EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN Y ACCIÓN

EDUCACIÓN, SOCIALIZACIÓN Y ACCIÓN COMUNICATIVA.
(APORTACIONES PARA PENSAR LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI)
Manuel Cacho Alfaro
[email protected]
Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 113 León
La escuela es ámbito esencial de socialización, al lado del ámbito comunitario y
del ámbito familiar. Es en el espacio de las aulas en donde se cristaliza
formalmente una acción comunicativa entre profesor y alumnos mediante el
encuentro dialógico que busca un proceso de enseñanza y aprendizaje
consensual, democrático. Pedagógicamente este proceso se constituye como una
de las formas de socialización humana a través de la mediación del lenguaje
cognoscitivo. Y a nivel de comunicación horizontal entre los alumnos pueden
surgir otras formas de socialización como son el amiguismo, el pandillerismo, que
pueden devenir en formas patológicas de socialización que antes de producirse
como estados de anomia se presentan como fenómenos de pérdida de
legitimación o de perdida de motivación. Si no son detectadas y subsanadas a
tiempo pueden generar peligrosas "patologías del mundo de la vida".
La idea de aprendizaje no solo implica informar, sino sobre todo significa formar
vía una acción comunicativa dialógica entre profesor y alumno, para llegar a un
entendimiento intersubjetivo de carácter participativo. Informar es instruir, formar
es educar. Ambos se complementan: son líneas paralelas de socialización del
educando, pero sin causar brechas con respecto del ámbito amplio del mundo de
la vida. De ahí que algunos pedagogos sostengan el principio de una "educación
para la vida" (Habermas, 1971).
Esta socialización educativa tiene dos formas: una espontánea y otra sistemática.
La primera es la que se ejerce por obra exclusiva de la sociedad, pues constituye
un proceso libre de dirección y de pautas, en el cual el individuo elige
aparentemente lo que le agrada, lo que debe, puede, lo que le interesa o quiere
hacer desenvolviéndose de acuerdo con sus inclinaciones y preferencias. Lo cual
no significa que pueda eludir al ambiente social que lo va modelando
indirectamente, subliminalmente, sin pausa y sin término. En esta socialización
espontánea la atmósfera cultural del mundo de la vida juega un papel primordial.
Eso es lo que se denomina la "escuela de la vida".
En cambio la educación sistemática es aquella que se realiza planificadamente
desde el Estado que ha diseñado un sistema educativo de acuerdo a intereses de
una racionalidad política. El magisterio es el agente histórico para el cambio. Cada
maestro es un representante de la sociedad y de una cultura determinada. Cada
educando representa a su hogar, a su familia en la escuela, constituyéndose en
sujeto de su socialización-individuación: en la escuela se forma como persona y
como ciudadano, amparado por un patriotismo constitucional, tal como lo plantea
Habermas (1984).
A inicios de la década del 30 aparece en Alemania la tendencia filosófica conocida
con el nombre de teoría crítica o Escuela de Frankfurt, cuya propuesta filosófica
central se basaba en el convencimiento de que el ser humano es incapaz de
describir lo verdadero, lo bueno, lo absoluto, pero que sí podemos caracterizar
aquello que es falso y que nos hace padecer, que necesita ser transformado y
debería unir a todos los que se empeñan por conseguirlo en un esfuerzo
comunitario y de solidaridad.
Theodor Adorno (1965) es uno de los pensadores más representativos de esta
tendencia. Tomando en cuenta algunas de sus ideas fundamentales sustentadas
en su monumental obra La personalidad autoritaria, planteamos propuestas,
algunas de las cuales creemos que deben ser consideradas por los pedagogos, en
razón de la estructuración del marco filosófico de un sistema educativo.
Frente al imperio de la personalidad autoritaria -caracterizada por ser egoísta y
ejercer una voluntad posesional sobre los demás, y que cunde y domina en la
sociedad contemporánea-, debemos rescatar y reforzar la axiología de la
solidaridad para formar una personalidad democrática: comunicante, participante y
abierta hacia los demás. Este debe ser el gran objetivo de la educación. Que el
niño y el joven compartan democráticamente sus vivencias con los otros, sintiendo
en cada momento la plenitud de su tiempo existencial: el presente como tiempo
histórico nuestro y no ajeno, ni transferible utópicamente al futuro bajo supuestos
de "educar hoy para el futuro". La educación no es acumulación de datos para ser
utilizados después; el cerebro del educando no puede seguir siendo una especie
de "caja fuerte". Pues el tiempo del mañana va constituyéndose a partir de la
asunción comprometida del tiempo histórico del aquí y ahora.
El tema del autoritarismo interesa no solo como expresión política, ideológica o
burocrática, sino también como fenómeno social que va incubándose desde el
seno mismo de la estructura familiar, de las instituciones educativas y dentro de la
sociedad civil. Las acciones humanas se expresan muchas veces a través de
relaciones de poder, comenzando por las más primarias, como es el caso, por
ejemplo, de la relación profesor-alumno.
En un momento como el actual, ¿cuál es la función del maestro? Más allá de la
dimensión pedagógica, ¿cuáles son los retos que enfrentarán los maestros de
esta primera década, que adviene, al mismo tiempo, como enigmático pórtico de
entrada hacia el siglo XXI?
Creemos que su función es fundamental porque el maestro debe poseer un mayor
caudal de conocimientos y tenerlos siempre a disposición. Enseñar es más difícil
que aprender porque enseñar significa para un auténtico maestro dejar aprender a
los educandos respetando su libertad; buscando proponer y no imponer
autoritariamente su sabiduría. Para ello es necesario desburocratizar el proceso
pedagógico, optando por procedimientos consensúales de regulación de
conflictos.
El trabajo del maestro en el aula, produce a menudo la impresión de que es un
simple transmisor de conocimientos que se encuentran en los textos, que
propiamente no se aprende nada de él. Este prejuicio, por lo general, es falso,
pues el aprender no debe ser entendido como la simple obtención de
conocimientos útiles orientada hacia el éxito. Eso es instrucción pero no
educación. El maestro posee respecto de los alumnos, como único privilegio, el
que tiene que aprender mucho más que ellos; a saber tener la virtud de dejar
aprender.
Cuando la relación pedagógica entre maestro y alumno es dialógica, no tiene
cabida la autoridad del sabelotodo, ni la influencia autoritaria de quien cumple una
misión. Es por tal motivo que sigue siendo un hecho sublime el llegar a ser
maestro. "Es de creer -escribía Heidegger (1971)- que se debe a este objetivo
sublime y su altura que hoy en día, cuando todas las cosas se valorizan hacia
abajo y desde abajo, por ejemplo, desde el punto de vista comercial, ya nadie
quiere ser maestro". Es muy posible que este fenómeno sea un síntoma de la
crisis de valores que nos ha tocado padecer y que da que pensar. Decepciona
cada vez más observar, que a las instituciones formadoras de docentes de nuestro
país, estén ingresando jóvenes sin una clara vocación magisterial.
¿Cuáles son los retos que tienen los maestros ante la educación del hombre
contemporáneo? Partiendo de la filosofía vitalista de Federico Nietzche (1977), en
tres tareas fundamentales podemos sintetizar estos retos: en aprender a observar,
aprender a pensar y aprender a hablar y escribir.
Se trata de aprender a observar poniendo en juego todo el interés de la
conciencia, con mirada indagadora y crítica. Esto significa que el maestro debe
enseñar a aprender a observar a sus alumnos más allá de lo meramente fáctico,
superando la inmediatez de los acontecimientos que, por su obviedad muchas
veces nos quitan la perspectiva necesaria para esclarecer el sentido de los
hechos. Se trata de poner la conciencia en un constante estado de alerta ante los
problemas cotidianos que asedian al hombre en esta hora de incertidumbre
posmoderna y violencia generalizada.
¿Qué significa aprender a pensar? No se trata de educar para formar grandes
pensadores (si bien ello no queda excluido), sino que el hombre común y corriente
tenga la posibilidad de argumentar lógicamente sobre el estado de la circunstancia
histórica que le ha tocado vivir, y para que asuma responsablemente su
conciencia histórica. Sin prejuicios ni complejos. "Lo gravísimo de nuestra época declaraba Heidegger (1964)- es que todavía no pensamos ni aun ahora, a pesar
de que el estado del mundo da cada vez más que pensar... tal vez sea el caso que
el hombre en lo que lleva de existencia, ya hace siglos, ha obrado de más y
pensado de menos".
Frente a una lógica deductiva e inductiva, Habermas (2001) propone una "lógica
informal", que se caracteriza por ser una lógica de la argumentación. "Ahora bien escribe- si la validez de las emisiones o manifestaciones ni puede ser objeto de
una reducción empirista ni tampoco se la puede fundamentar en términos
absolutistas, las cuestiones que se plantean son precisamente aquellas a que trata
de dar respuesta una lógica de la argumentación: ¿cómo pueden las pretensiones
de validez, cuando se tornan problemáticas, quedar respaldadas por buenas
razones?, ¿cómo pueden a su vez estas razones ser objeto de crítica?, ¿qué es lo
que hace a algunos argumentos, y con ello a las razones que resultan relevantes
en relación con alguna pretensión de validez, más fuertes o más débiles que otros
argumentos?
"En el habla argumentativa pueden distinguirse tres aspectos. Considerada como
proceso, se trata de una forma de comunicación infrecuente y rara, por tratarse
precisamente de una forma de comunicación que ha de aproximarse
suficientemente a condiciones ideales. En este sentido he tratado por mi parte de
explicitar los presupuestos comunicativos generales de la argumentación
entendiéndolos como determinaciones de una situación ideal del habla. Esa
propuesta puede resultar insatisfactoria en sus detalles; pero me sigue pareciendo
correcta la intención de reconstruir las condiciones generales de simetría que todo
hablante competente tiene que dar por suficientemente satisfechos en la medida
en que cree entrar genuinamente en una argumentación. Los participantes en la
argumentación tienen todos que presuponer que la estructura de su comunicación,
en virtud de propiedades que pueden describirse de modo puramente formal,
excluye toda otra coacción, ya provenga de fuera de ese proceso de
argumentación, ya nazca de ese proceso mismo, que no sea la del mejor
argumento (con lo cual queda neutralizado todo otro motivo que no sea el de la
búsqueda cooperativa de la verdad). Bajo este aspecto la argumentación puede
entenderse como una continuación con otros medios, ahora de tipo reflexivo, de la
acción orientada al entendimiento.
"Cuando se considera la argumentación como procedimiento se trata de una forma
de interacción sometida a una regulación especial. Efectivamente, el proceso
discursivo de entendimiento está regulado de tal modo en forma de una división
cooperativa del trabajo entre proponentes y oponentes, que los implicados.
- tematizan una pretensión de validez que se ha vuelto problemática y,
- exonerados de la presión de la acción y la experiencia, adoptando una actitud
hipotética,
- examinan con razones, y solo con razones, si procede reconocer o no la
pretensión defendida por el proponente.
"Finalmente, la argumentación puede ser considerada desde un tercer punto de
vista: tiene por objeto producir argumentos pertinentes, que convenzan en virtud
de sus propiedades intrínsecas, con los que desempeñar o rechazar las
pretensiones de validez. Los argumentos son los medios con cuya ayuda puede
obtenerse un reconocimiento intersubjetivo para la pretensión de validez que el
proponente plantea por de pronto de forma hipotética, y con lo que, por tanto, una
opinión puede transformarse en saber" (2001).
Como la docencia es la morada en donde tiene sitio privilegiado el pensar, de ella
y, por tanto, de los maestro tiene que partir la construcción de una nueva filosofía
de la educación que enseñe a pensar a los alumnos, atendiendo a lo que hay que
pensar y repensar de la realidad nacional.
Por último, ¿qué significa aprender a hablar y escribir? Este aprendizaje
trasciende el hecho de alfabetizar. ¿Leer y escribir para qué? Pues a través del
habla y de la escritura lo que se manifiesta es el ser del hombre; mediante la
oralidad y la escritura se expresa el pensar de la gran memoria colectiva del
mundo de la vida, permitiendo ir al rescate de nuestros valores ancestrales que
darán esencia y sentido a cualquier intento de modernización. El maestro, al
enseñar a aprender a observar, a pensar, a hablar y escribir, deviene en el gran
orfebre de la historia de las mentalidades.
Hagamos de esta propuesta no un recetario, sino un acto de convicción vocacional
que apunte fundamentalmente a la formación integral de los alumnos y
estudiantes, si es que deseamos formar un hombre nuevo, acorde a las
necesidades de nuestro tiempo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Adorno, T. Et al. (1965) La Personalidad Autoritaria. Buenos Aires: Editorial
Proyección.
2. Habermas, J. (1971). Teoría y praxis. Madrid: Taurus.
3. Habermas, J. (1984). Ciencia y Técnica como"ideología". Madrid: Taurus
4. Habermas, J. (1990). El Discurso Filosófico de la Modernidad. Madrid: Taurus.
5. Habermas, J. (2001). “Teoría de la Acción Comunicativa.” T. I sobre: Racionalidad
de la Acción y Racionalidad Social y T. II sobre: Crítica de la Razón Funcionalista,
Madrid: Taurus.
6. Heidegger, M. (1964). ¿Qué significa pensar?. Buenos Aires: Editorial Nova.
7. Heidegger, M. (1971). El Ser y el Tiempo. México: Fondo de Cultura Económica.
8. Nietzche, F. (1977) Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets.