Educación para Todos, Bolivia - unesdoc

 Estado Plurinacional de Bolivia Revisión nacional 2015 de la Educación para Todos Este informe ha sido preparado por las autoridades nacionales competentes en vistas del Foro Mundial sobre la Educación (Incheon, República de Corea, del 19 al 22 mayo de 2015). Se presenta en respuesta a la invitación realizada por la UNESCO a sus Estados Miembros para evaluar los progresos realizados desde el año 2000 en el logro de alcanzar la Educación para Todos (EPT). Las ideas y opiniones expresadas en la presente publicación pertenecen a su autor y no reflejan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones, ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites. Este documento puede ser citado como: "Revisión Nacional 2015 de la Educación para Todos: Estado Plurinacional de Bolivia." Para obtener más información, contactar con: [email protected] Educación para Todos
Bolivia: Revisión Nacional de la EPT al 2015
Agosto de 2014
1
INDICE
SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN.................................................................................................. 1
RECUADRO 1. MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO PRODUCTIVO ............... 2
SECCIÓN 2: PROGRESO HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT: ¿CUÁNTO HEMOS
AVANZADO? ............................................................................................................................ 17
2.1 Expansión del Programa AEPI, atención y educación de la primera infancia ........... 17
2.2 Universalizar la educación primaria/básica .................................................................. 23
RECUADRO 2. El BONO JUANCITO PINTO: PROGRAMA DE TRANSFERENCIA EN
EFECTIVO CON COBERTURA NACIONAL .......................................................................... 28
2.3 Abordar las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos .................................. 31
2.4 Mejorar el nivel de alfabetización de los adultos.......................................................... 41
2.5 Paridad e Igualdad de Género en la educación ........................................................... 44
2.6 Calidad de la educación ................................................................................................. 50
SECCIÓN 3: IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS NACIONALES PARA EL
LOGRO DE LAS SEIS METAS ETP ...................................................................................... 54
3.1 La estrategia de la Revolución Educativa: “Educación para todas y todos
para Vivir Bien” ...................................................................................................................... 55
3.2 La estrategia de transformación de la Educación Regular ......................................... 62
3.3 La Educación Alternativa y Especial como estrategia para el ejercicio del derecho a
la educación de todas y todos.............................................................................................. 66
3.4 La Formación Profesional como estrategia para elevar la calidad educativa ........... 72
3.5 Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo: una estrategia orientada a
cambios de actitudes, prácticas y valores........................................................................... 77
RECUADRO 3. INSTITUTO PLURINACIONAL DE ESTUDIOS DE LENGUA
Y CULTURA .............................................................................................................................. 79
SECCIÓN 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS: LA EDUCACIÓN EN LA
AGENDA 2025 .......................................................................................................................... 81
4.1 Principales logros hacia la EPT ..................................................................................... 81
4.2 La educación en el horizonte de la Agenda Patriótica 2025 ....................................... 84
INDICE DE GRAFICOS
Gráfico 1. Tasa neta de matrícula en educación inicial (2001-2012)
Gráfico 2. Tasa neta de matrícula en educación inicial según sexo (2001-2012)
Gráfico 3. Estudiantes matriculados en la educación inicial según tipo de dependencia
2001-2013
Gráfico 4. Gasto en Educación Inicial con relación al PIB y al gasto total en educación
(2006-2013)
Gráfico 5. Tasa neta de matrícula en educación primaria (2001-2012)
Gráfico 6. Tasa neta de matrícula en la educación según sexo (2001-2012)
Gráfico 7. Tasa de promoción en educación primaria según grado 2001-2013
Gráfico 7. Tasa de promoción en educación primaria según grado 2001-2013
Gráfico 8. Tasa de abandono en educación primaria según grado (2001-2013)
Gráfico 9. Tasa de abandono en educación primaria comunitaria vocacional según área
geográfica (2001-2013)
Gráfico 10. Tasa de término neta a 6to de primaria según sexo (2001-2012)
Gráfico 11. Gasto en educación primaria con respecto al PIB y con relación al gasto total
en educación (2006-2013)
Gráfico 12. Tasa neta de matriculación en educación secundaria (2001-2012)
Gráfico 13. Tasa de promoción en educación secundaria según grado 2001-2013
Gráfico 14. Tasa de abandono en la secundaria según grado (2001-2013)
Gráfico 15. Tasa de abandono en educación secundaria según área geográfica
(2001-2013)
Gráfico 16. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según área de
residencia % (2001-2012)
Gráfico 17. Beneficiarios del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo”
Gráfico 18. Tasa de alfabetismo de la población de 15 años y más (2001-2012)
Gráfico 19. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según sexo (20012012)
Gráfico 20. Ratio de estudiantes por docente según nivel educativo (2000-2013)
Gráfico 21. Número y porcentaje de docentes según cargo en los tres niveles de la
educación regular (2001-2012)
INDICE DE TABLAS
Tabla 1.
Tabla 4.
Tabla 5.
Tabla 6.
Tabla 7.
Tabla 8.
Tabla 9.
Tabla 10.
Tabla 11.
Tabla 8.
Tabla 9.
Tabla 10.
Tabla 11.
Tasa de transición de primaria a secundaria según género (2001-2013)
Tasas de término neta y bruta sexto de secundaria según sexo (2001-2012)
Años promedio de escolaridad y población con 8 o más años de estudio (20012011)
Indice de Paridad de Género en la TNM según nivel educativo
(2001-2012)
Indice de paridad de género de la tasa de abandono escolar según nivel
educativo (2001-2013)
Indice de paridad de género en la tasa de alfabetismo
Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular según área de
residencia
Resultados del proyecto de Formación Permanente de Docentes
Resultados del Programa de Profesionalización de maestros interinos (PPMI)
Indice de Paridad de Género en la tasas de término según nivel educativo (20012012)
Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular según área de
residencia (2001-2012)
Resultados del proyecto de Formación Permanente de Docentes
Resultados del Programa de Profesionalización de maestros interinos (PPMI)
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Estrategias del Plan Estratégico Institucional del Ministerio de Educación y de la
EPT
Figura 2. Ambitos del Subsistema de Educación Regular del SEP
Figura 3. Ambitos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial del SEP
SECCIÓN 1. INTRODUCCIÓN
Este informe analiza el estado de avance del cumplimiento de los objetivos de la
Educación para Todos (EPT) en Bolivia, acordados en el marco de la acción de
Dakar el año 2000. Este marco de acción internacional reafirmó el compromiso
colectivo de los países de asegurar la Educación para todos hasta el año 2015,
planteando para ello seis objetivos y doce estrategias1. La evaluación de la EPT
para Bolivia cobra una relevancia particular, debido a las transformaciones
económicas, sociales y políticas por las que atraviesa el país desde inicios del
nuevo milenio. Dada la complejidad de este proceso, y la relevancia en materia de
la implementación de políticas y estrategias educativas es importante mencionar
los hitos más relevantes de este periodo de profundas transformaciones.
El año 2006, se eligió democráticamente al primer Presidente Indígena en el país,
con el mandato del pueblo boliviano de nacionalizar los hidrocarburos y de
establecer una Asamblea Constituyente. Los hidrocarburos fueron nacionalizados
el primero de mayo de 2006, marcando el inicio de un nuevo modelo
económico2cuya dinámica implica la redistribución del excedente proveniente de la
explotación de los recursos estratégicos, entre ellos, los hidrocarburos. El 25 de
enero de 2009, luego de más de un año y medio de que se instalara la Asamblea
Constituyente se promulgó la nueva Constitución Política del Estado aprobada
mediante Referéndum Constituyente por el pueblo boliviano. El nuevo Estado
Plurinacional asumió desde entonces un reto histórico: redistribuir equitativamente
la riqueza y los recursos económicos del país, con el objetivo de evitar la
desigualdad, la exclusión social y económica, y erradicar la pobreza en sus
múltiples dimensiones3.
En el marco de la construcción del Estado Plurinacional, el 20 de diciembre de
2010 se promulgó la Ley de educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez, normativa
que reconoce a la educación como derecho fundamental de todos los bolivianos.
Desde la promulgación de la Ley el Ministerio de Educación ha impulsado una
Revolución Educativa que consiste en la transformación de las estructuras
coloniales que fueron el origen de la situación de exclusión de los sectores
populares e indígena originario campesinos del país. La Revolución Educativa se
1
Ver Cuadro A1 y Cuadro A2 del anexo.
El nuevo modelo económico, denominado “nuevo modelo económico, social comunitario y productivo “se basa en dos
pilares estratégicos: el que genera excedentes, y el que genera ingresos y empleo. Los sectores estratégicos generadores
de excedentes son los hidrocarburos, la minería, la electricidad y los recursos ambientales. Los sectores generadores de
empleo e ingresos son la industria manufacturera, la agricultura, los servicios, el comercio y el resto de los sectores de la
economía. Bajo este modelo económico, el rol del Estado es el de redistribuir los excedentes de los sectores estratégicos
hacia los sectores generadores de empleo e ingresos. Véase Ministerio de Economía y Finanzas Públicas (2011).
3
Véase el inciso 7 del artículo 316 de la Constitución aprobada en 2009.
2
1
centra en la implementación del nuevo Sistema Educativo Plurinacional (SEP),
cuyos antecedentes, operativización y estructuración dependieron de un proceso
participativo que recoge la experiencia y saberes de los pueblos indígena
originario campesinos. El SEP está conformado por tres subsistemas: el
subsistema de educación regular, el subsistema de educación alternativa y
especial, y el subsistema de educación superior y de formación profesional. En
este marco, se ha diseñado un nuevo modelo de educación denominado Sistema
Educativo Socio Comunitario Productivo (ver recuadro 1).
RECUADRO 1. MODELO EDUCATIVO SOCIO COMUNITARIO
PRODUCTIVO
El Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) plantea un camino
pedagógico propio, que toma como bases los saberes y conocimientos de los
pueblos indígena originario campesinos, el modelo de la escuela ayllu de
Warisata, la educación liberadora y popular latinoamericana y otras fuentes
pedagógicas críticas, esto complementa los horizontes definidos en la ley 070 para
la educación en Bolivia: la descolonización de la educación, una educación
comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, educación inclusiva, educación
que incorpora la educación científica, técnica y tecnológica y productiva que
atienda las exigencias históricas y necesidades del pueblo boliviano.
Un primer aspecto que debemos reflexionar, para comprender la necesidad
histórica de un nuevo modelo educativo y de un nuevo currículo, es el relacionado
con las realidades a las que responde el modelo educativo, es decir, las
problemáticas que no han sido atendidas por los anteriores modelos educativos.
Debemos ser conscientes de las cuestiones irresueltas por los modelos educativos
del pasado para entender cuál es el sentido de la transformación de la educación
que buscamos. Es importante también reconocer que hubo experiencias
educativas que enfrentaron estas problemáticas; de hecho, el Modelo
Sociocomunitario Productivo busca nutrirse de esas experiencias. Las
problemáticas irresueltas por la educación del pasado pueden agruparse en las
siguientes condiciones:
Condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana. Cuando hablamos
de colonialismo, una primera impresión que tenemos es que se trata de una
relación internacional, en la que una nación ejerce dominio sobre otras naciones.
Esta es una noción fundamental incluso hoy, cuando podemos hablar de un
neocolonialismo, pues aunque ya no haya la subordinación político-jurídica a una
metrópoli, de cualquier modo existe una estructuración colonial de la economía
mundial. Sin embargo, atendiendo los problemas de dependencia derivados del
colonialismo o del neocolonialismo, es decir, de esas relaciones de desigualdad y
dominio internacional, no hay que perder de vista también los de índole interna de
las sociedades colonizadas. Algunos autores hablan en este sentido de
“colonialismo interno” (González Casanova), o de colonialidad (Quijano), para
referirse a situaciones en las que lo colonial se reproduce al interior de las
sociedades, generando también un tipo de subjetividades.
Por ello, cuando hablamos de condición colonial de la realidad boliviana no se
hace sólo referencia al dominio neocolonial de algunos países (combatido en el
proceso boliviano, en nuestra búsqueda de soberanía política) sino también a las
relaciones, subjetividades, conflictos que han continuado hasta el presente, que
son vigentes, internos, y que tienen una índole colonial, por ejemplo, en un tipo
muy singular de estratificación social.
La educación, por su parte, tenía y tiene, en gran parte, también un perfil colonial
que consiste, entre otras cosas, en que se ha naturalizado la jerarquía entre un
conocimiento supuestamente universal, legítimo, y los conocimientos indígenas,
considerados como meros saberes locales. El conocimiento considerado científico
organiza de modo monopólico y monocultural el currículo y el plan de estudios, lo
que implica que los conocimientos indígenas se excluyen o, en el mejor de los
casos, se incluyen subordinadamente como saberes locales y folclore.
La educación colonial, además, tiene varias otras características, como una
valoración mayor de lo intelectual sobre lo manual, y la imposición de la lengua
castellana como la única lengua oficial de la educación.
Condición de dependencia económica. Otro elemento de la realidad colonial a
nivel mundial es el despliegue económico de unos países y el empobrecimiento de
otros. Toda la economía capitalista mundial está sustentada en relaciones
coloniales desde el origen mismo de la modernidad. Es la invasión de nuestro
continente lo que le da a la necesitada Europa una situación de centralidad y
permite su despliegue económico y cultural, al dotarle de recursos ingentes que
dinamizan la economía mercantil.
También hoy estas relaciones de dominación y dependencia internacional se
mantienen, y sólo algunos países son los beneficiarios de la riqueza y recursos
mundiales, y otros viven una economía distorsionada por atender al mercado
mundial, siendo, por ejemplo, exportadores de materias primas, al tener matrices
productivas mono-productoras.
La educación de perfil colonial se distancia de la realidad; concentrándose
solamente en el aula, aísla a la escuela de su contexto de modo que no es
consciente de esta realidad de dependencia económica de la realidad boliviana, ni
plantea ninguna articulación o incidencia para transformarla. Esto significa una
separación de la manera de concebir la educación y su articulación a proyectos y
políticas de despliegue económico en una realidad como la que vive el país. Aquí
es necesario resaltar la falta de relación que ha existido entre los proyectos
educativos que se han desarrollado históricamente y los proyectos de salida de la
dependencia y empobrecimiento que hemos vivido.
Esta problemática plantea con mucha claridad la relación entre educación y
proyecto de sociedad. Es claro que en Bolivia no era sólo la educación la que no
se planteaba una articulación con el contexto para resolver sus necesidades, sino
que eran fundamentalmente los gobiernos los que no tuvieron un proyecto
emancipatorio y de auténtica soberanía. Por ello, no es de extrañar que sea en el
proceso de construcción del Estado Plurinacional que nos estemos planteando de
modo consistente lo relacionado a la educación productiva, es decir, una forma
educativa articulada a las políticas de consolidación de la soberanía.
Ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de los pueblos
indígenas. Durante toda la historia republicana ha prevalecido en Bolivia una
valoración desmesurada de los conocimientos e instituciones de otros contextos.
En contrapartida, los conocimientos, instituciones y valores indígenas se consideraron durante un largo tiempo como “primitivos” e inferiores. El conocimiento
indígena era considerado como un conjunto de creencias y supersticiones en las
que la gente originaria estaba atrapada por su falta de educación.
Recientemente, esos conocimientos adquirieron un valor como saberes y folclore,
pero nunca a la par del conocimiento científico, que sigue siendo considerado
como el único con validez.
En la actualidad, esos conocimientos no sólo son considerados como saberes
locales, de uso sólo para los pueblos indígenas, sino que se está empezando a
reconocer que pueden ser aportes que sirvan también a otros contextos. Varios de
esos conocimientos de hecho están estructurando el currículo; por ejemplo, en lo
que se denomina la visión holística que ha sido sostenida por la sabiduría indígena
de un modo milenario.
Aquí se trata de reflexionar aspectos referentes a la problemática de carácter
colonial, de la supuesta superioridad de los conocimientos científicos modernos
con respecto a los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos; es decir, desde la experiencia propia del participante se
buscará comprender la importancia que tienen los saberes y conocimientos de
nuestros pueblos en la educación y generar una reflexión acerca de las diversas
formas de conocimiento y de la necesidad de un aprendizaje dialógico y
complementario entre las mismas, sin la jerarquía que hasta ahora las caracteriza.
Educación cognitivista y desarraigada. Esta problemática alude a una
característica sumamente naturalizada en la educación boliviana: la reducción de
la educación a una trasmisión de información, y en el mejor de los casos a una
formación de las personas, pero que nunca se plantea como una actividad que
transforma a las personas, haciéndolas parte de una situación y contexto donde se
lleva a cabo la educación. Esta es otra consecuencia de la condición colonial: el
aumento de la brecha entre la educación y los procesos económicos, sociales y
culturales. Es decir que se trató de una educación desvinculada, sin raíces, que se
abstraía de la realidad concreta y presente en que tenía lugar.
Una dimensión del carácter desvinculado de la educación es su sentido
meramente cognitivista y transmisivo. Una educación desarraigada lo que hace es
que el proceso educativo se vuelva estático, pasivo, se centre en los contenidos,
por más alejados y repetitivos que sean.
Frente a esta educación, el currículo se plantea desarrollar una educación
transformadora de las personas y de la realidad, al acercar la educación a la vida
de la comunidad/localidad/barrio.
Fundamentos del Currículo
Para construir el currículo de un modo consistente es preciso establecer unos
fundamentos sólidos y adecuados a nuestra realidad. Los fundamentos del
currículo plantean una muy importante novedad con respecto a otros tipos de
fundamentos curriculares, pues emergen no de la teoría sino de la realidad
boliviana. Son en este sentido un esfuerzo de fundar el currículo en las exigencias,
visiones y características de la realidad plural de nuestro país. Los fundamentos
del currículo son:
Descolonización en el plano educativo, implica incorporar al currículo con la
misma validez a los saberes y conocimientos indígenas y establecer que la
educación debe ser plurilingüe en todos los niveles. Pero además la
descolonización en la educación es un proceso de desarrollo propio de una forma
de entender la educación, más allá de la aplicación de propuestas pedagógicas de
otros contextos. Lo que se concreta en una educación que enfatiza el carácter
creativo y transformador de lo que se aprende. La educación ya no se reduce a
enseñar-aprender, sino a producir, a crear, a dotarle de un sentido propio a lo que
se hace, en función del contexto y de los problemas que se quieren resolver.
Vivir Bien expresado en la experiencia de vida de los pueblos indígenas, es un
criterio de vida que orienta la búsqueda de complementariedad y armonía del ser
humano con la Madre Tierra, el cosmos y las espiritualidades. El Vivir Bien plantea
así la búsqueda de una relación armónica con la Madre Tierra, donde el ser
humano viva la experiencia de ser parte de ella, lo que implica una nueva
conciencia de interdependencia, complementariedad y relacionalidad con el
entorno. Esto significa no reducir la relación, consigo mismo, con las otras
personas y con la naturaleza a la búsqueda de fines, instrumentalizando la
realidad y convirtiendo a la naturaleza y las personas en recursos, sino recuperar
la sabiduría indígena que considera que el ser humano es parte del todo en
relación complementaria y armónica.
Condición Plural, nuestra realidad presenta una gran diversidad social, cultural y
civilizatoria que hasta ahora no había sido reconocida y potenciada. Existen
pueblos y naciones diversos en nuestras tierras hace varios milenios. Aunque
había una cosmovisión compartida en sus aspectos centrales, estos pueblos
tuvieron diferencias de cultura, lengua y envergadura material. Se puede así
encontrar un nivel de diversidad importante entre las grandes culturas urbanas de
tierras altas y los pueblos nómadas e itinerantes de la selva. Todas esas
diferencias se anularon, en parte, con la invasión colonial, que pretendió unificar a
todos esos pueblos con la etiqueta de “indios”, aunque hubo también importantes
diferencias en los procesos de colonización de los pueblos de tierras altas y bajas.
Pluralismo Epistemológico, porque existen diversos tipos de saberes y
conocimientos en las diferentes culturas. El carácter de estos saberes y conocimientos depende de las diferentes relaciones, desde las cosmovisiones, que los
seres humanos establecen con la realidad, que pueden ser de una extrema
objetivización (en la que se conoce en cuanto se puede observar y medir un
objeto) o de una sabiduría en la que el ser humano se asume como parte de la
naturaleza, o tiene una relación espiritual de respeto y reciprocidad con ella.
Aprendizaje Comunitario, el fundamento muestra que es un modo de
aprendizaje cuyo núcleo central es la comunidad. Esto significa que la educación
no se da de manera aislada de la comunidad, sino que está articulada a ella, tanto
en el modo del aprendizaje, como en el sentido, la finalidad y los participantes de
la educación.
Un elemento fundamental del aprendizaje comunitario es el diálogo como un
componente de su modo de aprendizaje. El diálogo como metodología pedagógica
implica una relación mutua de educación (así como en la cosmovisión indígena se
habla de una crianza mutua) entre los sujetos, tanto en la vida comunitaria más
amplia como en las propias relaciones de aula o taller. Esto significa que se borra
la dicotomía en la que la maestra o el maestro es el único que enseña y el
estudiante/participante es el que no tiene luz (el alumno) y debe ser llenado, por
tanto, de conocimientos.
Bases del currículo del sistema educativo plurinacional
Una de las bases que sustentan el nuevo currículo, son las experiencias
educativas de las Naciones y Pueblos Indígena Originario Campesino donde
la educación se expresa en las diversas formas de generación y transmisión de
saberes y conocimientos, a partir de la experiencia en la vida cotidiana, la familia,
el espacio laboral y la organización social (ayllu, comunidad, sindicato, barrio,
pueblo, capitanía, estancia, etc.), donde la producción y socialización del
conocimiento son comunitarias. Allí no se concibe una división social jerárquica, ni
espacial ni temporal para aprender, pues la “educación” está articulada a la vida
en los cerros, los ríos, la selva, la comunidad, el hogar y su temporalidad; no se
limita a un periodo de enseñanza aprendizaje, porque sencillamente se aprende y
produce conocimiento en el lapsocíclico en el que transcurre la vida.
Es así que las Escuelas Indigenales a fines del siglo XIX y principios del XX, sin
apoyo alguno, los indígenas crearon escuelas clandestinas para aprender a leer y
escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos
liberales de turno y a la expansión del latifundio. Estos esfuerzos fueron reprimidos
por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos.
Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de
la vida comunitaria, su vinculación a la escuela; el fortalecimiento de la identidad a
través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador.
Otra de las bases fundamentales son las que nacen de la escuela Ayllu de
Warisata, que constituye la experiencia más importante en la creación de una
educación que surge desde las culturas y comunidades americanas. Su propuesta
educativa estaba orientada a las actividades de la vida, el trabajo y la producción.
Elizardo Pérez señalaba: “No fui a Warisata para machacar el alfabeto ni para
tener encerrados a los alumnos en un recinto frente al silabario. Fui para
instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de oxígeno, alternando las ocupaciones propias del aula, con los talleres campos, de cultivo y construcciones”
(PÉREZ, 1962).
La escuela Ayllu de Warisata se sustentó en la organización social aymara como
base de reconstrucción de la cultura andina propugnando una educación que sea
el instrumento de la reconstrucción social del pasado y de liberación social del
presente. No estaba interesada en el desarrollo de programas escolares formales
sino, sobre todo, en vincular el aprendizaje con la producción, se trataba de una
experiencia pedagógica-taller sostenida por la organización social del ayllu. Se
recuperó una forma de vida, bajo las enseñanzas ancestrales de los Andes. La
Escuela de la Vida, la enseñanza natural, hablar el lenguaje del MULTIVERSO
(UNIVERSO), aprender el lenguaje de las plantas, del viento, de las nubes, de los
insectos, del río, de las estrellas, de la vida. Fue una escuela de convivencia
comunal, plenamente bajo los referentes del mundo andino. La lógica que se
utilizó para la enseñanza en la Escuela Ayllu de Warisata, que duró 9 años, fue
una forma práctica de convivir en armonía con todo lo que existe, de entender que
todo lo que existe es muy importante para la armonía del todo. En síntesis las
bases que emergen de la experiencia de Warisata son:
 Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela
productiva basada en la cosmovisión de los indígenas.
Formación y producción artesanal.
La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de
la comunidad.
 Fortalecer la identidad cultural de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos, despertando su conciencia crítica y activa.
 Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias.
 Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación
comunitaria en la dirección de la escuela a través del parlamento Amawta.
 Garantizar el crecimiento integral de la comunidad.
 Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el
aprender produciendo.
 Alimentación e higiene como base del desarrollo mental.
Otra de las bases en las cuales se apoya el currículo del MESCP, es la teoría
histórico cultural de Vigotsky que de acuerdo a la propuesta pedagógica sociohistórica y cultural, las personas aprenden en interacción con los demás,
mediadas por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. Las relaciones
sociales y la cultura son las fuentes que originan el aprendizaje, por lo que se
concibe a las personas como el resultado de la construcción social.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es
decir, referido, más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del
sujeto.


Vigotsky formuló la teoría de la zona de desarrollo próximo describiéndola como la
distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el
Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la
capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en
colaboración con pares más capacitados).
El desarrollo del aprendizaje, como resultado de las relaciones sociales, está
determinado por instrumentos y signos. El sistema de signos e instrumentos
creados a lo largo de la historia de las sociedades determina el desarrollo
sociocultural. La internalización de signos e instrumentos permite el desarrollo del
aprendizaje. Este desarrollo se da, primero a nivel social y después a un nivel
individual, primero entre personas (interpersonal) y después en el interior del
sujeto (intrapersonal).
Finalmente la experiencia de la educación popular liberadora Latinoamericana,
que básicamente propone el desarrollo de una educación con “ética de la vida”,
que encuentra una lectura “moral” en nuestro entorno latinoamericano (y mundial)
lo que nos lleva a un renovado compromiso en pos de la transformación social. A
partir del marco epistemológico donde el conocimiento, es un fenómeno humano,
social, histórico y contextual, por tanto es una construcción social permanente de
los sujetos educandos, en el acto personal y social de comprender(se) y
liberar(se), donde la realidad es la fuente verdadera de conocimiento.
Todo el conocimiento ha nacido de otro que antes ya existía. Esta es la
dialecticidad del hecho de conocer, porque no hay conocimiento estático y donde
los seres humanos somos seres que vivimos en un contexto “objetivo”, pero que
también lo vivimos y lo interpretamos desde nuestra propia subjetividad, nuestras
creencias, posiciones ideológicas, opciones éticas y políticas. En síntesis
podemos decir que la educación popular sostiene un enfoque epistemológico
dialéctico, diverso, procesual, holístico, contextual, histórico y dinámico.
Su propuesta metodológica y pedagógica es de carácter dialéctico donde los
elementos de una pedagogía crítica y profundamente participativa está
acompañado de una didáctica, en consecuencia permiten el desarrollo de un
proceso de enseñanza-aprendizaje verdaderamente activo, donde el conocimiento
es construido procesualmente y en forma colectiva, es generar la teoría a partir de
la práctica y no sobre ella porque parte de lo concreto, de lo simple, de lo personal
y lo subjetivo, de lo más cercano, procesualmente y avanza hacia lo abstracto y lo
complejo. El maestro debe conducir a los educandos al desarrollo complejo de su
personalidad, a su crecimiento en conocimientos, hábitos y actitudes de
colaboración, de investigación, de búsqueda, de respeto, de tolerancia.
En ese contexto la educación popular toma una opción política a favor de los
marginados, de los oprimidos o excluidos, donde no significa que solamente
participan los pobres sino que actúa preferencialmente a favor, desde y en función
de esos sectores y de sus intereses porque además toda educación es un acto
pedagógico, un acto político.
Enfoques del Currículo
El enfoque del currículo intenta sintetizar los grandes sentidos o direccionalidades
de la transformación de la educación en Bolivia, expresados en las reuniones,
encuentros y congresos realizados con amplia participación de todos los actores
educativos, incluyendo organizaciones sociales y pueblos indígenas y originarios.
El enfoque del currículo es la visión que estructura todos sus elementos. Los
cuatro puntales del enfoque curricular señalan el marco de sentido dentro del cual
se despliegan todos los demás componentes y elementos curriculares.
La educación que buscamos establecer debe ser descolonizadora, integral y
holística, comunitaria y productiva. Esto expresa la respuesta a los grandes
problemas de la educación boliviana. El currículo, por tanto, debe estructurarse,
desplegarse y concretarse bajo estos cuatro criterios. Debe ser descolonizadora,
porque la condición colonial y neocolonial sigue siendo vigente en todas las
esferas de la realidad boliviana y también en su educación. Debe ser integral y
holística porque esta es una intuición fundamental de la sabiduría indígena para
vivir de modo equilibrado y complementario entre seres humanos y con la
naturaleza; debe ser comunitaria porque acerca la educación a la vida, rompiendo
el individualismo, el aislamiento escolar y el uso de la naturaleza como un objeto; y
finalmente es productiva porque atiende al potenciamiento económico de las
familias bolivianas a partir de una educación que permita la autogestión de su
trabajo, recursos y riquezas.
Descolonizador (desde los elementos curriculares), porque la educación debe
tener una clara orientación político-ideológica de transformación de la condición
colonial en la realidad boliviana. Esto significa que debe darse un enfoque
descolonizador a los distintos temas que van a ser tratados. No existe alguna
temática que sea específica de la descolonización, sino que cualquier temática
puede ser desarrollada desde un enfoque descolonizador.
Esto significa, en primer lugar, apreciar un tema según su pertinencia, es decir,
según tenga correspondencia o no con la realidad boliviana y local. En segundo
lugar, está el sentido transformador. Un enfoque descolonizador significa que hay
una pretensión fuerte de transformación de la condición colonial, en la educación y
en la realidad boliviana en general.
Esto implica una revitalización de las prácticas, saberes, conocimientos, valores,
lenguas de los pueblos indígenas originarios, pero más ampliamente implica que
se cambie la perspectiva jerárquica que se tiene sobre ellos, de modo que pueda
darse lugar a una auténtica convivencia y complementariedad, es decir,
interculturalidad.
El enfoque descolonizador puede ser entendido así como la generación de una
educación pertinente, transformadora que se orienta a producir una realidad de
convivencia entre los pueblos y naciones que conforman el Estado Plurinacional.
Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) que significa la manera
como desarrollamos una educación con sentido unitario y no fragmentado. Por un
lado, el sentido integral tiene que ver con el desarrollo de un proceso educativo
que tome en cuenta todas las dimensiones educativas de los niños, jóvenes y
adultos. Estas dimensiones han sido agrupadas en el ser, saber, hacer y decidir.
La dimensión del ser implica la educación en valores sociocomunitarios, la
dimensión del saber el nivel de los conocimientos; la dimensión del hacer la
realización de lo aprendido y la dimensión del decidir, la voluntad comunitaria
dirigida hacia la transformación. El enfoque en su aspecto integral enfatiza que la
educación no puede darse solamente de un modo cognitivo (conocimientos), sino
que es necesario articular complementariamente el nivel de los valores, del hacer
lo aprendido y del decidir con sentido.
El enfoque holístico, por su parte, hace referencia a que la educación no debe
solamente concentrarse en el desarrollo integral de las dimensiones educativas de
los estudiantes, sino también debe plantear otro nivel más amplio de la educación
en la convivencia o armonía con la Madre tierra, la espiritualidad y el cosmos, es
decir, con la totalidad de la realidad de la que el ser humano es sólo una parte.
Comunitario (modo de aprendizaje), elemento del enfoque del modelo implica la
generación de una educación que se acerque a la vida. Esto significa que se
rompa el aislamiento de la escuela, y la misma se abra a la experiencia cultural y
las necesidades y problemáticas del contexto. El proceso educativo así, en el
modelo, deja de ser una actividad desarrollada exclusivamente en el aula y pasa a
ser un conjunto de actividades que se desarrollan en muchos espacios educativos,
con la participación de miembros de la comunidad.
Lo comunitario más específicamente es un modo de aprendizaje donde se entabla
una relación educativa entre maestros, estudiantes y comunidad, sin jerarquías, ni
un sentido unidireccional, sino en una relación de mutuo aprendizaje, aunque con
la evidente guía del maestro. Asimismo, plantea un nivel de educación en la
relacionalidad, es decir, en la relación de interdependencia y complementariedad
entre la madre tierra, el cosmos, la espiritualidad y el ser humano que ya no es
visto como el centro y señor de todo lo que hay.
Productivo (en la orientación y formación), plantea uno de los rasgos más
caracterizadores del modelo. La educación no puede quedarse en un plano
contemplativo, en el mal sentido de la palabra, sino debe orientarse a producir
cambios en la realidad, adquiriendo un sentido activo. En un contexto como el
boliviano, los grandes problemas y necesidades que atravesamos, exigen a gritos
que la educación asuma un carácter propositivo, transformador, de articulación a
los proyectos de la comunidad, la localidad, el municipio.
Esto se logra, en el plano educativo, haciendo que la educación sea útil, es decir,
tenga un sentido práctico. Haciendo que lo aprendido no se quede en la letra
muerta, en el mero saber algo, sino que tenga un uso concreto y pertinente en la
vida. La educación es productiva en cuanto permite que la educación trascienda la
mera formación y se concretice en una capacidad de producir cosas, obras y
procesos valiosos para la comunidad.
No hay que perder de vista, sin embargo, que lo productivo tiene en la educación
sobre todo un sentido pedagógico, pues no se trata de convertir a las unidades
educativas en centro de producción de bienes de uso, sino de generar en los
estudiantes capacidades y cualidades productivas, como el manejo de
herramientas y el compromiso con su localidad.
Estructura curricular del MESCP
La organización curricular responde a la manera como se concibe la educación, si
sólo como un espacio formativo de un número determinado de contenidos y
capacidades o si como un espacio de continuidad con los procesos de vida y, por
tanto, como un impulso de transformación que bajo ese sentido organiza y
selecciona contenidos y capacidades. Una educación desvinculada de la realidad
puede organizarse sin mayores problemas de un modo fragmentario porque eso
funciona en el espacio autorreferencial de la escuela, generando una dinámica
interna donde el saber se organiza no por los problemas de la vida, sino por
razones de lógica o diferenciación histórica de los conocimientos. En una
transformación educativa que propugna otro sentido de la educación es necesario
organizar el currículo de otro modo, o sea organizado por campos.
Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la
forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y
articuladora de las áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca
establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que
éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado
a la educación moderna.
La estructura curricular del Sistema Educativo Plurinacional plantea cuatro campos
de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados
“criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los
conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los
conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orientación
hacia una relación armónica y complementaria con la naturaleza evitando la
tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo
Ciencia, tecnología y producción está orientada a que las disciplinas rompan la
dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir
tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo
Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus
valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo,
de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y
Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada
incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas
cosmovisiones y formas de comprender la espiritualidad.
Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo
Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos,
contribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se
constituyen en criterios políticos que permiten dinamizar y articular los campos y
áreas de saberes y conocimientos a través de un abordaje relacional de
contenidos sobre los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los
procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema
Educativo Plurinacional.
Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los
campos y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles
del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están
concretizadas en las Temáticas Orientadoras las cuales son base para el
desarrollo curricular.
Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular.
Los ejes han articulado en su organización distintos elementos del currículo. La
cuestión de debate ha sido si los ejes deberían tener un espacio de concreción
propio o más bien deberían ser trabajados de un modo ubicuo. El problema de
esta segunda opción es que no estando en ninguna parte en específico, los ejes
articuladores de modo efectivo podrían no trabajarse. Pero tampoco deberían ser
trabajados como simples contenidos en las áreas específicas. La aclaración de
cuál es la mejor opción finalmente será procesual. Esto es algo fundamental en el
proceso de producción del Modelo Educativo, es decir, cómo el modelo en el
proceso de ser implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones,
aclaraciones y alternativas para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de
coherencia lógica el que mueve la implementación del currículo, sino uno de
exigencia política, de sentido transformador de la educación. Es en ese entendido
que los ejes tienen un papel fundamental, porque sintetizan grandes exigencias
del momento histórico actual. Cómo la educación debería ser intracultural,
intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la educación; lo
mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar
que la educación orientada por esos grandes principios no se reduzca a un
espacio, a una asignatura, a un momento sino que toda la educación se dinamice
por esos ejes.
Los ejes articuladores que dinamizan su estructura: la educación en valores
sociocomunitarios, que es un aspecto central que tiene incidencia sobre varios
otros elementos curriculares, que busca orientar la educación en todos los niveles
y áreas a partir de la vivencia de valores de convivencia; la educación en
convivencia con la madre tierra y salud comunitaria, que busca restablecer el
equilibrio con la naturaleza, frente a la destrucción y objetivación de la naturaleza;
la educación intracultural intercultural y plurilingüe, que plantea establecer
una educación que permita una aprendizaje mutuo entre culturas frente a la
opresión civilizatoria reinante; una educación para la producción, que no se
conforme con la contemplación y la pura formación, sino permita generar cambios
en el entorno.
Articulación y secuencia de los momentos metodológicos. Desde el nuevo
modelo, la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cualidades
del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene que
vivir de manera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un momento del
proceso educativo (el cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más
complejo, que incorpore varias dimensiones de la realidad del estudiante. En este
sentido, la visión metodológica del nuevo modelo intenta responder a las
limitaciones y ausencias de las concepciones educativas que sólo han dirigido su
interés al desarrollo del nivel cognitivo del aprendizaje, es decir que han hecho de
la teoría y su transmisión la finalidad de la educación.
Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro
momentos en su despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los
cuales aparecen separados analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya
que en un proceso educativo concreto estos momentos metodológicos se
despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de un
conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria.
Entonces, cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del
proceso educativo, pero siempre en relación con los demás momentos, ya que al
estar articulados, cada momento metodológico contiene a los otros y su
articulación brinda un determinado sentido específico al proceso educativo.
La práctica busca que el proceso pedagógico inicie en la experiencia vivida o la
experimentación; la teoría implica el inicio del proceso de investigación articulado
con el conocimiento acumulado para culminar en la producción de nuevos
conocimientos; la valoración, intenta reflexionar en comunidad la utilidad social
del conocimiento y establecer las opciones hacia el bien común; y la producción,
busca generar algún proceso donde se implemente en acciones concretas lo
aprendido.
Este proceso metodológico busca desarrollar las capacidades, cualidades y
potencialidades del ser, el saber, el hacer y el decidir, a través del proceso de
formación: La dimensión del ser comprende la práctica y vivencia de valores
socio-comunitarios; la dimensión del saber busca formar en el conocimiento
acumulado de las culturas propias y ajenas; la dimensión del hacer comprende las
capacidades y habilidades, y la dimensión del decidir, comprende el impacto en la
comunidad, el sentido político y transformador.
A partir de estos elementos curriculares, la educación socio-comunitaria busca
formar personas que sepan retomar la experiencia de vida de los pueblos indígena
originario campesinos, para el presente, en complemento con el conocimiento
acumulado del mundo, para resolver los grandes problemas que estamos
atravesando en este momento de capitalismo y desigualdad globalizados, de
modo que la educación permita generar alternativas liberadoras y comunitarias
frente a la opresión del ser humano y de la naturaleza.
Niveles de concreción curricular
El currículo tiene tres niveles de concreción: el currículo base, el currículo
regionalizado y el currículo diversificado. El currículo base de carácter
intercultural contempla saberes y conocimientos universales y obligatorios, permite
el diálogo entre las culturas de la plurinacionalidad boliviana, establece elementos
curriculares que buscan constituir una formación integral y con conciencia crítica y
propositiva de los estudiantes.
El currículo regionalizado de carácter intracultural permite afirmar, consolidar y
desarrollar la identidad cultural propia de todos los pueblos del Estado
Plurinacional; posibilita el potenciamiento de los saberes y conocimientos propios
en complemento con el currículo base; tiene una gestión concurrente entre el nivel
central del Estado y las entidades territoriales autónomas. Finalmente, el currículo
diversificado es de concreción local, atiende las particularidades propias de cada
lugar.
Las características del currículo en sus distintos niveles de concreción son las
siguientes: i) Es único, erradica las diferencias de fiscal-privado y urbano-rural, ii)
Es diverso, en su aplicación y pertinencia a cada contexto sociocultural, iii) Es
flexible, evaluado y actualizado; iv) Es descolonizador, inclusivo, productivo,
técnico y tecnológico. Su construcción es comunitaria, v) Emerge de la realidad de
la vida. Articula las necesidades, demandas, expectativas de la comunidad y la
sociedad.
El currículo base tiene como fundamentos: la descolonización, el vivir bien como
criterio orientador de la vida, la condición plural de la sociedad boliviana, el
pluralismo epistemológico y el aprendizaje comunitario.
El currículo base organiza los saberes y conocimiento a partir de los campos de
saberes y conocimientos, cada uno de los cuales atiende a un problema de la
realidad boliviana: 1. Cosmos y Pensamiento: el que permite articular de modo
intercultural las distintas cosmovisiones, filosofías, valores, espiritualidades y
religiones. 2. Comunidad y Sociedad: el que busca reconstituir las relaciones
comunitarias en un contexto de un individualismo secante y de una razón
instrumental cada vez más hegemónica. 3. Vida, tierra y territorio: el que busca
agrupar los saberes y conocimientos en torno a la vida como valor fundamental
frente a una crisis ecológica y civilizatoria que la está socavando. 4. Ciencia,
tecnología y producción: que busca articular los conocimientos matemáticos y
tecnológicos alrededor de la producción socialmente relevante y de impacto social.
El currículo tiene cuatro ejes articuladores que dinamizan su estructura: la
educación en valores sociocomunitarios, que es un aspecto central que tiene
incidencia sobre varios otros elementos curriculares, que busca orientar la
educación en todos los niveles y áreas a partir de la vivencia de valores de
convivencia; la educación en convivencia con la madre tierra y salud
comunitaria, que busca restablecer el equilibrio con la naturaleza, frente a la
destrucción y objetivación de la naturaleza; la educación intracultural
intercultural y plurilingüe, que plantea establecer una educación que permita un
aprendizaje mutuo entre culturas frente a la opresión civilizatoria reinante; una
educación para la producción, que no se conforme con la contemplación y la pura
formación, sino permita generar cambios en el entorno.
Por otro lado, se orienta metodológicamente por los momentos de la práctica,
teoría, valoración y producción. La práctica busca que el proceso pedagógico
inicie en la experiencia vivida o la experimentación; la teoría implica el momento
de articulación con el conocimiento acumulado; la valoración, intenta reflexionar
en comunidad la utilidad social del contenido y establecer las opciones hacia el
bien común; y la producción, busca generar algún proceso donde se implemente
en acciones concretas lo aprendido.
El presente documento analiza los avances de la EPT en Bolivia en el contexto de
profundos cambios institucionales que implica la implementación del Modelo
Educativo Socio Comunitario Productivo. Tres preguntas articulan el hilo conductor
del informe. La primera pregunta se centra en los logros de la EPT. ¿Cuál es el
estado de situación de los seis objetivos de la EPT en Bolivia? Para
responder a esta pregunta, en la sección 2 del informe se recurre a estadísticas
nacionales sobre educación, procurando la mayor desagregación posible de los
indicadores para identificar las desigualdades existentes, especialmente según
sexo y área geográfica. La segunda pregunta se centra en el cómo, ¿De qué
manera se logró el progreso hasta hoy alcanzado hacia las metas de la EPT
en Bolivia? Para responder a esta pregunta, en la sección 3 del informe se
recurre a la revisión de planes estratégicos, informes de gestión, y entrevistas a
autoridades y técnicos del Ministerio de Educación en las distintas áreas de interés
de la EPT. Dada la complejidad y la amplitud de las temáticas que forman parte
de la revisión de la EPT, se analiza de manera particular algunos ejes centrales de
la transformación de la educación en Bolivia resaltando buenas prácticas.
Finalmente, a la luz de los hallazgos de las secciones precedentes, la sección 4
del informe centra la atención en las perspectivas para la era post-2015. La
pregunta que se plantea en la última parte del informe es la siguiente: ¿Cuáles
son los desafíos actuales y las perspectivas futuras de la EPT en Bolivia?
SECCIÓN 2: PROGRESO HACIA LOS OBJETIVOS DE LA EPT:
¿CUÁNTO HEMOS AVANZADO?
2.1 Expansión del Programa AEPI, atención y educación de la primera
infancia
Meta 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera
infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
Según datos del CENSO 2012,424.624niños y niñas tenían la edad requerida
de asistencia a la educación inicial escolarizada4. El número absoluto de
matriculados, con edad teórica para asistir al nivel, el mismo año fue de
264.688niños y niñas, de los cuales el 47,4% eran mujeres y el 52,6% eran
hombres. La tasa neta de matriculación en Educación Inicial en Familia
Comunitaria Escolarizada aumentó en26 puntos porcentuales entre 2001 y
2012, pasando de 36,1% a 62,3%5. Los recursos destinados a este nivel
educativo aumentaron significativamente desde el año 2006, situación que
se ve reflejada en el incremento de la participación del gasto en educación
inicial en relación al gasto total en el sector, que pasó de 2,6% a 4,3% en
2013.
Esta sección analiza el progreso hacia la meta de mejora y extensión de la
protección y educación integrales de la primera infancia en Bolivia, procurando
identificar las principales políticas, estrategias y planes que dieron origen al
avance logrado desde el año 2001.
Históricamente la educación inicial y los programas de atención a la primera
infancia en Bolivia tuvieron un desarrollo incipiente. Hasta finalizar el siglo XIX la
primera infancia no fue objeto de políticas educativas y estuvo a cargo de las
madres, bajo un esquema de educación familiar.6 A partir de fines de los noventa,
el principal programa de atención a la niñez de cobertura nacional fue el Programa
de Atención a niños y niñas menores de seis años (PAN), creado en 1997 con el
objetivo de garantizar la promoción de servicios de educación inicial, salud,
4 En Bolivia la edad de asistencia a la educación inicial escolarizada comprende el tramo de edad comprendido entre los
4 y 5 años.
5 Este dato es preliminar, y fue calculado considerando la información censal del Censo Nacional de Población y Vivienda
2012, por tanto, será modificado una vez se publiquen la información que incorpora la omisión censal. Debido a que
hasta la fecha de elaboración del informe, la instancia pertinente no ha oficializado proyecciones poblacionales, no es
posible actualizar la información para el año 2013.
6 En la década de los ochenta e inicios de los noventa, se crearon los centros infantiles con el objetivo de dar atención
integral a los niños entre 3 y 5 años, estas experiencias se pueden resumir en los Centros Integrales de Desarrollo Infantil
(CIDI) y Proyecto Integral de Desarrollo Infantil (PIDI). Véase Yapu (2010).
nutrición y protección en todo el territorio nacional a todos los niños y niñas de
cero a seis años de edad7.
La aprobación de la nueva Constitución en enero de 2009 y la promulgación de la
Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez en 2010marcan un giro en materia de políticas
que conciernen a la Atención y Educación de la Primera Infancia en el país. Por un
lado, la Constitución aprobada el año 2009 establece el derecho a la educación
para todas las personas y en todos los niveles de manera universal y gratuita8.Por
otro lado, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez incluye como parte del Subsistema
de Educación Regular9 a la Educación Inicialen Familia Comunitaria estableciendo
la obligatoriedad de la misma para todos los niños y niñas10. Asimismo, la Ley
reconoce que la educación inicial es la base de la formación integral de la niña y el
niño, identificando a la familia y a la comunidad como primer espacio de
aprendizaje y socialización. Bajo el nuevo marco legal, la educación inicial tiene
una duración de cinco años. Los tres primeros años están destinados a la
Educación Inicial en Familia Comunitaria no escolarizada, y son de
responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado. Los dos
años siguientes están destinados a la Educación Inicial en Familia Comunitaria
escolarizada, enfocada en iniciar los procesos de aprendizaje sistemáticos del
siguiente nivel educativo.
Bajo la nueva orientación de la educación inicial adoptada en el marco de la
Revolución Educativa la educación inicial en familia comunitaria no escolarizada
contribuirá de manera significativa a la formación de los niños y niñas en la etapa
inicial, especialmente en las áreas rurales. Entre los lineamientos y orientaciones
metodológicos para la educación inicial en familia comunitaria no escolarizada se
resalta la importancia de la familia y de la comunidad. La familia porque representa
el primer espacio socio – afectivo de atención, cuidado, protección, socialización
convivencia interpersonal e intrapersonal en la que las niñas y los niños
desarrollan sus primeras interacciones de aprendizajes para incorporarse a la vida
comunitaria. Mientras que el rol de la comunidad es fundamental en tanto el
aprendizaje y la socialización se dan en la interacción entre los miembros de las
familias y la comunidad en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos,
incorporando las pautas de atención, cuidado y educación desarrolladas en las
diferentes culturas (Ministerio de Educación, 2014).
En cuanto a la Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada, las cifras
oficiales revelan importantes avances a lo largo de la última década. Entre 2001 y
7 Véase el Decreto Supremo 24557 de creación del PAN.
8 El artículo 17 de la Constitución establece lo siguiente: “Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los
niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminación”.
9 Forman parte del Subsistema de Educación Regular: la Educación Inicial en Familia Comunitaria, la Educación Primaria
Comunitaria Vocacional, y la Educación Secundaria Comunitaria Productiva.
10 Ver artículo 9 de la Ley.
2012 la tasa neta de matrícula (TNM) en educación inicial11 aumentó en 26 puntos
porcentuales pasando de 36,1a 62,3% (ver gráfico 1).
Gráfico 1. Tasa neta de matrícula en educación inicial (2001-2012)
70%
62.3%
60%
50%
40%
36.1%
39.9%
30%
20%
10%
0%
2001
2006
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar, hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Es importante señalar que la mayor parte del aumento en la TNM en educación
inicial ocurrió entre 2010 y 2012, reflejando el importante impacto de la política de
obligatoriedad de la educación inicial establecida mediante la Ley Avelino SiñaniElizardo Pérez, hecho que estuvo acompañado por un incremento de la oferta
educativa, expresado tanto en ítems docentes como en unidades educativas que
ofertan el nivel.
Asimismo, a lo largo del periodo analizado la TNM en educación inicial tuvo una
tendencia creciente tanto para hombres como para mujeres (ver gráfico 2). Sin
embargo, la brecha de género en este indicador a favor de las mujeres en
2001(0,6%),pasó a favorecer a los hombres con una brecha de 3,6% en 2012.
Como reflejo de esta disminución en la equidad de género de la educación inicial,
el índice de paridad entre los géneros de la TNM12 en educación inicial se redujo
de 1,01en 2001 a 0,94 en 2012.
Gráfico 2. Tasa neta de matrícula en educación inicial según sexo
11
La tasa neta de matrícula en educación inicial corresponde al número de estudiantes del grupo de edad
correspondiente teóricamente al nivel inicial expresado en porcentaje de la población total de ese grupo de edad
(UNESCO, 2009).
12
El índice de paridad entre los géneros mide la relación entre la TNM de las mujeres y la TNM de los hombres
(UNESCO, 2009).
(2001-2012)
70%
60.5%
64.1%
60%
50%
40%
36.4% 35.8%
40.3% 39.6%
Mujer
30%
Hombre
20%
10%
0%
2001
2006
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar, hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
En Bolivia, la matricula en educación inicial es predominantemente pública (ver
gráfico 3). El año 2013, la mayoría de los niños y niñas matriculados en este nivel
de educación asistían a establecimientos públicos (85,9%), aunque en los últimos
años se observó una tendencia creciente de la participación de la matrícula
privada que pasó de 9,1% a 14,1% entre 2001 y 2013. Si bien el número de
matriculados en el nivel inicial aumentó en ambos tipos de dependencia, se
observa un crecimiento especial del número de matriculados en dependencias
privadas a partir de 2006. Entre 2006 y 2012, el 33% del aumento del número de
matriculados en el nivel se explica por el aumento en las dependencias privadas13.
13
En el periodo 2001-2006, apenas el 17% del aumento en el número de matriculados en el nivel inicial se explicaba por
el crecimiento del número de matriculados en las dependencias privadas.
Gráfico 3. Estudiantes matriculados en la educación inicial según tipo de
dependencia 2001-2013
350,000
300,000
14,1%
250,000
9,7%
200,000
9.0%
Privada
150,000
Fiscal
85,9%
100,000
91,0%
90,3%
50,000
0
2001
2006
2013(p)
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Finalmente, una medida de la prioridad asignada por el Estado a la educación
inicial es la magnitud del gasto destinado a este nivel educativo con respecto al
PIB, y con respecto al gasto total en educación. Entre 2006 y 2012, el gasto en
educación inicial aumentó de 169,6 a 585,5 millones de bolivianos corrientes, este
aumento se tradujo en una mejora de la prioridad asignada a este nivel de
educación tanto en relación al tamaño de la economía, como en relación al
tamaño del gasto total en educación (ver gráfico 4).
Gráfico 4. Gasto en Educación Inicial con relación al PIB y al gasto total en
educación (2006-2013)
5.00%
4.50%
4.00%
4.27%
4.35%
4.00%
3.50%
3.00%
2.89%
2.60%
2.58%
2.58%
2.73%
0.18%
0.19%
0.19%
0.23%
0.23%
0.28%
0.34%
0.36%
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013(e)
2.50%
2.00%
1.50%
1.00%
0.50%
0.00%
Gasto en educación inicial/PIB
Gasto en educación inicial/Gasto total en educación
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013. La información para el año 2013 es
estimada.
Entre 2006 y 2013, el gasto público en educación inicial con respecto al gasto
público total en educación aumentó en 1,75 puntos porcentuales, pasando de
2,6% a 4,3%; mientras que la prioridad asignada a este nivel de educación con
relación al PIB prácticamente se duplicó pasando de 0,18% a 0,36%. Es
importante notar que durante este periodo el PIB nacional se duplicó, pasando de
91.748 a 186.052 millones de bolivianos. El mayor salto de la prioridad asignada a
la educación inicial ocurrió a partir del año 2010, año que coincide con la
obligatoriedad de este nivel educativo establecida mediante la Ley Avelino SiñaniElizardo Pérez.
Uno de los desafíos más importantes de la atención a la primera infancia en
Bolivia consiste en la universalización de la matricula educativa en este
nivel. Los esfuerzos fiscales y las políticas implementadas en los últimos
años contribuyeron significativamente a lograr avances en esta dirección.
2.2 Universalizar la educación primaria/básica
Meta 2. Velar por que antes del año2015 todos los niños, y sobre todo las
niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que
pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria
gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
El año 2012, 1.211.034 niños y niñas en edad de asistir a la primaria se
matricularon en este nivel de educación14.El mismo año, de acuerdo a datos
del Censo 2012, la población en edad de asistir a este nivel educativo era de
1.213.171niños y niñas. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matrícula en
primaria aumentó de 93,3% a 99,8%15.La mejora en la TNM en este nivel de
educación permitió mantener la paridad de género alcanzada a inicios del
milenio. La permanencia en este nivel educativo muestra también mejoras
importantes que se ven reflejadas en la reducción de la tasa de abandono
escolar de 5,3% a 1,7%.ElBono Juancito Pinto, transferencia en efectivo
implementado desde el año 2006, orientado a incentivar la matriculación y
mejorar la permanencia escolar contribuyó a estos logros.
El derecho a la educación primaria está consagrado en la legislación vigente y en
la Constitución. Al respecto, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez establece el
derecho a la educación en todos los niveles16. Asimismo, declara la obligatoriedad
de la educación fiscal hasta el bachillerato, y la gratuidad en todos los niveles de
educación, incluyendo el superior. Por lo tanto, la educación primaria en el Estado
Plurinacional de Bolivia es gratuita, obligatoria y universal. El principio de la no
discriminación forma parte del primer mandato constitucional de la educación, y el
carácter universal se ve reflejado, entre otros aspectos en la intracultural,
intercultural y plurilingüe de todo el sistema educativo.
14
Para la elaboración de este documento se utilizó la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de
la UNESCO. Según esta clasificación, la primaria corresponde a la CINE 1que comprende los grados 1ro. a 6to. La edad de
asistir a este nivel es de 6 a 11 años.
15
Este dato es preliminar, y fue calculado considerando la información censal del Censo Nacional de Población y
Vivienda 2012, por tanto, será modificado una vez se publiquen la información que incorpora la omisión censal. Debido
a que hasta la fecha de elaboración del informe, la instancia pertinente no ha oficializado proyecciones poblacionales,
no es posible actualizar la información para el año 2013.
16
El artículo primero de la Ley establece, entre los mandatos constitucionales de la educación, lo siguiente: “1. Toda
persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e
intercultural, sin discriminación.”
¿Cómo evolucionaron los principales indicadores de la educación primaria
desde el año 2001?
Entre 2001 y 2012la tasa neta de matrícula en primaria (TNM) tuvo dos
tendencias: hasta el año 2006 se mantuvo alrededor de 93%, y entre 2006 y 2012
aumentó hasta alcanzar 99,8%(ver gráfico 5).
Gráfico 5. Tasa neta de matrícula en educación primaria (2001-2012)
99.8%
100%
93.3%
92.7%
2001
2006
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar, hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
En cuanto a la paridad de género en la tasa neta de matrícula en la educación
primaria se observa una situación de equidad entre hombres y mujeres a lo largo
de todo el periodo analizado (ver gráfico 6). Esta situación se refleja en un índice
de paridad de género17 que oscila en torno a 1en los tres años analizados.
17
El índice de paridad de género de la TNM en primaria corresponde al cociente entre la TNM en primaria para las
mujeres y la TNM en primaria para los hombres.
Gráfico 6. Tasa neta de matrícula en la educación según sexo (2001-2012)
99.5% 100.1%
100%
93.5% 93.1%
93.1% 92.3%
80%
60%
Mujer
Hombre
40%
20%
0%
2001
2006
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar, hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Asimismo, la tasa de promoción18 en la educación primaria en Bolivia subió de
91,8% a 94,7% entre 2001 y 2013, registrándose un aumento de 8,6 puntos
porcentuales en sexto grado (ver gráfico 7).
18
La tasa de promoción se define como la proporción de estudiantes que, al finalizar el año escolar, se encuentra en
condición normativa de inscribirse al grado siguiente en el año escolar siguiente, en relación con la inscripción inicial de
ese grado en ese mismo año. El método de cálculo consiste en dividir el número de promovidos en un grado específico
en el año escolar “t” entre el número de estudiantes matriculados en ese mismo grado en el año escolar “t”.
Gráfico 7. Tasa de promoción en educación primaria según grado 2001-2013
Grados
6º
85.6%
94.2%
5º
94.9%
92.6%
4º
94.5%
92.9%
3º
94.4%
93.3%
2º
93.9%
93.6%
1º
96.2%
92.1%
2013
2001
94.7%
91.8%
Total Primaria
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Otro logro importante hacia la universalización de la educación primaria
comunitaria vocacional(educación básica) en el periodo analizado fue la reducción
de la tasa de abandono19en primaria que pasó de 5,3% a 1,7%, en 2001 y 2013,
respectivamente (ver gráfico 8). La mejora se registró en todos los años de
escolaridad (grados) de este nivel educativo, principalmente en el primero y sexto
grados, en los cuales históricamente se presentaban las tasas de abandono más
altas.
19
La tasa de abandono se define como el porcentaje de estudiantes que abandonan un grado dado durante un año
escolar dado. Es la diferencia entre 100% y la suma de las tasas de promoción y reprobación.
Gráfico 8. Tasa de abandono en educación primaria según grado (2001-2013)
2.0%
6º
6.2%
1.6%
5º
5.0%
4.9%
1.5%
4º
4.9%
4.7%
1.2%
3º
2013
4.7%
4.5%
1.1%
2º
2006
2001
4.9%
4.5%
2.5%
1º
5.9%
6.1%
1.7%
Total Primaria
0%
1%
2%
7.3%
5.3%
5.3%
3%
4%
5%
6%
7%
8%
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Gráfico 9.Tasa de abandono en educación primaria comunitaria vocacional
según área geográfica (2001-2013)
7%
6.6%
6.2%
6.2%
5.7%
6%
Urbana
5.6%
4.7%
5%
4%
Rural
5.3%
4.7%
3.8%
3%
4.2%
4.4%
4.3%
3.8%
2.9%
3.8%
3.8%
3.0%
3.4%
2.0%
2.3%
2.2%
1.4%
1.4%
2012
2013
2%
2.1%
2.1%
1%
1.1%
0%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
La reducción del abandono escolar estuvo acompañada de una importante
disminución de la brecha urbano-rural. La diferencia de este indicadora favor de
las áreas urbanas se redujo de 1,6 a 0,8 puntos porcentuales entre 2001 y 2013
(ver gráfico 9). Es importante notar que la mayor parte de reducción de la tasa de
abandono en primaria ocurrió a partir del segundo quinquenio del periodo
analizado, situación que coincide con la implementación del Bono Juancito Pinto,
programa de transferencia condicionada, creado el año 2006 con el objetivo de
incentivar la matriculación y permanencia en la educación primaria comunitaria
vocacional. El recuadro 2 describe las principales características y logros de este
programa.
RECUADRO 2. El BONO JUANCITO PINTO: PROGRAMA DE
TRANSFERENCIA EN EFECTIVO CON COBERTURA NACIONAL
Entre las estrategias implementadas para acelerar el logro hacia la
universalización de la educación primaria, el gobierno creó el año 2006, el primer
programa de transferencia en efectivo a nivel nacional. El Bono Juancito Pinto
(BJP) fue creado con el objetivo de incentivar la matriculación y permanencia
escolar en primaria. El programa tiene un componente único que consiste en la
entrega de Bs. 200 a cada estudiante de las unidades educativas de carácter
fiscal. La transferencia condicionada se otorga una vez al año y está condicionada
a un mínimo del 80% de asistencia escolar, y a la matriculación del estudiante.
Desde su creación hasta el año 2013, el bono amplió gradualmente el universo de
beneficiarios. El año de su creación20 el bono incluía entre los beneficiaros a niños
y niñas en los primeros cinco años de la primaria; para el año 2013, el universo de
beneficiarios se extendió hasta 4togrado de la Educación Secundaria Comunitaria
Productiva 21 . También son beneficiarios de este bono los niños y niñas del
subsistema de educación especial. Este bono forma parte de las políticas
redistributivas iniciadas en 2006, entre las cuales se incluye la pensión vitalicia no
contributiva denominada Renta Dignidad creada el año 2008 y el Bono Juana
Azurduy de Padilla (2009), transferencia en efectivo destinada a las mujeres
embarazadas y a los niños y niñas hasta los dos años de edad.
Las estadísticas muestran un importante aumento del número de beneficiarios del
bono y de los recursos destinados al programa desde su creación. Entre 2006 y
2012, los beneficiarios aumentaron de 1.085.360 a 1.761.05722. El monto pagado
pasó de 217,1 a 352,2 millones de bolivianos (0,2% del PIB para el año 2012). Los
recursos fiscales destinados al Bono Juancito Pinto tuvieron como fuentes de
financiamiento recursos provenientes de las empresas públicas: Yacimientos
Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB)y la Corporación Minera de Bolivia
(COMIBOL); así como recursos del Tesoro General de la Nación (TGN).
20
Ver Decreto Supremo N°28899 del 26 de octubre de 2006.
Ver Decreto Supremo N°1748 del 2 de octubre de 2013.
22
Véase Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, 2012.Memoria de la economía boliviana 2012. p155.
21
Se atribuyen a este programa, la reducción de la tasa de abandono en los niveles
de la educación primaria y al incremento de la permanencia de los estudiantes.23
Asimismo, un estudio cualitativo del impacto del bono concluye que el programa
tiene éxito en elevar la motivación para que los niños asistan a la escuela y
concluyan la gestión escolar.24 Cerca de 2/3 de los padres de familia y maestros
entrevistados afirman que el bono tiene un impacto positivo en el aumento de la
matricula; y aproximadamente 80% de los docentes entrevistados afirman que la
asistencia aumentó desde la implementación de esta política. Mientras que en un
análisis de simulación de impacto ex ante basada en datos del año 2005, se
estima que el BJP tendría el efecto de aumentar las tasas de asistencia a nivel
general, con un mayor impacto registrado en los niveles de educación más
bajos.25
Considerando que la implementación de este bono se enmarca en una estrategia
más amplia de reducción de la pobreza y desigualdad, es importante mencionar
que el impacto de este programa muestra logros también en este campo. Un
estudio basado en un análisis de simulación 26 encuentra que el BJP reduce la
pobreza extrema en 1%, y estima una reducción de la desigualdad reflejada en
una reducción del Gini 27 de 0,605 a 0,599. Estas reducciones son de mayor
magnitud en las áreas rurales en comparación a las áreas urbanas. Finalmente, un
estudio reciente concluye que el impacto del BJP es progresivo en términos
absolutos porque la transferencia per cápita recibida disminuye a medida que
aumenta el ingreso (Paz Arauco et al, 2014).
Fuente: Ministerio de Economía y Finanzas Públicas (2012), Yáñez (2012), Paz Arauco et al
(2014).
Los logros hacia la universalización de la educación primaria, tanto en el acceso
como en la permanencia, también se reflejan en la tasa de término en este nivel
educativo. El gráfico 10 muestra la tasa de término neta28 a sexto de primaria a
nivel nacional y según sexo. Entre 2001 y 2012, la tasa de término neta aumentó
en 23,1 puntos porcentuales, si bien la mejora se registró para ambos sexos, la
tendencia muestra un sesgo a favor de las mujeres hacia el año 2012.
23
Ibídem.
Véase Murillo (2010).
25
Véase Yáñez (2012).
26
Ididem.
27
El coeficiente de Gini es una medida de desigualdad aplicada a la distribución del ingreso o gasto. Un índice de Gini de
0 representa una equidad perfecta, un índice de Gini igual a 1 representa una inequidad perfecta.
28
La tasa de término neta en primaria se define como el cociente entre los alumnos promovidos de sexto de primaria y
la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado.
24
Gráfico 10. Tasa de término neta a 6to de primaria según sexo (2001-2012)
55.5% 57.1% 53.9%
60%
50%
40%
32.4% 32.8% 31.9%
Total
30%
Mujer
20%
Hombre
10%
0%
2001
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en
función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
En cuanto la prioridad asignada por el Estado a la educación primaria se observa
que entre 2006 y 2013 el gasto en educación primaria prácticamente se duplicó,
pasando de 3.203 a 6.208 millones de bolivianos corrientes. El aumento del gasto
en este nivel de educación se explica, entre otros factores, por el aumento del
número de ítems, los incrementos salariales del sector (Ministerio de Economía y
Finanzas Públicas, 2012) y la ampliación en la cobertura del Bono Juancito Pinto.
El número de ítems 29 asignados a este nivel educativo aumentó de 85.899 a
97.175, entre 2006 y 2012. El gráfico 11 muestra el gasto en educación primaria
con relación al tamaño de la economía (Gasto en Educación Primaria/PIB) y con
relación al gasto total en educación (Gasto en Educación Primaria/Gasto en
Educación) entre 2006 y 2013.
Si bien el gasto destinado a la educación primaria aumentó desde el año 2006 en
bolivianos corrientes, la participación del mismo en el gasto total en educación
disminuyó en 7 puntos porcentuales. Esta reducción se atribuye a la asignación de
mayores recursos a la educación inicial y a la educación secundaria, (ver gráfico
4), así como a un incremento de la prioridad asignada a la Educación Especial y
Alternativa, como se verá más adelante. El gasto en educación primaria con
respecto al PIB muestra ligeras fluctuaciones; sin embargo, analizando los puntos
extremos del periodo, se observa una mantención de la prioridad macroeconómica
del gasto en educación primaria en torno a 3,5%.
29
Los ítems incluyen a docentes, directores, personal administrativo, y otros.
Gráfico 11. Gasto en educación primaria con respecto al PIB y con relación
al gasto total en educación (2006-2013)
60%
49.1%
50.8%
50.7%
50.3%
49.5%
50%
45.2%
44.0%
41.8%
40%
30%
20%
10%
3.5%
3.7%
3.7%
4.2%
3.9%
3.2%
3.5%
3.5%
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013(e)
0%
Gasto en educación primaria/PIB
Gasto en educación primaria/Gasto total en educación
Nota: Para el 2013 la información es estimada
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Bolivia ha tenido importantes avances hacia el logro de la
de la educación primaria y básica. La experiencia de
promueven la matriculación y permanencia escolar, tal
Juancito Pinto, tuvo impactos favorables en las tasas de
permanencia escolar.
universalización
programas que
como el Bono
matriculación y
2.3 Abordar las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos
Meta 3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de
todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje
adecuado y a programas de preparación para la vida activa.
Los esfuerzos realizados en la región indican que la mitad de los países
El tercer objetivo de la EPT incluye los esfuerzos dirigidos a la mejora del
aprendizaje de jóvenes y adultos. Dada la amplitud de los temas involucrados en
este objetivo, se dividió la sección en dos partes. La primera analiza los avances
en materia de la educación secundaria del Subsistema de Educación Regular
enfocada en la formación de adolescentes y jóvenes. La segunda se centra en la
formación de jóvenes y adultos correspondiente al Subsistema de Educación
Alternativa.
Progresos en la Educación Secundaria
En la última década, el acceso y permanencia en la educación secundaria
registró avances significativos. El primer logro tiene que ver con el aumento
de la tasa de transición de primaria a secundaria que subió 6,5 puntos
porcentuales entre 2001 y 2013.El año 2012, se matricularon 963.157 niños,
niñas y adolescentes en edad de asistir a la secundaria, de los cuales 50%
eran hombres y 50% mujeres 30 . El mismo año, 1.334.900niños, niñas y
adolescentes tenían la edad de asistir a este nivel de educación. Entre 2001 y
2012, la tasa neta de matriculación en secundaria aumentó de 63,8% a
72,2%.Al igual que en la educación primaria, la tasa de abandono se redujo
de 8,1% a4,2%, entre 2001 y 2013.
El derecho a la educación secundaria está consagrado en la legislación educativa
y en la Constitución del Estado Plurinacional. Como se mencionó en secciones
anteriores, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez reconoce el derecho a la
educación en todos los niveles. Asimismo, establece la obligatoriedad de la
educación fiscal hasta el bachillerato y la gratuidad en todos los niveles,
incluyendo el superior. Por lo tanto, la educación secundaria comunitaria
productiva en el Estado Plurinacional de Bolivia es gratuita, obligatoria y universal.
La educación secundaria, denominada Educación Secundaria Comunitaria
Productiva forma parte del Subsistema de Educación Regular del Sistema
Educativo Plurinacional establecido a través de la Ley Avelino Siñani-Elizardo
Pérez. Este nivel educativo tiene el objetivo de la formación y la obtención del
Diploma de Bachiller Técnico Humanístico. Una de las reformas innovadoras que
introduce la ley en este nivel educativo, es la FORMACIÓN TECNICA
TECNOLOGICA que le brinda al estudiante la obtención del grado de Técnico
Medio de acuerdo a las vocaciones y potencialidades productivas regionales.
¿Cómo evolucionó el acceso a la educación secundaria en Bolivia durante el
último decenio?
Un aspecto importante con relación al acceso a la educación secundaria tiene que
ver con las posibilidades de que los niños y niñas transiten de la primaria a la
secundaria. La tabla 1refleja la evolución de la tasa de transición31 de primaria a
secundaria según género entre 2001 y 2013. A nivel nacional la tasa de transición
30
Según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, utilizada para la elaboración de
este informe, la secundaria corresponde a la CINE 2 y CINE3que comprenden los grados 1ro a 6to de secundaria. La edad
de asistir a este nivel de educación es de 12 a 17 años.
31
La tasa de transición se define como el número de nuevos ingresos al primer grado del ciclo o nivel superior de
educación especificado (secundaria) en un año determinado, expresado como porcentaje del número de alumnos
matriculados en el último grado del ciclo o nivel anterior (primaria) durante el previo año escolar (UNESCO, 2009).
de la primaria a la secundaria aumentó 6,5 puntos porcentuales, asimismo se
observa una situación equitativa entre hombres y mujeres, situación que se refleja
en un índice de paridad de género en la tasa de transición de primaria a
secundaria a lo largo del periodo analizado.
Tabla 1. Tasa de transición de primaria a secundaria según género (20012013)
2001
88,3%
89,2%
87,5%
Nacional
Mujeres
Hombres
2006
90,2%
89,9%
90,5%
2013
94,7%
93,3%
96,1%
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
El acceso a la educación secundaria en Bolivia mejoró significativamente a lo largo
de la última década. Esta situación se refleja en el aumento de la tasa neta de
matrícula (TNM) en secundaria de 63,8% a 72,2% entre 2001 y 2012 (ver gráfico
12). Nos queda el desafío de la universalización de la cobertura de este nivel
educativo.
Gráfico 12. Tasa neta de matriculación en educación secundaria (2001-2012)
80%
70%
69.4%
72.2%
63.8%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2001
2006
2012(p)
Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación.
Algunas de las explicaciones de la baja cobertura de la educación secundaria a
inicios del milenio tenían que ver con la importante inserción de la población joven
en actividades laborales desde edades tempranas, y con mayor intensidad a partir
de los trece años. Según un estudio realizado a inicios del milenio, los resultados
de un ejercicio de modelación de las decisiones de asistencia escolar y
participación laboral de la población entre 7 y 18 años, la decisión de no asistir a la
escuela y trabajar aumenta exponencialmente a partir de los 13 años.32
En cuanto a la tasa de promoción en este nivel de educación se observa una
mejora de 5,6 puntos porcentuales, con un aumento de 84,5% a 93,1% entre 2001
y 2013 (ver gráfico 13). Asimismo, la tasa de promoción33 mejoró en todos los
grados de la secundaria, siendo la más alta la observada en el último grado del
nivel.
Gráfico 13. Tasa de promoción en educación secundaria según grado 20012013
96.4%
91.4%
6º
89.8%
84.2%
4º
89.1%
82.9%
Grados
5º
85.9%
78.4%
3º
2013(p)
2001
2º
89.8%
86.7%
1º
91.1%
85.7%
Total Secundaria
90.1%
84.5%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
32
Véase Morales Anaya (2003).
La tasa de promoción se define como la matrícula total menos los repetidores de un grado n expresada en porcentaje
de la matrícula total del grado “n-1” del año anterior (UNESCO, 2009). El método de cálculo consiste en dividir el número
de nuevas matrículas en un grado específico en el año escolar “t+1” por el número de alumnos de la misma cohorte
matriculados en el grado anterior en el año escolar previo “t”.
33
Más allá de los logros alcanzados en materia de la cobertura de este nivel de
educación, la tasa de abandono 34 se redujo a la mitad entre 2001 y 2013,
registrando una disminución de 8,1% a 4,2%. La reducción de la tasa de
abandono en educación secundaria fue un avance en todos los grados de este
nivel educativo (ver gráfico 14). La situación del abandono escolar en la
secundaria para el año 2012 muestra importantes desafíos en términos de la
universalización de la educación secundaria, especialmente en el 3er y 4to grados,
donde las tasas de abandono superaban el 4%.
Gráfico 14. Tasa de abandono en la secundaria según grado (2001-2013)
1.8%
6º
6.2%
4.3%
5º
8.4%
4.8%
4º
8.8%
2013(p)
5.9%
3º
10.6%
3.7%
2º
2006
2001
7.2%
4.3%
1º
7.1%
4.2%
Total Secundaria
8.1%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
34
La tasa de abandono se define como el porcentaje de estudiantes que abandonan un grado dado durante un año
escolar dado. Es la diferencia entre 100% y la suma de las tasas de promoción y repetición (UNESCO, 2009).
Gráfico 15. Tasa de abandono en educación secundaria según área
geográfica
(2001-2013)
12%
9.9%
10.0%
7.6%
7.4%
10%
8%
6%
5.4%
4%
3.9%
2%
0%
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Urbana
2008
2009
2010
2011
2012 2013(p)
Rural
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Nota: (1) Información preliminar
La reducción de la brecha urbano-rural en este indicador fue de 0,8 puntos
porcentuales entre 2001 y 2013 (ver gráfico 15).
Otro logro importante que concierne a la educación de jóvenes, es el incremento
en las tasas de culminación del nivel, que se observan a través de la mejora de las
tasas de término neta35 y bruta36en la educación secundaria. Entre 2001 y 2012, la
tasa de término bruta en este nivel de educación mejoró en 24 puntos
porcentuales, alcanzando un porcentaje de 64,6% a nivel nacional en 2012. Al
mismo tiempo la tasa de término neta prácticamente se duplicó. Las tasas de
término neta y bruta a sexto de secundaria mejoraron tanto para los hombres
como para las mujeres.
35
La tasa de término neta en primaria se define como el cociente entre los estudiantes promovidos de sexto de primaria,
con 11 años de edad, y la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado.
36
La tasa de término bruta en primaria se define como el cociente entre el total de estudiantes promovidos de sexto de
primaria, sin importar su edad, y la población de 11 años de edad, que es la edad oficial de asistir a este grado.
Tabla 4. Tasas de término neta y bruta sexto de secundaria según sexo
(2001-2012)
2001
T asa de término neta
2006
2012(p)
16,6%
21,7%
27,1%
M u jer
1 7 ,4 %
23 ,1 %
3 0 ,0 %
Homb re
1 5 ,9 %
20 ,4 %
2 4 ,3 %
40,4%
50,0%
57,7%
M u jer
4 3 ,5 %
55 ,3 %
5 9 ,7 %
Homb re
3 7 ,3 %
45 ,0 %
5 5 ,7 %
T asa de término bruta
Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones
poblacionales en función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación, 2013.
Los avances en la matricula, promoción y término en la educación primaria y
secundaria, han repercutido en mejoras en varios indicadores del desempeño de
la educación de jóvenes y adultos muestran mejoras importantes a lo largo de la
última década. Por ejemplo, la escolaridad alcanzada entre la población de 15
años y más muestra una importante mejora entre 2001 y 2011 pasó de 7,6 a 9,2
años. Asimismo, la población en el mismo rango de edad que culminó al menos 8
años de estudio aumentó en más de 12 puntos porcentuales (ver tabla 5).
Tabla 5. Años promedio de escolaridad y población con 8 o más años de
estudio (2001-2011)
Población de 15 años y más
2001
2011 (p)
Años promedio de escolaridad de la
7,6
9,2
población de 15 años y más
Urbano
9,3
10,6
Rural
4,5
5,9
Porcentaje de la Población (15 años o
50,4%
62,8%
más) con 8 o más años de estudio
Urbano
66,0%
74,8%
Rural
21,7%
35,3%
Nota: (p) Datos preliminares
Fuente: Dossier de estadísticas sociales y económicas de la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y
Económicas (UDAPE).
Educación para Jóvenes y Adultos
Entre los logros de la educación para jóvenes y adultos se destaca el logro
del Estado Plurinacional de Bolivia en cuanto a la alfabetización de la
población entre 15 y 24 años. Para el año 2012, la tasa de alfabetismo de este
grupo era de 99,6% en áreas urbanas y 99,1% en áreas rurales. El logro de la
alfabetización de la población joven implicó una reducción de la brecha
urbano-rural en este indicador de 4 a 0,5 puntos porcentuales. Asimismo,
entre los logros del último decenio se registró un aumento del número de
participantes de programas de Educación Alternativa, de la cual forma parte
la educación de Jóvenes y Adultos, pasando de 81.480 participantes en 1999
a 140.077 en 2012. Por otro lado, el número de centros también aumentó a
casi el doble (de 340 a 627), y el número de facilitadores de 2.722 a 7.477.
Desde el año 2006, el presupuesto destinado a los programas de Educación
Especial y Alternativa que comprende la formación de Jóvenes y Adultos
representó en promedio 3% del gasto total en educación. Sin embargo, el
gasto total destinado a la educación de Jóvenes y Adultos que comprende la
educación secundaria, alternativa y superior se mantuvo en torno a 46%.
Entre los progresos en la educación de jóvenes y adultos, destaca el logro de la
alfabetización de la población entre 15 y 24 años. Según UDAPE (2013), la tasa
de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años era de 99,6% en áreas urbanas
y 99,1% en áreas rurales el año 2012, habiéndose registrado un aumento a nivel
nacional de dos puntos porcentuales desde el año 2001 (ver gráfico 16). Es
importante mencionar que la mitad de este progreso ocurrió a partir del año 2006,
año que coincide con la implementación del Programa Nacional de Alfabetización
“Yo Sí Puedo” cuyas características y logros principales se exponen entre los
resultados de la meta 4.Según cifras oficiales de este programa, de las 824.101
personas alfabetizadas en el periodo 2006-2008, 96.749 eran jóvenes entre 15 y
24 años, y representaban al 11,8% del total de alfabetizados.
Gráfico 16. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según
área de residencia % (2001-2012)
101%
100%
99%
99,3%
99,2%
99,1%
99,3%
99,5%
99,6%
99,7%
98,6%
99,6%
99,3%
99,1%
99,3%
99,1%
98,8%
98%
98,2%
98,2%
97,9%
97,7%
97%
97,3%
96,9%
96%
95,5%
95%
94%
94,7%
93%
92%
2001
2002
2003
2004
Nacional
2005
2006
Urbano
2007
2008
2009
2011
2012
Rural
Fuente: UDAPE (2013).
Por otra parte, el número de participantes en programas de Educación Alternativa,
de la cual forma parte la educación de Jóvenes y Adultos pasó de 81.480 en 1999
a 140.077 a septiembre de 2012 (Viceministerio de Educación Alternativa y
Especial, 2012). En el mismo periodo se registró también el aumento del número
de centros de formación de 340 a 672 mientras que el número de facilitadores de
este subsistema de educación pasó de 2.722 en 2000 a 7.477 a mayo de 2012.El
año 2012 se encontraban en proceso de formación 3.135 maestros y maestras,
42% de los educadores de personas jóvenes y adultas, en 323 Centros de
Educación Alternativa (CEAs).
La Educación de jóvenes y adultos forma parte del Subsistema de Educación
Alternativa y Especial a partir de la implementación de la Ley Avelino SiñaniElizardo Pérez. Este subsistema tiene el objetivo de atender las necesidades de
las personas que quieran dar continuidad a sus estudios o que requieran una
formación permanente, y prioriza a los grupos de la población en situación de
exclusión, marginación o discriminación. Al igual que todo el Sistema Educativo
Plurinacional, la Educación Alternativa y Especial es intracultural, intercultural y
plurilingüe.
La Educación Alternativa comprende dos ámbitos: la Educación de Personas
Jóvenes y Adultas, destinada a la formación de jóvenes y adultos que requieren
dar continuidad a sus estudios; y la Educación Permanente, dirigida a la formación
de las personas a lo largo de la vida en función a las necesidades de las familias y
las comunidades (ver artículo 21 de la Ley). La Educación para personas Jóvenes
y Adultas está destinada a las personas de 15 años y más, tiene el carácter
técnico –humanístico e incluye dos niveles de formación: la Educación Primaria de
Personas Jóvenes y Adultas, Alfabetización y Post-alfabetización; y la Educación
Secundaria de Personas Jóvenes y Adultas.
Las nuevas bases curriculares de la Educación Alternativa se enmarcan a nivel
internacional en la reivindicación del derecho de la educación para todos,
especialmente de los sectores más vulnerables de la sociedad37. Como fruto de
conferencias y declaraciones mundiales tales como Jomtien (1990) “Educación
Para Todos” y las CONFINTEAs “Educación para Adultos” se determina que cada
país miembro establezca ofertas educativas adecuadas y pertinentes para todas
las personas. En Bolivia, la Educación Alternativa en el Sistema Educativo
Plurinacional, adopta una identidad propia, como una concepción educativa crítica,
ética y política y comunitaria que rescata la experiencia histórica de la educación
popular asumiendo determinadas prácticas, metodologías, modalidades y recursos
educativos, mediante los cuales se hace posible la transformación de la sociedad
a una más digna, soberana, productiva y democrática fundamentada en la
Constitución Política del Estado y en Ley de la Educación Avelino Siñani - Elizardo
Pérez. Los objetivos de la Educación para Jóvenes y Adultos incluyen la
democratización del acceso y permanencia a la educación humanística, el
desarrollo de formación elemental e integral de personas jóvenes y adultas, y el
desarrollo de formación integral específica y especializada en lo técnico
humanístico (Ver tabla A4 del anexo).
Entre los principales desafíos de la educación para Jóvenes y Adultos,
Bolivia enfrenta el reto de acelerar el ritmo de aumento de la matrícula en el
nivel secundario. Las sinergias entre políticas educativas y políticas
productivas y de empleo, parecen ser los instrumentos adecuados para
acelerar este proceso. Asimismo, es necesario pensar en instrumentos de
política pública en el ámbito de la protección social dirigidas a los jóvenes
que se enfrentan a una asimetría cada vez mayor entre las necesidades de
formación y la oferta educativa existente. En este marco, los programas y
proyectos de la política de “Educación que responda a las vocaciones
productivas” presentan un conjunto interesante de programas y proyectos
con gran potencial para acelerar los logros de esta meta.
37
Disponible en: minedu.gob.bo.
2.4 Mejorar el nivel de alfabetización de los adultos
Meta 4: Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en
un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos ellos un
acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
En los últimos años Bolivia logró avances sustanciales en la tasa de
alfabetismo de adultos. El año 2008 el país fue declarado territorio libre de
analfabetismo por la UNESCO, con una tasa de analfabetismo de 3,7%. Este
logro se atribuye a la implementación del programa de alfabetización ”Yo Sí
Puedo”, que tuvo una duración aproximada de 33 meses entre 2006 y 2008.
En una segunda etapa, se implementó el programa de post alfabetización
“Yo Sí Puedo Seguir”, cuyo periodo de implementación aún está vigente.
Entre 2006 y 2008, fueron alfabetizadas 824.101 personas, y se contó con
95.076 personas en proceso de alfabetización entre 2010 y 2012. Al año 2012,
159.572 personas participaron en procesos de post alfabetización, de las
cuales 45.546 concluyeron el 3° de primaria y 9.461 participantes culminaron
el 6° de primaria. Los gobiernos locales apoyaron a los procesos de
alfabetización con recursos económicos, materiales y técnicos.
La Constitución aprobada en enero de 2009 determina el deber del Estado y de la
sociedad de erradicar el analfabetismo. El artículo 68, señala que este objetivo
debe enfrentarse a través de programas acordes con la realidad cultural y
lingüística de la población. Asimismo, la nueva Ley de educación Avelino SiñaniElizardo Pérez incorpora la alfabetización y post-alfabetización como parte del
Sistema Educativo Plurinacional. A continuación se describe los principales logros
y características de los programas de alfabetización y post-alfabetización
implementados en el país desde el año 2006.
Re 3, el 89% de la
El programa de alfabetización “Yo Sí Puedo” (2006-2008)
El programa de Alfabetización “Yo Sí puedo” fue creado mediante Decreto
Supremo D.S. 28675 de abril de 2006. El programa se crea con el objetivo de
erradicar el analfabetismo en el país a través de la alfabetización de las personas
mayores de 15 años. Como resultado de este esfuerzo, se declara a Bolivia
territorio libre de analfabetismo el año 2008. Este programa benefició de manera
particular a la población que habita áreas rurales entre quienes la mayoría es
indígena, y a las mujeres. Según datos del CENSO 2001, la tasa de analfabetismo
en Bolivia era de 13,3%. El analfabetismo afectaba a 19 de cada 100 mujeres,
frente a 7 de cada 100 hombres. La brecha entre áreas urbanas y rurales también
era importante, alcanzando a 26% de la población rural y 6,4% de la población
urbana.
La cobertura del programa fue nacional, incluyendo a los 9 departamentos, las 112
provincias y los 327 Municipios del país. En 33 meses la tasa de analfabetismo se
redujo de 13,3%, reportada por el INE según cifras del Censo 2001), a 3.70%
(según estadísticas del Programa Nacional de Alfabetización 2008). Entre 2006 y
2008 se alfabetizó a 824.101 personas mayores de 15 años, de las cuales el 70%
eran mujeres (576.871) y el 30% hombres (247.230). Asimismo, la población
beneficiada en áreas rurales representó el 53% (436.774) de los beneficiarios,
frente a 47% de beneficiarios en las ciudades capitales, barrios peri urbanos,
considerados como urbano (387.327)
La población alfabetizada alcanzó a distintos grupos de edad a partir de los 15
años, sin embargo, se registró una participación importante del grupo etario
comprendido entre 30 y 39 años (28,4%). La gestión pedagógica alcanzó a
organizar a 28.450 puntos de alfabetización, facilitando el funcionamiento de
50.582 grupos de participantes. En los procesos de enseñanza aprendizaje de
alfabetización contaron con la colaboración comprometida de 46.834 facilitadores
y 4.949 supervisores. También se alfabetizó en idioma originario, donde 13.599
participantes son quechuas y 24.699 son aymaras.
Gráfico 17. Beneficiarios del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo”
900.000
824.101
800.000
700.000
576.871
600.000
500.000
436.774
387.327
400.000
300.000
70%
247.230
200.000
47%
53%
Urbano
Rural
30%
100.000
0
Total
Hombre
Mujer
Genero
Area
Fuente: Ministerio de Educación.
Producto de estos esfuerzos, la tasa de alfabetismo de la población de 15 y más
años mejoró significativamente en todos los grupos de edad, incluida la población
de los tramos de edad adulta (ver gráfico 18).
Gráfico 18. Tasa de alfabetismo de la población de 15 años y más (20012012)
100%
94,5%
98,0%
99,2%
98,9%
96,6%
97,7%
91,7%
90%
91,3%
86,7%
80%
74,4%
72,3%
70%
60%
48,1%
50%
2001
2012
40%
30%
20%
10%
0%
Total
15 a 18 años
19 a 25 años
26 a 44 años
45 a 64 años
65 años y más
Fuente: INE-Censos 2001 y 2012.
El programa de post alfabetización “Yo Si Puedo Seguir”
Con el objetivo de dar continuidad a los logros alcanzados por el Programa “Yo Sí
Puedo”, en febrero de 2009 mediante Decreto Supremo Nº 0004 se crea el
Programa Nacional de Post Alfabetización “Yo Sí Puedo Seguir”, bajo
responsabilidad de la Dirección General de Post-Alfabetización, dependiente del
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial del Ministerio de Educación. El
objetivo de este programa es proporcionar educación primaria a los recién
alfabetizados y a todas las personas mayores de quince 15
años que
abandonaron o no tuvieron acceso a la educación.
Al año 2012 participaron del proceso de alfabetización 95.076 personas en 4.624
puntos de alfabetización y con el apoyo de 5.365 facilitadores (Viceministerio de
Educación Alternativa y Especial, 2012). El proceso de post-alfabetización contó
con 159.572 participantes en 11.644 puntos y contó con 11.757 facilitadores. Entre
los graduados del proceso de post alfabetización 45.546 correspondían al 3° de
primaria de los cuales el 67% eran mujeres y 9.461 a 6° de primaria, de estos el
66.5% eran mujeres. Alrededor del 90% de supervisores y facilitadores del
programa eran maestros. Cifras para el año 2011, mostraban una distribución de
los participantes del programa con una importante concentración en el grupo
comprendido entre 30 y 51 años (50%). El mismo año, el número de estudiantes
que concluyeron el 2° y 3° de primaria fue de 58.590, de los cuales el 68% eran
mujeres. Para el año 2013, el Viceministerio planteó el objetivo de reducir el
porcentaje de analfabetismo al 4%, y lograr la participación de al menos 320.000
personas en el proceso de post alfabetización (Viceministerio de Educación
Alternativa y Especial, 2012).
2.5 Paridad e Igualdad de Género en la educación
Meta 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad
entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a
las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena
calidad, así como un buen rendimiento.
La brecha entre los géneros en la educación boliviana se redujo
sustancialmente desde el año 2001 logrando la paridad de género en la
cobertura de los tres niveles de la educación regular. Para el año 2012, las
tasas de cobertura neta eran prácticamente idénticas en el agregado de
todos los niveles de educación, con valores de 81,8% para las mujeres y
82,2% para los hombres. Asimismo, se observa la paridad de género en la
tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años con un índice que se
mantuvo alrededor a uno durante el periodo analizado.
La legislación boliviana establece, entre los fines de la educación, la promoción de
una sociedad despatriarcalizada, cimentada en la equidad de género, la no
diferencia de roles, la no violencia y la vigencia plena de los derechos humanos38.
Asimismo, el objetivo de la equidad de género queda claramente establecido en
todos los niveles de Subsistema de Educación Regular entre cuyos objetivos se
plantea complementar y articular la educación humanística con múltiples aspectos,
entre ellos, la equidad de género39.
Las brechas de género en la cobertura educativa tendieron a reducirse en todos
los niveles desde el año 2001. La tabla 6 muestra la evolución del índice de
paridad de género40 en la tasa neta de matrícula en los tres niveles de educación.
38
Ver artículo 4 de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez.
El punto 5 del artículo 10 sobre los objetivos de la educación regular señala lo siguiente: “Complementar y articular la
educación humanística con la formación histórica, cívica, derechos humanos, equidad de género, derechos de la Madre
Tierra y educación en seguridad ciudadana.
40
Este índice toma valores menores a 1 cuando existe desventaja de las mujeres y mayores a 1 cuando la desventaja es
de los hombres. Se considera que la paridad se ha alcanzado con valores en el rango de 0,97 a 1,03 en este índice. El
índice es el resultado del cociente entre la tasa matriculación neta de las mujeres y la tasa de matriculación neta de los
hombres.
39
Se observa una paridad de género en la matriculación en los tres niveles, con
índices ligeramente a favor de los hombres en el caso de la educación inicial
(0,94), de paridad absoluta en la primaria (0,99) y de paridad levemente favorable
a los hombres (1,04) en el caso de la secundaria.
Tabla 6. Índice de Paridad de Género en la TNM según nivel educativo
(2001-2012)
2001
0,98
2012(p)
1,00
Inicial
1,02
0,94
Primaria
1,00
0,99
Secundaria
0,95
1,04
Total
Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en
función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación.
Dadas las tendencias antes mencionadas, se puede concluir que la equidad de
género en la TNM de los niveles educativos inicial, primaria y secundaria
registrada a inicios del milenio se mantuvo a lo largo del periodo analizado. La
situación en el caso del abandono escolar es distinta. Tal como se señaló
anteriormente, la tendencia del abandono escolar en el periodo analizado fue la
reducción tanto en la primaria como en la secundaria (ver gráfico 8 y gráfico 14).
Esta situación, estuvo acompañada por un deterioro del índice de paridad en la
tasa de abandono escolar de los tres niveles agregados, que pasó de 0,89 a 0,74
entre 2001 y 2013 (ver tabla 7). Sólo en el nivel inicial se habría alcanzado un
índice cercano a la paridad de género absoluta que se mantuvo sin cambios entre
2001 y 2013. En el caso de la primaria y la secundaria se observa un deterioro de
la paridad de género en desventaja de los hombres. Esta disparidad de género es
especialmente acentuada en la secundaria donde por cada 100 estudiantes
hombres que abandonan los estudios, 67 mujeres lo hacen.
Tabla 7. Índice de paridad de género de la tasa de abandono escolar según
nivel educativo (2001-2013)
2001
2013
Total
0,89
0,74
Inicial
0,95
0,95
Primaria
0,94
0,80
Secundaria
0,83
0,67
Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación, 2013.
Gráfico 18. Índice de Paridad de Género en las tasas de término neta y bruta
según nivel educativo (2001-2012)
1.40
1.24
1.20
1.00
1.01
0.97
1.031.06
1.07
0.97
1.10
0.80
2001
0.60
2012(p)
0.40
0.20
Bruta
Neta
Primaria
Bruta
Neta
Secundaria
Nota: Para 2012 la información es preliminar hasta que el INE publique las estimaciones poblacionales en
función a los datos del CNPV 2012.
Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación.
En cuanto a la paridad de género en las tasas de término brutas a sexto de
primaria y sexto de secundaria, el gráfico 18 muestra dos tendencias. Por un lado,
en el caso de la primaria se observa la consolidación hacia el 2012 de la paridad
de género ya existente en 2001, tanto en la tasa término bruta como en la tasa de
término neta. Por otro lado, en el caso de la secundaria, la tendencia en el periodo
analizado fue hacia la disparidad a favor de los hombres en ambas tasas de
término, situación que se ve reflejada en índices de 1,07 y 1,24 para las tasas de
término bruta y neta, respectivamente. La ampliación de la brecha de género en
las tasas de término en secundaria se refleja en la tabla 4.
Según cifras del último informe de progreso de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio en Bolivia41, en el último decenio también se registró una convergencia en
las tasas de alfabetismo de hombres y mujeres jóvenes entre 15 y 24 años (ver
gráfico 19). La reducción de la brecha de género en este indicador consolidó la
equidad de género registrada una década atrás, situación que se refleja en un
índice de paridad de género en la tasa de alfabetismo de la población entre 15 y
24 años que pasó de 1,02 a 1,0 entre 2001 y 2012.
Gráfico 19. Tasa de alfabetismo de la población entre 15 y 24 años según
sexo (2001-2012)
99,8%
100%
99,5%
99,2%
99,1%
99,3%
99,4%
99,4%
99%
99,6%
99,2%
98,9%
98,2%
98%
98,4%
98,5%
98,4%
2004
2005
2006
99,2%
99,3%
99,2%
99,1%
2011
2012
98,8%
97,7%
97%
97,1%
96%
96,5%
95%
94%
2001
2002
2003
Mujeres
2007
Hombres
2008
2009
Nacional
Fuente: UDAPE (2013).
La paridad de género en la tasa de alfabetismo de la población de 15 y más años
pasó de 0,87 a 0,95 tendiendo a la paridad de género en el año 2012. Si bien se
logra la paridad de generó para el agregado de la población de 15 y más años,
ésta se alcanza en los grupos de edad más jóvenes (ver tabla 8). Mientras que la
paridad de género en la tasa de alfabetismo sigue siendo un desafío para la
población de 45 a 64 años y de 65 y más años.
41
Véase UDAPE (2013)
Tabla 8. Índice de paridad de género en la tasa de alfabetismo
Total
15 a 18 años
19 a 25 años
26 a 44 años
45 a 64 años
65 años y más
2001
0,87
0,98
0,97
0,90
0,71
0,51
2012
0,95
1,00
0,99
0,98
0,91
0,72
Fuente: INE-Censos 2001 y 2012.
En términos de las estrategias implementadas para reducir las disparidades de
género, una de las novedades que introdujo la Revolución Educativa es la
incorporación de la equidad de género y generacional como uno de los cuatro
principios articuladores del nuevo modelo educativo socio comunitario productivo,
junto con la justicia social y la erradicación de la pobreza, la educación inter-intra
cultural y plurilingüe, y el equilibrio y armonía con la naturaleza. La concreción
curricular es el instrumento central del modelo. Asimismo, en el marco de la nueva
Ley de Educación se ha incluido en el organigrama del Ministerio de Educación, la
Unidad de Políticas Interculturales, Intraculturales y Plurilingüismo (UPIIP).
Entre las acciones que realiza esta unidad se incluye el desarrollo e
implementación de acciones orientadas a la incorporación de las temáticas de
género, generacional y justicia social en todos los subsistemas del Sistema
Educativo Plurinacional, a través de su incorporación en el currículo. El desarrollo
de estas actividades está a cargo del Equipo de Género Generacional y Justicia
Social. Asimismo, la UPIIP desarrolla lineamientos metodológicos y didácticos
para la elaboración de materiales educativos relacionados con la Educación
Intercultural, Intracultural y Plurilingüismo en coordinación con los subsistemas del
Sistema Educativo Plurinacional. Las características de esta estrategia de
desarrollan con mayor profundidad en la sección 3 del informe.
Entre las estrategias relevantes que aportan a la concreción de la meta 5, tres
líneas de acción marcan un quiebre fundamental con relación a las políticas
implementadas en el modelo vigente hasta antes de la aprobación de la nueva Ley
de Educación Avelino Siñani- Elizardo Pérez. Primero, la elaboración de la línea
de base de violencia que permitió tener datos cuantitativos y cualitativos de las
unidades educativas del Estado Plurinacional; aunque en este ámbito la influencia
viene de la ruta crítica que le sigue a la priorización de la erradicación de violencia
en el Estado. Segundo, la incorporación de los principios y ejes articuladores de la
Revolución Educativa que no solo marcan el desarrollo de la gestión e
implementación de la Ley y de la Constitución desde el reconocimiento de la
educación como derecho y no como servicio; sino que también dan paso al
desarrollo de las políticas educativas sociales en el marco del nuevo modelo
educativo socio comunitario productivo. Y tercero, la conceptualización del modelo
educativo socio comunitario productivo, cuyas características se detallan en el
apartado 3.1 del presente informe. Estos tres hitos marcan un giro fundamental en
la educación boliviana que cruza todos los subsistemas educativos y que aporta a
la estrategia de la Educación para Todos en un sentido amplio: el nuevo enfoque
de la educación requiere reforzar el ámbito de los valores sociocomunitarios.
De manera concreta el trabajo del Equipo de Género, Generacional, y Justicia
Social de la Unidad de Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo
(UPIIP)42 ha elaborado una estrategia metodológica para el diseño curricular y la
elaboración de materiales educativos que se nutre de los aportes de las
experiencias, de aportes técnicos, del marco normativo actual y de talleres
participativos para la elaboración de cuadernos de formación continua. El trabajo
tiene como objetivo desarrollar materiales en once temáticas: despatriarcalización,
racismo y discriminación, derechos humanos, prevención de violencia, prevención
en trata y tráfico de personas en el ámbito educativo, sexualidad integral,
seguridad ciudadana, desventaja social, prevención de drogas, alcohol y otros,
trabajo infantil y centros de atención integrales pedagógicos. Se prevé que estas
temáticas formen parte de la currícula, no como materias, sino como elementos
transversales de prevención. En el marco de esta estrategia se ha priorizado los
temas de violencia, discriminación y racismo.
Entre los desafíos más inmediatos, se ha identificado la necesidad de
generalizar el conocimiento de la Constitución y del Modelo Educativo hacia
la sociedad civil. De manera concreta el equipo de género, generacional, y
justicia social logró la introducción en el currículo de las políticas educativas
sociales de trata y tráfico, violencia, seguridad ciudadana y sexualidad
integral en el currículo base para el Subsistema de Educación Regular. La
ruta crítica establecida para la implementación de esta política implicó una
etapa inicial de incorporación del nuevo material en carpetas pedagógicas
del PROFOCOM y Cuadernos de Formación Continua, por lo que el nuevo
material desarrollado está en etapa de implementación.
42
La UPIIP tiene el objetivo principal la formulación, validación y aprobación de políticas educativas intraculturales
interculturales y plurilingües para su aplicación de las mismas en las entidades territoriales autónomas del Estado
Plurinacional.
2.6 Calidad de la educación
Meta 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación,
garantizando los parámetros más elevados para conseguir resultados de
aprendizaje, reconocidos y mensurables especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales.
En el marco de la Revolución educativa, la calidad de la educación es un
aspecto central del nuevo modelo educativo. Desde la Constitución y la Ley
Avelino Siñani -Elizardo Pérez se reconoce la necesidad de implementar un
sistema educativo que garantice la calidad educativa. Con el objetivo de
garantizar el seguimiento de la calidad educativa la Ley crea el Observatorio
Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), institución encargada del
seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del
sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativa y Especial. En los
últimos años, el Ministerio de Educación promueve la discusión sobre la
temática de la calidad educativa y la necesidad de su reconceptualización de
acuerdo a los objetivos de la Revolución Educativa. Esta discusión ha
llevado a plantear, entre otros aspectos, la necesidad de entender la calidad
educativa desde una perspectiva multidimensional que incluye: la dimensión
económico financiera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural y la
dimensión social política. Este nuevo planteamiento implica también la
identificación de objetivos e indicadores de seguimiento para cada una de
estas dimensiones.
El tema de la calidad educativa es central en el modelo educativo socio
comunitario productivo. Desde un punto de vista normativo, la Constitución
aprobada en 2009 establece entre las cualidades de la educación, la calidad43. La
Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez retoma la preocupación por la calidad educativa
en los tres subsistemas de la educación. Asimismo, a través del artículo 83 de la
Ley se crea el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa, institución
encargada de realizar el seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la
calidad educativa del sistema educativo en los subsistemas Regular, Alternativo y
Especial. La temática de la calidad educativa ha formado parte de varios eventos
de discusión nacional en los últimos años. Una revisión del material discutido en
estos eventos muestra importantes avances en términos de la reconceptualización
de la calidad educativa.
La redefinición del concepto de calidad educativa que se viene trabajando desde
el Ministerio con la participación de los actores clave del sistema educativo
implica, entre otros aspectos, entender el concepto desde una perspectiva
43
Ver artículo 78 numeral I de La Constitución aprobada en 2009 donde se señala lo siguiente: “La educación es unitaria,
pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad.
multidimensional que abarca cuatro dimensiones: la dimensión económicofinanciera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural que determina la
pertinencia, y la dimensión social-política que determina la relevancia 44 . Este
planteamiento requiere la identificación de objetivos y resultados esperados en
cada una de las dimensiones mencionadas. En el caso de la dimensión económica
financiera se busca la equidad financiera a través de la medición de la relación
costo-beneficio. La dimensión pedagógica apunta más bien a los logros
académicos y curriculares. La dimensión cultural busca la pertinencia cultural,
religiosa y acorde al territorio y a las identidades. Finalmente, la dimensión social
política se enfoca en el objetivo de educar para la transformación, inclusión y
equidad social. Más allá del carácter multidimensional, el concepto de calidad
educativa que se discute hoy implica también un abordaje relativo, y ético-político.
El primero, se entiende desde la perspectiva de la eliminación de las ideas y
patrones hegemónicos ya que se asume que debe ser construido por grupos
sociales y en coherencia con los contextos y las realidades. Por ello, no puede
hablarse de la calidad educativa en singular, sino de las calidades en plural. El
segundo aspecto, se refiere a la necesidad de incorporar una mirada ideológica
orientadora más allá del aspecto técnico que rige la conceptualización tradicional
de la calidad educativa. En este sentido, los avances en materia de calidad
educativa en Bolivia, deben entenderse en el marco de las transformaciones
conceptuales que plantea la revolución educativa actual.
Tal como se mencionó anteriormente el enfoque de calidad de la educación que
plantea la Revolución Educativa en Bolivia implica un giro significativo en términos
de su conceptualización, y por lo tanto, plantea enormes desafíos para su
implementación. En el Plan Estratégico Institucional del Observatorio Plurinacional
de la Calidad Educativa (2011-2014) se plantea los objetivos de una “Buena
Educación” o “Educación Buena para todos”, buen aprendizaje y buena
enseñanza con participación directa de los actores de la educación y la comunidad
(OPCE, 2011). En este marco, se habla de la Calidad Educativa para el Vivir Bien,
que contempla la formación integral, holística e inclusiva, demanda un trabajo
mancomunado entre todos los actores de la educación, a partir de la interacción,
intercambio y comunicación cultural, basada en el reconocimiento y aceptación
con el otro. Esta situación debe ser alcanzada sin dominación, sin imposición
cultural, con igualdad de oportunidades y condiciones, y con libertad para decidir y
construir un nuevo modelo de desarrollo propio de un Estado Plurinacional (OPCE,
2011).
44
Véase la presentación realizada por Viceministerio de Educación Alternativa y Especial en ocasión del SEMINARIO
TALLER: “CALIDAD EDUCATIVA EN EL MODELO EDUCATIVO SOCIO – COMUNITARIO PRODUCTIVO” realizado en La Paz en
de Noviembre 2013.
¿Cómo evolucionaron los indicadores de recursos básicos en la educación
boliviana a lo largo de los últimos años?
Algunos indicadores dan cuenta de importantes mejoras. El ratio del número de
estudiantes por docente superó el ideal de 25 estudiantes por docente en los
niveles de la educación primaria y secundaria, con ratios de 17,2 y 22,6,
respectivamente para el año 2013 (ver gráfico 20)45.
Gráfico 20. Ratio de estudiantes por docente según nivel educativo
(2000-2013)
60
50
47.9
45.1
34.4
40
30
20
25.4
24.2
22.6
23.4
17.2
10
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Inicial
Primaria
Secundaria
Fuente: Base de Datos Ministerio de Educación, 2013.
Si bien en el caso de la educación inicial el ratio de estudiantes por docente aun
es elevado (34,4 estudiantes por docente en 2013), la tendencia hacia la
reducción de este ratio en la última década fue importante. En este punto es
importante señalar que la tendencia de aumento en la matriculación en la
educación inicial que registró un crecimiento sin precedentes desde el año 2010
(ver gráfico 1), por lo tanto, al haberse incluido desde el año 2010 la obligatoriedad
de la educación inicial, estuvo acompañada de la dotación de ítems de maestros
más que proporcionales, a fin de poder atender de manera adecuada a la
población que asiste a ese nivel educativo.
45
A nivel regional la tasa de estudiantes por profesor muestra una mejora a lo largo de la primera década del nuevo
milenio. Aunque Bellei et al (2012) afirma que para el año 2010, la situación de este indicador reflejaba un estado
“intermedio” de 19 alumnos por profesor en la primaria y 16 alumnos por profesor en la secundaria.
La tendencia de reducción del ratio de estudiantes por docente se explica por el
aumento registrado en el número de docentes en todos los niveles educativos
entre 2001 y 2013 (ver tabla A2 del anexo). Asimismo, se observa una importante
aumento del porcentaje de docentes normalistas, que pasó de 45% a 83% entre
2001 y 2013; y una reducción del porcentaje de docentes sin formación (interinos),
de 21% a 3% (ver gráfico 21). Esta situación se reproduce en todos los niveles del
subsistema de la educación regular, revelando una tendencia a la certificación de
los docentes de la educación regular (ver anexo tabla A2).
Gráfico 21. Número y porcentaje de docentes según cargo en los tres niveles
de la educación regular (2001-2012)
Docente interino
125,000
3%
11%
100,000
15%
75,000
21%
50,000
28%
25,000
Docente titular por
antigüedad
18%
Docente egresado
83%
64%
Docente normalista
45%
0
2001
2006
2013
Fuente: Ministerio de Educación, 2013.
En el caso de la Educación Alternativa, los datos reflejan un aumento significativo
de los ítems asignados. Entre 2006 y 2008 el número de ítems pasó de 6.019 a
6.761, aunque el OPCE afirma que para entonces no se había alcanzado aún la
tasa óptima de alumnos por docente en este Subsistema de Educación.
Otro dato importante sobre los recursos materiales de la educación regular en
Bolivia, es el incremento constante de unidades educativas a nivel nacional que
aumentó en más de 300 unidades entre 2001 y 2012, cerca del 70% de este
incremento se explica por el crecimiento en las áreas rurales (ver tabla 9).
Tabla 9. Unidades educativas en los tres niveles de la educación regular
según área de residencia
2001
2006
2013
Urbana
Rural
4.270
11.223
4.162
11.434
4.396
11.587
Total
15.493
15.596
15.823
Fuente: Ministerio de Educación, 2013.
SECCIÓN 3: IMPLEMENTACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
NACIONALES PARA EL LOGRO DE LAS SEIS METAS ETP
El objetivo de esta sección es examinar cómo se implementaron las estrategias
nacionales de educación, políticas, planes y programas que contribuyeron al
progreso hacia las metas de la EPT descrito en la sección precedente.
Considerando que las doce estrategias de la EPT abarcan múltiples dimensiones
(ver tabla A2 del anexo), y el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) está
compuesto por tres subsistemas (educación regular, educación alternativa y
especial, y educación superior de formación profesional) siguiendo la estructura
del SEP.
La primera parte de esta sección analiza aspectos relacionados con la estrategia
global para la educación en el Estado Plurinacional de Bolivia, y por ello se aboca
a la descripción de algunos elementos centrales de la estrategia de la Revolución
Educativa diseñada e implementada en Bolivia en los últimos años. Para abordar
este análisis se explica previamente la manera en que la estrategia de la
Revolución Educativa se vincula a las políticas de desarrollo del Estado
Plurinacional. Asimismo, se hace un esfuerzo de relacionar las estrategias
propuestas en el Plan Estratégico Institucional del Ministerio (2011-2014) con las
estrategias de la EPT. La segunda parte analiza las estrategias del subsistema de
Educación Regular y procura identificar aquellas acciones implementadas desde el
subsistema que aportan al logro de la EPT. La tercera parte se centra en la
estrategia de la Educación Alternativa y Especial cuya contribución a la concreción
del eje articulador de Equidad y Oportunidad del nuevo modelo educativo tiene
implicaciones significativas como estrategia de Educación para Todos. La cuarta
parte se centra en las estrategias del subsistema de educación superior de
formación profesional, haciendo énfasis en las estrategias orientadas a las
acciones enfocadas en la calidad educativa que abarcan los esfuerzos destinados
a la formación de maestros, implementación de tecnología y la concreción de una
oferta educativa de calidad. Finalmente, la quinta parte se enfoca en el desarrollo
de políticas y programas orientados a la justicia social en la educación a través de
acciones dirigidas a la equidad de género, justicia social, pueblos indígenas, y
otros aspectos que aportan a la necesidad de cambios en actitudes, prácticas y
valores.
3.1 La estrategia de la Revolución Educativa: “Educación para todas y
todos para Vivir Bien”
En los últimos años la educación boliviana atravesó por cambios significativos.
Con la aprobación de la Constitución Política del Estado el 25 de enero de 2009,
Bolivia transitó de una República colonial a un Estado Plurinacional. En este
marco, la transformación de la educación boliviana implica una transformación de
la educación de servicio, colonizadora, jerárquica, elitista, homogeneizadora,
individualista, clasista, monolingüe, bancaria, mono-cultural, antropocéntrica hacia
una educación de derecho, descolonizadora, participativa, para todos, diversa,
comunitaria, igualitaria, plurilingüe, dinámica, pluricultural, y biocéntrica.
¿Cómo se vinculan las estrategias de la Revolución Educativa con las
estrategias de la EPT? Para responder a esta pregunta en los próximos acápites
se analizan dos elementos: Por un lado, la vinculación de la Revolución Educativa
con las políticas de desarrollo del Estado Plurinacional; por otro lado, la
vinculación entre las estrategias del Plan Estratégico Institucional (PEI) 2010-2014
del Ministerio de Educación con las 12 estrategias de la EPT.
3.1.1 La Revolución Educativa y su vinculación con las políticas de
desarrollo del Estado Plurinacional
La estrategia de la Revolución Educativa se vincula con las políticas de desarrollo
del Estado Plurinacional en tanto se enmarca en el nuevo paradigma de desarrollo
planteado por la Constitución de 2009, que apela a una alternativa de concepción
de vida: el Vivir Bien. En este marco la Revolución Educativa se orienta a la
transformación de la educación para Vivir Bien. Esta concepción de vida
alternativa se asienta en cuatro elementos: el acceso y disfrute de los bienes
materiales; la realización afectiva, subjetiva, intelectual y espiritual con identidad
incluyendo la fiesta; la armonía con la naturaleza, con la Madre Tierra, vivir en
equilibrio con lo que nos rodea; y la Comunidad, convivencia con los seres
humanos, no se puede vivir bien si los demás viven mal.
Bajo esta nueva concepción de vida, la educación adopta también una nueva
concepción. La educación no puede ser reducida a un asunto de “deseabilidad
social” ni a un “servicio básico”. La revolución cultural y democrática requiere un
cambio radical de la educación. Por lo tanto, la educación no se reduce a la
escuela, sino que es un factor de consolidación de un proyecto histórico que busca
transformar el Estado, la sociedad y la economía a través de los siguientes ejes de
transformación: La revolución del conocimiento, centrada en saberes y
conocimientos pluriversales, los propios en complementariedad de otras culturas.
La revolución ética, basada en una sociedad de iguales con principios y valores
comunitarios, como instrumento de liberación ideológica y transformación
estructural. La revolución social y democrática que implica la participación y
movilización social y política, la equidad y armonía en el Sistema Educativo
Plurinacional. Y finalmente, la revolución productiva tecnológica, que fortalece
procesos económicos productivos de las regiones, comunidades y organizaciones;
y responde y se vincula con la matriz productiva de la economía social
comunitaria productiva.
La revolución educativa basada en el nuevo modelo educativo socio comunitario
productivo debe atender a las tres dimensiones que aportan al Vivir Bien. Por ello,
en la dimensión social se orienta a una educación democrática; la dimensión
comunitaria que incentiva la complementariedad, entre territorios, identidades,
principios, valores y cosmovisiones; y la dimensión productiva se plantea la
orientación de la educación hacia la producción considerando aspectos técnico
humanísticos y teórico prácticos.
La Revolución Educativa es resultado de una preocupación social que luego se
plasma en política de Estado. Tiene como hitos fundamentales los consejos
pedagógicos y temáticos, y los consejos de sabios de 2006 que ponen en
evidencia la necesidad de transformaciones profundas en la educación boliviana.
El compromiso político nacional sobre la educación para todos emerge de
propuestas, sistematizaciones, consensos y encuentros que se plasman en un
segundo hito: los mandatos constitucionales de 2009 en cuanto al derecho a la
educación:
“Toda persona tiene derecho a recibir educación en todos los niveles de manera
universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin
discriminación”. (Art. 17 CPE; Art. 1 Ley 070)
Y la estructura del sistema educativo:
“El Estado y la sociedad tienen tuición plena sobre el Sistema Educativo, que
comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la
educación superior…
desarrolla sus procesos sobre la base de criterios
de armonía y coordinación” (Art. 77, II CPE; Art. 8 Ley 070)
La puesta en marcha de la Revolución Educativa se plasma, de manera
normativa, en la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez aunque su implementación
incluye acciones previas que se ven reflejadas en el Plan Estratégico Institucional
(PEI) 2010-2014 del Ministerio de Educación, así como en diversos planes
estratégicos institucionales que las distintas reparticiones del Ministerio elaboraron
para el periodo 2011-2015.
En el marco de la Revolución Educativa, la Educación para Todos se convierte en
el objetivo central de la educación boliviana. La visión del Ministerio de Educación
según el plan es la siguiente:
“El Ministerio de Educación garantiza una educación productiva comunitaria y de
calidad para todas y todos, con pertinencia sociocultural, contribuyendo a la
construcción de una sociedad justa, en equilibrio y relación armónica con la
naturaleza que sustenta el desarrollo plurinacional para vivir bien, a través del
fortalecimiento de la gestión educativa”
El plan propone una línea de acción basada en cuatro ejes estratégicos y cuatro
principios articuladores cuya interacción busca alcanzar el objetivo de la
Educación de calidad para todas y todos para Vivir Bien. Los ejes estratégicos son
los siguientes:
Equidad y oportunidad: permite democratizar los servicios de la educación en
los diferentes sub sistemas de educación.
Educación de calidad: contribuye con la implementación de la transformación
curricular y las condiciones necesarias para una educación con pertinencia y
transformación social.
Educación productiva: se vincula directamente con el desarrollo de saberes y
conocimientos en la producción material y afectiva de la comunidad y la sociedad.
Fortalecimiento de la gestión educativa: se refiere al desarrollo de capacidades
institucionales para una participación activa de los diferentes actores de la
sociedad, siendo que su participación y control social se constituye en elemento
primordial para el desarrollo del sistema educativo en el diseño e implementación
de políticas educativas y su seguimiento y evaluación.
Asimismo, los principios articuladores de la Revolución Educativa aportan a la
concreción del objetivo de la “Educación de calidad para todas y todos para Vivir
Bien” desde distintos ángulos. El primer principio, es la Educación Intercultural
intracultural y plurilingüe se sustenta en la CPE que señala que es función del
Estado, la promoción y protección de la intraculturalidad, la interculturalidad y el
plurilingüismo. Al respecto el PEI señala lo siguiente:
“La intraculturalidad permite reafirmar y desarrollar la identidad cultural,
fortalecer los saberes, conocimientos, historia, valores, idiomas y cosmovisiones
de los pueblos y naciones del Estado Plurinacional. La interculturalidad es el
instrumento de unidad que permite la generación, acceso, diálogo, valoración,
intercambio, relación y contacto en términos equitativos de: saberes,
conocimientos, valores, ciencia y tecnología, historia y cosmovisiones para
construir una convivencia armónica y equilibrada (Vivir Bien) entre pueblos,
naciones y el mundo. El plurilingüismo es la base de los procesos de intra e
interculturalidad, y significa el reconocimiento de los idiomas de los pueblos
indígena originario campesino por el Estado Plurinacional en su calidad de idiomas
oficiales junto al castellano. El PEI del Ministerio de Educación tiene como
principios la intra, interculturalidad y el plurilingüismo en todos sus objetivos y
programas.”
El segundo principio concierne a la Justicia Social y Erradicación de la
pobreza. Al respecto el PEI afirma que tanto el modelo de Estado como el modelo
económico existentes antes de la Revolución Educativa profundizaron las
condiciones de pobreza y desigualdad de la población boliviana. Ante esta
situación uno de los objetivos del PEI es el diseño de acciones en el sector
educativo orientadas a construir una sociedad con justicia social para Vivir Bien.
El tercer principio se refiere a la Equidad de género y generacional. Este
principio, según señala el PEI está inspirado en el orden armónico que los pueblos
indígena originario campesinos le dieron a las relaciones sociales entre hombres y
mujeres.
El cuarto principio, Equilibrio y armonía con la naturaleza, también se inspira en
el legado de los pueblos indígena originario campesinos en términos de las
relaciones armónicas sociales. Este principio forma parte de la Revolución
Educativa tanto como enfoque orientador como a través de acciones concretas.
La Revolución Educativa surge de una preocupación social y se plasma en
una política de Estado. Enmarcada en un proceso de transformación de la
sociedad, del Estado y del modelo de desarrollo, la Revolución Educativa se
centra en la transformación de la Educación para Vivir Bien. Se visualizan
acciones en tres ejes: la educación social, la educación comunitaria y la
educación productiva orientadas a erradicar la condición colonial, de
colonialidad y patriarcal de la educación.
3.1.2 Vínculos entre las estrategias del PEI (2010-2014) y las estrategias de la
EPT
Más allá de los principios y ejes articuladores antes descritos, el marco
programático del PEI propone acciones en las siguientes cinco grandes áreas de
políticas: i) Política de igualdad de Oportunidades, ii) Política para elevar la calidad
de la educación iii) Gestión educativa ágil, oportuna y confiable iv) Educación que
responda a las vocaciones productivas; y v) Corresponsabilidad en el Sistema
Educativo Plurinacional. ¿De qué manera se relacionan estas estrategias con las
estrategias de la EPT? Estas relaciones se despliegan en la figura 1.
Los programas de la política de igualdad de oportunidades se centran en la
alfabetización, y el acceso y permanencia escolar contribuyendo desde múltiples
ángulos al objetivo de extender la educación básica a todos y todas los bolivianos.
La estrategia consiste en la implementación de programas que permitan mejorar
los niveles de cobertura y permanencia en el Sistema Educativo, especialmente en
el nivel inicial y secundario; establecer proyectos intersectoriales dirigidos a la
primera infancia, fortalecer la educación alternativa y especial y dar continuidad al
proceso de post-alfabetización.
Los proyectos de este eje de políticas contribuyen de manera significativa a varias
estrategias de la EPT, entre ellas: a la estrategia 5 que plantea la promoción del
entendimiento mutuo, así como a la estrategia 6 que contempla la equidad de
género en prácticas, actitudes y valores. De manera más general las políticas de
igualdad de oportunidades se relacionan con las estrategias 1 y 2 centradas en la
movilización de compromiso para la EPT. Así como a la estrategia 12, que implica
la adopción de mecanismos que aceleren la educación para todos.
La política para elevar la calidad educativa apunta a asegurar procesos de
formación del estudiante, de la formación de maestros, de la infraestructura
educativa, de recursos pedagógicos y del uso de las nuevas tecnologías de
información y comunicación. Para consolidar la calidad de la educación el PEI
prevé la implementación de varios programas, entre ellos: programas orientados a
mejorar la formación de docentes, la dotación de infraestructura, el acceso a la
tecnología, y el desarrollo curricular inter cultural, intracultural y plurilingüe. Este
eje de políticas asume que la calidad de la educación en Bolivia es la suma de
cualidades positivas que posibilitan la formación de las personas y estas
cualidades se concretizan en el conjunto articulado de procesos de aula, de las
instituciones educativas, de la comunidad y del contexto social pluricultural. En
este sentido, los programas y proyectos de esta área de políticas contribuyen
significativamente a las estrategias 8, 9 y 10 de la EPT orientadas a la mejora de
la calidad educativa y al aprovechamiento de las tecnologías de información y
comunicación. Asimismo, se constituyen en mecanismos orientados a acelerar el
proceso de la educación para todos contribuyendo de manera significativa a la
estrategia 12 de la EPT.
Las políticas de gestión educativa ágil, eficiente y confiable, basadas en el
fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación se sustentan en la
estrategia de implementación de procesos y procedimientos técnicos y
tecnológicos sistematizados y automatizados. De acuerdo al PEI implicarán la
desburocratización del Ministerio viabilizando trámites en tiempos acordes a lo
estipulado con antelación. También contemplan una estrategia de fortalecimiento
de marcos normativos existentes que permitan viabilizar las nuevas competencias
que se generan a partir de las autonomías y el proceso de descentralización que
encara el Estado Plurinacional. Esta estrategia se vincula con la EPT y contribuye
de manera puntual a las estrategias 3 y 4 orientadas a asegurar el compromiso y
participación de la sociedad civil en la formulación, implementación y monitoreo de
las estrategias para el desarrollo educativo; y a desarrollar sistemas receptivos,
participativos y responsables de la gobernanza educativa y la gestión,
respectivamente.
El cuarto eje de políticas incluye programas y proyectos que forman parte de las
políticas de corresponsabilidad del sistema educativo. La estrategia implica
dar la importancia debida a la participación de las organizaciones sociales tal
como señala la Constitución, tanto el Estado como la sociedad tienen tuición plena
sobre el sistema educativo plurinacional. Asimismo, se señala que el sistema
educativo desarrolla sus procesos sobre la base de criterios de armonía y
coordinación. La importancia de la participación de las organizaciones sociales
radica en la toma de decisiones basadas en el interés primordial de los sectores
sociales, además de aportar en el fortalecimiento de la institucionalidad del
Ministerio de Educación. En gran medida esta estrategia coincide con la estrategia
3 de la EPT orientada a asegurar el compromiso y participación de la sociedad
civil en la formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el
desarrollo educativo; así como a la estrategia 4 que busca desarrollar sistemas
receptivos, participativos y responsables de la gobernanza educativa y la gestión.
Finalmente, el eje de educación productiva, incorpora proyectos y programas
orientados a articular la formación educativa con el sector productivo a través de
acciones de certificación de competencias, innovación e investigación tecnológica,
capacitación y formación técnica, y recuperación de saberes ancestrales. La
estrategia se basa en el desarrollo de procesos intersectoriales de articulación de
la educación vinculada a las vocaciones y características productivas y culturales
de las regiones y a sus demandas de formación técnica y tecnológica. Es decir, a
la coordinación de acciones conjuntas con ministerios, prefecturas y municipios
para vincular las vocaciones productivas y culturales de las regiones con la
educación; además de generar investigaciones aplicadas que impulsen el
desarrollo y mejoren la productividad. Esto permitirá promover la articulación de
los complejos productivos e integrales fortaleciendo el mercado interno y
generando excedente social para impulsar la transformación de la matriz
productiva a través de un sistema educativo basado en la producción comunitaria
y el aprovechamiento equilibrado de los recursos naturales renovables y no
renovables. Estas políticas contribuyen a la implementación de las estrategias de
la EPT, y de manera particular a la estrategia 2 EPT orientada a promover las
políticas relacionadas con la eliminación de la pobreza y las estrategias de
desarrollo.
La figura 1 representa de manera esquemática la relación entre las estrategias del
PEI y su contribución a las estrategias de la EPT. Los ejes estratégicos que
prioriza el PEI del Ministerio están representados en la parte izquierda del
diagrama, mientras que en la parte derecha se representan las estrategias de la
EPT.
Figura 1. Estrategias del Plan Estratégico Institucional del Ministerio de
Educación y de la EPT
ESTRATEGIAS PEI
1. Igualdad de
oportunidades
oportunidad
2. Elevar la calidad
educativa
3. Educación que
responda a
4. Gestión educativa ágil,
eficiente y confiable
5.Políticas de
corresponsabilidad del
sistema educativo
ESTRATEGIAS EPT
• E1: Movilizar el compromiso para la EPT
• E 2:Eliminación pobreza y estrategias de desarrollo
• E 5: Promover entendimiento mutuo
• E6: Equidad de género (actitudes, prácticas y valores)
• E7: Combatir el VIH y otras pandemias
• E 12: Construir mecanismos para acelerar el progreso EPT
• E 9: Mejorar estado, moral y profesionalismo de maestros
• E8: Crear ambientes educativos para el logro de la EPT
• E 10: Aprovechar tics para el logro de la EPT
• E 12: Construir mecanismos para acelerar el progreso hacia la
EPT
• E1: Movilizar el compromiso para la EPT
• E 2:Eliminación pobreza y estrategias de desarrollo
• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia EPT
la educación para todos
• E3: Participación de la sociedad civil
• E4: Desarrollo de sistemas de gestión educativa
• E11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de
la EPT
• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia la
educación para todos
• E3: Participación de la sociedad civil
• E4: Desarrollo de sistemas de gestión educativa
• E11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de
la EPT
• E 12: Construir mecanismo para acelerar el progreso hacia la
educación para todos
Las estrategias propuestas en el PEI 2010-2014 del Ministerio de Educación,
orientadas a poner en marcha las políticas de la Revolución Educativa,
contribuyen de manera sustancial a los logros de la EPT, y se vinculan de
manera directa con las 12 estrategias de la educación para todos. La figura 1
representa las coincidencias más evidentes entre las estrategias del PEI y la
EPT, sin embargo, es importante mencionar que existen otras
contribuciones puntuales que serán especificadas en los siguientes
acápites.
3.2 La estrategia de transformación de la Educación Regular
El subsistema de educación regular forma parte del Sistema Educativo
Plurinacional. Este subsistema abarca tres ámbitos: La educación inicial en familia
comunitaria, la educación primaria vocacional y la educación secundaria
comunitaria productiva. Este subsistema tiene los siguientes objetivos: i) Formar
integralmente a las y los estudiantes, articulando la educación científica
humanística y técnica tecnológica con la producción, ii) Proporcionar elementos
histórico culturales para consolidar la identidad cultural, iii) Desarrollar y consolidar
conocimientos teórico prácticos, iv) Lograr habilidades y aptitudes comunicativas
trilingües, v) Desarrollar saberes y conocimientos científicos, tecnológicos,
artísticos, éticos, morales, espirituales y deportivos.
Figura 2. Ámbitos del Subsistema de Educación Regular del SEP
Asimismo, cada ámbito de acción del subsistema de Educación Regular tiene
objetivos particulares. Por un lado, la educación inicial en familia comunitaria
brinda una educación íntegra, inclusiva y pertinente a niños y niñas de 0 a 5 años
vinculando actividades de la vida familiar y comunitaria con actividades de la
escuela. De esta manera la educación inicial en familia comunitaria permite
desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas, cognitivas,
socio afectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas, fortaleciendo
valores socio-comunitarios en armonía y equilibrio con la naturaleza y el cosmos,
para una transición efectiva a la educación escolarizada inicial en familia
comunitaria y primaria comunitaria vocacional.
Por otro lado, la educación primaria comunitaria vocacional asume los valores
socio-comunitarios con identidad cultural mediante el análisis crítico del lenguaje,
el pensamiento lógico matemático, principios y leyes que rigen la vida,
desarrollando prácticas comunicativas dialógicas, intraculturales e interculturales,
para orientar la vocación y la formación técnica de acuerdo a prácticas y
potencialidades productivas de los contextos.
Finalmente, la educación secundaria comunitaria productiva tiene el objetivo
de consolidar la formación técnico humanística integral y holística en reciprocidad,
complementariedad y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos, mediante saberes
y conocimientos científicos, técnico tecnológicos propios y de otras culturas,
aplicando prácticas investigativas, innovadoras y creativas de acuerdo a
vocaciones productivas de las regiones para transformar la comunidad con
emprendimientos productivos.
3.2.1 Programas en marcha en el subsistema de Educación Regular
Educación Inicial en Familia Comunitaria (EIFC) y Educación Primaria
Comunitaria Vocacional (EPCV)
La transformación de la EIFC y de la EPCV inició con la puesta en marcha de los
siguientes programas:
-
Implementación de la transformación curricular de la EIFC y EPCV.
Programa de Formación Intercultural para el Desarrollo Integral y el
Cuidado de la primera Infancia.
Programa: “Escuelas de Frontera, de Ribera de rio y Liberadoras (Chaco)”.
En unidades educativas de frontera, de riberas de rio y liberadoras se atiende a
través de las maestras y maestros itinerantes. Son maestros y maestras formados
por campo de saber y conocimiento, que por mandato constitucional brindan
servicio educativo en lugares con poca población estudiantil y atienden a unidades
educativas próximas. Trabajan con un currículo modular, alternando los cuatro
campos de saberes y conocimientos en una gestión escolar. Cada módulo
corresponde a un bimestre en correspondencia al plan de estudios de un año de
escolaridad.
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
La transformación de la Educación Secundaria Comunitaria Productiva (ESCP)
puso en marcha los siguientes programas:
-
Programa: “Escuelas de Frontera, de Ribera de rio y Liberadoras (Chaco)”.
-
-
Programa:”Apoyo a la Educación Secundaria Comunitaria Productiva” a
través de sistemas de gestión pedagógica institucional y comunitaria para la
aplicación del Bachillerato Técnico Humanístico en educación secundaria.
Desarrollo de los Juegos Estudiantiles Deportivos Plurinacionales de
Educación Secundaria Comunitaria Vocacional.
Participación activa en las Olimpiadas Científicas Estudiantiles
Plurinacionales.
3.2.3 Desafíos de la Educación Regular
Entre los desafíos inmediatos para la implementación de la transformación de la
Educación Regular, se identifica lo siguiente:
Educación Inicial en Familia Comunitaria

Implementación de los lineamientos y orientaciones metodológicos para la
educación inicial en familia comunitaria no escolarizada a través de
programas para madres y padres orientados a fortalecer el rol
educativo de la familia. Esta acción incluye: i) reuniones de fortalecimiento
familiar en unidades educativas, y centros de educación en familia
comunitaria no escolarizada ii) Fortalecimiento de redes inter-familiares e
inter-generacionales a través del aprendizaje comunitario con personas de
la comunidad de saberes, conocimientos, valores, principios culturales; iii)
Guías de apoyo familiar distribuidas a todas las instituciones y
organizaciones sociales para el apoyo de la familia, iv) Juegos y
aprendizaje comunitario a través de espacios de juego para niños y niñas
menores de 4 años y espacios de orientación a madres, padres y familia.

Acceso a la educación escolarizada a través de construcción de
infraestructura y desarrollo del talento humano.
Aplicación de programas de estudio de educación inicial EIFC escolarizada
para primer y segundo año.
Articulación y coordinación interinstitucional e intersectorial.
Elaboración de materiales educativos para implementación del modelo
educativo desde las regiones.
Formación y capacitación de maestras y maestros para la aplicación de
nuevo currículo en las unidades educativas.




Educación Primaria Comunitaria Vocacional

Mejora de la calidad de la Educación Primaria Comunitaria Vocacional
(EPCV).










Aplicación de programas de estudio en EPCV (de primero a sexto año).
Elaboración de materiales educativos para la implementación del modelo
educativo desde las regiones.
Trasformación y acreditación de unidades educativas a comunidades
educativas productivas.
Formación y capacitación de maestras y maestros para la aplicación del
nuevo currículo en las unidades educativas.
Participación activa de madres y padres de familia, maestras, maestros y
organizaciones sociales en la implementación de los documentos
curriculares.
Desarrollo de Olimpiadas Científicas Estudiantiles Plurinacionales.
Desarrollo del Festival Plurinacional de interpretación poética, canto,
música, producción de textos orales y escritos.
Encuentro plurinacional de experiencias sobre estrategias metodológicas en
lectura y escritura para maestras y maestros.
Nueva distribución de carga horaria.
Modificación del sistema de evaluación en los procesos educativos,
conducentes a la transformación de la educación.
Educación Secundaria Comunitaria Productiva
En el caso de la Educación Secundaria Comunitaria Productiva se resaltan los
siguientes desafíos:








Aplicación del Bachillerato Técnico Humanístico según las características
de infraestructura disponible en las Unidades Educativas.
Aplicación del Proyecto socio-productivo vinculado al desarrollo de las
potencialidades productivas del contexto local.
Aplicación de nuevos programas de estudio y carga horaria.
Construcción de infraestructura, equipamiento de Centros Tecnológicos
pertinentes a la vocación productiva de la región.
Formación y capacitación de maestras y maestros para el área técnica
tecnológica del bachillerato Técnico Humanístico y las especialidades.
Acreditación de unidades educativas a Comunidades Educativas
Productivas.
Participación activa de madres y padres de familia, maestras, maestros y
organizaciones sociales en la implementación de
los documentos
curriculares.
Desarrollo del Festival plurinacional de interpretación poética, canto,
música, producción de textos orales y escritos.
Una de las líneas de acción del Subsistema de Educación Regular en los
últimos años ha sido el diseño del currículo base de este subsistema. Si bien
el currículo base aún se encuentra en una etapa inicial de su aplicación es
importante resaltar la contribución al logro de la EPT, en varios aspectos. De
manera general la transformación curricular se constituye en una importante
movilización de recursos humanos, técnicos y financieros para acelerar el
logro de la EPT en los objetivos globales de movilización del compromiso
nacional, la integración con el objetivo de la eliminación de la pobreza y la
promoción de procesos con participación de la sociedad civil.
3.3 La Educación Alternativa y Especial como estrategia para el
ejercicio del derecho a la educación de todas y todos.
El objetivo de la Educación Alternativa y Especial que promueve la Revolución
Educativa es contribuir a una educación más democrática, inclusiva y plural.
Orientada a mejorar las condiciones de acceso permanencia y conclusión de la
educación del conjunto de la población, con prioridad de población excluida,
marginada y discriminada. Esta transformación no tiene un carácter asistencial,
sino que responde de manera estricta a la aplicación del derecho de todas las
personas a la educación, en igualdad de oportunidades y equiparación de
condiciones.
El subsistema de Educación Alternativa y Especial comprende tres ámbitos: la
Educación Alternativa, la Alfabetización y Post-Alfabetización, y la Educación
Especial (ver gráfico 3).
Figura 3. Ámbitos del Subsistema de Educación Alternativa y Especial del
SEP
De acuerdo con el Plan Estratégico del Viceministerio de Educación Alternativa y
Especial, el Subsistema de Educación Alternativa y Especial se rige
principalmente por el principio articulador de Equidad y Oportunidad de la
Revolución Educativa. En este marco, la visión del Viceministerio se orienta a
contribuir a la democratización del acceso, permanencia y egreso de la población
del Sistema Educativo Plurinacional (SEP). En el campo operativo, las acciones
del Viceministerio abarcan la Educación Alternativa, la Educación Especial y la
Alfabetización y Post Alfabetización.
El ámbito de la Educación Alternativa comprende las acciones educativas
destinadas a personas jóvenes y adultas que requieren continuar sus estudios de
acuerdo a sus necesidades y expectativas de vida y de su entorno social,
mediante procesos educativos sistemáticos e integrales, con el mismo nivel de
calidad que el Subsistema Regular. Además comprende el desarrollo de procesos
de formación permanente en y para la vida, que respondan a las necesidades
expectativas e intereses de las organizaciones, comunidades, familias y personas
en su formación sociocomunitaria productiva que contribuyan a la organización,
movilización social, y política. Este ámbito cubre la formación de personas
Jóvenes y Adultas, y la educación Permanente.
El ámbito de la Educación Especial comprende las acciones destinadas a
promover y consolidar la educación inclusiva para personas con discapacidad,
estudiantes con dificultades de aprendizaje
y estudiantes con talento
extraordinario. Responde de manera oportuna y pertinente a las necesidades,
expectativas e intereses de personas con discapacidad, personas con dificultades
en el aprendizaje y personas con talento extraordinario, desarrollando sus
acciones en articulación con los subsistemas de educación Regular y Superior y
Formación Profesional. La atención de estudiantes en este ámbito se realiza en
Centros de Educación Especial (modalidad directa) y Centros Integrales
Multisectoriales, y de manera extensiva en todo el SEP (modalidad directa).
3.3.1 Logros del Subsistema de Educación Alternativa y Especial
La Educación Alternativa y Especial constituye un espacio privilegiado para la
concreción del eje de Equidad y Oportunidad del modelo Educativo Socio
Comunitario Productivo, que busca contribuir de manera significativa a la
estrategia de Educación para Todos. En este sentido, en el último tiempo, se
dieron varias condiciones para que se amplíen las posibilidades de avanzar hacia
una educación para todos. Desde el punto de vista normativo, el artículo 77 de la
Constitución establece que la Educación Alternativa y Especial forme parte del
Sistema Educativo Plurinacional (SEP). Si bien Bolivia logró avances significativos
en materia de Educación Regular en los últimos 20 años, aún persisten múltiples
desafíos para extender la educación a todas y todos los bolivianos, estos desafíos
que son abordados desde varios ángulos con la estrategia de Educación
Alternativa y Especial. Esta situación se plasma además en la nueva Ley de
Educación Avelino Siñani-Elizardo Pérez. La segunda condición concierne al
ámbito institucional que inicia con la creación del Viceministerio de Educación
Alternativa y Especial. Esto deriva en una estructura institucional compleja, y en
planes estratégicos y operativos para la implementación de políticas. Tercero,
desde el punto de vista operativo, se avanzó distintos ámbitos. Tres grandes áreas
forman parte de la estrategia de Educación Alternativa: la Educación para Jóvenes
y Adultos, la Educación Permanente, y la Alfabetización y Post Alfabetización.
Educación Alternativa
En aplicación de la Ley de la Educación Nro. 070, la Educación Alternativa ha
fortalecido el desarrollo de experiencias de educación productiva, que orientan el
desarrollo del modelo educativo socio-comunitario productivo y el bachillerato
técnico-humanístico, y ha diversificado su oferta según las necesidades y
expectativas de la población: Trabajadoras del Hogar, Soldados y Marineros de
Unidades Militares, Personas en Contexto de Encierro, Bolivianas y Bolivianos
Migrantes, etc.
Educación de Personas Jóvenes y Adultos (EPJA)
-
El 95 % de los Centros de Educación Alternativa (CEAs) se encuentran en
proceso de transformación desarrollando el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo como resultado del Programa de Formación
Complementaria (PROFOCOM) de maestras y maestros en ejercicio, la
implementación del nuevo currículo y una nueva gestión educativa e
institucional.
-
La EPJA, por primera vez, cuenta con currículo aprobado oficialmente como
parte del Sistema Educativo Plurinacional. Se inicia un proceso de
especialización de maestras y maestros de educación alternativa, a nivel de
licenciatura y maestría como parte del PROFOCOM.
-
En la formación de maestros se incorpora oficialmente la formación inicial
en Educación Alternativa.
Educación Permanente
Se encuentra en proceso de transformación y consolidación de la identidad,
estructura, metodología y programas de acción de la Educación Permanente,
dando prioridad a la formación de Facilitadores comunitarios, fortalecimiento de
organizaciones sociales y comunitarias, y Educación permanente productiva
comunitaria.
El 50% de los Centros de Educación Permanente se encuentran en proceso de
transformación. El 75% de maestras/os se encuentran en proceso de formación
especializada en el PROFOCOM.
Por primera vez, se elaboraron y se aplican los Lineamiento Metodológicos de
Educación Permanente, orientando los procesos educativos de éste ámbito.
Centro Plurinacional de Educación a Distancia (CEPEAD)
Por primera vez, se desarrollan procesos de formación técnica a distancia
(mediante internet) en las especialidades de Gerontología socio-comunitaria,
Parvulario, Confección de Prendas y Construcción Civil a bolivianas y bolivianos
migrantes en España, Argentina y Brasil brindando mejores oportunidades técnico
laborales.
Alfabetización y Post Alfabetización
Alfabetización
Bolivia se constituye en un Estado Libre de Analfabetismo con una tasa de
analfabetismo menor al 4%. Desde el 2006, fueron alfabetizadas
aproximadamente un millón de personas mayores de 15 años, el 70% de ellas
mujeres.
Post-alfabetización
-Desde el año 2009, la cantidad de participantes alcanzó a 170.070 personas, de
las cuales 66.824 participantes han alcanzado una formación equivalente a tercero
de primaria, y 24.713 personas se graduaron de sexto de primaria, lo que les
permite continuar estudios en la secundaria de adultos.
-Además el 2013, comienza la implementación de la capacitación técnica
complementaria orientada a fortalecer capacidades productivas con 2.948
participantes de Post-alfabetización.
Movilización social y cultural: Campaña Bolivia Lee
La sociedad, tanto a nivel de instituciones nacionales y locales como el conjunto
de la población, se encuentra altamente sensibilizada y motivada para apoyar
procesos de lectura-escritura y promoción de la cultura. Esta situación se expresa
en el aporte de las Gobernaciones y Municipios con personal, recursos
económicos y materiales educativos; también en la
movilización de
organizaciones sociales y comunitarias; y en la donación de 220.000 libros
mediante la Campaña “Bolivia Lee” lo que generó la creación de casi 500
bibliotecas comunitarias.
Para la ejecución de estos procesos, con carácter voluntario, se movilizaron por
año aproximadamente 12.000 facilitadores de alfabetización y post-alfabetización,
la mayoría de ellos maestros y maestras.
Educación Especial
Se ha posicionado a la Educación Inclusiva como un instrumento de
descolonización que orienta las políticas y prácticas educativas del Modelo
Educativo Socio-comunitario Productivo. Se ha incrementado el número de horas ítems, de 72 a 108 horas para maestras/os de Educación Especial.
Educación de Personas con Discapacidad
-Se triplicó la matrícula de estudiantes del ámbito de Educación Especial. De
6.891 estudiantes en el año 2012 se incrementó a 16.711 estudiantes el 2013.
-Por primera vez, se elaboraron participativamente y pusieron en práctica
oficialmente los Lineamientos Curriculares Metodológicos, Currículos Específicos y
Programas orientando los procesos educativos del ámbito de Educación Especial.
-Por primera vez, se desarrollan procesos de formación inicial de maestras/os en
las Escuelas Superiores de Formación y las maestras/os en ejercicio se
especializan en el ámbito de Educación Especial mediante el PROFOCOM.
-Se genera la equiparación de condiciones para estudiantes con discapacidad
mediante la dotación de equipamientos para talleres productivos, audio centros
tiflotécnicos (para estudiantes ciegos), materiales educativos, equipos
audiovisuales, lotes de libros, por un valor de aproximadamente 25 millones de
bolivianos.
Se sensibiliza a la sociedad sobre la educación inclusiva, mediante la realización
de festivales de danzas con estudiantes con discapacidad, capacitación a
maestras/os, encuentros con organizaciones sociales, difusión de información, etc.
Educación para Estudiantes con Dificultades en el Aprendizaje
-Por primera vez, se crea el “Programa de Dificultades en el Aprendizaje”.
-Se han elaborado materiales de detección y atención de Estudiantes con
Dificultades en el Aprendizaje en lecto-escritura, razonamiento lógico-matemático,
atención y memoria, y se ha capacitado y sensibilizado a maestras/os, familias y
comunidades en éstas áreas.
-Se han aplicado las pruebas de detección a 10.500 Estudiantes con Dificultades
en el aprendizaje, que de ser necesario son atendidos en las modalidades directa
o indirecta.
Educación para Estudiantes con Talento Extraordinario
-Por primera vez, se crea el “Programa de Estudiantes con Talento Extraordinario”.
-Se ha constituido la Red de Estudiantes con Talento Extraordinario y se ha
emitido una norma que respalda a estudiantes con talento extraordinario en el
SEP.
Sistema Plurinacional de Certificación de Competencias
El Decreto Supremo 29876 establece el marco institucional para el funcionamiento
del Sistema Nacional de Certificación de Competencias, mientras que la Ley
No.070 reconoce plenamente al Sistema Plurinacional de Certificación de
Competencias (SPCC). Este sistema como parte del proceso de descolonización
de la educación, reconoce formalmente saberes, conocimientos, experiencias y
capacidades de las y los trabajadores y productores, adquiridas a lo largo de la
vida para contribuir a mejorar las condiciones laborales y fortalecer el desarrollo de
emprendimientos productivos. Entre los principales logros y avances destacan:
-El reconocimiento de saberes, conocimientos, experiencias, competencias y
capacidades adquiridas de 18.775 trabajadoras/es y productoras/es, fortaleciendo
su autoestima, valorando sus prácticas laborales y/o productivas y potenciando
sus organizaciones. El 40% de la población certificada son mujeres.
-El SPCC se ha consolidado en su carácter institucional y proceso de gestión,
redefiniendo sus proyecciones con base en las siguientes estrategias:
Certificación, Formación Técnica Complementaria, Titulación a nivel de Técnico
Básico, Auxiliar y Medio, Fortalecimiento de la Producción en Regiones o
Territorios y Organización de Redes.
-Amplia participación de los actores sociales y productivos en la elaboración de
estándares ocupacionales y evaluaciones. Desde el 2008 se han elaborado y
aplicado en su evaluación 70 estándares ocupacionales, sobre ámbitos de
trascendencia en el mundo laboral y productivo, entre los principales:
agricultoras/es,
carpinteras/es,
periodistas
radiofónicos,
artesanas/os,
confeccionistas, trabajadoras/es en arte y recreación, camarógrafos, gráficos,
fotógrafos, etc.
3.4 La Formación Profesional como estrategia para elevar la calidad
educativa
La Constitución de enero de 2009 y la Ley de Educación de 2010, trazan nuevos
rumbos para la formación de maestros. La formación continua de maestros y
maestras se convierte en un derecho. La ley identifica tres ejes de formación para
maestros, la formación inicial, la formación continua, y la formación post gradual.
Hasta antes de la Ley, el Estado se ocupaba solamente de la formación inicial
centrada en los Institutos Normales Superiores (INS).
La formación Continua implica la implementación de cursos puntuales y
operativos, y está implementada por la Unidad Especializada de Formación
Continua (UNEFCO), y la formación post-gradual a través de la Universidad
Pedagógica. La articulación de los tres ejes de formación de maestros implica que
se compartan objetivos, programas e infraestructura. La idea es que las escuelas
ya equipadas, vayan abriendo poco a poco unidades de formación post gradual y
formación continua.
Con esta estrategia se busca lograr una nivelación académica, ya que la nueva
Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez plantea que la formación adquiera el grado de
licenciatura. En este sentido, el currículo de formación de maestros contempla los
tres ejes de formación. Entre las políticas dirigidas a elevar la calidad educativa, el
PEI (2011-2014) planteó la creación de varios programas y proyectos bajo una
estrategia dirigida a asegurar los procesos de formación de estudiantes y
maestros, la infraestructura educativa, los recursos pedagógicos y del uso de las
nuevas tecnologías de información y comunicación. Como parte de esta
estrategia, el Ministerio creó el Programa de Formación Complementaria de
Maestros y Maestras en ejercicio (PROFOCOM). Este programa de formación
voluntaria busca la jerarquización profesional al grado de licenciatura y la
preparación en el nuevo currículo escolar. Actualmente se cuenta con unidades de
formación para los Subsistemas de Educación Regular, de Educación Alternativa y
Especial, de Educación Alternativa Permanente y de Educación Alternativa para
Jóvenes y Adultos (EPJA).Con el PROFOCOM el Estado logra cubrir las
necesidades de formación en distintos niveles. Se aborda no sólo la política de
formación de maestros y maestras que contempla desde el proceso de admisión,
enfocando las convocatorias solamente en las especialidades que sean
requeridas.
Uno de los desafíos complejos de esta estrategia es la transformación de
concepción en los sindicatos de maestros. Un escalafón que solo permite ascenso
vertical implica que en determinado momento de la carrera, el maestro abandone
el aula, pues no existe un sistema de promoción horizontal. El segundo desafío
implica involucrar a los maestros en la producción de conocimientos, a través de la
producción de textos, donde se incorpora el currículo base y el currículo
regionalizado. El resultado de este esfuerzo se plasmará en textos producidos por
maestros para distintas realidades culturales del país. El tercer gran desafío de la
formación de maestros en el marco del nuevo modelo educativo socio comunitario
productivo es la incorporación de la lengua en todo el proceso educativo. Si bien
muchos maestros son de lengua originaria, aún se encuentra en proceso el de
incorporar las lenguas originarias en el proceso educativo. Finalmente, el cuarto
desafío es la conversión de un bachillerato humanístico hacia una formación
técnica humanística.
Finalmente, es importante mencionar que entre los logros concernientes a la
transformación profesional como estrategia para elevar la calidad educativa
resaltan los resultados alcanzados de dos proyectos: el proyecto de formación de
docentes en todos los niveles del SEN, y la implementación del programa de
Profesionalización de maestros interinos (PPMI). Las tablas 10 y 11 recogen los
principales resultados alcanzados
PROYECTO: FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN TODOS LOS
NIVELES DEL SEN
Objetivo: Mejorar la formación de maestras y maestros que ejercen las áreas
curriculares y especialidades del SEP en aspectos pedagógicos, disciplinares y en
didácticas específicas, en concordancia con el perfil docente y las nuevas políticas
educativas del país que responden a las bases, fines y objetivos de la educación
boliviana.
Tabla 10. Resultados del proyecto de Formación Permanente de Docentes
Operación
Itinerarios formativos
para maestras y
maestros
Programa de
Formación
Complementaria para
Maestras y Maestros
en Ejercicio PROFOCOM
Fortalecimiento de
las ESFM y Unidades
Académicas como
Resultados alcanzados
22.626 maestras y maestros de Educación Regular y
Alternativa y Especial beneficiados:
- 21.799 participantes incorporados y en proceso de
certificación en 748 cursos realizados a través de
UNEFCO en todo el país.
- 827 participantes incorporados y en procesos de
certificación en 37 cursos de comunicación oral y
escrita en lengua originaria (quechua, aimara y
guaraní), y otros.
107.217 maestras y maestros de Educación Regular y
Alternativa y Especial beneficiados:
- 47.353 maestras y maestros (1ra. FaseLicenciatura) culminaron el tercer semestre
académico
- 57.764 maestras y maestros (2da. FaseLicenciatura) culminaros el primer semestre
académico
- 2.100 participantes del Programa de
Especialización y Actualización de Maestros de
Secundaria (PEAMS) asimilados al PROFOCOM
culminaron el curso de especialización para ejercer
la docencia en el nivel secundario
- Unidades de Formación elaboradas y distribuidas: 8
en Educación Regular, 7 de EPJA, 3 de Educación
Especial, 3 de Educación Permanente.
- 2.546 maestras y maestros del SEP en el tercer
semestre - Maestría
- 75% de las ESFM y UA con apoyo técnico y
capacitación de su personal
- Se cuenta con planes y programas por
Operación
centros de excelencia
académica, orientados
a la producción de
conocimientos, la
generación de
experiencias
educativas
innovadoras,
desarrollando
procesos de formación
de formadores para el
MESCP
-
-
-
Fortalecimiento de la
gestión institucional
comunitaria en toda la
estructura de
formación de maestras
y maestros (ESFM, UP
y UNEFCO)
-
-
Resultados alcanzados
especialidad.
80% de ESFM y UA con publicación sobre
sistematización de la práctica educativa comunitaria
Desarrollo de procesos de socialización de la
aplicación de MESCP mediante los lineamientos de
la IEPC- PEC
17.225 estudiantes de 27 carreras, 1.825 docentes
y 161 directivos de 27 ESFM y 20 Unidades
Académicas incorporados en la formación inicial de
maestras y maestros bajo el MESCP
4.963 nuevos estudiantes matriculados en las
ESFM y Unidades Académicas, en 2 procesos de
admisión bajo convocatorias y modalidades
establecidas: prueba de admisión e ingreso por
pertenencia a nación o pueblo indígena originario
campesino, comunidad intercultural o afroboliviana
8 docentes institucionalizados para cargos
directivos de ESFM y Coordinadores de Unidades
Académicas
Evaluación de desempeño profesional de directivos
y docentes de ESFM y UA (primera etapa) de 27
ESFM: 17 con desempeño bueno, 9 con
desempeño suficiente y 1 con desempeño
insuficiente
PROYECTO: IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA DE
PROFESIONALIZACIÓN DE MAESTROS INTERINOS (PPMI)
OBJETIVO DE GESTIÓN: Profesionalizar a maestras y maestros interinos de
inicial, primaria y secundaria de educación regula, alternativa y especial del
Servicio de Educación Pública bajo la concepción de formación permanente en la
práctica a partir de instrumentos académico-curriculares concordantes con las
nuevas políticas educativas emergentes de la realidad histórica, social, cultural y
lingüística de las diferentes regiones de Bolivia.
Tabla 11. Resultados del Programa de Profesionalización de maestros
interinos (PPMI)
Operación
Acciones formativas
para maestras y
maestros interinos
de educación regular
en ESFM
autorizadas,
articuladas a otros
programas
formativos del
Ministerio de
Educación,
orientados a mejorar
la calidad de la
práctica educativa en
los diferentes niveles
del SEP
Resultados alcanzados
-
-
-
Acciones formativas en 19 especialidades al primer
y segundo semestres académicos del PPMI
(segunda fase)
35 talleres formativos PPMI (segunda fase)
3.789 participantes principalmente de territorios
indígena originario campesinos y zonas rurales de
difícil acceso incorporados en la segunda fase del
PPMI
554 educadoras y educadores interinos han
culminado la malla curricular (PROFE)
73 egresados del PROFE como maestros
normalistas a nivel de Técnico Superior
80 participantes en proceso de defensa de grado
Los aspectos expuestos muestran de manera sucinta los avances logrados en la
gestión 2013 en la perspectiva de ir fortaleciendo la formación inicial, continua y
postgradual de maestras y maestros e impulsando la implementación y concreción
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP).
Las acciones encaradas por la comunidad de trabajo de la Dirección General de
Formación de Maestros en coordinación con otras instancias institucionales
contribuyen a los esfuerzos del Ministerio de Educación por mejorar la calidad
educativa bajo el MESCP.
Los proyectos de Formación Permanente de Docentes en Todos los Niveles de
SEN e Implementación del Programa de Profesionalización de Maestros Interinos
(PPMI) son iniciativas para “mejorar la capacidad de respuesta frente a los
desafíos y problemas que enfrenta el Estado Plurinacional de Bolivia en el sector
educativo para cumplir su misión y responder a las exigencias emergentes de las
organizaciones sociales y la sociedad civil”.
Los desafíos para la gestión 2014 en la perspectiva de la Agenda Patriótica
del Bicentenario 2025 en lo que concierne a la estructura de formación de
maestras y maestros, tienen en común aportar y comprometer a las y los
actores del proceso de Revolución Educativa – instituciones, magisterio
urbano y rural, organizaciones sociales, pueblos indígena originario
campesinos- con la construcción compleja del Estado Plurinacional.
3.5 Políticas Intraculturales Interculturales y Plurilingüismo: una
estrategia orientada a cambios de actitudes, prácticas y valores.
El objetivo central de la Unidad de Políticas Intraculturales Interculturales y
Plurilingüismo (UPIIP) es la formulación, validación y aprobación de políticas
educativas intraculturales, interculturales y plurilingües para su aplicación en las
entidades territoriales autónomas del Estado Plurinacional.
La función de esta unidad es garantizar la aplicación efectiva de los principios
articuladores de intraculturalidad, interculturalidad, plurilinguismo; Justicia
Social; Equidad de Género y Generacional; y Equilibrio con la Naturaleza, en
todo el Sistema Educativo Plurinacional. En este marco, las políticas de la
UPIIP contribuyen y nutren toda la política educativa.
La estrategia de trabajo de la UPIIP se basó en el diseño de dos grandes
escenarios de trabajo: interno y externo. Las acciones internas se centran en las
estrategias establecidas en el PEI, y por lo tanto, la unidad debe velar porque los
principios y ejes articuladores sean incorporados en la gestión. En este marco la
transformación curricular se constituye en el principal objetivo a través del
currículo base en la dimensión intercultural y de los currículos regionalizados que
plasman la dimensión intercultural46. En el ámbito de las acciones del Ministerio a
través de la UPIIP, se destaca los siguientes logros: la elaboración del currículo
base, la elaboración de ocho currículos regionalizados correspondientes a Pueblos
Indígena Originarios y 15 currículos en construcción, la publicación de 26 alfabetos
en lenguas indígenas, la elaboración de libretas escolares en 13 lenguas
indígenas, la Investigación de saberes y conocimientos de 26 pueblos indígenas,
Creación de las tres Universidades Indígenas 47 , las becas paras pueblos
indígenas, y materiales educativos 48 . Y finalmente la creación del Instituto
Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas - IPELC e Institutos de Lenguas y
Culturas por Nación y Pueblo Indígena.
46
Para una definición de la interculturalidad ver sección 3.1.
47
Tupak Katari (Aymara), Casimiro Huanca (Quechua), y Apiaguaiki Tupa (Guaraní).
Entre ellos: Wiñay Pacha Aymara, Quechua y Guaraní; Material Multimedia Aymara y Quechua; Separatas
Culturas Vivas
48
Entre las acciones externas que plasman la estrategia de relacionamiento del
Ministerio hacia afuera, se articulan varias experiencias tanto a nivel nacional
como a nivel internacional. Bolivia se constituye en una experiencia única en
varios aspectos, entre ellos, el currículo regionalizado. El trabajo se basa en una
coordinación permanente con: Pueblos Indígenas Originario Campesinos, padres,
maestros, alumnos, ONGs, y universidades privadas, entre otros. Finalmente,
existe una articulación intergubernamental en varios temas: género, justicia social,
madre tierra, entre otros. Asimismo, se establecen alianzas estratégicas con varias
ONGs con larga trayectoria en temas puntuales como la salud integral, el trabajo
infantil y el rezago escolar, estas alianzas permiten cosechar experiencias
exitosas que son luego convertidas en políticas públicas.
Entre las acciones que realiza el Ministerio a través la UPIIP se incluye la
incorporación de los principios articuladores de la Revolución Educativa en el
currículo y su posicionamiento en la población49. Asimismo, la unidad desarrolla e
implementa acciones orientadas a la incorporación de temáticas de género
generacional y justicia social en todos los subsistemas del SEP. También
desarrolla e incorpora de manera integral, el principio articulador Equilibrio y
Armonía con la Madre Tierra en sus cuatro componentes y temas Articuladores. Y
finalmente, desarrolla lineamientos metodológicos y didácticos para la elaboración
de materiales educativos relacionados con EIIP en coordinación con los
subsistemas del SEP.
Entre los logros y resultado de impacto social, la unidad identifica dos ámbitos. En
el ámbito legal, se resalta como la acción estratégica más significativa en favor de
los Pueblos Indígenas, el tener una normativa que posibilita el ejercicio pleno de
sus derechos individuales y colectivos. Entre ellos, el artículo 78 de la Constitución
señala que, “La educación es Intercultural, Intercultural y Plurilingüe en todo el
Sistema Educativo”. El carácter participativo de la sociedad en el proceso de
transformación del sistema educativo se vio reflejado en la construcción
concertada de la ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que fue construida
con las organizaciones sociales, principalmente con pueblos indígena originario
campesinos, comunidades interculturales y el pueblo Afroboliviano. En este
sentido, los principios, bases y políticas que emergen del nuevo marco normativo
responden a demandas educativas que recogen la diversidad cultural del país.
Por otro lado, la ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas Nº 269
promulgada con el objeto de proteger, reconocer, difundir, desarrollar y regular los
derechos lingüísticos individuales y colectivos de los habitantes del Estado
49
Ver sitio web de la Unidad de Políticas Inter Intra y Plurilinguismo del Ministerio de Educación. Disponible
en: http://upiip.minedu.gob.bo/.
Plurinacional refuerza las estrategias orientadas a los logros de la educación para
todos y todas basada en el criterio de la descolonización.
Finalmente, es importante resaltar el logro de la reglamentación y puesta en
marcha del Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas, para el
desarrollo de procesos de investigación lingüística y cultural en coordinación con
las universidades, escuelas superiores de formación de maestros y otras
instancias académicas del Sistema Educativo Plurinacional. Con esta experiencia
se busca elaborar y difundir la reglamentación de creación y funcionamiento de los
Institutos de Lenguas y Culturas – ILCs, con la participación de las organizaciones
matrices de las naciones y pueblos indígena originario campesinos y Consejos
Educativos de los Pueblos Originarios – CEPOs de acuerdo a su realidad
sociolingüística y cultural; proponer la implementación de lineamientos para la
normalización, investigación y desarrollo de las lenguas y culturas de las naciones
y pueblos indígena originario campesinos del país a través de los ILCs. La
relevancia de los ILCs como estrategia para consolidar la educación intracultural
se describe en el recuadro 3.
RECUADRO 3. INSTITUTO PLURINACIONAL DE ESTUDIOS DE
LENGUA Y CULTURA
La constitución del Instituto Plurinacional de Estudios de Lengua y Cultura (IPELC)
responde al mandato Constitucional referido al Artículo 3, en el que señala que la
nación boliviana está conformada por la totalidad de las bolivianas y los bolivianos,
las naciones y pueblos indígena originario campesino, y las comunidades
interculturales y afrobolivianas que en conjunto constituyen el pueblo boliviano.
Asimismo, en el Parágrafo I del artículo 5 establece que son idiomas oficiales del
Estado el castellano todos los idiomas de las naciones y pueblos indígena
originario campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana,
cavineño , cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu`we guarayu,
itonoma, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario,
mojeño-ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó,
tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracare y
zamurco.
La Ley Nº 70 de Educación Abelino Siñani-Elilzardo Pérez en su artículo 4
numeral 4, señala entre los fines de la Educación, fortalecer el desarrollo de la
intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingûismo en la formación y la
realización plena de las bolivianas y bolivianos, para una sociedad del vivir Bien,
Contribuyendo a la consolidación y fortalecimiento de la identidad cultural de las
naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y
afrobolivianas, a partir de las ciencias, técnicas, artes y tecnologías propias, en
complementariedad con los conocimientos universales. Asimismo el Artículo 88
numeral 1 de la Ley 070, crea el Instituto Plurinacional de Estudio de lenguas y
Culturas como entidad descentralizada del Ministerio de Educación, que
desarrollará procesos de investigación lingüística y cultural. Asimismo, el numeral
2 del mismo Artículo, establece que el Instituto Plurinacional de Estudio de
lenguas y Culturas, creará los institutos de lenguas y culturas por cada nación o
pueblo indígena originario campesino para la normalización, investigación y
desarrollo de sus lenguas y culturas.
Asimismo, la creación del IPELC se enmarca en la Declaración Universal de los
derechos lingüísticos que reconoce que son individuales y colectivos.
De acuerdo con el Plan Estratégico Institucional (2013-2017) del IPELC el objetivo
general de la institución consiste en establecer políticas y lineamientos para el
desarrollo de acciones orientadas a la recuperación, revitalización, fortalecimiento
y desarrollo de lenguas y culturas. Esta tarea será realizada a través de los
Institutos de Lenguas y Culturas por nación y pueblo indígena originario
campesino y afroboliviano. En este sentido, la institucionalización del IPELC y los
ILCs se constituye en uno de los primeros pasos hacia la consolidación de la
intraculturalidad y plurilingüismo y la descolonización en el sistema educativo
plurinacional boliviano.
Fuente: Ministerio de Educación
Uno de los desafíos más inmediatos de las políticas interculturales
intraculturales y plurilingüismo es la implementación del
currículo
armonizado. Por ello, se ha visto la necesidad de incidir en la formación de
maestros para el logro de los objetivos de la UPIIP. Entre otros aspectos, se
espera incluir 2000 horas académicas de formación en línea a distancia a
través del PROFOCOM; esta formación incluye a los nuevos postulantes y
también a aquellos en proceso de formación. Asimismo, la formación de
maestros de manera integral y holística, implica pasar de la teoría a la acción
a través de reglamentos, entre ellos, el de la participación social comunitaria,
ya que en el modelo emergente de la reforma educativa la educación es
derecho y responsabilidad de todos y de todas. Finalmente, un desafío
importante en este ámbito es la incorporación en los procesos educativos el
desarrollo de clases en lenguas originarias correspondientes a cada cultura,
resultado que requiere normalizar las lenguas a través del trabajo de los
Institutos Plurinacionales de Lengua y Cultura.
SECCIÓN 4: CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS: LA
EDUCACIÓN EN LA AGENDA 2025
Bolivia atraviesa desde hace unos años importantes transformaciones de su
sistema educativo. La estrategia de la educación boliviana que emerge de la
nueva ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez aprobada en 2010, plantea una revolución
educativa orientada al logro de la educación de calidad para todas y todos para
vivir bien. Esta transformación de la educación boliviana, se enmarca en un
proceso de transformación del Estado boliviano cuyos hitos históricos fueron la
instalación de la Asamblea Constituyente en agosto de 2006 y su aprobación a
través de un Referéndum Constituyente en 2009. En el marco de la transformación
del Estado, la educación boliviana pasa de ser una educación entendida como
servicio, a una educación de derecho.
El Sistema Educativo Plurinacional (SEP) que emerge como nueva estructura del
sistema educativo boliviano, ha iniciado la implementación del nuevo modelo
educativo socio comunitario productivo, cuya estrategia central consiste en la
transformación y concreción curricular. El nuevo currículo tiene base intercultural,
es regionalizado y diversificado. Con esta estrategia, la educación boliviana
orienta los esfuerzos en una formación integral y holística en cuatro dimensiones
vivenciales del ser humano: la espiritual (el ser), la cognitiva (el saber), la
productiva (hacer) y la organizativa (decidir). Por lo tanto, los avances hacia el
logro de las metas de la EPT deben analizarse en un contexto de profundas
transformaciones del sistema educativo boliviano. Más todavía, la revolución
educativa, el diseño del nuevo modelo educativo, y la transformación curricular
emergente constituyen en sí mismas un aporte al logro de la EPT; en tanto
representan acciones concretas de movilización nacional e internacional de los
esfuerzos realizados por el país para el logro de la Educación para todos. En el
marco de la Revolución Educativa, Bolivia ha logrado importantes avances hacia
el logro de la EPT en las seis metas, tal como se detalla a continuación.
4.1 Principales logros hacia la EPT
En cuanto la educación inicial, Bolivia logró mejorar los principales indicadores.
La tasa neta de matriculación inicial aumentó en 26 puntos porcentuales entre
2001 y 2012, pasando de 36,1% a 62,3%. Asimismo, los recursos destinados a
este nivel educativo aumentaron significativamente desde el año 2006, situación
que se ve reflejada en el incremento de la participación del gasto en educación
inicial en relación al gasto total en el sector que pasó de 2,6% a 4,3% en 2013. La
estrategia de la educación inicial, bajo el Subsistema de Educación Regular
adopta la nueva concepción de la educación inicial en familia comunitaria. Esta
brinda una educación íntegra, inclusiva y pertinente a niños y niñas de 0 a 5 años
vinculando actividades de la vida familiar y comunitaria con actividades de la
escuela. De esta manera se espera que la educación inicial en familia comunitaria
permita desarrollar capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas,
cognitivas, socio afectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas,
fortaleciendo valores socio-comunitarios en armonía y equilibrio con la naturaleza
y el cosmos, para una transición efectiva a la educación escolarizada inicial en
familia comunitaria y primaria comunitaria vocacional.
Los avances hacia la universalización de la primaria/básica muestran también
importantes logros. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matrícula en primaria
aumentó de 93,3% a 99,8%. La mejora en la TNM en este nivel de educación
mantuvo la paridad de género alcanzada a inicios del milenio. El Bono Juancito
Pinto, transferencia en efectivo implementada desde el año 2006, orientada a
incentivar la matriculación y mejorar la permanencia escolar contribuyó a estos
logros, que se reflejan, entre otros, en la reducción de la tasa de abandono escolar
en primaria de 5,3% a 1,7%. La estrategia de transformación de la Educación
Regular que contempla la Educación Primaria Comunitaria Vocacional introduce
importantes cambios, pues asume los valores socio-comunitarios con identidad
cultural mediante el análisis crítico del lenguaje, el pensamiento lógico
matemático, principios y leyes que rigen la vida, desarrollando prácticas
comunicativas dialógicas, intraculturales e interculturales, para orientar la vocación
y la formación técnica de acuerdo a prácticas y potencialidades productivas de los
contextos. Se espera que con esta transformación se aceleren los procesos hacia
la universalización de la educación primaria/básica.
En relación al aprendizaje de jóvenes y adultos, Bolivia registra avances
significativos. Por un lado, en el ámbito de la Educación Regular aumentó de la
tasa de transición de primaria a secundaria que subió 6,5 puntos porcentuales
entre 2001 y 2013. Entre 2001 y 2012, la tasa neta de matriculación en secundaria
aumentó de 63,8% a 72,2%. Al igual que en la educación primaria, la tasa de
abandono se redujo pasando de 8,1% a 4,2%. Por otro lado, en el marco del
subsistema de Educación Alternativa y Especial o, la Educación de Jóvenes y
Adultos cuenta por primera vez con currículo aprobado oficialmente como parte
del Sistema Educativo Plurinacional. Se inicia un proceso de especialización de
maestras y maestros de educación alternativa, a nivel de licenciatura y maestría
como parte del PROFOCOM. Asimismo, se cuenta con 95% de los Centros de
Educación Alternativa y Especial en proceso de transformación del currículo, y en
el Subsistema de formación de maestros se incorpora oficialmente la formación
inicial en Educación Alternativa.
Entre los mayores logros hacia la EPT, el país logró importantes avances en la
alfabetización de jóvenes y adultos, y fue declarado Estado libre de
analfabetismo con una tasa de analfabetismo que no supera el 4% desde el año
2008. Este logro se atribuye, entre otros, a la implementación del programa de
alfabetización “Yo Sí Puedo”, que tuvo una duración aproximada de 33 meses
entre 2006 y 2008. En una segunda etapa, se implementó el programa de post
alfabetización “Yo Sí Puedo Seguir”, cuyo periodo de implementación aún está
vigente. Desde el 2006, fueron alfabetizadas aproximadamente un millón de
personas mayores de 15 años, el 70% de ellas mujeres.
Los esfuerzos por lograr la paridad e igualdad de género en la educación en
Bolivia tuvieron importantes resultados. La brecha entre los géneros en la
educación boliviana se redujo sustancialmente desde el año 2001 logrando la
paridad de género en la cobertura de los tres niveles de la educación regular. Para
el año 2012, las tasas de cobertura neta eran prácticamente idénticas en el
agregado de todos los niveles de educación, con valores de 81,8% para las
mujeres y 82,2% para los hombres. En términos de las estrategias implementadas
para reducir las disparidades de género, una de las novedades que introdujo la
Revolución Educativa fue la incorporación de la equidad de género y generacional
como uno de los cuatro principios articuladores del nuevo modelo educativo socio
comunitario productivo, junto con la justicia social y la erradicación de la pobreza,
la educación inter-intra cultural y plurilingüe, y el equilibrio y armonía con la
naturaleza. El equipo de género, generacional, y justicia social dependiente de la
UPIIP logró la introducción en el currículo de las políticas educativas sociales de
trata y tráfico, violencia, seguridad ciudadana y sexualidad integral en el currículo
base para el Subsistema de Educación Regular. La ruta crítica establecida para la
implementación de esta política implicó una etapa inicial de incorporación del
nuevo material en carpetas pedagógicas del PROFOCOM y Cuadernos de
Formación Continua, por lo que el nuevo material desarrollado está en etapa de
implementación.
En el marco de la Revolución educativa, la calidad de la educación es un
aspecto central del nuevo modelo Educativo Socio Comunitario Productivo. Desde
la Constitución y la Ley Avelino Siñani - Elizardo Pérez se reconoce la necesidad
de implementar un sistema educativo que garantice la calidad educativa. Con el
objetivo de garantizar el seguimiento de la calidad educativa la Ley crea el
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) institución encargada
del seguimiento, medición, evaluación y acreditación de la calidad educativa del
Sistema Educativo Plurinacional en los subsistemas Regular, Alternativo y
Especial. En los últimos años, el Ministerio de Educación promueve la discusión
sobre la temática de la calidad educativa y la necesidad de su reconceptualización
de acuerdo a los objetivos de la Revolución Educativa. Esta discusión ha llevado a
plantear, entre otros aspectos, la necesidad de entender la calidad educativa
desde una perspectiva multidimensional que incluye: la dimensión económico
financiera, la dimensión pedagógica, la dimensión cultural y la dimensión social
política. Algunos indicadores dan cuenta de mejoras en la calidad de la educación.
El ratio del número de estudiantes por docente superó el ideal de 25 estudiantes
por docente en los niveles de la educación primaria y secundaria, con ratios de
19,8 y 18,7, respectivamente para el año 2012. La tendencia de reducción del ratio
de estudiantes por docente se explica por el aumento registrado en el número de
docentes en todos los niveles educativos entre 2001 y 2012. Asimismo, se
observa una importante aumento del porcentaje de docentes normalistas, que
pasó de 45% a 79% entre 2001 y 2012; y una reducción del porcentaje de
docentes egresados, de 28% a 13%. Esta situación se reproduce en todos los
niveles del subsistema de la educación regular, revelando una tendencia a la
certificación de los docentes de la educación regular.
4.2 La educación en el horizonte de la Agenda Patriótica 2025
En un escenario de profundos cambios institucionales, el gobierno del Estado
Plurinacional ha diseñado la Agenda Patriótica 2025 que plantea los lineamientos
para construir 13 pilares fundamentales para la transformación de la sociedad, y la
construcción de un estado más incluyente, más participativo, más democrático sin
discriminación sin racismo sin odios sin división como manda la Constitución
Política del Estado. Entre los trece pilares de esta agenda, se plantean varias
metas relacionadas con la transformación de la educación. Sin embargo, tres
pilares plantean de manera directa metas puntuales en el ámbito educativo.
Primero, en el marco de la erradicación de la pobreza extrema, la agenda
propone las siguientes metas relacionadas con la transformación de la educación,
y que se constituyen a la vez en metas para la educación.





En Bolivia se ha erradicado la pobreza extrema material y se ha reducido
significativamente la pobreza moderada al año 2025.
En Bolivia se ha combatido la pobreza social promoviendo la pervivencia de
los valores comunitarios sobre el individualismo de las personas
En Bolivia las instituciones y la sociedad combaten vigorosamente la
discriminación y el racismo y promueven el respeto, la solidaridad y la
complementariedad.
En Bolivia se combate la pobreza espiritual a través de la lucha contra el
mercantilismo y consumismo, el racismo, el fascismo, el machismo, el
autoritarismo, el egoísmo y la codicia de las personas, fortaleciendo el
papel decisivo de las mujeres, los jóvenes, las niñas y niños, y la sabiduría
de nuestros abuelos y abuelas para promover el Vivir Bien.
En Bolivia nos designamos mutuamente como hermanos y hermanas
porque somos parte de una gran familia, nos hemos descolonizado y
construimos el nuevo ser humano integral para el Vivir Bien.

En Bolivia ya no existen las comunidades cautivas, ninguna forma de
pongueaje y esclavismo, y explotación en el trabajo infantil.
Segundo, el pilar orientado a la socialización y universalización de los
servicios básicos con soberanía para vivir bien (segundo pilar), toma como
punto de partida la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia que
determina que los servicios básicos constituyen derechos humanos; y que es
obligación del Estado Plurinacional de Bolivia garantizar el pleno acceso del
pueblo boliviano a estos servicios en condiciones equitativas y en equilibrio y armonía con la Madre Tierra. Entre estos servicios se incluye la educación.
Finalmente, el tercer pilar propone la educación, salud y deporte para la
formación del ser humano integral y plantea las siguientes metas:
• El 100% de las bolivianas y los bolivianos cuentan con acceso a servicios de
educación básica, técnica y superior públicos y gratuitos, así como para la
creación del arte y cultura.
• Bolivia cuenta con infraestructura, materiales de formación e investigación, y
equipamiento, así como con educadores, profesores, capacitadores, profesionales
y científicos de notable formación, que se capacitan permanentemente y que
permiten desarrollar procesos educativos, formación deportiva y artística de gran
calidad.
• Las actividades e iniciativas artísticas y culturales de bolivianas y bolivianos, en
especial de los jóvenes, niñas, niños y adolescentes son apoyadas y fortalecidas
por el estado.
• El 100% de las bolivianas y los bolivianos, en particular los jóvenes, niñas y
niños, tienen acceso a infraestructura y formación deportiva.
Referencias
Andersen Lykke E. y Oscar Molina. 2004. Análisis Estadístico y Económico sobre
las Características de la Permanencia y Acceso Diferenciado por Género en el
Sistema Educativo Boliviano a Nivel municipal.
Bellei Cristián, Ximena Poblete, Paulina Sepúlveda, Víctor Orellana, Geraldine
Abarca, 2012. “Situación educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la
educación para todos 2015”. Centro de Investigación Avanzada en EducaciónCiae Universidad de Chile, Santiago.
Instituto Internacional de Integración Convenio Andrés Bello, 2013. Plan
Estratégico Instituto Plurinacional de Estudios de Lengua y Cultura 2013 – 2017.
Ministerio de Educación. Plan estratégico Institucional (2010-2014). Ministerio de
Educación del Estado Plurinacional.
Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, 2011. “El Nuevo Modelo Económico,
Social, Comunitario y Productivo”. Economía Plural. Publicación Mensual del
Ministerio de Economía y Finanzas Públicas. Año 1 / Nº 1 / Septiembre de 2011.
Ministerio de Economía y Finanzas Públicas, 2012. Memoria de la economía
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familia comunitaria no escolarizada. Viceministerio de Educación Regular, La Paz.
Morales Anaya Rolando, 2003. “Determinantes de los rendimientos escolares en
Bolivia. Estudio realizado para el Ministerio de Educación y Cultura en el marco de
la elaboración de propuestas para la Estrategia Educativa Boliviana. La Paz.
Murillo Orlando (coordinador) 2010: “Bono Juancito Pinto, Evaluación de
Resultados”Observatorio Social de Políticas Educativas de Bolivia (OSPE-B)
Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa 2011. Plan Estratégico
Institucional del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa periodo 20112015. La Paz: OPCE.
Paz Arauco, Veronica, George Gray Molina, Wilson Jiménez Pozo, and Ernesto
Yáñez Aguilar, 2014. “Explaining Low Redistributive Impact in Bolivia.” In Nora
Lusting, Carola Pessino and John Scott, editors, “The Redistributive Impact of
Taxes
and
Social
Spending
in
Latin
America.
PublicFinanceReview, May 2014,Volume 42, Issue 3.
Special
Issue.”
PNUD, 2010. Informe Nacional sobre Desarrollo Humano en Bolivia. Los cambios
detrás del cambio. Desigualdades y movilidad social. La PAZ: PNUD
UDAPE, 2013. Sexto Informe de avances de los Objetivos de Desarrollo del
Milenio. La Paz: UDAPE.
UNESCO, 2009. Indicadores de la educación. Especificaciones técnicas.
UNESCO.
UNESCO, 2013. Educación Para Todos. Revisiones Nacionales de la EPT al
2015. Orientaciones.
Viceministerio de Educación Alternativa y Especial, 2012. Informe de logros de
Gestión. Ministerio de Educación.
Viceministerio de Educación Regular, 2012. Currículo base del Sistema Educativo
Plurinacional, Currículo Subsistema de Educación Regular SERIE CURRÍCULO.
Documento de Trabajo. Ministerio de Educación, La Paz.
Yáñez Ernesto, 2012. “El impacto del Bono Juancito Pinto. Un análisis a partir de
micro simulaciones”. LAJED No 17-IISEC, La Paz.
Yapu Mario, 2010. “Políticas públicas, socialización y experiencias en torno a la
infancia”. En: Primera Infancia: experiencias y políticas públicas en Bolivia. Aporte
a la educación actual (Mario Yapu autor y compilador). La Paz: PIEB.
ANEXOS
Cuadro A1. Las seis metas de la EPT
Meta 1: Ampliar y mejorar la atención integral de la infancia y la educación,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
Meta 2: Asegurar que en 2015 todos los niños, particularmente las niñas, niños
en circunstancias difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso
a la educación primaria completa, gratuita y obligatoria de buena calidad;
Meta 3: Asegurar que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos a través de un acceso equitativo a los programas de
habilidades para la vida y un aprendizaje adecuado;
Meta 4: Lograr una mejora del 50 por ciento en los niveles de alfabetización de
adultos en 2015, especialmente para las mujeres y un acceso equitativo a la
educación básica y continua para todos los adultos;
Meta 5: Eliminar las disparidades de género en educación primaria y secundaria
para el 2005 y lograr la igualdad de género en la educación al 2015, con un
enfoque sobre aseguramiento de acceso pleno y equitativo a las niñas a la
educación básica de buena calidad;
Meta 6: Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la
excelencia de todos para que sean reconocidos y los resultados medibles sean
alcanzados por todos, especialmente en alfabetización, matemática y habilidades
esenciales para la vida.
Cuadro A2. Las doce estrategias de la EPT
Estrategia 1: Movilizar el fuerte compromiso político nacional e internacional
sobre la educación para todos, desarrollar planes de acción nacional y mejorar
significativamente la inversión en educación básica;
Estrategia 2: Promover las políticas de la EPT en forma sostenible y un marco
del sector bien integrado claramente relacionado con la eliminación de la pobreza
y estrategias de desarrollo;
Estrategia 3: Asegurar el compromiso y participación de la sociedad civil en la
formulación, implementación y monitoreo de las estrategias para el desarrollo
educativo;
Estrategia 4: Desarrollar sistemas receptivos, participativos y responsables de la
gobernanza educativa y la gestión;
Estrategia 5: Satisfacer las necesidades de los sistemas educativos afectados
por conflictos, desastres naturales e inestabilidad y llevar a cabo programas
educativos de conducta de manera que promuevan el entendimiento mutuo, la
paz y la tolerancia, y que ayuden a prevenir la violencia y el conflicto;
Estrategia 6: Implementar estrategias integradas para la igualdad de género en
la educación que reconozcan la necesidad de cambios en las actitudes, valores y
prácticas;
Estrategia 7: Implementar como tema de urgencia programas de educación y
acciones para combatir la pandemia del VIH/SIDA;
Estrategia 8: Crear ambientes educativos seguros, saludables, inclusivos y
equitativos con recursos conducentes a la excelencia en aprendizaje, con niveles
claramente definidos de logro para todos;
Estrategia 9: Mejorar el estado, la moral y el profesionalismo de los maestros;
Estrategia 10: Aprovechar nuevas tecnologías de información y comunicación
para ayudar a alcanzar las metas de la EPT;
Estrategia 11: Monitorear sistemáticamente el progreso hacia las metas de la
EPT y estrategias a nivel nacional, regional e internacional; y
Estrategia 12: Construir mecanismos existentes para acelerar el progreso hacia
la educación para todos.
Tabla A.2. Docentes según cargo por nivel de educación regular (2001-2012)
2001
2006
2012
Docente normalista
Docente egresado
INICIAL
Docente titular por antigüedad
Docente interino
Total
Docente normalista
Docente egresado
PRIMARIA
Docente titular por antigüedad
Docente interino
Total
Docente normalista
Docente egresado
SECUNDARIA Docente titular por antigüedad
Docente interino
Total
51,3%
26,8%
5,4%
16,5%
4.133
43,2%
28,5%
6,0%
22,3%
66.339
52,0%
26,5%
4,4%
17,1%
16.507
67,8%
15,7%
3,9%
12,6%
4.830
63,4%
17,9%
3,7%
15,0%
75.475
65,2%
18,4%
2,6%
13,8%
22.018
76,5%
16,5%
3,0%
4,0%
6.552
78,8%
13,3%
3,3%
4,6%
82.328
78,6%
13,2%
2,8%
5,4%
29.453
Docente normalista
Docente egresado
Docente titular por antigüedad
Docente interino
Total
45,3%
28,0%
5,7%
21,0%
86.979
64,0%
17,9%
3,5%
14,7%
102.323
78,7%
13,5%
3,1%
4,7%
118.333
TOTAL
Fuente: Base de datos Ministerio de Educación.
Tabla A. 3 Objetivos Estratégicos del PEI 2010-2014 del Ministerio de
Educación
Objetivo Estratégico 1:
- Garantizar el acceso y permanencia en el Sistema Educativo Plurinacional, en
condiciones de plena igualdad, sin discriminación social, cultural, lingüística ni
económica, con participación en el desarrollo local, en alianza con sus
comunidades y autoridades; desarrollándose plenamente en el seno de su familia
y
sus comunidades en un ambiente humano y libre.
Objetivo Estratégico 2:
- Constituir y desarrollar un modelo de educación descolonizadora, comunitaria,
inclusiva, equitativa, intra e intercultural, productiva, creativa, científica y
tecnológica, que permita a los bolivianos y bolivianas vivir bien en el marco de
una nueva estatalidad y matriz productiva.
Objetivo Estratégico 3:
- Desarrollar y promover procesos de transformación base en la nueva visión de
educación revolucionaria, productiva, comunitaria y descolonizadora; que se
articule y responda al desarrollo de la ciencia y tecnología, a las demandas
regionales, al desarrollo socio -económico, cultural, espiritual y político; con
Participación real y estratégica de sectores sociales y del Estado.
Objetivo Estratégico 4:
- Desarrollar una nueva visión de gestión educativa con participación social e
intercultural para generar capacidades técnico administrativas, financieras,
legales
en el Sistema Educativo Plurinacional.
Objetivo Estratégico Nº 5:
- Desarrollar mecanismos de coordinación con la sociedad civil organizada para la
el
diseño de políticas y estrategias educativas, ejerciendo control social en la
gestión
pública.
Tabla A4. Objetivos de la Educación de Jóvenes y Adultos
Objetivo General de la
Educación de Personas
Jóvenes y Adultas
Objetivo
de
la
Educación Primaria de
Personas Jóvenes y
Adultas, Alfabetización
y Postalfabetización.
Objetivo
de
la
Educación Secundaria
de Personas Jóvenes y
Adultas
Democratizar el acceso y
permanencia
a
una
educación
técnica
humanística,
adecuada
en lo cultural y relevante
en lo social, mediante
políticas
y
procesos
educativos pertinentes a
las
necesidades,
expectativas e intereses
de las personas, familias,
comunidades
y
organizaciones,
principalmente de las
personas
mayores
a
quince
años
que
requieren
iniciar
o
continuar sus estudios.
Desarrollar
formación
elemental e integral de
personas
jóvenes
y
adultas,
mediante
saberes y conocimientos
técnicos, humanísticos,
valores y principios socio
comunitarios propios y de
la diversidad, a través de
procesos
educativos
prácticos,
teóricos,
reflexivos y productivos
que permitan convivir y
transformar
social,
cultural, económica y
productivamente
la
comunidad, la región y el
país.
Desarrollar
formación
integral
específica
y
especializada
en
lo
técnico humanístico, a
partir
de
saberes,
conocimientos
y
experiencias propias, en
complementariedad con
la diversidad cultural,
realizando
procesos
educativos
prácticos,
teóricos,
reflexivos
y
productivos; de acuerdo a
vocaciones
y
potencialidades
territoriales,
para
un
desempeño óptimo en
cualquier contexto socio
productivo, con opción de
continuar la formación en
niveles superiores.
Tabla A.5 Los 13 pilares fundamentales de la Agenda Patriótica 2025
1.- Erradicación de la Pobreza Extrema.
2.- Socialización y Universalización de los Servicios Básicos con Soberanía para
Vivir Bien.
3.- Salud, Educación y Deporte para la Formación de un Ser Humano Integral.
4.- Soberanía Científica y Tecnológica con Identidad Propia.
5.- Soberanía Comunitaria Financiera sin servilismo al capitalismo financiero.
6.- Soberanía Productiva con Diversificación y Desarrollo Integral sin la Dictadura
del Mercado Capitalista.
7.- Soberanía sobre nuestros Recursos Naturales con Nacionalización,
Industrialización y Comercialización en Armonía y Equilibrio con la Madre Tierra.
8.- Soberanía Alimentaria a través de la Construcción del Saber Alimentarse para
Vivir Bien.
9.- Soberanía Ambiental con Desarrollo Integral, Respetando los Derechos de la
Madre Tierra.
10.- Integración Complementaria de los Pueblos con Soberanía.
11.- Soberanía y Transparencia en la Gestión Pública bajo los Principios de No
Robar, No Mentir y No ser Flojo.
12.- Disfrute y Felicidad Plena de Nuestras Fiestas, de Nuestra Música, Nuestros
Ríos, Nuestra Selva, Nuestras Montañas, Nuestros Nevados, de Nuestro Aire
Limpio, de Nuestros Sueños.
13.- Reencuentro Soberano con Nuestra Alegría, Felicidad, Prosperidad y
Nuestro Mar.