La gestión del currículo a través de competencias: un enfoque

Monografía
Estándares
de aprendizaje
Francisco Carreiro
da Costa
Universidade Técnica
de Lisboa
La gestión del currículo a través de competencias:
un enfoque desde el contexto portugués
Durante los años noventa el concepto de competencia emergió con gran visibilidad en el centro del debate político internacional y en los documentos de organizaciones con influencia reconocida en la educación. Este movimiento
reformador se asienta en la creencia de que todos los alumnos son capaces de
alcanzar niveles elevados de aprendizaje, originando el establecimiento de estándares en el proceso de desarrollo curricular. Este texto introduce el debate
con relación a la gestión del currículo en educación física a través de competencias a partir de una visión basada en el contexto del sistema educativo portugués. En un primer momento, se procura clarificar el concepto actual de
competencia y analizar las razones que han motivado su resurgimiento en el
debate educativo. En un segundo momento, se habla sobre la definición de estándares en educación física y se presenta el caso de Portugal como un ejemplo de gestión del currículo a través de competencias.
Palabras clave: currículo, competencias, estándares en educación física, finalidades de la EF.
Managing the curriculum through competences: a focus from the Portuguese context
In the 1990s the concept of competence emerged and took centre stage in the
international political debate and in the documents of organisations with recognised influence in the field of education. The reforming movement was
built on the belief that all students are able to reach high levels of learning
and established the notion of standards in the process of preparing curricula.
This article looks at this debate in relation to managing the physical-education curriculum through competences arising from a vision based on the context of the Portuguese education system. Firstly, it aims to clarify the current
concept of competence and analyse the reasons that have led to its resurgence
in the educational debate. Secondly, it looks at defining physical-education
standards and presents the case of Portugal as an example of managing the
curriculum through competences.
Keywords: curriculum, competences, standards in physical education, purposes of physical education.
Las
competencias
y el cambio
en los contextos
de enseñanza
El concepto de competencia en educación no es una novedad. Durante
los años noventa este concepto emergió con gran visibilidad en el centro del debate político internacional y en los documentos de organizaciones con influencia reconocida en la educación (p. ej. UNESCO, OECD
y UE). Hay que aclarar, además, que el debate sobre las competencias se
ha desarrollado primero al nivel de la formación profesional y que su
implementación se ha realizado bajo fuertes presiones económicas y del
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mercado de trabajo. Una de las razones fundamentales que explica
igualmente la re-emergencia del concepto de competencia en educación está asociada a la insatisfacción social relativa a la incapacidad de
la escuela para garantizar los aprendizajes y cumplir las expectativas
de un mercado de trabajo y de una economía cada vez más compleja y
exigente.
Incentivados por la necesidad de elevar los estándares (standards)
de la enseñanza y de mejorar sus posiciones en el marco de la economía
mundial, a lo largo de las últimas décadas las entidades gubernamentales han buscado intervenir, de manera más activa, con el objetivo de
mejorar el sistema educativo. 1 Lo que aprenden los alumnos, lo que
ellos deben lograr como objetivos de aprendizaje y los estándares orientadores de la acción educativa constituyen hoy, explícitamente, las preocupaciones actuales de muchos gobiernos.
Si deseamos que, de hecho, todos los alumnos aprendan de la manera que
solicitan los nuevos estándares educacionales y que la compleja sociedad
de hoy exige, tendremos que proporcionar una enseñanza que supere la
transmisión de informaciones, la realización de tests y la atribución de
clasificaciones. Tendremos que encontrar formas de enseñar coherentes
con las diversas perspectivas de los alumnos hacia el aprendizaje, formas
que se deben estructurar de manera que se logre sacar provecho de los
puntos de partida singulares de cada alumno, como base de esfuerzos que
conducen a desempeños más proficientes. También necesitamos comprender lo que las escuelas deben hacer para organizarse con el objetivo
de apoyar ese tipo de enseñanza y de aprendizaje … las escuelas del siglo
XXI tienen que pasar de un patrón selectivo –«caracterizado por la variación mínima de las condiciones escolares de aprendizaje» en que «solamente están disponibles una pequeña variedad de opciones instructivas
y un número limitado de modos de obtener éxito en el aprendizaje»– hacia un patrón flexible, donde «el ambiente educacional pueda proporcionar
una amplia variedad de oportunidades para el éxito escolar» (DarlingHammond, 1996, p. 7).
De hecho, a pesar de la expansión de la escolaridad y de la creciente heterogeneidad de la población escolar, la escuela ha mantenido, en lo
esencial, los mismos modos de organización y funcionamiento que presentaba cuando surgió como institución social pública a finales del siglo XVIII . Enseñar, o sea hacer que alguien aprenda, ha sido entendido la
mayoría de las veces como una transmisión de contenidos, asumidos
como fines en sí mismos, olvidando el verdadero trabajo que incumbe a
la escuela: garantizar que sea aprendido lo que es necesario en el plano
personal y social para asegurar una adecuada integración social. Las
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consecuencias son los efectos negativos para aquellos que abandonan
la escuela habiendo sido confrontados con muchos contenidos pero habiendo adquirido escasas competencias.
Decir que la enseñanza se ha asentado tradicionalmente en la
transmisión de contenidos no significa afirmar de ninguna forma que
los «contenidos» no sean importantes. Éstos son esenciales, pero en la
justa medida en que son indispensables para permitir desarrollar alguna
cosa que no se poseía antes con el objetivo de volvernos más competentes. La organización curricular idéntica para todos y centrada en la
transmisión de conocimientos, concebida para grupos sociales más homogéneos, no ha sido capaz de garantizar el aprendizaje de todos. Sin
embargo, todos necesitan de ella en una sociedad que exige una cualificación creciente. No superar este problema se convierte en un grave
reto social y político: ¿cómo integrar a los potenciales marginados sociales (los no competentes)?
Así, es en el centro de estas preocupaciones fundamentales, es
decir en la necesidad de organizar mejor el trabajo de las escuelas de
hoy, donde se asienta la centralidad del concepto de competencia en el
vocabulario educativo, así como la verdadera cuestión curricular –¿qué
enseñamos?; ¿para qué?– y en consecuencia la discusión en torno a las
competencias que contribuimos, o no, a construir en cada uno.
En verdad, el debate sobre las competencias en educación no termina en la aproximación a las expectativas del mundo del trabajo. Es un
problema que se centra igualmente en la necesidad en dar una respuesta a una cuestión esencial de la propia sociedad de la que la escuela es
parte: ¿cuál es la utilidad de la formación que la escuela proporciona, o
sea en qué competencias individuales y sociales se refleja –o no– la formación? Así surgen en la década de los noventas nuevas lógicas de organización y gestión curricular, algunas de ellas opuestas, intentando
concretar la articulación entre las decisiones centrales y de la escuela con
relación al currículo y su desarrollo (Roldão, 2003, p. 10).
En los países con tradición de gran autonomía curricular de las escuelas, la articulación se ha construido creando un currículo nacional que intenta garantizar que la diversidad de la población
escolar adquiera competencias comunes. Éstos han sido, por ejemplo, los casos de los países nórdicos y del Reino Unido, entre otros.
En los países con currículo nacional estricto, prescriptivo y centralizado (p. ej. Francia, España y Portugal) se ha buscado la articulación cambiando el currículo nacional, haciéndolo más
abierto, orientándolo también por competencias comunes que
deben ser adquiridas pero, al mismo tiempo, aumentando el grado de autonomía de las escuelas, a las que se incentiva a desarro-
.
.
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llar proyectos curriculares propios, o sea, a adaptar el currículo
nacional de manera que fomenten el máximo de aprendizajes en
sus alumnos relativos a las competencias establecidas.
Este movimiento reformador, señalado por los gobiernos como parte de
la condición posmoderna, que requiere flexibilidad política, organizativa, económica, social y personal y una respuesta a los nuevos retos
(Hargreaves, 1994), ha impuesto a las escuelas y a los profesores un currículo y ha introducido innovaciones en la gestión, en los sistemas de
evaluación y de control de calidad implementados de forma deficiente.
El volumen y la intensidad del trabajo de los profesores ha aumentado enormemente, lo que ha originado una crisis de identidad profesional en muchos, así como una percepción de pérdida de la confianza
pública en su capacidad de prestar un servicio de calidad (Day, 2003).
Para muchos profesores esta nueva situación ha sido percibida sobre todo
como una amenaza y no como un reto, como un ataque a su autonomía
y profesionalismo mediante el aumento del control burocrático y la reducción de las áreas de decisión de los profesores, circunstancia que ha
sido vista como una descalificación de los profesores (Harris, 1996).
Además los profesores se sienten confusos y amenazados con la paradoja de los sistemas descentralizados, es decir, la responsabilidad local de la
toma de decisiones y, al mismo tiempo, el aumento del escrutinio público
y de la prestación externa de cuentas.
Por otro lado, David Hargreaves (1994) propone una lectura alternativa e identifica cambios en la cultura, en los valores y en las prácticas de los profesores resultantes de las reformas gubernamentales. Este
autor habla de la emergencia lenta y fragmentada de un nuevo profesionalismo, subrayando que el trabajo de los profesores se ha vuelto
menos aislado, su planificación más cooperativa, su enseñanza más
orientada hacia los resultados y su relación con los alumnos y con los
padres más abiertamente contractual. Hargreaves denomina este modelo de profesionalismo como pos-tecnocrático.
¿Son las competencias de hoy y las competencias
de que se hablaba en los años setenta el mismo concepto?
La palabra competencia se popularizó en los años setenta a través
de la didáctica orientada por objetivos, basada en las concepciones behavioristas que influenciaron la enseñanza en aquel período, y que
fueron ampliamente difundidas por César Birzea (1979), Robert Mager
(1974) y Benjamin Bloom (1956) en la enseñanza general, y por Anna11 | Tándem
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rinno y otros (1980) en la educación física. Se trataba de una perspectiva analítica de organización de la enseñanza que concebía el aprendizaje como un proceso de acumulación secuencial de habilidades (skills) y
que ha sido objeto de alguna crítica asentada en dos cuestiones fundamentales. Desde una perspectiva teórica, se criticaba que fragmentara
el proceso de aprendizaje, y desde una perspectiva política e ideológica
se la acusaba de ser un procedimiento que conducía a la manipulación de
los profesores, apartándolos de las decisiones previas a la definición
técnica de los objetivos, relativas a los valores implícitos en los objetivos
más específicos (Kirk, 1993).
El significado que hoy se da a la palabra competencia en los documentos curriculares más recientes, en los foros internacionales y en la
investigación no es una recuperación del concepto estrictamente técnico de una habilidad específica dentro de un saber más amplio, conforme
a lo que proponía la didáctica orientada por objetivos. Se trata de un
concepto que refleja los avances de las ciencias cognitivas y que al contrario de la idea de habilidad, asume un carácter integrador y demanda
un conjunto vasto de conocimientos, actitudes y capacidades. Philippe
Perrenoud (1995, 1997) es uno de los autores de referencia en la movilización del concepto moderno de competencia en la enseñanza. Este autor define competencia como «un saber en uso». Así, existe competencia
o competencias cuando en una determinada situación se es capaz de
movilizar adecuadamente diversos conocimientos anteriores, seleccionarlos e integrarlos adecuadamente en dicha situación. El concepto de
competencia integra conocimientos, capacidades y actitudes y debe ser
entendido como un saber en acción o en uso. De acuerdo con esta perspectiva se habla de competencia cuando el saber se transforma en la capacidad efectiva de utilización y manejo, intelectual, verbal o motriz.
En el cuadro 1 se presenta un resumen de las razones en que se basa el proceso de gestión del currículo a través de competencias, así como las finalidades que se pretenden lograr y los medios utilizados.
La discusión en torno a las competencias en educación física nos
obliga a pensar sobre cuál es su identidad y cuáles son los resultados razonables que la sociedad puede exigir a esta asignatura.
Gestión del currículo a través de competencias en educación
física: ¿un proceso de innovación y mejora o un factor
de degradación y retroceso?
Al contrario de otras asignaturas escolares (p. ej. matemática y
lengua materna), la educación física no ha sido objeto de la misma pre12 | Tándem
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Cuadro 1
GESTIÓN DEL CURRÍCULO A TRAVÉS DE COMPETENCIAS
¿Por qué?
¿Para qué?
. La fragilidad de los resul- . Garantizar
.
.
.
tados de la formación
escolar.
La masificación de la educación: necesidad de diferenciar manteniendo un
referencial común y más
elevado de desempeños.
La expansión creciente del
conocimiento disponible;
inutilidad del enciclopedismo.
Las presiones de la sociedad y del mercado para la
eficacia.
.
.
la eficacia
social de la educación y
de la escuela.
Garantizar/establecer
modos de desempeño
comparables, relevantes
y garantes de un padrón
de calidad reconocido
internacionalmente.
Permitir la diferenciación
de procedimientos de
enseñanza y aprendizaje,
garantizando aprendizajes comunes mejores,
más autónomos y más
útiles.
¿Cómo?
. Repensando completamente la acción
.
.
.
de enseñar predominante en la cultura de las escuelas, de las instituciones
de formación y en la comunidad de
los profesores.
Transformando radicalmente la organización del trabajo de enseñar en
cuanto modo de hacer aprender.
Colocando el proceso de aprender, lo
aprendido y la utilización de lo aprendido en la base de la acción de enseñar.
Situando la evaluación de todos los
aprendizajes en el plan de verificación
y regulación de su uso inteligente y
eficaz en situaciones complejas.
sión y escrutinio social, así como no se han solicitado a la comunidad
profesional las mismas responsabilidades sobre lo que están aprendiendo los alumnos en las escuelas. En comparación con lo que ocurre en la
enseñanza de la lectura y de la matemática, no existen sistemas de control y evaluación de la calidad de los aprendizajes en educación física
(Pühse y Gerber, 2005). Que yo sepa, lo que ocurre en el estado de Carolina del Sur, en Estados Unidos, único estado que ha implementado un
sistema de control de calidad de la enseñanza de la educación física en
las escuelas básicas y secundarias, es una excepción (Rink y Mitchell,
2003). Además, los estudios parciales e incidentales que han evaluado
los aprendizajes en educación física (Hernández-Alvarez y otros, 2005;
Hopple y Graham, 1995; Rikard y Banville, 2006) no nos transmiten
buenas noticias.
Esta omisión y desinterés de las autoridades gubernamentales debe ser interpretada desafortunadamente como un indicador más de la
poca relevancia política y social que se da a la educación física, situación que se refleja en la crisis por la que pasa en muchos países del
mundo (Hardman y Marshall, 2000). Éste no es el lugar adecuado para
discutir las razones que explican por qué la educación física no se ha
conseguido imponer socialmente como una asignatura escolar real13 | Tándem
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mente importante. Son seguramente muchas las razones. Comparto todavía con Crum (1993b) la opinión de que las principales razones deben
buscarse dentro de nuestra comunidad académica y profesional, en los
valores y en las prácticas que se generan y promueven.
La ausencia de una cultura de la profesión en educación física, esto es, de un cuerpo de conocimientos, ideas, valores y referencias comunes a todos los miembros de la profesión que constituya un código
que aclarase y ayudase a la toma de decisiones profesionales, es, en
nuestra opinión, una de las razones que explican la crisis por la que pasa
la educación física. Realmente, la educación física se caracteriza por
una falta de consenso, no sólo sobre su misión y objetivos, sino también
sobre las finalidades, los contenidos y los procedimientos que deben estructurar los programas de formación de sus profesores. Esta cultura de
la disparidad ha promovido perspectivas y orientaciones que impiden el
consenso en las cuestiones estructurantes de nuestro campo profesional, a saber: ¿qué finalidades debe perseguir la educación física en el
contexto escolar?; ¿qué conocimientos, valores, actitudes y capacidades deben presentar los alumnos en el final de una determinada fase de
su escolaridad?; ¿qué es una enseñanza de calidad en educación física?
Bart Crum (1990, 1993a) es quien ha desarrollado la teoría más interesante que intenta explicar la crisis de la educación física y que es
conocida como la «teoría del círculo vicioso del fracaso auto-reproductor de la educación física». Crum desarrolló esta teoría a partir de los
estudios que realizó sobre las opciones educativas en educación física
(Crum, 1992, 1993b, 1994), esto es, sobre los sistemas de valores y creencias sobre qué enseñar y cómo enseñar. Estas opciones educativas,
también designadas como concepciones de educación física, representan,
cada una de ellas, una respuesta distinta a la pregunta: ¿qué es una
persona bien educada «físicamente»? Además, cumplen dos funciones
fundamentales:
1. Una función de justificación y de legitimación: ¿por qué la
educación física debe ser una asignatura obligatoria en el
currículo escolar?
2. Una función instrumental, esto es, una respuesta a las preguntas: ¿qué metas deberán ser concretadas en educación física?;
¿qué debe ser enseñado y aprendido en educación física?; ¿cómo deben ser organizadas las clases para que los objetivos
puedan ser alcanzados?; ¿cómo controlar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje?
Según Bart Crum, es posible considerar cinco orientaciones conceptuales en educación física: la concepción biológica, la concepción pedago14 | Tándem
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gista, la concepción personalista, la concepción de socialización no crítica para el deporte y la concepción socio-crítica. Crum refiere que a
pesar de que las concepciones biológica, pedagogista y personalista se
asientan en principios distintos relativos al cuerpo, el movimiento y la
educación, las tres ideologías convergen en una misma característica:
la no aceptación de que la primera función de un profesor de educación
física es ayudar a sus alumnos a aprender. La ideología biológica restringe la finalidad de la educación física al desarrollo de la aptitud-condición física. Por su parte, las concepciones pedagogista y personalista
transforman las clases de educación física en recreos supervisados donde el placer y la satisfacción de los alumnos constituyen las principales
finalidades.
Bart Crum señala que estas concepciones están, desgraciadamente, profusamente diseminadas en los documentos curriculares oficiales
y en las prácticas profesionales, y también en los cursos de formación
inicial y continua de profesores de educación física. Ésta es una situación que influye igualmente en la visión que la opinión pública está
construyendo sobre las finalidades que la educación física cumple en la
escuela. Crum concluye afirmando que el predominio de estas concepciones de no aprendizaje en las clases de educación física, en las escuelas básicas y secundarias, es una situación que corroe la base de apoyo
de la educación física y constituye el cimiento de lo que designa como
«círculo vicioso del fracaso auto-reproductor de la educación física».
Conscientes de que la educación física solamente sobrevivirá como asignatura obligatoria en el currículo escolar si es capaz de promover en los alumnos aprendizajes relevantes a los niveles personal y
social, aprendizajes que ninguna otra asignatura sea capaz de promocionar, algunas organizaciones profesionales (NASPE-National Association for Sport and Physical Education 2 y EUPEA-European Physical
Education Association 3 ) y algunos investigadores (Carreiro da Costa,
2005, 2007; Corbin, 2002; Crum, 1993b, 1994; Green, 2004; Hastie,
2003; Kirk, 2007; Salis y McKenzie, 1991; Tinning y Fitzclarence, 1992)
han llamado la atención sobre la necesidad de repensar la educación física, sus finalidades y sus enseñanzas.
Parece comenzar a crearse algún consenso en que la principal finalidad de la educación física es preparar a los niños y los jóvenes para
una participación gratificante en la cultura del movimiento a lo largo
de toda la vida, dedicando también especial atención a la promoción y
adquisición de estilos de vida activos y saludables. Semejante finalidad
solamente será alcanzada mediante una enseñanza basada en la idea de
que el principal objetivo de la enseñaza es promover el aprendizaje y el
desarrollo de competencias tecnomotoras, sociomotoras y reflexivas 4 .
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Así, aceptar que la principal finalidad de la educación física es preparar a los alumnos para una vida activa implica, en relación con la gestión del currículo, responder de una manera clara a la pregunta: ¿en el
final de la escolaridad qué competencias deberán presentar los alumnos
en educación física? La búsqueda de las respuestas posibles para esta
cuestión, y adecuadas a cada contexto nacional y local, ha desencadenado el movimiento de definición de estándares (standards) para la educación física.
Los estándares en educación física
La publicación más conocida y completa que propone una respuesta
clara a la pregunta «¿qué debe conocer y ser capaz de hacer un alumno
bien educado en educación física?» ha sido publicada por la NASPE (2004).
En 1986, la NASPE encargó a un comité encontrar una respuesta a la citada pregunta. La primera versión fue publicada en 1995.
Los estándares no constituyen un currículo nacional, puesto que no
son un curso preestablecido. Los estándares establecen las expectativas de aprendizaje de los alumnos para cada nivel de enseñanza, o sea
las competencias que se espera que adquieran todos los alumnos en todas las escuelas. Son una guía que ayuda a los profesores a identificar y a
organizar los contenidos y las habilidades a enseñar a los alumnos (Carr y
Harris, 2001; Tannehill, 2001; Ennis, 2003). De igual manera, para lograr
los aprendizajes definidos, los estándares no prescriben métodos o estrategias específicas de enseñanza. Éstas son decisiones que incumbe tomar
a los profesores. Además, la difusión de los estándares permite transmitir a
los alumnos, a los padres y a la sociedad que la educación física tiene la
virtualidad de proporcionar un conjunto de aprendizajes únicos y relevantes para el desarrollo personal y para el bienestar social.
Los estándares demuestran que la educación física tiene un contenido
significativo. Describen los logros, muestran que el conocimiento y las
habilidades importan, y confirman que la mera participación voluntaria
no es lo mismo que el aprendizaje. Justifican el estatus académico y la
inclusión de la educación física en el currículo. Además, indican que todas las conductas asociadas a la educación física pueden medirse de alguna manera; cuando no mediante una escala numérica, con un juicio
procedimental fundamentado. Al aportar responsabilidad y rigor a nuestra profesión, los estándares apoyan la participación de la educación física como miembro de pleno derecho en los esfuerzos por la reforma de
la escuela (NASPE, 2004, p. 3).
Según la NASPE (2004, p. 11), la finalidad de la educación física es desa rrollar personas bien educadas y que han adquirido conocimientos,
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habilidades, y la confianza para disfrutar de manera activa y saludable
del tiempo libre.
Una persona bien educada físicamente:
Estándar 1: Demuestra competencia en las habilidades motoras y en los patrones de movimiento necesarios para practicar un conjunto variado de actividades físicas.
Estándar 2: Demuestra comprender los conceptos, principios, estrategias, y
tácticas asociadas a los movimientos que aplica en el aprendizaje y en la
práctica de actividades físicas.
Estándar 3: Practica regularmente actividades físicas.
Estándar 4: Alcanza y mantiene una adecuada aptitud/condición física relacionada con la salud.
Estándar 5: Exhibe un comportamiento personal y social responsable respetándose a sí mismo y a los otros.
Estándar 6: Valora la actividad física desde la perspectiva de la salud, el
placer, el desafío, la expresión personal y/o la interacción social.
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El objetivo que se pretende lograr con la publicación de los estándares
es proporcionar referencias que deberán ser integradas en un programa
de educación física de calidad. Importa referir igualmente que la investigación en la enseñanza general ha puesto en claro que los programas
escolares que describen y delimitan de manera explícita los resultados
de aprendizaje son más eficaces que los programas basados en recomendaciones de orden general (Correnti y Rowan, 2007, p. 328).
Otra iniciativa con mucho mérito en el ámbito del movimiento de
los estándares es la encuesta que la EUPEA está realizando con los profesores de educación física en Europa, con el objetivo de buscar un consenso sobre lo que los alumnos de las clases de educación física deben
conocer, valorar y saber hacer. Con la información que está recogiendo,
la EUPEA pretende concebir y proporcionar una referencia para la organización del proceso de enseñanza, la evaluación de la enseñanza y del
aprendizaje, así como establecer recomendaciones para los programas
de formación de profesores.
La gestión
del currículo
a través de
competencias:
el caso de
Portugal
La presente organización curricular en Portugal fue establecida en 1990
como consecuencia de la reforma educativa realizada en 1989, y que
introdujo cambios profundos en el currículo de la enseñanza básica y
secundaria, así como en los Programas Nacionales obligatorios para todas las asignaturas, incluyendo la educación física. En 2001, el Ministerio de Educación procedió a una evaluación del Currículo Nacional, que
pasó a ser estructurado según el modelo de competencias 5 . Para el Cu17 | Tándem
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Estándares de aprendizaje
rrículo de la Enseñanza Básica fueron definidas las competencias esenciales, es decir las competencias que todos los alumnos deben adquirir
después de recibir nueve años de formación (véase cuadro 2). Las competencias esenciales están organizadas en competencias generales, es
decir, competencias que deberán ser asumidas por toda la comunidad
escolar. Para cada una de las competencias generales existe una operacionalización transversal, es decir común a todas las asignaturas, y una
operacionalización específica, o sea las competencias propias de cada
una de las asignaturas (competencias específicas). Según los documentos oficiales, el concepto de competencia se aproxima al de literacia,
esto es, la cultura general que todos deben desarrollar como consecuencia de su paso por la enseñanza básica.
El Programa Nacional de Educación Física ha sido elaborado por
un grupo de ocho profesionales, constituido por profesores universitarios, profesores de EF, y representantes de las asociaciones científicas y
profesionales. El grupo ha tenido total libertad para elaborar un programa coherente desde el primero al décimo segundo año de escolaridad, respetando las conclusiones y las propuestas del Congreso
Nacional de Educación Física organizado en 1988 por la SPEF6 y el CNAPEF7, así como las contribuciones de las Universidades e Instituciones
de Formación de Profesores de Educación Física y de las Federaciones Deportivas. Los programas fueron implementados después de un amplio
proceso de discusión pública.
Cuadro 2
COMPETENCIAS ESENCIALES GENERALES*
En el final de la enseñanza básica, el alumno deberá ser capaz de:
Movilizar conocimientos culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad y para enfrentar situaciones y problemas de la vida cotidiana.
Utilizar adecuadamente lenguajes de las diferentes áreas del saber cultural, científico y tecnológico para
expresarse.
Usar correctamente la lengua portuguesa para comunicar de manera adecuada y para estructurar el pensamiento propio.
Usar lenguas extranjeras para comunicarse adecuadamente en situaciones cotidianas y para la obtención
de información.
Adoptar metodologías personalizadas de trabajo y de aprendizaje adecuadas a los objetivos definidos.
Adoptar estrategias adecuadas a la resolución de problemas y a la toma de decisiones.
Realizar actividades de forma autónoma, responsable y creativa.
Cooperar con los otros en tareas y proyectos comunes.
Relacionar armoniosamente el cuerpo con el espacio, según una perspectiva personal e interpersonal
promotora de salud y de calidad de vida.
(Ministerio da educaçao, 2001, p. 15)
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Estándares de aprendizaje
Las finalidades, objetivos y contenidos de la educación
física
De acuerdo con los Programas Nacionales, la educación física persigue las siguientes finalidades:
Valorar la condición física, según una perspectiva de mejora de
la calidad de vida, salud y bienestar:
- Consolidar y profundizar en los conocimientos y competencias prácticas relativos a los procesos de elevación y mantenimiento de las capacidades motrices.
- Alargar los límites de los rendimientos energético-funcionales y sensorio-motrices, en trabajo muscular diversificado, en
las correspondientes variaciones de duración, intensidad y
complejidad.
Favorecer la comprensión y aplicación de los principios, procesos
y problemas de organización y participación en los diferentes tipos de actividades físicas, en la perspectiva de la animación cultural y de la educación permanente, valorando, específicamente:
- La ética y él espíritu deportivo.
- La responsabilidad personal y colectiva, la cooperación y la
solidaridad.
- La conciencia cívica en la conservación de las condiciones de
realización de las actividades físicas, en especial la calidad del
ambiente.
Consolidar el gusto por la práctica regular de las actividades físicas y profundizar en la comprensión de su importancia como
factor de salud a lo largo de la vida y componente de cultura, sea
en la dimensión individual o en la social.
Asegurar el perfeccionamiento de los jóvenes en las actividades
físicas de su preferencia, de acuerdo con sus características personales y motivaciones, a través de la formación específica y opcional, en un conjunto de materias que garantiza el desarrollo
multilateral y armonioso de la aptitud física, considerando en
ese conjunto los distintos tipos de actividades físicas:
- Las actividades físicas y deportivas en sus dimensiones técnica, táctica, reglamentaria y organizativa.
- Las actividades físicas expresivas (danzas), en sus dimensiones
técnicas, de composición e interpretación.
- Las actividades físicas de exploración de la naturaleza, en sus
dimensiones técnica, organizativa y ecológica.
- Los juegos tradicionales y populares (Ministério da Educação,
2001, p. 219).
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Estándares de aprendizaje
Las finalidades se refieren a las áreas de extensión8 de la educación física, cuyas actividades y contenidos están expresados en los objetivos definidos para cada uno de los ciclos de la enseñanza básica y para la
enseñanza secundaria. Los objetivos definidos para cada nivel de enseñanza sintetizan las competencias que deben ser desarrolladas en cada
ciclo de enseñanza9. Los objetivos están organizados en tres subconjuntos: uno que representa los objetivos transversales a todas las áreas
y actividades de la educación física, otro que se refiere a las áreas y subáreas que son obligatorias en el currículo de la enseñanza secundaria,
y otro relativo a las áreas y subáreas de opción de los alumnos del 11.º y
12.º años (véase cuadro 3).
Cuadro 3
OBJETIVOS GENERALES A CADA NIVEL DE ENSEÑANZA
Objetivos transversales (objetivos comunes a todas las áreas)
1)
2)
3)
4)
5)
Participar activamente en todas las situaciones y procurar el éxito personal y del grupo:
a) Relacionándose con cordialidad y respeto por sus compañeros tanto en el papel de colegas como
de adversarios.
b) Aceptando el apoyo de los compañeros en los esfuerzos de perfeccionamiento propio así como las
opciones del otro y las dificultades reveladas por ellos.
c) Interesándose y apoyando los esfuerzos de los compañeros con oportunidad, promoviendo la
ayuda mutua para favorecer el perfeccionamiento y satisfacción propia del otro.
d) Cooperando en las situaciones de aprendizaje y de organización, escogiendo las acciones favorables al éxito, seguridad y buen ambiente de relación en la actividad de la clase.
e) Presentando iniciativas y propuestas personales de desarrollo de la actividad individual y del
grupo, considerando las que son presentadas por los compañeros con interés y objetividad.
f) Asumiendo compromisos y responsabilidades de organización y preparación de las actividades
individuales y/o del grupo, cumpliendo con empeño y brío las tareas inherentes.
g) Combinando con los compañeros decisiones y tareas de grupo con equidad y respeto por las exigencias y posibilidades individuales.
Analizar e interpretar la realización de las actividades físicas seleccionadas, aplicando los conocimientos sobre técnica, organización y participación, ética deportiva, etc.
Interpretar crítica y correctamente los acontecimientos en el universo de las actividades físicas, interpretando su práctica y respectivas condiciones como factores de elevación cultural de los practicantes y de la comunidad en general.
Identificar e interpretar los fenómenos de la industrialización, urbanismo y polución como factores
limitativos de las posibilidades de práctica de las actividades físicas y de condición física y de la salud
de las poblaciones.
Conocer e interpretar los factores de salud y riesgo asociados a la práctica de las actividades físicas y
aplicar las reglas de higiene y de seguridad.
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Estándares de aprendizaje
6)
7)
Conocer y aplicar diversos procesos de elevación y mantenimiento de la condición física de una forma
autónoma en su cotidianidad, en la perspectiva de salud, calidad de vida y bienestar.
Elevar el nivel funcional de las capacidades condicionales y coordinativas generales, particularmente
de resistencia general de larga y media duración, de la resistencia a la fuerza rápida, de flexibilidad,
de la velocidad de reacción simple y compleja, de ejecución, de desplazamiento y de resistencia, y de
las destrezas general y específica.
Objetivos de las áreas obligatorias
Objetivos de las áreas de opción
Cooperar con los compañeros para el alcance
del objetivo de los juegos deportivos colectivos, realizando con oportunidad y corrección
las acciones técnico-tácticas, en todas las
funciones, conforme a la posición en cada
fase del juego, aplicando las reglas, no sólo
como jugador sino como árbitro.
9) Componer, realizar y analizar esquemas individuales y en grupo de la gimnasia (acrobática,
suelo, aparatos o rítmica), aplicando los criterios de corrección técnica, expresión y combinaciones de las destrezas, y apreciando los
esquemas de acuerdo con los criterios.
10) Realizar pruebas combinadas de atletismo
(saltos, lanzamientos, carreras y marcha) en
equipo, cumpliendo correctamente con las
exigencias técnicas y con el reglamento, no
sólo como practicante sino también como
juez.
11) Apreciar, preparar y realizar secuencias de elementos técnicos de la danza en coreografías
individuales y de grupo, correspondiendo a los
criterios de expresividad, de acuerdo con los motivos de las composiciones.
12) Realizar con oportunidad y corrección las
acciones técnico-tácticas de juegos de raquetas, garantizando la iniciativa y la acción
ofensiva en participaciones individuales y en
parejas, aplicando las reglas no sólo como
jugador sino también como árbitro.
13) Realizar con oportunidad y corrección las
acciones del dominio de oposición en juego
formal de lucha o judo, utilizando las técnicas
de proyección y control, con oportunidad y
seguridad (propia y del opositor) y aplicando
las reglas, sea como ejecutante o como árbitro.
14) Utilizar adecuadamente los patines, en combinaciones de desplazamientos y paradas, con
equilibrio y seguridad, en composiciones rítmicas individuales y en parejas (patinaje artístico),
cooperando con los compañeros en las acciones
técnico-tácticas en juego de hoquey sobre
patines o en situaciones de corrida de patines.
15) Practicar juegos tradicionales populares de
acuerdo con patrones culturales característicos.
16) Realizar actividades de exploración de la naturaleza, aplicando correcta y adecuadamente
las técnicas específicas, respetando las reglas
de organización, participación y especialmente de preservación de la calidad de vida.
8)
Las actividades físicas y deportivas, y sus respetivos contenidos,
están organizadas en actividades nucleares y opcionales. Las nucleares
son las actividades que deberán formar parte del currículo de todas las
escuelas, mientras que las opcionales dependen de la decisión de cada
departamento de educación física. Con el objetivo de ayudar a los profesores a adecuarse mejor a una población escolar marcada por diferencias socio-culturales y de madurez, cada una de las actividades
físicas o deportivas (tanto las nucleares como las opcionales) está especificada en tres niveles: Introducción, Elemental y Avanzado. Para
cada uno de los niveles están especificados ejemplos de resultados de
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Estándares de aprendizaje
aprendizaje a lograr, así como sugerencias de naturaleza didáctica. Se
presenta en el cuadro 4 el ejemplo de los resultados de aprendizaje a
lograr en la natación).
Cuadro 4
RESULTADOS DE APRENDIZAJE A LOGRAR EN LA NATACIÓN
Nivel introducción
El alumno. En piscina con pie, en situación de ejercicio o de juego, utilizando objetos variados, flotantes y
sumergidos:
Coordina la inspiración/expiración en diversas situaciones simples con y sin apoyos, haciendo la inspiración corta, a través de la boca, y la expiración completa, activa y prolongada, sea a través de la boca, sea
a través del nariz.
Flota en equilibrio, en diferentes posiciones, partiendo de apoyo de pies y manos para la flotación vertical
y horizontal (ventral y dorsal). Combina las posiciones de flotación en secuencias (coordinando esos cambios con los movimientos de la cabeza y respiración): vertical – horizontal, horizontal ventral – dorsal.
Asocia la inmersión a las diferentes posiciones de flotación, abriendo los ojos para desplazarse con intencionalidad en tareas simples (recoger objetos, seguir compañeros, etc.), a diferentes niveles de profundidad.
Desplazase por la superficie, coordinando acciones propulsoras simples de piernas y brazos con la respiración, explorando la resistencia del agua, y orientándose con intencionalidad para transportar, recibir y
pasar objetos, seguir compañeros, etc.
Salta a la piscina, partiendo de posiciones y apoyos variados (pies, pie y rodilla, frontal y lateral, etc.),
sumergiéndose para recoger un objeto en el fondo y volver hacia la superficie de manera controlada.
.
.
.
.
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Nivel elemental
El alumno. En piscina con pie, en situación de ejercicio o de juego:
Coordina y combina la inspiración/expiración en diversas situaciones de propulsión complejas de piernas
y brazos (recorridos acuáticos por la superficie y en profundidad, variadas situaciones de equilibrio con
cambios de dirección y posición).
Coordina los modos de respiración de las técnicas crol y espalda con los movimientos de propulsión.
Se desplaza en técnicas de crol y espalda, diferenciando las fases de propulsión y de recuperación de brazos y piernas.
Salta de cabeza de la posición de pie (con y sin ayuda), haciendo la impulsión para entrar en la agua lo
más lejos posible, en trayectoria oblicua, manteniendo el cuerpo en extensión.
.
.
.
.
Nivel avanzado
El alumno:
Nada un recorrido de 50 metros en la técnica de crol, con amplitud de movimientos y continuidad de
acciones motrices, cumpliendo las siguientes exigencias técnicas:
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.
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.
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.
.
- En recuperación, mantiene la elevación del codo hasta la entrada de la mano en el agua en el prolongamiento del hombro y lo más adelante posible, iniciando de inmediato el trayecto de propulsión
próximo de la línea media con flexión del codo y salida de la mano al nivel del fémur.
- Batidos de piernas coordinados con la acción de los brazos y la respiración.
- Respiración realizada con rotación de la cabeza (sin elevación exagerada), inspiración en el final de la
fase de propulsión y expiración completa durante la inmersión de la cabeza.
Nada un recorrido de 50 metros en la técnica de espalda, con amplitud de movimientos y continuidad
de las acciones motrices, manteniendo la cabeza en la prolongación del cuerpo y evitando la inmersión
exagerada de las caderas, cumpliendo las siguientes exigencias técnicas:
- Después de la recuperación, entrada de la mano en la agua en la prolongación del hombro, a través
del dedo meñique y con el brazo en extensión completa. En el trayecto de propulsión, el brazo flexiona por el codo, ofreciendo una mayor superficie de contacto con la agua, saliendo junto el fémur en
extensión completa.
- Batidos de piernas coordinados con la acción de los brazos y la respiración.
- Inspiración en el momento en que uno de los brazos inicia la recuperación, prolongando la expiración
hasta el final del trayecto de propulsión del otro brazo, manteniendo fija la posición de la cabeza.
Nada un recorrido de 50 metros en la técnica de braza…
Nada un recorrido de 25 metros en la técnica de mariposa…
Inicia las pruebas o recorridos con salida en salto, realizando la trayectoria aérea en arco y entrando
en el agua de manera que se deslice lo más lejos posible, de acuerdo con la técnica a emplear.
Utiliza las técnicas de viraje de acuerdo con la especificidad del estilo de natación, en los recorridos o en
las situaciones de prueba, aproximándose rápidamente a la pared y haciendo el viraje de manera que
orienta su cuerpo correctamente, permitiendo el deslizamiento adecuado en el reinicio de la técnica.
Nada 100 metros estilos, con salida del bloque y ejecución correcta de los virajes y de las técnicas de
mariposa, espalda, braza y crol.
Consideraciones
finales
Considerando que la gestión del currículo por competencias asume explícitamente la idea de que el aprendizaje es el objetivo último del proceso de enseñanza, esta opción curricular presenta el mérito, en el caso
especifico de la educación física, de suscitar una discusión sobre la adecuación o inadecuación de las ideologías y de las prácticas de no aprendizaje que han predominado en educación física, así como sobre sus
consecuencias en términos políticos, sociales y profesionales.
Dando una respuesta personal a la cuestión de si la gestión del currículo a través de competencias es una perspectiva que trae progreso o
retroceso para la enseñanza de la educación física, mi respuesta es: depende. Puede aportar progreso en la medida en que el concepto de
competencia obliga a concebir que enseñar es promocionar aprendizaje, una idea que desafortunadamente está apartada de muchos profesionales, sean éstos profesores o formadores de formadores. Por otro
lado hay que considerar que hablar de gestión del currículo implica necesariamente formular las siguientes cuestiones: ¿quién decide?; ¿qué?;
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¿para que fines? Así, la gestión por competencias no es en sí misma ni
buena ni mala. Dependerá en primer lugar de quién decide las competencias a aprender, y sobre todo qué competencias y para qué fines.
Así, en mi opinión es una posición muy reductora la perspectiva de
aquellos que entienden que el modelo de competencias es el producto
de una forma autoritaria y monolítica de realizar las reformas educativas, conducida por entidades invisibles que buscan lograr objetivos inconfesables. Desafortunadamente, mi experiencia personal me ha
enseñado que los profesionales de educación física y sus organizaciones
no defienden sólo buenas políticas y no toman siempre decisiones adecuadas.
Es importante tomar conciencia de que no son solamente los sistemas educativos los que, a través de sus políticas, están ideológicamente
interesados y comprometidos. También los profesores, cuando realizan
sus funciones, específicamente en la dinámica del proceso enseñanzaaprendizaje, expresan su propio pensamiento sobre lo que es o no apropiado, según los valores que movilizan en su actividad. Hay que tener
presente que son los profesores quienes, en función de su opción conceptual, deciden lo que es importante enseñar y cómo enseñar cuando
planifican y dinamizan el proceso enseñanza-aprendizaje de sus clases.
Compete naturalmente a los profesionales de educación física y
sus organizaciones representativas la responsabilidad de asumir la dirección de la discusión de los grandes problemas de la profesión. Definir
lo que es importante aprender en educación física, y definir los criterios
de lo que es una enseñanza de calidad, así como establecer los indicadores y los medios para controlar la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje son cuestiones de gran importancia. Las iniciativas que la
EUPEA está desarrollando nos dan la esperanza de que alguna cosa puede cambiar en educación física, con el propósito de crear progresivamente una cultura de la profesión.
Notas
1. Para obtener una idea más completa de las preocupaciones y de los objetivos
que los gobiernos intentan lograr se sugiere las lecturas de Buchberger (2000)
(véase bibliografía) y The National Commission on Excellence in Education
(1983): A Nation at Risk. The Imperative for Educational Reform.
2. NASPE es una asociación de la American Alliance for Health, Physical Education, Recretion and Dance.
3. www.eupea.com
4. Competencia tecnomotora (competencia para agarrar un balón, para sobrepasar un adversario, para nadar, para bailar un tango, etc.); competencia sociomotora (ser capaz de aceptar la victoria y la derrota, de persistir a partir de los
talentos y limitaciones personales y de los adversarios y compañeros de equipo,
de saber quien se es a los ojos del otro como actor, y de tener respeto por la iden24 | Tándem
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tidad lúdica, deportiva o danzarina de los otros...); competencia reflexiva (conocimientos relativos a las relaciones entre el ejercicio y la condición física, respeto
por las convenciones y reglas, percepción de las posibilidades de adaptación de
las reglas a las necesidades y situaciones en cambio...). (Crum, 1993, p. 143).
5. Un grupo de profesionales propuestos por las Asociaciones Profesionales (SPEF
y CNAPEF) y nombrado por el Ministerio de Educación ha sido encargado de hacer
la revisión del Programa de Educación Física. El Programa ha sido objeto de pequeñas alteraciones. Por otro lado, hay que referir que desde su primera versión
(de 1990) el Programa está organizado según el modelo de competencias.
6. Sociedade Portuguesa de Educação Física.
7. Confederação Nacional das Associações Portuguesas de Educação Física.
8. Las áreas de extensión de la educación física traducen las actividades, contenidos y conocimientos que en acuerdo con la historia y la realidad cultural portuguesa constituyen el patrimonio que deberá ser enseñado y apropiado en las
clases de educación física, esto es los aprendizajes específicos de la educación
física. Cada sociedad, en función de su historia y cultura, tiene áreas de extensión propias. Las áreas de extensión de la educación física en el currículo de
Portugal son las siguientes: 1) actividades físicas y deportivas; 2) actividades
rítmicas expresivas; 3) juegos tradicionales y populares; 4) actividades de exploración de la naturaleza; 5) desarrollo de las capacidades motrices condicionales y coordinativas; 6) aprendizaje de los procesos de desarrollo y
mantenimiento de la condición física, y 7) aprendizaje de los conocimientos relativos a la interpretación y participación en las estructuras y fenómenos sociales, extra-escolares, en medio de los cuales se realizan las actividades físicas.
9. La opción por competencias traduce una recusación de la opción tradicional
en desarrollo curricular de dividir los objetivos en los dominios psicomotor,
cognitivo y afectivo.
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Dirección
de contacto
Francesco Carreiro da Costa
Facultade de Motricidade Humana. Universidade Técnica de Lisboa
[email protected]
Este artículo fue solicitado desde Tándem. Didáctica de la Educación Física en
mayo de 2008 y aceptado para su publicación en septiembre de 2008.
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