprecia es que desconocemos mucho de la situación de partida que define el problema.
Para que este camino sea recorrido sin dificultades, sistemáticamente, necesitamos el uso de otro heurístico básico: “representar los datos, organizar la información”. Para ello podemos
utilizar figuras, diagramas, tablas, gráficas, codificaciones, etc, y
en muchos casos un “modelo”.
En cada hoja, la página de la izquierda (la que queda debajo) tiene numeración impar mientras que la de la derecha (la que queda encima) tiene numeración par. Si consideramos el cuadernillo
completo, abierto como se ve en la ilustración, tendremos que la
parte izquierda tiene numeración par y la derecha impar.
En cualquier caso, antes de la página de la izquierda hay tantas
páginas como indica la numeración visible menos una; y después de la página de la derecha hay tantas páginas hasta el final
como las que hay antes de la de la izquierda.
¡Ah! Las que están dedicadas a Deportes no “pintan” nada en el
problema; son una distracción.
Por lo tanto, los DATOS son las páginas “conocidas” (la 20 y la 45,
la 1 y la última), el OBJETIVO es “conocer” el total de páginas, o
sea, cuál es la última, y la RELACIÓN es que cada pareja ocupa el
mismo lado o cara de la hoja.
Aquí podríamos terminar con un diagrama que reflejase lo comprendido. Podría ser la propia ilustración del problema, añadiendo algunas hojas antes y después de la dibujada, o, mejor, una
serie numérica.
Si colocásemos las numeraciones de las páginas en orden, y llamando an a la última página, tendríamos:
1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an
Podríamos entrar ya en la fase II, de PENSAR. Ahí se trataría de
buscar un manera de afrontar la resolución. ¿Qué podemos
hacer para resolver el problema. Algunos alumnos entienden
que se trataría de CONTABILIZAR el número de páginas, es decir, de ORGANIZAR la información que se ha obtenido. Otros
podrían entender la necesidad de BUSCAR UNA REGULARIDAD
en la colocación de las páginas, que se presiente que existe. En
todo caso, el maestro debe realizar las preguntas adecuadas
y dar las orientaciones necesarias para facilitar el uso de este
tipo de estrategias específicas. Llegar a esta conclusión no es
fácil. El alumno ha de estar entrenado en este tipo de pensamiento. Se puede apoyar y verificar experimentalmente. Pero
el maestro ha de enseñarlo. No puede confiar en que el niño o
la niña adquiera ese tipo de pensamiento de manera intuitiva.
Se trata de un aprendizaje difícil y lento, pero ese es el reto del
aprendizaje “integral”. No basta con formar buenos CALCULISTAS; necesitamos buenos PENSADORES.
En la fase III, de EJECUTAR, se pondrán en marcha las ideas que se
han descubierto o explorado en la fase anterior. Así, unos podrán
simplemente darse cuenta de que el número de páginas después
de la 45 es el mismo que hay antes de la 20.
La ejecución en este caso pasa por calcular que, al haber 19 páginas antes de la 20, habrá 19 + 45 = 64 páginas en total. Se puede
hacer por suma, pero también por simple conteo.
Otros tratarán de buscar el centro del periódico, el total de páginas será el doble. Es decir, las páginas centrales serán las 32
y 33. Puede encontrarse por simple conteo hacia el centro del
periódico o por media: (20 + 45) / 2 = 65 / 2 = 32,5 (página que
no existe, solamente expresa un número entre 32 y 33). Si la mitad del periódico lo marca la página 32, el total de páginas será
32 x 2 = 64.
Algunos (sobre todo los que están acostumbrados a explorar e
investigar las situaciones presentadas) se dan cuenta de que hay
un PATRÓN en las páginas que se encuentran en la misma cara
de la hoja:
1 2 ... 18 19 20 21 ... 44 45 46 47 ... an-1 an
____________
20 + 45 = 65
Todas las parejas de páginas que se encuentran en el mismo cuadernillo suman 65. Lo podemos ver fácilmente en las dos de la
ilustración, pero también:
21 + 44 = 65 ; 19 + 46 = 65 ; 18 + 47 = 65 ; ...
Esto nos indica que, generalizando la situación, también la suma
de la primera y la última darán la misma suma:
1 + an = 65.
Y de aquí resulta muy sencillo saber cuál es la última página: an
= 65 – 1 = 64.
Finalmente, entramos en la fase IV, de RESPONDER, que debería
comenzar por comprobar la solución o soluciones obtenidas y
que todo el proceso es correcto.
Se puede realizar por consenso, por cálculo o por MODELIZACIÓN. En cualquier caso, además de comprobar debe ponerse
en conexión con el contexto del problema original y analizar si la
solución se atiene a las características del objetivo deseado. En
este momento se puede ya elaborar la RESPUESTA:
El diario tiene 64 páginas en total.
Recapacitemos ahora en lo esencial del método descrito.
Es necesario motivar al alumno para que acepte el problema como
un desafío; aceptado éste, el verdadero problema se plantea cuando el alumno no encuentra solución y se bloquea.
Un mismo planteamiento puede ser para un alumno un problema y para otro un ejercicio; todo depende de su trabajo
anterior.
En la escuela, generalmente, se enseña QUÉ PENSAR pero no
CÓMO HACER PARA PENSAR; no se entrena al alumno para
pensar.
EN LA ESCUELA HAY QUE FORMULAR EXPLICÍTAMENTE LOS
PROCESOS QUE SE APLICAN AL RESOLVER LOS PROBLEMAS
El currículo oculto en resolución de problemas es insuficiente.
Hay que hacer diseños instruccionales para que el alumno se
entrene de forma explícita en la resolución de problemas. El
alumno no asimila la estructura matemática que está detrás del
enunciado.
La ESTRATEGIA de resolución de problemas se puede definir
como: TRADUCIR y luego RESOLVER.
Una ESTRATEGIA es una técnica general de resolver problemas.
Las estrategias no garantizan que se encuentre una respuesta,
pero guiarán la solución del problema.
Los HEURÍSTICOS ESPECÍFICOS o ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS son
operaciones mentales típicamente útiles en la resolución de
problemas matemáticos. Son “reglas” o “modos de comportamiento que favorecen el éxito.
Hay distintos modelos para guiar el proceso de resolución de
problemas. Todos ellos tienen en común las siguientes fases fundamentales:
FASE
FASE
FASE DE
FASE DE
INTRODUCTORIA
EXPLORATORIA
RESOLUCION
REVISION
El alumno ha de tener una serie de conocimientos básicos que le
permitan afrontar la resolución de un problema.
Conocimientos lingüísticos: habilidad lectora y dominio gramatical. La estructura lingüística es sólo el vehículo que transmite el
mensaje o contenido.
Conocimientos semánticos y contextuales: contenido matemático y extramatemático. Los conocimientos contextuales
se evidencian en los problemas con mayor o menor grado de
proximidad a los intereses de los estudiantes (problemas reales
y realistas).
Conocimientos del esquema o estructura: especialmente el
esquema semántico de las relaciones matemáticas. Partes/
todo.
Conocimientos operativos: el sujeto necesita saber hacer las
operaciones matemáticas.
Conocimiento de estrategias: estrategias generales y heurísticos
específicos.
Los heurísticos específicos más significativos son los siguientes:
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1. RECORDAR UN PROBLEMA SIMILAR (ANALOGÍA).
1.1. Problema similar resuelto anteriormente.
1.2. Resolver antes un problema similar más sencillo (con
números más pequeños, transformado en una situación
familiar conocida, con menos variables, etc.
2. REPRESENTACIÓN DE DATOS (ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN)
2.1. Hacer una figura o un diagrama.
2.2. Construir tablas.
2.3. Hacer gráficas.
2.4. Codificar algebraicamente (ecuaciones) o numéricamente los datos o situaciones del problema.
3. CONJETURAR Y COMPROBAR (ENSAYO Y ERROR).
4. SIMPLIFICAR.
5. BUSCAR REGULARIDADES, ENCONTRAR UNA LEY O PATRÓN
(GENERALIZAR).
6. ELIMINAR.
7. CONSTRUIR MODELOS (ANALOGÍA).
8. EMPEZAR UN PROBLEMA DESDE ATRÁS.
9. GENERALIZAR.
LAS ESTRATEGIAS HEURÍSTICAS BÁSICAS HAY QUE ENSEÑARLAS COMO UN CONTENIDO MÁS.
El heurístico número 2, REPRESENTACIÓN DE DATOS, es uno de
los más potentes que se pueden enseñar a los alumnos. Debemos ofrecer continuamente a nuestros alumnos las herramientas de representación que necesita: figuras, diagramas, tablas,
listados, codificaciones. En el fondo, la enseñanza de las matemáticas es un ofrecimiento continuo de nuevas herramientas de
este tipo. No basta con exponerlas; es importantísimo enseñar
a utilizarlas.
Otro heurístico poderoso es el número 1, la ANALOGÍA, que de
hecho es el más utilizado por el profesor en la enseñanza de la
resolución de problemas, incluso en aquellos que sólo utilizan
como método el de modelos. Utilizar modelos es una analogía.
Pero no es la única que se puede enseñar a los alumnos.
Un heurístico parecido al anterior es el número 4, SIMPLIFICAR.
Consiste en modificar el enunciado del problema mediante la
utilización de números más pequeños, separando en subproblemas, resolviéndolo en casos independientes o trabajando con
ejemplos. En ocasiones, esta técnica puede allanar la comprensión de un problema que podía parecer muy complicado en una
primera lectura.
Un heurístico sencillo, del que los alumnos tienen una idea intuitiva, es el número 6, ELIMINAR. Sólo es necesario conseguir
que los alumnos sean sistemáticos, tanto en la elaboración de
la lista inicial como en los criterios a utilizar en el proceso de eliminación. No es un heurístico de utilización generalizada, como
los anteriores, pero es siempre una alternativa válida a tener en
cuenta por parte de los alumnos. Es muy útil en los problemas
relacionados con la LÓGICA, que debe ser muy trabajada desde
los primeros años.
De mucha importancia resulta que los alumnos aprendan, desde
muy pequeños y en situaciones apropiadas, a utilizar el heurístico número 5, BUSCAR REGULARIDADES. Se puede hacer un buen
entrenamiento en seriaciones que pueden empezarse con dibujos sencillos, buscando semejanzas y diferencias que conducen
a la búsqueda de un patrón que permita inferir cómo ha de ser
el siguiente término de la serie. Pasando después a sucesiones
numéricas y más tarde a juegos que originen series de números,
se llega de una manera sencilla a la obtención de una regla. Se
llega así a la GENERALIZACIÓN.
Todos los heurísticos son importantes. La oportunidad de enseñar
uno u otro depende de los alumnos, de la planificación de nuestras
clases y de la batería de problemas que diseñemos.
El pensamiento matemático es un proceso dinámico que extiende nuestra capacidad de comprensión. La práctica con
reflexión es lo que sirve para mejorar el razonamiento matemático.
TODOS PODEMOS RAZONAR MATEMÁTICAMENTE.
“La resolución de problemas debe ser el eje de la enseñanza de
las matemáticas” (Agenda in action, 1980). Esta fue la primera
recomendación hecha por el NCTM en abril de 1980 y ha sido
asumida como objetivo prioritario de la educación matemática
por la mayoría de los países.
La resolución de problemas abarca muchas funciones rutina-
L A G AV E TA
rias y triviales, así como otras poco corrientes que se consideran
esenciales en la vida diaria de los ciudadanos. Es una capacidad
específica de la inteligencia, por tanto, si la educación debe contribuir al desarrollo de ésta, es fundamental incidir en la resolución de problemas.
Por otro lado, el alumno al resolver problemas descubre la
utilidad de lo que estudia, comprueba para qué sirven los conocimientos matemáticos aprendidos, conectando la teoría y
la práctica al servicio de las ciencias actuales, sin que esto signifique que las matemáticas que se enseñen estén orientadas
exclusivamente a satisfacer las necesidades particulares de las
matemáticas en un momento determinado y para resolver un
problema dado.
El poder auténtico de la resolución de problemas exige un amplio repertorio de conocimientos, no sólo de destrezas y conceptos particulares sino también de la relación entre ellos y los
principios fundamentales que los unifican.
Un problema es una tarea que plantea a una persona la necesidad de hallar una solución, para lo cual ha de buscar el camino
adecuado.
La metodología utilizada surge, fundamentalmente, de las dificultades que los alumnos encuentran en la resolución de problemas.
Estas dificultades se pueden resumir en:
1. Falta de comprensión del enunciado del problema.
a) Porque los alumnos no poseen comprensión lectora.
b) Porque el “vocabulario” utilizado no es dominado por el
alumno.
c) Porque las situaciones planteadas no son familiares a los
niños.
d) Porque no diferencian lo que conocen (datos que le dan)
de lo que buscan (objetivo o datos que le piden) y, más difícilmente, es capaz de encontrar la relación que los conecta.
2. Tienen dificultad para reconocer la estrategia a seguir.
3. En la mayoría de los casos el alumno conoce propiedades
sencillas, pero o bien tiene dificultad para captar cual es la más
adecuada para aplicar o no domina la operatoria.
4. No suelen plantearse si la solución obtenida es o no correcta
con la información recibida.
Como norma a seguir en el planteamiento de problemas se sugiere abandonar el modelo comúnmente utilizado en nuestras
aulas y reflejado en la mayoría de los libros de texto, que se sintetiza en:
1. MOTIVAR: Generalmente, la motivación utilizada tanto por
los profesores como por los libros de texto, está alejada de la
realidad del niño (motivación extrínseca).
2. ENSEÑAR UN MODELO: Si el profesor enseña problemas
del cálculo de áreas, generalmente no suele pasar a otros modelos hasta no tenerlo interiorizado.
3. AUTOMATIZAR: Mediante la repetición de problemas equivalentes.
Proponemos sustituirlo por:
1) Motivar, proponiendo problemas reales y realistas sacados
de la vida real y del entorno del niño o problemas imaginarios
que sean atractivos para los niños.
2) Trabajar indistintamente varios “modelos” mediante el planteamiento de problemas más variados.
3) Llegar a la automatización del modelo mediante el razonamiento analógico y no sólo mediante la repetición.
Las clases de problemas que se pueden plantear son:
1. Problemas con datos completos.
2. Problemas donde sobren datos para su resolución.
3. Problemas donde falten datos para su resolución.
4. Problemas abiertos, esto es:
- que tengan más de una solución.
- que se puedan resolver de maneras diferentes.
5. Problemas en los que los alumnos tienen que plantear el
enunciado del mismo, respondiendo a una pregunta dada
o a unos datos conocidos.
Se pueden pasar dos problemas semanales (al principio bastará con uno), dedicando un día fijo a la semana para realizar el
trabajo. El entrenamiento de los alumnos hará que este ritmo
pueda variar a lo largo del curso. Es importante tener preparados problemas similares a los que se van a plantear para utilizar
(si lo creemos conveniente) al finalizar la cuarta fase; sería una
adaptación para los distintos grupos de alumnos que resultaran,
en unos casos para profundizar y mejorar (alumnos avanzados)
y en otros para reforzar o permitir el éxito a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Hay muchos materiales bibliográficos que se pueden utilizar; se recomiendan los siguientes:
Kaye Stacey - Susie Groves
“Resolver problemas: estrategias (Unidades para desarrollar el
razonamiento matemático)”
Madrid, 1999. (Traducción y adaptación de Mª Luz Callejo y
José Carrillo)
NARCEA, S. A. EDICIONES.
J. Hernández Domínguez, M. J. Martín Morales, Mª A. Noda
Herrera, M. M. Socas Robayna
“Resolución de problemas de matemáticas en la Educación Primaria. Los problemas aritméticos.”
Canarias, octubre de 2000. Cuadernos de Aula, DIRECCIÓN
GENERAL DE ORDENACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA.
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. GOBIERNO DE CANARIAS
El primero sería una herramienta de mejora personal en la
formación y el segundo un material básico de trabajo en el
aula.
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L A G AV E TA
Mª del Mar Arvelo Mendoza
CEIP El Chapatal
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Como cada año, el verano iba pasando y detrás llegaba el comienzo de un nuevo curso, con sus responsabilidades y miedos
ante la toma de decisiones, ya que premia el objetivo de conseguir que los niños arranquen con unas ilusiones y las mantengan
todas las jornadas hasta la meta final que es el” Fin de Curso”.
En esta ocasión se me hacía más cuesta arriba el reto; ya que me
tocó trabajar con niños de 3 años a los cuales debía motivar en
dos aspectos, por un lado debía estimularlos de tal manera que
no les supusiera un trauma el momento de separación de sus familias, ya que para muchos significaba la salida del cascarón porque no habían asistido a guarderías; por otro lado se presentaba
la necesidad de encontrar algo que los ilusionara, para que una
vez adaptados al centro quisieran levantarse temprano cada día
y pedir a sus padres rapidez y hasta incluso adelantarse al despertador para llegar los primeros al colegio y ponerse en fila, con
la ilusión de que algo bonito les esperaba dentro del aula y les
acompañaría lleno de fantasía durante toda la jornada escolar.
Como pueden observar no lo tenía nada fácil, por lo que pensé
que los niños comprendían y valoraban ante todo lo más cercano a ellos, lo que pueden manipular, observar e incluso abrazar,
querer.... y que mejor que aprovechar a la mascota del método
de trabajo que íbamos a utilizar durante el curso, un precioso
perrito que sería el reclamo de todos los niños. Durante el período de adaptación coloqué un papel de embalar en la pared
y cuando los niños acudieron ya en gran grupo al aula, les pregunté si sabían quien lo había puesto allí; ellos dieron varias respuestas, pero cuando ya no tenían más ideas, cogí de mi mesa
una carta y se las leí, en ella nos pedía permiso para poder venir
a nuestra aula y pasar allí unos días, ya que se encontraba muy
solo y necesitaba de unos buenos amigos, también nos pidió
el favor de que le preparásemos un rincón del aula para poder
quedarse a vivir con nosotros, ya que no podía llevar su casa a
cuestas , después de leer la carta comenzó un gran despliegue
de imaginación, unos decían que nuestro nuevo amigo era un
niño, otros que era un oso, y otros hasta sugirieron que podía
ser un personaje de los cuentos de nuestra aula. Al día siguiente
coloqué unas huellas de perro en el papel de embalar y les dije
que seguramente nuestro nuevo amigo nos había hecho una visita, pero que no se quedó en el aula porque no encontró su casa
hecha, así que nos debíamos poner manos a la obra y prepararle
un rincón agradable, para ello repartimos unas flores de papel
a las que debíamos colocar papelitos de colores, unas estrellas
que pintaríamos con témperas con nuestros dedos y por último
un sol y unas nubes donde pegaríamos las fotos de todos los
niños para que nunca se sintiera solo nuestro amigo . Así pasó la
semana realizando todos los preparativos del rincón, y cuando
llegó el lunes la fantasía estaba servida; los niños cerraron sus
ojos y cuando los abrieron, allí estaba él, quieto, reluciente y con
una amplia sonrisa , portando en su collar una carta en la que
nos agradecía los esfuerzos realizados para prepararle su rincón,
la cara de los niños mostraba la alegría tan grande que sentían
por la llegada de su nuevo amigo, así que aproveche la euforia
del momento y les propuse prepararle una caseta para nuestra
mascota usando una caja vieja, unas brochas y unas témperas
de colores, todos los niños se peleaban por ser los primeros en
pintar la caseta, y el resultado fue maravilloso, nos quedó una
preciosa caseta a la que hicimos una pequeña puerta para que
pudiera entrar dentro nuestro amigo.
A partir de este momento la ilusión fue creciendo y se sentía en
el aula su presencia, todo resultaba ya una lluvia de emociones
ya que los niños querían llegar temprano para poder saludar a
nuestro nuevo amigo y pasárselo unos a otros mientras escuchaban su canción en la asamblea, pero sobre todo poder abrazarlo y darles cariñitos e incluso poder curarle una pata o una
oreja con el botiquín de nuestra aula. Después de todas estas
L A G AV E TA
malo, y también nos acompañó a dar un paseo por el colegio, y
durante la clase de psicomotricidad hizo gimnasia con nosotros,
y en el festival de Navidad se subió con los niños al escenario,
y ya ahora en la fiesta de Carnavales bailó con nosotros con un
gran antifaz en la cara, y es en este momento en el que estoy sentada escribiendo cuando me doy cuenta de que echo de menos
a nuestro amigo, y siento ganas de volver de las vacaciones de
carnavales para poder estar con los niños y con el que se ha convertido en una buena mascota, un buen amigo, pero sobre todo
ha encendido la llama de la ilusión que tan tenue alumbraba
nuestro camino.
alegrías, nuestra mascota “ Regaliz” nos contaba un cuento y nos
explicaba lo que debíamos hacer en cada ficha, que divertido lo
pasaban los niños cuando veían a nuestro perro hacer rodar con
su pata un círculo de los bloques lógicos por el suelo, y que satisfacción la mía cuando comprobaba que los niños aprendían
con mayor rapidez los colores, las formas e incluso los números
cuando experimentaban con su nuevo amigo, que cuando tenían delante de ellos un libro del método de trabajo .
Ya ha pasado el primer Trimestre, y casi el segundo y he podido
comprobar que la experiencia ha sido positiva, ya que nuestro
amigo nos ha acompañado en los mejores momentos, pero
también ha estado ahí cuando no eran tan buenos como el día
que llegó un señor al colegio con una cámara colgada al cuello pidiendo a los niños que sonrieran para sacarles unas fotos,
y ellos no querían porque les daba mucho miedo y vergüenza,
entonces nuestro amigo estuvo ahí y fue el primero en sentarse
y sacarse una foto para que los niños vieran que no pasaba nada
3
L A G AV E TA
Nuestra Escuela con el Quijote.
Un libro gigante.
Ana Outeiriño Calle
Severa Fariña Leandro
Myriam Díaz Morales
CEIP Las Retamas
El alumnado y las profesoras de Educación Infantil del
CEIP Las Retamas queremos haceros partícipes de la
satisfacción que supone el reconocimiento de la labor que
diariamente hacemos los educadores sumidos en la tarea
de formar a nuestro alumnado.
Durante el curso 2005 programamos una secuencia didáctica para celebrar el aniversario de El QUIJOTE, que
tuviera su culminación el 23 de abril, Día del Libro. Así
surgió la idea de investigar, conocer y aprender sobre el
QUIJOTE y para ello nada mejor que crear un “libro propio”
en el que todos nuestros alumnos/as participarán descubriendo de una forma amena y significativa la Gran Obra.
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El libro del que se muestran algunas imágenes, no es otro
que aquel que habla de las aventuras y desventuras de un
ingenioso hidalgo, don Quijote de la Mancha. Pero no es
un libro como los demás, es el libro de un grupo de niños y
niñas que vivieron el fabuloso mundo que imaginó Miguel de
Cervantes, lleno de aventuras, humor, esperanza y sueños.
Este libro habla de criaturas mágicas y caballeros andantes. Sus personajes han sido nuestros compañeros durante varios meses, Don Quijote, Dulcinea, Sancho Panza
hicieron travesías de ensueño en el mundo
imaginable de la fantasía.
Allá por el mes de fe-
brero del año pasado dio comienzo la actividad. Visitamos
con los alumnos la Biblioteca del Centro con el propósito
de buscar distintos ejemplares del Quijote. Asimismo solicitamos de las familias que nos enviaran en calidad de
préstamo otras obras del mismo título. Los niños y niñas las
estudiaron y durante dos semanas hicimos lecturas en gran
grupo y por niveles de fragmentos previamente seleccionados. Se escogieron de forma consensuada las escenas que
iba a tener “nuestro libro” y después todos hicieron bocetos de las ilustraciones elegidas. Los “artistas” escogidos
plasmaron ya en el taller sus dibujos en las cartulinas que
serían las hojas de nuestro libro. El Taller del Quijote fue
ubicado en el vestíbulo del edificio de Educación Infantil.
Era el único espacio disponible y, además, no interfería la
dinámica de las aulas. Fue atendido por las tutoras del ciclo
y por la profesora de apoyo. Se sacó tiempo de las horas
de actividades de estudio, de acción tutorial y de apoyo y
por él pasó todo nuestro alumnado. Dispusimos tres mesas
de trabajo en las que se realizaban tareas diferentes. Se
tuvo en cuenta el grado de dificultad y las distintas técnicas plásticas empleadas (collage, mezcla de agua y harina
teñida, cáscara de huevos, telas, madera, cuero, …) a la
hora de asignar tareas, intentando hacer coincidir alumnos
de los tres niveles simultáneamente. El trabajo de taller fue
complementado por el trabajo de aula. Hay que añadir que
hicimos una presentación en soporte informático de todo el
L A G AV E TA
proceso, para el que pedimos la colaboración de los alumnos de 6º de Primaria.
Durante el proceso de elaboración se fomentó el uso de la
biblioteca como fuente de información, lugar de trabajo y
estudio, la implicación de las familias, la investigación de
los alumnos y alumnas, el disfrute placentero de las lecturas colectivas, el descubrimiento y aprovechamiento de
las aptitudes de “verdaderos artistas” en la elaboración de
los bocetos, la creación de un taller donde para la creación
de las páginas del libro se utilizaron variadas, atractivas y
divertidas técnicas plásticas y de impregnación, la enriquecedora participación de todos y cada uno de nuestros niños
y niñas haciéndoles protagonistas de la obra, la valoración
de la opinión del otro y el respeto hacia las producciones
ajenas, la trascendencia del momento de la firma de todos
los alumnos como autores de la misma inmortalizando el
instante fotográficamente.
Las profesoras coincidimos en que
la experiencia ha sido muy positiva,
pedagógicamente enriquecedora, fomentadora de valores como la cooperación y la solidaridad.
No menos importante fue la difusión que hicimos de la misma. Una vez terminado hicimos la presentación oficial del
mismo, invitando formalmente a las familias y, apoyándonos en las nuevas tecnologías, expusimos el desarrollo de
la experiencia. La satisfacción de los padres fue patente.
Hicimos entrega de una copia del CD a cada familia.
Nuestro libro estuvo en la exposición que con motivo del
Día del Libro realizamos en el colegio. Más allá de nuestro
Centro formó parte de la exposición realizada con motivo
del Encuentro de Bibliotecas Escolares organizada por el
Programa “Lectura y Biblioteca” de la D.G.O.I.E. Estuvo expuesto en el CEP de Santa Cruz de Tenerife y colgado en
su página web.
En el mes de octubre bajo el título de “Nuestra Escuela con
el Quijote” lo presentamos al concurso en torno a los centenarios de la publicación del Quijote, de Andersen, Pedro
García Cabrera y Julio Verne convocado por la Dirección
General de Ordenación e Innovación Educativa y obtuvimos
el tercer premio.
15
L A G AV E TA
UNA EXPERIENCIA EN EL CEP DE SANTA CRUZ
María del Cristo Cruz Reyes
Asesora de Dinamización de
Biblioteca del CEP de Santa Cruz
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Al aproximarse el 25 de noviembre, Día Internacional contra
la Violencia hacia las Mujeres, la Asesoría de Dinamización de Bibliotecas del CEP de Santa Cruz, quiso sumarse a la celebración
de dicho día con la elaboración de algún material que pudiera
ser expuesto en nuestro CEP y que tuviera relación con la lectura,
la escritura y la violencia hacia las mujeres. Una vez recopilada
la información que se deseaba exponer, se decidió confeccionar
un cartel simple, pero lo suficientemente llamativo, para que los
visitantes a nuestro CEP se detuvieran ante él, leyeran la información que contenía y expresaran su opinión por escrito.
Los contenidos de la información de dicho cartel se centraron en diferentes casos de violencia contra las mujeres, tanto en
nuestro país como fuera de él. Los textos que reflejaban dichos
contenidos se extrajeron de diversas fuentes: artículos escritos
por la periodista y profesora universitaria Gemma Lienas; informes referentes a la violencia contra la mujer en diferentes partes
del mundo (con especial hincapié en los asesinatos de mujeres
en Ciudad Juárez, México); extractos de la novela Él de la escritora canaria Mercedes Pinto; estadísticas de los asesinatos cometidos desde el año 2003 hasta septiembre de 2005 extraídas de
Internet y, finalmente, titulares de prensa en los que se reflejan
los distintos modos en que las mujeres han sido asesinadas por
sus maridos o compañeros sentimentales en España. La única
fotografía del trabajo refleja el rostro abatido y sin esperanza de
una mujer maltratada.
El libro titulado Rebeldes, ni putas ni sumisas de la periodista
Gemma Lienas nos proporcionó textos de diversa índole:
1. El relato del caso de Ana Orantes que, en 1997, fue asesinada
después de denunciar en televisión los malos tratos de los que
estaba siendo víctima.
2. Información sobre una campaña llevada cabo en Colombia
denominada El cuerpo de la mujer no es un campo de batalla que
explica el conflicto que vive Colombia desde hace más de cuarenta años y cómo afecta a mujeres y niñas en forma de violaciones, prostitución forzada, torturas y crímenes. Estos hechos,
están ocultos por un muro de silencio y se caracterizan por la
total impunidad con la que actúan todas las partes implicadas
en el conflicto, incluido el ejército.
3. Una campaña iniciada en México contra el libro de Gabriel
García Márquez, Memorias de mis putas tristes que considera
que el libro hace apología de los pederastas y de la explotación
sexual infantil.
El libro de la periodista Diana Washington Valdez Cosecha
de mujeres: Safari en el desierto mexicano, nos adentró en el
L A G AV E TA
caso de las más de 400 mujeres, niñas y adultas, asesinadas en
Ciudad Juárez, y un número indeterminado de desaparecidas,
desde 1993. Las atrocidades cometidas contra estas mujeres son
indescriptibles. Incluyen todo tipo de agresiones sexuales puesto que, incluso niñas de 12 años, han sido violadas y mutiladas
terriblemente. Hasta la fecha todos los intentos por esclarecer
estas muertes han topado con informaciones contradictorias y
silencios de los que se llega a acusar al propio gobierno mexicano al que se considera uno de los implicados en las muertes.
La novela autobiográfica Él de la canaria Mercedes Pinto
nos llamó especialmente la atención puesto que se trata de una
denuncia valiente de malos tratos en la España de la Dictadura
de Primo de Rivera. En ella, la autora nos presenta el retrato de su
marido, un maltratador afectado de una enfermedad denominada “celotipia”. Los celos del marido se manifiestan sin motivo,
comienzan los brotes de paranoia y las agresiones a su mujer.
Cuando Mercedes Pinto se atreve a hablar de sus desdichas, la
incomprensión de los miembros de su círculo más habitual la
obligan a buscar estrategias de supervivencia. Debido a la enemistad con el dictador huye a Uruguay, país que poseía una legislación avanzada y protegía especialmente a la mujer, donde
finalmente publica la novela en 1926.
Por otra parte, las estadísticas aparecidas en la prensa reflejan una realidad escalofriante: 72 asesinatos en 2003, 74 en 2004
y 51 asesinatos hasta septiembre de 2005. En el momento de relatar esta experiencia el número de víctimas en 2005 se había
saldado con 62 muertes y hasta abril del presente año se han
cometido ya 23 asesinatos.
Para finalizar, al extraer de los titulares de prensa las noticias de la violencia contra la mujer encontramos una enorme
variedad de métodos para acabar con la vida de las mujeres, lo
que refleja la “creatividad” del maltratador a la hora de ensañarse con su víctima : “…aparece muerta”, “…asesinada a golpes”,
“…estrangulada”, “…de un disparo”, “…tras precipitarse al vacío”,
“…apuñalada”, “…la arrojó por el balcón”, “…a tiros”, “…heridas
de arma blanca”, “…arrojada de un coche”, “…apuñalada en la
espalda”, “…degollada”, “… a cuchilladas”, “…asesinada a martillazos”, “…de un botellazo”, “…ahorcada”, “…con una escopeta”,
“…al caer desde un segundo piso”, “…atropellada”...
Una vez realizado el montaje se preparó un libro con hojas en blanco en el que se animaba a todos aquellos que asistieran a nuestro CEP a dejar su opinión respecto a la información
proporcionada o al Día en sí. Las opiniones no se hicieron esperar. Testimonios reales de dolor y miedo, de indignación, de
impotencia, de solidaridad, unos firmados, otros anónimos, que
no reproducimos ni difundimos por respeto a todos y todas los
que quisieron contribuir con su rabia o con su optimismo. Sin
embargo, hay una pequeña frase que es necesario, aunque desagradable, mencionar: a continuación de uno de los testimonios
alguien escribe (se cita textualmente) “Si te pegan, jódete”. En
la página siguiente, aumentando el desconcierto de quien lee,
se encuentra otra frase contundente: “Sí, estás sola”. Tal vez es
verdad que estamos más solas de lo que parece proclamar el lenguaje políticamente correcto.
Consideramos que el lenguaje sirve de herramienta al individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la
que se haya inmerso y contribuye a la regulación de su comportamiento. Aquí podemos citar el ejemplo de la lengua esquimal.
Los esquimales tienen numerosos términos diferentes para
nombrar la nieve (nieve en el suelo, nieve ligera, nieve suave y
profunda, nieve fresca, nieve sobre el agua, etcétera). Ello hace
suponer que la realidad de este pueblo ha hecho necesaria la
creación de diferentes términos para los diferentes tipos de nieve. Por tanto, podríamos pensar que primero se percibe la realidad y luego se crea el lenguaje para designarla. Tomando este
ejemplo como argumento, podríamos defender un lenguaje
políticamente correcto y la utilización del femenino y el masculino en nuestro discurso con la convicción de que aquello que
no se nombra no existe. Sin embargo, y a la vista de los datos,
mientras haya una sola mujer asesinada por un hombre o exista
constancia de sentencias benévolas a los maltratadotes, de miles
de mujeres inmigrantes que ejercen la prostitución forzada, de
los altos índices de analfabetismo femenino, de la existencia de
la prostitución infantil, de la práctica de la ablación del clítoris o
de diferencias salariales, no tendremos una realidad basada en
la igualdad y el respeto a la que referirnos y el lenguaje será sólo
un pequeño intento de creer que las cosas han cambiado definitivamente.
En lo referente al uso de este material para trabajar con el
alumnado la comprensión y expresión oral y escrita y el fomento
de determinados valores, podrían esgrimirse varios argumentos
en contra: que los textos no son apropiados para las edades de
nuestro alumnado, por su complejidad o crudeza, que sería preferible buscar lecturas dentro de las novedades del mundo editorial destinado a la literatura juvenil, que el lenguaje periodístico no es el más adecuado para determinadas edades o que no es
necesario recurrir a la cruda realidad. Y es totalmente aceptable.
Pero también podríamos pensar que los chicos y chicas con los
que trabajamos reciben información constante de los medios
de comunicación y tienen derecho a saber procesar correctamente dicha información. Por lo tanto, además de un ejercicio
para trabajar la comprensión lectora de textos auténticos (no
“adaptados” a las distintas edades), estamos proporcionando
una información necesaria y una oportunidad para que nuestro
alumnado nos dé su opinión sobre un tema que podría estar
afectándole directamente. Tal vez quedaríamos sorprendidos
de los resultados.
17
Bibliografía:
LIENAS, G. Rebeldes, ni putas ni sumisas. Barcelona: Península, 2005.
LLARENA, A. Yo soy la novela: Vida y obra de Mercedes Pinto. Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo de Gran Canaria,
2003.
PINTO, M. Él. La Laguna: Viceconsejería de Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias, 1989.
RONQUILLO, V. Las muertas de Juárez: Crónica de una larga
pesadilla. Madrid: Temas de hoy, 2004.
WASHINGTON VALDEZ, D. Cosecha de mujeres: Safari en el
desierto mexicano. Madrid: Océano, 2005.
L A G AV E TA
María del Pilar Martín Melián
Asesora de Atención a la
Diversidad del CEP de Santa Cruz
de Tenerife
Si hace unos años hubiéramos hablado de bullying en
nuestra comunidad educativa, nadie hubiera sabido a qué
nos estábamos refiriendo. Pero si en vez de ese término, tomado de la lengua inglesa, hubiéramos hablado de abusos,
amenazas o alumnos sometidos a crueles burlas por ser “el
gordito de la clase”, ”el de gafas”, ”el tartamudo”, ”el lento en
aprender”, “el empollón”…, todos hubiésemos asentido. El
acoso en las aulas y fuera de ellas no es un fenómeno nuevo,
ha existido siempre, incluso me atrevería a decir que con la
misma crueldad que ahora. Entonces estos sucesos se pasaban por alto. Los centros educativos no solían intervenir ya
que eso era cosa de “chiquillos” y, desde luego, no se le daba
ningún tipo de publicidad.
En la actualidad, ese mismo fenómeno preocupa y genera
una importante alarma social, ¿por qué ahora sí y antes no? Por
una parte porque existe una mayor sensibilidad social, una mayor presión hacia la escuela para que tome medidas al respecto.
Por otra, porque hoy somos más conscientes de las consecuencias a medio y largo plazo, tanto a nivel personal como social, de
este fenómeno. El maltratador o el maltratado de hoy pueden
ser maltratadores en un futuro, de sus parejas, hijos o personas
indefensas a su alcance.
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Estamos asistiendo a un deterioro progresivo de funcionamiento del Sistema donde el alumnado no solamente sabe
menos, sino que muestra una conducta falta de valores éticos
y morales. Le faltan habilidades sociales y proyección hacia el
futuro. Eso es preocupante y ha generado diferentes acciones
encaminadas a valorar la situación en la que nos encontramos
y a diseñar planes que incluyen la concienciación, la formación
del profesorado y la intervención en los centros educativos. El
maltrato entre iguales debe ser algo intolerable a lo que no debemos asistir de forma impasible ya que puede generar efectos
devastadores en la autoestima y la confianza en sí mismos que
arrastrarán los alumnos hasta la vida adulta.
Ahora bien, no podemos caer, como ocurre cuando “algo
está de moda”, en ver bullying o acoso en cualquier parte, en
cualquier acción. Por eso es importante tener clara su definición
para que podamos hacer un diagnóstico preciso que ayude a la
posterior intervención.
Entendemos por acoso escolar toda “acción reiterada a
través de diferentes formas de acoso u hostigamiento entre
dos alumnos/as o entre un alumno/a y un grupo de compañeros, en el que la víctima está en situación de inferioridad
respecto al agresor o agresores”. El bullying no es una acción
aislada, y la víctima está en situación de inferioridad y se siente
incapaz de resolver el problema sin ayuda.
El maltrato entre compañeros puede aparecer de formas muy
diversas:
- Intimidaciones verbales: Insultos, motes, hablar mal de alguien, sembrar rumores…
- Intimidaciones psicológicas: Amenazas para provocar miedo, para lograr algún objeto o dinero, o simplemente para obligar a la víctima a hacer cosas que no quiere ni debe hacer.
- Agresiones físicas: Directas (peleas, palizas o simplemente
un “cogotazo”) e indirectas (destrozo de materiales personales,
pequeños robos...)
- Aislamiento social: Impidiendo participar a la víctima, ignorando su presencia, excluyéndola de las actividades normales
entre amigos o compañeros de clase.
También se dan situaciones de maltrato por acoso de tipo
racista o xenófobo, cuyo objetivo son las minorías étnicas o
culturales. En estos casos lo más frecuente es el uso de motes racistas o frases estereotipadas con connotaciones despectivas.
En los últimos años ha ido en aumento el acoso anónimo
mediante el teléfono móvil o a través del correo electrónico
con amenazas o palabras ofensivas.
Rara vez estos hechos llegan hasta el profesorado. Las víctimas no denuncian, lo que supone un gran problema a la hora
de detectar estas situaciones. Y es que los alumnos acosados
ya tienen bastante para, además, cargar con el “Sanbenito” de
chivatos.
En el escenario del acoso entran en juego diferentes personas:
La víctima: Persona que sufre las agresiones. Alumnos sin
popularidad entre sus compañeros y que producen el
rechazo suficiente como para no ser capaces de recibir
L A G AV E TA
ayuda de sus iguales. Suelen tener baja autoestima y falta
de seguridad en sí mismos. También suelen proceder de
familias sobreprotectoras.
El o los Agresores: Ejercen su dominio a través del abuso. Suelen ser más populares y generan en los demás
sentimientos ambivalentes, es decir, a unos les generan
respeto y a otros miedo. Les cuesta ponerse en el lugar
de los demás y no tienen sentimiento de culpa, por lo
que justifican sus actos y suelen sentir satisfacción por el
daño realizado.
Los observadores: Observan los hechos con pasividad y
no suelen denunciar lo ocurrido por diferentes razones.
Los adultos: La mayor parte de las veces no detectan a
tiempo la situación y reaccionan tal como suelen enfrentar los conflictos. Es frecuente la negación por parte de
las familias del alumnado acosador. Los padres de la víctima exigen medidas inmediatas de tipo sancionador o de
reparación del daño y el profesorado, que no sabe bien
cómo abordar este tema complejo, manifiesta conductas
de evitación o de colaboración buscando alternativas.
Los grandes problemas no tienen sencillas soluciones y sería
ilusorio proponer recetas mágicas válidas para todos los casos.
Sin embargo, podemos empezar a sugerir soluciones que pasan
por favorecer espacios y momentos de diálogo entre las familias
y sus hijos, las familias y los profesores, entre estos y el alumnado, y del alumnado entre sí. Un elemento importantísimo en
este proceso de diálogo es escuchar, una habilidad que solemos
olvidar y que tenemos que reaprender y practicar. Escuchar no
es sólo poner el oído a disposición del otro, es ponerse como
persona a disposición del otro. Esto implica ponerse en su lugar,
dejar que exprese sus ideas, opiniones y sentimientos sin juzgar
ni aconsejar.
Buscar soluciones conjuntas y negociar cuando sea necesario no significa tener “mano blanda” en estos temas en los que
no se puede tener. Significa darles su espacio para después tomar las medidas más oportunas.
Lo que parece claro es que son necesarias dos líneas de intervención: Una preventiva y otra reactiva cuando el problema ya
ha aparecido.
El acoso se da desde las primeras etapas escolares aunque es
en la Enseñanza Secundaria cuando toman un cariz más preocupante. Por ello, cualquier intervención preventiva debe comenzar desde los primeros niveles. Para llevarla a cabo podríamos
tener en cuenta las siguientes sugerencias:
Alumnado
1.- Fomentar la cohesión de grupo a partir del conocimiento y la aceptación de todos sus miembros, trabajando el sentido de pertenencia y arraigo (el “grupo” de
iguales tiene mucha fuerza para rechazar actitudes y acciones indeseables).
2.- Favorecer que no permanezcan impasibles a las injusticias o el sufrimiento de los otros, superando la tentación
de dejar que las cosas sigan siendo como son, propio de
la cultura individualista. Sería muy útil fomentar la formación de grupos de voluntarios que apoyen a posibles
víctimas.
3.- Trabajar el aprendizaje de habilidades sociales y de
pensamiento, habilidades de comunicación, la expresión
de emociones y sentimientos, el manejo de conflictos de
forma constructiva y pacífica…
4.- Llevar a cabo sesiones específicas de tutoría para reflexionar y analizar el acoso escolar, lo que implica, los diferentes papeles que jugamos en él y qué hacer en estas
situaciones.
Para trabajar todo ello hay numerosas sesiones de tutoría
elaboradas, programas específicos y materiales que se pueden
encontrar en librerías, en el CEP y en Internet.
Profesorado
1.- Debe estar sensibilizado y formado en acoso escolar
en general y en aspectos como habilidades sociales, de
comunicación o solución de conflictos en particular.
2.- Es fundamental que pueda identificar la problemática
que se está dando en su aula o en su centro para intervenir adecuadamente.
3.- No hay que olvidar su función de “modelo” hacia el
alumnado, con lo que todo ello implica.
Centro
1.- Incidir en la puesta en marcha de Proyectos de Formación e Innovación que puedan aglutinar el trabajo colaborativo y corresponsable del profesorado en el propio
centro, dando respuesta a sus particularidades y necesidades.
2.- Establecer canales de participación para que todos
puedan expresarse y se sientan escuchados.
3.- Generar en el alumnado el sentimiento de que el Centro responde y no se queda impasible ante las situaciones
problemáticas y de injusticia.
Familia
1.- Generar confianza en sus hijos para que estos se sientan seguros y puedan contar lo que les ocurre en el Centro. Para ello deben buscar la comunicación con sus hijos,
lo que supone dedicarles un tiempo compartido.
2.- Enseñarles respuestas alternativas a aquellas que les
generan problemas en el centro.
3.- Reforzar su autoestima valorando sus buenas cualidades.
4.- Ofrecerles apoyo sin caer en la sobreprotección.
5.- Enseñarles a buscar protección en otros compañeros
o adultos en caso de peligro.
A los padres se les puede informar/formar sobre cómo
detectar y qué hacer si sus hijos están sufriendo acoso o maltrato, si son sus hijos los agresores o si conocen la existencia
19
L A G AV E TA
de acoso escolar.
La familia es nuestra gran asignatura pendiente. Unas veces
nos cuesta mucho llegar a los padres y otras son ellos los que no
llegan a nosotros. De todas formas no debemos cesar en nuestro
empeño.
Cuando nos encontramos ante un caso de maltrato habría
que actuar con toda la Comunidad Educativa. Estas son algunas
sugerencias:
Con la víctima
Animarle a que cuente todo lo que quiera sobre lo sucedido, a fin
de tener una idea exacta de los hechos. Hacerle preguntas con
naturalidad y sin olvidar que necesita, sobre todo, apoyo emocional, dotarle de recursos necesarios y estrategias para enfrentarse a situaciones conflictivas como fingir no oír los comentarios
hirientes, repetirse en voz baja, frases del tipo “eso es problema
suyo, no mío”, o “yo estoy bien y soy mejor”. Aprender a portarse
de manera más firme, serena y enérgica, para que pueda enfrentarse al agresor sin sentir miedo paralizante, ni angustiarse, ni
ponerse violento. Si los abusos se están cometiendo camino a
la escuela animarle, si es posible, a que tome otra ruta, se junte
con otros o, con la ayuda del Centro, pueda ir acompañado de un
compañero/a mayor.
Con el agresor
Hay muchas razones que explican que algunos alumnos agredan
a otros. A veces se comportan agresivamente para afrontar una
situación personal difícil otros son víctimas de abuso y trasladan
a los demás su humillación y su angustia. Los hay que quieren
ser los más poderosos o que simplemente imitan lo que ven. En
cualquier caso, es muy importante que no tenga sensación de
impunidad con su comportamiento. Dejarle claro que sus acciones son intolerables. En el Centro se le aplicará la normativa pero
también hay que favorecer el cambio a través de programas de
modificación de conducta, ayuda personal o derivación a otros
servicios.
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Con los observadores
Hacerles comprender que con su actitud están reforzando que
el acoso se perpetúe. Ofrecerles espacios seguros de comunicación con los adultos y favorecer el aprendizaje de actitudes activas frente a las injusticias.
Con las familias de las víctimas
Pueden ayudar haciendo que su hijo/a participe en la toma
de las decisiones sobre lo que hay que hacer, escuchando
atentamente lo que cuenta y diciéndole que le comprenden.
Sin embargo no ayudan si se alteran o se angustian, hacen
que sus hijos se sientan culpables o avergonzados, restan
importancia al problema, exigen saber de inmediato todo
de lo ocurrido o buscan soluciones fáciles. Enfrentarse a los
agresores; rara vez funciona, al contrario, suele agravar la situación. Hay que comunicarse con el centro y pedir una cita
con el director, profesor o persona que se considere más idónea para, de forma tranquila y ordenada, presentar la información que se tenga. Por último es recomendable anotar las
medidas que el centro promete tomar, y pedir otra cita para
informarse de las actuaciones realizadas.
Con las familias de los agresores
Es bastante común que reaccionen negando el problema. Por
ello, antes de citarlos en los centros, hay que recabar toda la información posible de lo que está pasando y explicarles las consecuencias personales, educativas y legales que pueden suceder
si no se actúa de manera eficaz. Una vez se ha reconocido el problema hay que escuchar también al hijo/a que maltrata y dejarle
bien claro que la conducta de acoso no es aceptable en la familia. Si es necesario obligarle a reparar el daño causado. También
puede ayudar el que se sienta valorado/a en aspectos positivos
de su comportamiento y que canalicen la conducta agresiva
hacia los deportes donde los compañeros de equipo necesitan
jugar de acuerdo con las reglas.
Con el profesorado
Orientaciones para manejar las clases en todo el proceso. Cuando encontramos un alumno/a violento hay que plantearse objetivos reales y no resultados inmediatos. Lo más importante es
conseguir que detenga la conducta por lo que en el Centro podría haber algún espacio o persona a la que acudir cuando sienta
que está a punto de perder el control. Estos temas son un desafío
educativo que cada vez cobra más fuerza por lo que es necesaria
una formación continua que nos ayude a detectar el problema e
intervenir cuanto antes.
LA INTERCULTURALIDAD, UN FILÓN A EXPLOTAR
L A G AV E TA
¿ Es de todos sabido que la educación está en crisis?. Si he
de realizar una síntesis de la etimología de la palabra educar,
“nutrir”, “alimentar”, “conducir desde dentro a afuera”, aquello
de “educare” y “exducere” de los romanos, yo diría que ellos de
lo que hablaban era de preparar para la vida, una vida, que en
nuestro caso es continuamente cambiante, exuberante y maravillosa, repleta de nuevos retos que nuestro alumnado debe
de afrontar y resolver. Novedad y complejidad son las claves de
nuestro mundo y nosotros debemos ayudarles a crear esquemas
generales que les permitan reflexionar acerca de cualquier situación que se les presente y, en su caso, resolverla.
Hasta aquí creo que podemos estar todos de acuerdo, pero
cuando hablamos del objeto de este proceso, los consumidores,
que al fin y al cabo son nuestros alumnos, sobre todo si nos referimos a nuestros “nuevos alumnos”, comienzan los problemas.
Podríamos definirlos como todo aquel que llega a un centro
educativo reclamando su derecho constitucional a ser educado
en las mejores condiciones posibles, sea del origen que sea, profese la religión que profese, la ideología de la que provenga y el
color de piel que sus circunstancias le hayan dado.
Concluimos, pues, en que el sistema de educación público
y remarco el carácter de público, porque no se da la misma situación en la enseñanza privada, tiene la obligación de atender
a los alumnos de cualquier extracción socioeconómica, étnica o
ideológica. Pero la realidad es que este principio constitucional
básico no se cumple. Ocurre como con el sistema sanitario, judicial o policial que ante una avalancha de novecientos inmigrantes, que llegan en condiciones lamentables, en un acto tremendo
de humanidad, se les intenta socorrer y bloquean sus estructuras
Jesús Chávez Estévez
IES Santa Ana (Candelaria)
“No disponemos de criterios de verdad
y esta situación nos incita al pesimismo”.
Popper
que se saturan y vuelven inoperativas y terminan colapsándose. A nosotros, a los centros educativos, nos llegan, hablemos de
inmigración aunque no es ni por asomo el núcleo de los problemas en educación, alumnos de culturas muy diferentes a la
nuestra y el resultado es otro colapso pero en este caso doble, el
individual del profesor que carece de conocimientos y recursos
para actuar en este nuevo escenario y por ende el del sistema.
El resultado de esta situación, que se diga lo que se diga es una
realidad insoslayable, es desolador, una suerte de estado de frustración colectiva sin solución a corto plazo que avoca al profesor
a la paralización y al alumno a la rebeldía y la desintegración.
Los Centros del Profesorado intentan paliar el déficit de
formación para afrontar el nuevo problema de la educación de
alumnos de origen extranjero, promoviendo una serie de acciones como son: cursos de español para extranjeros, programas de
interculturalidad dirigidos sobre todo al profesorado del Plan
Sur, además de asesorías específicas de interculturalidad y todo
esto aunque supone una ayuda inestimable deben venir acompañadas de medidas como la reducción del número de alumnos
en las clases donde cursen sus estudios alumnos extranjeros,
apoyo de equipos especializados y material adecuado.
Si reflexionamos seriamente sobre el problema que se
plantea y el desarrollo que tendrá en el futuro, nos enfrentamos
a una hermosa realidad, a la diversidad cultural, ideológica, racial y lo que se plantea como un problema, con la formación
adecuada, la apertura de miras necesaria y una gran voluntad
de logro, podemos transformarlo en una gran oportunidad para
enriquecer a nuestros centros y por ende a nuestra sociedad e
incluso a nuestras vidas.
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L A G AV E TA
DE MARIO BENEDETTI
José Juan Pérez y Pérez
Catedrático de Secundaria de
Lengua y Literatura Españolas
Ahora que a nuestras islas la llegada de emigrantes es muy
abundante, y que en las aulas de nuestros colegios e institutos
hay bastantes niños y adolescentes extranjeros que conviven
con los alumnos canarios y peninsulares, intentando entender
con su incipiente castellano las explicaciones de los profesores
e integrarse en el ámbito social recién descubierto, donde no
siempre lo tienen fácil, ni ellos ni sus padres o tutores, nos viene
a la memoria un desgarrador cuento de Mario Benedetti, en el
que la protagonista, si no emigrante simple, sí es hija de exiliados políticos (al fin y al cabo también emigrantes), que de una
forma cruda, pero matizada con humor e ironía, nos pone de
relieve su profundo drama personal y familiar. Este cuento se titula “Como Greenwich” y pertenece al libro Geografías (Madrid,
Alfaguara, 1984).
22
En este relato, en dieciséis páginas un narrador nos muestra
en tercera persona y en presente narrativo a los dos personajes
exiliados sobre los que se centrará el relato. Personajes que dialogan - predominio absoluto del diálogo sobre la narración - y
a través de cuyas palabras conoceremos sus vidas o sus problemas. Ambos personajes se encuentran en la terraza de un café
mallorquín.
Comienza la primera parte, con un diálogo, en el que una adolescente de catorce años se dirige a un desconocido de la mesa
vecina interesándose por su nacionalidad. Después de la sorpresa
inicial del hombre, queda aclarado que es argentino y que tiene
cuarenta y un años, y que ella tiene catorce y dice llamarse Susana. En esta conversación intrascendente destaca la frescura y el
descaro de la niña, su jovialidad, y el asombro inicial del personaje
masculino que paulatinamente va entrando en el engranaje y sigue el juego con notas de humor que se adaptan perfectamente
al que manifiesta la niña. Así, por ejemplo, dice esta:
- ¿Le gustan todas estas suecas y holandesas y alemanas
que desfilan aquí en el Borne y usted contempla con fascinación?
- Bueno, depende. Hay holandesas y holandesas.
- ¿Cuáles le atraen más? ¿Las de pechitos gráciles o las de
celulitis?.
Quiñones la mira intrigado.
- ¿Dónde aprendiste semejante vocabulario?
- Ah, nos tuteamos, qué bien.
- Sí, claro.
- Bueno, no soy analfabeta.
- Yo diría que más bien demasiado alfabeta para tus catorce.
(p.44)
O también más abajo, y es interesante porque es lo que da
pie para entrar ya en la segunda parte, que es la importante del
cuento:
- Siempre que tomo mucho sol me salen las pecas.
- A mí también - asiente Quiñones, por decir algo.
- El dúo Los Pecosos. ¿Sabés cantar?
- Desafino como un gallo sordo, ¿y vos?
- Yo desafino como cualquier violín.
- No hay que generalizar. Hay violines que.
- Todos desafinan. Si lo sabré. Mi tío era violinista y maullaba
todo el santo día. O sea que suspendemos lo del dúo.
- ¿Por qué dices que era violinista? ¿Ya no lo es?
- Ahora es carpintero. Desafina con el serrucho. Cosas del
exilio. (p.44 - 45).
A partir de aquí comienza, pues, esta segunda parte. Como
vemos, pues, la transición o el paso de la primera a la segunda
se hace en el mismo tono humorístico y alegre, y a pesar de
L A G AV E TA
los dramáticos temas que han de salir en la conversación entre
ambos, ese tono alegre y humorístico no se perderá. Ello, naturalmente va de acuerdo con el carácter adolescente de la niña,
que Quiñones sabe seguir sin perder de vista lo interesante de
lo que la jovencita cuenta.
Tocado, pues, el tema del exilio por la niña, todo girará ahora
en torno a este asunto y será el núcleo del cuento. Terminará,
para dar paso a la tercera, con la llegada del padre de la adolescente con su compañera.
En “Como Greenwich” dos aspectos pudieran distinguirse en
las relaciones que se establecen entre padres e hijos, o mejor,
dos etapas. En la primera de ellas sobrentendemos unas relaciones normales, hasta es posible que felices, ubicadas en Montevideo, en Punta Carretas, con una infancia aparentemente feliz,
que es recordada por la adolescente al remontarse a la edad de
ocho años con sus escasos recuerdos de Montevideo en “Una
casita de dos plantas, con jardín” (p.49), desde la que se veía la
cárcel. La segunda etapa comienza ya en el exilio, en Alemania,
donde sus padres estaban “Juntos pero nerviosísimos. Discutían
por todo. Menos mal que de noche hacían el amor.” (p.50). A partir de aquí las cosas se empeoran: los padres se separan,
buscan nuevo compañero/a, y la jovencita (Susana-Elena-Inés)
y su hermanito (antes de dos años, ahora de ocho) son repartidos entre las dos nuevas parejas que se forman. Naturalmente,
a partir de este momento, esas relaciones paterno-filiales se ven
alteradas, y si a ello unimos la frustración del trasplante espacial,
del desarraigo, ello será fatal para los niños, sobre todo para la
protagonista que llega a decirle a Quiñones:
- Pero también veo a mi madre y al compañero de mi madre,
a mi padre y a la amiga de mi padre, y hasta a mi hermano y a
mis amigos uruguayos y a mis amigos alemanes, y tampoco
me importan. Porque estoy afuera. Como se deja un objeto.
Un objeto usado, averiado, para el que no hay repuestos.”
(p.56).
Hasta tal punto se establece la incomunicación con sus padres, que cuando la violan (en ausencia de ellos de la ciudad
-con sus respectivos nuevas parejas), no les dice nada, y a la pregunta de Quiñones responde escépticamente:
- Pero ¿cómo no se lo contaste ni siquiera a tu madre?
-¿Para qué? (p.55).
Es evidente que ante esta incomunicación existente tampoco les iba a hablar de sus otros problemas de desarraigo, de soledad, y menos aún de su decisión de suicidarse. Otro ejemplo
claro de la despreocupación de los padres por los problemas de
sus hijos lo encontramos, unido a la frustración del exilio y a la
preocupación por lo que pasaba en Uruguay, en los siguientes
textos, en el primero de los cuales la adolescente alude a los temas de conversación de los exiliados en sus reuniones:
- (...) Se visitan [los compatriotas exiliados] y hablan todo el
tiempo de allá. Que allá hay miseria y desempleo, que allá
clausuran diarios, que allá prohíben canciones, que allá confiscan libros, que allá persiguen, que allá torturan, que allá
matan.
- Así es.
- Ya lo sé. Pero es como una noria, sobre todo para los que no
vivimos todo eso, sino que simplemente lo escuchamos. Y de
a poco vamos odiando aquel allá. Digo nosotros, los que vinimos chicos. Pensá que en Alemania mi viejo puede trabajar
tranquilo, mi vieja también, y no los matan ni los torturan, y
los jóvenes estudiamos y tenemos amigos. (p.51).
En el segundo texto, se plasma el descuido de los padres (o
del grupo de amigos) con respecto a lo que hablan delante de
sus hijos y su repercusión en ellos:
- Un día mi hermano, que ahora tiene ocho años, (...), se paró
frente al viejo y le dijo que nunca más iba a volver al Uruguay,
¿qué te parece? El viejo casi se cae de culo. Y antes de que le
preguntaran por qué, mi hermano le dijo que aquel país era
un país de mierda, y ahí el viejo perdió el casi y se cayó de
culo. Te sintetizo las conclusiones para no aburrirte: quienes
lo habían convencido de todo eso eran precisamente el viejo
y la vieja y los demás de la tribu oriental. ¿Sabés lo que pasa?
Hablan y hablan, discuten y gritan como si no existiéramos,
como si fuéramos rocas y no esponjas. Pero somos esponjas.
Absorbemos. (p.52).
En suma, el exilio ha destrozado sus vidas, pero especialmente las de los pequeños quienes además han sufrido las consecuencias de los traumas de sus propios padres.
La llegada de los padres de la jovencita interrumpe el diálogo entre el cuarentón y ella, quien se despide de su interlocutor
diciéndole:
- Ha sido muy amable el señor Quiñones - agrega la muchacha-. No sólo me ha hecho agradable la larga espera, sino
que me ha convencido de que no me suicide. (p.57).
Estas palabras también producen en el lector sorpresa, porque al final nos quedamos en la duda de si todo ha sido un juego
de la niña, o de si realmente su propósito era el suicidio por todo
lo que le había ocurrido, y, después del diálogo con Quiñónez,
ha desistido de llevarlo a cabo.
En fin, las circunstancias de los personajes -muchas de ellasson sin duda distintas, pero no cabe duda de que hay otras que
coinciden con las de la protagonista. Lo que no podemos saber
es si la solución adoptada en principio por la jovencita del cuento es la que pudieran adoptar los alumnos a los que nos referíamos al principio. Confiemos en que no.
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L A G AV E TA
A PROPÓSITO DE
LA FUNCIÓN DE NAVIDAD
Paola Concepción Rodríguez
Profesora de Educación Infantil
CEIP Isabel la Católica
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En ocasiones la preparación de la función de Navidad lejos
de aprovecharse en toda su vertiente lúdica y pedagógica,
acaba convirtiéndose en una actividad rutinaria y poco estimulante para todos. Se ensaya con prisas y desprovisto de
motivación un villancico, o se delega esta actividad en los
profesores de música o religión.
Pues bien, en este caso en infantil de 4 años hemos intentado
convertir esa experiencia en una herramienta lúdica y significativa. Procurando abrirles a los alumnos, en lo posible, un
mundo de sensaciones y emociones muy variadas.
En Educación Infantil la interpretación de canciones está llena
de posibilidades didácticas: ayudan a que el niño establezca
conexiones entre sonido, palabras y sentimiento, se estimula
la expresión oral, se trabaja la gestualidad y dramatización,
se cuida y amplía el vocabulario, se valora el lenguaje como
medio de comunicación, etc.
Éstas, entre otras, son varias de las situaciones que se nos
pueden presentar a la hora de interpretar un villancico.
En esta ocasión, aprovechamos el festival de Navidad para
propiciar un adecuado contexto comunicativo, introduciendo a los alumnos de Infantil de una manera vivencial en el
teatro y trabajando, de esta manera, aspectos como el ritmo,
el vocabulario, la memorización y la interpretación.
La experiencia consistió en vincular o combinar un villancico
con una sencilla y explícita dramatización.
El villancico, que titulamos “los ratones de Belén”, trataba
acerca de unos ratones que se metían en el saco de los Reyes
Magos y roían los juguetes. Para su representación se confeccionó un saco gigante que se llenó de globos y se preparó
la caracterización del grupo como ratones, pastores, los tres
Reyes Magos y un ángel que actuaba de introductor. Ya sólo
nos queda dejar volar un poco la imaginación.
L A G AV E TA
GACETA DE ARTE
ÓSCAR DOMÍNGUEZ
Y LA EXPOSICIÓN SURREALISTA
(TENERIFE, 1935)
Victoria A. González Orihuela
Maestra
Jaime García García
I.E.S. Poeta Viana
E
n los años 30 del siglo pasado, muchos creadores canarios
seguían inspirándose en la “escuela de la Naturaleza“, pasando muchas horas de su tiempo de ocio en tomar “apuntes-idea“
del entorno, todo lo cual constituiría la base de su producción.
En parte, se trataba de un acercamiento colateral a las ideas evolucionadas de ”la creación al aire libre” y constituía un factor primordial para captar las líneas, el color y la luz más próximos a lo
natural, sin que fuese objeto de olvido aquel otro mensaje que
iba en pos de una formación pictórica partiendo de la escuela
como “laboratorio de arte“1. Todo ello como elementos integrantes de lo que se ha dado en llamar “indigenismo“, es decir, un
modo de ver el arte a la luz de la difusión de modelos vernáculos,
que la sabiduría popular hizo suyos en consonancia con las circunstancias personales, sociales o políticas, mientras cada autor
conservaba los propios rasgos imbricados en su estilo, los cuales
“la posteridad - como juez - llevará, aunque velados, en sus manos,
bien a modo“ del laurel de la gloria” o, tal vez, compartiendo ”la
copa del olvido2“.
Esta etapa es un tiempo de diversidad, donde toma vida Gaceta de Arte - paradigma de un momento histórico -, cuyo primer
número ve la luz el de febrero de 932, y que con carácter de
publicación vinculada a la Sección de Literatura del Círculo de
Bellas Artes aparece bajo la dirección de Eduardo Westerdahl,
proclamándose en 933 “Revista Internacional de Cultura“.
Gaceta de Arte, a lo largo de sus 38 números y utilizando un
cierto lenguaje contradictorio, pudo atraer la atención de muchos autores identificados con aspectos parciales de su mensaje,
o con la totalidad del mismo, aunque luego se diluyera por caminos acotados no proclives al influjo popular, aunque si abierta a
la dinámica intelectual en años claves hasta su adiós en junio de
936, como denota este pensamiento extraído de la misma: “Conectados con la cultura universal queremos tendernos sobre nuestros problemas (..., queremos movernos entre naciones (...)3“.
Encontramos en esta idea un modelo del atractivo primario
que suspiraba por superar las barreras del insularismo. Unamos
a lo expuesto, que su programa de acción pretendía recorrer
“todos los procesos artísticos que tengan un carácter histórico formal 4 “ e imponer su presencia y su opinión en los centros de arte
de España y del resto de Europa. Todo lo expresado desembocaría en una reflexión globalizadora, recogida en el número 4
de Gaceta de Arte: “Ser islas en el mar Atlántico - mar de cultura es apresar una idea occidental y gustarla, hacerla propia despacio,
convertirla en sentimiento.
A manera de contrapunto elocuente de lo hasta aquí formulado, podemos establecer un nexo con la Segunda Exposición Internacional Surrealista, celebrada en los salones del Ateneo de la
capital tinerfeña - sito en la Plaza de la Candelaria, hoy Plaza de
la Constitución, del al 27 de mayo de 93. Aquí se presentaron 32 óleos, 26 acuarelas, diseños, collages y aguafuertes, 6
fotografías de objetos surrealistas y fotografías diversas, fruto
de artistas tan notables como: Arp, Bellmer, Braumer, Chirico, Dalí,
Oscar Domínguez, Duchamp, Ernst, Giacometti, Henry, Valentine
Hugo, Marcel Jean, Dora Maar, Magritte, Miró, Oppenheim, Picasso, Man Ray, Styrsky o Tanguy6. El catálogo de esta exposición
fue prologado por André Bretón, de quien Pérez Minik diría – La
Prensa, de mayo de 93 - que “supo encontrar por elección, la
luz en los mismos colores de esta isla, que es un pájaro“.
La labor de Óscar Domínguez, parte del equipo de Gaceta de
Arte, jugó un papel decisivo para la ubicación de este evento
en Tenerife7, derivado de sus excelentes relaciones con los círculos intelectuales parisinos, considerado por Umbro Apollonio
como ”una contribución importante a la integración española en
la problemática universal en el aspecto plástico8“, junto a un pensamiento libre y conciliador, pues el arte es “un principio generador creativo común a todos los seres humanos”, pues“ en nuestra ideología caben todos los rumbos y los modos, salvo aquellos
en los que el arte se halla promiscuado con elementos ajenos que
confunden y desvían y corrompen la auténtica orientación estética
de las gentes, impidiéndoles centren y dirijan su atención hacia lo
intrínseco y profundo de las artes9“.
2
L A G AV E TA
A este respecto, cabe apuntar hechos de singular relieve,
en torno a esta exposición, como las charlas de André Breton,
que había venido acompañado de su esposa Jacqueline y de
Benjamín Peret, aspecto que recogería La Prensa en su edición
del 7 de mayo, y los contactos de éstos en la isla con reconocidas personalidades del arte y de las letras, como Pedro García
Cabrera10. El propio Bretón impartiría una conferencia titulada “Arte y política“, donde la asistencia debía ser confirmada
mediante solicitud a la Secretaría del Ateneo de Santa Cruz, a
cuyo cargo estaba José de la Rosa. En ella se trató de aclarar lo
que representaba el movimiento surrealista con la proyección
de algunas obras y la alusión a antecedentes de trascendencia
(Exposición de Praga) o a proyectos próximos a llevar a cabo.
La citada conferencia contó con un traductor de excepción, el
Presidente del Ateneo y director del Instituto de Segunda Enseñanza, Augusto Espinosa11.
La prensa se hizo amplio eco de los encuentros entre colectivos diversos, así como un resumen de las actividades del grupo
surrealista en nuestra isla, el cual permanecería entre nosotros
desde el día 4 hasta el 27 de mayo, paralelamente a la exposición, que ocuparía las fechas comprendidas entre el 11 y el 24
del citado mes, a lo que hay que unir las actividades de Breton,
el acto de afirmación poética de la mano de P. García Cabrera y
A. Espinosa en el Puerto de la Cruz, así como la conferencia de
Benjamin Peret, “Actitud surrealista ante la religión”, en el local
de las Juventudes Socialistas12, además de artículos de interés al
respecto de esta muestra13 - “la exposición surrealista se acerca a
nuestro pueblo, pueblo culto, con sus artes especiales, con sus afanes literarios y sus ansias renovadoras de la cultura“-, que concitaron la expectativas en torno a una idea fundamental: “es sabido
que la poesía y el arte verdaderos son función de dos factores: la
fuerza de la emoción y el don de expresión“14 .
“FRAY LESCO” (seudónimo utilizado por SAULO TORÓN): “La Escuela
Luján Pérez“, en Mundo Gráfico, Madrid, Noviembre de 1934 .
2
WILHEIM WAETZODLT: Tú y el arte (Versión española: Introducción a la
contemplación y a la Historia del Arte, de Jaime Bofill y Ferro), Edit. Labor
S.A. Barcelona (4ª edición), 1959, pág. 318.
3
Editorial del primer número de Gaceta de Arte, febrero de 1932.
4
LÁZARO SANTANA: “Notas sobre el arte canario“, en Canarias Siglo XX
(tomo XII de “Historia de Canarias“), EDIRCA S.L., Las Palmas de Gran Canaria, 1983, pág. 163 .
5
Véase, “Excursión Surrealista“, en Westerdahl. Escrito con luz, Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992 .
6
JEAN PIERRE: El Surrealismo (Nº 21 de la Colección “Historia General de la
Pintura“), Aguilar S.A. de Ediciones, Madrid, 1969, pp. 71 y 127.
Véase, también, ANTONIO ZAYA: Óscar Domínguez. La Era de Gaceta de
Arte, Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1992, pp. 18 - 19):
“(...) La Exposición fue más un escándalo que un éxito. (...) La presencia de
Breton convirtió a la isla en un reclamo surrealista y a la facción tinerfeña en
la vanguardia del arte español inmediatamente anterior a la guerra. (...) (...)
La guerra cerraría las puertas a la continuidad de aquel grupo (...).
7
De la naturaleza de la isla y sus connotaciones estéticas se derivan afirmaciones como ésta, recogidas por La Prensa, en su edición del día 7 de Mayo
de 1935: “(...) A Tenerife la naturaleza misma parece surrealista a los visitan-
tes parisinos, que admiran las flores extraordinarias sobre las pendientes
del volcán Teide , quien desde el cráter nevado domina estas islas plagadas
de playas de arenas negras (...)“, FERNANDO CASTRO: Óscar Domínguez y
el Surrealismo, Ediciones Cátedra S.A., Madrid, 1978, pág. 71.
8
ÍDEM: Pedro González, en Biblioteca de Artistas Canarios, nº 22. Viceconsejería de Cultura del Gobierno de Canarias, 1993, pág. 172.
9
Del Manifiesto de la Sociedad de Artistas Ibéricos, 1932 (pág. 39), reproducido en el nº 23 de Gaceta de Arte.
10
“Foto de la Exposición Surrealista“, La Prensa, Santa Cruz de Tenerife, 23 de
mayo de 1935. Reproducida en Gaceta de Arte, septiembre de 1935 (nº 35 ,
pág. 4). En la misma aparecían López Torres, Benjamin Peret, E. Westerdahl,
Jacqueline Breton, André Breton, Agustín Espinosa, José de la Rosa y Pérez
Minik.
11
Véase, “Conferencia de André Breton “, en La Prensa, Santa Cruz de Tenerife, 15 y 16 de mayo de 1936. La Tarde se hizo eco igualmente del acontecimiento en sus ediciones de los días 16 y 17 de mayo.
12
Véase, La Tarde, 20 de mayo de 1935 o la publicación del Bulletin international du surreálisme, que recogería Gaceta de Arte.
13
FRANCISCO GUADARRAMA: “Arte y turismo“, en La Prensa, Santa Cruz
de Tenerife, 12 de mayo de 1935 .
14
ANDRÉ BRETON: “Posición política del arte de hoy“, París, 1935 (recogida
en Gaceta de Arte, nº 35, septiembre del mismo año ).
1
26
L A G AV E TA
SAN ANDRES: TABLAS, CACHARROS Y VINO
Erasmo Juan Delgado Domínguez
Profesor de Secundaria de Geografía e
Historia del IES.”Tomás de Iriarte”
Cuando el vino calla, se oye al bodeguero. Esta frase podría
incorporarse al corpus de dichos y refranes que tiene el acervo
español para todos los acontecimientos relacionados con las
actividades económicas tradicionales. Yo, sólo me propongo
utilizarla como preámbulo de éste artículo que hace referencia
al bullicio y festejo que el dueño de una bodega hace cuando
descubre que el producto final de toda la labor de un año puede consumirse.
He dicho la labor de un año y he dicho bien, pues para degustar un vaso de buen vino hay que mimarlo desde que está en
la savia de la planta. La viña hay que cavarla, regarla, limpiarla,
podarla, despampanarla, azufrarla y estar pendiente de ella hasta que la uva está para cortar y damos paso a la vendimia.
Con la vendimia se celebran las primeras fiestas relacionadas
con el vino, como las del Cristo de Tacoronte, las fiestas de la Victoria, las de las Mercedes en la Cruz Santa, y otras tantas en toda
la geografía canaria. Si bien las fiestas a las que hago mención
son fiestas que desde antaño han venido celebrándose en honor
al santo patrón o patrona de la localidad, los festejos dedicados
a la vendimia son mucho más recientes y se han insertado entre
la fiesta con cierto sabor añejo en aquellas localidades donde el
vino se ha vuelto a convertir en un pilar más de su economía.
Si la recolección de la uva es motivo para una fiesta, el vino
primerizo lo es aún más. Desde que el mosto salió del lagar ha
permanecido en los toneles emitiendo el monótono sonsonete de la fermentación hasta que se produce su silencio a finales
del mes de Noviembre. Este hecho coincide con la festividad litúrgica de San Andrés. Es cuando el hombre compra un quesito
fresco, unos chicharrones y un par de kilos de castañas para asar
y ofrecerlo de armadero a cuantos amigos ha invitado a degustar
el vino de su cosecha. Claro está, como en estas celebraciones
siempre hay una contraprestación, espera que esos invitados le
ayuden a trasegar el vino nuevo a toneles limpios. Después del
vino y las castañas, empieza los ”vivas” y cohetes. Y también el
“vía crucis de las bodegas” pues se va circulando de una a otra
probando los vinos de los otros vecinos.
Se trata, pues, de una fiesta de puertas adentro. Algo orga-
nizado por el viñatero y sus amigos y que ni siquiera se cuenta
con la participación de los familiares. Las mujeres por norma no
entran en las bodegas.
La fiesta del vino es, sencillamente una fiesta al vino. La presencia de San Andrés está sólo en el santoral litúrgico. Es más,
donde se celebraba San Andrés no hay actos relacionados con
el vino como tampoco se trata de poblaciones de tradición vinícola. El oficio atribuido al Santo era el de pescador, como su hermano Pedro, y como tal es celebrado en pueblos como Castro
Urdiales o en Teixido, donde existe la curiosa tradición de portar
féretros en memoria de familiares difuntos pues a “San Andrés
de Teixido va muerto el que no va vivo”.
Si existe alguna fiesta
que celebre el vino nuevo
entre los límites de la Península es por San Martín,
pues la matanza del cerdo
es un pretexto para probar los nuevos caldos.
En todos los pueblos
de Tenerife donde hay
bodegas se celebra el
“día de San Andrés”;
pero en este artículo
vamos a referirnos, por
su singularidad, a dos
de ellos, Icod de los
Vinos y el Puerto de
la Cruz. En el primero,
los jóvenes del pueblo
se deslizan en tablas de madera por sus calles pendientes, en el otro provocan un ruido ensordecedor arrastrando
cacharros vacíos.
Para hacernos una idea de lo lejos que las citadas fiestas
están de la liturgia eclesiástica conviene saber que en ninguna
iglesia de tales pueblos se encuentra un altar dedicado a la imagen de San Andrés.
27
L A G AV E TA
28
No vamos a dedicar muchas líneas para describir ambos
juegos, pues bastante tinta se ha derrochado en este cometido.
Quiero recordar sencillamente que en Icod se acondicionan las
dos calles por donde se corren las tablas, la de San Antonio, la
más larga y pendiente y donde más se respeta la tradición corriendo tablas de madera y a ser posible de tea pues es la mejor
que se desliza. La otra calle es la del Plano, que se ha incorporado
más recientemente y, en ella, hay quien corre llantas de coches
pero no es lo tradicional. Actualmente muchos jóvenes tienen su
tabla diseñada por algún carpintero de la zona con dos asas, una
a cada lado, de donde poderse agarrar
Al pie de la calle se amontonan
neumáticos viejos
para amortiguar los
golpes,
pero a pesar de todos
los cuidados
siempre hay
alguien que
acaba en la
enfermería.
Ce r c a
del lugar se
instalan algunos kioscos para que curiosos y visitantes puedan
degustar el vino nuevo acompañado de castañas asadas o chicharrones.
En el Puerto de la Cruz, el olor de las castañas está en el ambiente desde que comienza el mes de Noviembre. El Ayuntamiento concede licencia para que se monten kioscos en aquellos
lugares más apropiados, como la explanada del muelle, la Parada de Guaguas, el Peñón y algún que otro sitio. En ellos, además
de las castañas, se ofrece tollos, pescado salado, papas arruadas
y plátanos guisados. Todo parece que camina hacia el último día,
el 29 del mismo mes, en el que la cacharrera pone punto final.
Se trata de dos curiosas tradiciones que sendos pueblos
enarbolan como signo de su propia identidad. Últimamente
otros municipios quieren imitarles pero tanto un pueblo como
otro quieren dejar claro que tales tradiciones sólo les pertenece
a ellos.
Ahora bien, ¿desde cuándo arrancan? ¿por qué motivo se
originaron? En cuanto a los cacharros se dice que tiene relación
con las plagas de langostas, pues éstas se ahuyentaban golpeando latas vacías. En torno a ello se ha creado también un pequeño
mito que dice que San Andrés estando borracho se dejó dormir
y fue despertado con el ruido de cacharros.
Para explicar la razón de las tablas circula otro cuentecito
que más bien hace alusión a las celebraciones del mes de Noviembre: Cuando salen todos los santos, San Andrés se quedó
para el final, entonces se montó sobre una tabla para no llegar el
último.
Naturalmente ninguno de los dos cuentecitos explica la razón de tales juegos. Muchos le conceden a las tablas un origen
portugués y las relacionan con el uso de la en corsa como medio
de transporte y que actualmente se usa como atracción turística
en la isla de Madeira conduciendo al forastero desde Os Montes
a Founchal. La corsa fue utilizada en Icod para conducir toneles
y mercancías tal como se hacía en Portugal. La influencia portuguesa en esta zona está documentada por Gaspar Fructuoso
en su obra Saudades da Terra: “…a duas leguas está Icode dos
Vinhos… que tambem e vila de duzentos vizinhos, quási todos
potugueses…”. Esta cita es recogida por Luis Diego Cuscoy, que
como Pérez Vidal se interesó por el elemento portugués en las
islas Canarias. Sin embargo, ni uno ni otro, entre tantos juegos y
tradiciones que estudiaron, dan cuenta alguna ni de los cacharros, ni de las tablas. Tampoco hacen mención ninguna los viajeros que pasaron por nuestras islas y tan valiosas descripciones
han hecho. No las menciona Lope de la Guerra en sus memorias,
ni Arribas y Sánchez, que tanto tiempo vivió en los Realejos y fue
por tanto un buen conocedor de la zona, sorprendentemente
tampoco hace mención en sus anales el Alcalde portuense Álvarez Rixo.
Es curioso que estos juegos no hayan despertado interés alguno a ningún etnógrafo o viandante.¿Qué habrá podido pasar?.
Probablemente era algo muy esporádico que no implicaba a la
colectividad y, por lo tanto no llamaba la atención a ningún forastero. O posiblemente se consideraba como algo populachero
y no se le daba la más mínima importancia. O sencillamente no
existía tal costumbre
El único documento escrito que he encontrado haciendo referencia a las tablas está en los acuerdos del Cabildo de Tenerife,
Tomo XVI de la edición prologada por D. Elías Serra Rafols, se
trata de un pleito celebrado el 11 de Octubre de 1521 en el que
se da cuenta: “…para la buena guarda de los canales por do viene el agua…porque muchas personas desatapan y desclavan las
tablas con que están atapadas para dar de beber a sus ganados y
llevan las tablas y traen ganados por encima de ellas, incluso personas se vienen por encima de ellas…” Claro que esta relación
no tiene nada que ver con la fiesta que nos ocupa, pero se deja
claro que la costumbre de bajar una pendiente sobre una tabla
era frecuente. Pensemos que era mucha la gente que vivía del
monte en una sociedad que necesitaba la madera no sólo para la
construcción de las puertas de sus viviendas sino también como
único combustible. En más de una ocasión, cualquier muchacho,
cansado de caminar con la carga, utilizaría un tronco de madera
o una tabla como medio de transporte aprovechando la pendiente del terreno.
Pero, ¿Cómo insertar esta costumbre en un fiesta?. Vamos a
situarnos en un contexto bastante amplio. El ruido y la algarabía están presentes en numerosas manifestaciones de cualquier
grupo humano. En toda fiesta está presente el ruido como un
componente más de la misma.
Tablas y cacharros son manifestaciones del ruido, lo mismo
que el grito mejicano, la tamborrada de Hijar, los cacharros de
Astorga, etc., pero no necesariamente el ruido supone una explosión de alegría, en muchas ocasiones se hace ruido para ahuyentar brujas y malos espíritus, los habitantes de la oscuridad, y
oscuridad hay en las largas noches invernales, como las del día
de San Andrés o cuando hay sensación de soledad y de abandono, como en la muerte de Jesús (tamborrada).
También con el ruido se protesta y se muestra un desacuerdo
contra el orden instituido. No nos vamos muy atrás, recordemos
las caceroladas de Argentina cuando la quiebra de los bancos. La
fiesta del “grito mejicano”, tan bien analizada por Octavio Paz,
L A G AV E TA
supone un ritual de rebelión, los lloros y las cencerradas que
han acontecido en toda Europa y de las que de España da buena
cuenta Julio Caro Baroja, suponen un recurso de protesta social
cuando la gente piensa que algo no marcha bien. En los pueblos
canarios se dio estas costumbres, lo mismo que las coplas sobre
la muerte del burro y su reparto correspondiente entre aquellos
personajes del pueblo susceptibles de alguna crítica. Las coplas
de crítica siguen teniendo vida en la actualidad y están canalizadas por las instituciones tal como las presenciamos en nuestras
murgas de carnavales.
Cuando se protesta por algo se recurre a lo prohibido, a lo
que puede molestar. Cuando la protesta no puede ser sofocada se manipula, se ritualiza, la fiesta tiene como función crear el
caos para reordenar el sistema. Podríamos interpretar entonces
las tradiciones que estudiamos como rituales de rebelión, como
rituales de protesta.
Si es así, aunque hoy tablas y cacharros son aceptados por
todos los miembros de la comunidad como algo suyo, en tiempos pasados debió de haber sido un recurso de de protesta de
aquellas clases más desfavorecidas. Seguro que la denuncia presentada en 1512 no fue dirigida a las clases aristocráticas.
Los que estaban comiendo y bebiendo en las bodegas, lógicamente no estaban arrastrando un cacharro en la calle y mucho
menos estarían en condiciones para deslizarse sobre una tabla.
Los que hacían el ruido eran aquellos que quedaron fuera, eran
los no invitados.
Del mismo modo que las clases altas nunca participaron de
estos juegos, tampoco han participado indistintamente todas
las edades y sexo. En Icod, los que bajan en las tablas suelen ser
aquellos jóvenes más valentones con edades entre 15 y 30 años.
Entre las chicas no es habitual aún cuando hay alguna muchacha
que se monta cuando la tabla es dirigida por algún joven con
experiencia.
En el Puerto dicen que “los cacharros los corre todo el mundo, yo cuando era un muchacho me ajuntaba con… y …y salíamos corriendon el cacharro por toda la calle abajo…”. Corría sí,
pero cuando era un muchacho.
Hoy vemos como niñas y niños corren los cacharros animados por sus monitores/as. La participación de las personas mayores es mínima o nula, ni siquiera las monitoras que dirigen el
carro arrastran el objeto.
No obstante, como hemos dicho, todos los del pueblo se hacen partícipes de esta tradición y la han convertido en seña de
su identidad.
Año tras año se fue reiterando esta costumbre hasta que se
convierte en una tradición.
En estas últimas décadas es cuando los ayuntamientos se implican en la fiesta, pero anteriormente era una manifestación oficialmente prohibida, aunque tolerada ya que no hay testimonios
de que nadie haya dormido en el cuartelillo por correr un cacharro. El policía municipal se limitaba sencillamente a amonestar
al muchacho por alterar el orden público, “la gracia estaba en
que el policía corriera detrás de uno”. Y es que el policía también
formaba parte de la dramatización.
Con la llegada de la democracia tanto tablas como cacharros
son autorizados y se da verdaderos esfuerzos en las instituciones municipales por mantener sendas tradiciones. En este año
(2005) el ayuntamiento del Puerto ha habilitado en la Plaza del
Charco un taller para que niños y jóvenes “fabriquen su cacharrera”. En años anteriores se acondicionó el mismo espacio para
una invitación de castañas asadas y vino nuevo.
El primer año que se autorizó circularon unas octavillas en
español, inglés y alemán para que los turistas entendieran el fenómeno como una antigua tradición y no como una barbarie de
mal gusto.
En Icod de los Vinos se acondicionan las calles, tal como ya
dijimos, para evitar accidentes.
En ninguna de las dos Corporaciones hubo un acuerdo de
manera oficial que recuperara estas tradiciones, sencillamente
dejaron de prohibirse y desde 1979 sale a la luz lo que había permanecido más o menos oculto, perdiendo, naturalmente, la espontaneidad y frescura que antaño tenían.
Bibliografía:
Acuerdos del Cabildo de Tenerife, Tomo XVI. Prólogo de Elías
Serra Ráfols. La Laguna 1988
Barros, Nicolás,( con Hilda Hernández Emma Calero y Melchor
Rodríguez). San Andrés:Vino, Ruido y Castañas. El Día 27-11-1988.
Tenerife.
Caro Baroja, Julio. Vida y muerte de la cencerrada. (en Historia
16, año V, nº 47 Madrid. 1980, marzo
Cuscoy, Luis Diego. Contactos del folklore canario con el gallego-portugués. (en el Folklore infantil y otros estudios etnográficos.) Cabildo insular de Tenerife. 1991
Galván Tudela, Alberto. Fiestas populares canarias. Interinsular. Ediciones Canarias.1987.
Paz, Octavio. El laberinto de la soledad .F.C.E. México 1990
Pérez Vidal, José. La influencia portuguesa en la cultura popular canaria. (en Estudios de Etnografia y folklore canarios., editor:
Alberto Galván Tudela.Cabildo Insular de Tenerife.1085.
Pérez Vidal, José. Influencia portuguesas en la cultura tradicional marinera de Canarias.
(en Estudios de …)
29
L A G AV E TA
LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EN LUXEMBURGO
La cotidianeidad trilingüe
Juan José Jiménez Casado
Profesor de alemán en Educación
Secundaria
Tan incontestable es la necesidad de dominar
otros idiomas como el hecho de que, en este
aspecto, los españoles no demos la talla y
cada vez seamos menos competitivos en una
Europa unida y un mundo globalizado, tal
como se asegura en varios estudios recientes
de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE). Como en todo,
siempre conviene copiar de los que, incluso a
pesar de su tamaño, sí la dan, y Luxemburgo
es buen ejemplo de ello.
Con la publicación en 1995 del Libro blanco sobre educación y
formación: enseñar y aprender, hacia la sociedad del conocimiento, la Comisión Europea marcó como objetivo prioritario que
todos sus ciudadanos dominaran un mínimo de tres lenguas
europeas: su lengua materna y, al menos, otras dos lenguas comunitarias. Paradójicamente, este objetivo, que bien pudiera
parecernos utópico, no deja de ser una realidad cotidiana en un
gran número de países del Tercer Mundo y, dentro de Europa,
en Luxemburgo.
30
Con todo, según un estudio de Eurobarómetro publicado en
2002, tan sólo la mitad de los ciudadanos de la Unión Europea
asegura que es capaz de mantener una conversación en un idioma distinto de su lengua materna. Los resultados colocan en
cabeza a los súbditos del diminuto Gran Ducado de Luxemburgo -con un 97% de políglotas- frente a los españoles, que, con
un ignominioso 32%, nos situamos en vigésimosexta posición,
puesto nada loable si se tiene en cuenta que la encuesta se realizó en veintiocho países.
Es difícil responder de una forma global y con cifras precisas a la
hora de dilucidar hasta qué punto una comunidad es políglota,
ya que la fluidez de la comprensión y de la expresión depende
de un gran número de factores individuales y sociales, como el
contexto social, el nivel de formación, la relación social y afectiva
con el otro idioma, la motivación, las facultades intelectuales y,
sobre todo, la experiencia vital, en el plano personal, e histórica,
como comunidad. En este sentido, Luxemburgo presenta una
situación lingüística única y muy interesante.
1
Luxemburgo
97%
2
Lituania
92%
3
Letonia
91%
4
Eslovenia
91%
5
Malta
88%
6
Países Bajos
87%
7
Dinamarca
85%
8
Suecia
81%
9
Eslovaquia
80%
10
Estonia
73%
11
República Checa
70%
12
Bélgica
61%
13
Austria
61%
14
Chipre
60%
15
Finlandia58%
16
Polonia54%
17
Alemania53%
18
Bulgaria50%
19
Francia
47%
20
Italia
46%
21
Grecia
44%
22
Rumanía
43%
23
Turquía
36%
24
Irlanda
33%
25
Portugal
33%
26
España
32%
27
Hungría
30%
28
Reino Unido
27%
Porcentaje que afirma poder mantener una conversación en otro idioma.
Fuente: Eurobarómetro
Situación lingüística
Con una superficie algo mayor que la de las islas de Tenerife y La
Gomera juntas, el Gran Ducado de Luxemburgo es el único país
de Europa oficialmente trilingüe en la totalidad de su territorio.
L A G AV E TA
Por ley del 24 de febrero de 1924 se estipula que la lengua oficial
Gran Ducado es el lëtzebuergesch (luxemburgués), un dialecto
franco-moselano del alemán similar al que se habla en Alemania, en Bélgica y en la región francesa de Lorena. Sin embargo,
el luxemburgués, el
francés y el alemán
se reparten los distintos ámbitos de la vida
cotidiana y, al mismo
tiempo, se solapan
entre sí: la legislación
se redacta en francés,
pero cualquier asunto
legal se dirime tanto
en francés como en alemán o en luxemburgués, de modo que, a
la hora de presentar una solicitud ante la administración, ésta se
puede formular en cualquiera de los tres idiomas. A este respecto, la ley establece que, siempre que sea posible, la respuesta de
la administración deberá redactarse en la lengua utilizada por
el solicitante. Dicho esto, hay que apuntar que, desde el punto
de vista histórico, cada uno de estos tres idiomas ha ocupado
tradicionalmente un lugar social específico y ha seguido una trayectoria diferente.
El luxemburgués, la lengua oficial y materna de todos los luxemburgueses, es utilizado por todas las capas sociales en prácticamente todos los contextos, sobre todo oralmente, incluso en la
Cámara de los Diputados. En cuanto a la lengua escrita hay que
decir que, aunque existe una literatura en luxemburgués desde
el primer cuarto del siglo XIX, su uso escrito no comienza a extenderse en situaciones cotidianas por todos los estratos sociales hasta el final de la Primera Guerra Mundial. Con todo, hubo
que esperar hasta 1975 para que apareciesen las normas que
fijan su ortografía.
El alemán siempre ha sido la lengua preferida en el día a día para
la comunicación escrita, si exceptuamos la jurisprudencia y la
administración central. Actualmente, su uso en el ámbito privado está siendo sustituido por el luxemburgués, salvo en lo que
a la prensa escrita se refiere, donde el predominio del alemán es
indiscutible.
El francés ha sido tradicionalmente la lengua de la administración, de la jurisprudencia y, de una manera más general y en el
plano escrito, de una gran parte de la elite intelectual. A partir
de los años cincuenta, la intensificación de los flujos migratorios
favoreció la difusión del francés oral, principalmente en el sur y
en el centro del país. Y es que la población extranjera que tiene el francés como lengua materna o que prefiere este idioma
al luxemburgués o al alemán por ser hablantes de una lengua
romance representa un porcentaje de la población nada desdeñable: ha de tenerse en cuenta que al menos un tercio de la población residente la componen emigrantes de origen mayoritariamente portugués e italiano, que alivian así la carencia crónica
de mano de obra que aqueja desde hace décadas a un país con
una de las tasas de natalidad más bajas del mundo. Si a este nutrido grupo de emigrantes residentes le sumamos el contingente de alemanes, belgas y franceses que diariamente se trasladan
a Luxemburgo, el total de la mano de obra extranjera asciende
al cincuenta por ciento, de forma que la presencia cotidiana de
estas lenguas está garantizada, al menos de lunes a viernes y en
horario laboral.
Por otra parte, tampoco hay que olvidar el papel que desempeña el inglés: baste recordar que en Luxemburgo tienen su sede
un gran número de organismos internacionales en los que el conocimiento fluido de este idioma es requisito indispensable por
tratarse de la principal lengua de trabajo.
Así pues, en este diminuto país, la capacidad de cambiar con facilidad de una lengua a otra forma parte de la vida cotidiana de
los luxemburgueses, de modo que el conocimiento y el uso de
los tres idiomas “mínimos e imprescindibles” se fomente desde
los primeros años de escolarización.
El sistema educativo
La educación preescolar (3-5 años) es obligatoria desde los cuatro años y tiene lugar en la spillschoul o “escuela lúdica”, base
de todo el sistema educativo luxemburgués. La integración de
un número tan elevado de niños inmigrantes constituye todo un
desafío desde el punto
de vista lingüístico, de
modo que la familiarización con la lengua
y la cultura luxemburguesas se considere
una prioridad. Así, el
luxemburgués es la lengua vehicular en las spillschoule, ya que,
al mismo tiempo, sirve de trampolín hacia el aprendizaje posterior del alemán, lengua en la que los niños serán alfabetizados.
En el contexto específico de Luxemburgo, el luxemburgués es la
lengua que debe unir a los niños procedentes de distintos mundos culturales y lingüísticos. Al agrupar a niños luxemburgueses
y extranjeros, niñas y niños, con necesidades educativas y sin
ellas, en la educación preescolar se pone énfasis en la adopción
de un enfoque lúdico de la lengua en situaciones reales. De esta
forma, las actividades se centran principalmente en el juego
educativo y comunicativo.
La educación primaria (6-11 años). La enseñanza se inicia en
luxemburgués y en alemán. Es precisamente esta última lengua la que sirve de base para la alfabetización de los niños
luxemburgueses. Esta medida, que en un primer momento
bien pudiera parecernos cuando menos poco lógica, se debe
al hecho de que el luxemburgués, al igual que otros dialectos
franco-moselanos, tienen en el alemán estándar o Hochdeutsch
el referente común de lengua culta o koiné. El francés oral, por
su parte, no comienza a enseñarse hasta la mitad del segundo
año escolar, y sólo de forma oral; la iniciación al francés escrito
se posterga hasta el tercer curso. Posteriormente, durante toda
la primaria, el luxemburgués continúa utilizándose junto con el
alemán y el francés.
31
L A G AV E TA
Referencias bibliográficas
La educación secundaria (12-18 años) es obligatoria hasta los
quince años. Durante el primer ciclo obligatorio, la lengua vehicular es el alemán; durante el segundo, el francés. La educación secundaria no obligatoria presenta un alto grado de
especialización, y se llegan a ofrecer hasta siete itinerarios,
uno de los cuales está específicamente dedicado a idiomas;
sin embargo, los alumnos del resto de opciones, no quedan
excluidos de su aprendizaje: así, los alumnos de enseñanza
clásica y moderna estudian inglés y, si lo desean, una cuarta
lengua extranjera.
Opción A: lenguas modernas.
Opción B: matemáticas e informática.
Opción C: ciencias naturales y matemáticas.
Opción D: ciencias económicas y matemáticas.
Opción E: artes plásticas.
Opción F: ciencias musicales (con asistencia al conservatorio).
Opción G: ciencias humanas y sociales.
La educación universitaria. La creación de la Universidad de
Luxemburgo en el año 2003 supuso la inauguración de esta etapa educativa en el país. Hasta aquel momento y ante la ausencia
de centros universitarios en los que cursar estudios superiores,
los estudiantes luxemburgueses debían dirigirse a otros países,
como Alemania, Francia y Bélgica principalmente, de ahí que el
dominio de otros idiomas no se considerase un complemento
deseable de su formación, sino el requisito imprescindible para
poder acceder a ella.
Conclusión
32
El caso de Luxemburgo ilustra magníficamente cómo un país es
capaz de abrirse al exterior y competir con éxito en un mundo
globalizado sin que esto suponga la pérdida de su identidad cultural y de sus raíces.
Desde el punto de vista educativo, tanto la enseñanza precoz de
idiomas como la presencia en nuestras islas de turistas y de residentes extranjeros que viven puerta con puerta con nosotros, ha
de entenderse como dos valiosísimos recursos humanos que no
debemos dejar de aprovechar, sobre todo desde todas aquellas
áreas del ámbito lingüístico. Sólo si conseguimos establecer un
diálogo con padres y alumnos y les hacemos ver las enormes posibilidades que les ofrece una sociedad multicultural y plurilingüe, lograremos transformar ese recurso humano en un capital
que garantice nuestro bienestar.
Páginas web
• Las lenguas de Europa (en línea: http://europa.eu.int/comm/
education/policies/lang/languages/index_es.html).
Consultado el 13 de enero de 2006.
• Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle du Grand Duché du Luxembourg (en línea: http://www.
men.lu).
Consultado el 6 de marzo de 2006.
• mySchool! La communauté de l’éducation du Luxembourg (en
línea: http://www.myschool.lu).
Consultado el 4 de marzo de 2006.
• Université du Luxembourg: Faculté des Lettres, des Sciences
Humaines, des Arts et des Sciences de l’Éducation (LSHASE) (en
línea: http://wwwfr.uni.lu/faculties/flshase).
Consultado el 4 de marzo de 2006.
Informes
• INRA (EUROPE) - ECO. Die Europäer und die Sprachen. Eurobarometer 54 Sonderbericht [s.l.]: Generaldirektion Bildung und
Kultur, 2001. 55 p. Bruselas.
• VV.AA. Una nueva estrategia marco para el multilingüismo.
Comunicación de la Comisión al Consejo, al Parlamento Europeo, al Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las
Regiones [s.l.]. Comisión de las Comunidades Europeas, 2005.
33 p. Bruselas.
• VV.AA. El indicador europeo de competencia lingüística. Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo [s.l.].
Comisión de las Comunidades Europeas, 2005. 33 p. Bruselas.
Imágenes
• Banco de imágenes del CNICE.
L A G AV E TA
EL ORDENADOR
José Antonio Díaz Perdomo
E.O.I. Santa Cruz de Tenerife
Trabajar con personas adultas en muchas ocasiones supone todo
un reto, porque uno no se encuentra ante niños que prolonguen
psicológicamente la figura de sus protectores en el hogar –hecho
que los lleva a mantener actitudes de lo más gratificante para el
docente, porque son en la mayoría de los casos niños muy agradecidos-, ni ante adolescentes -que aunque físicamente más
desarrollados que los primeros, a veces, mentalmente siguen
siendo niños y como tales actúan-, sino ante personas maduras,
motivadas –extrínseca o intrínsicamente- y con una formación
de lo más heterogénea: amas de casa, médicos, abogados, aparejadores, empresarios, docentes, camareros, jubilados…
Durante tres años he mantenido los niveles extremos en la E.O.I.
Santa Cruz de Tenerife, id est, Primeros y Quintos. Esto me ha
permitido comprobar claramente cuáles son las dificultades lingüísticas de los que empiezan y de los que se supone que ya
tienen un nivel avanzado.
A muchos nos resulta familiar la expectación que se genera en torno a nuestra figura como docentes el primer día de clase. Recuerdo
perfectamente el lenguaje corporal de mis alumnos de Primero de
este año académico, cuando desarrollé mi presentación en inglés:
unos se daban codazos, otros se miraban y se reían mostrando un
claro nerviosismo y otros estaban estupefactos. Tras unos minutos,
alguien se atrevió a intervenir en español para decir: “¡Mira, ¿esto
es Quinto o Primero? Es que creo que me he equivocado de clase!”
“No, no, es Primero”, le contesté. Otros empezaron a murmurar:“nosotros pensábamos lo mismo, que era Quinto”.
A continuación comencé la sesión con una canción para que rellenaran espacios en blanco en una fotocopia que les había pasado. Frases interesantes se oían: “¿Cómo pretende el tío que yo
vaya a entender la canción, si somos de Primero?” Tras poner la
canción tres veces, hicimos la pertinente corrección. La actitud
de los alumnos empezó a ser más positiva, porque habían entendido aunque sólo fueran cinco palabras. Mi intención –claro
está- no era otra que la de determinar sus conocimientos previos.
Seguidamente les presenté un pequeño texto escrito para que
comprobaran si unas afirmaciones acerca del mismo se podrían
considerar como verdaderas o falsas. Los ecos de las voces anteriores repetían sus comentarios: “Pero, ¿de qué vas?, primero
una canción, ahora esta lectura, ¡pero si no sé nada!”.
En esa primeras etapas con los alumnos, se empiezan a detectar
sus posibles estrategias de aprendizaje: unos no se cortan en absoluto y preguntan a los de su alrededor; otros prefieren trabajar
de forma individual; y otros, aunque no digan nada, su cuerpo los
delata: “¿dónde estoy yo que no entiendo nada y éste me habla
en inglés?” – aprendizaje éste tan interesante que conocemos
como aprendizaje en silencio-. Corregida la actividad, uno podía sentir el agobio de varias personas que no comprendían los
objetivos de lo que se había desarrollado hasta el momento.
Como era de esperar hice un “Spanish break” para explicarles que
el propósito de nuestra aproximación pedagógica era el reflejo
del enfoque comunicativo, que sigue el paralelismo con la adquisición de cualquier lengua materna por parte de un niño. Asi
un bebé desde que está en su entorno más próximo, id est, el familiar, se ve rodeado de personas que se dirigen a él lingüísticamente. Sonidos y ruidos llegan a su cerebro, y de forma gradual el
niño pasa al estadio en el que discrimina fonemas. De ahí que luego pueda llegar a su fase de balbuceo para saltar a la del lenguaje
del aquí y del ahora. En el último estadio, el asombro de los que
rodean al niño es lo natural al no dar crédito a su capacidad de
producción de textos orales. De esto, se desprende que en el caso
de adultos que manifiesten interés por el aprendizaje de una lengua extranjera, éstos se puedan sentir de la siguiente forma
1. ya no son niños biológicamente, sino personas maduras con todo un bagaje cultural, pero sí que se pueden
sentir como niños porque igual tan sólo están oyendo
“ruidos” que se supone es otra lengua;
2. quieren expresar sus ideas, pero sienten una sensación de balbuceo;
33
L A G AV E TA
3. quieren entender absolutamente todo, desde el comienzo
Mediante dicha explicación, se dieron cuenta de que no tenían
que entender todo lo que escuchaban, ni todo lo que leían, sino
que los contextos precisos eran facilitadores de la comunicación.
Por otra parte, les comenté que si querían llegar a producir textos escritos y textos orales, no había sino una vía: estar expuestos a la lengua, como si fueran niños adquiriendo una lengua
materna. Pero claro, la dificultad estriba en el hecho de que adquirir una lengua implica naturalidad, mientras que aprender
una lengua implica esfuerzo, y más cuando no hablamos de una
segunda lengua, sino de lengua extranjera.
Con el transcurso de las sesiones, les comenté tanto a los alumnos de 1º como a los de 5º que tendrían que desarrollar exposiciones orales, con el objeto de analizar la producción oral individual y la interacción. No sólo fueron los alumnos de 1º los que
casi se quedan petrificados, sino también los de 5º. No obstante,
se sintieron un poco más tranquilos, cuando les sugerí que podían partir de sus centros de interés, y que podían utilizar cualquier recurso para llevarlas a cabo.
Sinceramente, debo afirmar que los alumnos me han sorprendido con sus exposiciones, tanto por los temas tratados, como por
los materiales y soportes empleados. Así, por ejemplo, algunos
han utilizado una cartulina para desarrollar un mural; otros, el
retroproyector, con transparencias a color muy interesantes; y
otros, el pendrive.
Dado que en la E.O.I. disponemos de un Aula Medusa, los alumnos han tenido la posibilidad de sacarle partido a la misma. En
ese sentido, ha resultado de lo más gratificante comprobar cómo
algunos de aquellos mismos alumnos de 1º tan asustados en la
primera sesión han sido capaces incluso de desarrollar exposiciones en PowerPoint acerca, por ejemplo, de Paris, de Londres,
de Guatemala, de el Delta, de la violencia de género, de los
animales…; y cómo los alumnos de 5º han utilizado tal herramienta para hablar acerca de temas tan diversos como Canadá,
34
© HUMOR TEACHERS - MAGAZINE 6
Hastings, la cultura japonesa, los ordenadores e Internet, la
tecnología, el síndrome visual ordenador, el periodismo, los
efectos especiales en el cine, la comida italiana, el cultivo del
plátano en Canarias, la pirámide alimenticia, la dificultad que
tienen los jóvenes para encontrar un trabajo, el ping-pong,
Mozart, Gustav Holst, Howard Carter, la música pop, el esquí,
las estructuras geométricas en terrenos agrícolas, mi futuro
coche … Hasta el mes de marzo, ha habido un total de treinta exposiciones donde ha quedado patente el auge del PowerPoint.
Tales exposiciones han puesto de manifiesto que los alumnos no
sólo muestran un dominio de las nuevas tecnologías, sino que
además, éstas suponen una herramienta bastante útil para el
desarrollo de sus destrezas lingüísticas. Casi de una forma inconsciente, los alumnos utilizan el PowerPoint y la lengua
inglesa en el mismo sentido: tales elementos dejan de ser
un obstáculo y se convierten en meros vehículos transmisores de unos contenidos lingüísticos concretos.
Pero el Aula Medusa, aparte de fomentar debates en torno a
tales exposiciones, ha supuesto toda una ayuda para explotar
la práctica de la producción escrita. Partiendo de la Unidad de
Red Genérica, cada grupo ha dispuesto de su carpeta de curso, y
cada alumno a su vez ha creado la suya propia. Esto ha hecho posible que por un lado, como docente haya mantenido un diario
informático de sus tareas, y por otro, que en cada sesión, desde
el ordenador principal y con ayuda del cañón los alumnos se
hayan convertido en los responsables de la clase, al apuntar
comentarios respecto a cuestiones de cohesión, coherencia, estructuras de párrafos, ortografía, contenido…
Si bien es cierto que para algunas personas, el ordenador no deja
de ser más que una máquina, para otras, es una herramienta que
bien a través de programas concretos, bien a través de Internet
los ayuda a ser, por un lado, aprendices de la lengua inglesa de
una forma autónoma, y por otro lado, aprendices de la lengua
capaces de explotar su autonomía, para favorecer la comunicación con sus compañeros. Así que, parece que algo de la lengua
inglesa ordena el ordenador.
L A G AV E TA
¿MATERIAL CONVENCIONAL O
MATERIAL ALTERNATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA?
Marcos Rodríguez Bravo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Puerto de la Cruz.
Raúl Quintana Carballo
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Los Cardones.
Óscar Lindell González
Profesor de Educación Física del
I.E.S. Arico.
África Barrera Alba
Maestra de Educación Física del
CEIP El Médano.
Ángel Gómez Moreno
Maestro de Educación Física del
CEIP Luis Álvarez Cruz.
1. INTRODUCCIÓN
La Educación Física posee como particularidad diferenciadora, la posibilidad de utilizar diferentes materiales para su aplicación didáctica, posibilitando de esta manera, que el alumno
pueda diversificar y favorecer su aprendizaje motor (Rodríguez
Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y Gómez Moreno, 2005).
Por otro lado, existe por parte del profesorado, una marcada
tendencia al empleo de material convencional (pelotas, balones, aros, conos, etc.) en las sesiones de Educación Física, que en
muchas ocasiones, ofrecen al alumno un uso muy restringido
del mismo.
El propósito de este artículo es exponer qué ventajas o deficiencias puede tener el uso de uno u otro material y lo que es
más importante, qué beneficio puede obtener el alumno de la
interacción con distintos tipos de material.
2. MATERIAL CONVENCIONAL
En primer lugar es necesario conocer el término convencional, con la intención de centrar todo el argumento posterior. Así,
el Diccionario Anaya de la Lengua (2001:284) expresa entorno al
adjetivo convencional lo siguiente: “1 Que se acepta por acuerdo
entre personas, empresas, instituciones o países… 2 Que es común
o no tiene nada de espontáneo u original.”
Con la intención de contextualizar este término en el ámbito
de la Educación Física, podríamos añadir que un material convencional, además de mostrarse como poco original y común,
limita las posibilidades de acción en los alumnos (Palacios, Toja y
Abraldes, 2001). Además el material convencional suele mostrarse estático, invariable y rígido (Palacios, Toja y Abraldes, 2001),
generando, en muchas ocasiones en el alumno una predisposición negativa ante su uso.
Otro aspecto que es necesario resaltar es el que concierne al
aspecto económico. El material convencional suele ser costoso
económicamente, ya que se elabora a través de complejos pro-
cesos industriales (Rodríguez Bravo, Quintana, Lindell, Barrera y
Gómez Moreno, 2005).
También es conveniente señalar que uno de los principales
factores que contribuyen a elevar su coste, es la desmesurada
publicidad que poseen determinados materiales, influyendo en
la decisión de compra por parte del usuario.
3. MATERIAL ALTERNATIVO
Para este término, seguiremos la definición expuesta por Palacios y Toja (1994, citados por Palacios, Toja y Abraldes, 2001)
quienes expresan que “material alternativo es cualquier objeto,
fácil de conseguir y de escaso o nulo coste económico, que no siendo diseñado para su aplicación directa a la Educación Física, puede
servir, modificado o no, para facilitar el proceso de enseñanzaaprendizaje”.
Por tanto, no consideramos como material alternativo, los
nuevos recursos que han aparecido recientemente en el ámbito
de la Educación Física, como pueden ser los discos voladores,
las indiacas, los balones gigantes, etc. (Palacios, Toja y Abraldes,
2001). De esta manera, incluimos como material alternativo botes, cartones, plásticos, maderas y en general, todo material de
desecho.
Todo este material ofrece una enormes posibilidades de acción, en tanto en cuanto, invita al alumno y al profesor a generar
nuevos recursos, al mismo tiempo que se establece una relación
más libre con el objeto y menos estereotipada (Palacios, Toja y
Abraldes, 2001).
A continuación y con la intención de sintetizar lo expuesto
anteriormente, expondremos un cuadro comparativo entre material convencional y material alternativo (tabla 1).
MATERIAL CONVENCIONAL
Atractivo en su aspecto exterior
Garantía de calidad y solidez
MATERIAL ALTERNATIVO
Atractivo en su manejo
y posibilidades
No ofrece garantías y
calidad y solidez
35
L A G AV E TA
Mayor control de las Riesgo de descontrol
situaciones (orden)
y desorden
Menor diversificación Mayor diversificación
de actividades
de actividades
Uniformidad en su uso
Diversidad en su uso
Propicia la rutina
Favorece el desarrollo
de la creatividad
Relación estereotipada entre Relación más libre entre
el alumno y el material
el alumno y el material
Puede provocar reacciones Normalmente provoca
de tensión y angustia
reacciones de agrado
El alumno debe adaptarse El material se adapta al
al material (protagonista el material) alumno (protagonista el alumno)
Elevado coste económico
Escaso o nulo coste
económico
Discrimina en algunos casos Favorece la coeducación
(sexos, clase social…)
(sexo, clase social…)
Favorece una actitud cómoda Exige del docente
y tradicional en el docente
creatividad, dinamismo y participación
No posee implicaciones Favorece actitudes
medioambientales
medioambientales y favorece el consumismo
(reducción, reutilización,
etc.)
Igual en todos los entornos
Más adaptable al entorno
Mayor trabajo en el
Menor trabajo en el docente
docente
Menor posibilidades de Grandes posibilidades
de interdisciplinariedad
interdisciplinariedad
Depende de los recursos del En todos los centros se
centro educativo
puede disponer de
este material
Tabla 1. Cuadro comparativo entre material convencional y alternativo. Tomado de Palacios, Toja y Abraldes (2001).
36
4. A MODO DE REFLEXIÓN
Más que extraer conclusiones, lo que pretendemos es motivar una reflexión en el profesorado acerca de la utilización de
material. Consideramos que el material es uno de los aspectos
fundamentales de esta materia, pero también debemos presentarlo de una forma adecuada, lejos de la idea que lo importante es el material y no el alumno. Debemos contribuir a que el
material sea un elemento importante, pero secundario, y que se
presente de una forma creativa, original y atrayente.
Los alumnos y el profesor deben ser partícipes de la creación
de nuevos recursos materiales, en los que predomine la creatividad y el ingenio y en donde se ponga de manifiesto las inquietudes e intereses de cada uno.
Entonces… ¿material convencional o material alternativo?
5. BIBLIOGRAFÍA
- Diccionario Anaya de la Lengua (2002). Grupo Anaya. Madrid
- Palacios, J., Toja, B. y Abraldes, A. (2001). Latas: material alternativo para los juegos. Revista Digital SEDE. Extraído el 31 de mayo,
2003 de http://trasgo.es/sede/Recursos/Artículos/art009.
- Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González, O.,
Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (2005, Marzo 82). El minigolf: una alternativa a los contenidos tradicionales en Educación
Física. Lecturas: educación física y deportes, 10. Extraído el 28
de febrero de 2005 de http://www.efdeportes.com/efd82/minigolf.htm.
- Rodríguez Bravo, M., Quintana Carballo, R., Lindell González,
O., Barrera Alba, A. y Gómez Moreno, A. (2005). La reutilización
de material. Una propuesta para el desarrollo de la transvesalidad en Educación Física. En F. Ruiz Juan, R. Carrillo, A. Rueda y A.
Lucena (Eds), Congreso Internacional de Educación Física y Deporte Escolar (pp. 238-244). Córdoba: Universidad de Córdoba.
España.
L A G AV E TA
EL CINE
Un recurso didáctico
en Educación Vial
“Vivimos en una burbuja de artificialidad; en una locura de
la prisa. Queremos llegar antes de salir”. José Saramago
INTRODUCCIÓN
El cine y el automóvil llevan un siglo caminando a la par. No han
nacido juntos, pero casi; estas dos invenciones han evolucionado a lo largo del tiempo de manera casi paralela y han influido
en la sociedad, condicionando modas, costumbres y conductas
de generaciones.
La imagen, desde la Prehistoria, precede a la palabra escrita
y las sociedades analfabetas se instruían a través de las imágenes. Durante la Edad Media, la iconografía de las portadas
y los capiteles románicos servían para ilustrar a los fieles; los
artesanos y comerciantes se anunciaban con representaciones gráficas de sus oficios o negocios y los libros iluminados a
mano con preciosas miniaturas eran muy apreciados. Primero
la imprenta y más tarde la educación racionalista impuso desde
el siglo XVIII la letra impresa como vehículo de conocimiento y
el siglo XX se ha centrado en acabar con el analfabetismo en los
países desarrollados.
Desde los años treinta del pasado siglo, las innovaciones técnicas alteran la estructura social y los contenidos de conocimiento
y culturales de la gran mayoría de la población; este es uno de
los hechos sociológicos más determinantes de la civilización
postindustrial.
“Si sólo viviendo se aprendiera a vivir, se aprendería cuando ya
es demasiado tarde, y no quedaría tiempo para aprovechar lo
que hubiéramos aprendido”. Estas palabras de Nicolás Grimaldi
nos llevan a interrogarnos: ¿Se puede adquirir experiencia de lo
que aún no se ha vivido? La respuesta creemos que es sí, pero
sólo si se anticipan estas vivencias de modo virtual. Por ello es
importante proporcionar a los jóvenes la oportunidad de adquirirlas y esto se consigue en gran medida a través de la lectura
y el cine, por lo que estos recursos pueden prestar ayuda en la
educación2 en general y, en particular, a la Educación Vial.
La lectura de novelas y la contemplación de ficciones escénicas
o cinematográficas son un medio de anticipación de situaciones
vitales y de modos de reaccionar ante ellas, y constituyen así una
preparación para la vida real3.
El cine nos hace, reír o llorar, soñar y viajar en el tiempo y en el
María Jesús García López
José Antonio González
González
Profesores del IES. “S. Matías”
espacio, descubrir, conocer, reflexionar. Las películas, básicamente las americanas, forman actualmente el único patrimonio
común de la humanidad; ni siquiera la música popular anglosajona alcanza esa difusión universal. La mayor parte de lo que
sabe nuestro alumnado sobre el mundo actual lo ha aprendido
del cine y la TV. La mayoría de la gente tiene algunos conocimientos sobre conflictos o acontecimientos históricos o actuales sin haber leído nunca ningún libro sobre esos temas4.
La fuerza del cine para influir en las conductas colectivas es bien
conocida por la industria del consumo y ha sido utilizada por
todos los regímenes políticos
La idea del mundo que tiene nuestro alumnado posiblemente
es mucho más deudora de un imaginario derivado del cine y la
televisión que de lo que sus padres y la escuela les han transmitido. No perdamos de vista que ver la televisión es la tercera
actividad diaria de nuestros jóvenes, tras dormir y estar en el
instituto. Los datos son reveladores: los adolescentes consumen
entre dos y cinco horas diarias de televisión, que suponen unas
2 horas semanales; pasan por lo tanto al cabo del año mucho
tiempo delante del televisor, con el agravante de que la televisión no descansa los fines de semana, las fiestas o durante las
vacaciones.
Si esto es así, no cabe duda de que puede usarse el cine como
apoyo didáctico, y es lo que pretendemos en el presente artículo, para ello expondremos en un epígrafe una de las finalidades
de la narración: la educativa, en otro cuales son las películas que
han dejado huella en su relación con el automóvil, y a continuación presentarles una guía sobre su aplicación didáctica en materia de seguridad vial en alumnado de secundaria.
LA PAIDEIA Y EL CINE
Nuestros alumnos consumen cine
esencialmente a través de la televisión y el vídeo, aunque el hecho
social de “ir al cine” parece conocer un nuevo auge, sobre todo en
determinados ambientes urbanos
(multicines, grandes centros de ocio
y consumo,...).
37
L A G AV E TA
Frente a esa preponderancia social de los medios de comunicación, su análisis está limitado en nuestro sistema escolar y una
de las mejores cosas a que puede aspirar el sistema educativo es
ayudar a los alumnos a ir adquiriendo hábitos activos y críticos
para que, en vez de caer en la hinopsis audiovisual, lleguen a ser
espectadores activos. Esta disfunción la abordaba ya Robert K.
Merton (experto en Funcionalismo Comunicativo) en un estudio
realizado sobre la prensa en Norteamérica, donde planteaba el
efecto narcotizante de la información5.
El cine es un agente transmisor de valores casi tan potente como
la propia vida (de hecho vivimos un gran número de situaciones
a través de la “ficción” fílmica). El cine genera en nosotros profundos procesos de identificación que nos hacen muy permeables
a su intencionalidad, tanto evidente como oculta. Asimismo, el
cine crea y transmite modelos, desde estéticos hasta vitales, que
tienen un impacto social muy notable. Este papel de transmisión
de valores sociales lo cubrían tradicionalmente los cuentos, las
leyendas y tradiciones orales y, ya en épocas más recientes, las
novelas morales6.
El amor, los celos… nos resultan conocidos sin haberlos vivido
realmente gracias a la fantasía; sabemos lo que son, los entendemos, nos movemos en su ámbito y sabemos reaccionar ante
ellos porque hemos hecho el ensayo irreal de vivirlos. Nuestra
vida es más compleja y rica porque la multiplicamos por un factor considerable mediante la ficción. La narración en su sentido
más amplio, es un instrumento que nos permite enriquecer la
vida, que sin ella sería más simple y más pobre.
Ciertamente, la finalidad primordial de las narraciones no es favorecer la educación emocional sino captar la atención de quien
las lee o contempla, de manera que le haga preguntarse ¿qué va
a pasar a continuación?, pero esto no significa que no puedan
ser empleadas como medios para conseguir otro tipo de finalidades, entre ellas, educativas.
38
El cine de ficción tiene una ventaja sobre el cine documental a
la hora de abordar determinados temas, su capacidad de provocar emociones y, a través de ellas, desencadenar sensaciones
e ideas. El documental nos suele presentar un tema cerrado o
nos coloca frente a las opiniones de grandes “expertos”. El cine
nos permite llegar a reflexiones más personales y elaboradas, de
la misma forma que una gran novela nos puede acercar más al
ambiente de una época que un manual de historia.
Craso error del que piensa que se pierde el tiempo leyendo novelas y yendo al cine, cuando es precisamente tiempo lo que se
gana: tiempo condensado y comprimido, centenares de años,
de posibles vidas, mágicamente resumidos y abreviados en las
páginas o en las pantallas. Quiénes así piensan olvidan que la
forma suprema de educación entre los griegos, de paideia, fue
la poesía homérica; y hoy es paideia también, y de la más profunda, la novela que se lee en el autobús y hasta el cine de evasión.
Podría parecer que el uso del cine en las aulas es una actividad
que se circunscribe a las áreas literarias y de las Ciencias Sociales
así como al trabajo con los temas transversales. Algunos profesores pueden incluso incurrir en la tentación de considerar el cine
un pasatiempo ajeno a los “verdaderos” fines de la enseñanza. El
filósofo Gustavo Bueno ha criticado en varios escritos esta actitud elitista de algunos intelectuales que aborrecen las formas
de la cultura popular (cine y televisión), actitud que el profesor
Bueno atribuye “... a su propia ignorancia. Lo primero que deberían hacer para poder criticarla, es verla”.
Así, el lenguaje del cine aparece como telón de fondo en numerosas líneas del diseño curricular base, uno de cuyos objetivos es
“Valorar la importancia del lenguaje visual y plástico como medio de expresión, de vivencias, sentimientos e ideas”.
Hablando de su aplicación didáctica González Martel sintetiza
los objetivos y contenidos del cine en relación con la enseñanza
en estos cuatro puntos:
1) Medio de comunicación que utiliza de forma integrada el lenguaje verbal y no verbal.
2) Obra artística.
3) Medio a través del cual se puede acceder al conocimiento.
4) Medio de ocio y disfrute.
Limitándose también al campo de la enseñanza Miquel PorterMoix hacía en Cuadernos de Pedagogía la siguiente clasificación:
a) Enseñanza con el cine (el cine como documento).
b) Enseñanza por el cine (cine pedagógico).
c) Enseñanza del cine (y del lenguaje audiovisual).
Completando las visiones anteriores con las que planteó en su
día la LOGSE podríamos concretar tres niveles para el uso del
cine en las aulas:
1) El cine como materia de estudio: aprender cine (Plástica, Comunicación, Arte,...).
2) El cine como recurso de aprendizaje: aprender con el cine
(Otras Áreas evaluables).
3) El cine como motivación y experiencia: aprender del cine
(transversales, valores, conflictos, orientación, tutoría,...).
El coche como elemento narrativo
El coche, por antonomasia es el elemento del tráfico, pero además a través de una serie de ejemplos intentaremos demostrar
como se ha integrado como un elemento narrativo en nuestro
cine, adquiriendo diversos roles.
Para el guionista y realizador José Luis García Sánchez, la vinculación del cine con el automóvil -que se inició a finales del siglo
XIX- empezó bien, pero está acabando mal: “El coche reemplazó
al tren como elemento narrativo porque aporta mayor movilidad, pero se ha llenado de individualismo y vanidad”.
Para Juan José Millás el coche era el sueño por el cual era posible
salir de la ruina del barrio: “Tuve un 600 con mis amigos. Todo un
símbolo de mi generación. Una prótesis a la cual todo el mundo
aspiraba”.
Veamos a continuación qué papel ha jugado el coche en el cine.
L A G AV E TA
A) Reflejo de la sociedad
En los años sesenta, el cine ya utilizaba el coche como elemento
narrativo fundamental, convirtiéndose en un icono que plasmaba como ninguna otra conquista paradigmática de la época: libertad, autonomía y estatus social
Sirva como ejemplo la película American Graffiti que era representativa de una juventud americana, ingenua, que aún no conocía Vietnam, una pasarela con automóviles y chicos y chicas
oyendo rock and roll en la radio. Es también
un ejemplo de cómo el cine ha utilizado el
coche de forma lúdica7.
En España Sor Citröen reflejaba la
situación del momento y la incorporación del coche en la sociedad española de los años sesenta.
B) Sustituto de otros medios de comunicación y transporte.
Las diligencias y carretas que conquistaron el Oeste americano en películas inolvidables como La Diligencia de J. Ford, son
sustituidas por las camionetas en Las uvas de la ira del mismo
director8.
En Anna Karenina, el tren se incorporaba como un elemento narrativo más, al igual que en otras películas lo fue la diligencia;
con el paso del tiempo, el automóvil se ha convertido en un elemento narrativo y ha sustituido al tren.
En las uvas de la ira, la camioneta se convierte en el elemento
que es capaz de transportar a la familia que busca trabajo tras la
depresión de 929 en el oeste americano.
c) El coche convertido en arma:
Tampoco debemos olvidar la faceta que ha
representado en el cine negro, donde el
coche ha adquirido la categoría de arma
letal. “A pesar de sus éxitos, centenares de secuencias han grabado en
el inconsciente colectivo la imagen del Ford “T” negro como pieza fundamental del hampa norteamericana: Icono de la libertad
que deviene en artefacto mortífero9. Sirvan de singular ejemplo
las películas de E. T. Robinson.
Una utilización siniestra que volvió a repetirse en tiempos más
cercanos: en la dictadura argentina de los años setenta, otro
Ford, el “Falcon”, sirvió para perseguir y capturar a disidentes,
que luego serían torturados y eliminados0. En otros contextos el
auto adquiere su pulsión más macabra al transformarse en “coche bomba”, situación que se ve reflejada en Speed, aunque en
este caso es a bordo de un autobús.
El coche más siniestro es el que aparece en la película Taxi de
Carlos Saura, donde asalta a la marginalidad y a lo que es extraño; algo que nos recuerda también Taxi Driver de Scorsese.
D) Como objeto lúdico
En la película Dude where´s my car? (Colega ¿dónde está mi coche?) o Llegando a mi destino.
Para concluir este epígrafe ofrecemos una serie de películas que
podemos utilizar para trabajar educación vial;: estos filmes permiten ilustrar situaciones viales que son difíciles de concretar de
otra forma para chicos y chicas de enseñanzas secundarias.
Entre ellas están: “Dude, where´s my car?”, una disparatada comedia sobre adolescentes.
“60 segundos”, sobre un legendario ladrón que es capaz de robar un coche en 60 segundos.
“Al límite”, sobre conductores de ambulancia, médicos que trabajan diariamente y ven la cara de la muerte.
“La flaqueza del bolchevique”, donde un accidente automovilístico da paso a toda una historia de amor.
PROPUESTA DE COMENTARIO PARA TRABAJAR EN EL AULA
Una vez que hemos establecido un marco teórico sobre la importancia y la validez del cine como instrumento educativo, vamos a concretar aún más y ceñirnos estrictamente a los objetivos
de le Educación Vial y al modelo de actividad aplicado.
Los objetivos: aprender normas, señales, adquirir conductas viales seguras, reaccionar adecuadamente en caso de accidentes.
Tomamos como modelo la película Speed, por ser una de las
propuestas por los alumnos y realizamos una serie de cuestiones
en base a lo que hemos planteado en epígrafes precedentes.
El modelo, que llamaremos globalizador o intuitivo, partiría del
esquema del análisis y comprensión (palabra que casaría mejor
que comentario en este método) podría ser éste, al que denominaríamos genéricamente Cine-Fórum:
Presentación del film y realización de cuestiones previas.
Proyección.
Descripción (sinopsis y coloquio).
Trabajo posterior (en función de los objetivos propuestos).
Argumento: El personaje principal Jack Traven se enfrenta al
mayor desafío de su carrera en el Departamento Especial de Policía de Los Angeles: controlar un autobús portador de una bomba, que hará explosión si su velocidad disminuye por debajo de
las 0 millas por hora. Howard Payne es el extorsionador que
mantendrá en vilo al policía.
Duración: 9 minutos (no se realizarán más cortes que los impuestos por el horario escolar)
Sesiones de trabajo: 3 sesiones como mínimo
Cuestiones previas al visionado (Tras la presentación)
Se indica a los alumnos que se fijen en:
Significado del titulo.
Tipos de vehículos que aparecen.
Infracciones que se cometen en el transcurso de la película.
Retirada del permiso de conducir.
Limites de velocidad según la vía.
Tipos de vías.
Cuestiones posteriores al visionado
Conviene plantear un debate centrado en:
Opinión sobre los límites de velocidad.
Qué supone infringir las normas.
Problemas que plantea el tráfico.
39
L A G AV E TA
Situaciones de tráfico que tú hayas vivido.
Relación de tráfico y agresividad.
Trabajo final
Breve resumen de la película (se intentará que los alumnos no
reproduzcan la sinopsis argumental)
Otras actividades12 para realizar nada más acabar de ver el film,
para facilitar las preguntas y para marcar líneas de reflexión y debate, pueden ser:
1. ¿Qué te ha parecido la película? Interesante, lograda, realista, sugerente, recomendable, crítica, buena, aburrida, fallida, panfletaria, irritante, detestable, pesimista, mala
2. ¿Las situaciones que has visto son cercanas a la realidad o
piensas que están demasiado forzadas?
3. Lee y piensa qué calificativos van mejor al carácter de cada
uno de los principales personajes: ingenuo, sensible, fatalista, incrédulo, soñador, rebelde, agresivo, intuitivo, imprudente, egoísta, prudente, voluntarioso, comprensivo, amistoso, realista, emprendedor.
Ficha de evaluación para el alumnado
1.- Consideras que trabajar el cine en Educación Vial es: conveniente, entretenido, innecesario, imprescindible.
2- La película elegida es: adecuada, entretenida, interesante, enriquecedora, comprensible.
3- El tiempo empleado en la experiencia ha sido: suficiente, insuficiente, excesivo
4- En cuanto a los recursos empleados, consideras que han sido:
suficientes y adecuados, adecuados, pero insuficientes, inadecuados.
5- Por lo que respecta a los métodos y técnicas empleados, evalúa con los siguientes criterios (suficiente/ insuficiente, correcto/
excesivo, adecuado/ inadecuado):
-el trabajo individual
-el trabajo en pequeño grupo
- el trabajo en gran grupo
6- ¿Crees que el empleo del cine y la realización de este tipo de
experiencias es pedagógicamente adecuado? Razona tu respuesta.
7- En relación con tema de seguridad vial, ¿qué tipo de películas
te gustaría ver?
8- ¿Qué temas concretas te gustaría trabajar de este modo?
9- Valora la experiencia de 1 a 10.
10- Sugerencias.
Bibliografía.
“El cine, como recurso didáctico” CD-ROM. Ministerio de Educación. Madrid.
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación
afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
García López, Mª J.:”Educación Vial: educación en valores y ciudadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de Mejora en Centros 2005/6. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del
Gobierno de Canarias.
García López, Mª J.: Libro Verde del Congreso Internacional de
Prevención de Accidentes de Tráfico (en prensa) Madrid 2006
García López Mª J. y González González, J.A: “El coche como elemento narrativo en el cine”. (Trabajo en elaboración).
Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, septiembre-octubre 2002, Pág. 156
40
Grimaldi, N.: “El aprendizaje de la vida a través del cine y la literatura”. Nuestro Tiempo, diciembre 1994, pag. 116.
García Amilburu, Mª y Ruiz Corbella, M: “Cine de (des)educación afectiva” .Cultivar los sentimientos. Editorial Dykinson, 2005.
3
Marías, J: La imagen de la vida humana. Ediciones de la Revista de Occidente. Madrid 1971.
4
En los años 60, Marshall McLuhan nos prevenía en “El aula sin muros”, de que la información transmitida a los estudiantes desde los medios superaba con creces a la
que recibían del sistema escolar.
5
Merton R.K en su obra Teoría y estructuras sociales nos explica ampliamente esta incidencia.
6
El cine, como recurso didáctico CD-ROM. Ministerio de Educación.
7
Norma N.: “Algo más que una pareja” Revista Tráfico Nº 156, septiembre-octubre 2002, pag. 156.
8
Ibidem.
9
Ibid.
10
El coche Ford T de 1908, uno de los vehículos que mayor producción alcanzó en su época.
11
Este modelo ha sido aplicado diseñado y aplicado por Mª J. García López: ”Educación Vial: educación en valores y ciudadanía”. IES San Matías. Proyecto Educativo de
Mejora en Centros. Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.
1
2
L A G AV E TA
Educación vial
en música y lengua española
Mª Jesús García López, Estrella
Negrín Damas, Elisa Prieto
Pérez, Rosalía Hernández
Castilla, Luisa Arteaga Castilla,
Margarita Ginoria Tena, Petra
Mª Concepción Camacho
Profesores del IES. “S. Matías”
Introducción
Exponemos una actividad orientada a la adquisición de valores, actitudes y comportamientos en Educación Vial en la que
los alumnos a partir de una canción, comentan los temas que se
abordan en cada estrofa y los relacionan con valores y situaciones de educación y seguridad vial.
La letra está compuesta por María Jesús García López, coordinadora de este proyecto, y la música por un alumno del centro
(Víctor Ventura García, 2º bachillerato). Se compuso una canción
alusiva a la educación vial en la que intentamos reflejar algunos
aspectos de la seguridad vial vividos por los alumnos y se procedió a su grabación en un estudio.
des y contenidos con el alumnado:
1) Estudio del ritmo y de la musicalidad de la letra de
la canción (repetición de palabras, tono, intensidad,
cantidad y timbre).
2) Estudiar los conceptos de denotación y
connotación de sustantivos y adjetivos con
connotaciones contrarias.
3) Reconocer la tilde diacrítica.
4) Familia léxica de la palabra vía. El lexema y
los morfemas derivativos.
Esta actividad es muy motivadora y estimulante para el
alumnado y puede servir de arranque para desarrollar cualquier
contenido sobre Educación Vial. Ofrece alicientes al alumnado,
como escuchar música en cuya elaboración han participado
compañeros del centro, y la preparación de una presentación en
Power Point y la difusión de la letra en el periódico del centro,
“Voz activa”.
5) Análisis de las oraciones con estructura atributiva.
Objetivos generales
8) Elegir algunos de los anuncios relativos al tema
de educación vial, estudiar el mensaje y los
recursos propios de la publicidad.
Acrecentar el interés del alumnado por comprender el significado de las letras de las canciones, la métrica, el tipo de estrofa,
los ritmos musicales y el mensaje, desarrollar el espíritu crítico
frente a la publicidad e incorporar la Educación Vial como una
actividad interdisciplinar en Lengua y Música.
Sugerencias para el desarrollo de la actividad
La explotación didáctica dependerá en gran parte del profesor que la lleve a cabo. Las actividades de Lengua pueden abarcar un amplio espectro, desde eliminar y sustituir palabras claves
en cada estrofa, hasta la redacción sobre los valores o temas que
aborda la letra, o bien debatir sobre uno de los aspectos que se
plantean. Los ejercicios deben implicar tanto el lenguaje oral
como el escrito.
Actividades desarrolladas en el área de Lengua
En el IES San Matías se han trabajado las siguientes activida-
6) Repaso de los pronombres personales
(tónicos y átonos).
7) Proponer que los alumnos traigan para cada
estrofa una imagen alusiva y justifiquen la elección
Actividades desarrolladas en el área
de Música
1) Presentar la canción dentro del marco de la
educación vial y comentario de la letra.
2) Recitado de la letra teniendo en cuenta la
articulación, la entonación y ritmos concretos.
3) Cantar la canción al mismo tiempo que la
oyen en el CD.
4) Seguir el ritmo de la canción con
percusión corporal.
5) Acompañar la canción con instrumentos
de percusión indeterminada.
41
L A G AV E TA
6) Trabajar el ritmo de la canción (salsa)
con percusión.
7) Preparar y ensayar una coreografía con
distintas figuras.
8) Trabajar los siguientes temas:
La canción: ritmo y melodía. El cuerpo humano
como instrumento de expresión musical.
Los instrumentos musicales. Ritmo de salsa y coreografía.
Evaluación
El profesor irá realizando anotaciones sobre el desarrollo
de la actividad y podrá elegir una o varias actividades para la
evaluación final de este recurso en el aula.
“Lo importante
es la seguridad en las vías”
Letra: María Jesús García López.
Música: Víctor Ventura García.
Yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las
vías (bis).
La vida se gana todos los días,
siempre en medio de las vías.
Yo soy un escolar y quisiera gritar:
Cuidado con la publicidad
lo importante es la seguridad vial.
que te mete en la inseguridad.
Yo soy de San Matías,
Porque, yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las
que tú a mí no me lías.
vías (bis).
Yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las
Con tu moto y en mi barrio,
vías (bis).
no te salgas del viario.
Ponte el casco, no amenazo,
42
Los anuncios, un gran invento,
necesitas un repaso, un repaso en especial,
que intentan ponerte contento.
un repaso de seguridad vial.
La publicidad vial
Porque yo soy de San Matías,
no puede ser banal.
que tú a mí no me lías.
Yo soy de San Matías,
Lo importante es la seguridad en las
vías (bis).
L A G AV E TA
SER SIEMPRE PRESENCIA
Un concepto de (a)temporalidad en la poesía de
Ana María Fagundo
Todo está concentrado
por siglos de raíz
dentro de este minuto,
eterno y para mí.
Y sobre los instantes
que pasan de continuo
voy salvando el presente
eternidad en vilo.
(Jorge Guillén, Cántico)
L
as palabras que dan título a estas breves reflexiones son portadoras de un propósito no poco ambicioso y de una inquietud filológica manifiesta. Nos proponemos acercarnos a la obra
poética de Ana María Facundo para perfilar a partir de la lectura
de El sol, la sombra, en el instante (1994) una particular manera de
concebir el tiempo en la obra de esta mujer. Hacerlo nos ayudará
a familiarizarnos con uno de los ejes fundacionales que vertebran su poética, dado que la noción de tiempo que nace en este
puñado de versos conforma una muy singular comprensión/
aprehensión de la temporalidad, derramada en paisaje geográfico y en parajes del alma, y abrazada a la vez a un inquebrantable
deseo de trascender la fugacidad cruel de la existencia humana,
salvada en último término en virtud de la palabra.
Tinerfeña de nacimiento y también de vocación, Ana Mª Fagundo es una mujer escritora que toma la palabra, la palabra poética, para cantar al mundo, a los seres y al verbo original que ama
y en el que ella misma se enuncia y adquiere identidad. En este
sentido, puede afirmarse que su poesía es, más que conocimiento, sentimiento; deseo de afirmación ontológica que funda el ser
en relación dialéctica y apasionada con el universo que lo envuelve. Y es ese sentimiento el que toma conciencia del milagro de la
vida, el que descubre asombrado el esplendor del paisaje isleño,
añorado desde la distancia, y en cuya evocación el individuo-mujer-poeta es y crece hasta cotas inéditas de felicidad.
Sin embargo, se trata de una felicidad acotada por unos límites temporales que cercan la existencia humana. Ello sitúa a la escritora ante una realidad inevitablemente transitoria, que impone
su huella sin sosiego, que comporta decadencia y acabamiento,
pero que ella logra (sobre)pasar en su escritura gracias al optimismo con el que funde y (con)funde presente, pasado y futuro.
En efecto, haciendo de cada recuerdo un momento sin tiempo,
un instante despojado de horas, Ana Mª Fagundo atrapa los pasajes más queridos de su memoria y hace de ellos una evocación
perenne que burla los velos del olvido, que adquiere cariz de eternidad en el espacio (a)temporal del poema. Esa (a)temporalidad
aparece, sin duda alguna, como el cómplice privilegiado de la escritora para el alcance de su objetivo: ir más allá de lo perecedero,
de lo caduco y lo fugaz, haciendo brotar en cada verso toda una
existencia, todo un universo (re)nacido en cada instante:
Somos.
Estamos.
Celebramos la aurora que es,
La aurora que inunda la mañana.
Rosa Isabel Galdona Pérez
Profesora de Lengua y Literatura
La vida ahora aquí
Es trino y albor,
Es vena en pie de ser.
Nada fue ni será.
Todo ahora nace:
El sol, la sombra, en el instante
(El sol, la sombra, en el instante, Madrid, Verbum, 1994, pág. 17)
La escritora persigue su victoria sobre el tiempo anulándolo
en el texto. Busca la siempre presencia de todo aquello que de
una u otra manera va perdiendo en el sendero de la vida. Es el
suyo un deseo de ir más allá de la temporalidad humana para
rescatar de la muerte, de la desaparición, del olvido, los paisajes
transitados de la niñez y el calor y la ternura de un hogar y de
una madre que le han sido arrebatados sin piedad. Su poesía de
caminante infatigable plasma ese anhelo de perdurabilidad de
dos maneras diferentes, aunque complementarias. En primer lugar, lo refleja mediante un canto al universo, que es unas veces
elogio de la naturaleza exterior – concretada en paisaje isleño- y,
otras, llanto por lo que nosotras vamos a denominar paisaje interior, materializado en la añoranza desolada del hogar de la niñez
y en el dolor que ha dejado el vacío de la madre desaparecida.
En segundo lugar, es el propio proceso creador el vehículo
del que la escritora se vale para aprehender la eternidad. Porque ella entiende que en la palabra perdura todo lo que de otra
manera se agota y concluye. En la palabra es factible el milagro
de la permanencia y es posible, en fin, la (a)temporalidad de la
siempre presencia, con la que Ana Mª Fagundo imprime sentido
a la existencia y a su quehacer poético.
El canto al universo que contiene y destila la obra de esta
escritora, de talante optimista y vital, viene en muchas ocasiones marcado por la nostalgia, que baña de esplendor ilimitado
un paisaje canario deslumbrante y eterno. La niñez vuelve, así,
al presente sin tiempo del poema como una existencia vuelta
a nacer en la añoranza insumisa de quien no acepta la pérdida
de aquello que ama. Vuelve como “infancia de palmeras y mar”;
como juventud de súbitos despertares de palabra entre la lava y
la tabaiba de los caminos” (pág. 136).
Aquellos años llenos de ternura, de lava, mar y verodes “ribeteando el aire” forman parte de ella para siempre. Por eso
vuelven hechos voz deseante de eternidad. Y nace una vez más
en sus versos aquel Chanatel querido, en el que “suena a dorado
43
L A G AV E TA
fulgor, a playa clara por donde el alma crece” y en el que “los
tactos diáfanos del amanecer como un suave devenir de siglos
[detienen] su canto inacabado de alegrías”(pág. 25).
Es, el de Ana Mª Fagundo, un amor al pasado que no necesita
tregua. Un amor que se abraza a lo propio desde la lejanía que le
ha enseñado, a golpe de nostalgias y vacíos, a valorar la nimiedad
de una montaña recortada en azul, la paciencia de una roca besando sin prisa un mar interminable o el milagro, en fin, de unas
islas que enamoran a la poeta y que le dan la razón última para
tomar la palabra. Por ellas bendice la Creación. Y lo hace en unos
términos en los que mujer y paisaje se (con)funden y se ofrecen
sentido mutuamente, y que nos devuelven el sereno recuerdo de
aquel San Juan del amor enfervorecido, de la entrega sin límite:
Estoy de amor enamorada.
Enamorada de multicolores hibiscos,
De pimenteras, de retamas,
De cedros y de dragos,
De hondos barrancos de tiempo,
De mudas y fervorosas lavas.
Estoy –llama de amorDe vuestras cumbres sobre la mar,
Estoy de amor,
Enamorada:
Dadme vosotras vuestra erguida fuerza,
Vuestra rotunda presencia en las aguas
Para que mi palabra nunca muera,
Para que mi voz no se hunda en la nada (págs. 87-88)
44
Pero si esa presencia del paisaje de las islas es canto jubiloso
a la naturaleza, gozo radiante ante un universo en el que se siente la escritora anímicamente integrada, no ocurre lo mismo con
el paisaje interior. Cuando Ana Mª Fagundo mira hacia adentro
en busca de las veredas más íntimas de su memoria, en busca
del hogar de su infancia y de la madre a la que aprendió a amar
desde que aquella mujer generosa le regaló su primer aliento de
vida, la evocación adormece su talante optimista para escribirse
vacío inconmensurable en el poema.
La casa que cobijó los tiernos años de la niña que mira ahora
hacia atrás hace ya tiempo que dejó de llamarse hogar. La tormenta del tiempo “ha dejado intacta la fachada”, pero por dentro ha sido desposeída de risas, de calor, de sueños compartidos.
Ya no tiene “sábanas de sueños, armarios, sonrisas, dulzuras, hacendosa presencia en las arcas”(págs. 72-73). La casa es ya un
fantasma de silencios, un mal sueño de ausencias del que se desearía despertar. Pero el sueño no es tal. El hueco horadado por
el tiempo entre el corazón de la escritora y aquellos seres queridos que le han ido siendo arrancados es profundo y verdadero.
Tan brutalmente auténtico que sólo queda sitio al desconsuelo
pausa. El poema se vuelve entonces deriva sin fin, orfandad sangrante del alma.
El sufrimiento de la mujer que siente y se escribe es hondo
y sincero al evocar aquellas estancias de la niñez a las que el
tiempo ha vaciado del calor humano que les dio sentido. Y es
un sufrimiento sin asideros y sin medida, que aniquila y paraliza
cuando la evocación se dirige tras las huellas de la madre que la
muerte se ha llevado. Porque en su lugar sólo hay ahora vasta
oquedad, vacío brutal, “eco sordo de pasos”, “un amor sin quien
responda”, una orfandad de vida y un “son suave de ausencia”
que no va a remediarse ya nunca.
Aquel ser inmenso en generosidad y en entrega ya no está.
El imposible entendimiento entre presencia y ausencia, entre la
cálida primavera con sus augurios de renovado despertar para la
naturaleza y el gélido invierno con sus presagios de acabamiento,
se reitera en los versos de Ana Mª Fagundo para dar fe de esa certeza. Se repite como un diálogo entre realidades antagónicas que
se exigen sin cesar, que se acaban y se engendran mutuamente
en un ciclo sagrado y permanente al que la efímera vida humana no ha sido convocada. Tras el invierno, florecen de nuevo los
campos, pero la escritora es consciente de que el invierno que ha
invadido el corazón de su madre no va a ser relevado por ninguna venturosa primavera. La muerte se descubre, entonces, como
un invierno perenne y sin piedad, que empuja a su poesía a girar
obsesa trazando círculos ciegos en torno a tal constatación.
El consuelo -¿quizá desconsuelo?- puede concebirse, acaso,
manteniendo a la madre en la memoria mediante la ceremonia
de nombrarla, conservándole así un cierto aliento de vida, en
la palabra poética, que consiga salvarla de las inclemencias del
olvido. El poemario que tenemos entre las manos sabe de ese
quebradizo intento. Y nos lo cuenta a través de la experiencia
desolada de la orfandad de la poeta. Una orfandad total pero
amotinada contra el destino, sublevada con la exigencia angustiosa de quien sabe que ha perdido su batalla contra el tiempo,
contra la conservación de los seres que ama y, en definitiva,
contra la muerte:
... está aquí de nuevo marzo
aligerándose de febreros de fríos,
de noviembres de dolor
[...]
Marzo trae su sonrisa de otros tiempos,
[...]
Y yo lo miro, lo toco, lo huelo,
porque quiero que haga su morada entre mis huesos,
que me llene las venas con su canto,
que me inflame de esperanza las entrañas,
y se suba hasta sus ojos
y los prenda de los míos.
Y la tome entre sus brazos
Y la traiga hasta mis brazos
[...]
Quiero que marzo me la desate
Y me la regrese a mi regazo
[...]
¡Quiero que dios me la devuelva!(págs. 132-133)
Ese desesperanzado anhelo del imposible regreso materno,
desde más allá de los dominios de la vida, no se cansa de ser
poema. Y vuelve hasta nosotros hecho un “diálogo imposible”
con aquella que ya no está, como si quisiese Ana María traerla
de nuevo a la vida a través de una apelación, estremecedora y
desnuda, de la hija a la madre:
L A G AV E TA
Marzo quiere borrar, olvidar,
noviembres de dolor y anchos fríos,
[...]
Quiere que escales todas las cimas de las presencias,
Que seas de nuevo manos tibias
y cuenco en voluntad de entrega.
Quiere que por ti vuelva a florecer la tierra,
que tu vientre se inunde de primavera,
que endulcen tus ojos la casa,
que tu ser de madre nos envuelva (págs. 123-124)
El vacío de amor que ha dejado la madre no se colma de ninguna manera posible. Es una oquedad desbordada que no sabe
de alivios, que no se mitiga ni admite paliativos. Porque ella no
responde. Y el vacío se hace, entonces, espera urgente y sin fin,
pregunta ansiosa de respuesta que ya es sólo carencia. Se hace
invocación deseante de presencia, necesidad de amor hecho
carne de mujer, de mujeres que se aman, que se exigen, que dan
y toman vida. Se hace verso que es todo amor de hija, latido de
sangre que fue alianza femenina tácitamente compartida, aliento absurdo ya, huérfano y a la deriva:
¿Adónde ir si ya no existen rocas,
si el mar ya no bate su salobre espuma,
si la casa no tiene el son de su gesto,
su júbilo, su enhiesto decir,
su olor de cocina,
su redonda hermosura de manzana?
¿Dónde va uno sin raíz ni norte?
[...]
La nave ya sin puerto,
la nave ya vacía,
la nave sin timón ni timonel,
la nave en medio de este mar sin nombre,
ajena a su trayecto,
sin madre que la guíe (págs.85-86)
Pero se hace, también, añoranza serena que apacigua la angustia en el poder restaurador de la palabra. Se hace discurso de
mujer que celebra en la memoria el regalo de vida que la madre
(re)presenta, y que pervive en Ana María gracias a un ser-mujer
compartido generosamente con aquella que se ha ido. Se hace
poética que busca, que añora y restituye en la voz del poema la
presencia arrebatada de la madre, hasta el punto de encarnar el
fundamento mismo de escritora y escritura:
Y la palabra se adormece. Descansa apenas.
Vuelve a despertar
Y de nuevo esperanzada
Se ciñe de luz,
[...]
llama una y otra vez,
va buscando por los sillones un gesto,
por la cocina un olor,
por el cuerpo vacío de la casa
va buscando los pasos que fueron,
la voz que fue,
[...]
luz del hogar,
raíz,
isla en primavera,
aquel tributo a la mujer
que fue principio y fin del poema (págs. 55-56)
La necesidad de la madre se hace, en definitiva, enunciación
de la mujer, afirmación en femenino que rinde homenaje a la
raíz primigenia de su ser. Aquel ser de ternura infinita no morirá
nunca del todo porque vive en el amor. Vive en la memoria y en
el obsequio de vida que ofreció con su entrega y con su cuerpo,
portador de savia vital infinita. Vive en las hijas que han copiado
su cuerpo y su milagroso don de vida. Vive en el sentido último
del quehacer poético de Ana Mª Fagundo:
Ella te creó, me creó,
Con su cuerpo y su desvelo.
[...]
Ella crece de esperanza mi regazo,
Se copia en ti, en mí.
Ella es la sangre de mis venas,
[...]
Es el llevar. El ir. El decir que estamos
Con su cuerpo en nuestros cuerpos,
Que no nos vence el momento,
Que seguimos como ella alborozadas,
Enhiestas
En la penumbra de dos mares
O de dos cielos [...]
Que afirman
Madre en nosotras,
Madre,
Mujer
Inmensa (págs. 27-28)
Pero el sentimiento desolado de derrota ante el batir implacable del tiempo, esa sensación de abatimiento con el que
el abandono definitivo de la madre tiñe el paisaje interior de la
escritora, con todo el desconsuelo que comporta, no representa
más que un paréntesis de sombra en el luminoso optimismo de
esta hacedora de versos. Un paréntesis, incluso, que va más allá
del dolor, como hemos visto, para afirmar la permanencia en el
recuerdo recobrando así, en cierta manera, el talante alborozado de quien por encima de todo rinde tributo a la vida.
El sol, la sombra, en el instante es testimonio elocuente de
esa inherente vitalidad con la que Ana Mª Fagundo comprende
y aprehende la existencia. Una existencia que es esencialmente
positiva en la medida en que recibe el regalo inmenso y extenso
de la naturaleza que nos acoge y de los seres queridos que dan
sentido a nuestro propio ser. Una existencia, incluso, que es en la
medida en que la poeta la conforma en escritura.
En efecto, el entusiasmo sentido con el que esta mujer canta
jubilosa al universo hecho paisaje isleño –y que no consigue desalojar en nuestra mente aquel exultante Cántico al cosmos con el
que Jorge Guillén grabó su huella en nuestra memoria literariase derrama también en la obra de esta canaria cuando su voz se
vuelve mirada hacia adentro, para hacerse palabra que canta a la
45
L A G AV E TA
palabra. Y es que para ella, el milagro del verbo no sólo tiene el
don de designar al mundo, sino que alberga también el misterio
de la vida al darle nombre. El proceso de creación poética se concibe, así, como el impulso vital del que surge, al ser nombrado,
el universo y el impulso vital, incluso, en el que se nace la propia
escritora:
Quiere la palabra ser conmigo,
Ser en mí,
Ser yo en ella.
Poema quiere ser esta palabra.
Poesía, poema, son de una luz no conocida
[...]
Milagro del poema.
Con él, en él,
me soy mujer entera(pág. 34)
“Mi reino... es el rincón pletórico de mi palabra”(58)-nos dice
en otra ocasión-. Y es que ella es una misma cosa con el verso,
unidad plena con su obra que hace factible el perenne amanecer de la vida –vida total y vida individual- en aras de aquella
anhelada (a)temporalidad con la que persigue burlar el paso
del tiempo. El ser es palabra y la palabra es cuando nombra. Y la
poeta es mujer que se escribe, que se inventa en su poema elogiando un universo al que abarca para siempre en su escritura:
“El sol lo creo yo entre mis manos blandas”(47). Una y otra vez,
Ana Mª Fagundo se gesta y se da a luz en la voz de sus versos,
hechos palabra fértil, palabra en femenino que da significado
al mundo:
La palabra en las cumbres, los valles, los mares
De la tierra que pisas,
Que es tuya,
Que tiene pechos y sexos de mujer para brotar la vida.
En esta familiar, vieja, cansada tierra hermosa,
La palabra te habita, te enajena,
Te dice que todo tiene un sentido,
Que no estás soñándote el sueño,
Que estás despierta, viva,
Que eres materia de luz en las esferas (pág. 43)
46
El continuo renacer de la palabra en los versos de Ana Mª Fagundo hace de su poesía un inacabado/inacabable momento de
plenitud. Una plenitud que es alabanza del universo, reiteración
sagrada del milagro de la vida que repite en cada instante pronunciado la ceremonia espléndida de la nunca ausencia:
Celebra porque existes.
Camina porque sueñas.
Dilo aunque no sepas por qué la voz,
Adónde van los versos.
El triunfo es el decirlo, el no dejar el sueño.
Persigue a la palabra
[...]
Convócala a la misa de aurora
Que hoy celebran tus ojos
[...]
Date a luz de la palabra
Haz que triunfe una vez más la voz
Con su oscura,
Con su iluminada esperanza (págs. 70-71)
Ese todo único que es la palabra “no deja de ser nunca”. Es
una voz hecha instante detenido para siempre, en la que se hace
factible la siempre presencia a la que venimos aludiendo desde
el comienzo de estas líneas. Presencia para siempre, sin olvidos,
sin despedidas, sin muerte. Perdurabilidad, en suma, más allá del
acontecer frenético de las horas, que permite a la escritora cantar de júbilo ante la majestuosidad del paisaje, que hace posible
convocar el recuerdo vivo de su madre y que le facilita a ella misma cobrar identidad en la escritura:
No hubo derrota. No me venció el tiempo
que tuvo otoño entre mis manos
[...]
Y ese es el triunfo, el monumento que yergo
con mis manos, desde mi sangre,
desde el hondón de mi poema,
para decir que sí, que fui, que soy,
que estas son mis señas,
mis huellas,
mi única posible identidad para la sombra
y para la luz
[...]
Este es mi triunfo:
Palabra siempre viva,
palabra siempre en ciernes(págs. 144-145)
Porque como la propia autora proclama “el triunfo es el
decirlo”(pág.70), la serie de versos que nos ha suscitado esta urgente aproximación a su poética ha jugado, juega ya para siempre, entre la apología de la palabra y la exaltación del universo.
Juega entre la génesis del mundo y el sentido de la existencia
humana, convocando a la vida a la celebración del verbo que
nombra y significa. Entre el inicio que evocamos y el desenlace
que aguardamos se atreve este poemario a proclamar la aurora
permanente que oscurece el filo quebradizo de nuestra caduca
existencia. Ésa es su victoria.
La poética de esta mujer conforma en sus versos un alborozado himno a la vida como prodigio interminable, que se renueva a sí mismo en un eterno oscilar que vuelve siempre al origen.
Un prodigio rotundo y total como la estructura misma de este
conjunto de versos, que alboroza con su optimismo nuestra renovada capacidad de sorpresa; que se abre como celebración
del mundo “restallando en trino de amanecer”(pág. 17) y se cierra sobre sí mismo con el triunfo de la poeta “cantando desde la
siempre madrugada de [su] verso”(pág. 144).
Como brota la vida desde dentro de la vida, como la luz engendra más luz, Ana Mª Fagundo se es a sí misma en cada poema. Y en cada poema, también, va quedando escrita e inscrita la
infinita y admirable capacidad de júbilo de esta mujer, tejedora
tenaz de ese universo poemático en el que insertar(se) y en el
que conjurar el eterno fluir del tiempo, con la ilusión ¿certeza,
quizá?, de atrapar la eternidad en un instante.
L A G AV E TA
LA AUTOEVALUACIÓN EN EL PROCESO DE CALIDAD EDUCATIVA PARA UN
CENTRO DE SECUNDARIA (III):
CRITERIOS PARA EL DESARROLLO DE INDICADORES
Miguel Ángel Negrín Medina,
Carmelo Lorenzo Rodríguez y
Mª Ángeles Flores Correa
IES Arico
Introducción
La autoevaluación se caracteriza porque es realizada por los
miembros de la comunidad educativa de un IES, con distintos
grados de responsabilidad y participación, según se trate del
Equipo Directivo, del claustro de profesores, de los alumnos, de
los padres y madres, de otros miembros de la comunidad educativa. La ventaja más importante de la autoevaluación es que
pone en manos de los miembros de la comunidad educativa
una estrategia para la mejora continua de los procesos educativos, así como de los resultados de aprendizaje que obtienen
los alumnos. De manera simultánea, la realización del proceso
de autoevaluación genera espacios y oportunidades de profesionalización del equipo directivo y de los profesores, en tanto
asumen el proceso analítico, reflexivo, crítico y propositivo.
La autoevaluación puede ser promovida desde las instancias
interiores o exteriores al centro. En otro sentido, el proceso de
autoevaluación puede ser asesorado por agentes externos a la
escuela, para facilitar ciertas acciones de reflexión o para dialogar sobre las interpretaciones que hacen los miembros de la escuela. Sin embargo, el proceso debe ser iniciado desde el interior
del IES, sobre la base en una decisión clara y explícita de quienes
lo conducirán y realizarán. Se trata de una decisión cuyo objetivo
es conocer, comprender y mejorar sus propias prácticas, tanto
de gestión como de enseñanza.
La autoevaluación es un proceso sistemático de diálogo,
reflexión, análisis e interpretación de información, así como la
elaboración de juicios sobre la situación actual –presente– de
la escuela. La información a recopilar y analizar ha de estar en
función de lo que se quiere evaluar y, especialmente, enfocada
a los aspectos de la gestión escolar que se desea transformar o
mejorar. Ha de contemplar los más aspectos posibles de la organización y funcionamiento del IES, de las prácticas docentes y las
relaciones entre los docentes y el Director y el resto del equipo
directivo; del IES con la familia y la comunidad que lo sustenta,
así como de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
En el marco de su fin último que es la mejora y la transformación de la gestión escolar, la autoevaluación puede atender a
una serie de objetivos, entre otros:
a) Identificar las características organizativas, de funcionamiento, de relaciones entre los miembros de la comunidad
educativa, que definen a cada IES, para posibilitar su mejora;
pero también, y esto es esencial, para reconocimiento de su
singularidad en un entorno específico y en el que incide específicamente (conciencia de identidad).
b) Señalar las carencias, pero también los valores, permitiendo, además de la caracterización consecuente, adoptar
decisiones tanto para paliar las deficiencias existentes como
para no desperdiciar los elementos favorables.
c) En su dimensión de “fotografía instantánea” de la situación presente del IES, servir como referente para la evaluación de los avances y los resultados del proceso de mejora.
d) Como toda evaluación, tiene en sí misma el valor de la
reflexión y, por tanto, tiende a cuestionar la validez de los
elementos organizativos y programáticos que dependen
del propio IES.
La realización de la autoevaluación de la gestión escolar tiene distintas fases o momentos. Primera, comprender lo que se
va a evaluar; segunda, planificar las acciones con las que se llevará a cabo; tercera, recolectar la información; cuarta, analizar
los datos; quinta, reflexionar sobre los datos, emitir los juicios
valorativos sobre lo analizado y, sexta, elaborar una síntesis sobre los aspectos valorados que se pueden mejorar.
Las actividades del proceso de autoevaluación se realizan antes de llevar a cabo la formulación del plan de mejora que la comunidad escolar se propondrá, como se ha mencionado. Pero la
realización de tales actividades supone una cierta organización de
los docentes, Director y resto del equipo directivo del IES, así como
una distribución específica de tareas y responsabilidades entre
ellos. No existe una única forma de organización, y más aún, la singularidad de cada IES ha de precisar quiénes y cómo participan en
el proceso, con base en decisiones oportunamente deliberadas y
adoptadas por todos los miembros del claustro de profesores.
Es claro, sin embargo, que corresponde a todos los docentes
participar y colaborar en el proceso de trabajo de equipo colaborativo. También es evidente que debe haber quien se ocupe de la
conducción y coordinación de las actividades, que a la vez articule
y dé coherencia al contenido de las mismas. A todos corresponde
decidir cómo participan en el proceso y mediante qué actividades
los alumnos, la familia y otros miembros de la comunidad.
Es importante señalar una distinción clave en este ámbito
de organización y distribución de tareas y responsabilidades
en el proceso de autoevaluación y que aplica también para el
momento de la formulación del plan para mejorar. Uno es el
trabajo en equipo del directivo y los docentes, con estrategias
de colaboración y apoyo mutuo, para desarrollar el conjunto
de tareas que implica la evaluación en los espacios y tiempos
flexibles, con frecuencia informales, que se encuentran o construyen en la vida cotidiana del IES. Este trabajo en equipos de
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L A G AV E TA
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colaboración tiene una intencionalidad definida con claridad y
está basado en decisiones colectivas, que generan también procesos y espacios para un liderazgo compartido.
Otro es el trabajo en el Consejo Escolar y el Claustro de Profesores del IES. Estos son unas figuras formales en la organización y
la supervisión del gobierno en el IES. Es un espacio reglamentado
para deliberar, construir consensos y tomar decisiones legítimas
que afectan el funcionamiento y organización del Instituto, que
tiene tiempos y formas de ser realizado (convocatoria, orden
del día, desarrollo de la sesión, acta de la sesión, etc.). Es en este
espacio donde se ha de realizar el momento de la evaluación,
es decir, de formulación de juicios sobre los aspectos que se ha
recolectado y sistematizado información, así como la toma de
decisiones que darán sustento a la planeación de la mejora de la
gestión escolar.
Tanto el trabajo en equipo colaborativo como las formas de
desarrollar el trabajo en el Consejo Escolar, contribuyen al desarrollo de los grados de colegialidad de los miembros de la comunidad educativa, es decir, de interacción en planos de igualdad
y responsabilidad compartida. Todo este proceso, nos permite
analizar cómo instaurar la calidad en nuestros Institutos.
3. Participación del personal.
4. Enfoque a proceso.
5. Enfoque del sistema hacia la gestión.
6. Mejora continua.
7. Enfoque objetivo hacia la toma de decisiones.
8. Relación mutuamente beneficiosa con el suministrador.
Para centrarnos nuevamente en la educación, y persiguiendo
una forma de lograr la normalización de la calidad en nuestros
centros, tenemos que referirnos en nuestro proyecto al llamado
modelo EFQM, que en otras empresas es un paso ulterior, pero
que en los centros educativos ha sido impulsado como un proceso global.
La European Foundation for Quality Management
(EFQM), es una organización europea creada en 1998 por los
presidentes de 14 importantes compañías europeas, bajo los
auspicios de la Comisión Europea, para el impulso de un sistema
de gestión de calidad basado en la autoevaluación sistemática que se ha dado en llamar modelo EFQM.
El modelo EFQM consiste en un proceso de autoevaluación
en el que se revisan 9 criterios, divididos en sus correspondientes subcriterios. El resultado es el siguiente:
PROCESOS DE CALIDAD EN LOS IES
La calidad debe ser estandarizada o lo que es lo mismo normalizada, y por esa razón en el terreno de la empresa se establecieron las llamadas Normas ISO, con sus procedimientos de
certificación por parte de una tercera parte que es un organismo
acreditado para tal función .En España son varias las entidades
certificadoras a las que se puede cursar solicitud. AENOR, una
de las de mayor prestigio, define en su página web la normalización como una “actividad colectiva encaminada a establecer soluciones a situaciones repetitivas. En particular, esta actividad
consiste en la elaboración, difusión y aplicación de normas. La
normalización ofrece importantes beneficios, como consecuencia de adaptar los productos, procesos y servicios a los fines a los
que se destinan, proteger la salud y el medio ambiente, prevenir
los obstáculos al comercio y facilitar la cooperación tecnológica”.
Las normas logran que todos los actores del proceso productivo o de servicio, como es la educación, hablen un lenguaje
común que se impone como patrón. La normalización en educación racionaliza la definición e identificación de procesos
educativos y de los resultados; mejora y simplifica la gestión de
dichos procesos y por lo anterior, puede mejorar los resultados.
El proceso de normalización en educación todavía tiene mucho
camino por recorrer. La normalización en educación es posible
en los indicadores de resultados, en la gestión de determinados
procesos; sin embargo, existen otros procesos de muy difícil normalización.
Las actuales normas ISO 9001, ISO 9002, ISO 9003 van a ser
reemplazadas en breve por la norma revisada ISO 9001, de modo
que todas las organizaciones se certificarán en la norma ISO
9001:2000. Esta revisión se ha basado en 8 principios de gestión
de la calidad que reflejan las mejores prácticas de gestión y han
sido preparadas como directrices para los expertos internacionales en calidad que están participando en la preparación
de las nuevas normas. Estos 8 principios son:
1. Organización enfocada al cliente.
2. Liderazgo.
Criterios agentes
1. Liderazgo.
Analiza cómo el comportamiento y la actuación del equipo directivo y del resto de los responsables guían al IES hacia la gestión de la calidad. El criterio ha de reflejar cómo todos los que
tienen alguna responsabilidad en el centro educativo estimulan,
apoyan y fomentan la gestión de calidad en tanto que proceso
fundamental para la mejora continua.
2. Planificación y estrategia.
Se refiere a la misión, visión, valores y dirección estratégica del
IES, así como a la forma en que estos se implantan en los Proyectos Institucionales.
3. Gestión del personal.
Este criterio se refiere a cómo el IES aprovecha al máximo el potencial de su personal para mejorar continuamente. Se entiende
por personal del centro cualquier persona, sea cual fuere su responsabilidad y especialidad, que presta sus servicios en él.
4. Recursos.
Se trata de ver cómo el IES planifica y utiliza sus recursos para
apoyar su actividad actual y mejorar de manera continua.
5. Procesos.
Este criterio hace referencia a cómo se identifican , organizan y
revisan los procesos para asegurar la mejora continua de todas
las actividades del IES, entendiendo por proceso el conjunto de
actividades concatenadas que van añadiendo valor y que permiten lograr los resultados del centro.
Criterios resultados
6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo.
Se trata del grado de satisfacción del alumnado y sus familias
como beneficiarios últimos del servicio que presta el IES. Es preciso considerar sus opiniones, sus deseos, así como las expectativas respecto al servicio que reciben.
7. Satisfacción del personal.
Se refiere al grado de acierto del IES en satisfacer las necesidades
y expectativas razonables de su personal.
L A G AV E TA
8. Impacto en la sociedad.
Este criterio hace referencia a qué logros consigue el IES a la hora
de satisfacer las necesidades y expectativas de la comunidad local, nacional y de su entorno en particular, en aquellos asuntos
que no están relacionados ni con sus responsabilidades primarias, ni con sus obligaciones estatutarias. También se incluirán
las relaciones con las autoridades y organismos que influyen y
regulan las actividades de la organización.
9. Resultados del centro educativo.
Se refiere a lo que el IES logra en relación con la planificación y
estrategia y en lo relativo a satisfacer las necesidades y expectativas del alumnado y de sus familias, y en general, de todos
aquellos que tengan interés de cualquier tipo en el centro.
El modelo EFQM se basa en que estos 9 criterios comprenden el conjunto de las actividades de una empresa, en este caso
educativa. Se considera que cada criterio tiene un determinado
valor en puntos en el conjunto de la empresa. La empresa ideal
sería aquella que obtuviera en una evaluación el máximo de
puntuación en cada uno de los criterios. El modelo reparte 500
puntos entre los diferentes criterios. Esta asignación fue tomada
por un grupo de expertos y está en constante revisión.
Esta autoevaluación permite por un lado conocer los puntos fuertes (procesos o estados en los que el centro se halla más
desarrollado y ofrece mayor calidad), y las áreas de mejora. Con
pocos medios y más bien escasa formación se ha logrado que el
modelo EFQM sea conocido por muchos centros docentes y que
la autoevaluación propuesta en dicho modelo se haya adaptado
a educación.
En nuestro análisis de los datos para realizar la autoformación en este procedimiento hemos observado con atención los
20 puntos que comprende la mencionada revisión de la norma
ISO 9000, y descubrimos que se relacionan justamente con el
modelo de evaluación que es el EFQM, puesto que esos 20 puntos encajan divididos en los 9 criterios en hemos señalado que
éste se divide.
Ahora vamos a reproducir, tomando de la página web del
Ministerio de Educación y Ciencia, la división en subcriterios ( y
a modo de ejemplo de cómo se puede seguir desarrollando en
áreas, incluimos las de los dos primeros Criterios) que ha aplicado al modelo EFQM, y que resultan de tal interés que de llegar
a ser real su puesta en marcha en el IES Arico, avanzaremos en
calidad exponencialmente. Son los siguientes:
CRITERIO 1. Liderazgo:
Subcriterio 1.a. El equipo directivo demuestra visiblemente su
compromiso con la gestión de la cultura de calidad. Áreas:
• El equipo directivo del IES Arico conoce los temas clave relacionados con la gestión de la calidad.
• El equipo directivo del IES Arico define cómo se aplicará la
gestión de calidad en el centro educativo.
• El equipo directivo del IES Arico genera los cambios necesarios en actitudes y comportamientos para conseguir la gestión de calidad.
• El equipo directivo del IES Arico hace participar a todo el
personal en el proceso de la calidad.
Subcriterio 1.b. El equipo directivo apoy a las mejoras y la implicación de todos, ofreciendo los recursos y ayudas apro-
piados. Áreas:
• El equipo directivo del IES Arico da oportunidad a todo el
personal para que participen en actividades de gestión de
calidad.
• El equipo directivo del IES Arico facilita las actividades de
mejora continua.
• El equipo directivo del IES Arico dedica tiempo y ofrece disponibilidad para atender las propuestas del personal sobre
actividades de mejora.
• La capacidad de liderazgo del equipo directivo del IES Arico
es reconocida por el personal del centro.
Subcriterio 1.c. El equipo directivo se implica con todos los
sectores de la comunidad educativa, con otros centros educativos e instituciones del entorno y con quienes aportan
los recursos de todo tipo para su funcionamiento. Áreas:
• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
para trabajar con las personas e instituciones, educativas o
no, necesarias para el funcionamiento del centro en actividades que supongan una mejora para ambos.
• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
para comprender, responder y satisfacer las necesidades de
todos los sectores de la comunidad educativa y de otros centros educativos e instituciones del entorno.
• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
para la realización de actividades conjuntamente con otros
centros educativos o instituciones del entorno.
• El equipo directivo del IES Arico toma iniciativas positivas
para afrontar los posibles conflictos derivados de la búsqueda de equilibrio entre las prioridades de los distintos sectores (de padres y alumnos y de éstos con el personal).
Subcriterio 1.d. El equipo directivo reconoce y valora a tiempo los esfuerzos y logros de las personas interesadas en el
centro educativo (padres, alumnos, profesores, personal de
administración y servicios y otros implicados). Áreas:
• El equipo directivo del IES Arico conoce y estimula el trabajo de las personas y de los equipos.
• El equipo directivo del IES Arico valora el esfuerzo realizado,
además de los resultados.
• El equipo directivo del IES Arico reconoce los éxitos del personal obtenidos fuera del centro educativo.
• El equipo directivo del IES Arico agradece los esfuerzos suplementarios por situaciones extraordinarias.
CRITERIO 2. Planificación y Estrategia:
Subcriterio 2.a. Cómo se basan la planificación y la estrategia
en una in formación pertinente y completa. Áreas:
• La elaboración de los proyectos institucionales del IES Arico, y en particular del proyecto educativo, se ha efectuado
tras el análisis de las necesidades y expectativas de los sectores de la comunidad educativa, de la problemática social y
del clima y posibilidades del centro.
• El IES Arico utiliza la información relativa a otros centros
educativos que destacan por sus logros.
• El IES Arico utiliza la in formación relativa a las directrices,
normativa y legislación sobre educación.
• El IES Arico utiliza la información relativa a avances tecnológicos e innovaciones pedagógicas.
Subcriterio 2.b. Cómo se aplican la planificación y la estrategia
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del centro educativo. Áreas:
• La misión, visión y valores del IES Arico son recogidos en
los proyectos institucionales, y éstos reflejan los principios y
metodología de la gestión de calidad.
• La planificación y la estrategia del IES Arico se formulan de
una forma coherente, clara y precisa.
• Se identifica, asigna y asume la responsabilidad para cada
estrategia.
• Se incorpora la exigencia de un comportamiento ético en la
planificación y la estrategia.
Subcriterio 2.c. Cómo se comunica e implanta la planificación
y estrategia del centro educativo. Áreas:
• Los proyectos institucionales del IES Arico son conocidos
por todos los sectores de la comunidad educativa.
• Se desarrollan planes de acción de acuerdo con los objetivos.
• Se experimentan, evalúan, corrigen y aplican los planes.
• Se organizan y asignan los recursos para realizar la planificación y la estrategia.
Subcriterio 2.d. Cómo se actualiza y mejora periódicamente la
planificación y estrategia del centro educativo. Áreas:
• Se establecen indicadores y se prevén modificaciones en los
mismos para actualizar y mejorar la planificación y la estrategia.
• Se utilizan las previsiones y los indicadores para la definición de la planificación y la estrategia.
• Se evalúa la eficacia de los indicadores.
• Se revisan, actualizan y mejoran la planificación y la estrategia.
Subcriterio 5.a. Cómo se identifican los procesos críticos para
el éxito del IES Arico.
Subcriterio 5.b. Cómo gestiona el IES Arico sistemáticamente
sus procesos.
Subcriterio 5.c. Cómo se revisan los procesos y se establecen
los objetivos para su mejora.
Subcriterio 5.d. Cómo se estimula en el IES Arico la innovación
y creatividad en la mejora de procesos.
Subcriterio 5.e. Cómo implanta el IES Arico los cambios de proceso y evalúa las ventajas que de ellos se derivan.
CRITERIO 3. Gestión del personal:
Subcriterio 3.a. Cómo se planifica y mejora la gestión del personal en el IES Arico.
Subcriterio 3.b. Cómo la experiencia y capacidades de las personas se mantienen y desarrollan por medio de su formación y cualificación.
Subcriterio 3.c. Cómo el equipo directivo, los órganos de coordinación docente y el resto del personal se ponen de acuerdo sobre objetivos y revisan continuamente el desempeño
de sus funciones.
Subcriterio 3.d. Cómo el IES Arico promueve la implicación y
participación de todo su personal en la mejora continua y le
reconoce y faculta para tomar decisiones.
Subcriterio 3.e. Cómo se consigue una comunicación efectiva
ascendente, descendente y lateral.
Subcriterio 3.f. Cómo el IES Arico se preocupa por su personal
y lo respeta.
CRITERIO 8. Impacto en la sociedad:
Subcriterio 8.a. La percepción que la sociedad en general tiene del IES Arico.
Subcriterio 8.b. Medidas adicionales relacionadas con el impacto del IES Arico y de la sociedad.
CRITERIO 4. Recursos:
Subcriterio 4.a. Cómo se gestionan los recursos económicos y
financieros.
Subscriterio 4.b. Cómo se gestionan los recursos de información.
Subcriterio 4.c. Cómo se gestionan los materiales y las relaciones con los proveedores.
Subcriterio 4.d. Cómo se gestionan los edificios y los recursos
materiales.
Subcriterio 4.e. Cómo se gestionan la tecnología y la propiedad intelectual.
CRITERIO 5. Procesos:
CRITERIO 6. Satisfacción de los beneficiarios del servicio
educativo:
Subcriterio 6.a. La percepción que tienen los padres y los
alumnos de la formación que dispensa el IES Arico, de la calidad de sus servicios y de su relación con ellos.
Subcriterio 6.b. Medidas complementarias relativas a la satisfacción de los beneficiarios del servicio educativo prestado
por el IES Arico.
CRITERIO 7. Satisfacción del personal:
Subcriterio 7.a. La percepción que el personal docente y de
administración y servicios tiene del IES Arico.
Subcriterio 7.b. Medidas complementarias relacionadas con
la satisfacción del personal docente y de administración y
servicios.
CRITERIO 9. Resultados del centro educativo:
Subcriterio 9.a. Medida de los resultados de gestión administrativa del IES Arico.
Subcriterio 9.b. Medida de los resultados de los procesos de
enseñanza y aprendizaje del IES Arico.
Se ha intentado que con este modelo participen todos los
sectores que componen la comunidad educativa de nuestro Instituto. Sin embargo, es evidente que la implicación del profesorado
es imprescindible y, con la práctica continuada de los diferentes
procesos que lo componen, el profesor podría tener el convencimiento de que su práctica docente se basa en el aprendizaje
continuo de las diferentes situaciones que van ocurriendo a lo
largo de su vida profesional lo que, a la postre, podría redundar
en el reconocimiento efectivo de su labor, al menos por parte de
la comunidad educativa sobre la que ejerce su magisterio.
Agradecimientos
Los autores quieren manifestar su agradecimiento a la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias
por el apoyo económico que ha recibido este trabajo a través del
Proyecto de Mejora en Centros Docentes no Universitarios (Convocatoria 2003/04), Modalidad D (Formación en Centros Docentes) titulado:“La Evaluación en el Proceso de Calidad Educativa
para el IES Arico” (BOC 124/2003 de 1 de julio).
L A G AV E TA
EL IES VIRGEN DE CANDELARIA
COMO CENTRO COLABORADOR EN LA FORMACIÓN PRÁCTICA DEL
ALUMNADO DEL CURSO DE CUALIFICACIÓN PEDAGÓGICA
Luis Domingo Sánchez
Rodríguez
Profesor del IES Virgen de
Candelaria
E
xiste un consenso en considerar que la formación inicial
de un profesor de Secundaria debe incidir en tres aspectos, el científico propio de cada campo del conocimiento, el
pedagógico y el didáctico. El primero se desarrolla en los
Estudios Universitarios, no así los otros dos, lo que hace necesaria una formación complementaria.
ciéndole partícipe en la resolución de las situaciones con
las que se encuentran cotidianamente los profesores, aunque en este caso contarán con el tutor como guía. Esta participación debe ser siempre reflexiva, de forma que puedan
obtener conclusiones que les permitan mejorar su práctica
educativa.
Durante mucho tiempo esta formación complementaria
se realizó a través de los cursos para la obtención de Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP). Con los cambios educativos que se generaron tras la promulgación de la LOGSE
se hizo evidente la necesidad de mejorar la formación inicial
del profesorado de Secundaria y se dieron los primeros pasos para diseñar un nuevo modelo, pero su desarrollo quedó
truncado por los cambios sucesivos de leyes educativas y aun
hoy la formación inicial se realiza mayoritariamente a través
de los CAPs. Una excepción se da en la Comunidad Autónoma
Canaria donde si han producido avances, concretados en la
implantación del Curso de Cualificación Pedagógica (CCP).
Los objetivos de nuestro proyecto pretenden que a lo largo de las prácticas de enseñanza los alumnos y alumnas del
CCP se introduzcan en:
• La práctica docente activa, facilitándoles experiencias
en el diseño, desarrollo y análisis de las mismas con especial énfasis en el tratamiento de la atención a la diversidad, la interculturalidad y la convivencia en los centros
educativos
• El conocimiento del funcionamiento interno de un centro educativo, tanto en las labores educativas complementarias como en el funcionamiento administrativo del
centro.
El CCP se diferencia del CAP en la mayor amplitud y profundidad en el tratamiento de los aspectos pedagógicos y
didácticos, y un período de prácticas mucho mayor, 150 horas frente a las 30 del CAP, que se desarrollan en colaboración de profesores de Secundaria, que actúan como tutores,
y centros de Educación Secundaria. La importancia que se da
a estas prácticas tuteladas se manifiesta en que la selección
de tutores y centros la realiza la Administración Educativa
mediante un concurso público de méritos .
ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
EL IES VIRGEN DE CANDELARIA COMO
CENTRO COLABORADOR
Tras presentar su proyecto, en el presente curso 20052006 el IES Virgen de Candelaria ha sido seleccionado como
centro colaborador. Lo que se expone a continuación, de forma resumida, son algunos de los elementos de nuestro proyecto.
La idea básica del proyecto es proporcionar al alumno o
alumna del CCP, una experiencia que sea lo más cercana a
la realidad cotidiana del trabajo en un centro docente, ha-
La fase de prácticas se subdivide en dos partes, cada una
consta de 75 horas que se distribuyen a lo largo de un período de tres semanas. Separadas ambas fases entre si por diez
semanas.
51
Las actividades cotidianas del alumnado se canalizan
mayoritariamente a través de los profesores tutores pero en
el caso de los proyectos como el nuestro, la mayor implicación del centro facilita la realización de actividades como reuniones con el Equipo Directivo, Orientador, Coordinadores
de Ámbito y profesorado de Garantía Social o la asistencia a
clases impartidas por distintos profesores.
Un ejemplo de las actividades que realiza el alumnado de
la CCP, en este caso para dos alumnos de la especialidad de
Física y química se muestran a continuación:
1ª fase o de aproximación
• Recepción de alumnado, presentación de tutores y entrega de material.
L A G AV E TA
• Observación y registro de datos relevantes de clases impartidas por el profesor tutor y otros profesores.
• Comentario con el tutor de las observaciones realizadas.
• Asistencia a las sesiones de guardias y biblioteca con el
tutor.
• Asistencia a sesiones de tutoría de grupos.
• Asistencia a las reuniones semanales del departamento
de Física y Química.
• Asistencia a sesiones de clase de los grupos de Diversificación Curricular y posterior comentario con el profesor
de las observaciones realizadas.
• Intervenciones puntuales que permiten la atención individualizada del alumnado.
• Diseño de una intervención educativa, consistente en la
preparación de una actividad experimental sobre el Principio de Arquímedes correspondiente a la materia Física y
Química en el nivel de 4º de ESO.
• Preparación de los materiales necesarios para el desarrollo de la actividad que será repartido entre los alumnos y alumnas
• Intervención educativa para desarrollar la actividad diseñada sobre el principio de Arquímedes, realización de la
actividad experimental, exposición de las interpretaciones
científicas de los hechos observados, pautas para la realización de los informes y evaluación de los informes.
• Asistencia a sesiones de evaluación de los niveles de 4º
de ESO, 1º de Bachillerato y 2º de bachillerato.
• Reunión con los miembros del equipo directivo.
• Reunión con el Orientador del centro que les explica el plan
de de trabajo del Departamento de Orientación, el Plan de
Orientación Profesional y el Plan de Acción Tutorial.
• Asistencia a reunión de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
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2ª fase o de profundización.
• Continuación con las actividades cotidianas de un profesor.
• Reuniones para la preparación de la intervención didáctica correspondiente a la segunda fase, donde se toma la
decisión de cual será el tópico que desarrollarán en forma
de unidad didáctica, uno de ellos lo hará sobre ”la naturaleza física de la luz” en el nivel de 2º de Bachillerato y el
otro sobre “las disoluciones” en 1º de Bachillerato.
• Diseño, confección de materiales e intervención didáctica para desarrollar el tópico elegido en forma de unidad
didáctica.
• Asistencia a Claustro y Consejo Escolar.
• Participación en la actividad complementaria “Visita al
Museo de la Ciencia”.
• Elaboración de la Memoria Final.
VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
En presente curso 2005-2006 el total de alumnos y alumnas es de 13 pertenecientes a las especialidades de Filosofía,
Geografía e Historia, Matemáticas, Física y Química, Biología
y Geología, Tecnología Administrativa y Formación y Orien-
tación Laboral.
La valoración de la experiencia por parte de los profesores tutores ha sido muy satisfactoria, pues nos ha proporcionado la oportunidad de transmitir nuestra experiencia y colaborar en la formación de futuros profesores, pero además
este contacto nos ha aportado una visión de nuestro trabajo
desde un punto de vista no habitual que ha resultado muy
enriquecedor.
Mencionar también la gran motivación del alumnado del
CCP durante el período de prácticas, su interés, su participación, su buena preparación tanto en el campo científico
como en su formación teórica sobre Didáctica y Pedagogía
y su clara visión de la importancia que tienen las habilidades
sociales para poder desarrollar los procesos educativos.