LAS PRÁCTICAS EN ESPACIOS DE FORMACIÓN DOCENTE: UNA
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LAS PRÁCTICAS EN ESPACIOS DE FORMACIÓN DOCENTE: UNA CUESTIÓN EN DEBATE Coordina: María Teresa Alcalá Universidad Nacional del Nordeste [email protected] VOCES Y RELATOS DE INICIACIÓN: LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES Y SU ROL EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL DE LOS ALUMNOS DEL PROFESORADO Branda, Silvia Universidad Nacional de Mar del Plata [email protected] Resumen La reflexión y la intuición del docente en su práctica suponen la adopción de criterios valorativos que dan cuenta de marcos epistémicos y axiológicos, implícitos o explícitos. Estos criterios guían prácticas y procesos que el docente aprecia como dignos de ser enseñados sin olvidar la inmediatez, la imprevisibilidad, la simultaneidad y la multi-dimensionalidad del sistema de actividad en el que se despliegan (Jackson, 1999). Considerar la voz de los sujetos implicados en la tarea de enseñar durante el período de sus prácticas pre-profesionales, acerca de lo que vivieron y protagonizaron, supone una toma de postura en la manera de producir conocimiento y afrontar los procesos de formación y transformación en el desempeño docente. En este sentido, examinaremos esa urdimbre que se va tejiendo entre la dimensión personal y la profesional de quienes realizan sus prácticas pre profesionales, entendida como un proceso de comprensión de las representaciones cercanas y urgentes de los propios sujetos, lo cual necesita la configuración de una lectura de significados jugando entre lo general, lo particular (Taylor y Bogdan, 1992) y los detalles inmediatos. Las construcciones narrativas realizadas por los mismos alumnos residentes nos pueden revelar ese entramado entre lo emocional e íntimo y el ejercicio de la profesión. De esta manera podremos reconocer la complejidad de esa trama, la unión de las dimensiones que lo conforman y de qué manera se plasma en la práctica que sustenta la formación de futuros profesores. Palabras clave: relatos – prácticas pre profesionales – perfil profesional Introducción La Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), ofrece la carrera de Profesorado de Inglés. El Plan de Estudios vigente (OCS Nro.1366) está dividido en cuatro áreas: Habilidades Lingüísticas, Fundamentos Lingüísticos, Cultural y Formación Docente. El área de Formación Docente representa un 30% de la carrera e incluye, por un lado, asignaturas de carácter general, comunes a otros profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMdP y que responden a los contenidos del campo de formación general pedagógica, ellas son: Problemática Educativa y Sistema Educativo y Currículum. Estas asignaturas proponen conocer, investigar, analizar y comprender la realidad educativa. Por otro lado, hay materias del área de Formación Docente que dependen del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Humanidades de la UNMdP y que se dictan únicamente para el Profesorado de Inglés, ellas son: Teorías del Sujeto y del Aprendizaje, Metodología de la Enseñanza, Didáctica y Currículum, Didáctica e Investigación Educativa, Metodología de la Investigación Científica, Nivel de idioma, Residencia Docente I y Residencia Docente II. Estas últimas contemplan contenidos de formación general pedagógica y además de formación especializada, en cuanto por un lado, analizan la educación en sus múltiples dimensiones y las características de las distintas instituciones educativas y por el otro, promueven el conocimiento profundo del desarrollo psicológico y cultural de los alumnos, así como también el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El área de Formación Docente tiene como propósitos, entre otros, el de promover desde todas las asignaturas que la componen, el desarrollo de las capacidades de autoevaluación, creatividad y flexibilidad frente al proceso de enseñanza y aprendizaje como también el de formar docentes conscientes de su rol en la sociedad y con capacidad para un continuo desarrollo profesional. En otras palabras, se busca un profesional reflexivo. Para ello se ofrece a los alumnos oportunidades de observación informada gradual, orientadas hacia el análisis de los estilos de aprendizaje propios y ajenos. Dentro de estas oportunidades podemos mencionar también las experiencias vivenciales parciales (micro experiencias de enseñanza) para promover la integración de aspectos teóricos y prácticos como también las instancias de Residencia Docente (I y II). Desarrollo Formar un profesional reflexivo con conocimiento en su disciplina, implica varias tareas. Schön (1983) señala que cuando nos referimos al conocimiento profesional estamos hablando de dos clases de conocimiento: conocimiento recibido y conocimiento experiencial. El primero consiste en hechos, datos y teorías relacionados a menudo con alguna clase de investigación. En este caso, los profesores de un idioma están familiarizados con conceptos que tienen que ver con patrones de entonación, aspectos culturales y aquellos que se desprenden de la naturaleza del lenguaje como también con aquellos relacionados con la ciencia. Este último se vincula con el conocimiento en acción que se va adquiriendo con la práctica de la profesión y se deriva de dos componentes: conocimiento en acción y reflexión; resta ahora definir estos dos conceptos: Conocimiento en acción: Schön lo describe de esta manera (1983, p. 49-50): (...) el trabajo diario del profesional depende del conocimiento tácito en acción. Cada practicante competente puede reconocer el fenómeno - familias de síntomas asociados con una enfermedad en particular, peculiaridades de un edificio como irregularidades en los materiales y estructuras para los que no puede dar una descripción razonablemente precisa y completa. En su práctica diaria realiza una innumerable cantidad de juicios de calidad para los que no puede establecer un criterio adecuado y demuestra habilidades para las que no puede establecer reglas y procedimientos. Incluso cuando realiza un uso consciente de sus teorías basadas en la investigación, depende de reconocimientos tácitos. El juicio apropiado proviene del desarrollo de las habilidades (...). Es por esto que el conocimiento en acción se manifiesta en presencia de la práctica continua que, asistida por la reflexión, nos conduce al conocimiento experiencial. Reflexión: es posible dejar de lado aquellas percepciones o intenciones inexploradas o es posible reflexionar acerca de ellas llevándonos al desarrollo consciente del conocimiento en acción. Suele ser común en la práctica de los profesionales reflexionar acerca de su desempeño. Probablemente se pregunten qué están haciendo mal o bien. Probablemente quieran saber qué evitar en el futuro y qué repetir. Pueden hacerse preguntas tales como ¿bajo qué criterio realizo este juicio? ¿qué procedimientos estoy llevando a cabo cuando ejercito estas habilidades? ¿cómo estoy planteando el problema que estoy tratando de resolver? En las respuestas a estas preguntas, que por supuesto en una situación determinada serían expresadas de una manera menos abstracta, subyace el camino a una posible auto mejora. Al respecto, Schön nos dice que un profesor reflexivo “(...) necesita cierta educación que lo lleve más allá de extender su capacidad para brindar práctica. Lo más interesante es una educación que ayude al estudiante a ser consciente de su capacidad intuitiva y así poder explorar nuevas direcciones de comprensión y acción” (Schön, 1983, p. 333). La formación profesional docente del Profesor de Inglés de la UNMdP En el ciclo reflexivo hay una conjugación de conocimiento en acción y reflexión y es donde se puede observar de qué manera el Modelo Reflexivo conduce al desarrollo profesional. Ahora nos focalizaremos en cómo este modelo se aplica en la en la formación profesional docente de los alumnos del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata y cómo acompaña el crecimiento autónomo de los mismos. El conocimiento recibido como el conocimiento experiencial forman parte del Modelo Reflexivo. Veamos ahora cómo estos dos conceptos se entretejen en la formación del docente: con respecto al conocimiento recibido podríamos decir que el practicante se familiariza con el vocabulario del área y los conceptos relevantes, investigaciones, descubrimientos, teorías y habilidades ampliamente aceptadas como parte del desarrollo intelectual de la profesión. Un profesor de Inglés debería ser capaz de manejar fluidamente el idioma que enseña, patrones de entonación, transcripciones fonéticas, reglas gramaticales, conceptos culturales y conceptos claves relacionados con la pedagogía y la didáctica entre otros. En cuanto al conocimiento experiencial, el practicante desarrolla conocimiento en acción mediante la práctica de la profesión, y tendrá la oportunidad de reflexionar acerca de ese conocimiento por medio de la observación y la práctica. Podríamos argüir que el Modelo Reflexivo pavimentaría así el camino hacia la competencia profesional. Si bien existen diferentes técnicas utilizadas por expertos en el campo de la educación, cuya implementación nos conduciría al uso del Modelo Reflexivo en el Profesorado de Inglés, mencionaremos las más utilizadas en las últimas décadas. 1 1. Observación de clases 2. Micro experiencias de aprendizaje (MTE o Microteaching Experiences) 3. Prácticas pre-profesionales 4. Grupos de reflexión 1. Observación de clases: es uno de los medios válidos para la reflexión de tal forma que en todo momento en el que transcurre la acción educativa podemos, mediante la observación, darnos cuenta de lo que ocurre en la acción. Nos facilita conocimientos acerca de la situación y nos proporciona datos que posteriormente nos han de servir en nuestras nuevas estrategias y técnicas presuponiendo niveles superiores en nuestra formación como profesores. Un modelo que guía el diseño de actividades para observación, es el propuesto por Shön (1983). Este modelo parte de la base de que es el profesor quien realiza su propio descubrimiento acerca de su forma de enseñar buscando comprender, mediante el análisis de los datos obtenidos, el proceso de enseñanza y aprendizaje en su propio contexto educativo y en la observación de clases a otros profesores. Distintos sujetos pueden intervenir en la observación de una clase y los contextos son variados. Lo importante aquí es que aquel que observa pueda recopilar datos relevantes de un tema específico para poder luego discutirlos con el profesor o practicante que dio la clase y así abordar juntos reflexiones que se desprendan de ese análisis. En el Área de Formación Docente del Profesorado de Inglés de la Universidad Nacional de Mar del Plata, los alumnos comienzan a realizar observaciones de clases en una etapa temprana de su carrera. Desde el momento que comienzan a cursar la materia Teorías del Sujeto y del Aprendizaje 2, deben realizar cinco observaciones de clases además de entrevistas a docentes. Tanto las observaciones como las entrevistas están guiadas y elaboradas colaborativamente con los docentes a cargo de la cátedra. A partir de ese momento y hasta la cursada de la última asignatura de área que es Residencia Docente II, los alumnos deben realizar observaciones de clases. En el caso de las Residencias el número de clases a observar es de siete. 2. Micro experiencias de enseñanza: Michael Wallace (1991) define a las micro experiencias de enseñanza (en adelante MTE) como una de las técnicas utilizadas para desarrollar conocimiento experiencial en un contexto en el cual la situación del practicante ha sido simplificada en forma sistemática. Esta técnica ayuda a los practicantes a desarrollar su conocimiento práctico de una manera controlada y gradual, permitiéndoles realizar sus experiencias en forma segura. Básicamente consisten en dictar clases cortas o una actividad. Algunas clases son grabadas en video o en audio y luego son analizadas junto con otro practicante. La MTE lleva a los alumnos en forma escalonada desde una posición de mínimo riesgo en un contexto real hasta el final de sus prácticas profesionales en las que sus experiencias son menos guiadas y dependen más de su propio conocimiento y experiencia, para así poder llegar al desarrollo profesional continuo y autónomo. Fases en una MTE: las micro experiencia de enseñanza se realizan tomando en cuenta las siguientes fases: a) observación de clases - el practicante no sólo observa la clase sino que se contacta con el profesor del curso en el que va a realizar su MTE y éste lo asesora en cuestiones relacionadas con las actividades a desarrollar - b) planificación de la clase a enseñar -una actividad o una clase completa-, c) dictado de la clase o actividad, d) reflexión acerca de la clase. Siguiendo las fases mencionadas, las MTE se desarrollan de la siguiente manera: una vez que el practicante conoce el tema o actividades a desarrollar en su clase, planifica la misma. Esta tarea la puede realizar con un compañero y puede ser supervisada por el profesor tutor o el profesor a cargo del curso. El practicante dicta su clase y en ésta suelen estar presentes el profesor del curso, el tutor y su compañero. Finalmente, el practicante hace un análisis reflexivo de la clase dictada, que puede realizarse con la colaboración de aquellas personas que observaron la misma. MacLeod y McIntyre (1977, p. 261) analizan la naturaleza de la complejidad del proceso de enseñanza y afirman que “el comportamiento de los docentes no debe basarse en la demostración de las habilidades de otros sino que se debe construir sobre la base de las ideas que ellos mismos tienen acerca de sus propias habilidades.” Tomando en cuenta lo señalado por MacLeod y McIntyre, la técnica de MTE cobra sin duda, un rol potencialmente importante dentro del Modelo Reflexivo. En el Profesorado de Inglés de la UNMdP las MTE se empiezan a realizar en la asignatura Metodología de la Enseñanza con el dictado de una clase. Durante la cursada de la asignatura Didáctica y Currículum se dictan dos clases y en Didáctica e Investigación Educativa cuatro. En todos los casos los alumnos realizan las observaciones previas correspondientes. 3. Las prácticas pre-profesionales: hasta aquí el alumno ha pasado por un aprendizaje experiencial gradual que comenzó con las observaciones de clase hasta llegar a las MTE, aplicando el conocimiento recibido y el conocimiento experimental. Hemos mencionado anteriormente que el aprendizaje profesional se organiza de una forma progresiva que va desde un riesgo mínimo en busca del desarrollo profesional autónomo. Es natural, entonces, comenzar la experiencia práctica con un período de observación. En este punto de su preparación el practicante suele tener una serie de guías de observación que ha elaborado en las dos instancias anteriores (observación y MTE), también podrá focalizarse en otros aspectos, para lo que elaborará nuevas guías; en esta oportunidad podría estar más interesado en conocer el desempeño de los alumnos en la clase, su receptividad al idioma y a la materia, el comportamiento grupal en general y otras líneas que podrían estar más ligadas con el grupo de alumnos que con el docente a cargo del curso. El practicante planifica sus clases, hace consultas al tutor o a un compañero y reflexiona acerca de sus planes. Una vez hechas las observaciones del grupo de alumnos que va a enseñar y luego de diseñar sus planes, el practicante realiza sus prácticas docentes. En esta fase de su preparación los practicantes estarán expuestos a varias instancias de autoreflexión. Inicialmente harán junto con el tutor una exploración cuidadosa de sus planes. Luego, analizará sus clases, en reuniones con su tutor y compañeros 3. Los alumnos del Profesorado de Inglés de la UNMdP realizan sus Prácticas Profesionales cuando cursan Residencia Docente I y II. En el primer caso, en escuelas Primarias y en el segundo, en el ámbito Secundario. En ambos casos deben realizar siete observaciones previas al dictado de las clases que son aproximadamente quince 4. 4. Grupos de reflexión: se trata de una técnica en la que grupos reducidos de alumnos trabajan con tutores o guías en reuniones de reflexión. En ellas se debaten temas inherentes al desempeño docente, ya sea de los propios alumnos como practicantes o de los mismos profesores como profesionales. Se produce una constante retroalimentación generadora de conocimiento en la que se analiza intención - acción - resultado, sobre la base de datos parciales que se obtengan, involucrándose así la reflexión en acción. De esta manera los alumnos van incorporando un hábito que les permitiría luego realizar auto-reflexión en forma autónoma mediante el proceso de indagar reflexivamente acerca de su desempeño. Este tipo de tarea ayuda al practicante o al docente, a generar un proyecto pedagógico que él mismo proponga como propio, dónde él decida acciones a seguir ya que una mirada al interior cobra un sentido de naturaleza diferente y lo lleva a volver a recorrer un camino en busca de la autoevaluación de su tarea. En este sentido, Palou de Maté (1998, p. 113) señala que esta práctica lleva al docente a una "(...) reconceptualización de su tarea, y a reconocer los entrecruzamientos epistemológicos, éticos y políticos como parte constitutiva de su propia práctica (...).” Al tomar distancia de la práctica, el docente logra trabajar sobre ella y de esta manera puede observar los distinto aspectos que sobresalen en su accionar profesional. La utilización de esta técnica ayuda al practicante a emprender una indagación sobre un problema práctico, cambiando sobre esta base, y de ser necesario, algún aspecto de su práctica. La comprensión del problema con la colaboración del grupo, precede a la decisión de cambiar las estrategias, es decir, la reflexión grupal inicia la acción. La perspectiva de los alumnos del Profesorado de Inglés con respecto a su formación docente El Modelo Reflexivo, tal como lo propone Michael Wallace, cobra un papel preponderante brindando a los alumnos del Profesorado de Inglés de la UNMdP acceso al conocimiento recibido y al conocimiento experiencial. Pero, todo este trabajo que el alumno realiza durante su carrera ¿lo prepara realmente para pararse en el aula y enfrentar la tarea diaria de educar? ¿Qué lugar ocupan las prácticas en el desarrollo del perfil profesional de nuestros alumnos? ¿Cómo colaboramos los docentes del profesorado en la construcción de este perfil? ¿Cómo sienten los alumnos nuestra tarea? ¿Consideran que nuestro trabajo va dejando su traza en el transcurso de las prácticas? ¿Qué marcas vamos dejando en sus carreras? Estas y muchas otras preguntas nos vienen a la mente al momento de acompañar a nuestros alumnos en la realización de sus prácticas pre profesionales. Buscamos respuesta a estos interrogantes en estudiantes que ya habían cursado la materia Residencia Docente II a quienes se les pidió que escriban al final de la cursada, un informe tomando en cuenta diversos aspectos que, de alguna manera, habían estado presentes durante el proceso de sus prácticas. Debían narrar su informe partiendo de los siguientes ejes: etapa de planificación, la institución en la que dictaron sus clases, los alumnos a los que enseñaron, las sesiones de feedback grupales semanales que tenían con sus compañeros y tutor, los comentarios realizados por el tutor y sus compañeros en el cuaderno destinado al registro de observación, aspectos positivos y aquellos que aún creen que deben mejorar de sus prácticas. Se les pidió a los 14 alumnos que habían cursado Residencia Docente II en el año 2014 que escriban sus relatos. Para este análisis en particular se tomaron inicialmente los informes de 8 practicantes que eventualmente habían participado en el mismo grupo de reflexión. En esta oportunidad se volcaron solamente 4, los más nutridos en sus relatos ya que los 4 restantes narraron experiencias similares a la de sus pares. En esta ocasión, y a modo de responder las preguntas que guían este trabajo, se tomará en cuenta únicamente la voz de los alumnos con respecto a cómo se sintieron durante las prácticas. De esta manera y desde la perspectiva de los alumnos se buscará reflexionar acerca del rol de las prácticas pre profesionales, de nuestro rol como docentes de prácticas y de las marcas que vamos dejando en el camino de nuestros estudiantes. A continuación se presentarán fragmentos de las cuatro narraciones. Estudiante 1 Nunca voy a olvidar mi primera clase de Residencia Docente II. No podía evitar buscar el apoyo de lo que llamé “el rincón de la UNMdP”. Allí, mi tutora, mi compañero y también la profesora a cargo del curso estaban alentándome. Durante las prácticas tanto mi tutora como mi compañero escribieron sus comentarios en mi cuaderno. Los guardaré como un recuerdo permanente porque creo que son herramientas útiles para mejorar mi práctica docente. Recibí impresiones positivas de mis clases, como también comentarios que me conducen a la mejora, en un contexto de afecto y respeto de ambos observadores quienes me ayudaron a darme cuenta de aspectos que yo debo mejorar, y si es posible, implementar en las clases subsiguientes. De esta manera, creo, pude evolucionar de una clase a otra y mejorar mi desempeño. Nuestras sesiones de feedback 5 han sido una fuente de conocimiento y cálido refugio en donde nosotros, los practicantes, pudimos enriquecer nuestras prácticas con las experiencias de nuestros compañeros. Fue un placer compartir este tiempo con mi tutora y mis compañeros. Al principio creí que estas sesiones serían tediosas porque éramos muchos practicantes 6. En general, los alumnos del Profesorado de Inglés tienden a ser bastante individualistas y no les gusta compartir sus trabajos o hallazgos. De hecho, pocos alumnos comparten sus producciones durante las cursadas. Firmemente creemos que la forma en que nuestra tutora condujo estas sesiones ayudó mucho a crear una atmósfera amigable y relajada. De esta manera todos pudimos aprender de los demás a resolver ciertas dificultades que encontrábamos cuando enseñábamos en nuestras clases. Otro aspecto positivo de estas sesiones es que ninguno de nosotros se sintió “castigado” cuando tuvimos que investigar acerca de nuestras prácticas o de cuestiones que no habíamos hecho tan bien en las clases. Por el contrario, todos estábamos ansiosos de encontrar una manera de mejorar nuestro desempeño y nos sentíamos felices de compartir esta información con el grupo. Este tipo de intervención nos ayudó mucho y pude ver con qué respeto escuchamos la exposición y explicación de nuestros compañeros. Las sesiones de feedback se convirtieron en un espacio en el que el proceso de enseñanza y aprendizaje que atravesábamos se mezclaba suavemente con la participación activa de todos los estudiantes que se involucraron. Para redondear, debo admitir que tanto en esta materia como en Didáctica e Investigación Educativa, he aprendido realmente cómo manejarme con la enseñanza del inglés. Aunque ambos cursos son altamente demandantes y consumen mucho tiempo, nos brindan una cantidad importante de información e instrucción acerca de qué necesitamos para convertirnos en profesores exitosos. A pesar del agotamiento que estas dos materias pueden causar, ambas se disfrutan mucho y tienen su recompensa. Estudiante 2 Las prácticas pre profesionales han sido realmente enriquecedoras para mí, tanto a nivel de preparación como a nivel personal. Por un lado, la experiencia me brindó una nueva realidad: la de un colegio religioso y un grupo de estudiantes jóvenes y trabajadores. La atmósfera de clase fue realmente cálida, amigable y pude entablar fácilmente una buena relación con los alumnos. Por otro lado, la experiencia también me enriqueció a nivel personal. En las clases logré establecer vínculos con la mayoría de los estudiantes y aprendí a mirarlos desde otro lugar, no desde sus roles como alumnos. Aprendí que a menudo los adolescentes necesitan una palabra de aliento para sentir que ellos pueden hacer lo que se les solicita y también mejorar. También aprendí que no siempre los alumnos que no participan, lo hacen por haraganería o desinterés en la materia, sino que pueden ser tímidos, o simplemente tener un mal día. Lo más importante que aprendí enseñando a este grupo de 5to año es que cuando les das temas o actividades que son atractivos para ellos, trabajan muy bien. Mi experiencia no podría haber sido tan placentera sin los comentarios de mi compañera y de mi tutora. Ambas hicieron comentarios positivos y alentadores en cada clase. Resaltaron mis puntos fuertes pero también los débiles. Lo que más me gustó fue que cuando tenían que hacer algún comentario con respecto a mis puntos débiles, lo hacían con preguntas para hacerme reflexionar algo de manera indirecta. De esta forma no sonaban fuertes y me obligaban a pensar más aun. Con respecto a mi tutora, me apoyó desde el comienzo, haciéndome sentir que podía contar con ella. No sentía que era una persona que me estaba evaluando sino una compañera. A pesar de que yo estaba nerviosa todas las clases, sus comentarios y ayuda me hicieron sentir cómoda. Los comentarios positivos de la tutora disminuían la presión cada semana, y sus acotaciones con respecto a algunas cuestiones que debía trabajar, fueron útiles para hacerme reflexionar algunos puntos débiles y mejorarlos. Si tuviese que esbozar una conclusión acerca de esta experiencia, debería decir que he mejorado en muchos aspectos (…). Si tuviese que pensar en una palabra para describir las sesiones de feedback, la palabra sería inspiradoras. Los debates y charlas que surgían en cada sesión abrían mi mente como futura profesora y como persona. Nunca antes había considerado el impacto que tiene un docente en un estudiante. Impacto en el sentido de influencia, huella e inspiración. En estas sesiones fui consciente de la importancia que tiene los lazos y los climas amigables para los estudiantes al momento de recibir un idioma y aprender. Estudiante 3 Durante mis prácticas observé a M y fue muy útil. Pude verla crecer como profesora y obtener confianza en sí misma a medida que dictaba sus clases. Los comentarios de mi tutora fueron muy útiles también. Me ayudaron a darme cuenta que tenía que adaptar el uso de mi inglés en la clase. También me ayudaron a darme cuenta de que había vocabulario o frases que yo usaba en la clase (como por ejemplo “errores de los estudiantes”, “dame un oración completa”) que implican o denotan una concepción del lenguaje que no concuerda con la mía. Aprendí a adaptar mi “vocabulario de clase” para mostrar lo que realmente creo acerca del lenguaje. Las sesiones de feedback de los viernes fueron una de las partes más útiles de esta experiencia. Al principio pensé “¿de qué vamos a hablar durante dos horas?”, pero luego me di cuenta de que el tiempo pasaba muy rápido ya que todos estábamos compenetrados en escucharnos y ayudarnos mutuamente. Fue muy útil escuchar a mis compañeros compartir sus complicaciones y experiencias. Una de las cosas más importantes que extraigo de estas tutorías es “sé tú misma”. Vi a un compañero, que usualmente es tímido, ser él mismo y dibujar caricaturas en el pizarrón, tratando de llegar a sus alumnos, siendo quien él es. También aprendí de los errores de mis compañeros y cómo se esforzaban por mejorar sus prácticas docentes. Luego de terminar mis prácticas, sentí que había ganado mucha confianza. Cayó la ficha de todo el material pedagógico que había estudiado en toda la carrera. Primero mejoré de manera mecánica, es decir, puse en práctica técnicas que había aprendido en las tutorías (…) al final de mis prácticas pude usar técnicas sin tener que hacer un esfuerzo consciente. Simplemente fluían y cuando observaba en mis estudiantes caras de confusión, yo intervenía. También aprendí que los alumnos pueden afirmar que han aprendido algo sin haber sido capaces de procesar lo que ellos habían aprendido. (…) unos de mis puntos fuertes remarcado por mi tutora constantemente era el de tener un tono de voz amigable y una actitud alentadora hacia los alumnos. Al ver este tipo de comentario, fue útil para darme cuenta del la importancia que tiene esta característica y lo beneficiosa que puede ser. Al final, todo funcionó bien! Estudiante 4 Esta experiencia me ha dado muchas oportunidades de aprender y me brindó herramientas útiles para usar en el futuro como profesora. Fue muy útil contar con el consejo y el apoyo de mi compañera. Pienso que es importante poder discutir y compartir con un compañero las preocupaciones y ansiedades por las que uno pasa en esta experiencia. Los comentarios de mi compañera han sido muy útiles ya que ella logró, desde una perspectiva diferente, notar cosas que yo no notaba. Los comentarios de mi tutora también fueron importantes. Creo que me ha apoyado y alentado mucho haciendo mis prácticas más placenteras y llevaderas. Además, al contar con una docente con experiencia me ha ayudado a considerar muchos aspectos de la enseñanza que no había considerado antes. Las sesiones de feedback de los viernes nos ofrecieron una oportunidad para compartir con mis compañeros nuestros “descubrimientos” y preocupaciones. Estas reuniones han sido ciertamente efectivas ya que, en mi opinión, todos hemos aprendido de nuestros errores como también hemos aprendido nuevos aspectos de la enseñanza que tal vez no habíamos considerado antes. Tuvimos la oportunidad de discutir nuevos “consejos” juntos (…) y llevarlos a la práctica. En resumen, Residencia Docente II me ha dado muchas herramientas útiles y experiencias de las que he aprendido un montón. Aunque al principio estaba preocupada por las dificultades que podría tener, finalmente me di cuenta de que contaba con muchos aspectos positivos de mi vida personal y académica. Discusión El trabajo minucioso e intenso que realizan los alumnos del Profesorado de Inglés de la UNMdP los conduciría gradualmente a un mejor desempeño profesional posterior. Se los ayuda a comprender la importancia e interrelación de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en las asignaturas del Área de Formación Docente; se los conduce hacia un enfoque perceptivo del proceso de aprendizaje que contribuye con la fluidez del mismo y al logro de mejores resultados; se fomenta una actitud abierta y respetuosa hacia los comentarios de pares y superiores como también se busca que reflexionen sobre sus propias creencias y convicciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje y que las adapten a las diferentes realidades de una institución educativa. Desarrollan tanto habilidades de reflexión, evaluación y auto-evaluación frente al proceso de enseñanza y aprendizaje como también actitudes de compromiso frente a su propio proceso de aprendizaje y al de los demás. En otras palabras, el Modelo Reflexivo que está presente a lo largo de todas las asignaturas del Área de Formación Docente conduce a que los alumnos desarrollen paulatinamente su competencia profesional. De acuerdo con la información recogida, también podemos agregar que el impacto que tiene la forma en que los tutores y los compañeros acompañan al practicante es muy fuerte. Si bien el buen manejo de técnicas y contenidos ocupan un lugar relevante en la construcción de su perfil profesional, el aliento y las maneras de guiarlos parecen cobrar vital importancia durante las cursadas de las Residencias Docentes. El trabajo en grupo, la cooperación, la camaradería, que van de contramano con el idividualismo propio de algunas carreras, están presentes en las prácticas pre profesionales del Profesorado de Inglés de la UNMdP y dejan una fuerte impronta en nuestros estudiantes. Referencias Bibliográficas Jackson, P. (1999) Enseñanzas implícitas Buenos Aires: Anorrortu. MacLeod, G & Mcintyre, D. (1997). “Towards a model for michorteaching”. En D McIntyre, G. MacLeod & R. Griffiths (eds.), Investigations of Microteaching. Londres: Croom Helm Palou de Maté, M (1998) La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo, Paidós, Bs. As Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner: How Profesionals Think in Action. Londres: Temple Smith. Taylor, S y Bogdan, R. (1992) Introducción a los métodos cualitativos de investigación, España: Piados Wajnryb Ruth (1991) Classroom Observation Tasks. Reino Unido: CUP Wallace (eds.), Microteaching Papers. Edimburgo: Scottish Centre for Education Overseas, Moray House College. Wallace Michael J. (1991) Training Foreign Language Teachers - A reflective approach. Glasgow: CUP 1 Datos obtenidos mediante el análisis realizado a los programas de las distintas asignaturas del área de Formación Docente el Profesorado de Inglés tanto en el nivel universitario como terciario en la República Argentina (Branda:2002). 2 La primera asignatura del Área de Formación Docente que es específica del Profesorado de Inglés, es decir que no es común para todos los profesorados de la Facultad de Humanidades de la UNMdP como lo son Problemática Educativa o Sistema Educativo y Currículum. 3 A estas reuniones se las denominan Feedback Sessions. 4 El número de clases varía de acuerdo con los requisitos de cada institución y con la carga horaria del curso asignado, pero siempre ronda entre quince y veinte. 5 Las sesiones de feedback se caracterizan, básicamente, por la retroalimentación que reciben los alumnos en los encuentros grupales. 6 El grupo estaba formado por 8 practicantes.
