Las relaciones entre Psicogénesis y sociogénesis en el

Las relaciones entre Psicogénesis y Sociogénesis en el pensamiento de Elias y de Piaget
José Antonio Castorina. Universidad de Buenos Aires.
Conocer (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas)
Resúmen
Se plantean los problemas que implica la comparación de la psicogénesis y la sociogénesis,
tal como las emplearon Elias y Piaget. En primer lugar, se cuestiona el intento de buscar en la
psicología del desarrollo una clave para interpretar el proceso civilizatorio; luego, se propone
una comparación basada en la identificación de un marco epistémico común, una metateoría
relacional, con un poder explicativo peculiar; finalmente, una vez establecida la
compatibilidad de los programas, se vinculan las investigaciones referidas al tiempo y a la
intimidad, encontrando que el proceso civilizatorio es posibilitante de la construcción
individual de los conocimientois. Se concluye en la potencialidad de tal perspectiva para
explorar nuevos problemas.
Introducción.
La cuestión de las relaciones entre psicogénesis y sociogénesis es relevante para la sociología
del proceso civilizatorio de Elias y para la psicología del desarrollo de los conocimientos de
Piaget. Aunque Elias solo citó episódicamente la teoría piagetiana (Weiler, 2008), y no hay
pruebas que Piaget haya conocido la obra de Elias, tiene algún interés preguntarse por
eventuales relaciones entre los programas de investigación.
Ante todo, ¿se pueden vincular dos programas de investigación que utilizan términos
similares, pero cuyo significado debe ser elucidado en cada marco conceptual? Creemos
posible la comparación si tomando en cuenta sus evidentes diferencias temáticas, de métodos
específicos y de contexto histórico, hay ciertos problemas articuladores y perspectivas
metodológicas relativamente semejantes, pero sobre todo, si se pueden identificar enfoques
metateóricos subyacentes a los programas. No se trata de relacionar conceptos y métodos,
incluso problemas, punto por punto, sino de pensar las problemáticas, o los interrogantes
básicos, para establecer si hay enfoques ontológicos y epistemológicos comunes.
Este trabajo explora el significado y alcance de la sociogénesis y la psicogénesis en ambos
programas, comenta brevemente las propuestas de renovar el pensamiento de Elías con la
psicología del desarrollo, e identifica el marco epistémico que tienen en común. Finalmente, y
en base a la postulación de una compatibilidad de los programas se plantea una posible
colaboración para interpretar ciertos procesos del desarrollo cognoscitivo.
Los conceptos de Sociogénesis y de Psicogénesis.
La tesis central, bien conocida, de Elías es que el individuo y la sociedad no son entidades
abstractas e invariables, sino que se manifiestan como procesos interdependientes. Como
consecuencia de ello, ocurre que se hace imposible la comprensión de los procesos
psicogenéticos de los individuos si los consideramos independientes de los procesos
sociogenéticos civilizatorios. En este sentido, del mismo modo en que se aprenden los
modales de mesa, también el aprendizaje del tiempo supone un proceso de coacción y de
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disciplina que se introyecta, como una autocoacción omniabarcante. Así, dice Elias: “La
experiencia del tiempo de individuos que pertenecen a sociedades estrictamente regidas por el
tiempo, es un caso entre muchos de estructuras de la personalidad que adquiridas socialmente,
no son menos coactivas que las propiedades biológicas” (Elias, 1989, pág. 144)
Por su parte, la Psicogénesis hace referencia a que el proceso civilizatorio es a la vez un
fenómeno psíquico y un fenómeno social. Se trata, para Elias, de iniciar líneas de
investigación que posibiliten el análisis de las relaciones inseparables entre estructuras
sociales y estructuras individuales. Para estudiar lo que se puede llamar una psicología
histórica de los habitus humanos en su conjunto (maneras de mirar, la regulación de de las
funciones psíquicas, etc), se requiere dos enfoques interrelacionados. El enfoque socio
genético descubre los mecanismos de formación y los principios de estructuración de una
sociedad determinada (el conjunto del ámbito social) mientras el enfoque psico genético
delimita la elaboración y economía del habítus psíquico. Pero ello sin olvidar que el habitus
psíquico es una función de la estructura social, una expresión –mediatizada- de las relaciones
sociales de fuerza y de poder.
. En sus obras sociológicas (Piaget,1995) hay referencias a una sociogénesis de las formas
sociales, como una marcha hacia la cooperación a partir de formas de autoridad patriarcal,
como dimensiones sociales indispensables para la evolución de la razón. Su propósito era
establecer qué relaciones sociales están implicadas en el pensamiento lógico, ya que lo social
no es una abstracción sino un conjunto de relaciones entre individuos que exponencialmente
construyen un orden social. Se distinguen dos tipos de relación social: la coerción social y la
cooperación, la primera es una sociedad donde el prestigio y una fuerte jerarquía gobiernan
las relaciones, la segunda es una sociedad dónde el principio de igualdad en la esfera pública
es la regla. Aquí, la cooperación, la conexión entre los poderes superiores de la razón y las
formas democráticas de vida, basadas en la reciprocidad y el reconocimiento mutuo, hacen
posible la lógica.
El último Piaget vincula a la sociogénesis de la ciencia y la psicogénesis del
conocimiento individual desde la perspectiva epistemológica (Piaget y García, 1981). La
articulación propuesta reside en la búsqueda de un mecanismo común para la génesis de los
conocimientos. Lejos de buscar analogías entre contenidos del conocimiento individual y de
la historia de la ciencia, o de una supuesta recapitulación en el pensamiento infantil de los
niveles de la sociogénesis de la ciencia, se trata de ponerlas en un una relación sistemática
para buscar si hay instrumentos de conocimiento (como la abstracción) o mecanismos de
transformación (como la equilibración) comunes. No importa la analogía de las ideas, sino la
significación epistemológica, es decir porqué uno encuentra tal respuesta en la historia y en la
génesis de las ideas infantiles. Se trata de constituir una epistemología constructivista del
cambio de “estados de menor a mayor nivel de conocimiento”, hoy diríamos en el marco de
nuestra cultura.
Elias y la Psicología del Desarrollo.
Algunos autores han considerado que la psicología del desarrollo podría ser una de las
claves para una lectura de la sociogénesis y de la psicogénesis en la obra de Elias. Si los
niveles que recorren los niños en su desarrollo individual son semejantes a los que recorre la
sociedad, entonces, el estudio psicológico puede dar claves para entender el desarrollo
cognitivo que precedió a nuestro estado actual (Novoa Patiño, 2011) Incluso, se ha sostenido
que con base en la psicología del desarrollo se torna posible reconstruir la historia cultural de
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la humanidad y mejorar las insuficiencias de las tesis de Elias. Más aún, que dicha disciplina
se puede alcanzar una fundamentación sólida de las ciencias sociales (Oesterdiekhoff,
mimeo) Tanto el desarrollo psicológico de los individuos como de las sociedades arranca de
un egocentrismo primitivo. Básicamente, la causalidad, el espacio y el tiempo, de orden
egocéntrico –desde la perspectiva del Piaget temprano- y avanza desde ese estado hacia el
pensamiento operacional. Los hombres premodernos serían niños preoperatorios, y
comprender la psicogénesis permitiría entender aspectos centrales de la sociogénesis. En
verdad, las transformaciones cognoscitivas nos llevarían a definir el cambio social, como
justamente el proceso de transformación del egocentrismo primario (Patiño Novoa, 2011).
Esta utilización de la psicología del desarrollo supone que el Proceso Civilizatorio no
solo incluye la conformación del aparato mental, sino también un desarrollo del
conocimiento. Se sostiene que el cambio de la sociedad cortesana involucra un cambio en lo
cognitivo, al distanciarse lentamente de las experiencias primarias, gracias, en buena medida,
a la interdependencia entre los individuos. Las luchas con las palabras exigen y fomentan
propiedades mentales distintas de las que se requerían para la lucha con las armas: la
reflexión, el cálculo a largo plazo, conocimiento de los seres humanos y del medio en general.
Se va produciendo en el psiquismo individual que estudian los psicólogos como en la
constitución de la sociedad, un progresivo abandono del egocentrismo primario. En resumen,
se considera que se puede incluir a la psicología del desarrollo en el estudio de las
transformaciones cognitivas del sujeto y del desarrollo social.
Sin embargo, algunos aspectos cognoscitivos aparecen por momentos en la obra de Elias
(reflexión, cálculo mental, observación de los otros, etc), pero no llegan a igualar la relevancia
de la formación de los controles emocionales. A diferencia del enfoque del desarrollo
cognitivo, los aspectos cognitivos de la ontogénesis ocupan un lugar secundario en la obra de
Elias, por lo que es discutible sustentar el hilo conductor de su interpretación en la
psicología del desarrollo. La tesis del egocentrismo primario tiene algún interés, como se
deriva de paralelismo entre pensamiento individual y sociogénesis de la lógica, en la obra
sociológica de Piaget. Así, las sociedades primitivas, cuyo sociocentrismo es análogo al
egocentrismo de la primera infancia, no produce el lazo social indispensable para el logro del
pensamiento racional. Las representaciones colectivas de esa sociedad tienen la misma
centración que la primera infancia., lo que hace imposible diferenciar el mundo subjetivo del
mundo objetivo. El egocentrismo y la coerción social que se encuentra en las sociedades
primitivas y en los niños, son causas del desequilibrio o de la perturbación que ocluyen la
constitución del pensamiento lógico. Pero la consideración del egocentrismo primitivo y su
transformación ha llegado a convertirse para los autores mencionados en el hilo conductor
del estudio del proceso civilizatorio.
Además, en la obra de Elias lo psicogenético está asociado al cambio sociogenético de
una manera distinta que en el programa piagetiano: la psicogénesis es dependiente de la
sociogénesis, ya que el habitus psíquico es una función de la estructura social, una expresión
–mediatizada- de las relaciones sociales de fuerza y de poder. Al parecer en la obra de Piaget
las prácticas sociales como la cooperación son una condición de la adquisición del
pensamiento operatorio, pero no lo determina, están pensadas en los términos de las
interacciones sociales implicadas en la constitución del pensamiento lógico
Por otra parte, sería erróneo identificar en Piaget las tesis elisianas de la recapitulación. Si
adoptamos el núcleo de la psicología y la epistemología genéticas, en la parte final de la obra
de Piaget, no se encuentra sustento a una tesis de recapitulación de lo psicogenético respecto
de lo sociogenético. Es decir, que los niveles o etapas del cambio cognitivo se encuentran en
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la vida social, que haya algo parecido a una ley biogenética o sociogenética, que la génesis de
la vida psicológica infantil repite o recapitula la génesis social. Por ejemplo, que los niños
reiteren niveles de constitución de la historia de la física del movimiento, en el recorrido de
sus ideas. En cambio, la tesis sostenida por Elias tiene sentido en función de los problemas
propios de su investigación, al afirmar que no es posible entender la psicogénesis de los
hábitos de los adultos en la sociedad civilizada, si se considera independientemente de la
sociogénesis de nuestra civilización. Según una ley fundamental, durante su vida, el individuo
vuelve a recorrer los procesos que ha recorrido su sociedad a lo largo de la suya (Elias, 1987)
En síntesis, al adoptar la versión clásica de la psicología del desarrollo como una clave para
leer o interpretar la obra de Elias, se le atribuye un excesivo poder para explicar el núcleo de
la vida mágica o religiosa de la sociedad. A la vez se le otorga una relevancia inmerecida para
abrir una nueva agenda en la investigación planteada sobre el proceso civilizatorio, dejando
de lado su peculiaridad como proceso social. Este hilo conductor para la comprensión del
proceso social formador de los comportamientos corre el riesgo de psicologizarlo, haciéndole
perder su especificidad en términos de la ciencia social.
Un marco epistémico compartido por ambos programas.
En cambio, nuestra propuesta no es buscar en la psicología del desarrollo una nueva clave o
un hilo conductor para repensar a Elias, sino vincular los programas de investigación de otra
manera, poniendo en relación ante todo las grandes problemáticas, el modo en que formularon
sus cuestiones, y las perspectivas de conjunto (o los supuestos filosóficos) Esto queda
facilitado porque los propios autores los han explicitado. Preferimos hablar de articular
investigaciones de psicología del desarrollo cognoscitivo y las referidas a la formación social
de los hábitos y regulaciones de los comportamientos, siempre y cuándo sean en principio
compatibles.
En primer lugar, desde la problemática y las tesis centrales de la Epistemología Genética, no
hay comprensión posible de un sistema de conocimiento al margen de estudiar su modo de
construcción. Esto mismo lo propone Elias para la Historia de las Civilizaciones, al cuestionar
los estudios sociales que no recurren a la historia de las interdependencias y del aparato
mental. Ambos autores defienden el método reconstructivo psico y sociogenético –con su
especificidad- y afirman que el estudio debe ser empírico y no especulativo.
En segundo lugar, Elias es muy claro en su cuestionamiento al pensamiento de la escisión:
las dicotomías clásicas del pensamiento social se presentan en parejas, como diría Bachelard,
entre lo objetivo y lo subjetivo, el individuo y la sociedad, lo intelectual y lo emocional, o la
naturaleza y la cultura. Más aún, la teoría de Elias caracterizó a la propia versión del homo
clausus, en base a la distinción tajante entre individuo y sociedad, como un resultado
histórico, no solo de la filosofía moderna, sino del proceso civilizatorio, que llevó a un
altísimo grado de individuación. Su pensamiento contrapuso a las dicotomías un enfoque de
conjunto que las considera en sus mutuas relaciones, en un marco epistémico que coloca a los
términos disociados en sus mutuas interconexiones. Por el contrario, la tesis ontológica
central de Elias trata a la sociedad en términos relacionales, en línea con lo afirmado por
Cassirer (1923), no hay individuo sino en la sociedad, no hay sociedad sino en el individuo,
constituyendo un todo al que es inherente un proceso donde se hacen y se deshacen, se
construyen y reconstruyen las relaciones constitutivas. Este marco relacional ha posibilitado
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que Elias haya escrito una teoría que lo “realiza” y que surge de la investigación empírica, en
la historia y la teoría sociológica.
El centro de la teoría es el concepto de figuración, que formaliza la interpretación de
Simmel y postula que la condición humana es una vida en figuraciones, que los individuos
están ligados entre sí constituyendo constelaciones dinámicas, dependencias mutuas que son
una condición de la existencia humana. La remisión mutua de los seres humanos y sus
interdependencias son el núcleo de la figuración, entendida como los procesos que implican
complejas relaciones de interdependencia entre las personas. Los individuos no existen fuera
de la sociedad que integran unos con otros, los individuos aparecen en alto grado como
sistemas peculiares, abiertos, orientados mutuamente entre sí
mediante diversas
interdependencias (Elias, 1993) En ocasiones, el juego es presentado por Elias como un buen
modelo de la ontología de interdependencias, interferencias y entrelazamientos que vinculan a
los individuos. Los jugadores se enfrentan y en sus interdependencias, producen los
equilibrios de poder, en una imagen del tejido de las relaciones humanas como figuración.
El pensamiento de Piaget también supone un marco epistémico relacional, defendido
explícitamente, comenzando por su crítica a las dicotomías clásicas de la psicología del
desarrollo: los procedimientos y las estructuras de las acciones; la asimilación a los esquemas
y su acomodación; el sujeto y el objeto, la génesis y la estructura, el individuo y la sociedad.
La psicología genética, propone explícitamente en contra de estos pares disociados, un
sistema orgánico y abierto de interacciones constitutivas entre el sujeto de conocimiento y los
objetos, esto es entre los esquemas de conocimiento y los observables; incluso, todo proceso
de conocimiento involucra una actividad constructiva del individuo, pero bajo ciertas
condiciones sociales, sean las interacciones asimétricas o cooperativas, sean las
representaciones sociales que enmarcan la actividad cognoscitiva. En este sentido, cada
término de las dicotomías solo se da en sus relaciones de interacción con el otro del par, se los
puede considerar en la unidad de sus oposiciones. Asistimos en la teoría del conocimiento a
una dualidad inclusiva entre los términos, una perspectiva que rompe con la sustancialización
de los fenómenos cognoscitivos, haciéndolos existir en sus relaciones.
En tercer lugar, Elias afronta el problema de la determinación en las ciencias sociales,
básicamente abandonando la versión clásica de la causalidad y se podría decir que su teoría de
la figuración está destinada a superar la versión de la causalidad lineal, que va de los
comportamientos individuales a la estructura social o viceversa. Los procesos sociales se
estudian en los términos de la estructuración de una historia, de modo que las actividades
intencionales y voluntarios de las personas tienen un lugar significativo, pero sus efectos no
han sido anticipados por nadie. Así, los efectos inesperados de las actividades intencionales y
voluntarias de las personas no pueden ser explicados por una cadena causal. De ahí que lo
central resida en el entrelazamiento de las intenciones individuales o la dinámica
configuracional, lo que determina el curso histórico de un orden social. Puede afirmarse que
el orden de los entramados determina el curso del cambio histórico y está en el fondo del
proceso de la civilización.
Respecto de la psicología y epistemología genética, también se puede encontrar una
perspectiva y una explicación sistémica. En el caso de Piaget, la búsqueda de las
transformaciones en los sistemas de conocimiento involucra postular interacciones entre
sujeto y objeto. El desequilibrio de los sistemas de conocimiento tiende hacia nuevas formas
de equilibración, poniendo en juego las múltiples relaciones entre esquemas de acción y los
observables, o entre esquemas de conocimiento. Dicho proceso da lugar a reorganizaciones
de los sistemas de conocimiento anteriores, de las que resultan nuevos sistemas de
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conocimiento. No hay explicaciones lineales para esta generación de novedades: cada nivel
no está predeterminado por los anteriores sino que depende de las interacciones entre sujeto
y objeto, lo que sugiere cierta indeterminación de un sistema respecto a los precedentes.
Aunque en varios pasajes de su obra, Piaget habla de una “tendencia al equilibrio” una
especie de marcha hacia delante, un inmanentismo que favorece la versión de una línea de
desarrollo hacia “lo más avanzado”. De todos modos, dicha tendencia cede ante la propuesta
de una reorganización cognoscitiva condicionada por las ideologías o concepciones del
mundo, o por las prácticas sociales en que participan los sujetos, y que restringen la propia
actividad constructiva. En una perspectiva “revisitada” del constructivismo, se sitúa la
construcción intelectual en contextos de interacciones sociales y de representaciones sociales,
no hay lugar para una lógica lineal del desarrollo. Se puede defender una dirección del cambio
que está limitado por el tipo de problemas que se pueden plantear en el sistema que va a ser
modificado, por las condiciones socio culturales en que se producen las reelaboraciones
intelectuales. El planteo de un problema no permite predecir estrictamente los resultados que
se producirán en la reorganización en cuestión. La incertidumbre acerca del camino preciso
que seguirá un sistema sometidos a períodos sucesivos de inestabilidad (desequilibrio) parece
ser una característica de todos los sistemas abiertos, incluidos los cognoscitivos (García,
2001)
La perspectiva del marco epistémico relacional que comparten ambos programas de
investigación permite replantear la crítica de evolucionismo, que les fue endilgado por igual
(Castorina, 2009; Castorina y Baquero, 2005) Por un lado, la tesis central de la configuración
permite evitar la tesis de un progreso abstracto e irreversible de la civilización (Burman,
1979) justamente debido a la explicación sistémica por medio de las configuraciones. Esta da
lugar con sus tensiones e interdependencias, a una cierta indeterminación de los procesos, a
la intervención de la contingencia histórica. Es decir, los entrelazamientos de las intenciones
individuales o la dinámica figuracional es la que determina –de modo no lineal- el proceso
civilizatorio en diferenciaciones históricas. Una dirección específica (por ejemplo, el análisis
comportamental es originariamente europea, describiendo un proceso de control y autocontrol
de las pulsiones y las emociones, que se constituyeron en atributos de los individuos) solo
puede ser entendida como un proceso figuracional de equilibrio fluctuante de tensiones. No
hay una marcha inevitable del proceso civilizatorio, porque el proceso se basa en las
tensiones. Al mismo tiempo que se identifica una estructuración social determinada, se
constata una indeterminación, un carácter ciego, no planeado.
La cuestión del evolucionismo se reconsidera en la teoría psicogenética que llamamos antes
“revisitada”. Las interacciones y las condiciones comunes de inestabilidad que enfrentan los
niños dan lugar a las trayectorias más frecuente o a las regularidades tendenciales en la
formación de los sistemas de conocimiento. En general, puede afirmarse que por la vía de
coordinación de esquemas y observables, con su propia reorganización, se constituyen los
procesos cognoscitivos. Pero el logro de tal reorganización de los sistemas de conocimiento
depende de las “condiciones de contorno”, provenientes de otros sistemas o subsistemas (el
biológico y el social, con su impronta ideológica, las prácticas sociales e institucionales). El
hecho de que el conocimiento es inseparable de los contextos (institucionales o de
representaciones sociales) que restringe su reorganización, da lugar a la incertidumbre ya
mencionada. Justamente, al enriquecer la perspectiva piagetiana, se hace discutible una
evolución uniforme, endógena, lineal y sin variantes de los conocimientos.
El tiempo y el derecho a la intimidad.
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En base al marco epistémico relacional compartido, se puede afirmar que los programas de
investigación –en sus evidentes diferencias de objeto, método y teorización- son compatibles.
La sociogénesis y psicogénesis en sentido elisiano pueden vincularse con el estudio del
desarrollo cognoscitivo, a la manera que se realiza en el programa piagetiano, buscando
algunas articulaciones.
Consideremos, por un lado, el caso del tiempo, estudiado por Elias en Sobre el Tiempo
(1989) y por Piaget (La Formación de la noción de tiempo en el niño, 1978). La tesis central
de Elias sostiene una sociogénesis de la forma social de regular el tiempo, de utilizar los
calendarios, o los relojes, que se ha introyectado –en una psicogénesis- en la personalidad de
los individuos en un proceso histórico. Estos no solo aprenden a dominar la coacción externa
de la institución social del tiempo, propia de una sociedad concreta, sino que también
adquieren la interiorización de la misma, a modo de pauta de autocoacción. Si tal
interiorización no se logra en la personalidad, se produce una inadaptación social: “Todo
adolescente sabe reconocer el tiempo como símbolo de una institución que pronto empieza a
coaccionarlo. Si un adolescente no aprende en sus primeros años de vida a la autocoacción
que corresponda a esa institución, sino ajusta su comportamiento y/o su sensibilidad a la
institución social del tiempo, le será muy difícil ocupar la posición de un adulto” (Elias, 1989,
pág. 21).
Este caso es un buen ejemplo del proceso general civilizatorio, en el cuál la personalidad
de los individuos se conforma de acuerdo con los estadios del desarrollo de las sociedades en
la que dichos individuos crecen y aprenden, de tal modo que puesto que nosotros nos vemos
imbuidos, desde que nacemos en un rígido entramado social de determinaciones temporales,
tendemos a pensar que el tiempo existe por su cuenta y que su sentimiento es algo común a
todos los seres humanos. Así, los miembros de las sociedades industrializados son incapaces
de imaginar que su sentido del tiempo no sea compartido por los otros individuos, a tal punto
que es difícil considerarlo un resultado de exigencias sociales. El tiempo no es espontáneo y
fue necesario un esfuerzo intelectual largo y fatigoso para avanzar hacia una síntesis más
amplia.
Ahora bien, el propio Elias reconoce que un niño en la sociedad industrial necesita de siete a
nueve años para “aprender el tiempo” (1989, pág. 144) y puede pensarse que ese proceso de
apropiación del tiempo social, de la institución social del tiempo, involucra una actividad
cognoscitiva constructiva. Por ejemplo, la articulación progresiva de la secuencia de eventos y
la organización de las duraciones, en sentido piagetiano, supera el tiempo intuitivo, basado en
relaciones de duración y sucesión dadas en la percepción. Es decir, si el tiempo es la
coordinación de los movimientos, se trata de la construcción del tiempo operativo en términos
en las relaciones de sucesión y de duración fundadas sobre operaciones análogas a las
operaciones lógicas. La psicología del desarrollo se ocupa de la construcción individual que
realiza cada niño de nuestra sociedad del concepto operatorio del tiempo físico o del tiempo
personal. Pero dicha construcción supone el contexto de la preexistencia social de la
institución tiempo, que deriva de una larga sociogénesis y la psicogénesis tal y como lo
estudio Elias (y que constituye, desde nuestra perspectiva, una condición limitante y
posibilitante del proceso constructivo individual). Sin tal institución en nuestra sociedad y del
proceso de introyección en los individuos, no habría psicogénesis en el sentido de Piaget.
Pero tal institución social del tiempo no determina unívocamente o por simple introyección el
significado conceptual de la noción de tiempo para cada individuo. La psicogénesis como
introyección no es inmediata, supone un proceso de reapropiación que puede ser relacionada
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con la construcción de la noción de tiempo, hasta constituir durante un proceso de elaboración
al tiempo operatorio. En otras palabras, la actividad constructiva es imprescindible para que
cada niño se apropie de aquel tiempo en nuestra sociedad. Claramente, esa construcción no es
“natural”, porque no se da en un vacío social, esta posibilitada y limitada por las actividades
intersubjetivas y la preexistencia de la institución propiamente social del tiempo. Estas no
determinan la noción de tiempo sino que condicionan la actividad de su construcción.
Consideremos, por otro lado, el estudio psicogenético de la adquisición de las ideas
infantiles acerca del derecho a la intimidad. Un estudio psicogenético de orientación piaget
iana muestra una relación relevante entre psicogénesis de las ideas infantiles y sus
condiciones sociogenéticas. Se postula la conformación de la intimidad, como producto del
proceso civilizatorio, luego elevado a la categoría de derecho por la Convención de los
Derechos del Niño, y la elaboración conceptual de los niños de ese derecho, bajo ciertas
condiciones institucionales de la escuela.
Primeramente, entendemos por “intimidad”, una esfera constituida en el proceso
civilizatorio (Elías, 1989), resultado de la sociogénesis y psicogenésis de la vida mental
privada en la modernidad, que se contrapone con la vida pública y consiste “en aquello que
pertenece al dominio secreto y retirado de la mirada ajena”, originada históricamente con la
conciencia del pudor. Se reconoce el surgimiento de lo íntimo como el producto de un largo
proceso histórico que condujo a la construcción y reconocimiento de un espacio privado ajeno
a la intervención de los otros (Ariès, 1989). Con Elías (1993) se puede situar el surgimiento
de la intimidad en el nacimiento de las primeras cortes europeas que marcan el fin de la edad
media. En ellas se tejió una intrincada red de interrelaciones que implicaban el respeto a una
estricta reglamentación de la conducta por parte de cada una de las personas.
En ese momento histórico se produce la “incrustación” en la personalidad de las tensiones
que antes se libraban con el otro en el campo de batalla medieval, ahora forman parte de cada
sujeto. Se ha producido una pacificación del espacio social por medio de un determinado
autocontrol. De esta manera se construyó históricamente un espacio íntimo o privado que se
resguarda de su publicidad o exterioridad. En resumen, desde la vida en las cortes europeas
hasta la ulterior aparición de la sociedad burguesa se llega a la constitución de la intimidad
que hoy nos parece natural.
La caracterización de cómo se fueron delimitando los aspectos personales a partir de una
interiorización de controles y coacciones, esto es, de qué modo se han transferido al interior
del individuo –como disposiciones intelectuales y afectivas- los conflictos que se expresaban,
en momentos históricos precedentes, en un enfrentamiento con el otro. Desde la perspectiva
reseñada, la privacidad ya no es entendida como un espacio o locación estática, sino como el
producto de relaciones sociales dinámicas en las que se constituye cierta privatización del
espacio público. Elías entiende que un “espacio” solo se convierte en privado si las personas
de la comunidad a la que pertenece un individuo consideran y respetan dicho espacio; es
decir, este espacio privado solo existe como tal si los hombres han experimentado una
privatización en su “estándar de comportamiento y sentir” (Elias, 1998) que marca un
aislamiento gradual y socialmente producido. En definitiva, la privacidad no es una
construcción que esté presente en todos los hombres y mujeres, sino que se produce a partir
de las relaciones con los otros hombres que reconocen los espacios privados de cada cual en
sus relaciones.
Los primeros reconocimientos los encontramos en la legislación norteamericana a finales
del siglo XIX, y solamente para los adultos. Sin embargo la atribución de este mismo derecho
a la infancia es muy posterior, en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
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(1989). Esta afirma en su artículo 16 que “Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias
o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques
ilegales a su honra y a su reputación”. Tal derecho a la privacidad implica la existencia de
una esfera íntima y de su reconocimiento jurídico, por lo que se incluye el derecho a la
intimidad.
En un segundo nivel de análisis, se trata de considerar la formación de las ideas infantiles
sobre el derecho a la intimidad en la escuela. Cabe formularse la siguiente pregunta, que ha
presidido la investigación: ¿De qué manera puede reconocerse un derecho a la intimidad en
una institución que en muchas oportunidades interviene sobre la vida de los niños? Los
rsultados muestran que esas ideas están condicionadas por las prácticas escolares mismas.
Más específicamente, los aspectos disciplinadores y panópticos limitan el reconocimiento de
un espacio personal infantil. Se puede postular, entonces, una fuerte tensión entre el derecho
a la intimidad y ciertas características de la escuela.
Los derechos infantiles –como todos los derechos- presentan un carácter incondicional.
Esto implica que sus titulares no tienen que cumplir ninguna condición, más que la de ser
niños, para gozar de ellos. Tales derechos constituyen expectativas de trato con las que los
niños cuentan como puntos de partida y ninguna situación particular puede autorizar su
vulneración. Sin embargo, desde el punto de vista infantil, el respeto a los derechos en la
escuela se encuentra sujeto al cumplimiento de ciertas condiciones institucionales. Parecieran
ser “premios” que se ganan o se pierden según el comportamiento escolar. Por ejemplo,
algunos chicos consideran que la maestra puede leer mensajes personales que dos alumnos
intercambian en el aula porque interrumpen el dictado de la clase. A su vez, los niños
atribuyen a las intervenciones de la autoridad escolar una intención benefactora que en
muchos casos dificulta la visualización del derecho vulnerado.
Estas características sugieren que las dificultades en pensar un derecho incondicionado a la
intimidad estarían de algún modo relacionadas con las prácticas escolares. De un modo más
preciso: podríamos suponer, a modo de hipótesis, que estas ideas están asociadas con la
experiencia escolar cotidiana vinculada con los derechos. Claramente, en las investigaciones
sobre las ideas infantiles acerca del derecho a la intimidad (Helman, M. & Castorina, J.A,
2005, y Horn & Castorina, 2010), se encontró que las conceptualizaciones que los niños
realizan sobre este derecho en la escuela parecen estar sesgadas por su participación en
prácticas educativas.
Al mismo tiempo, los resultados hallados muestran que existe cierta progresión de ideas
infantiles. Si bien no podemos decir que existe un punto de llegada conceptual que se
identifica totalmente con las definiciones de derecho dadas por la Convención…, sí puede
afirmarse que existen diferentes elaboraciones infantiles con mayor y menor grado de
objetivación del derecho.
Encontramos que algunos niños (muchos de ellos entre 8; 6 y 12; 6) comienzan a establecer
una expectativa de respeto de la vida personal infantil por parte de los adultos, pero ella se
encuentra condicionada ya sea por el comportamiento de los alumnos o por la intención
benefactora de la maestra. Para ser más explícitos, el niño entiende que los alumnos tienen
informaciones personales que deben ser respetadas sin intromisión adulta; sin embargo,
consideran que esta privacidad está limitada ya sea por el desempeño escolar o porque la
intervención de la maestra en la vida íntima del alumno le reportará un bien. Por último, solo
algunos sujetos, por lo general los más grandes de la muestra (11; 6 a 12; 6 años), parecen
entender el derecho a la intimidad con independencia de las consecuencias positivas o
negativas que traería aparejada su vulneración y el cumplimiento infantil a la normativa
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escolar. Lo que resulta relevante de este recorrido es que los datos parecen mostrar que las
construcciones que hacen los niños acerca de su derecho a la intimidad están restringidas por
su participación en prácticas escolares.
Nuestra tesis es que para producirse una psicogénesis en el sentido de la elaboración
conceptual avanzada del derecho a la intimidad, tiene que haber un grado social muy
significativo de aceptación, y que se haya instaurado un proceso de interiorización y
regulación de los comportamientos a su respecto. Esto es, que la sociogénesis haya dado lugar
aunque sea parcialmente a un proceso de psicogénesis, en el sentido de Elias, para que los
niños lleven a cabo la construcción conceptual individual. O que esta última se elabore como
una parte “de la reconstrucción infantil del significado que está esperando” socialmente, que
haya alcanzado un grado de consumación la formación de las regulaciones subjetivas de las
prácticas sociales. En el caso de la investigación que comentamos se asiste a una
sociogénesis e introyección aún insuficiente del derecho a la intimidad en la mentalidades
individuales, lo que queda testimoniado por las prácticas escolares fuertemente
disciplinadotas y aún desconocedoras de la intimidad infantil (Horn, Helman, Castorina y
Kurlat, en prensa) Hay una reconstrucción conceptual que hacen los niños, pero bajo
condiciones de intervención institucional que no reconocen hegemónicamente aún la
intimidad de los niños. Nosotros consideramos que las ideas más avanzadas sobre la
intimidad sólo pueden ser elaboradas por un sujeto que esté inserto en prácticas sociales que
la reconozcan.
Conclusión
Hemos
tratado de mostrar las dificultades que provienen de utilizar el programa de
investigación de la psicología piagetiana del desarrollo como hilo conductor para reconsiderar
la teoría de Elias. En cambio, hemos propuesto un modo de comparar a los programas que se
basa en la búsqueda de una metateoría en la que se contextúan las teorías y las
investigaciones, en términos de un marco epistémico relacional. Desde este enfoque,
intentamos establecer un diálogo genuino entre los programas de investigación, estableciendo
una vinculación sistemática entre las indagaciones:
Por un lado, la conformación de la introyección del tiempo social en la socio y
psicogénesis, en sentido elisiano y la reconstrucción que hacen los niños y lleva al tiempo
operatorio. En este caso, la sociogénesis del tiempo social en el proceso civilizatorio da lugar
a la psicogénesis como interiorización por aprendizaje de ese tiempo social. Dicho
aprendizaje se puede reconstruir como una psicogénesis en la psicología del desarrollo, como
una construcción progresiva de las operaciones infralógicas a partir de una intuición del
tiempo. Solo bajo un tiempo socialmente significativo, de relojes y calendarios, con su
carácter coactivo sobre la experiencia individual del tiempo, se lo puede reconstruir como un
sistema de operaciones, con su especificidad constructiva.
Por otro lado, se ha puesto de manifiesto el proceso socio genético de las coacciones y
regulaciones del comportamiento que constituyen el espacio privado, particularmente la
intimidad. Esta última no es natural en los individuos, sino que se produce a partir de las
relaciones con los otros hombres que reconocen los espacios privados de cada cual en sus
relaciones. Su constitución en el proceso civilizatorio se ha iniciado en las cortes y culmina
con su reconocimiento jurídico en los adultos en el siglo XIX, aunque hubo que esperar hasta
1989 para los niños. El estudio psicogenético de la formación de las ideas infantiles sobre la
intimidad tiene interés, justamente porque su construcción progresiva pone de relieve la
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intervención de las condiciones de las prácticas escolares que restringen la producción de las
ideas, limitando el reconocimiento del carácter incondicionado del derecho.
En síntesis, la indagación sobre las ideas infantiles parece sugerir una sociogénesis
civilizatoria incompleta respecto de la intimidad en la infancia, expresada en las prácticas
institucionales que limitan la comprensión de su incondicionalidad jurídica. De ahí que la
propia construcción conceptual aparece en cierta dependencia del proceso civilizatorio, sin
por ello desconocer la índole propiamente constructiva del cambio conceptual. Queda abierta,
en base a estas reflexiones, la exploración de las complejas relaciones entre sociogénesis y
psicogénesis, tal como se entienden en los programas de investigación considerados, y para
nuevos problemas del desarrollo cognoscitivo.
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