Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos

TAPA_ELEGIDA.pdf 1 21/08/2013 10:25:02
BUENOS AIRES EDUCACIÓN
BA
BUENOS AIRES EDUCACIÓN
BA
Un enfoque plurilingüe en la educación
de alumnos sordos
Aportes para trabajar las lenguas en la escuela
AUTORIDADES
Gobernador
Sr. Daniel Osvaldo Scioli
Representante de UNICEF
Andrés Franco
Directora General de Cultura y Educación
Presidente del Consejo General de Cultura
y Educación
Dra. Nora Silvana De Lucía
Representante Adjunto
Ennio Cufino
Vicepresidente Primero del Consejo
General de Cultura y Educación
Dr. Claudio Marcelo Crissio
Subsecretario de Gestión Educativa
Dr. Néstor Ribet
Subsecretario Administrativo
Cr. Gustavo Adolfo Sendra
Directora de Educación Especial
Prof. Marta Inés Vogliotti
Subdirectora de Educación Especial
Prof. Cecilia del Carmen Padín
Especialista de Educación
Elena Duro
Un enfoque plurilingüe en la educación
de alumnos sordos
Aportes para trabajar las lenguas en la escuela
Dirección editorial
Marta Vogliotti, Directora de Educación Especial de la provincia de Buenos Aires.
Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF.
Autoría
Marta Vogliotti, María Eugenia Lapenda y Gabriela S. Rusell.
Colaboradores
Laura Garello, Ana María Cruz, Cristina Fernández, Daniel Guillermo Del Torto.
Agradecimientos
Silvina Kunisz, Raquel Noemí Santiago, a las escuelas y servicios agregados de alumnos sordos
de la provincia de Buenos Aires e inspectores de la Modalidad de Educación Especial por todos
sus aportes y disponibilidad para compartir el trabajo cotidiano.
Edición y corrección: Guadalupe Rodríguez
Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein
Ilustraciones: Florencia Zamorano
© Gobierno de la provincia de Buenos Aires y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF),
agosto de 2013.
Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos. Aportes para trabajar las lenguas en la escuela.
328 p., 20 cm x 20 cm
ISBN: 978-92-806-4581-1
Impreso en Argentina
Primera edición, agosto de 2013
1.000 ejemplares
Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
[email protected]
www.unicef.org.ar
Índice
Prólogo........................................................................................................7
Presentación.............................................................................................. 9
Contenido de la publicación.................................................................... 11
Capítulo 1. Educación bilingüe: LSA / español.................................15
Invitación a los lectores...................................................40
Capítulo 2. El proceso de alfabetización............................................51
Capítulo 3. Español en otras áreas curriculares y materias.......... 169
Capítulo 4. Didáctica de la lengua oral........................................... 207
Capítulo 5. Otras lenguas extranjeras............................................. 241
Anexos
1. Producciones escritas de los alumnos................... 265
2. Ejemplos de desarrollo de clases de lengua escrita
(escuela sede)................................................................ 280
Bibliografía .......................................................................................... 319
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Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos
Prólogo
El reciente ESTADO MUNDIAL DE LA INFANCIA, UNICEF 2013 demuestra la dificultad que aún existe para garantizar los derechos de los niños y niñas con discapacidad al mismo tiempo que describe iniciativas con un alto potencial inclusivo en ámbitos
como la salud, nutrición, educación, entre otros. Esta situación mundial también se refleja en nuestro país existiendo, en donde se identifican grandes avances en términos
de inclusión educativa al mismo tiempo que existen serias dificultades para integrar y
educar al más alto nivel a estos niños, niñas y adolescentes.
Según los datos del Censo 2010 en Argentina se encuentran aproximadamente
607.143 niños, niñas y adolescentes de 3 a 19 años que presentan algún tipo de discapacidad, dentro de los cuales 500.080 asisten a un establecimiento educativo. Al
mismo tiempo, los datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa para el año 2010 presentan que —dentro del total de alumnos y alumnas que reciben educación especial— un 9,09% asiste a nivel inicial, un 61,89% a nivel
primario y un 10,91% a nivel secundario.
Estas cifras reflejan la necesidad de garantizar el derecho a la educación que presentan todos estos niños, niñas y adolescentes en dos dimensiones. La primera está
vinculada al acceso a la educación especial o a trayectos de integración dentro de la
educación común que asegure que todas las y los chicos con discapacidad estén escolarizados. La segunda se relaciona con la posibilidad que tienen estos alumnos y
alumnas de transitar a través de los distintos niveles del sistema educativo de manera
exitosa y construyendo los aprendizajes esperados.
Es esta última dimensión la que nos llama a reflexionar profundamente respecto a
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se tienen sobre los niños, niñas
y adolescentes con discapacidad y a revisar las prácticas que tradicionalmente se llevan a cabo en las escuelas. En este sentido, resultan relevantes distintas experiencias
escolares que se están desarrollando en el país las cuales proponen nuevas miradas y
desafíos para la educación especial. Es propósito de esta publicación compartir algu....................................................................................................................................................................................................................
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nas de ellas entre todos los actores involucrados en la educación en vistas a extender
sus horizontes y difundirlas.
Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos nos proporciona conocimientos y experiencias que nos permiten comprender los procesos de alfabetización
bilingüe de alumnos y alumnas sordos y nos obligan a repensar algunas prácticas y enfoques de enseñanza tradicionales y asumir un compromiso entre todos los actores del
sistema educativo en vistas a lograr un impacto significativo en el aprendizaje de estos
niños, niñas y adolescentes.
Quisiéramos destacar el compromiso que ha asumido la Dirección de Educación
Especial de la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires
en la sistematización y socialización de estas experiencias, generando la oportunidad
de pensar una apuesta renovada para la educación especial en nuestro país en pos de
garantizar el efectivo derecho a una educación de calidad por parte de niños, niñas y
adolescentes con discapacidad.
Andrés Franco
Representante
UNICEF Argentina
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Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos
La educación intercultural bilingüe para alumnos sordos
en la provincia de Buenos Aires y la modalidad
de Educación Especial
La presente publicación recoge el enfoque pedagógico-didáctico de la educación
intercultural bilingüe (LSA-español) y la fundamentación teórico-metodológica que se
fue construyendo desde los Seminarios de Formación en Alfabetización Bilingüe (LSAespañol) que se brindaron a los docentes desde el Equipo Técnico de la Dirección de
Educación Especial.
A partir de ellos, se sostuvieron distintas instancias de capacitación, asistencias
técnicas, tutorías a docentes, reuniones de intercambio y publicaciones, que permitieron realizar un seguimiento y una evaluación de los procesos institucionales.
Como todo cambio educativo, requirió de la voluntad política, y de la planificación,
ejecución y compromiso de diferentes instancias del sistema educativo. La incorporación de los Maestros Especiales de Lengua de Señas (MELSA) y de cargos de Intérpretes en Lengua de Señas Argentina, son evidencia de ello. Garantizar el desarrollo
de la lengua de señas argentina a través de hablantes nativos de la comunidad sorda
fue una de las formas de responder a las necesidades lingüísticas de los alumnos. Del
mismo modo, el incremento de intérpretes en LSA favoreció las trayectorias escolares
en los niveles educativos.
En cada una de las escuelas, fue necesaria la revisión de las prácticas docentes,
reconsiderando, entre otros aspectos, el enfoque de enseñanza del español como segunda lengua, a fin de mejorar la alfabetización de los alumnos.
Esto dio lugar a un nuevo modelo de organización y desarrollo curricular que se
fue instalando progresivamente en toda la provincia de Buenos Aires. En las diferentes etapas de las que participaron, según sus funciones específicas, los supervisores,
directivos y docentes adquirieron las herramientas necesarias para instalar el cambio,
superando viejos paradigmas. El compromiso de todos hizo posible que los resultados
fueran de impacto en la educación de los niños, niñas y adolescentes sordos.
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Algunos logros alcanzados:
• Equiparación progresiva entre edad cronológica y año cursado, finalizando la
escolaridad primaria en edades más tempranas.
• El 60% de los adolescentes de escuelas de la caracterización sordos e hipoacúsicos se han incorporado al nivel secundario, en sus distintas orientaciones.
• Egresados sordos que no iniciaron el secundario se acercan a las escuelas especiales con la inquietud de ser incluidos en el nivel.
• Se incorporan alumnos sordos a distintas ofertas de formación profesional.
Los invitamos a compartir este libro que comunica más lo que hemos aprendimos
que aquello que hemos enseñado. En primer lugar, con el debido respeto a la singularidad, aprendimos que no se trata de decretar identidades. Este camino iniciado supuso
integrar la voz de todos para construir una nueva realidad en lugar de un estado de cosas predefinido en el que todos “se incluyan”, construido por “algunos” que permiten
ingresar a “los otros”.
En definitiva, son los alumnos quienes experimentan sus propias posibilidades desplegadas y disfrutan del mundo que va abriéndose delante de ellos.
Restan aún desafíos y algunas líneas de acción que necesitan ser profundizadas,
tanto como dar curso a innovaciones que estamos dispuestos a concretar en este mismo marco de participación.
El material producido llega a todas las personas que tienen en sus manos una educación de calidad para niños, niñas y adolescentes con discapacidad auditiva gracias a
la invalorable colaboración de UNICEF y a todo su equipo, que se sumó al proyecto de
la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires.
Prof. Marta Inés Vogliotti
Directora de Educación Especial
Provincia de Buenos Aires
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Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos
Contenido de la publicación
Este libro incluye desarrollo teórico y documenta progresos de las instituciones
educativas, ofreciendo además ejemplos de actividades. También, en algunas ocasiones, invita al lector a realizar personalmente tareas que puedan ayudar a extraer
algunas conclusiones. Al finalizar cada capítulo, el libro se convierte en un cuaderno
de notas en el que se podrán registrar ideas, preguntas u opiniones surgidas de la
lectura.
En el capítulo 1, se desarrollan los aspectos generales que se refieren al encuadre
teórico y las decisiones centrales. Por su parte, en los capítulos 2 y 3, el documento
se refiere especialmente al diseño de la enseñanza de la lengua escrita.
La lengua escrita ha sido una preocupación recurrente a nivel internacional, debido a las dificultades experimentadas por los alumnos sordos (Torres Monreal y
Santana, 2005; Lapenda, 2005; Pertusa y Viader, 2004; Gutiérrez Cáceres 2004;
Massone et al., 2003; Marschark y otros, 2002; Stockseth Danzak, 2002; Traxler,
2000; Kuntze, 1998; Allen, 1986; Domínguez, 1995 y 1999; Valmaseda Balanzategui y Gómez Monteverde, 1999). En respuesta a esta situación, hemos construido
un enfoque a partir de los aportes de distintas disciplinas, como Lingüística, Psicolingüística, Sociolingüística, Psicología Cognitiva y Didáctica de lenguas segundas,
sentando las bases de la reflexión en el debate general de la educación, los usos lingüísticos y la actualización en las áreas curriculares coincidentemente con un nuevo
Diseño Curricular jurisdiccional (2007).
La propuesta didáctica favorece los procesos de intercomprensión lingüística a
partir de estrategias que capitalizan el conocimento disponible en una lengua para
aprender otras. De este modo, en el capítulo 4, nos referimos al abordaje de la lengua oral dentro de un encuadre pedagógico y de interacción también con la LSA.
El capítulo 5 hace hincapié en las exploraciones en varias lenguas en forma simultánea, y en los logros progresivos, que hemos realizado desde 2010, específicamente acerca de la enseñanza de la lengua inglesa en algunas escuelas sede.
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En los anexos, ponemos en común variadas experiencias de las distintas instituciones, como también analizamos producciones escritas de alumnos, aportando un
marco de evaluación constructiva.
Los niños del Nivel Inicial y Primario disponen de un material dirigido a ellos, en
el fascículo Para chicos por chicos, en el que presentamos literatura en diferentes
niveles y con distintas características, así como otros textos. Todo el material fue
producido por alumnos de las escuelas que, generosamente, comparten aquí sus
creaciones.
Si bien no se incluyen en este libro, en el proceso de implementación de la educación bilingüe se elaboraron videos educativos en LSA realizados en cooperación
entre la Dirección de Educación Especial y el Instituto de Arte Cinematográfico de la
ciudad de Avellaneda, en el período 2008-2011. La elaboración del discurso en LSA
es de la autoría de los maestros sordos y pretende ser una versión de los temas en
LSA y no una traducción de textos del español o surgida de un discurso elaborado
previamente por intérpretes.
El acopio de información para su realización fue un proceso muy intenso, durante el cual se recurrió a la consulta de fuentes científicas diversas y bibliografía de
variados autores que los maestros trabajaron, dando lugar luego a la discusión de
conceptos. Entre las fuentes consultadas, se recurrió a un abundante material audiovisual, a partir del cual se elaboraron los guiones de los videos. Se procedió mediante
sucesivas grabaciones-borrador y sus correspondientes revisiones hasta la versión
final.
Seguramente, la forma de presentación del discurso no es la única posible, pero
sí es un aporte responsablemente trabajado, que ha llevado mucha reflexión y no
poca discusión. Su concepto integral corresponde a la complementariedad entre
el discurso y la imagen, de modo que la imagen no es un soporte literal de lo que se
dice.
Asimismo, se están preproduciendo futuros materiales, ampliando los recursos
metodológicos de las presentaciones para generar más conocimiento.
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Un enfoque plurilingüe en la educación de alumnos sordos
Compartimos con ustedes el entusiasmo por este tiempo de trabajo que se plasma en la publicación de este libro y esperamos que puedan disfrutarlo tanto como
nosotros lo hemos hecho al escribirlo.
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1
Capítulo 1
Capítulo 1
Educación bilingüe: LSA / español
El modelo bilingüe adoptado pretende tanto el desarrollo de la lengua 1 (L1, LSA,
lengua de señas argentina) como de la lengua 2 (L2, español). No obstante, el diagnóstico sociolingüístico1 en cada escuela puede modificar la relación L1-L2 en grupos
escolares y alumnos, ya que algunos estudiantes pueden emplear fluidamente la lengua
oral como lengua vehicular de la enseñanza.
En el campo de la educación bilingüe, se constata la existencia de procesos mentales que favorecen el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera (L2) a
partir de los conocimientos desarrollados en la L1. Se favorece así la comprensión de
los conceptos lingüísticos y se transfieren de una lengua a otra las especificidades de
cada una, los elementos conceptuales y también las estrategias de aprendizaje (Cummins, 2004).
A simple vista, las diferencias entre las lenguas orales y las LS pueden hacernos inferir
que la transferencia de conocimientos entre ellas es imposible, tal como sostienen Akamatsu y Mayer (1999). De hecho, la LS y el español se diferencian en su modalidad, en el
modo de estructuración de los significantes y en el orden canónico (Andrews y Mason,
1991), sólo por mencionar algunas diferencias. Para el español, el orden más frecuente es
sujeto-verbo-objeto (SVO) y en la LSA lo es sujeto-objeto-verbo (SOV); aunque como
ocurre en todas las lenguas, en ninguna de ellas esta es la única disposición en que aparecen los constituyentes de la oración2.
1 Remitirse a Circular 1 de 2007 disponible en el sitio de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires: www.abc.gov.ar.
2 Si bien excede los límites de este trabajo realizar un análisis lingüístico de la LSA, una serie de investigaciones demuestran que la
LSA flexiona, que tiene determinantes, que hay cierta elisión (omisión) de sujeto en algunas situaciones, entre otras de sus características
(Lapenda, 2008; Banfi y Bianco, 2006; Cvejanov, 2007; Massone, 1994, 1993, 1992 y 1991; Curiel, 1993).
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Sin embargo, numerosas investigaciones, incluso el recorrido en nuestra jurisdicción, destacan la significativa contribución de las LS en el proceso de adquisición de
contenidos y también de las lenguas mayoritarias (Neese Bailes et al., 2009; Berent
y Clymer, 2007; Rusell y Lapenda, 2007; Lapenda, 2005; Chamberlain y Mayberry,
2000; Padden y Ramsey, 2000; Wilbur, 2000; Hoffmeister, Strong y Prinz, 1998 y
2000; Fernández Viader, 1996 y 1997; Collier, 1995; Heiling, 1999; Baker, 1993; Svartholm, 1993; Hamilton y Holzman, 1989, entre muchos otros). De hecho, es observable
en las aulas que los alumnos sordos transfieren conocimientos de diversa clase y ello
permite el desarrollo del currículum jurisdiccional.
En este sentido, la teoría argumenta que la transferencia de conocimientos entre
lenguas no es un fenómeno circunscripto a la estructura sintáctica o entre lenguas “estructuralmente cercanas”.
Más allá de la modalidad de lenguas, lo que ocurre sustancialmente es el desarrollo
del lenguaje como un único proceso. Aún con sus diferencias, las mismas leyes lingüísticas abstractas están presentes en las lenguas más diversas (Torrego, 1998; Volterra y
otros, 1990; Spencer, 2001; y Petitto, 1987, 1991 y 2001) e identifican las mismas etapas en el desarrollo del lenguaje sea éste de naturaleza visual u oral.
Los conocimientos que los alumnos desarrollan en su L1 forman parte de su experiencia lingüística. Paul (1998) propone un modelo bilingüe metalingüístico / metacognitivo en el que enfatiza el rol de la LS en la transferencia de conocimientos lingüísticos;
por ejemplo, en el conocimiento de la existencia de clases de palabras (sustantivo, verbo, artículo, etc.), en el conocimiento morfosintáctico y en el acceso a un diálogo en el
cual se indaguen las ideas previas de los alumnos, se establezcan propósitos, tareas,
estrategias y formas de abordar los textos, se planifique y se reflexione sobre el proceso
de lectura y escritura.
Por lo tanto, postulamos que la transferencia LSA - español es posible. Una EIB
para alumnos sordos tiene el desafío de concretar una construcción particular ajustada
a las características de las lenguas en cuestión y a los accesos más fructíferos para los
alumnos.
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Educación bilingüe: LSA / español
LSA
La provincia de Buenos Aires establece que la LSA es parte de su política lingüística y curricular en el Marco General del Diseño Curricular (Resolución 3655/07) y
por ello se le asigna el status de lengua de enseñanza y lengua que se enseña (Circular 1/2007, D. E. Especial).
La LSA es una lengua, no es un recurso, ni una configuración de apoyo. Ninguna LS se desarrolla a partir de la lengua oral de su respectivo país, aunque existan
préstamos lingüísticos; las gramáticas de las LS y de las lenguas orales no se corresponden término a término.
Como toda LS, la LSA es de naturaleza viso-gestual y, en palabras de Sacks
(1999), cuatridimensional, ya que a las tres dimensiones del espacio se agrega la
categoría tiempo expresada en el espacio señante. Las señas se articulan en el movimiento de las manos. El cuerpo está implicado además en los rasgos no manuales
(RNM), que son gramaticales e involucran labios, cejas, ojos, mejillas, párpados,
ceño, tronco. Todos ellos con valor sintáctico-semántico.
Distinción entre la LSA y el español señado
El español señado es una superposición de códigos que ha estado presente en la educación como parte de
otra concepción: el bimodalismo. Consiste en la producción del mismo discurso en dos modos simultáneos
—lengua oral y señas de la LS— siguiendo el orden y las características gramaticales y discursivas del español.
Se empleó inicialmente (y persiste en algunos países como filosofía educativa) con el objeto de apoyar la
comprensión de la lengua oral. También opera como una solución intermedia en una conversación cuando
alguno de los hablantes no domina aún la LS.
Claramente, esta práctica difiere del discurso propio de la LS.
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Capítulo 1
Acerca de las lenguas implicadas en el proceso educativo
Por su naturaleza viso-gestual, la lengua de señas es la que los niños sordos adquieren en forma completa con más facilidad. Dotar a los niños de un lenguaje es sustancial y urgente, ya que es el lenguaje el que les permite comunicarse con su entorno,
comprender el mundo en el que participan y desarrollar funciones cognitivas. En este
sentido es que se constituye como L1.
Es importante destacar que la LSA representa un caso particular de adquisición de
L1, porque la mayoría de los niños sordos no la desarrollan en el hogar desde el nacimiento. Su aprendizaje 3 ocurre generalmente con el ingreso a la escolaridad, aunque
en la actualidad cada vez en forma más temprana (nivel maternal/inicial).
El modelo educativo que presentamos contempla el contacto entre alumnos y
docentes con hablantes fluidos, maestros sordos de LSA en nuestra provincia como
principales transmisores, y con otros miembros de la comunidad sorda, además de
los docentes oyentes también competentes en LSA. Debe ponerse a disposición de
los alumnos la lengua en uso en situaciones que ocurran fuera del ámbito escolar, en
las que no han experimentado intercambios en LSA (ir al médico, comunicar un dolor
a su familia, conversar a la hora de la cena, etc.) y también favorecer el desarrollo de
esta lengua como lengua curricular (como objeto de estudio, pudiendo reflexionar
sobre ella en forma metalingüística y como lengua vehicular de contenidos curriculares).
En la escuela, la LSA se transmite en los intercambios espontáneos entre los hablantes y progresivamente se configura como área curricular. Esta instancia fue comenzando como espacios comunicativos específicos para la LSA compartidos entre grupos
escolares, trabajando como pareja pedagógica entre el maestro de LSA (sordo) y el
profesor oyente, conducido por el maestro sordo, o entre docentes con una avanzada
competencia de LSA. Al mismo tiempo, la Dirección de Educación Especial elabora
3 Según Py (2007), adquisición y aprendizaje constituyen polos de un mismo continuum. La adquisición corresponde a los procesos
inconscientes, mientras que el aprendizaje involucra procesos conscientes. En el mismo sentido, Laufer (1997) añade que ambos forman
parte de un mismo proceso de internalización del conocimiento.
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Educación bilingüe: LSA / español
Español
La lengua segunda (L2) es la que circula en algún entorno del país y se la considera de este modo cuando hay un uso inmediato en el ambiente del sujeto (Richards,
1997). Siguiendo esta definición, el español sería la L2 del niño sordo que tuviera
como L1 la LSA; del mismo modo que podría serlo para, por ejemplo, los niños con L1
toba, mapuche o guaraní.
En el proceso educativo, la lengua segunda aparece en principio como un contenido en sí mismo a enseñar, hasta que, progresivamente alcanzado determinado nivel,
comienza a incluirse como lengua vehicular de otros contenidos escolares.
La diferencia sustancial entre alumnos sordos y los grupos hablantes de otras lenguas es que para los primeros la adquisición del español que circula oralmente en
su entorno no ocurre por la sola exposición a intercambios con hablantes, pues en
general, necesitan de intervención especializada y dispositivos auditivos (audífonos,
implante coclear).
Para muchos alumnos sordos, el acceso a la lengua mayoritaria se da a través de
la lectura y la escritura, procesos que requieren de una instrucción formal, del mismo
modo que ocurre con los oyentes. Para quienes van integrando más productivamente su audición, la lengua escrita ofrece la posibilidad de completar la construcción,
superando las limitaciones que impone no pocas veces la audición que van desarrollando.
4 La planificación de esta lengua puede leerse en el documento Planificación lingüística (Dirección de Educación Especial, 2009) disponible en www.abc.gov.ar.
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Capítulo 1
materiales educativos sobre temas curriculares desde 2007, así como también progresivamente se dispone de otros trabajos audiovisuales en nuestro país.4
En este contexto, el español es considerado como lengua segunda, en sentido metodológico, más allá del orden de adquisición, elección o dominio que de él tengan los
sujetos. Por ello, la denominación L2 también incluye a quienes no hablan LSA.
Nos parece relevante apelar a la nomenclatura “lengua segunda” porque permite
identificar claramente que el español no está consolidado en los alumnos, ya que los
niños no traen el español como repertorio lingüístico “completo”.
Diferenciamos en el español la lengua escrita (LE) y la lengua oral (LO), distinción
posible porque sus funciones son diferentes, así como las situaciones en las que interviene cada una de ellas. Por su naturaliza visual, y por ser independiente de la lengua
oral, se puede aprender a leer y escribir más allá del grado de oralización y/o desarrollo
auditivo. De hecho, en otras lenguas como el inglés, la correspondencia grafema-fonema no se establece de forma tan transparente como en el español.
La LE puede ser la vía fundamental de aprendizaje del español a partir de los textos,
con independencia de la oralidad, gracias al sustento de la LSA con la que se realizan
los intercambios, las explicaciones.
Coincidentemente con el enfoque didáctico en todas las lenguas, el trabajo en LO
también necesita ser planteado con sentido pragmático (explicitando a quién nos dirigimos, en qué situaciones y cómo se emplea la lengua en esos casos, con modelos para
la producción). Obviamente, esta lengua depende de las situaciones individuales.
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Educación bilingüe: LSA / español
El enfoque metodológico para la LSA, la LE y la LO asume el encuadre de las prácticas del lenguaje que los sujetos suelen realizar en su vida cotidiana, laboral, profesional
y académica. Esto está en concordancia con la propuesta del Diseño Curricular jurisdiccional que, para el área de las Prácticas del Lenguaje, distingue ámbitos del estudiante, de la ciudadanía y de la literatura.
El objetivo primero y último de este enfoque es que los contenidos giren alrededor
de los usos que realizan los usuarios de una lengua. Así es que, en diversas situaciones,
en la realización de diversas tareas, se frecuentan diversos textos con distintos objetivos y se ponen en juego funciones comunicativas y contenidos funcionales para que el
conocimiento de la lengua sea percibido a través del uso, es decir, su función.
El Diseño Curricular distingue distintas modalidades de organización de las clases
consistentes en (DC, 2007):
• Proyectos entendidos como la secuencia de situaciones en función de la elaboración de un producto tangible.
• Actividades permanentes que refieren a aquellas que no se organizan para elaborar un producto sino como unidades didácticas o secuencias.
• Secuencias de sistematización que buscan estabilizar algunos contenidos lingüísticos y discursivos.
• Actividades ocasionales o espontáneas surgidas de la cotidianidad de la clase y
que se coordinan con propósitos didácticos relevantes.
Todas estas situaciones coexisten, se sostienen y alternan. Creemos que tanto
una organización por proyectos (o enfoque por tareas), como a partir de contenidos
funcionales (organizados como unidades didácticas o secuencias), son productivas
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Capítulo 1
Enfoque: organización didáctica, foco en el significado y
en la lengua
y combinables. Por un lado, la elaboración de productos tangibles (una enciclopedia,
una película, la organización de una fiesta) es muy productiva en tanto compromete a
los niños en la elaboración y la concreción de diversas actividades, da lugar a la mutua
cooperación y a la división de roles, y habilita diferentes prácticas de lectura y escritura
por parte del docente y los alumnos. A partir de las actividades que suponen la frecuentación de textos, el docente focaliza en diversas funciones comunicativas y podrá
así organizar la sistematización de aspectos graduados de la lengua.
Del mismo modo, a partir de situaciones comunicativas que no se establezcan en
torno de un proyecto, se da lugar a la resolución de tareas significativas que involucren
la lengua y a la sistematización de conocimientos pragmáticos, discursivos y específicamente lingüísticos.
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Educación bilingüe: LSA / español
Ejemplo de proyecto
Primer Ciclo
Una visita al Zoo “El paraíso” (escuela 515 de Mar del Plata, 2011)
- Presentación de la situación comunicativa
La docente presenta en LSA la situación de una futura visita al zoológico.
- Proyección de las etapas de organización de la salida
1. Planificar el viaje: consiste en fijar el objetivo de la salida. A partir de
una exploración de información del zoológico del lugar, se define qué
les interesa ver.
2.Conocer reglas para visitar el sitio: la docente se propone una lectura
de reglas de visita dentro del zoológico y recurre en el contenido gramatical que viene abordando: seguir instrucciones en infinitivo.
3.Visitar el zoológico y obtener la información necesaria planteada desde el área de Ciencias Naturales.
Día 1
Situaciones posibles de preparación de la visita al Zoo “El paraíso” de Mar
del Plata: ingresar a la página web para conocer el sitio que se proponen
visitar.
www.zooelparaisoonline.com.ar
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Día 2
Revisar las reglas que dan en el zoológico a través de un folleto.
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Luego de la visita
Se planifican las siguientes tareas:
• Solicitar que escriban para una cartelera de la escuela qué le gustó a
cada uno del paseo.
• Explorar en Internet otros zoológicos, como el de Buenos Aires o el
de La Plata.
• Focalizar en algunos animales en particular y si el grupo puede describirlos, hablar sobre su hábitat, qué comen, etcétera.
• Recurrir a juegos en los que se puedan leer descripciones y luego colocar el nombre del animal (en grupo).
• Crear diálogos entre los animales que viven en el zoológico.
• Hacer historietas.
• Escribir un recorrido para que un compañero lo marque en el plano.
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Propuesta de unidad
Primer Ciclo
Planteo de una unidad a partir de la función comunicativa:
Hablar sobre los sentimientos (escuela 506 de Tigre, 2010)
Un amor difícil
Esta unidad se organiza alrededor de los intercambios escritos entre
novios que se pelean y otras comunicaciones con sus amigos.
El contenido comunicativo consiste en expresar los propios sentimientos y con ello, se sistematizan otros usos del tiempo presente.
La docente incluye e-mails y cartas de amor como géneros discursivos,
propios de los preadolescentes que, en este caso, asimismo están en
un proceso de aceleración pedagógica.
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Propuesta de unidad
Texto 1
[email protected]
[email protected]
te quiero pero…
lunes, 30 agosto 2010, 21:17:52
Hola, Andrea: de día no como porque pienso en vos (y ahora tengo hambre); no tomo porque pienso
en vos (y ahora tengo sed); de noche no duermo porque pienso en vos (y ahora tengo sueño); cuando
peleamos siempre ganás vos (no tengo suerte). ¡Qué difícil es quererte!
Marcelo
La respuesta…
[email protected]
[email protected]
…
lunes, 30 agosto 2010, 22:00
Marcelo:
Todos los días como mucho (y no tengo hambre); tomo bebidas que me gustan (y no tengo sed). A la
noche, duermo tranquila porque no pienso en vos.
Andrea
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A continuación, leer tarjetas de amor que Marcelo le envió a Andrea, presentando la situación y tratando de reconquistarla.
Tarjetas para regalar a tu amor
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También, Marcelo le regala a su novia enojada un poema escrito por Ángela del Pilar Cuellar Contreras.
Enseñame a
Enseñame a
enseñame a
Enseñame a
amar
amar,
soñar, pero po
r favor no m
volar como lo
Enseñame a
querer,
enseñame a
sonreír, ense
Comprendem
r más.
hace el vien
to.
ñame a no su
e por favor q
quiero que m
e hagas llora
frir más por ti
ue siento mu
.
cho dolor,
e enseñes, pe
ro el verdad
ero amor.
Reflexión sobre la lengua
En este poema, se puede prestar atención al pronombre al final del verbo
(enséñame, compréndeme) y dar otros ejemplos; o comparar con otros
que tal vez conozcan, por ejemplo dame, con una explicación simple sin
que sea necesario todo un desarrollo gramatical.
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Sugerencias didácticas
Luego, se planifican tareas de escritura acerca de hipotetizar por qué se
habrá enojado Andrea.
Para ello, entre otras opciones, se puede organizar en grupos una secuencia de e-mails y/o chats entre Andrea y Marcelo o entre Andrea y una amiga, a la que le cuenta lo sucedido.
Otra opción es presentar varios e-mails posibles entre Andrea y sus amigas, y elegir cuál será la verdadera razón del enojo.
En estos intercambios pueden incluirse más poemas o cuentos breves,
como El libro de los chicos enamorados de Elsa Isabel Bornemann. O que
los alumnos escriban poemas o confeccionen tarjetas. En este caso, los
chicos de Tigre imaginaron que Andrea quiere a Marcelo como amigo, entonces, le regala tarjetas que expresan su amistad.
30
En estas formas de organización didáctica posibles, se presentan muestras de la
lengua (inputs: textos en situaciones de uso), focalizando en lo pragmático (discurso
coherente con adecuación a la situación, a los destinatarios) y en el significado.
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31
Capítulo 1
Del mismo modo, la variedad de situaciones didácticas debe abarcar los ámbitos
(contextos) de estudio, de ciudadanía y literatura. Integrando además aspectos de la
enseñanza de una lengua segunda, habrá tareas y textos para enseñar la lengua y otros
más reales ligados a otros temas que se estudian.
En la escuela 501 de Carmen de Patagones, trabajaron folletos de prevención de un
tema contingente: las cenizas del volcán chileno que entró en erupción en 2011. Este es
un hecho perteneciente al ámbito de la ciudadanía.
Mediante la frecuentación de materiales de lectura, se estimula al estudiante a hacer inferencias a partir de ciertas regularidades y así establecer distintas hipótesis
sobre el funcionamiento de la lengua en los textos para sistematizar algún aspecto
que haya sido recurrente e incorporando luego sobre esa base nuevos elementos. El
análisis gramatical surge en relación con el contenido funcional (expresar un pedido,
enojo, planes futuros), con los textos en particular y en relación también con el léxico,
en lugar de impartir listas de vocabulario aisladas, salvo extraídas de los textos trabajados.
Paulatinamente, se irán ampliando las posibilidades de hacer reflexiones sobre la
lengua, pero la base para la sistematización de regularidades es la recurrencia de estructuras en variedad de géneros discursivos y situaciones. La recurrencia no debe
entenderse como repetición de lo mismo, sino como elementos que se repiten y que
nos permiten identificar significados. Por ejemplo, si los alumnos trabajaron sobre expresar pedidos (quiero comer, quiero pasear), a partir de los infinitivos pueden luego
expresar gustos (me gusta pasear, no me gusta jugar) y pedir permiso (¿puedo comer?) y luego utilizar el futuro perifrástico (voy a pasear, voy a comer).
Luego de los dos ejemplos presentados de proyectos, sintetizamos el proceso didáctico que creemos productivo.
32
Educación bilingüe: LSA / español
Planificación de
una unidad
Proceso didáctico
En estas fases, la LSA y el español escrito juegan roles
según la situación
Una vista al Zoo “El
paraíso”
Se proyectan etapas de
organización de la salida.
En cada etapa, tienen lugar
distintas fases del proceso
didáctico:
1. Planificar el viaje.
2. Conocer reglas para
visitar el lugar.
3. Visitar el zoológico y
obtener la información
necesaria planteada
desde el área de Ciencias
Naturales.
4. Comunicar lo aprendido a
otros alumnos.
Hablar sobre los
sentimientos: un amor
difícil
Se presentan
situaciones
comunicativas entre
novios que se pelean
e intercambios con
amigos, comentando
lo sucedido y los
sentimientos a través
del intercambio de
e-mails.
Se explicita una situación en que la lengua se emplee con determinado
propósito y se hace foco en alguna función comunicativa.
Lectura de tarjetas
y poesías en otros
momentos del trabajo.
Expresar indicaciones a
seguir a través del infinitivo
(lo permitido y lo prohibido).
Comunicar lo aprendido
expresando los gustos de
cada uno en relación con la
visita.
Recopilar determinada
información sobre los
animales.
El contenido
comunicativo permite
sistematizar otros usos
del tiempo presente y
refuerza el paradigma
verbal.
Los alumnos producen
tarjetas y otros e-mails.
Inputs: se seleccionan y/o crean textos en los que se ponga en juego la
función comunicativa y los aspectos lingüísticos a resaltar, dando lugar a
conocimientos nuevos que se sustenten en adquisiciones anteriores.
El input puede consistir en la presentación de varios textos
complementarios (intertextos).
Comprensión lectora
No se trabaja necesariamente en función de comprender la totalidad, sino
desde un nivel general de significación (comprensión global) para reparar
en cierta información (comprensión detallada). Hay que fijar propósitos de
lectura, recurrir a conocimientos previos, realizar las etapas y las estrategias
de lectura, etc.
Esto va incrementándose hacia el texto total progresivamente.
Sistematizaciones gramatical, discursiva y léxica de estrategias
El docente destaca ciertos aspectos que va a enseñar: género, estrategias
de lectura, gramática y vocabulario. Se enseña en uso y después de verlo
varias veces, se da una explicación. Es productivo recurrir a otros textos.
Ejercitaciones
Los ejercicios deben ser variados, tanto individuales como grupales. Hay
ejercicios que se realizan mediante la exposición a nuevos textos y permiten
reutilizar la información vista en nuevos contextos.
Output (producción escrita)
Se propone a los alumnos la producción de textos. Esto determina el nivel
real de los alumnos, no así los ejercicios.
El objetivo de esta etapa es que los alumnos puedan poner en práctica la
función comunicativa que guió toda la propuesta o la escritura de distintos
tipos de texto para el logro de la tarea final en un proyecto. Para esto es
necesario trabajar la producción de textos mediante estrategias específicas.
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33
Capítulo 1
Enfoque por tareas o
proyecto
Estas fases son recursivas, de modo que se puede volver a las distintas instancias
cuando sea necesario e incluso construirse de modo interactivo.
Para participar de prácticas del lenguaje, además es importante que la dinámica de
las clases sea realmente comunicativa. Proponemos que las actividades respondan a
algunas características como las que mencionamos a continuación:
• Interacción: por lo menos dos personas tienen que participar de la actividad, una
puede no estar presente. Por ejemplo, hacer diálogos con otro compañero para
aprender sobre situaciones de compras en los negocios, o escribir una carta a otro
que, aunque no esté presente, se puede identificar.
• Explicación: supone explicitar qué están haciendo y para qué. Los alumnos deben conocer la finalidad de la actividad para saber en qué casos pueden aplicar
esos conocimientos en su vida cotidiana. Por ejemplo, se propone escribir el relato de un paseo del día anterior para un compañero que no pudo ir a la excursión.
• Predicción nula: significa que la respuesta no sea previsible, que no haya una
sola respuesta. Por ejemplo, una actividad que supone la elección de alguna respuesta entre varias posibles.
• Vacío de información: alude a que realmente uno de los participantes no tenga
toda la información, es decir, que se esté comunicando para expresar algo que el
otro desconoce, como sucede en la vida cotidiana. Por ejemplo, dar dos textos
con espacios en blanco diferentes a los alumnos para que ellos tengan que indagar con su compañero la respuesta que están necesitando y viceversa.
34
Educación bilingüe: LSA / español
Si bien la LSA y el español interjuegan y se transfieren conocimientos de una a otro, es importante que la producción que se espera en cada lengua en particular sea precedida de la exposición a textos en esa lengua. Escribir un
diálogo, por ejemplo, supone haber frecuentado la lectura de diálogos. Del mismo modo, si buscamos producción
de un diálogo en LSA, los alumnos deben haber frecuentado inputs que consistan en diálogos en LSA y el análisis
de sus características.
Como ejemplo de lo expresado, la siguiente ilustración es una secuencia que planifica la producción en LSA sobre
actividades cotidianas habituales de una maestra sorda. Del mismo modo, se puede solicitar a los alumnos que
dibujen sus propias actividades cotidianas y, a partir de ellas, construyan el relato en LSA.
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35
Capítulo 1
Relaciones input-output en las lenguas
Procesos de intercomprensión lingüística: aprender a
aprender lenguas
La relación LSA-español se constata también en los aportes de la lengua escrita en
favor de la LO, así como de la LSA en beneficio de la lengua oral. Como hemos dicho,
se ponen de manifiesto procesos de intercomprensión lingüística, es decir, de comprensión de una lengua a partir de otra.
Estos procesos se definen como el desarrollo de la capacidad comunicativa en contextos donde interactúan distintas lenguas. Los sujetos hacen un uso situado de la lengua, dentro de una situación específica.
Las sociedades actuales son multilingües. En ellas, se dan necesariamente una serie
de fenómenos que obedecen a resolver las necesidades de la participación en la vida
común entre sujetos que hablan diferentes lenguas. En principio, estas estrategias se
dirigen a resolver la comunicación eficaz. Y en especial, todas las manifestaciones de
actuación de lenguas en contacto están ocupando un interesante espacio en los ámbitos educativos.
Estos fenómenos estudiados dan cuenta de una capacidad para relacionarse en
distintos idiomas, la cual constituye una única competencia comunicativa en la que los
elementos de cada lengua se relacionan entre sí (Kramsch, 1998). La competencia plurilingüe obliga a adoptar un enfoque que se centra en la capacidad de los hablantes de
ir ampliando su experiencia lingüística.
En relación con los alumnos sordos de la provincia de Buenos Aires, estamos prestando especial interés a toda una serie de manifestaciones que indican las posibilidades
de aprender a aprender lenguas a partir del conocimiento lingüístico desarrollado por la
adquisición de la LSA, luego del español como una lengua escrita e incluso, fortaleciendo los procesos de desarrollo de la oralidad que estamos pudiendo documentar.
Estamos trabajando en la necesaria separación de lenguas (LSA, LO por ejemplo),
dando lugar a que cada una pueda desarrollarse; como dijimos, en relación a la lengua
36
Educación bilingüe: LSA / español
5 Nos referiremos a experiencias con otras lenguas extranjeras en el capítulo 5.
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37
Capítulo 1
con la cual estamos dando la clase; por ejemplo: cuál es la lengua que estamos enseñando, cuál es la lengua que vamos a poner en juego en alguna tarea. Pero también
aparecen otros usos como los intercambios plurilingües y la alternancia de códigos a los
cuales nos vamos a referir puntualmente en el capítulo 4.
En este sentido, estamos observando y desarrollando una línea de aprovechamiento de estas estrategias en forma planificada por parte de quien enseña con el objeto de
enseñar la lengua oral y otras lenguas extranjeras5.
Todos estos fenómenos que en gran parte están al servicio de resolver la comunicación, se observan en las escuelas secundarias a las que concurren alumnos sordos. Lo
interesante es que, en estos casos, estas actuaciones no son producto de la incompetencia por no disponer de una posibilidad lingüística, como sí lo sería un niño tempranamente integrado que no ha desarrollado ninguna lengua. En particular, esta realidad es
imprescindible de ser considerada porque, en la escuela, los intercambios lingüísticos
están no sólo en función de la comunicación sino del aprendizaje de contenidos.
Actualmente, se incrementa la cantidad de compañeros oyentes que son hablantes
de LSA a partir del contacto con ella, de tareas planificadas para su adquisición y de
algunos temas enseñados en LSA para los estudiantes sordos y oyentes (por ejemplo,
en clases de Construcción de Ciudadanía). Alumnos oyentes adultos concurren a las
escuelas de sordos a aprender sistemáticamente LSA, como así también algunos profesores lo están haciendo. En Chascomús (escuela 504), por ejemplo, los temas nuevos son introducidos para todos los alumnos (oyentes y sordos) en LSA. Es el docente
de integración quien, en primer lugar, presenta el tema preparado con anterioridad con
el profesor de la materia.
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Invitación a los lectores
Antes de la lectura del capítulo 2, proponemos a los lectores una experiencia personal que consiste en abordar textos y algunas tareas muy breves que nos introducen, de
algún modo, en las ideas de los restantes capítulos.
El objetivo de que cada uno pueda enfrentarse a ellas radica en tratar, por un lado,
de experimentar, en alguna medida, aquello que les ocurre seguramente a los alumnos
sordos frente al desafío de aprender a leer. Por otro lado, es una invitación a construir
juntos, reflexionando acerca de los conocimientos puestos en juego necesarios para
que el desafío sea posible y a hacerlo participando del proceso interactivo que es, por
naturaleza, la lectura.
¡Comenzamos!
Probablemente sostengamos la idea de que los alumnos sordos, aún los mayores,
necesitan ser expuestos a textos breves y, muchas veces, hasta lo recomendemos expresamente.
Observemos el siguiente texto parcialmente traducido al italiano de su original en inglés:
Venerdì, 22 aprile 2011
Ultimo aggiornamento: 12:47 ET
Phoenix Coyotes Skate Into the Unknown
Da KAREN CROUSE
Con il gioco più e il sole, forse impostazione sul loro tempo a Glendale,
in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette a metà di ghiaccio e
salutato la folla cantando.
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Invitación a los lectores
Invitación a los lectores
Por cierto, el texto es corto, ¿pero alcanza para entender? Obviamente, diremos
que poco entendemos si no conocemos el idioma. Es probable, además, y con razón,
que pensemos que leer se resuelve con el conocimiento del léxico (vocabulario).
Continuemos analizando.
En el fragmento presentado, hay algunas palabras que podemos conocer del italiano (venerdì, aprile, ultimo, gioco, sole, in, Arizona). Sin embargo, ¿nos alcanzan para
entender el texto?
Para avanzar, como lectores ya experimentados, podemos sugerir que si agregamos alguna imagen, comprenderemos mejor. En general, tenemos un concepto muy
extendido sobre la importancia de las imágenes. Veamos, entonces, qué sucede.
¿Qué ocurrió ahora? La sola imagen tampoco parece decisiva a la hora de acceder
al contenido. De hecho, cada uno podría activar percepciones muy diferentes. Pero,
efectivamente se agregan detalles que nos van aproximando a una idea global. No se
habla de animales, de comida o de escuelas, ni de niños… Por lo tanto, lo que cada uno
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Invitación a los lectores
sabe sobre estos temas y el vocabulario relacionado con esos ámbitos, no lo vamos a
necesitar. Algo de lo que podemos observar tiene que ver con un deporte invernal, la
nieve…
Entonces, ¿cómo resolvemos el enigma? ¿Cuál pensamos que es la información?
Es posible que si nos desprendemos de la necesidad de saber todas las palabras, la
apariencia general del texto, la fecha, el horario y la foto nos indiquen que se trata de
una noticia. Nosotros ya sabemos qué tipo de información y aún qué léxico puede esperarse en este género, lo cual orienta mucho. ¿Podríamos advertir quién es el autor?
También, como señalamos, la foto nos ayuda a acotar las posibilidades de aquello que
este texto dice. Pero aún no podemos completar con certeza la información específica.
Algunos datos más, como establecer el propósito de lectura (para qué lo vamos a
leer) son orientadores. Asimismo porque el objetivo de lectura nos ayuda a seleccionar
formas de leer (estrategias). Si por ejemplo tenemos que encontrar la fecha, buscamos
un formato que ya conocemos y sólo hacemos una vista rápida sin necesidad de leer
todo el texto.
Por supuesto que si debiéramos estudiar un contenido en la escuela con estas pistas y estrategias sería insuficiente. Pero si el docente nos ofrece este material y nos
dice que busquemos, entre otros materiales diferentes, cuál es el texto periodístico que
salió publicado en Internet, podríamos hacerlo. Es decir, que según la tarea solicitada,
es probable que se pueda concretar con poca información.
Si un interlocutor que maneja el idioma nos leyera en español la publicación, solucionaría el acceso al contenido. Pero eso no nos habilitaría para poder leer otro texto en
la misma lengua en el futuro a partir de la adquisición de conocimientos que pudimos
construir con esta tarea. Si nos explicaran el tema, comprenderíamos, pero no a partir
de nuestra lectura.
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Invitación a los lectores
Invitación a los lectores
A continuación, presentamos el texto original publicado en Internet. El sitio está en
inglés y permite traducir algo del contenido al italiano.
Phoenix Coyotes Skate Into the Unknown
Da KAREN CROUSE
Phoenix Coyotes 3 - Detroit 6
Con il gioco più e il sole, forse impostazione sul loro tempo a
Glendale, in Arizona, il Phoenix Coyotes alzato le bacchette
a metà di ghiaccio e salutato la folla cantando.
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Invitación a los lectores
Es seguro que la presentación original nos ayuda a señalar que esta información
fuera del sitio al que pertenece pierde características imprescindibles para habilitar la
comprensión. Lo muy breve necesitó más información y además, algunos datos aparecen más de una vez, por lo cual las hipótesis que hacemos al leer se pueden confirmar y
así la lengua también se puede aprender. Tenemos más de un ejemplo de lo mismo, por
lo que podemos inferir una conclusión.
La palabra “hockey” que se agrega indica una sección del diario, así como delimita la práctica profesional de un deporte y el epígrafe nos permite ver que se enfrentaron dos equipos, de los cuales uno ganó. Podemos saber que los Coyotes perdieron
sólo a partir de los datos de un formato; no es necesario saber sobre Detroit o los
Coyotes.
Algunos fragmentos que no pudimos deducir podrían ser leídos en voz alta por quien
nos enseña. Sin embargo, al leer noticias periodísticas, no hace falta leer todo porque
su construcción permite obtener la información sin necesidad de leer la nota entera.
Si se añadiera una tabla de posiciones, el fixture de los equipos de hockey sobre hielo,
tendríamos más información y por lo tanto, más autonomía como lectores. Y más aún
si fuésemos nosotros quienes expresamente buscáramos el resultado del partido de
hockey de un equipo que nos interesa.
En otro extremo, realmente podría sonar excesivo enfrentar a este texto a una
persona que no sabe leer y solicitarle encontrar palabras que comiencen con distintas letras o identificar partes del texto sin saber qué dice; tampoco así construiría conocimientos necesarios para poder leerlo. Es cierto que podemos arriesgar la
hipótesis, en este caso, de que el texto está muy alejado de las posibilidades de la
persona o que las tareas no son adecuadas a lo que necesita construirse ni al texto
seleccionado.
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Invitación a los lectores
Invitación a los lectores
Similares fenómenos a lo sucedido con la noticia al comienzo de estas páginas nos
ocurrirían en el caso de una oración aislada de una noticia publicada en nuestro idioma.
Román dio a entender que la barra lo apretó y que, por eso,
no festejó con Palermo de cara a la Doce.
Cada uno puede sintetizar qué conocimientos puso en juego para la comprensión.
Seguramente, se trata de conocimientos:
1. Sobre el tema.
2.Sobre el género discursivo (de qué texto se trata y qué información puede aparecer).
3.Sobre la lengua.
En particular, queremos añadir otro elemento a la reflexión. En este ejemplo, la lengua no es para nosotros un problema. Pero aun sabiendo todas las palabras, podría
obstaculizarse la comprensión porque los conceptos aluden a información cultural
(quién es Román, quién es la barra, qué significa apretar en un sentido no literal, quiénes
son Palermo y la Doce). Es decir que hay tareas previas a la lectura que consisten en
la activación de conocimientos de distinto tipo, que son sustanciales durante la lectura.
Desprovisto de información cultural que alude a un uso compartido y también figurado
del lenguaje, alguien podría pensar que un tal Román tuvo un accidente con una barra
(de metal, por ejemplo) que lo apretó.
También, si la frase estuviera en su texto de origen, seguramente otros elementos
ayudarían a la necesaria contextualización; o si antes de leerla, recordáramos o diéramos datos sobre la barra brava de Boca.
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Algunas ideas síntesis como punto de partida
En este espacio de trabajo personal, intentamos poner en duda la idea de que leer
oraciones sueltas es más fácil que leer textos. Intentamos también dudar sobre la idea
de que el conocimiento del vocabulario lo es todo y que si alguien siempre nos lee en
nuestra lengua, aprenderemos a leer solos.
Invitamos a poner en duda la percepción de que sin saber absolutamente todas las
palabras es imposible leer.
Invitamos a reflexionar sobre el hecho de que muchas veces los docentes escribimos textos en el pizarrón y omitimos la presentación original que da una cantidad de
pistas ineludibles, además de ayudar a sistematizar formatos textuales que nos permiten acceder a nuevos textos.
Apostamos a instalar la idea de que es posible leer para aprender una lengua y también adquirir conocimientos sobre un tema particular. Es decir, que para aprender a leer
es necesario leer textos. Pero ¿qué textos?
Por supuesto, todo ello necesita ser conducido por el docente. Hasta aquí podemos sospechar que la enseñanza de la lengua escrita requiere óptimas elecciones expresadas en la conjunción entre objetivos, materiales oportunamente elegidos y tareas
propuestas. Las tareas a las que nos referimos se relacionan con prácticas del lenguaje
(leer por sí mismos, escuchar la lectura de otra persona, leerle a otro, buscar un dato
puntual, leer un fragmento, leer todo, buscar el índice, buscar el título, cotejar una lista y
carnets de personas, releer, etc.).
Todos los conocimientos que pusimos en juego en simultáneo para resolver las tareas son contenidos de la alfabetización. Los alumnos necesitan desarrollar todos ellos,
los cuales, en gran parte, consisten en estrategias. Por eso, creemos que no se puede
iniciar la alfabetización desvirtuando su complejidad. Al contrario, el docente necesita
ser muy consciente de ella para graduar esa complejidad. Si se omiten experiencias, se
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Educación bilingüe: LSA / español
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47
Capítulo 1
priva de recursos a quien aprende, porque lo que se sabe no alcanza y si el desafío es
inalcanzable, la frustración aparece inevitablemente.
A lo largo del libro, vamos a desarrollar estas ideas y otras sustanciales para organizar un proceso de alfabetización que fundamentalmente despierte interés y entusiasmo
por la lectura y la escritura.
A continuación, cada uno inicia, entonces, el acercamiento a los restantes capítulos
con sus experiencias y conocimientos sobre la alfabetización y con las ideas o preguntas que haya dejado la exploración personal compartida.
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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2
Capítulo 2
Algunos conceptos sobre la alfabetización inicial
Desde una visión psicogenética, todo niño atraviesa un proceso que comienza en
la identificación visual de palabras hacia la construcción de relaciones fonológicas-ortográficas. Podemos señalar etapas en las que los niños establecen si el material “sirve
para leer”, luego se interesan por “qué dice allí”, reparan en “lo que está escrito”, afirman que “dice el nombre”, identifican “qué puede leerse” y atribuyen “valor sonoro”
(Teberosky, 1979). Los niños oyentes no comienzan sistemáticamente por identificar
valor sonoro; siempre parten del conocimiento visual de las palabras.
La alfabetización consiste en el conocimiento que progresa desde lo que los niños
saben que “allí dice” (porque les es dado el significado por oralidad) hacia cómo está
escrito y en su comparación con otras formas escritas, relacionan palabras “que empiezan como”, “que suenan como… y se escriben del mismo modo”. Pero los niños oyentes
conocen la lengua, suelen ser hablantes competentes y estas comparaciones les resultan muy útiles y productivas.
Por su parte, Coltheart (1978) expone el modelo de Doble Vía, un modelo cognitivo
interpretativo del procesamiento de la lectura. Sintetizando a grandes rasgos, podríamos decir que el proceso de lectura de palabras se inicia como un input visual, dando origen a un análisis visual de las señales gráficas en términos de rasgos invariantes
constitutivos de las letras (líneas curvas, rectas, puntos, etc.), activando las palabras
posibles y eliminando las que no cumplen con todas las condiciones. Continúa la búsqueda para saber si la palabra leída está almacenada en nuestro léxico visual, una suerte de “almacén de palabras” que ya hemos visto con anterioridad, es decir, un almacén
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Capítulo 2
El proceso de alfabetización
de palabras conocidas. Esta ruta llamada léxica es por la que se accede de manera total
a las palabras almacenadas en nuestro léxico visual.
Si la palabra no es conocida, será tratada por otro camino, el proceso de conversión
grafema-fonema (RCGF), llamado también subléxico, conocido asimismo como vía fonológica. Por esa ruta es que los lectores competentes leen palabras desconocidas e
irregulares, reconociendo las palabras gracias al léxico auditivo, nuestro “almacén de
palabras” conocidas por audición.
PALABRA ESCRITA
SISTEMA DE ANÁLISIS VISUAL
LENGUAJE ORAL
PROCESOS DE
CONVERSIÓN
GF
SISTEMA
SEMÁNTICO
LENGUAJE ORAL
RETÉN FONÉMICO
PALABRA HABLADA
El proceso de lectura, según el modelo de Doble Vía, puede complementarse con el
desarrollado por Frith (1984). La autora describe la evolución de los niños transitando
las etapas: logográfica (identificación de las palabras como logos sin discriminar sus
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El proceso de alfabetización
6 “Segmentación” significa delimitar un conjunto con respecto a otro.
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Capítulo 2
constituyentes), alfabética (aplicación de correspondencias grafo-fonemáticas, CFG
(conversión de grafemas en fonemas), en el español, exigiendo un conocimiento de
la estructura fonológica de las palabras de la lengua (Liberman y Shankweiler, 1989) y
ortográfica (forma estable de las palabras). A partir de aquí, es que las palabras conocidas se leen por vía visual (se perciben como totalidad, sin recurrir a la forma sonora) y
las nuevas e irregulares, por vía fonológica. Justamente en la etapa alfabética, la CGF
juega un lugar preponderante, por razones de economía, porque el niño ya dispone de
palabras oídas acumuladas.
Inicialmente, los niños exploran los textos buscando significado y en el análisis de
la constitución de las palabras es más productivo avanzar de las unidades con significado (textos, palabras) hacia sílabas y letras (sin significado). Discriminar inicialmente
unidades mínimas y sin significado (por ejemplo, letras) es más complejo que procesar
unidades constituidas por más de una letra con significado (por ejemplo, encontrar la
porción similar entre las palabras sol y soleado).
Para llegar a un nivel de análisis de una parte tan mínima de la palabra como una letra
o una sílaba es necesario primero haber construido la noción de palabra (encontrando
la misma palabra en contextos diferentes, anticipando el significado de lo escrito en
función del texto, etc.).
La noción de palabra es una construcción psicolingüística que permite fundamentalmente la lengua escrita, dado que la oralidad se percibe como un continuum y los límites entre términos no pueden advertirse claramente. Es habitual escuchar a los niños
pequeños decir “suena el porteléfono” o “azulunala”. Entonces, es necesario dedicar
tiempo a construir este concepto y poder reconocer las palabras como una unidad,
antes de abordar las letras que las constituyen.
Para construir la noción de palabra, debe ir resolviéndose el problema de la segmentación6, especialmente al escribir. Para ello, debe repararse tanto en los aspectos alfabéticos como en los no alfabéticos presentes en el texto. Blanche-Benveniste (1990)
destaca la importancia de los elementos de naturaleza no alfabética, y que son contenidos de la alfabetización inicial, elementos que sintetizamos en el cuadro siguiente.
Aspectos no alfabéticos de los textos
Para la imagen propia de cada palabra Puntuación también referida al texto Puntuación referida a la frase
Distribución de blancos.
Mayúscula/minúscula.
Signos de puntuación. Punto
de abreviatura.
Morfemas al principio y al final.
Guiones intra e interpalabras.
Comillas y diéresis.
Negritas y tipologías de letras.
Punto final / Punto aparte
Espacios textuales (sangría,
márgenes, interlíneas,
diagramaciones distintas).
Fórmulas fijas (ej. cuento) le van
dando idea de comienzo y final del
relato.
Punto seguido / Mayúscula que
indican el comienzo de oración.
Coma, punto, dos puntos.
Alfabetización de alumnos sordos
El proceso de alfabetización de niños sordos reviste ciertas particularidades. Al enfrentarse a ella, lo hacen en una lengua que no conocen o conocen de forma fragmentaria en la oralidad.
La alfabetización de niños sordos supone el aprendizaje del español
a través de su forma escrita. En este proceso, podemos distinguir
niveles progresivos de apropiación.
54
El proceso de alfabetización
Relación LSA-español en la enseñanza de la lengua escrita
La LS posibilita que entre los alumnos y los docentes pueda existir un diálogo sobre
cuestiones metalingüísticas y metacognitivas7 que es muy difícil de encontrar en épocas anteriores a pedagogías bilingües y en modelos estrictamente orales, en los que
prima la ausencia de una lengua fluida en común entre los participantes de la clase.
El modelo bilingüe que concebimos no se limita únicamente a que los alumnos sean
usuarios de la LSA y que se favorezcan de la transferencia de conocimientos entre lenguas. Además, la LSA interviene muy activamente en el proceso de adquisición de la
lengua escrita.
En este sentido, se plantean dos cuestiones fundamentales. En primer lugar, no
debe atribuirse a la LSA una cualidad propia que permite a los niños leer y escribir por
sus propios medios. Los niños sordos no aprenderán solos la conexión entre la LS y la
lengua escrita (Davies, 1994). Expresiones del tipo “se lee por la LS”, “se alfabetiza en
LS”, “se aprende a leer por la LS”, “escriben por la LS” necesitan ser precisadas.
7 Reflexionar sobre la lengua y plantear actividades de prelectura o poslectura supone un nivel lingüístico superior al contenido que
se está aprendiendo, y pueden resultan inalcanzables porque el nivel de desarrollo en español no lo suele hacer posible, sobre todo en
los comienzos, que es cuando más se lo necesita. Es ese el momento en que se fijan los propósitos de lectura y se reflexiona sobre la
representación social de la lectura.
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Capítulo 2
La alfabetización inicial de niños sordos integra los comienzos de la enseñanza del
español escrito y los conocimientos que deben adquirir en relación a estabilizar el sistema de escritura (conocer las letras, descubrir cómo se organiza esta lengua, cómo se
forman las palabras, etc.).
A su vez, el hecho de que la L1 sea la LS supone un caso particular de alfabetización
que origina relaciones que deben ser cuidadosamente analizadas y puestas en acto,
hecho al que nos referimos seguidamente.
En segundo lugar, adherimos a posiciones que señalan que la transferencia de la
competencia de la L1 a la L2 se dará siempre que haya una instrucción efectiva que
promueva la competencia en la lengua minoritaria y una exposición adecuada a la L2 y
siempre que se dé una motivación apropiada para aprenderla, ya sea en la escuela o en
el entorno (Cummins, 2004).
La LSA no sólo participa entonces como L1, sino en la aproximación a la L2 en una
organización didáctica que, en nuestra posición, se organiza en el enfoque de lengua
segunda para el español en sentido metodológico8, homologando la situación de los
niños sordos frente al español a la de los sujetos que se acercan a aprender una lengua
extranjera.
Algunas claves para pensar la alfabetización inicial de niños sordos
Por lo expresado hasta aquí, podemos argumentar que el punto de partida a comienzos del proceso de alfabetización no es idéntico entre niños oyentes y niños sordos. Los primeros aprenden la forma escrita de una lengua que ya hablan. En el recorrido texto-palabra-sílaba-letra, con los niños oyentes podemos valernos de todo tipo
de material de lectura, ya que conocen la lengua y suelen poder atribuir significado a lo
escrito. El docente guiará progresivamente a las unidades que le permitan relaciones
entre palabras conocidas como puertas al sistema de escritura (“sa como sapo”; “la t
de Tomás”).
En cambio, los niños sordos aprenden y/o retroalimentan el español a través de su
forma escrita. Más allá de que transiten el desarrollo productivo de la oralidad, la lengua
escrita gravitará significativamente en el conocimiento del español.
8 Se destaca el sentido metodológico adoptado para el español lengua 2, a fin de distinguir de posiciones que sólo atribuyen su lugar
como L2 al orden de adquisición y/o presentación de las lenguas en la educación, después de la LS como lengua 1, o a su lugar como L2
si el sujeto es usuario de la LS.
56
El proceso de alfabetización
Conocimientos involucrados en la alfabetización
La alfabetización comienza mucho antes de su enseñanza explícita. Tempranamente, sin intención deliberada de enseñanza, todos los niños se acercan de forma espontánea, pues están expuestos a textos y a su significado en distintas ocasiones. Pero
enseñar a leer y a escribir es una tarea compleja que involucra distintos tipos y niveles de conocimiento que deben presentarse de modo integrado. Por ello, es imposible
prescindir de un recorrido organizado por parte de quien enseña.
El niño sordo debe atravesar de manera gradual y guiada la construcción del español en tanto lengua que desconoce. Ello supone trabajar no sólo sobre los significados,
sino también sobre los significantes, ya que, en especial, la alfabetización inicial se concentra sobre la naturaleza misma del sistema de escritura. La lengua escrita, en tanto
código, debe edificarse como un sistema económico y previsible (Camps, 1990).
En este sentido, hay decisiones ineludibles acerca de los materiales a emplear, con
qué objetivos utilizarlos y acerca de cómo favorecer la construcción del código escrito.
9 Más allá de su trabajo auditivo, nunca es homologable un niño hipoacúsico a un oyente, y no muestra necesariamente un desarrollo
óptimo de la LE por ello.
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57
Capítulo 2
Podemos postular, como vimos anteriormente, que el alumno sordo accede a la lengua escrita en su lengua9 segunda. Ello supone un múltiple aprendizaje, algunos compartidos con los niños oyentes y otros, fruto de su posibilidad particular: la función social
de la escritura, existencia de géneros discursivos y tipos de texto, estrategias cognitivas
de lectura y escritura, la gramática del español, el vocabulario y el código de la lengua
escrita. Hay que tener en cuenta que la reflexión sobre la gramática en el niño sordo
supone reparar en conocimientos que un hablante en su L1 suele no necesitar, pero que
son imprescindibles para los aprendices de una L2. Por ello, este análisis puede hacerse con sistematizaciones desde el punto de vista de una lengua segunda.
Para construir el sistema de la lengua escrita es necesario ir identificando las unidades
lingüísticas, establecer comparaciones, hallar regularidades.
Los niños sordos no conocen la lengua implicada del mismo modo que un oyente
de la misma edad; por lo tanto, en un principio especialmente, algunas decisiones son
fundamentales.
La propuesta metodológica se estructura a partir de la alternancia y simultaneidad
en el mismo período escolar de exploración libre y guiada de materiales de lectura, tanto de libre elección como propuestos por el docente, y su presentación no es siempre casual o asistemática. Tienen lugar centralmente la lengua en uso como principio
ordenador, una secuenciación lingüística que permita estabilizar conocimientos de la
lengua, la selección de materiales adecuados y puesta en acto de estrategias lectoras
como anticipaciones, inferencias, hipótesis, suspensiones y leer a partir de la cohesión
textual, habilidades que deberán ser apropiadas a cada situación, propósito y texto.
58
El proceso de alfabetización
A ntes
de leer
1. Determinar el objetivo: buscar una información puntual, informarse, tener una noción del tema, aprender un tema
nuevo, entretenerse, seguir instrucciones, revisar un escrito.
2. Activar conocimientos previos:
• Del género discursivo (carta, noticia periodística, texto de instrucciones, texto de manual, invitación, propagandas). Cada tipo de texto activa distintas estrategias.
• Del tema en particular (torbellino de ideas, mapas conceptuales, redes).
• Del mundo (conceptos más generales que anticipen la búsqueda, cuando no se tienen conocimientos previos
sobre el tema).
3. Hipotetizar y hacerse preguntas.
D urante
la lectura
4. Corroborar hipótesis o refutarlas y hacer una nueva.
5. Estrategias para resolver problemas de comprensión (vocabulario).
D espués
de la lectura
6. Alcanzar los objetivos propuestos.
7. Controlar la comprensión / comparar con sus ideas previas sobre el tema.
8. Resolver dudas.
Estrategias que se activan según el tipo de texto
Saltear información, dejar vocabulario en suspenso, no saltear información, anticipar a partir del título, anticipar a
partir del paratexto (imágenes, gráficos), seguir las negritas o los destacados, detectar los conectores, inferir por contexto, buscar un dato específico, entender las palabras con su significado preciso, buscar en el diccionario, escanear,
buscar datos que orienten, usar información sintáctica sobre tiempos verbales.
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59
Capítulo 2
Estrategias de lectura
La lectura como proceso interactivo
La enseñanza de la lectura requiere a la vez del procesamiento sintáctico (grupos
de palabras) y no sólo del tipo significado-significante, es decir, enseñando a leer cada
palabra por separado como en una sucesión, pues el significado cambia según qué
palabra siga a otra.
El material que se lee debe ser administrado de modo de distinguir dos situaciones.
Una de ellas es cuando se expone a los alumnos a textos para ser leídos por el adulto y
conocer su función pragmática y para poner en juego estrategias, sin luego sistematizar
necesariamente el español. La segunda situación se da cuando el material se selecciona
para que los niños lo lean por sí mismos y con el objeto de consolidar el español. En ese
caso, el material necesita ser presentado en una secuencia organizada que contemple
la selección de los géneros, de textos específicos y los aspectos morfosintácticos, así
como por qué leer y en qué contexto se emplea de algún modo particular la lengua.
En relación con la adquisición de una lengua segunda-extranjera, Blanche Benveniste (1999) afirma que los alumnos principiantes necesitan construir un léxico básico
y la recurrencia sintáctica a través del input, reparar en la cercanía de los significantes
como indicación de que las palabras próximas se relacionan y construir así la concordancia género-número evidente en el orden canónico (SVO en el español). Ese es el
trabajo fundamental de los primeros años y es el que precisa importante inversión de
tiempo.
Lo expresado anteriormente exige ampliar la concepción de alfabetización en el
caso de los niños sordos, pues supone niveles progresivos de apropiación de la lengua escrita. No alcanza con conocer las veintiocho letras del abecedario y combinarlas
armando palabras si no se conoce la lengua en cuestión. Por ello, en el proceso, se necesitará ir integrando conocimiento morfosintáctico (organización sintáctica, el sistema
de concordancias, el paradigma verbal)10.
10 Ver Circular Técnica Parcial 3 de 2007 de la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires disponible en el sitio
www.abc.gov.ar.
60
El proceso de alfabetización
Organizar el proceso de alfabetización inicial
Para comenzar, es importante actualizar lo
que cada uno cree y sabe acerca de la didáctica de la alfabetización.
Del cuerpo y el gesto a la LSA. De la LSA a la lengua escrita
En el Nivel Inicial, los alumnos participan de un proceso desde la comunicación que
privilegiadamente emplea el cuerpo y el gesto, hacia la LSA iniciando la adquisición de
la misma mientras paralelamente participan de diversas situaciones en contextos de
circulación de la LO. En esta etapa, observamos que muchos niños emplean un lenguaje total, valiéndose de todos sus recursos (hacen señas mientras balbucean oralmente,
por ejemplo); luego en el tiempo, van diferenciando el uso de las lenguas en situaciones
diferentes y hasta observamos que algunos de ellos se inclinan mayormente por la LO.11
En este planteo educativo, los niños pueden, desde temprana edad, participar de
narraciones a través de inputs textuales en LSA para generalizar, por ejemplo, esquemas de los cuentos, del mismo modo que lo hacen los niños oyentes gracias a las narraciones orales de los adultos. Asimismo, desde pequeños frecuentan experiencias de
lectura de textos escritos “en voz alta” en LSA (Schleper, 1992). Es así como pueden
11 Al respecto, es importante resaltar que la propuesta educativa también integra el desarrollo de la LO (sobre lo cual hablaremos puntualmente en el capítulo 4) y que la incorporación de la LS no surge en detrimento de la oralidad en español. Pero oralizar no es “el” objetivo
de la educación y no pueden desconocerse las posibilidades y las motivaciones individuales al respecto.
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61
Capítulo 2
Invitación a los lectores
acercarse a lo que los textos dicen y a la literatura, al igual que los niños oyentes de su
edad, e indagar y preguntar, hipotetizar e imaginar, incluso dialogar sobre las características de la escritura.
Schleper (1997), Lart y Lestina (1993), a través de lo observado en adultos sordos
que les leen a los niños sordos, describen cómo el papel de la LS evoluciona en relecturas del mismo texto, en distintas instancias. Parten de la narración de la historia a partir
de las imágenes, pasan luego a agregar más información de la dicha expresamente
en el texto para finalmente leer remitiéndose estrictamente a lo escrito. En este último
caso, la actividad consiste en señalar primero la totalidad de la frase que luego será leída en LS sin correspondencia término a término con el español.
En relación con los proyectos del Nivel Inicial, los niños son expuestos a materiales
que evolucionan desde la LSA a lo gráfico (imágenes); luego hacia lo gráfico como
portador de significado culturalmente compartido (íconos culturales, pictogramas, historietas para analizar además del orden temporal las marcas cinéticas, onomatopeyas)
y posteriormente hacia la lengua escrita (Alisedo y Melgar, 1994).
El contacto con la lengua escrita comienza mediante actividades ligadas al uso social
y a los proyectos del jardín de los que se rescatan estrategias, palabras, frases prototípicas (feliz cumpleaños, te invito a, había una vez, hola, chau, yo soy Mario, hoy es lunes) que
permitan organizar un vocabulario reconocido de forma visual, es decir, un repertorio
de términos que se desprende de los textos y se vuelve frecuente. Se construye así la
noción de texto y palabra. Las estrategias que van desarrollando los niños les permiten
identificar materiales para leer según la situación, también palabras y frases conocidas
que funcionan como una unidad.
62
El proceso de alfabetización
a
Actividades permanentes
b
Disfrutemos historias no tan pequeñas.
c
ch
d
e
f
g
Para conversar
¿Qué hacen estos niños?; ¿qué les pasa?; ¿qué sienten?; ¿cómo lo sabemos?; ¿por qué? ¿Qué estarán diciendo? ¿A dónde van? ¿De dónde
vienen?
h
i
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a
Actividades permanentes
b
Íconos de la cultura
c
ch
d
e
Sugerencias
.....................................
f
g
h
i
64
Actividades permanentes
Ubicar los íconos en distintas situaciones. Por
ejemplo, presentar una situación dibujada y
ubicar los íconos (en la vía pública, un restaurante, etc.).
La escuela: unir íconos con diferentes situaciones o diversos juegos. Por ejemplo, están desordenados los materiales del aula. ¿Ayudamos
a un determinado personaje a ordenarlos?
a
Actividades permanentes
b
c
ch
1. Señalizar la escuela (los lugares y los actores institucionales). Hacer
búsquedas del tesoro, etcétera.
2. Ver el folleto del Jardín Zoológico de Buenos Aires y armar el recorrido de dos personajes. En LSA/lengua oral establecer un juego.
Por ejemplo: ¿qué animales visitaron Ana y Mateo?
d
e
f
g
h
i
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a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
¿Quién no fue a visitar al león, al elefante, al oso hormiguero?
¿Quién llegó primero…?
3. Trabajar a partir de videos de películas animadas, programas infantiles y otros materiales audiovisuales disponibles para niños.
4. Ver instrucciones graficadas en envases de comida para recetas, etcétera.
5. Mostrar un ícono y adivinar la tarea que allí se realiza.
6. En historietas (sin diálogo) prestar atención a signos cinéticos, de
emociones, etc. y producir otras.
e
f
g
h
i
66
Actividades permanentes
a
b
c
ch
Actividades permanentes
Otros ejemplos
A continuación, enumeraremos otros ejemplos de materiales propios
de esta etapa educativa ligados a diferentes situaciones de enseñanza.
En ellos se podrán indagar recurrencias entre materiales. Por ejemplo:
• Los días de la semana en varios textos diferentes.
d
e
f
g
h
i
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a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
Roles familiares
y de la escuela
Lugares de la escuela/
casa/otros
Identificar nombres de roles
en fotos.
Identificar nombres.
Señalizar.
Indicar trayectos.
Leer mapas y planos.
Útiles escolares
Alimentos y bebidas
Identificar.
Realizar clasificaciones.
Hacer listas por distintos
motivos.
Listas de comidas del comedor.
Listas de compras.
Carteles en juegos.
Búsquedas en folletos de
supermercado.
Nombres de productos
y precios en comercios.
e
f
g
h
i
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Nombre propio y de terceros
Identificar pertenencias.
Indicar asistencia.
Armar equipos por distintos
criterios.
Indicar ganadores de un juego.
Indicar nene/nena.
Otras.
Tiempo cronológico
Horario de clase
Organizador semanal
Horarios de programas de TV
Preguntas-guía para el docente a fin de diseñar situaciones de enseñanza
¿Qué vamos a leer y para qué?
¿Con qué materiales?
¿Qué leerá el maestro a los niños en voz alta y qué explorarán por sí solos? (en grupos e individualmente).
¿Qué funciones lingüísticas y aspectos de los textos se van a focalizar? (estrategias de lectura,
conocimientos sobre la lengua). Estos aspectos se retoman en secuencias y actividades de sistematización.
¿Qué se propone a los niños escribir y de qué modo? (en grupos, solos, escribe el docente).
¿Cómo vamos a analizar o corregir la escritura?
Actividades permanentes
Rol y articulación L1-L2 en el proceso
Antes de comenzar la lectura, invitamos a
sintetizar las ideas y/o experiencias que se tienen respecto de la relación entre la LSA y el
español escrito en la enseñanza de la lectura.
También, es útil realizar preguntas dirigidas al
texto que despierte el tema.
Para retomar y ampliar lo dicho acerca de las relaciones LSA-español, es claro que
un papel central de la LSA es que se desempeña en el lugar de la “oralidad” en el proceso de alfabetización. Participa para dialogar, interactuar, preguntar, planificar; y en
manos del docente, para guiar la comprensión, para explicar.
También es la referencia lingüística a partir de la cual es posible comprender la otra
lengua (por ejemplo, señalar que el pronombre de tercera persona que en LSA se indica cuando el cuerpo sale levemente de su eje y se marca en determinado lugar en el
espacio, se escribe “él” en español). Por supuesto que ciertas comparaciones entre
lenguas son posibles de ser aplicadas a partir de determinada edad de los alumnos.
Otras intervenciones de la LSA se hacen necesarias a la hora de la alfabetización
propiamente dicha, cuando se quieren descifrar con más exactitud los significados con
la idea de deconstruir y construir el sistema lingüístico del español.
Se configuraría así un trayecto en el que el lugar de la LSA debe evolucionar para no
quedar ligada, a lo largo de la escolaridad, sólo a un rol de traducción de lo dicho en el
texto, de lectura “en voz alta” por parte del profesor o de expresar el significado siempre
en primer lugar antes de que los alumnos se dirijan a la lectura del texto.
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69
Capítulo 2
Invitación a los lectores
Tampoco es aconsejable que el niño deba siempre leer “en voz alta” en LSA en
forma simultánea o posterior a la lectura para demostrar comprensión. La comprensión
lectora puede estimarse con múltiples tareas de reconocimiento (verdadero o falso, detectar el absurdo, identificar dónde dice algo en particular en el texto, señalar, reordenar
párrafos o contando qué se entendió, pero no en forma textual sino resumida).
La lectura en la que se corresponde cada palabra escrita con una seña puede verse
como una estrategia propia de las etapas iniciales que muchos niños pronto van abandonando. Sin embargo, muchas veces son los docentes quienes sostienen una lectura
término a término (español señado) que luego los niños adoptan, y que suele traer confusiones en el procesamiento del significado.
Estas dos situaciones obedecen a causas distintas y es necesario reparar en ello. En
el primer caso, puede entenderse como una etapa inicial del nivel lector, de un procesamiento término a término en el que el niño encuentra significados en las palabras tratadas aisladamente. En estas ocasiones, es importante guiarlo hacia el procesamiento
por grupos de palabras (en sintagmas mayores) y orientar un abordaje discursivo que
permita construir la verosimilitud de la situación que el niño va organizando a partir de
lo que lee. Para lograrlo, es necesario que active conocimientos previos, de mundo, del
contexto y del cotexto.
Un ejemplo muy ilustrativo es el de un alumno que cuando leía la oración “Ana fue
cocinera” hacía corresponder cada palabra con una seña. El verbo lo indicaba como
verbo “ir”. Seguidamente, se le propuso que releyera desde el comienzo del párrafo en
silencio. Al solicitársele posteriormente que explicara el significado, dijo “pasado Ana
cocinera”. En su lectura en voz alta por correspondencia término a término se obstaculizaba la comprensión que, luego, demostró.
En el segundo caso, la lectura “en voz alta” del docente debería consistir en ir señalando partes de la oración (los sintagmas12), en silencio, para luego expresar el significado en LSA (respetando su gramática) y no en español señado.
12 El sintagma es una unidad constituida por una o varias palabras que desempeñan una función unitaria dentro de la oración.
70
El proceso de alfabetización
Aprender el español y construir el código en el mismo
proceso
En Primer Ciclo, las situaciones de enseñanza se plantean de manera que la compresión del sistema de escritura, tanto para leer como para escribir, se integre indisociablemente en la formación del lector y el escritor (Diseño Curricular, p. 94).
Los niños sordos también pueden acceder a lo que el texto dice si el modo les es accesible; por ello, el significado puede ser dado en LSA o en LO. También, transitan las
13 En otros casos, la preposición “de” introduce material (por ejemplo, de madera) o refiere al tiempo y espacio (de 8 a 12 horas; de
Norte a Sur).
14 Las palabras completas en mayúscula significan que son expresadas en LS. Cuando sus letras aparecen separadas por guiones, se
está indicando el empleo del alfabeto dactilológico.
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71
Capítulo 2
La correspondencia término a término entre las lenguas podría emplearse si se quiere recalcar el orden de los significantes o el lugar en el texto en el que algo está dicho y/o
comparar estructuras, en cuyo caso estaríamos reflexionando sobre la lengua. En este
sentido, investigaciones desarrolladas por Gioia, Johnston y Cooper (2001) demostraron que el inglés señado es un puente útil para conectar el ASL (LS norteamericano) y
el inglés escrito, en tanto juega solamente un breve papel de mediación.
Por ejemplo, para expresar frases como “la casa de María” o “el perro de Javier” es
diferente hacerlo en LSA con su estructuración propia para explicar el significado, a
querer enfatizar el orden de los constituyentes y la preposición “de” que designa ‘pertenencia’ en español (en estos ejemplos)13. En estos últimos dos casos sí podría ser
conveniente analizar el orden gramatical español mediante señas y/o alfabeto dactilológico (diciendo D-E M-A-R-Í-A14/ D-E MARÍA) y por ello deletrear la preposición,
situación inadecuada en la estructuración de la LSA.
etapas de lectura señaladas y construyen hipótesis, pero para avanzar en lengua escrita necesitan una organización sistemática en la presentación de lengua porque deben
construirla y no pueden hacerlo por sola “intuición”. Necesitan mayor contextualización
y una organización del proceso como lengua segunda.
La independencia entre el código oral y el escrito (Cassany, 1987 y Blanche Benveniste, 1998) y el modelo de Doble Vía expuesto ofrecen los fundamentos psicolingüísticos de un proceso que da lugar a la adquisición de la lengua escrita mediante el procesamiento visual (Chamberlain et al, 2000) y no centrado en el conocimiento lingüístico
previo del español, el léxico auditivo disponible (es decir, las palabras que se conocen por
audición) y el procesamiento fonológico (la conversión de grafemas en fonemas, CGF).
El procesamiento visual provee la superación de las restricciones que les impone a
los alumnos la limitación auditiva. Este punto de vista colabora tanto con los alumnos
que son hablantes de LSA, como con quienes no lo son. Podemos afirmar que es muy
ordenador para aquellos niños que utilizan en gran medida su audición, para quienes
son educados únicamente en forma oral (ya que les permite superar los condicionamientos que les supone la audición que van desarrollando), tanto para aquellos alumnos
integrados en la escuela con pares oyentes integrados, quienes muchas veces son considerados prácticamente oyentes e incluidos en los mismos procesos, sin atender sus
necesidades y particularidades específicas15.
El proceso didáctico que proponemos comienza exponiendo a los alumnos a textos
con diferentes propósitos, en principio, con el objeto de acercarlos a la experiencia de
la lectura. El material seleccionado para explorar con más profundidad debe ser susceptible de aportar información acorde al nivel de los niños y seleccionado por algún
criterio pragmático (explicitando un contexto, teniendo en cuenta un objetivo) y también con un criterio lingüístico a la hora de decidir tareas que involucren a los niños a
leer por sí mismos.
15 Al respecto, pueden leerse la Circular Técnica y el Documento de Apoyo de 2009 referidos a la integración escolar, en los que se
puntualiza la alfabetización inicial en contextos de integración escolar, que se pueden encontrar en el sitio www.abc.gov.ar
72
El proceso de alfabetización
Reflexión sobre el código. Relaciones morfología-ortografía
Para conducir y favorecer el proceso de alfabetización es una decisión sustancial
establecer qué tipo de relaciones entre palabras son más productivas para analizar.
El Diseño Curricular propone para Primer Ciclo una actividad como la comparación
de una lista con los nombres de animales pequeños (mosca, abeja, hormiga, mariposa,
libélula, lombriz, araña, escarabajo, mariposa, grillo) con una página de una enciclopedia ilustrada. Para verificar si los animales de la lista aparecen en la página, no pueden
valerse únicamente de las ilustraciones, ya que algunas son algo similares; en tal caso,
hace falta leer qué dice esa imagen (sintetizado de DC, pág. 144).
16 Controlado significa preparado especialmente a priori. Para esto, la Circular 3 de 2007 aporta un posible orden lógico para el español
y la sintaxis que será el objeto de indagación. En www.abc.gov.ar
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73
Capítulo 2
Los alumnos necesitan apropiarse del significado, precisan conocer palabras por vía
léxica, es decir, por vía visual, mediante palabra completa; es así necesario construir el
concepto de palabra estable y reparar en alguna estructura particular que será objeto
luego de reflexión. Por ello, inicialmente necesitan enunciados recurrentes y más controlados16.
Las palabras que serán centro de enseñanza se desprenden de situaciones comunicativas, que podrán luego ser reconocidas de modo total por haberlas convertido en
frecuentes, es decir, habiéndolas visto varias veces en contextos significativos. Adquirir
léxico supone reparar luego en sus letras constituyentes y establecer relaciones entre
las palabras, relaciones que no pueden cimentarse, en el caso de los niños sordos, central y únicamente en la CGF, que sí ocupa un lugar preponderante (aunque no único) en
los niños oyentes, dado que las relaciones GF claramente se apoyan en la audición y en
el léxico auditivo disponible.
Vincular la lista con la enciclopedia permitirá que el niño sordo pueda obtener
información sobre el sistema de escritura para futuras situaciones. Parte de esa información inexcusable es estabilizar los nombres de los insectos que seguramente
desconoce: aprender la forma escrita de “mariposa”, “libélula”, “araña”, etc. Por ello,
es pertinente que primero reconozca los nombres, aunque después no deba necesariamente recordar todos. La tarea es provechosa como puesta en acto de estrategias;
se aprende cómo obtener un dato puntual, como el nombre de un insecto.
Para resolver la pregunta ante imágenes similares (“¿cómo saben que efectivamente esa es una mariposa y no una libélula?”), los niños o las niñas oyentes se orientan
por la presencia de “la eme”, “la de martes”, “la de mayo”. Los niños sordos podrán
y necesitarán resolverlo por medio de una comparación visual entre el nombre de la
enciclopedia y el de la lista para encontrar a qué nombre es idéntica esa forma. Por
ejemplo, mariposa = mariposa, ya que lo más probable es que no conozcan la palabra
“mariposa” por audición. Es primordial poder realizar la tarea de este modo, más allá de
que algunos de ellos puedan darse cuenta de la equivalencia del sonido inicial, ya que
los sonidos pueden asociarse sin saber el nombre “mariposa”.
Una actividad posterior solicita ubicar los nombres de los animales en epígrafes de
las fotos en la enciclopedia: “¿Qué es un insecto?” (con nombre más expansión en minúscula) para confirmar cuáles son insectos. La docente señala dónde dice “mariposa”,
pero les avisa que dice algo más. Entonces, les pide que corroboren si dice “las mariposas son insectos” o “mariposas y mariposas nocturnas”.
Para resolver este problema se necesita información visual también. A partir del título: “¿Qué es un insecto?”, puede deducirse “las mariposas son insectos”, por identidad de palabras: insecto = insecto(s). Probablemente, comparar “las mariposas son
insectos” o “mariposas y mariposas nocturnas” para el niño sordo significará confirmar la palabra “mariposa” solamente si no la compara con “insecto”.
Como puede observarse, las comparaciones propuestas para los niños sordos no
pueden estar basadas únicamente en la relación sonido-letra (si es que algunos pueden
aprovecharlas), sino en relaciones visuales, fundadas en otras regularidades. Muchas
74
El proceso de alfabetización
Por ello, proponemos la redefinición del proceso de análisis
de los constituyentes internos de la palabra:
MORFEMA-SÍLABA- LETRA
Este proceso de análisis no ocurre únicamente en una etapa inicial de la alfabetización, sino que es sostenido durante el proceso ante nuevas formas sintácticas y
léxicas.
Morfema: mínima unidad de significado
El morfema, definido como la unidad mínima con significado, es el que nos permite
distinguir clases de palabras, palabras derivadas de otras, la flexión verbal y determinar
el género y el número (es/s del plural; o/a final indicando el género, la raíz de los verbos, etc.). Entonces, es más productivo un proceso en el que, al mismo tiempo que se
enseña español, se enseña a vincular las unidades con significado de las palabras
(morfemas) y la ortografía, relaciones pasibles de ser percibidas visualmente. Ello, al
mismo tiempo, es indivisible de la adquisición del léxico. El análisis morfológico permite
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75
Capítulo 2
veces, no será plenamente posible reparar en que /m/ (sonido) se escribe “m”, entonces “mesa” se escribe como “media”.
El trabajo de reflexión sobre las unidades léxicas apunta a que, a partir de palabras
cuyo significado el niño conoce (por ejemplo, el nombre propio y el de los compañeros,
los animales, etc.), vayamos llamando su atención hacia los constituyentes internos,
descubriendo reglas.
Las relaciones estables que deben construirse estarán dadas primero por comparaciones de porciones de palabras con significado (primero segmentos similares entre
ellas) y luego, progresivamente, por cambios de sílabas y letras que no aportan cambio
de significado.
dar significado a palabras nuevas en el conjunto de lo que el texto dice, ya que el procesamiento debe superar el nivel de la palabra.
El orden de comparación puede definirse:
Morfemas: primero, comparar las porciones idénticas, luego las que difieren.
Sílabas: iniciales, finales, intermedias, en ese orden.
Letras: iniciales, finales, intermedias, en ese orden.
Es necesario también un trabajo de análisis en el nivel de cuántas letras tiene una palabra, qué letras hay, estudiarlas con el alfabeto dactilológico mirando la palabra, luego
con ojos cerrados…
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El proceso de alfabetización
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77
Capítulo 2
Desde este punto de vista, podemos analizar algunas tareas frecuentes en la escuela. Muchas veces, se expone a los niños a tareas del tipo “Buscar palabras con C”. Si el
niño no conoce el significado de las palabras que encuentra y después no se retoman,
es una tarea sin sentido porque no extenderá su léxico. Esa búsqueda, en cambio, debería hacerse dentro del vocabulario que ya ha construido o, porque siendo palabras
nuevas, se retomarán con posterioridad. Allí sí la tarea tiene sentido. Asimismo, con
la lectura en voz alta puede pasar que el niño aplique reglas de CGF y no demostrar
necesariamente comprensión, por no activar significado, ya que existe la posibilidad
de que pueden hacerse estas conversiones sin pasar por el sistema semántico que es
el que aporta significado. Por ello, con los niños que pueden utilizar más su audición,
es necesario trabajar las palabras por vía léxica también, ello es fundamental, como ya
veremos, para la escritura.
En suma, el proceso de alfabetización no puede encontrarse centrado exclusivamente en la CFG; tampoco puede estar orientado sólo al conocimiento del alfabeto y
a aprender a escribir nombres de objetos, personas, animales como logro de todo un
año lectivo; mucho menos puede radicar en una cuestión asistemática, planteada por
tener que responder a la tarea que solicita la escuela del niño cuando, por ejemplo, se
encuentra integrado con alumnos oyentes.
Avanzar en la lectura: procesamiento sintáctico, lectura
sintagmática
Teberosky (1979) afirma que todos los niños suelen mostrar perturbaciones frente
a los espacios en blanco entre palabras; y en general, omiten prestar atención a las
palabras funcionales, dando mayor importancia a las palabras de contenido, como los
nombres.
Una estrategia de niveles iniciales como encontrar palabras conocidas en un texto,
no puede ser la única puesta en juego a través de toda la escolaridad. El modo de leer
además debe corresponderse con el tipo de texto y el propósito de lectura establecidos. Por ejemplo, podemos ver esta diferencia entre dos situaciones. Una de ellas es
pedir a niños de primer año de primaria identificar en una lista de animales los nombres
de los que vieron en el zoológico guiándose por el folleto del paseo; y otra es abordar
una notica del diario sobre el fallecimiento de una persona famosa con alumnos de Segundo Ciclo.
La tarea sobre el zoológico ayuda a construir léxico estable porque el niño puede
encontrar en materiales diversos los mismos nombres de animales. En cambio, si en
la noticia los alumnos sólo pueden identificar el apellido del sujeto del que se habla, la
misma sería demasiado densa como para sólo reparar en un nombre; excepto que se
planifique cómo seguir ampliando a partir de lo que pudieron identificar hacia lo que no
conocen.
El tratamiento que recibe una palabra aislada se complejiza en el nivel de procesamiento de más de una palabra. Para avanzar en la lectura, hay que intervenir permitiendo progresos. Para comprender más de una palabra, intervienen las estrategias para
construir la verosimilitud de lo que se infiere de la lectura, en lo que juegan preponderantemente el contexto, los conocimientos previos sobre el tema y el discurso, el cotexto (lo que el texto dice antes y después), además de la proximidad de los significantes,
la concordancia género-número, las palabras funcionales, los signos de puntuación y la
78
El proceso de alfabetización
Si se va a leer un texto, se deberá aclarar en qué aspectos reparar. Si la función comunicativa es narrar acciones en tiempo presente, para continuar sistematizando aspectos de la lectura del cuento Caperucita Roja podríamos rescatar:
Caperucita visita a su abuelita.
Los aspectos morfosintácticos a enseñar serán concordancia y terminación ito/ita; y
“visitar a” (luego de “a” con el verbo visitar seguirá una persona); la preposición “a”, que
en este caso indica persona, deberá aparecer luego con otros verbos, a diferencia de
“a” como dirección (ir a). Si no se elige esa opción, visita a queda como una unidad, sin
aclaraciones mayores al respecto.
....................................................................................................................................................................................................................
79
Capítulo 2
cohesión textual (que se hace por pronombres, sujeto tácito, conectores del discurso,
reiteración de un término, signos de puntuación).
Las lenguas funcionan al ir comprendiendo qué clase de palabra sigue a otra clase
de palabra, no tratando cada palabra como poseedora de significado único (después
de “ayudar a” anticipamos que seguirá un sustantivo o un determinante —artículo o adjetivo demostrativo, posesivo— y un sustantivo). Las palabras varían su significado según con qué otras palabras estén asociadas.
La identificación de palabras conocidas en un texto es común en todos los principiantes en su aprendizaje de lenguas y de hecho los niños sordos tienden a ello. La
recomendación didáctica para evitar que esta sea la única estrategia a lo largo de la escolaridad es conducir hacia la lectura sintagmática (grupos de palabras que conforman
una unidad de significado), evitando avanzar por palabras aisladas, tratadas de una en
una, como simples correspondencias significado-significante. Enseñar a leer implica
hacerlo mediante el procesamiento sintáctico en el que se involucran los aspectos morfosintácticos y semánticos.
La sintaxis para indicar acciones realizadas por personas o animales y la información
morfológica que haya decidido destacarse en ella deben volver a aparecer y no quedar
sólo ligadas a lo que ocurrió con Caperucita.
Del mismo modo, es imprescindible avanzar por la cohesión textual como podemos
ver en el ejemplo siguiente. Al leer este texto puede indicárseles y dialogar sobre el uso
del pronombre personal, la elisión de sujeto, el empleo de los dos puntos para explicitar
un término.
Un ejemplo
80
El proceso de alfabetización
Generalmente, se descuidan estas palabras (artículos, preposiciones, conjunciones) que son las que ligan los significantes otorgando el sentido a la relación entre
las palabras que llevan el contenido (sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos).
Por ello, en la enseñanza de una lengua segunda, por ejemplo, los verbos se
enseñan junto con las preposiciones con las que más frecuentemente aparecen.
Claramente, no es idéntico decir: viajar en, viajar con, viajar a. Luego de cada preposición, es esperable una clase de palabra en particular (sustantivo de ciertas características). Si esta información fue aportada, el alumno puede acceder a palabras
que no conoce e incorporarlas.
Si lee viajar por Praga, por la letra mayúscula y la preposición por supondrá que
Praga es un lugar, lo cual se corrobora con el cotexto. No es adecuado leer: viajar +
Praga; así puede dudarse el significado o atribuirse siempre la misma relación entre
las dos palabras tergiversando el significado real de la expresión. La preposición
es central; si sólo se tiene en cuenta la mayúscula que indica nombre propio, Praga puede ser inferido como una persona. Otra importante diferencia es que no es
equivalente el valor de la preposición con el verbo viajar que con el verbo estudiar o
comer. Tampoco es idéntico el significado de Ana compró verdura y carne, que el de
Ana compró verdura o carne.
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81
Capítulo 2
Las palabras funcionales
A modo de síntesis: organizar el proceso de adquisición
del español y construir el sistema de escritura
Siguiendo una posible secuencia lógica en la sistematización del español, se pueden distinguir contenidos lingüísticos de la alfabetización inicial. Tomando un fragmento de la Circular 3 de 200717, podemos advertir que la secuencia gramatical que
se propone para la enseñanza del español es a su vez una secuencia de reflexión sobre las unidades con significado constituyentes de las palabras, que permitirán construir relaciones, los morfemas, desde los cuales podrán analizarse luego los niveles de
la sílaba y la letra.
17 82
Consultar la Circular 3 de 2007 (www.abc.gov.ar). No todos estos contenidos deben darse en esta secuencia.
El proceso de alfabetización
Contenidos
comunicativos
3. Unidades lingüísticas
para analizar y construir
regularidades en el código.
Contenidos gramaticales
2. Campo de palabras
como material sobre el que
reflexionar.
Capítulo 2
1. Contextos y textos que
justifican la aparición
de determinado léxico y
sintaxis.
Contenidos léxicos
Saludar
Concordancia género y número (buenos días, buen día, buenas Hola- chau
tardes).
Las partes del día
¿Cómo estás? ¿Cómo está?
Formal / informal. Vos / usted
Bien – gracias
Presentarse
Soy + nombre
Nombres (uso de mayúsculas)
Soy + adjetivo (“o” / “a” = e)
Terceras personas: él es/ella es
Adjetivos para descripción física o
psicológica
Soy + nacionalidad (“o” / “a”)
Soy + de + lugar
Soy + de + equipo de fútbol.
Negación. NO + soy de…
Equipos de fútbol
Soy + sustantivo género variable.
Ella es… El es…
“o/a”- “ista”- “or/ora”- “e”
Profesiones, roles (la escuela)
Tengo + números + años
Números
Tengo + números + hermanos (un hermano/ dos hermanos; una La familia
hermana, dos hermanas).
Tengo + número + animal / objeto
“os” “as”. Formación de plurales.
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83
a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
e
f
g
h
A continuación, integramos lo mencionado hasta aquí desarrollando
un ejemplo de una propuesta de alfabetización inicial en la que conviven
actividades permanentes, con proyectos, unidades y sistematizaciones.
El uso del calendario
Hablar sobre el tiempo es una actividad permanente en la escuela.
Por ello, habrá muchas ocasiones en las que incluir materiales diversos.
Se puede planificar de las siguientes maneras:
Organizar el tiempo cronológico para realizar consultas
La sugerencia didáctica en relación con este tema tiene que ver con
utilizar calendarios de circulación social. Luego, sí podemos organizar
un horario para el uso interno. Siempre el calendario visible va organizando el tiempo. Es preferible ir tachando el paso del tiempo en él.
Cuando los alumnos son un poco más grandes, cada uno puede trabajar con su calendario realizando sus propias anotaciones.
Otra tarea es agendar los cumpleaños del año y/o los cumpleaños
del mes. El calendario del mes se puede hacer consultando el general,
por ejemplo, para consignar futuros eventos en el aula, en la escuela o
en las familias.
i
84
Actividades permanentes
a
Actividades permanentes
b
c
ch
En todas estas actividades, se puede solicitar a los chicos buscar
formatos diferentes, y analizar diferencias y similitudes de formatos.
Otro uso del calendario es organizar el tiempo escolar. Por ejemplo,
el horario de clase con imágenes, colores, nombres de las materias y de
los profesores.
d
e
f
g
h
i
....................................................................................................................................................................................................................
85
a
Actividades permanentes
b
c
ch
Los significantes: guiar la reflexión sobre la morfología
Es importante distinguir la actividad de la persona. Incluir profesor/a en la lista de género
previa que se hizo con los nombres de persona. Asimismo,es clave reparar en la recurrencia
de los nombres en los distintos formatos y con distintos tipos de letra.
También se pueden registrar eventos ocurridos con pictogramas, dibujos, colores, etc.
d
e
f
g
h
i
86
Actividades permanentes
a
Actividades permanentes
b
c
Otra opción es trabajar a partir de grillas de televisión o revista de
cable con horarios programados.
ch
e
f
g
Sugerencias
..........................................
d
Hablar en LSA/LO sobre los gustos televisivos individuales y qué mira
cada uno. Completar extrayendo la información de las revistas que muestran la programación, no sólo desde la LSA. Usar imágenes, pero extraer
los nombres de los textos.
El profesor escribe, los alumnos escriben. Copian con sentido. Es fundamental trabajar con materiales auténticos (guías de TV digitales, en diarios, revistas) para consultar y copiar los horarios. Reparar en 9 horas, 16
horas (aunque no sepan la hora, por sucesión o por la cantidad de cifras
podrán advertir cuál está antes y cuál después).
h
i
....................................................................................................................................................................................................................
87
a
Actividades permanentes
b
c
ch
Organizar eventos según el estado del tiempo
Se pueden planificar algunas salidas, eventos, etc. que dependen
del estado del tiempo y plantear otros problemas relacionados. Las personas consultan el pronóstico para vestirse antes de salir de su casa,
para hacer un viaje, entre otras situaciones. Para ello, se pueden indagar
materiales auténticos (digitales, en papel, en TV).
d
Reflexiones sobre la lengua
Los significantes: guiar la
reflexión sobre la morfología
En este caso, sólo a efectos de identificar palabras derivadas, no de regularizar terminaciones.
Una tarea consistiría en encontrar lo
idéntico y después, lo diferente.
e
f
g
Sol/soleado
Lluvia/lluvias/lluvioso/
Viento/vientos/ventoso
Día/mediodía
1 día/2 días/3 días
h
i
88
Actividades permanentes
Propuesta de proyecto
En el siguiente ejemplo, se incluye un proyecto que consiste en una
futura visita al Museo de los Niños en el Abasto de Buenos Aires, y también se planifica preparar la salida a través de algunos materiales.
Obtener la información necesaria para la concurrencia al Museo de
los Niños del Abasto
Propuesta
• Mostrar folletos o fragmentos de páginas web
de diferentes museos.
• En grupos o individualmente, observar uno de cada
museo para explorar y depués poner
en común.
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89
Propuesta de proyecto
• El objetivo es ver si infieren qué se ve en cada caso, para sólo después profundizar en el Museo de los Niños del Abasto.
90
Propuesta de proyecto
Propuesta de proyecto
• Luego de que exploren y comenten qué vieron, de qué trata cada
folleto, etc., reparar en las imágenes y en la palabra MUSEO que
se reitera (explicando, si es necesario, qué es un museo y aclarando que son museos de cosas diferentes).
• Después, poner el foco de atención en los horarios y las direcciones de uno de los folletos, y sugerir buscar en los otros por formato
similar.
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91
Propuesta de proyecto
• Luego, entre todos, abordar la página web del Museo de los Niños.
También es necesario hacer referencia a la procedencia del folleto,
por ejemplo, si está disponible en Internet.
• En este caso, el foco podría estar centrado en analizar dónde está
ubicado, el formato dirección, barrio, e-mail, etc.
• En la página web hay una galería de fotos que permite tener una
aproximación al lugar que vamos a visitar. Y también es importante pensar en qué vamos a llegar hasta allí. Para esto, es útil
recurrir al mapa.
92
Propuesta de proyecto
Propuesta de proyecto
• A continuación, se propone conversar sobre las informaciones
obtenidas, guiarlos a que encuentren los días de la semana en
que se puede visitar el museo y preguntar, por ejemplo, por el
significado del horario que aparece, por qué está cerrado por la
mañana. Para ello, usar el calendario a la vista, si es necesario.
• Después se puede prestar atención a otra información relevante: entradas y precios. Podemos ayudar a los alumnos a
inferir de qué se trata (antes de darles el significado en LSA).
....................................................................................................................................................................................................................
93
Propuesta de proyecto
A partir del título “Museo de los Niños” ver si se dan cuenta de la
similitud de la palabra “niños” en los precios, y por oposición qué
será “adultos”. Probablemente el signo $ sea conocido por los
alumnos, se pueden comparar cantidades (¿son iguales?, ¿cuál
es mayor?, ¿por qué?).
En el museo
Una vez en el museo, es importante que los niños reparen en que pueden encontrar las mismas palabras que vieron a través de la página web.
En este sentido, puede ayudar mucho concurrir a la visita con los materiales que se trabajaron previamente y recorrer el lugar guiándose con el
folleto o el plano que entregan allí. Del mismo modo, es importante tomar
como guía los carteles señalizadores, etc.
En la visita, recabaremos otros materiales que son importantes llevar
al aula para su posterior análisis, como las entradas y el plano.
Luego de la visita
Otros días de la semana, jugamos en forma descontextualizada con
el léxico nuevo. Se plantean actividades de búsqueda de letras, comparaciones entre palabras, juegos con el alfabeto dactilológico, etc. (son
actividades de sistematización).
94
Propuesta de proyecto
Propuesta de unidad
Un ejemplo: presentación de terceros
Como función lingüística, se plantea la presentación de terceros.
Presento a mis amigos
Guía de lectura
Dar evidencias de la
elisión de sujeto, sustitución por pronombres.
En esta oportunidad,
el foco está en ampliar
a los pronombres de
tercera persona del
singular.
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95
Propuesta de unidad
Reflexión sobre la lengua
Buscar más textos que recurran en sintaxis tipo:
• Ella es mi mamá. Él es mi hermano. Él es mi papá. Este es
mi perro.
• Es sordo/a- oyente. Es mi amigo/a.
• Lugares y cambio de género.
• Continuar con presentaciones en tercera persona y más
adelante incorporar descripciones.
Síntesis gramatical
96
Propuesta de unidad
Propuesta de unidad
Quién es quién
Hombres
Él es Homero. Es alto y flaco.
Homero tiene el pelo negro.
Él es Pedro. Es gordo y bajo.
Tiene pelo negro y ojos negros.
Mujeres
Ella es Vilma. Tiene el
pelo rojo, es pelirroja.
Es flaca. Tiene ojos
marrones.
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97
Propuesta de unidad
Para leer solos: familias divertidas
Sugerencias
.........................................................
Para leer solos, es importante que puedan
interactuar entre los textos leídos antes, las
fotos de los personajes y el texto nuevo.
Estas familias
tienen aspectos
muy diferentes.
Papá Pitufo
tiene una barba
blanca y usa un
gorro rojo. Homero
Simpson y el papá de Los
Increíbles son pelados. ¡La
mamá de la familia Simpson
tiene el pelo azul y hacia
arriba!
Los hermanos Simpson son
flacos. Ellos son tres: un nene,
Bart, y dos nenas, Maggie y Lisa.
Los hijos de Los Increíbles son tres
también. Ellos son dos nenes y una
nena. Uno de los hijos de Los Increíbles
es bebé.
98
Propuesta de unidad
Juegos posibles a partir de este trabajo:
1. Inventar familias escritas, y que otro lea, adivine o dibuje. Dibujar y
que un compañero escriba.
2. Armar personas con recortes de revistas siguiendo las descripciones escritas por compañeros.
Paralelamente a los proyectos y/o unidades que se vienen trabajando, se desarrolla
un proyecto de biblioteca, al que se le dedica un día por semana, por ejemplo. Se alterna la lectura en voz alta (LSA) del docente para todos los niños y la elección de cuentos
para leer solos para que puedan hacerlo en la escuela y/o en su casa. Los materiales
que interactúan son una lista de cuentos disponibles y las tapas de los libros.
•
•
•
•
•
Los tres chanchitos
El Patito feo
La Pata linda
Caperucita Roja
Rosalinda
....................................................................................................................................................................................................................
99
Capítulo 2
Sugerencias
.........................
También se puede trabajar con otras familias (sordas, wichí), con algunos miembros
sordos y otros oyentes.
Cada alumno completa la ficha con el cuento que retira.
Alumno:
Cuento:
Fecha de hoy:
Fecha de devolución del libro:
Reflexión sobre la lengua
Con los nombres de los cuentos tradicionales para niños pequeños, por
ejemplo, luego se puede sistematizar:
terminación ito/ita y plurales
Como puede observarse, en todas estas situaciones didácticas hay distintos niveles
de profundidad en el trabajo con la lengua. En ciertos casos, sólo apuntamos a encontrar la información relevante (ejemplo, del museo); en otras propuestas, se trabaja
la sintaxis y el léxico (la unidad de presentación). En todas las situaciones, se sostiene
la sistematización de textos descriptivos, variaciones de género y número, y el tiempo
presente.
100
El proceso de alfabetización
Incorporar el vocabulario y construir regularidades en el código constituyen el mismo proceso. Si el vocabulario se trabaja sólo advirtiendo sus letras sin asociar con otras
palabras, por más que sea necesario este paso únicamente se trabaja a nivel del recuerdo de cada palabra aisladamente que, además, es probable que se olvide con facilidad.
Una dificultad identificada recurrentemente por los docentes radica en el recuerdo
del léxico por parte de los alumnos. El trabajo específico con el vocabulario no se agota
en trabajar las relaciones imagen-palabra, LSA-palabra; es decir, sólo la relación significado-significante. Además, es importante trascender la idea de que el vocabulario
únicamente son los sustantivos y a lo sumo, los adjetivos.
El trabajo con el léxico es más complejo que ello. Cabe preguntarse cómo podrán
los alumnos sordos comprender nuevas palabras cuando aparecen en un texto, si no
tienen más que la información de la ortografía de cada palabra aprendida. En tanto,
por ejemplo, si el docente le presenta distintas profesiones: carnicero, frutero, pizzero
y se identifica la terminación “-ero”, morfema que indica profesión (reparando en lo
idéntico entre ellas), cuando vea sodero entenderá que es el que vende “soda”, sin
necesidad de recurrir a alguien para que se lo explique. Es decir, la productividad del
conocimiento morfológico no deberá abandonarse jamás ante la exposición a nuevo
léxico, ya que permitirá un nivel de procesamiento que supere el mero trabajo de recuerdo.
Es preciso destacar además algunas otras cuestiones. En primer lugar, no es posible
conocer todas las palabras de una lengua, ni todos sus significados y usos; incluso el
conocimiento de una palabra puede ser total o parcial (Aguilar, 1996). El conocimiento
léxico es progresivo, no funciona del modo todo o nada, sino que supone sucesivas
reestructuraciones. La competencia léxica es dinámica; el aprendizaje de un nuevo significado modifica, a su vez, el conocimiento de otras palabras (Vigotsky, 1962 en Jiménez Catalán, 2002).
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101
Capítulo 2
El desarrollo léxico
Por otra parte, las palabras conocidas son palabras que están relacionadas, aunque el número de sus relaciones pueda variar (Aguilar, 1996). Algunas palabras se pueden reconocer en la comprensión, pero no ser utilizadas en la producción. Las palabras pueden estar accesibles o no en diferentes momentos e incluso se pueden olvidar
(Henriksen, 1999 en Jiménez y Catalán, 2002).
La tendencia a la lectura lineal de desciframiento disminuye cuando las palabras se
aprenden en unidades léxicas. Gómez Molina (2004) clasifica las unidades léxicas en
fórmulas rutinarias (atentamente, encantado de conocerte), compuestos sintagmáticos
(fin de semana, caja fuerte), colocaciones (combinaciones de palabras fijadas en la norma; por ejemplo, lucha encarnizada, pegar un grito, tomar nota, error garrafal) y locuciones idiomáticas (matar dos pájaros de un tiro, venir a cuento, gato por liebre).
Lewis (1993) asevera que aprender las palabras en unidades léxicas construye una
posibilidad efectiva de asimilación y recuerdo, dado que permite reconocer asociadas
las palabras que suelen coaparecer en una frase o las que suelen aparecer juntas en un
contexto determinado. Para que el estudiante lleve su atención hacia ellas, deben haber
sido presentadas como tales por el docente (Aguilar, 1996).
A su vez, las palabras no deben quedar atadas a un significado único. Por ejemplo, en el tiempo, el concepto de “tomar” se amplía: tomar el colectivo, tomar una clase,
tomar un compromiso. “Tomar” es ‘beber’ sólo cuando en el texto sigue una bebida o
cuando ya fue expresado este sentido y se entiende por cohesión.
Es necesario, entonces, la construcción de distintos modos de categorización del
vocabulario. Puede constituirse de modo progresivo un diccionario con múltiples entradas:
Agrupar por “muebles”, “juguetes”, “útiles”. Categoría semántica
Agrupar por “la casa”: lugares, muebles, artefactos, partes de la casa, personas acciones. Campo léxico
Agrupar por letra inicial. Entrada alfabética
Agrupar por familia de palabras /prefijo/sufijo. Entrada morfológica
Agrupar por sustantivos, verbos, etc. Clase de palabra
102
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
Agrupar sintaxis y léxico para invitar, avisar, pedir permiso… Contenido funcional
Para ello, es necesario realizar trabajo contextualizado con el vocabulario, varias veces en una misma semana, y también trabajar en forma descontextualizada.
El clásico juego del Tuti-fruti (que puede jugarse también en LSA) es una evidencia
de la múltiple categorización del léxico en nuestra mente.
Estrategias de lectura de palabras desconocidas
Tanto para el recuerdo de las palabras y su posterior identificación, como en su recuperación para escribirlas, se observa en alumnos sordos la utilización del alfabeto dactilológico junto con otras estrategias de naturaleza visual (articulación en lengua oral,
lectura labial, vinculación con LSA).
Estas destrezas pueden ser consideradas dentro de un concepto más ampliado de
fonología (Alegría y Domínguez, 2004), entendida así como toda representación interna de las palabras. Entre todas ellas, la preeminencia asignada a la dactilología ha
sido observada por Hirsh-Pasek (1997), Chamberlain y Mayberry (2000). Su eficacia
estaría en tener una estructura alfabética que la hace apta como sistema de anotación
manual de la escritura (Domínguez y Alonso, 2004). Según Padden (1993), los niños
sordos vinculan palabras escritas con letras del alfabeto, en lugar de vincular palabras
habladas con palabras escritas.
Musselman (2000) señala que el uso de la codificación fonológica por los lectores
sordos puede ser un resultado del aprendizaje de leer y no una condición antecedente.
Es importante señalar que se percibe frecuentemente cómo a partir de la escritura y de
la LSA, puede significarse una señal acústica que, hasta ese momento, estaba desprovista de significado. Actualmente, se observa que muchos niños se oralizan a partir de
la escritura.
....................................................................................................................................................................................................................
103
A modo de síntesis
Reconocimiento global de las palabras
Para este reconocimiento, es importante
presentar las palabras reiteradamente
en distintos contextos para convertirlas
en frecuentes. También, formar familias
léxicas, palabras derivadas; analizar el
significado de prefijos y sufijos; brindar
reglas para fortalecer el recuerdo de
palabras; organizar índices de palabras,
agrupar palabras con distintos criterios
(categorías semánticas, letra inicial, por
ejemplo).
Conocimiento fonológico
La sistematización de conocimiento fonológico
podrá ser abordado de manera visual con el alfabeto
dactilológico, tanto como explicitando reglas
morfológicas cuando se encuentran en el texto
palabras desconocidas y en relación con la escritura.
Cuando los alumnos escriben, pueden recuperar la
palabra con el alfabeto dactilológico.
Los alumnos que emplean su audición, pueden
trabajar el conocimiento CGF sin descuidar la vía
léxica.
En la lengua oral, se podrá partir de la lengua
escrita, para explicitar la correspondencia grafemafonema.
Es pertinente aclarar que cada uno de los textos abordados en LSA no necesita ser
sistematizado en español, ni es productivo hacerlo cuando hay demasiada distancia lingüística entre el nivel en español de los niños y el de los textos escritos. Para ilustrar esta
circunstancia, podemos referirnos a la lectura de un cuento en LSA, hecho frecuente en
la escuela, situación esperable para disfrutar del cuento, pero no necesariamente para
ser abordado en su correspondencia con la versión escrita, al menos en su totalidad.
Por ejemplo,
104
El proceso de alfabetización
a) Se invita a los alumnos a reparar sólo en los nombres de los protagonistas de la
historia.
b) Se invita a reparar en la diferencia (opción más avanzada):
PABLO / LA MAMÁ DE PABLO
c) A partir de b) solicitamos que traigan fotos de sus familias para armar una cartelera de presentación.
ELIANA
LA MAMÁ DE ELIANA
MARCELO
LA MAMÁ DE MARCELO
Aquí se puede ver cómo la introducción de elementos nuevos se realiza manteniendo una parte de la estructura conocida y el docente es quien decide cómo orientar la secuencia de contenidos. En este caso, puede ampliarse el significado de la preposición
“de” indicando “pertenencia”18 y agregar más vocabulario dentro del eje comunicativo
“presentarse y conocer a otros”. Pero estos sintagmas se introducen como totalidad.
LA CASA DE SANTIAGO
LA CASA DE ELIANA
EL PERRO DE SANTIAGO
EL PERRO DE ELIANA
18 No es exacto emplear pertenencia en el caso de personas, pues las personas no se poseen.
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105
Capítulo 2
Situación 1.
Situación 2.
Reparamos sólo en una parte de diálogo del texto que introduce guión de diálogo, y
saludos de apertura y cierre:
Pablo: —Hola.
Alicia: —Hola.
Pablo: —Chau.
Alicia: —Chau.
Así, continuamos advirtiendo saludos en otros géneros textuales u otros diálogos
breves y recurrentes.
Sí son posibles y necesarias otras situaciones como el abordaje de aspectos de la
LSA para ser sistematizados, siendo retomados en otros textos en LSA. Asimismo, la
lectura de cuentos que los estudiantes conocen con anterioridad en LSA puede retomarse más adelante en su versión en español.
En ciertas ocasiones, algunos fragmentos de un cuento en español pueden ser focalizados para resignificar aspectos que ya nos encontremos trabajando. Tomando
como ejemplo el cuento Caperucita Roja, si estamos trabajando narración en presente,
una opción es reparar en las estructuras que permitan retomar esta sintaxis.
106
El proceso de alfabetización
Ámbito de la literatura
Los alumnos pueden y necesitan disfrutar de una variedad de textos literarios en
cada lengua (LSA y español). En este sentido, y en vistas al enriquecimiento también
de cada una de las lenguas, es distinguible la literatura en LSA (cuando esta es la lengua
de la literatura) de la literatura en español, es decir, cuando el español es la lengua de los
textos y más aún cuando el objetivo es que los alumnos lean por sí mismos. Además, es
importante tener en cuenta que la literatura en LSA no consiste únicamente en cuentos.
El acercamiento a obras literarias se dará en niños pequeños especialmente a través
de la lectura en voz alta en LSA, ocasiones en que esta actúa como oralidad y el objetivo se encuentra en el contenido del texto en sí mismo y en las formas en que la LSA lo
trata. En otros casos, la LSA es lengua de intercambio, diálogos, preguntas, guía, como
lo sería la LO si fuera la lengua 1 del grupo de alumnos.
La literatura no debe convertirse siempre en objeto de análisis y de un trabajo posterior. Es importante que los alumnos lean por placer y en otros momentos, puedan elegir
algunas obras para profundizar en el análisis.
Desarrollo de clases de literatura en LSA
Al hablar de literatura en LSA nos referimos a obras en LSA y a la intencionalidad de
reparar en las características de esta lengua en el ámbito literario.
La literatura no consiste sólo en cuentos ni versiones en LSA de textos existentes
en español. En nuestras aulas, por ejemplo, los alumnos son expuestos a otros títulos
ya disponibles como cuentos, teatro, fábulas y hasta poesías creadas por los maestros sordos. Estos han participado de experiencias grupales, dando vida a personajes
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107
Capítulo 2
Literatura en cada lengua
a partir de arcilla y luego su inclusión en fondos digitales para crear historias y expresar
sentimientos, y así crearon cuentos y poesías.
Nadia, 2010.
Javier, 2010.
108
El proceso de alfabetización
Para la producción de literatura en LSA, los estudiantes deben ser expuestos a ella.
Por ejemplo, para la creación de cuentos pueden disponerse variadas situaciones. Una
estrategia puede ser, en las primeras experiencias, organizar la historia primero en forma grupal. Se puede comenzar graficando la historia en cuadros (los tres momentos
del cuento: presentación, problema, solución) y luego, a partir de allí construir el discurso en LSA. Es interesante hacer borradores filmados hasta la versión final.
Luego de creaciones grupales, y alternativamente con la misma estrategia de elaboración de la historia graficada, pueden hacer el propio cuento en forma individual.
Dibujar la historia a narrar supone una primera etapa donde se dibuja el cuento en
sus partes. Luego, vamos avanzando hacia etapas de elaboración a través de cuadros
dibujados mucho más sintéticos, como una ayuda memoria para la organización discursiva en LSA.
Otro modo creativo es trabajar a partir de experiencias plásticas y desde allí construir discurso en LSA. Muchas veces, hay poco espacio para la creatividad y el trabajo
combinando diversos lenguajes artísticos es sumamente rico.
Los alumnos pueden disfrutar de la emoción e ingresar a las características del género poético. Este género necesita que los alumnos vean muchas poesías en LSA y
puedan ir descubriendo sus características. Se trata de un género relativamente poco
explorado en LSA. Para la creación de las propias poesías, se necesitan experiencias
previas de construcción de metáforas visuales, conectarse con los propios sentimientos.
Los maestros sordos realizaron experiencias previas de creación de metáforas visuales combinando elementos que en la realidad no se asocian, por ejemplo: amor negro, amor salado… y compusieron imágenes con ilustraciones en papel y digitales. Se
espera que este tipo de experiencias se trasladen al aula.
....................................................................................................................................................................................................................
109
Capítulo 2
Producciones de los alumnos
Mariana, 2010.
Pablo, 2010.
Desarrollo de clases de literatura en español
En relación con los textos en español, desde el Nivel Inicial, como señala el Diseño
Curricular, el acercamiento a la literatura supone situaciones en las que los niños son
expuestos a géneros diversos y disfrutan de:
• textos leídos por el maestro en voz alta (LSA o lengua oral);
• explorar libros por su cuenta e inferir contenido escrito; explorar y solicitar al maestro su lectura (de un fragmento o total);
• leer por sí mismos algunos fragmentos lingüísticamente accesibles ofrecidos por
el maestro, luego de que este haya leído en voz alta un texto completo;
110
El proceso de alfabetización
Una secuencia posible
Si bien por su edad los niños necesitan disfrutar de los cuentos, hay una diferencia
entre poder recibirlos a través de su lengua 1 y que ellos puedan leerlos por sí mismos.
El cuento es un género que ofrece cierta complejidad lingüística. Tal vez sólo podremos reparar en los títulos y su recurrencia dentro del cuento, o en alguna sintaxis
recurrente que estemos abordando (por ejemplo, yo soy), o comparar aspectos morfosintácticos de varios cuentos entre sí (patito, chanchito).
Sí son abordables para leer por sí mismos, en primera instancia, poesías que recurran a sintaxis y cuentan una historia, prescindiendo de los aspectos de la rima que no
es a lo que se reduce una poesía. También se pueden leer historietas, fábulas en presente, pequeños diálogos.
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111
Capítulo 2
En todas estas prácticas escolares, los docentes proponen la exploración de libros.
El lugar que ocupa en ellas la lengua oral es el mismo que ocupa la LSA.
Los docentes realizan alternativamente distintas actividades desde la selección de
los libros que proponen, hasta qué tareas realizan ellos y cuáles los alumnos.
Al presentar libros, se pueden leer fragmentos en voz alta (que podemos leer en voz
alta en LSA) con el objeto de entusiasmar a los niños con determinado material, recomendándolo.
En otros momentos, se les propone la exploración autónoma. Los alumnos exploran
libros solos, en grupos, en parejas e intercambian de manera libre.
En algunas situaciones, los docentes leen fragmentos a pedido de los chicos.
Si el interés posterior estuviera, en nuestro caso, en que los niños pudieran leer fragmentos escritos en contacto con el libro, la selección de libros y fragmentos que hace
el docente al ofrecerlos debe cuidar el nivel lingüístico para que sean accesibles y no
frustrantes, lo cual no significa que tengan que conocer todo el vocabulario, sino que
tengan la oportunidad de deducir significado por las características del texto (disposición, aspectos recurrentes, interacción imagen-texto, etc.).
No hay restricciones sobre los libros para ofrecer respecto del seguimiento de la historia por las imágenes, para que los chicos pregunten por el contenido (ver propuestas
del Diseño Curricular). Pero en la relación con el español, para aprender español (para
alfabetizar), el contacto con libros y textos literarios debe resultar de una buena selección docente. Encontrar elementos idénticos (título en dos lugares, la misma palabra,
la parte de los saludos, los nombres de los personajes, etc.). Siempre se tiende a encontrar algún elemento lingüístico que el docente propone o los chicos buscan con el
objeto de conocer algo de ese texto, pero también de tener elementos que sean puente
para construir el conocimiento del español y el código escrito. Como ya se mencionó,
estas tareas suponen la presencia de recurrencias (más de un ejemplo de lo mismo).
Leer por sí mismos
Leer por sí mismos supone que los alumnos leen texto escrito con el objeto de disfrutar literatura en español. En las ocasiones de lectura por sí mismos, la LSA participa
como oralidad para los intercambios, para la explicación, o para la lectura en voz alta de
algunos fragmentos, como estrategia individual de comprensión, entre otras cuestiones.
En este caso, como dijimos, la literatura necesita ser graduada; se selecciona de
acuerdo con el nivel lingüístico de los alumnos y obviamente, para ampliar ese nivel.
Se pueden organizar gradualmente clases de:
• Lectura compartida: docente y alumnos, cada uno con sus textos. El docente
guía la lectura, interviene orientando hacia dónde dirigir la lectura, anticipa con
ellos, da pautas morfosintácticas para comprender, demuestra la cohesión del
texto, etc. El objetivo es leer la historia y enseñar a leer. No se convierte el cuento
en una clase de español; se interviene para que puedan leer el texto.
112
El proceso de alfabetización
• Lectura guiada: en grupos o solos, se dan guías iniciales que orienten la lectura,
pero los alumnos leen por sí mismos fragmentos o la totalidad.
La gradualidad en la propuesta en estas estrategias es central, así como la selección de alguna de ellas a la hora de enfrentar obras más complejas. Del mismo modo,
abordar la gradualidad en géneros, dificultad lingüística y extensión, características
(cantidad de ilustraciones; cantidad de páginas, de oraciones, etc.); recurrir en el nivel
lingüístico del grupo.
Otra variante necesaria es plantear la lectura de un texto seleccionado por el docente para todos y la libre elección de textos por los alumnos. En este caso, las alternativas
ofrecidas tienen que ser previamente seleccionadas por el docente dentro de lo que los
chicos pueden leer para que no sea frustrante.
Otra organización importante es dar espacios para este tipo de situaciones, leer algo
todos, leer cada uno lo que elige, llevar obras a casa.
Otras alternativas posibles consisten en dar a leer una historia que los niños ya conocen en LSA porque han sido expuestos a la narración en la lengua 1. Sobre esta propuesta diremos que un principio nodal de la alfabetización inicial es pasar de saber “qué
dice” a “cómo se dice”. Los chicos conocen el contenido y, por ello, pueden concentrarse en cómo está dicho, es decir, en el código escrito. Por ello, en la alfabetización
inicial se lee reiteradamente el mismo texto o fragmento.
En relación con la literatura en lenguas distintas, es interesante tomar la misma obra
ya conocida en la L1. Sin embargo, el problema es que la versión escrita en español
llegue a ser mucho más difícil y fuera del alcance actual de los alumnos. Por ello, el docente podrá no exponerlos a la versión escrita, sólo explorar el libro y leer fragmentos
accesibles o retomar, por ejemplo, en Segundo Ciclo, una obra ya conocida en su versión en LSA/LO en Primer Ciclo.
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113
Capítulo 2
• Lectura por sí mismos: se lee en forma individual y autónoma fragmentos o la
totalidad de la obra.
Propuesta de actividad
Para comenzar, la lectura de fragmentos puede centrarse en las partes en las que el cuento reitera frases, es decir, la misma secuencia.
Una versión de Caperucita Roja que presentó una docente de la escuela 503 de San Nicolás (2011) está redactada en presente y combina
referencias descriptivas con diálogos. Esta versión se puede incluir en el
desarrollo de secuencias de enseñanza de presentaciones de personas
con su descripción en tiempo presente. En este caso, el texto literario
recurre en el nivel lingüístico que se está trabajando y expande el español de los textos para enseñar la lengua.
Caperucita Roja es una nena; tiene 8
años.
Un día, va a visitar a su abuelita
porque está enferma. La casa de la
abuela está al otro lado del bosque.
Por eso, su mamá le dice: —¡Cuidado
con el lobo en el bosque! ¡No hables
con él!
114
Propuesta de actividad
Propuesta de actividad
Ella se va
tranquila, pero el
lobo…
Un rato después…
En el bosque, Caperucita se encuentra con el lobo.
Más tarde, la nena llega a
la casa de la abuela. En la
casa de la abuela…
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Propuesta de actividad
La abuela tiene las orejas grandes, los ojos
grandes, la nariz grande y ¡ah, qué miedo! No
es la abuela de Caperucita. ¡Es el lobo!
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Propuesta de actividad
Por suerte, ahí está el papá de Caperucita,
las ayuda y el lobo se va corriendo.
Propuesta de actividad
A partir de este cuento, se elabora una secuencia de trabajo.
a. Copiar del cuento.
Presentación
Problema
Solución
Caperucita Roja es
una nena. Un día, va
a visitar a su abuelita porque está enferma.
En el bosque,
Por suerte,
El lobo…
Un rato después,
b. ¡Qué linda es Caperucita!
Caperucita es una nena; tiene 8 años.
Caperucita tiene ojos grandes, orejas y
manos chicas. Ella es morocha. La boca
de Caperucita es chica. Su nariz es chica también. Ella tiene una capa roja con
capucha y zapatos rojos. Lleva una canasta. En la canasta lleva una torta para
su abuela.
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Propuesta de actividad
c. ¿Es el lobo o es la abuelita de Caperucita?
Mirar el cuento y escribir:
1. ................................. tiene ojos chicos, manos y orejas chicas. La boca es chica. Su nariz es chica también. Tiene poco pelo. Su pelo
es blanco. ................................. tiene anteojos.
2. Escribir lo mismo para el lobo. Quién es.
Cómo son sus manos, sus orejas, sus ojos, su
boca, su pelo.
Sugerencias
.............................................
El objetivo es sistematizar partes de cuerpo y adjetivos dando por
oposición en una lista con imágenes.
118
Se puede continuar con descripciones a través de juegos con fotos de personajes
famosos. Los alumnos eligen una foto y escriben la descripción sin que lo sepan los
demás. Después, se dan a leer las descripciones y todos adivinan de quién se trata.
También se pueden hacer otras actividades con fotos de revistas y cambiar las
partes del cuerpo de las personas. El desarrollo sería al revés, escriben una descripción y se la pasan a un compañero, el compañero lee y arma con las fotos de
revistas la persona que leyó.
En todo ello, naturalmente la lengua combina la 1º y 3º persona del singular, también posesivos, singular y plural. Después, se pueden sistematizar todas las personas y la regla de formación del tiempo presente que sirve para todos los verbos.
Propuesta de actividad
Otras propuestas
- Lectura de un libro luego de ver una película: existen múltiples opciones combinables y alternativas: ver la película, leer los subtítulos; y luego de la película, leer el libro.
- Teatro (a partir de textos en español): hay diferentes modos de abordar un texto
teatral. Simplemente puede leerse o también presentar como teatro leído (asimismo se
puede llevar a cabo en LO). Otro modo de acercamiento consiste en leer el texto y preparar la obra en LO o en LSA. Para prepararla en LSA, habrá que leer y realizar la traducción
correspondiente para que no sea literal y no se realice con español señado. Una opción
interesante es efectuar un guión, es decir, convertir la historia en escenas dibujadas (con
pocos detalles) y desde allí, hacer una versión en LSA sin tener el texto delante y someterlo a traducción. También, luego de leer, la traducción puede ser hecha por los docentes
entregando a los alumnos el parlamento de cada uno (en LSA la grabación de su participación). Si se trabaja con alumnos mayores, ellos mismos pueden hacer la traducción.
- Lectura de libros completos: la lectura de libros completos, que ya está ocurriendo
en las escuelas sede, puede hacerse también de modos diferentes: a través de la lectura guiada, leyendo un capítulo por clase o leyendo los alumnos individualmente por su
cuenta fuera del momento escolar para después compartir lo leído en clase. Asimismo,
se desarrollan variadas formas de elección individual para tomar nota, resumir por página o por capítulos o hacer síntesis.
El siguiente ejemplo corresponde a una síntesis de lectura de un libro completo, El
caballero de la armadura oxidada, que una alumna de la escuela 503 de Lanús realizó
mientras leía cada capítulo.
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119
Capítulo 2
En Primer Ciclo, la lectura de un cuento corto se puede abordar con intertextos y en el caso
de ser guiada, es importante intervenir para resolver la comprensión lectora en el texto mismo.
120
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
Viviana, alumna de la
escuela 503 de Lanús,
2003.
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Propuesta de actividad
A partir de la lectura de El Cantar de mio Cid seguir la guía de lectura
para las hazañas de un héroe en la España medieval.
Una opción es seleccionar algunos capítulos y antes de leerlos:
1. Presentar el argumento total de la obra y ubicar los principales personajes.
2.Es primordial recuperar o brindar información acerca de la historia española para que los alumnos puedan ubicarse en la época.
También poner a disposición algunos intertextos referidos a reyes,
disputas por tierras (LSA, LO, lengua escrita, audiovisuales) o aspectos culturales que sean relevantes para entender la historia.
3.Exponer la organización de la obra (cantidad de capítulos y cuáles
se van a leer). Una opción es ver videos sobre la historia antes de
abordarla.
4.Es una historia de guerra, en una época feudal, entonces el léxico
que aparecerá estará relacionado con reyes, batallas, luchas, peleas, guerras, ganar, perder, etc. Recordar enseñar ese léxico.
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Propuesta de actividad
Orientaciones respecto de la selección de obras literarias
•
•
•
•
•
•
Capítulo 2
La selección de obras literarias no es un tema menor, particularmente en las situaciones en las que los alumnos están integrados.
Muchas veces, un alumno que no ha leído por sí mismo con anterioridad, por ejemplo, un cuento completo, no puede ser expuesto a una novela como primer texto
literario para leer autónomamente.
Por ello, es necesario planificar el acceso a la literatura durante la trayectoria escolar.
En los casos en los que esta opción no ha sido desarrollada, existen algunas alternativas que pueden considerarse para ir exponiendo a los alumnos a obras más
complejas de manera progresiva:
Ver previamente, si existe, la película referida a un libro.
Ofrecer, en primer lugar, una síntesis argumental e intertextos necesarios.
Decidir la lectura específica de algún capítulo, dando además una visión argumental general de la obra literaria.
Decidir la lectura de una adaptación editorial de todas las disponibles.
Optar por la lectura de otro libro, manteniendo el género.
Optar por la lectura de una obra de otro género. En este caso, se privilegia el
acercamiento a la literatura.
En las situaciones de integración escolar en las que un alumno sordo lee una obra
diferente al grupo, necesitará tener un espacio de la clase para dialogar con sus
compañeros al respecto.
Asimismo, sugerimos que los títulos a leer durante un ciclo lectivo, sean acordados
a comienzos de cada año, así como la versión y el modo de abordar la lectura, considerando el incremento paulatino de complejidad y autonomía.
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Trabajos de poslectura
A continuación, vamos a presentar una serie de posibles trabajos de poslectura recogiendo diversas propuestas realizadas en algunas escuelas.
Un tipo de trabajo de poslectura es el diálogo en grupos o en parejas acerca de las
apreciaciones personales sobre un libro leído. Esta forma resulta interesante para evitar
los trabajos de comprensión lectora en los que, casi siempre, el docente les hace preguntas a los alumnos o les solicita renarrar. Esta actividad propone un diálogo real entre
los alumnos sin la intención de evaluar. Siempre el desafío es proponer invitaciones
interesantes para la conversación.
A continuación, se presenta una historieta que continúa la narración de una novela
graficada que los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata leyeron: La máquina del
tiempo, del escritor inglés Herbert George Wells.
Fiamma, 2010
124
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
Otro trabajo de poslectura muy interesante es la recomendación de obras leídas,
tanto en forma escrita como en LSA o en LO. De hecho, alumnos adolescentes de algunas escuelas han visto recomendaciones literarias en LSA filmadas por alumnos de
otras escuelas para seleccionar novelas para leer.
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126
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
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Escuela 513 de La Matanza, 2007.
128
El proceso de alfabetización
Propuesta de actividad
Crear literatura
La creación de cuentos a partir de varias opciones presentadas
para armar diferentes trayectos narrativos resulta un ejercicio muy interesante. Las opciones se presentan como imágenes en el programa
Power Point con el cual se pueden hacer diferentes secuencias de diapositivas. También, el mismo trabajo se puede hacer mediante hipervínculos (links) en un programa para editar textos. En ese caso, según
qué vínculo seguimos, cambia la historia. Esta alternativa da lugar a un
trabajo colaborativo entre alumnos.
Sugerencia de ampliación
Posteriormente, se puede enriquecer la versión original expandiendo
el texto agregando más detalles.
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Propuesta de actividad
1. Cuento de terror (escuela 505 de San Martín, 2011)
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Propuesta de actividad
Propuesta de actividad
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Propuesta de proyecto
2. Cuento recreado en una puesta de marionetas
(escuela 502 de San Isidro, 2010)
En un trabajo verdaderamente colaborativo entre docentes y alumnos, en la escuela 502 de San Isidro, a partir del cuento “Madre Nieve”
de los hermanos Grimm, crearon una presentación con marionetas y
musicalización íntegramente realizada por los alumnos en escena. No
sólo dieron lugar a la puesta, sino que armaron las marionetas, la escenografía y hasta los instrumentos musicales, como un timbal hecho con
pasta de viruta.
3. Cortometrajes de estudiantes adolescentes en LSA
De esta experiencia, participaron la escuela 503 de Moreno (idea
original y coordinadora general del proyecto), la escuela 502 de Merlo
y la 503 de San Miguel. El siguiente relato corresponde a la escuela
de Merlo.
Recibimos una invitación de la Escuela Nº 503 de Moreno para participar
en una muestra de cortos sobre diferentes géneros. Los alumnos demostraron interés y aportaron ideas.
132
Propuesta de proyecto
Propuesta de proyecto
Antes de comenzar con la filmación se realizaron las siguientes actividades: nos visitó el profesor de Plástica de la escuela de Moreno que repartió
material y se vieron ejemplos sobre los distintos géneros: drama, terror, acción, etc. con alumnos y docentes involucrados en el proyecto. Luego se continuó con las siguientes tareas:
• Redacción del texto a cargo de la docente de nuestra escuela y del maestro
sordo.
• Dibujos secuenciados de la historia a cargo de los alumnos.
• Escritura de los diálogos de las distintas secuencias.
• Distribución de roles: actores, maquilladores, escritores, escenógrafos,
vestuaristas, etc.
• Se ensayaron escenas teniendo en cuenta los dibujos realizados previamente.
• El maestro sordo fue realizando los ajustes necesarios en expresión, estructuración de la lengua, vocabulario y los alumnos fueron realizando aportes significativos al trabajo.
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Propuesta de proyecto
El proyecto de filmación llevó tres jornadas. Antes de comenzar la filmación se realizó la ambientación del lugar, teniendo en cuenta el tipo de
iluminación que se necesitaba de acuerdo con la historia: de día, de noche,
el vestuario, maquillaje, etc.
El material fue editado por profesores en Moreno. En la fecha acordada,
se realizó la visita a la escuela donde se proyectaron los cortos. El evento se
llamó “Cortos para la integración” y a la muestra fueron invitadas escuelas secundarias de la zona.
Finalizada la proyección, los docentes y los alumnos de la escuela hicieron
la devolución del trabajo realizado contando anécdotas y sensaciones. Posteriormente, fueron entregados certificados a modo de agradecimiento por la
participación y el compromiso en la realización de este proyecto.
Debido a la muy buena experiencia, se continuará a partir de trabajos institucionales con distintas temáticas que favorezcan el intercambio y la integración entre escuelas. En 2011, se volverá a realizar un corto para participar en el
encuentro en Moreno. A partir de la experiencia, se incluirán actividades para
mejorar la calidad de la producción.
Nota: en 2011, estos tres cortometrajes, la presentación con marionetas y una actividad teatral de la escuela 506 de Morón se ofrecieron en el stand de la Provincia de Buenos Aires en la muestra Tecnópolis.
134
Propuesta de proyecto
Didáctica de la escritura19
¿Qué experiencias se tienen acerca de los procesos de escritura de alumnos sordos y su didáctica?
¿Se tienen interrogantes sobre la escritura y su
didáctica?
Antes de poder escribir por sí solos, los niños son expuestos a situaciones de escritura en las que necesariamente no son ellos quienes escriben. Existen tareas como
“dictado al maestro”, en las que los alumnos exponen sus ideas en LSA u oralmente y
el docente escribe, las cuales resultan interesantes para reparar en la función social de
la lengua escrita o posteriormente para analizar una sintaxis en particular o aspectos
específicos del sistema de escritura.
No obstante, estas actividades deben distinguirse de otras en las que muchas veces
se introduce a los niños sordos en situaciones en las que ellos escriben para alguna
ocasión particular y contingente (por ejemplo, la proximidad de un acto escolar) sin los
conocimientos necesarios, generando un rompecabezas que luego es resuelto por una
participación docente en exceso, sin que puedan estabilizarse a posteriori conocimientos que permitan a los alumnos afrontar situaciones nuevas con mayor autonomía cada
vez. Se genera un “escribir en LSA”, donde los alumnos van plasmando sus ideas en
papel con el orden gramatical LSA, el docente las ordena “transcribiendo” al español y
se cierra la actividad.
19 El proceso total podrá recuperarse del libro Orientaciones didácticas para la Educación Especial, DEE, 2006.
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135
Capítulo 2
Invitación a los lectores
Encontramos una dificultad importante en plantear a los niños escribir a partir de su
producción en LSA, pensando que ocurrirá luego una suerte de transferencia directa.
El proceso de escritura también debe evolucionar.
Progresivamente, los alumnos deben ir abordando la escritura autónoma y la referencia para ello tiene que ser el español. Si bien es importante comenzar en LSA con
un momento de exposición de ideas en grupo, de la forma que adoptará el texto, de
los saberes lingüísticos necesarios, etc., la producción escrita tiene que concretarse en
la planificación en español, disponiendo de la experiencia previa de abordaje de textos como los que necesitan escribirse, teniendo a su alcance modelos, definiendo el
contenido y la organización discursiva, sintáctica y léxica. El momento de escritura de
borradores y revisiones progresivas desde un nivel macro (tipo de género, propósito
de escritura, destinatario, coherencia general) a lo micro (aspectos estrictamente lingüísticos desde sintaxis a léxico y ortografía, colocaciones) es un trabajo sumamente
necesario y fructífero.
Escritura de palabras y oraciones
Dado que en español algunos fonemas se pueden representar mediante diferentes
grafemas, la ruta léxica es fundamental y en particular en la escritura. Muchas relaciones
son arbitrarias y deben aprenderse directamente, como por ejemplo, cuándo escribir z,
c, s.
Psicolingüísticamente, la escritura se inicia recuperando el concepto que se desea
escribir en el sistema semántico (se activa el concepto), para luego buscar en el lexicón
(almacén de palabras conocidas), la forma ortográfica de la palabra, activando cada
uno de los grafemas que la constituyen (en un léxico ortográfico).
Otro camino posible es activar su representación fonológica compuesta de fonemas
que se convierten en grafemas, sobre todo si la palabra no es conocida por vía léxica (si
no la hemos visto con anterioridad), pero esta vía puede conducir a la duda y a errores
136
El proceso de alfabetización
Escritura de lista de compras de una niña sorda de 5 años.
En este caso, copia con sentido los nombres de los alimentos para ir de compras.
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137
Capítulo 2
ortográficos (puede escribirse kavayo en lugar de caballo, que puede ser leída en voz
alta produciendo el nombre del animal; sin embargo, kavayo no existe en la lengua escrita, si la viéramos escrita no la podríamos asociar con el animal).
En la alfabetización inicial, el alumno también evoluciona en etapas de escritura hasta lograr la forma estable de cada palabra. Un niño puede reconocer una palabra en la
lectura y escribirla de un modo no convencional y ello no significarle ningún conflicto.
Hemos de respetar las escrituras no convencionales como parte de sus hipótesis. El
progreso se asiste con más input, es decir, con más exposición a la lengua, más lectura,
proponiendo conflictos y guiando la reflexión del niño sobre ello.
A grandes rasgos, el proceso constructivo de escritura del niño pequeño comienza
con “garabatos” imitativos de escrituras, intención comunicativa (el niño dice lo que ha
escrito) haciendo grafismos como líneas onduladas, también con pseudoletras, hasta la
aparición de algunas letras conocidas con una cantidad mínima para que sea considerada una palabra, por lo menos tres; y luego deviene una mayor variedad dentro de las
que conoce, incorporando algunas letras de la palabra con cortes silábico o alfabético.
Hay segmentaciones no convencionales, como ausencia de separación entre palabras,
tanto como excesivos cortes entre ellas, esto último especialmente si los alumnos emplean audición.
Es importante que, también desde los proyectos del Nivel Inicial, los niños escriban
por sí mismos individualmente, copien con sentido y produzcan escrituras colaborativas con pares.
Gracias a la exposición a la lectura y a la intervención docente, los niños irán completando la escritura; para ello es importante el trabajo comparativo y también el grupal.
Las escrituras necesitan ser contrastadas con textos que operen como espejo, a los
cuales referirse. Serán los propios niños quienes irán indicando si advierten o no las
diferencias de sus escrituras con respecto a otros textos y ello dará indicios al docente
acerca de cómo debe intervenir.
Es importante cuidar que los niños con más audición u oralizados que escriben por
CFG no permanezcan en una etapa solamente de “escribir como suena”, dado que probablemente no puedan progresar en LE justamente por su situación auditiva. Entonces
es necesario, por un lado, respetar esta estrategia de escritura, pero avanzar a la vez por
vía léxica y sistematización gramatical de español como lengua segunda. Ello es necesario para que la lengua escrita cobre independencia respecto de la oralidad y puedan
tener imágenes visuales de las palabras y no quedar en producciones que no existen
para la LE, expresadas en errores de ortografía, omisiones de letras, adiciones, sustituciones. Hay que tener presente que la segmentación de palabras resulta un proceso
más difícil por las dificultades auditivas, sumado al desconocimiento del vocabulario y
de la organización sintáctica de la lengua.
Escrito de una niña integrada en primer año de primaria en
200620:
Esta alumna se encuentra en un nivel de conceptualización muy interesante
sobre la lengua escrita; pueden observarse los signos de puntuación, por ejemplo.
Evidencia segmentaciones no convencio20 138
Agradecemos este ejemplo muy rico brindado por la Prof. Mirta Bravo de la escuela 503 de Moreno.
El proceso de alfabetización
21 No se debe olvidar que los niños oyentes también tienen que resolver la segmentación, porque la lengua oral es un continuum y los
cortes sonoros no coinciden con los gráficos. Recordemos que la noción de palabra se obtiene en la lengua escrita.
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139
Capítulo 2
nales de las palabras: “atedurmeno”; no delimita “antes” respecto de “durmiendo”, dado
que así lo escucha, y obvia el verbo “estaba”. El mismo caso sucede en “dsus seleveto”,
une palabras y no tiene la forma estable por vía léxica de “después” ni de “se levantó”.
La segmentación puede tener más carga de dificultad21 para los niños hipoacúsicos.
Es importante, entonces, trabajar textos inputs donde aparezca la estructura y delimitar
las palabras por vía visual, dando ejemplos de colocación y trabajando la sintaxis. En el
ejemplo citado, en el caso de “lescoftuga” (leche con factura), es necesario trabajar la
recurrencia de inputs con las unidades léxicas: leche con café / leche con azúcar / leche
con pan / leche con factura, además de la forma de cada palabra.
Se trata de alentar y respetar las escrituras de los niños y, al mismo tiempo, de saber
cómo acompañar los progresos. La intervención debe ser por medio de la lectura y
luego del análisis fonológico; este aspecto también involucra la vía visual con las estrategias anteriormente mencionadas.
De no mediar este trabajo, probablemente el niño quede sin opciones para confrontar sus escrituras, salvo la corrección docente, que tal vez no llegue a comprender porque no escucha lo que se le corrige, ni tiene modelos visuales de las palabras. Los niños
hipoacúsicos, a veces, poseen una producción más desorganizada que los de menor
audición, por lo cual no hay que descartar con ellos el trabajo de organización estructural de la lengua; seguramente, la niña del ejemplo no sepa que se usa la preposición
“con” en los casos citados.
En definitiva, no puede obviarse ninguna tarea de las mencionadas con respecto a
la lengua escrita.
Estrategias observadas en alumnos sordos en el
proceso de escritura de textos
En la observación de situaciones de escritura, análogamente que en la lectura, se
observa la alternancia de lenguas (LSA-LO) y diferentes modos de codificación de naturaleza visual, sin corresponder la utilización de la LSA exclusivamente con menor nivel auditivo y oral.
Aún con muy buen desarrollo de la oralidad, los niños demuestran la recuperación
de algunas palabras, cuya forma escrita necesita ser recobrada mediante el procesamiento fonológico a través del alfabeto dactilológico (propio o recurriendo a otro compañero o profesor). Belles (2000) asegura que ciertos datos recogidos en experiencias
bilingües demuestran que este sistema faculta a los niños de autonomía para escribir la
lengua escrita a partir de la lengua de señas.
Asimismo, emplean con el mismo fin de recuperación de formas escritas la lectura
labial y la articulación oral (con y sin voz). Todas estas estrategias son empleadas en
forma secuencial, simultánea o alguna de ellas preferencialmente (Lapenda, 1999).
La revisión de la escritura y su corrección
La valoración de las características de la escritura de los alumnos sordos es muy diferente si se realiza desde el mismo punto de vista en que se analizan los manifestados
por alumnos extranjeros. Producen fallos que dan más bien cuenta de la adquisición
de conocimientos que de dificultades que, en general, se atribuyen a los sujetos por el
hecho de ser sordos.
Sus escrituras dan cuenta de la interlengua que van construyendo. Esta se entiende como una serie de estadios a través de los cuales el aprendiz va construyendo de
manera global un sistema aproximativo a la lengua objeto de aprendizaje, sistema lin140
El proceso de alfabetización
El viaje a Tandil
Fui colectivo con a mis compañeros.
Llega a “Rancho de Popy” contenta.
Espera los profesores allá.
Los profesores contó lugar dormir, juegos, baños y bañar.
La comida muy rica. Comemos arroz y hamburguesa, fideos, pollo, puré.
Juegos divertidos mis compañeros. Juegos: rappel, cablecarril, camina puente, bote,
pescar, subir sierra.
Lugar hermoso, colores distintos.
Arriba sierra vimos ciudad Tandil.
A la noche juega linternas y fogón.
Dormindo bolsa de dormir.
Después vuelta a 9 de Julio. Micro hablando, bailando y cantando con mis compañeros.
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141
Capítulo 2
güístico en estado continuo de crecimiento y fluctuación (Torras i Cherta, 1994). La
interlengua explica que en el aprendizaje de una L2 / extranjera se producen saltos en
determinados momentos, desajustes y nuevas integraciones, progreso que no ocurre
por suma de contenidos.
Al respecto, Rigamonti (1998) expresa que el alumno realiza conjeturas sobre el funcionamiento de la lengua, sujetas a comprobación continua mediante la observación de
lo producido por otros y por él mismo. La autora explica los fallos como hipótesis incorrectas. Si el aprendiz infiere que su hipótesis no corresponde al uso, la produce hasta
encontrar la forma correcta, período de comprobación en el que produce tanto la forma
correcta como la incorrecta por igual. Sugiere que ese es el momento propicio para la
intervención docente, lo cual requiere claridad acerca de cómo intervenir y qué corregir,
yendo de lo comunicativo a lo lingüístico.
Una alumna de la escuela 501 de 9 de Julio produjo el siguiente texto (2006).
Me gusta viaje. Quiero otra vez Tandil.
Yo tengo fotos mis compañeros.
Yo compro remera decir “Rancho de Popy” y regalo para mi papá y mi mamá.
Análisis de interlengua22 realizado por su profesora, comenzando de
izquierda a derecha
COMPETENCIA PRAGMÁTICA
Adecuación al acto de habla. Narrar:
está bien, está adecuado.
Coherencia/Cohesión: la historia se
entiende, aunque faltan conectores u
otras formas de relacionar los elementos del texto.
Registro: informal, está bien.
Manejo de pautas culturales: bien.
22 142
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Ortografía/Puntuación: bien. Usa siem- Tiene recursos que sabe utilizar que
pre punto y aparte.
permiten que se comprenda lo que ella
Léxico/Colocación: en general, emplea intenta comunicar.
bien los términos que conoce.
Estructuras/Morfología:
Verbos: errores morfología verbal;
no mantiene el mismo tiempo verbal
durante la narración, mezcla presente,
pasado y gerundio; no usa la 3º persona
del plural; omisión de verbos.
Orden sintáctico: hay equivocaciones,
ej. Espera los profesores allá; Juegos
divertidos mis compañeros.
Marcas textuales: las utiliza.
Preposiciones: ausencia.
Exceso “con a mis compañeros”.
Artículos: ausencia en algunos casos.
Adjetivos: los utiliza bien, respeta
concordancia.
Agradecemos a la docente Silvia Séttimo este texto y su corrección.
El proceso de alfabetización
COMPETENCIA ESTRATÉGICA
....................................................................................................................................................................................................................
143
Capítulo 2
El alumno querrá decir más de lo que puede y ello ya constituye un logro. Es oportuno explicitar que la corrección es una intervención fundamental que no debe consistir
en señalar todos los errores, sino en proceder por etapas, revisando cada una de las
competencias (desde la competencia pragmática, hacia la lingüística y luego a la estratégica), reparando en lo que ya se sabe, con materiales de consulta y con la tolerancia
de no corregir lo que el alumno aún no ha aprendido.
Una contribución importante es situarse ante el texto como lector y devolver al alumno lo que se entiende de su producción, marcando los núcleos conflictivos para darle la
oportunidad de poder por sí mismo resolver con la consulta a materiales propios o del
aula o entre compañeros (esta modalidad no es conveniente sin antes trabajar bastante
sobre la propia corrección).
Una profesora de la escuela 505 de Quilmes aportó un ejemplo muy interesante.
Un niño de primer año de primaria (escuela sede) viene trabajando la presentación de
personas y dadas las imágenes, completa con la identificación de las personas.
La tarea inmediata siguiente le propone “Completar” (ofreciéndole cada imagen seguida de sus blancos, tres líneas a completar en cada caso), esperando que escriba el
estado del tiempo. El alumno resuelve del siguiente modo:
En un principio, podemos interpretar que el niño falló en la tarea. Sin embargo, su
respuesta demuestra la generalización de una resolución, ya que, por el modo y el momento de presentación, la actividad puede entenderse como similar a la anterior. Lo
más interesante es la evidencia del aprendizaje de una situación, en la que una estructura de presentación es empleada con una selección adecuada de léxico. El niño sabía
“llueve”, pero eligió “lluvia” por ser el nombre del fenómeno.
Algunas reflexiones
�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
En líneas generales, no es productivo para los niños escribir oraciones sueltas a partir de imágenes o de listas de
palabras, mucho menos cuando esas palabras no guardan relación entre sí. Una lista de palabras puede tener
significación cuando al pedir la escritura de un género discursivo para una situación se les solicita a los alumnos
la inclusión de todas ellas en el texto (output más controlado). A partir de imágenes, puede tener sentido una
actividad como, por ejemplo, construir una historia agregando qué pasó antes y qué después de lo que se ve.
144
El proceso de alfabetización
En este libro, hablamos acerca de la necesidad de distinguir los ejercicios de la
escritura de textos. Ambas alternativas seguramente son necesarias. Por su parte,
los ejercicios contribuyen a practicar cuestiones aprendidas y por ello es importante
ofrecer variantes creativas y diversas. Pero ejercitar no es lo mismo que escribir texto.
En este ejercicio, los alumnos de la escuela 506 de Morón escribieron respuestas a
invitaciones en celulares.
Posibles tareas
..................................
• Hacer la lista de los amigos
que van a ir al zoológico y
los que no van a ir.
• Ampliar con otras funciones
y textos: decir cuándo van y
a qué hora después en otro
SMS o e-mail, por ejemplo.
Cómo arreglan para encontrarse.
• Después, recrear todo esto
en otras situaciones y funciones comunicativas.
Autora: Paola Galli
(escuela 506 de Morón, 2009).
....................................................................................................................................................................................................................
145
Capítulo 2
Ejemplos de planificación de tareas de escritura
146
El proceso de alfabetización
Otro tipo de ejercicios pueden ser los realizados por los alumnos de la escuela 501
de Salto (2011) a partir de la lectura de la fábula Los dos amigos y el oso.
............... El oso se arrimó a Gastón, lo olfateó, lo tocó y como no se movía, se marchó.
............... Andrés se asustó y se subió rápido al árbol.
1
............... Gastón y Andrés iban caminando muy tranquilos por el bosque.
...............Gastón se tira al suelo y finge estar muerto.
...............De repente un gran oso apareció delante de él.
............... Andrés bajó del árbol y abrazó con alegría a Gastón.
2. Marcar con F (falso) o V (verdadero).
FV
Un amigo se sube al árbol.
Un amigo mata al oso.
Un amigo se esconde detrás de una roca.
El oso se va.
El oso se sube al árbol.
....................................................................................................................................................................................................................
147
Capítulo 2
1. Ordenar las oraciones.
Los ejercicios, como dijimos, se distinguen de la escritura de textos. En este sentido,
las propuestas de outputs pueden ser más controladas (solicitando que las producciones tengan específicamente ciertos elementos) o más libres. Los planes de texto pueden ser presentados por el docente o armados por los alumnos. Es esperable que los
alumnos vayan progresivamente haciendo los propios.
Con el tiempo, se pueden retomar escritos anteriores para producir modificaciones
que enriquezcan la calidad de los mismos.
La docente de la escuela 501 de Salto, quien planteó la lectura de la fábula Los dos
amigos y el oso, propuso una producción autónoma. Los alumnos indagaron en sus carpetas los elementos necesarios e hicieron su propio plan.
1. Escribir un diálogo entre Gastón y el oso.
2. Escribir otra fábula.
148
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
....................................................................................................................................................................................................................
149
Otra modalidad de producción escrita es hacerlo a partir del plan de texto que ofrece
el docente. Seguidamente, vemos un ejemplo de la escuela 503 de Lanús (2003) cuyo
objetivo era la presentación de cada alumno en una revista escolar.
1. Presentarse: nombre y apellido, edad, dónde vivís y presentar a tu familia.
2.Actividades de todos los días (qué hacés habitualmente). Ejemplo: yo me levanto
a las______________. ¿Qué te gusta hacer y qué no te gusta hacer?
3.¿Qué hacés los fines de semana?
Por su parte, la escuela 507 de Almirante Brown, en un trabajo del año 2010, se propuso la escritura de cuentos. Una de las variantes presentadas a un grupo de alumnos
fue la siguiente:
150
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
....................................................................................................................................................................................................................
151
Compartimos dos producciones
152
El proceso de alfabetización
....................................................................................................................................................................................................................
153
Capítulo 2
Otra opción de aportes para preparar la escritura de textos, es este ejemplo de la escuela 502 de San Isidro
(docente Guadalupe Fierro).
Los alumnos de la escuela sede 501 de Tandil sintetizaron lo estudiado sobre el
sistema solar en una presentación en Power Point (2010). En este caso, el proceso de
escritura fue más controlado por la propuesta docente. Se presentaron a los alumnos
los siguientes materiales y consignas:
Tarea 1. En grupos
1. Identificar (cuáles son) las oraciones sobre el sistema solar y las oraciones sobre
los planetas.
2. Buscar las imágenes (dibujos, fotos) de cada tema (sistema solar y planetas) y
los epígrafes (frases abajo de las fotos).
3. Puesta en común.
Materiales de trabajo
Oraciones
Los planetas son ocho: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.
El sistema solar está formado por el Sol y los ocho planetas que giran a su alrededor.
El sistema solar…
Los planetas son cuerpos que…
En cambio, el Sol es una estrella; tiene luz propia.
Los planetas giran alrededor del Sol y no tienen luz propia.
El Sol da luz y calor a la Tierra.
154
El proceso de alfabetización
Imágenes y epígrafes
Capítulo 2
El sol es una ESTRELLA
PLANETAS
Tarea 2. Sobre el contenido lingüístico
Se retoman otros textos ya leídos en los cuales se había analizado que la presentación de la información avanza desde una definición general hacia las descripciones que
profundizan más detalles. Entonces, este es el orden: oraciones generales y después
más detalladas para armar el texto que tienen que organizar.
....................................................................................................................................................................................................................
155
Después de identificar las oraciones y escribir el texto, analizaron cómo se identifican definiciones y descripciones que explican un tema. Para ello marcaron los verbos
que sirven para definir y describir: está formado por/es/ son/verbos en presente.
Tarea 3. Escribir el texto (puede ser en la PC)
Las tareas previas mencionadas se completan con un Power Point para hacer una
presentación a otro grupo de la escuela.
Los alumnos emplearon estos materiales e investigaron distintos planetas y algunas
características en grupo, en Internet y en libros para ampliar la información.
El esquema del texto:
1. Identificar el título
2.Definir el sistema solar
3.Definir los planetas
4.Explicar los planetas
Otra propuesta de trabajo es el ejemplo de la edición de un folleto para repartir a
otros alumnos más pequeños a partir de una visita al Museo Nacional de Ciencias Naturales (escuela 515 de Mar del Plata, 2011). Este folleto puede estar inspirado en otros
previos. Es conveniente planificar un borrador en papel para después hacerlo en formato digital.
156
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
David, escuela 515 de Mar del Plata, 2011.
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157
Otras propuestas de escritura están relacionadas con las noticias de actualidad para
el caso de alumnos mayores. Los alumnos de la escuela 508 de Avellaneda produjeron
la escritura de noticias a partir del esquema textual del género y elaboraron luego un
anuario en formato digital que incluyó producción en LSA y subtitulados en español.
Los docentes recordaron simplemente que es necesario incluir:
Noticia: hay que escribir qué pasó, quién, cuándo, dónde y cómo
158
El proceso de alfabetización
Capítulo 2
....................................................................................................................................................................................................................
159
Una posibilidad para la preparación de la escritura individual de un texto de estudio
es hacerlo a partir de una síntesis elaborada en grupo luego de estudiar el tema.
Otro ejemplo consiste en la escritura a partir de preguntas que indican la información
que debe incluirse en el texto (Silvina, docente de la escuela 507 de Almirante Brown,
2011). Los alumnos leyeron un cuento policial. La docente sistematizó las características y como parte de ello, algunas recurrencias de estos cuentos:
Los agentes, los ladrones, los delincuentes, el secuestro, la denuncia, el robo, la Justicia, Tribunales, las pistas y las huellas, los descubrimientos, las averiguaciones, la violencia.
Preguntas para la escritura
¿Quién es el personaje principal y cómo es?; ¿qué problema tuvo?; ¿a quiénes pidió
ayuda?; ¿cuál es el desenlace de la historia?
160
El proceso de alfabetización
Sebastián es un chico de 16 años. Recibió una llamada de secuestro el día 23
de abril a las 12.00 de la noche. No le pagaba $10.000 en el muelle de Signey,
no la iba a volver a ver. Él pidió ayuda a los agentes.
De repente, sonó el teléfono. Eran los agentes. Las personas vieron en el supermercado había tres hombres armados. Al llegar la secuestraron a Lucía
Rojas estaba en el supermercado, hasta que pudieron atrapar a los ladrones.
¡Pensando en las vacaciones!
El siguiente trabajo está propuesto a partir de una situación específica como son las
vacaciones y se les propone a los alumnos publicitar su propia cabaña.
1. Lectura individual y luego grupal de publicidades de diferentes cabañas (extraídas
de Internet de diferentes lugares como Tandil, Córdoba y Mar Azul) y de folletos
de Mar del Plata, guías turísticas, propagandas de viajes, spa, etcétera.
2.Observar puntos en común entre las publicidades.
-Ubicación
-Servicios
-Actividades para hacer
-Tarifas
-Descripción del lugar
-Información de contacto
-Nombre
....................................................................................................................................................................................................................
161
Capítulo 2
Un alumno escribe:
3.Escribir incluyendo:
Está ubicada en.........................
Cuenta con.................................
Les brindamos...........................
Les ofrecemos...........................
Contamos con los siguientes servicios................
En nuestras cabañas usted puede........................
Cabañas.................................... está muy cerca de............ donde usted puede...........
4.Producción
Cabañas Sol y Nieve
162
El proceso de alfabetización
Integración de la propuesta de prácticas del lenguaje
A continuación, introducimos a modo orientativo y como síntesis de lo expuesto en
este capítulo, un prototipo de organización del tiempo didáctico de Prácticas del Lenguaje (clase de lengua escrita y clase de LSA) por el término de cuatro meses en Primer
Ciclo.
Se integran variadas organizaciones de situaciones de enseñanza y ejemplos del rol
que cumple cada una de las lenguas.
El ejemplo se desarrolla considerando que la LSA es la L1 del grupo de alumnos.
....................................................................................................................................................................................................................
163
Capítulo 2
A modo de síntesis
Situación
didáctica
Frecuencia
marzo
abril
mayo
junio
Actividad permanente de lectura y
escritura:
Literatura
Situaciones didácticas en torno al uso
de la biblioteca áulica y escolar
Ejemplo de tipo de desarrollo.
Decisiones acerca de qué lengua/s y de qué modo interviene/n
Situaciones de elección de obras por parte de los alumnos y otras donde se leen elecciones del docente.
Características:
• Lectura del maestro a todo el grupo o a cada uno en voz alta en LSA.
• Los alumnos eligen el material de lectura (los alumnos exploran, especialmente a partir de las imágenes; el maestro
circula y responde preguntas sobre lengua escrita, sigue la indagación de cada niño, lee partes solicitadas en LSA, etc.).
• El maestro propone la lectura de fragmentos con recurrencias lingüísticas que retroalimentan contenidos de español que se
vienen abordando.
• El maestro propone fragmentos que actúan como intertextos; complementan otro texto principal que se está leyendo.
Uno o dos días semanales (dentro de
los 8 módulos del área)
Actividad permanente de lectura y
escritura:
• La LSA es lengua de explicación y de intercambios interpersonales.
Unidad didáctica de Prácticas del
Lenguaje: lengua escrita
• El español escrito se sistematiza: se regularizan estructuras, léxico y se infieren reglas.
Textos seleccionados y creados para
la función que se trabaja, ejercicios,
explicación y escritura autónoma.
Algunos módulos semanales (dentro
de los 8 módulos del área)
• Se leen textos diversos que fueron seleccionados o preparados por el docente para los contenidos que se propone (función comunicativa, léxico, sintaxis).
Por ejemplo: expresar gustos
Otra función: expresar pedidos
15 días
15 días
Proyecto a corto plazo de lectura y
producción
Por ejemplo: enciclopedia de las aves
El proyecto puede consistir en que su
producto final sea una enciclopedia
visual explicada en LSA
Actividad permanente de producción/
escritura:
El cuaderno de clase como agenda y
archivo
Diario
Trabajo con el vocabulario nuevo de
español, descontextualizado, etc.
Dos veces por semana
Clase de LSA (seguir una secuencia
propia y/o derivada de proyecto de la
escuela).
Expandir funciones de LSA a otros
textos y situaciones con recurrencias
de léxicos y sintaxis.
Contextos cotidianos y contextos escolares (literatura, ámbito de estudio).
4 módulos, por ejemplo: 2 veces por
semana
Otra
unidad
Otra
unidad
Otra
unidad
Otra
unidad
• Se presenta el léxico en grupos de palabras (unidades formadas por más de una palabra, haciendo lectura sintagmática: ej.:
voy a comer, la casa de mi prima).
• A su vez, se trabaja sobre la estructura interna de las palabras. Trabajo basado en regularidades de morfemas (ej.: o/a que
indica género; s/es de plural; sol en soleado; nublado como soleado, antes que reparar en sílabas y letras similares entre
palabras).
• Se analizan las palabras a nivel de sílabas y letras para recuerdo del léxico (iniciales, finales, intermedias).
• Para el recuerdo léxico también se realizan sistematizaciones en categorías semánticas (animales, plantas, colores). Se
organizan campos léxicos (ej.: la casa: personas, lugares, acciones, etc.).
LSA:
• Es la lengua de intercambios interpersonales y lengua de explicación.
• Se observan videos de hablantes en LSA que expongan temas de carácter científico. Sistematizar características.
• Se realizan filmaciones borrador de exposiciones de los alumnos en LSA para ser corregidas hasta la versión final que, en
este ejemplo, será la enciclopedia.
LE:
• Se busca información en todo tipo de fuentes (videos, libros, revistas) sin tener el interés en sistematizar el español de esos
texto (es decir, sin reflexionar sobre la lengua).
• El maestro y/o los alumnos leen fragmentos, buscan información puntual, etc.
• Se observa el género discursivo “nota de enciclopedia” (el tipo de información que puede encontrarse, la organización de la
información propia del género, etc.).
• Se despliegan estrategias de búsqueda y de registro de información. Se va investigando, escribiendo, produciendo.
• Opción B: en las horas destinadas a Prácticas del Lenguaje algunos textos o fragmentos retoman contenidos. Por ejemplo, si se trabajó como función comunicativa la descripción física de personas, puede ampliarse a la descripción física de
animales con los mismos materiales.
LSA:
• Contar sucesos que deseen los alumnos.
• Recordar, comentar, anticipar sucesos vividos por el grupo.
LE:
• La asistencias y el calendario, una agenda, notas, listas.
LE:
• Juegos, repasos, sistematizaciones, etc.
• Trabajo sobre el léxico: palabras que empiecen: con A, frutas con M.
LSA:
Al ser primera lengua y ser “oralidad”, se puede avanzar en forma más dinámica e ir y venir con mayor fluidez en discursos,
géneros, tipos textuales, léxico.
Este espacio específico necesita la dedicación de tiempo tan bien para sistematizar la gramática y el léxico. Asimismo, se
necesita trabajo descontextualizado, retomando contenidos anteriores (por ejemplo: juegos con el nuevo léxico).
LSA:
Es objeto de estudio y reflexión, no el español.
Alfabetizar inicialmente a alumnos adolescentes
Leer para informarse: noticias,
Internet, TV (videographs), diario
Adquirir vivienda (alquilar,
comprar). Avisos, avisos
inmobiliarias, contratos de alquiler
VIDA PERSONAL
SER CIUDADANO
Seguir instrucciones para
propósitos distintos
Hablar sobre sí mismo
Redactar cartas de pedido, notas
de reclamo, cartas de queja
VIDA ADULTA
Cuidar la salud
Entretenerse
Realizar compras
Capítulo 2
El siguiente cuadro ofrece un ejemplo acerca de cómo organizar una propuesta de
aceleración para alumnos mayores que necesiten ser alfabetizados.
Pagar servicios
Conocer a otros /
otros lugares
Informar datos personales (fichas
de datos en distintas instancias)
ESTUDIAR / TRABAJAR
Elegir qué quiero estudiar
Buscar trabajo
Currículum vitae
Leer avisos de trabajo
Contratos de trabajo
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165
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
166
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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168
Español en otras áreas curriculares y materias
3
Capítulo 3
Español en otras áreas curriculares y materias
¿Cuáles suelen ser los criterios para la selección de
textos de otras áreas curriculares?
¿Se suele tomar en consideración no sólo el acceso
al contenido, sino también al español, planificando
progresivamente su progreso?
¿Cómo se resuelven, en general, los problemas de
comprensión y el vocabulario desconocido? ¿Es frecuente
que alentemos la solución con la información del texto?
¿Exponemos a los alumnos a texto académico en LSA?
¿Dedicamos tiempo a la reflexión sobre la LSA implicada en el discurso académico?
Enfoque de enseñanza integrada de contenido más
lengua
El acceso a otros contenidos a través del español escrito
La planificación del acceso a otras áreas y materias supone decisiones importantes
que tienen que ver tanto con el contenido como con su forma de presentación.
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169
Capítulo 3
Invitación a los lectores
Los modos de acceso a la información dependen del nivel educativo que cursan
los alumnos y su nivel lingüístico, la profundidad con que se va a trabajar el tema y los
objetivos que se persigan para cada lengua. ¿Va a ser un texto en LSA o un texto en
lengua escrita?, ¿a partir de otros materiales visuales?, ¿una combinación de ellos?;
¿una parte será presentada mediante un texto en LSA y otra parte, en lengua escrita?
En Segundo Ciclo, por ejemplo, todas las lenguas ya cumplen roles complementarios.
Recomendamos la aparición del español formalmente en otras áreas a partir de Segundo Ciclo, para que los alumnos lean por sí mismos, si bien hubo seguramente antes
tareas permanentes y otras ocasionales, por ejemplo, donde se tomó información de
los textos de las ciencias. Siempre es importante contemplar la productividad de las
presentaciones visuales para los alumnos sordos.
En relación con la aparición del español en otras áreas curriculares, si ya se están
empleando textos, lo cual significa que los alumnos tienen un “umbral” (conocimiento)
de lengua escrita bastante en marcha23, se debe seguir enseñando a leer desde el punto de vista cognitivo, especialmente porque los alumnos deben adquirir información de
los textos y el nivel de la lengua comienza a complejizarse.
Debe planificarse el contenido del área y el contenido lingüístico que soportará el
aprendizaje24 y que incrementará la competencia del alumno.
170
23 Ver Circular 3 de 2007.
24 Ver para la integración escolar Documento de Apoyo y Circular 2009.
Español en otras áreas curriculares y materias
• Recordar la importancia de elegir buenos textos. Hay unos mejores que otros. Los textos son complicados
cuando dan por entendida mucha información que el lector ya debe conocer. En ese caso, hay que ampliar con
otros textos (intertextos) brindando la información que falta antes de leer. Repasar información que ya se sabe,
recordar, dar vocabulario que aparecerá en el texto y que es fundamental para su comprensión. Asimismo es fundamental enseñar las reglas para realizar un resumen, a operar con el vocabulario desconocido, mostrar la cohesión,
hacer mapas conceptuales (pasar de mapa a texto y de texto a mapa); también estrategias para identificar la información que se obtiene de los textos y organizarla para recordarla y sintetizarla, estableciendo relaciones.
• Las etapas de la lectura no pueden obviarse (prelectura, lectura y poslectura). Es fundamental contextualizar
el acto de leer, sobre todo porque leen en su segunda lengua.
• Proponer, en función del objetivo de lectura, el tipo de estrategia para leer (tipo scan, atenta, por partes, a
partir de los conectores, marcando la cohesión, etc.).23
• Sistematizar a los alumnos los tipos de texto que van a aparecer en las áreas curriculares (instrucción,
descripción, narración, exposición-explicación, argumentación). También es importante hacer un glosario en
español de la materia.
• Lingüística de los textos: géneros discursivos con su macroestructura, estructuras sintácticas propias, tiempos
verbales en función de lo que se dice, modo de organización de la información (ej.: desde lo general a lo particular),
aspectos del texto que introducen síntesis, conectores temporales lógicos, etc. Realizar esquemas de la información24. Dar claves gramaticales: por ejemplo, cuál es la expresión que introduce una definición, una comparación,
una oposición, el valor de las preposiciones, conjunciones, es decir, todo lo que relaciona la información (cohesión).
• En toda aula, no importa el área de que se trate, debería haber otros libros y materiales de consulta:
atlas, enciclopedias, mapas, diccionarios, para recurrir a ellos y acostumbrar a los alumnos a buscar la información necesaria e incluso posibilitar tareas diferentes en distintos momentos de forma individual o grupal.
• Es importante disponer de diccionarios bilingües, así como de otros diccionarios visuales.
2526
25 Remitirse al libro de Orientaciones didácticas para la Educación Especial que puede consultarse en www.abc.gov.ar/cendie y la
bibliografía de la capacitación realizada en la provincia para docentes de sordos, 2005.
26 Sobre este tema, se puede consultar el libro Los textos expositivos del autor Emilio Sánchez Miguel (editorial Santillana).
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171
Capítulo 3
Cuestiones útiles a tener en cuenta
Para ilustrar lo que venimos exponiendo, vamos a referirnos al área de Matemática,
en la que se plantean con frecuencia enunciados de ejercicios que suponen razonamiento verbal, con lo cual hay que tener un conocimiento de la lengua en la que están
escritos para poder resolverlos.
Tres cuestiones entran en juego para la resolución del enunciado: Juan compró 7
caramelos y después compró 8 caramelos más. ¿Cuántos caramelos tiene ahora?
1. De tipo textual: qué habría que sistematizar (narración de una situación y una
pregunta que es lo que hay que resolver); qué información solicita la interrogación.
2.La cuestión narrativa está dada por la sucesión de hechos y eso está indicado
por el tiempo verbal (el valor del pretérito perfecto), el conector “después”, el adverbio “ahora” y el significado de “más”.
3.El tercer tipo de conocimiento alude a la comprensión de expresiones matemáticas como “más”, “tener más que”.
Siguiendo este razonamiento, Palau de Maté (2001) recomienda distinguir el lenguaje matemático (simbólico) integrado por expresiones propias de la Matemática que
introducen relaciones entre cantidades, transformaciones sufridas; y el lenguaje natural:
expresiones que introducen cambios en la descripción, en la narración de los hechos
que colaboran con la comprensión de lo que sucede.
Como vemos, los conocimientos del área curricular y los lingüísticos se implican mutuamente; este aspecto se debe considerar con mucha más seriedad al trabajar en segunda lengua. Es decir, que muchas veces se comenzará por un trabajo lingüístico, que
de ofrecer dificultades, no explicita para nada dificultades de resolución del problema
en sí. Por ello, debemos evaluar si es el momento de trabajar el área de Matemática con
enunciados escritos. En este orden, es fundamental enseñar estrategias para identificar datos y el verbo o sustantivo que los acompaña, también a hacer tablas con los
datos, a subrayarlos en el texto. Algunos de los conocimientos lingüísticos necesitarán
simplemente aclaraciones que allanen la actividad en particular y otros, sistematizacio172
Español en otras áreas curriculares y materias
nes. Si ya se ha estado viendo estos temas en el aula, se puede recurrir a su síntesis
sobre el funcionamiento de la gramática que se haya hecho en el área de lengua escrita.
Ejemplos lingüísticos contextualizados trabajados en el aula
Capítulo 3
• En la escuela 503 de Lanús, la profesora Victoria trabajó algunos contenidos lingüísticos
del área de Matemática de Segundo Ciclo de la siguiente manera:
24˚ de temperatura y ángulo de 70˚.
• La representación de grado tanto para temperaturas como para ángulos se realiza a través
del símbolo °, el cual tomará significado de acuerdo con el contexto y el cotexto.
• Establecer comparaciones y similitudes en la escritura. Esta información es muy útil en la
escritura de números (diecisiete, dieciocho…). También aporta significado para poder leer
palabras desconocidas y deducir a qué se refieren.
bi = 2 mestre = mes
bimestre = 2 meses y trimestre = 3 meses
Una sugerencia para planificar el trabajo en otras áreas consiste en realizar una secuencia de contenidos, articulando con los conocimientos implicados del español. A
partir de estos conocimientos, se podrán resolver determinadas situaciones (contenido
funcional); para ello, se necesita determinado conocimiento matemático preexistente
y determinado conocimiento nuevo (contenidos matemáticos). Para llevar a cabo las
tareas en forma completa, son necesarios determinados conocimientos léxicos y estructuras del español (contenidos sintácticos y léxicos).
....................................................................................................................................................................................................................
173
Los alumnos de la escuela 515 de Mar del Plata trabajaron de un modo muy interesante una presentación integrada de lengua y contenido en módulos organizados por
su docente, Miriam. Igualmente, se recurrió a otros materiales cuando la construcción
del contenido lo demandó.
El índice del módulo presenta los contenidos de Ciencias Naturales y los contenidos de la lengua que se destacan en orden a su implicancia en el discurso propio de las
ciencias.
En el desarrollo de los temas, se incluye trabajo sobre el contenido científico y la
lengua.
El trabajo de lectura incluye, también, tareas de síntesis de los contenidos centrales.
Por ejemplo.
174
Español en otras áreas curriculares y materias
La Tierra y sus movimientos
Movimiento
Nombre
Capítulo 3
El planeta Tierra realiza dos movimientos: el de rotación, por el cual gira sobre su propio eje; y el de traslación, girando alrededor del Sol. Realiza ambos movimientos simultáneamente.
La rotación de la Tierra trae como consecuencia el proceso del día y la noche. Para dar una vuelta completa
sobre su eje, la Tierra tarda un día = 24 horas.
El movimiento de traslación lleva 365 días = 12 meses = 1 año. La Tierra se traslada con una leve inclinación. Esto
hace que los hemisferios norte y sur no reciban la misma cantidad de rayos solares durante el año; es así como en
consecuencia se originan las cuatro estaciones: otoño, invierno, primavera y verano.
Duración
Alrededor del Sol
Sobre su eje
Ante dudas, se puede consultar: http://www.icarito.cl/herramientas/despliegue/multimedias/2010/03/377-111-6-latierra-en-el-espacio.shtml
Como ya señalamos, en este ejemplo también se recurre a muchos otros materiales
para la exploración individual y en grupos.
Luego, se introducen tareas específicas de trabajo lingüístico.
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175
¿Qué quiere decir?
1. Colocá una flecha hacia la palabra que indica lo que se encuentra resaltado en amarillo.
•
La vía láctea es una galaxia en espiral; se llama así porque en las noches despejadas (sin nubes en el cielo) se
la ve como un río de estrellas blanco.
•
El sistema solar está formado por el Sol y todos los cuerpos que giran a su alrededor unidos por su fuerza de
gravedad.
•
Es el único planeta que tiene agua y vida.
•
El planeta Tierra realiza un movimiento: de rotación, por el cual gira sobre su propio eje.
2. Identificá qué palabras aparecen y para qué sirven.
También, se proponen variedad de tareas para trabajar la síntesis de la información
y la organización de la producción escrita en distintos niveles de complejidad. Cuando
decimos variedad, nos referimos a que las tareas son distintas para movilizar diferentes
estrategias.
176
Español en otras áreas curriculares y materias
Los planetas
• Tierra
Planetas interiores: su estructura está compuesta por
• Júpiter
........................................................
• Mercurio
Son los planetas ................................................. al Sol
Capítulo 3
1. Completá los textos.
• Neptuno
• Venus
Planetas ................................... son ..................................., y son
• Saturno
.................................... La mayoría de estos planetas tienen
• Marte
varios ....................................
• Urano
Se solicita a los alumnos un mapa conceptual-síntesis de la primera parte del desarrollo del tema para continuar estudiando y al final de la unidad, se les pide: escribir el
resumen del sistema solar y la Tierra, y sus movimientos.
En el mismo desarrollo, también se propone:
....................................................................................................................................................................................................................
177
1. Completá el cuadro.
Planetas
Satélites
Temperatura
Alta
Agua
baja
Mercurio
Venus
X
Tierra
Marte
No hay
Júpiter
Saturno
Urano
27
Neptuno
2. Escribí oraciones usando: “la mayoría de” o “en la mayoría de”.
Ejemplo: En la mayoría de los planetas no hay agua.
Para otro de los contenidos trabajados —el universo—, los alumnos realizaron escrituras creativas inventando galaxias.
178
Español en otras áreas curriculares y materias
Viaje a otra galaxia habitada
Esta galaxia se llama ZKA.
En ella habitan personas que vuelan; las jirafas nadan en el agua helada y las ballenas caminan. Las personas
viven en las nubes. Ahí construyen sus casas con papeles.
La superficie está compuesta por lana tejida y tiene dos satélites con forma de guantes. En su interior tiene muchas bolas de bowling repletas de agua que se conectan por un caño curvo.
ZKA presenta muchos colores; por ejemplo, gris claro, marrón oscuro, celeste, naranja y blanco.
Su temperatura varía entre -28º y 26º.
• Siguiendo la línea de este tipo de trabajo, los alumnos de la escuela 501 de Lobería escriben textos ligados a temas de las ciencias.
Los ambientes
Autor: Elián, año 2011
Los ambientes se pueden clasificar en: acuáticos y terrestres.
El ambiente acuático se puede clasificar en salada y dulce. El agua salada tiene mucha sal y el agua dulce tiene
sal poco. El agua salada: mar y océano. El agua dulce: río, arroyo y lago.
En el ambiente acuático hay poco oxígeno que en el aéreoterrestre y el agua es pesada que el aire. En el ambiente
acuático hay más agua.
• Los alumnos de la escuela 502 de Merlo realizaron presentaciones en Power
Point sobre los sistemas del organismo humano, produciendo materiales como
los siguientes.
....................................................................................................................................................................................................................
179
Capítulo 3
Autora: Magaly, año 2011
180
Español en otras áreas curriculares y materias
En la evaluación resuelta por un alumno integrado en 4º año de primaria en la escuela 501 de Tandil (2010), se puede observar cómo en la misma evaluación hay distintas
actividades que involucran la producción escrita en diferentes grados. El proyecto de
integración plantea objetivos para el español en cada año.
27 Para profundizar, ver Circular 3 y Documento de Apoyo en www.abc.gov.ar, ambos de 2009. También, se puede consultar el Documento 5 de 2011 referido a la enseñanza integrada de lengua y contenido (enfoque AICE).
....................................................................................................................................................................................................................
181
Capítulo 3
Esta enseñanza integrada de contenido más lengua es decisiva en los proyectos de integración escolar27. Estos proyectos suponen la necesaria integración de las
exigencias lingüísticas de los temas del diseño y el nivel lingüístico del alumno, planificando el progreso no sólo en los contenidos curriculares de cada área o materia,
en su L1, sino también en español. Se establecen objetivos de lectura y escritura que
persiguen el objetivo de incrementar las posibilidades (complejizar consignas, tareas y
actividades de evaluación, solicitar escritura en evaluaciones, etc.).
182
Español en otras áreas curriculares y materias
Capítulo 3
....................................................................................................................................................................................................................
183
Así, por ejemplo, Claudia, una docente de integración de la escuela 502 de San
Isidro, presentó intertextos y ejercicios lingüísticos sobre el tema: las tramas tróficas.
Estructuras lingüísticas que introducen generalizaciones: presente + verbos estáticos o narrativos (nota de enciclopedia):
- explicar propiedades mediante léxico: puede, no puede + inf. y plurales;
- fundamentar: mediante, porque, ya que;
- explicación de procesos: conectores de orden lógico: primer nivel, segundo nivel.
184
Español en otras áreas curriculares y materias
Capítulo 3
Texto de trabajo
....................................................................................................................................................................................................................
185
A continuación, la maestra integradora aportó trabajo lingüístico tendiente a la comprensión.
Dice en el texto: “varias cadenas se relacionan entre sí”.
En primer lugar, se plantea que el alumno obtenga del texto la respuesta mientras
sigue leyendo: “una de las relaciones más comunes es la alimentación”.
Otra manera de resolver la comprensión es dando opciones para que el alumno decida el significado, en lugar de explicarle; si no entiende, se le propone que vuelva a leer,
continuar con la lectura y tratar de inferir el significado; por último, si no entiende, se
procede a dar una explicación.
Para colaborar con la sistematización del significado de la expresión, propuso:
1) Marcar qué significa: “varias cadenas se relacionan entre sí”.
Tienen cosas en común.
Se comunican entre sí.
Se ponen en contacto
2) Explicación del léxico: tienen cosas en común = son parecidas.
Pensar otros ejemplos:
- Historia y geografía se relacionan entre sí.
3) Dada la primera parte, seguir escribiendo según el modelo de historia y geografía:
- los animales
- la naturaleza
- la medicina
La maestra integradora ofreció un intertexto, pues así lo requerían los alumnos.
186
Español en otras áreas curriculares y materias
Capítulo 3
....................................................................................................................................................................................................................
187
En la escuela 504 de Pilar, una docente de nombre Macarena, sistematizó con sus
alumnos integrados las estructuras para definir por categoría, por funciones, características
en presente, en singular y plural, trabajando específicamente sobre los textos de estudio.
Estructuras:
__________es un/ una____(categoría)_______________
__________son _______(categorías)_______________
__________es un /una________que (verbo)___________
Características: tiene, es, está compuesto, hace, etc.
Función: sirve para, se encarga de, es el encargado de
Ubicación: está, se encuentra en, se halla en
___________es una parte de________ que___ (ídem anterior)
(Lugar) es__________donde__(verbo)_______
Función lingüística: definir partes de un todo.
Estructuras:
_____________está formado por___________
____________ está constituido por__________
____________está compuesto por___________
Invirtiendo las estructuras:
____________forman_______________
____________constituyen_____________
____________componen______________
188
Español en otras áreas curriculares y materias
Ejemplo:
El esqueleto está formado por más de 200 huesos.
Más de 200 huesos forman el esqueleto.
Función lingüística: expresar causa-consecuencia.
Capítulo 3
Antes de comenzar con la unidad “La electricidad y el magnetismo” se presentaron
las estructuras más frecuentes.
Estructuras:
Cuando___(causa)____, ______(consecuencia)______.
Si____(causa)__,_______(consecuencia)___________.
Ejemplo:
Cuando estamos enfermos, vamos al doctor.
Si estamos enfermos, vamos al doctor.
Cuando una nube de tormenta pasa por encima del suelo, las cargas
negativas acumuladas en su parte inferior provocan el reordenamiento
de las cargas positivas de la Tierra.
Si la corriente eléctrica pasa a través de un material, este se calienta.
....................................................................................................................................................................................................................
189
a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
e
f
g
h
i
190
A continuación, se presenta un fragmento de una secuencia posible
de enseñanza que permite ir construyendo contenido y aprendiendo la
lengua con textos. Aquí interactúan cuadros con prosa.
Para la selección de buenos materiales, además de lo ya dicho, es
importante advertir cuáles son los aspectos específicos del contenido
que es necesario tratar.
De este modo, evitamos convertir, por ejemplo, la enseñanza de las
funciones de las partes de la planta en la enseñanza de las partes de la
planta, dos temas muy diferentes. Esto ocurre muchas veces porque
se toma la decisión de simplificar lingüísticamente algo que nos parece
muy difícil para los chicos “porque no saben el vocabulario”. Es importante recordar que la complejidad del currículum se incrementa en contenidos y en exigencias lingüísticas, y debemos ir avanzando en ambos
aspectos.
Por otra parte, no hay ninguna razón por la que la palabra hábitat
sea más difícil que la palabra casa; lo que se complejiza es el concepto. Concepto y término que incluso los alumnos oyentes deben
aprender. No es adecuado que un alumno sordo aprenda la casa de
los peces cuando en Ciencias Naturales lo adecuado es el hábitat de
los peces. De este modo, no reemplazamos una palabra que el alumno no conoce o evitamos un texto a razón del vocabulario descono-
Actividades permanentes
a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
e
f
g
h
i
cido. Se entiende que quien aprende un contenido nuevo, no sabe
algunas cosas.
Como ya vimos, la adecuación o no de un texto para un alumno
depende de otros criterios y existe la opción de aportar intertextos,
es decir, otros textos que den información faltante, más que omitir
con la idea de simplificar, con lo cual en realidad restringimos posibilidades.
El contenido del ejemplo es de Ciencias Naturales: ambientes acuáticos. Las relaciones entre seres vivos y su ambiente. Se estudia específicamente la caracterización de los ambientes acuáticos y los criterios
que permiten su clasificación. A partir de allí, se analizan las características particulares adaptativas que desarrollan los seres vivos en cada
ambiente acuático.
Para comenzar, es importante recordar la generalidad seguramente ya trabajada acerca de la existencia de distintos tipos de ambientes
(acuáticos, terrestres, aéreos) sólo como activación de conocimientos
previos sobre el tema.
Los primeros materiales escritos que presentamos, obviando aquí
que previamente pudieran haberse visto documentales, etc., consisten en cuadros con información presente y otra ausente. De este
....................................................................................................................................................................................................................
191
a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
e
f
modo, el alumno puede deducir información a partir de la existente. La
tarea consiste el diálogo con el docente y los compañeros, y tal vez
con cierto material visual ya visto y así, ir completando los datos recurriendo a un texto que cuenta con la información que necesita.
Vemos que se hace referencia a ese texto inicial del cual se obtiene
información para su clasificación y que al final, se introduce también un
texto que sintetiza todo el trabajo de construcción. El alumno dispone
de toda la información que ha construido, y a la que puede recurrir, y
también puede deducir en el mismo texto, elementos desconocidos. En
el mismo hacer, se encuentra con nuevo léxico, que supone en realidad
nuevos conceptos.
Por supuesto que en la secuencia total de enseñanza tienen lugar
otras tareas que confirman y completan la información. También las explicaciones docentes que sintetizan y disipan dudas o errores de comprensión que existen siempre en todo proceso de aprendizaje.
g
h
i
192
Actividades permanentes
a
b
Actividades permanentes
Los textos.
Características
Ambiente acuático
Ambiente terrestre
Claves
c
Hay oxígeno (+/-)
+o-
Densidad (peso +/-)
+o-
Hay agua (+/-)
+o-
Peligro de deshidratación
(el cuerpo pierde agua)
+o-
Hay luz (+/-: fuerte/suave)
+o-
ch
d
e
f
g
h
i
....................................................................................................................................................................................................................
193
a
Actividades permanentes
b
c
ch
Hay cambios
en la temperatura
(+/- mayor/menor
en las estaciones
del año)
d
e
f
g
h
i
194
Actividades permanentes
Estaciones del año
Otoño/ Invierno/
Primavera/Verano
Estaciones del año
Otoño/Invierno/Primavera/
Verano
+o-
a
Actividades permanentes
b
c
Completar el siguiente cuadro mirando el anterior.
Características
ch
d
e
f
g
h
Ambiente acuático
Ambiente terrestre
Hay oxígeno (+/-)
Densidad (peso +/-)
Claves
+o-
El agua es más pesada que el aire
+o-
Hay agua (+/-)
+o-
Peligro de deshidratación
(el cuerpo pierde agua)
+o-
Hay luz
(+/-: fuerte/suave)
+o-
Hay cambios en
la temperatura
(+/- mayor/menor
en las estaciones del año)
+o-
i
....................................................................................................................................................................................................................
195
a
Actividades permanentes
b
c
Completar leyendo el texto “Distintos tipos de ambiente”.
Características
Océano
Laguna
Río
ch
Agua
Dulce
d
Movimiento
Corrientes marinas
Aguas quietas
Aguas corrientes
Profundidad
Muy profundo/
mucha profundidad
Intensidad lumínica
Hasta 100 m
Poca luz porque el
agua es turbia
Hasta el fondo en aguas
claras
Hay oxígeno
Abundante oxígeno
Escaso oxígeno
Abundante oxígeno
e
f
g
h
i
196
Actividades permanentes
Algunos ríos son poco
profundos.
Otros ríos son muy profundos.
a
Actividades permanentes
b
c
Agrupar fotos de seres vivos dándoles epígrafes.
ch
d
Hay seres vivos que pueden nadar/ que nadan y que pueden flotar.
e
f
g
h
i
Seres vivos: las plantas.
....................................................................................................................................................................................................................
197
a
Actividades permanentes
b
c
ch
Las plantas que habitan en el ambiente acuático
¿Cómo son las plantas que habitan en el ambiente acuático?
Las plantas habitan sumergidas, flotantes o litorales.
Características
Plantas sumergidas
(adentro del agua)
Plantas flotantes
Plantas litorales
(en la costa)
d
e
f
g
h
i
198
Ubicación
(dónde habitan)
En el fondo del agua
Partes de la planta
Toda
sumergida
Actividades permanentes
La parte inferior está en
el fondo del agua.
En la superficie del agua
La parte superior está
afuera del agua
Parte inferior
Parte inferior
a
Actividades permanentes
b
c
Los microorganismos que habitan en el ambiente acuático
ch
d
e
f
g
h
Los microorganismos son pequeños.
Algunos microorganismos son invisibles.
Sus cuerpos son diferentes.
Algunos microorganismos son blandos (tienen el cuerpo blando).
En cambio, otros microorganismos son más duros (tienen el cuerpo más
duro).
i
....................................................................................................................................................................................................................
199
a
Actividades permanentes
b
c
ch
d
e
f
g
h
Texto final
Los seres vivos que habitan (viven) en ambientes acuáticos:
animales, plantas y microorganismos
Los ambientes acuáticos son diferentes. Sus características cambian y
por eso, los animales y las plantas también son diferentes.
El agua es más pesada que el aire: entonces, algunos seres vivos que
viven en el agua pueden flotar. También algunos seres vivos pueden nadar
porque tienen forma hidrodinámica.
Otros seres vivos que habitan en ambientes acuáticos son los microorganismos. Habitan en el fondo del agua. El agua tiene mucha fuerza y
empuja hacia abajo: esa fuerza se llama presión. En el fondo del agua, hay
mayor presión: por eso los microorganismos tienen cuerpos para poder
habitar en el fondo del agua.
También algunas plantas diferentes habitan en ambientes acuáticos.
Habitan sumergidas, flotantes o litorales. Las plantas sumergidas tienen
todo su cuerpo adentro del agua. Las plantas flotantes y las plantas litorales tienen sólo la parte inferior adentro del agua.
i
200
Actividades permanentes
Es muy importante que los alumnos puedan trabajar siguiendo consignas escritas y
vayan ampliando el repertorio disponible, y así puedan resolver tareas de mayor complejidad cognitiva, lingüística y de contenido curricular.
En este sentido, lejos de las primeras consignas de los primeros años escolares, las
más detalladas y con ejemplos son más ajustadas que las “breves, claras y concretas”,
adjetivos respecto de los cuales es difícil establecer a qué se refieren en realidad y porque, además, los alumnos pueden y deben realizar tareas de complejidad creciente.
A las primeras consignas gráficas del jardín, se va asociando un verbo paulatinamente. En particular, pensamos en la conveniencia de una secuencia que ofrece variaciones fácilmente asimilables sobre la misma palabra y también la posibilidad de su
aparición en otros tipos textuales y con otras funciones: infinitivo, imperativo (donde se
distingue por el acento que se trata de una consigna) y luego en tiempo presente. Las
consignas necesitan seguir progresando en Primer Ciclo hacia otras tareas propuestas.
Es importante que las consignas de trabajo sean sistematizadas, también, e incluso
que el alumno tenga oportunidad de consultar un repertorio ante alguna duda.
En las siguientes consignas, por ejemplo, se solicita la realización de diferentes tareas:
Definir el capitalismo. Enumerar sus características.
Comparar la situación de los obreros y los empresarios en el capitalismo.
Nombrar y desarrollar los pasos del método científico.
Enumerar las actividades económicas que realiza una familia.
Evidentemente, no es lo mismo definir que narrar, ni enumerar que desarrollar ideas
o ejemplificar. Como ya dijimos, es necesario que se incrementen a través del tiempo,
diferentes implicaciones cognitivas, lingüísticas y sobre los contenidos.
....................................................................................................................................................................................................................
201
Capítulo 3
Las consignas de trabajo
28
Algunas sugerencias a nivel institucional
• Realizar un banco de materiales para compartir entre todos los docentes, por ejemplo, textos que puedan
servir para las distintas lenguas y materiales creados por ellos mismos. Hay escuelas que realizaron un acopio
muy interesante con clasificaciones del material para su recuperación sencilla que todos pueden utilizar y en
todas las lenguas.
• Someter los textos, tareas, consignas a la opinión de los compañeros docentes antes de ser presentados a los alumnos.
• Construir materiales curriculares con los alumnos: con cada alumno armar una carpeta que se complete
de año en año con información gramatical, discursiva, léxica. Ejemplo de organización: por categorías semánticas, paradigma verbal, por funciones comunicativas…
26
•
Diccionarios / diccionario bilingüe: el uso del diccionario requiere, por un lado, la selección adecuada del
mismo según la etapa escolar. Con niños más pequeños son recomendables los diccionarios visuales. También
en relación a temas particulares, son útiles los diccionarios como los enciclopédicos, por ejemplo de Ciencias
Naturales. Otro tipo de versiones muy útiles incluyen oraciones como ejemplos.
• Por otro lado, su uso supone la sistematización del tipo textual “cita”. En este sentido, Adriana, una profesora
de la escuela 503 de Lanús, trabajó con el diccionario de LSA para léxico de ciencias. Los alumnos conocían
la escritura de una palabra y al ver la seña la identificaban. Pero ella, además, atendió a la definición en español
que aporta el diccionario y sistematizó la estructura que introduce definiciones (--------- es un/una ---------------).
• Sostener espacios institucionales para el análisis de clases y resultados.
• Trabajar de forma planificada en parejas pedagógicas con realización de registros de clases. Realizar un
registro individual de curiosidades, dudas, avances de los alumnos y docentes. Llevar un registro de la evolución
interlengua de los alumnos. Guardar los borradores de escritura.
28 La cuestión del diccionario representa un problema, porque en los niveles básicos del idioma, los alumnos de lenguas extranjeras
utilizan diccionarios bilingües para extranjeros, no para nativos.
202 Español en otras áreas curriculares y materias
Capítulo 3
....................................................................................................................................................................................................................
203
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
204
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
....................................................................................................................................................................................................................
205
206 Didáctica de la lengua oral
4
Capítulo 4
Didáctica de la lengua oral
Invitación a los lectores
La oralización de alumnos sordos es una preocupación sostenida por padres y profesionales, aún más desde la existencia de dispositivos auditivos como los implantes
cocleares.
El trabajo de oralización en la educación de niños sordos suele presentar dos
opciones: una de ellas de orientación auditiva, basada en los dispositivos auditivos
(implantes, audífonos) con intervenciones que se basan en la generatividad del lenguaje. Para planificar el proceso de enseñanza, es necesario conocer y comprender
la cronología de las etapas de desarrollo y así diseñar actividades con un nivel de
dificultad adecuada y progresiva. Los niños deberán aprender patrones de habla a
través de la audición, en principio, haciendo énfasis en el aspecto prosódico para
progresar hacia los aspectos segmentales del lenguaje. Hoy en día es una alternativa
predominante.
....................................................................................................................................................................................................................
207
Capítulo 4
¿Qué lugar puede tener la lengua oral en una educación bilingüe (LSA-español)?
¿Es posible compatibilizar un enfoque centrado en las
prácticas del lenguaje con adquisiciones tan específicas
que los alumnos necesitan desarrollar en esta área?
En la clase de lengua oral, ¿aparece la LSA?
La otra de las opciones responde al “abordaje visual” que predominantemente emplea la lectura del habla29 y la articulación, al que podemos sumar la adquisición de la
oralidad a partir de la lengua escrita.
Asimismo, la orientación que adopta el trabajo puede ser de tipo terapéutico.
El modelo bilingüe propuesto en este libro no desestima la lengua oral, sino que la
integra en el proceso con algunas condiciones que se desarrollan en este capítulo. Es
importante destacar que los alumnos que asisten a las escuelas tienen realidades heterogéneas en relación a cuál es su lengua 1.
Adoptamos una orientación ante todo pedagógica, a la vez que creemos que los canales de apropiación de la lengua oral (auditivo/visual) no son opciones exclusivas porque son los alumnos quienes realizan sus propias elecciones al respecto. Creemos que
no somos nosotros quienes vamos a establecer los caminos que ellos utilizarán, mucho
menos somos quienes vamos a restar posibilidades (por ejemplo, aduciendo que si el
niño escucha no “mira”, si “mira” no escucha, si habla LSA no habla lengua oral).
Por el contrario, si bien todos los niños pequeños merecen la oportunidad de ser
expuestos a integrar posibilidades auditivas, ellos mismos irán tan lejos como sea posible y se orientarán en las diferentes vías del lenguaje (Virole, 2008). De hecho, para
muchos alumnos, la lengua oral es su L1, mientras que, para otros, es la LSA. Es una
realidad que los alumnos comienzan la escolaridad en general y habiendo sido equipados y asistiendo a tratamientos.
En el abordaje que proponemos, se integra claramente la LSA. Así, ampliamos, además, la idea de “lo fonoaudiológico”. Como plantea Virole (2008), “una verdadera preocupación científica en materia de fonoaudiología consistiría en atribuirle tanta importancia
a la emergencia de las señas y de la comunicación no verbal como a la de la lengua oral.
¡Sería cierto entonces que el término fonoaudiología pudiera ser tal vez más adecuado!”.
29 Elegimos este término porque la comprensión no depende solamente de lo que puede leerse en los labios del interlocutor, sino en
la situación en general donde intervienen elementos paralingüísticos también (gestos, rostro, el contexto en general). Por eso, utilizamos
lectura del habla en lugar de lectura labial.
208 Didáctica de la lengua oral
La propuesta general de alfabetización presentada en este libro da cuenta de la articulación entre LSA y LE en el proceso de alfabetización y de cómo se transfieren
conocimientos de LSA en favor de la adquisición del español escrito.
En este sentido, cabe reconocer todo el bagaje que tiene un niño que habla LSA,
hecho que también se puede capitalizar para el desarrollo de la lengua oral.
Los niños del Nivel Inicial seguramente se encuentran adquiriendo LSA y LO en forma simultánea. La cuestión reside en no ver estas adquisiciones como dos cuestiones
separadas, sino como “situaciones translingüísticas”, si bien, obviamente, la adquisición de la LSA ocurre de forma mucho más rápida y efectiva, hecho que refuerza la idea
de la importancia de la adquisición temprana de LSA para todos los niños hipoacúsicos
(Díaz, 2005; Virole, 2006; Grosjean, 2001). Lo que queremos particularmente destacar es que el niño tiene la posibilidad de desarrollar un repertorio integrado por todas las
lenguas que conoce en el grado en el que domine cada una. No nos estamos refiriendo
a simetría de competencias en cada lengua, sino a distintos grados de posibilidad para
enfrentar diversas situaciones con diversos interlocutores.
Algunas evidencias de este fenómeno las encontramos en situaciones escolares
en las que, por ejemplo, la producción de los niños pequeños suele ser espontáneamente combinada (LO y LSA). También, en los niños pequeños vemos la articulación
oral sin producción sonora participando en situaciones de diálogo acompañando con
gestualidad y la alternancia de LSA-español oral, lenguas que, con el tiempo, se van
diferenciando. De hecho, los alumnos mayores adecuan la lengua (LSA-LO) según el
interlocutor y, aunque se comuniquen en LSA, existen diferencias cuando el interlocutor es una persona oyente. Otros alumnos dominan la LSA con algunas posibilidades
de abordar situaciones coloquiales cotidianas en lengua oral o de comprender, pero no
producir LO.
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209
Capítulo 4
Fenómenos de plurilingüismo a favor del aprendizaje de
la lengua oral
Como mencionamos en el capítulo 1, ocurren intercambios plurilingües, alternancia
de códigos y procesos de inferencias a partir de lo que ya se sabe en otra lengua que,
en principio, tienden a resolver la comunicación, pero que también se pueden incluir
como estrategias educativas si se realiza adecuadamente.
Con respecto a los intercambios en lenguas diferentes (intercambios plurilingües),
es frecuente observar diálogos en los que el profesor de lengua oral habla español oral
y el alumno responde en LSA, sosteniendo así la interacción e integrando progresivamente la producción oral por parte del niño, si tiene la posibilidad y es de su interés.
Cuando esta opción es empleada para planificar clases, estamos trabajando en la
idea de elaborar secuencias de trabajo que capitalicen esta posibilidad como un andamiaje para incrementar el español oral.
Asimismo, ocurren los cambios y las alternancias de código. Por un lado, como estrategias comunicativas, alumnos y docentes alternan entre LO y LSA cuando algún
hablante no puede sostener el discurso en la lengua que se está utilizando. Del mismo
modo, los docentes suelen alternarla cuando perciben que el alumno no comprende y
así realizan aclaraciones, parafrasean o ejemplifican, por ejemplo, en LSA una emisión
en LO previa.
El cambio de código deja de manifiesto que diferentes sistemas lingüísticos (las dos
lenguas) son activados durante la producción. En la comprensión también se activan
ambos sistemas, pero la ruta que seguirá el procesamiento lingüístico será diferente
según las representaciones léxicas y sintácticas que se activen en una lengua o en otra
(Centro Virtual Cervantes, 2009).
Se observa asimismo que las dificultades en las segmentaciones que pueden presentarse en lengua oral se clarifican a partir de la lengua escrita y que tanto la LSA
como el alfabeto dactilológico reaseguran la comprensión y participan en la adquisición
de nuevo léxico, aún en sujetos con bastante desempeño auditivo.
Mencionamos anteriormente la riqueza de capitalizar todas estas posibilidades en el
diseño de situaciones de enseñanza, pero teniendo claro que es necesario abordar las
lenguas por separado para su desarrollo.
210
Didáctica de la lengua oral
Respecto del diseño de clases de lengua oral en el caso de los niños que utilizan
productivamente su audición, la generatividad del lenguaje oral irá indicando la secuencia de adquisición. Los sonidos no son tratados en forma aislada, ni se procede
de unidades menores a unidades mayores, sino que son expuestos en el contexto del
lenguaje. Inicialmente, se utiliza un lenguaje oral muy expresivo, rico en inflexiones y
repeticiones, ya que la melodía y el ritmo resaltan la audibilidad del habla; de hecho un
niño con audición normal usa primero la prosodia como referente en la significación e
integra el balbuceo para comunicarse. En un segundo momento, produce sus primeras palabras progresando hacia el discurso conectado.
En el caso de los alumnos que no pueden aprovechar su audición de igual modo,
la secuencia puede plantearse desde una organización del español como lengua segunda. El enfoque, no obstante, se puede integrar en el caso de niños cuya audición
les es efectiva, también, ya que notamos que muchos de sus aspectos metodológicos
clarifican y enriquecen el proceso de apropiación de la lengua oral.
Coherentemente con el enfoque general planteado para la enseñanza de la LSA y
la lengua escrita, la lengua oral también necesita ser abordada desde el criterio de las
prácticas del lenguaje que los hablantes ponen en juego. Por ello, las propuestas deben
ser diseñadas con valor pragmático para que el alumno descubra por qué y a quién
hablar, sobre qué conversar o por qué escuchar y/o leer el habla y particularmente para
que aprenda a desplegar habilidades que exceden el dominio de la lengua en sí. Es
necesario tener en cuenta que la comprensión depende mucho de los conocimientos
que se tengan sobre un tema; el conocimiento previo disponible nos permite predecir
lo que es esperable que suceda en una situación dentro del contexto particular. En el
desarrollo de las situaciones, se pondrán en juego destrezas auditivas y/o de lectura del
habla y de producción oral que se tengan disponibles y los docentes podrán andamiar
otras que sean necesarias.
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211
Capítulo 4
Planificar situaciones de enseñanza de la oralidad
Es posible, como con la LSA y la LE, organizar tareas a concretar a través de una
serie de etapas (enfoque por tareas) o situaciones que se centran en una función comunicativa y, en el transcurso se pueden distinguir prácticas del lenguaje propias de la oralidad (y aquí inclusive emplear LSA) e incluir prácticas propias de la lengua escrita que
sean complementarias o que puedan utilizarse como un andamiaje hacia la oralidad.
Con determinados alumnos, la presentación de la situación comunicativa puede
ser incluso realizada en LSA. Por ejemplo, se pueden plantear tareas en las que haya
que corresponder expresiones escritas con el momento en que son dichas en un diálogo en LSA y, a partir de allí, organizar la producción oral. Del mismo modo, la LE
puede presentar el discurso organizador de una posterior producción oral.
Es decir, que existen muchas posibilidades para que el docente organice la participación de cada lengua. Pero debemos tener en cuenta que para trabajar la LO es
imprescindible que haya inputs, tareas de comprensión y producción, así como sistematizaciones en LO en distintos momentos de la secuencia de trabajo.
La didáctica de la lengua oral necesita asimismo incluir situaciones que impliquen
comprensión (escucha/lectura del habla de un otro), otras en las que se privilegie la
producción (es necesario tomar la palabra, por un tiempo, por ejemplo, para narrar un
suceso) y otras situaciones que se desarrollen mediante la interacción (se dialoga).
La propuesta de trabajo consiste en instancias de trabajo grupal de modo insustituible porque permite poner en juego turnos de habla, ofrece la oportunidad de resolver intercambios a partir de lo que el interlocutor plantea o no entiende, y por ello se
debe reformular el enunciado y/o solicitar aclaraciones y explicaciones. Por su parte, si
es conveniente el momento de trabajo individual, éste debe entenderse como una secuencia de sistematización a partir de lo que cada alumno en particular necesita, es decir, trabajar específicamente su interlengua. No se concibe como una clase de trabajo
sobre los errores del alumno, sino como una oportunidad de acompañar sus progresos
a partir de lo que ha logrado.
Seguidamente, vamos a clarificar lo expuesto ofreciendo algunos ejemplos. En las
situaciones presentadas hay que resolver distintas instancias que pueden poner en jue212
Didáctica de la lengua oral
go funciones diferentes del lenguaje y en cada una de ellas aparecen distintos tipos de
textos.
A su vez, como ya dijimos, resolver una situación va a significar poner en acción
probablemente prácticas propias de la oralidad y otras propias de la escritura, así
como trabajar la competencia estratégica por la que el alumno puede cambiar el código, es decir, sustituir con lengua escrita lo que no puede decir en LO. Recordemos,
como dijimos, que de todos modos el foco está en que necesariamente aparezcan
prácticas de oralidad, ya sea en la comprensión y/o en la producción.
Posible plan para armar enfoque por tareas
Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones
como se necesiten para concretar una tarea final.
1. Elección del destino
Prácticas de lengua oral
Funciones
comunicativas
Conversar y
compartir ideas
originales sobre el
viaje
Input
(textos)
Prácticas de lengua escrita
Tareas
y materiales
Funciones
comunicativas
Intercambio de
opiniones
Buscar
información sobre
destinos posibles.
Inputs
(textos)
Tareas y otros materiales
Páginas web, Leer relatos de viaje de un
revistas.
grupo de alumnos de otra
escuela de sordos como
motivación a la salida.
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213
Capítulo 4
Tarea final: organizar un viaje a una ciudad no conocida. Puede ser real o simulada (alumnos adolescentes).
2.Planificar cómo llegar
Prácticas de lengua oral
Funciones
comunicativas
Input
(textos)
Prácticas de lengua escrita
Tareas
y materiales
Funciones comunicativas
Inputs
(textos)
Tareas y otros materiales
3.Planificar el itinerario
4.Comprar pasajes
Tarea final: ir a un local de comidas rápidas.
Subtareas (se desagregan como situaciones comunicativas). Tantas situaciones
como se necesiten para concretar una tarea final.
1. Antes de ir, averiguar combos y precios
Prácticas de lengua oral
Funciones
comunicativas
Preguntar y responder
adecuadamente.
Pedir información.
Establecer
comparaciones.
214
Didáctica de la lengua oral
Input (textos)
Diálogos de
búsqueda de
información
Prácticas de lengua escrita
Tareas
y materiales
Observar los videos de
situaciones de compra
y venta.
Identificar formatos de
preguntas y respuestas.
Funciones
comunicativas
Inputs
(textos)
Tareas
y otros materiales
Sistematizar
formatos de
preguntas y
respuestas.
2.Hacer la compra
Se pueden dividir en: antes de ir (dramatizarla).
En el lugar: llevar escritas las preguntas, si lo necesitan.
Prácticas de lengua oral
Funciones
comunicativas
Comprar un
producto.
Input (textos)
Tareas
y materiales
Diálogo de com- Escuchar diálogos.
pra y repertorio Dramatizar diálogos.
de posibilidades. Sistematizar repertorio.
Prácticas de lengua escrita
Funciones
comunicativas
Inputs
(textos)
Tareas
y otros materiales
Diálogo de com- Leer diálogos de
pra y repertorio compra y venta.
de posibilidades.
Muchos niños pequeños tienen la posibilidad de desarrollar habilidades auditivas,
que es bueno favorecer. Pero la propuesta que desarrollamos no es clínica ni centrada
en el dispositivo auditivo ni en las habilidades en sí, sino en prácticas del lenguaje que
un niño pequeño experimenta, integrando los conocimientos de la lengua que el niño
no organizará por simples intercambios con hablantes.
El mismo Virole (2008) manifiesta que, aún en niños implantados, es “preciso evitar” centrar la evaluación únicamente en sus realizaciones en el campo del habla. Agrega que el éxito de un implante coclear no se mide por el desempeño en el habla sino en
el beneficio general, adaptativo, que aprovechan el niño y su familia.
Para el desarrollo de la posibilidad auditiva, Ling (1989) describe una serie de estrategias mediante las cuales se desarrollan los segmentos y los suprasegmentos de la
lengua oral. Estas estrategias van desde la capacidad para responder a la presencia o
ausencia de sonido hasta la capacidad para comprender el significado del lenguaje ha....................................................................................................................................................................................................................
215
Capítulo 4
Tareas a partir de interacciones en lengua oral
blado al responder, seguir instrucciones, parafrasear el mensaje recibido o participar en
una conversación (comprensión). El niño aprende, entonces, a prestar atención frente
al sonido y no hacerlo frente a la ausencia (detección). En el transcurso, necesita aprender a percibir semejanzas y diferencias entre dos o más estímulos del habla (discriminación), “clasificar” sonidos al repetir o registrar los estímulos sonoros recibidos (identificación). Así podrá corregir errores, por ejemplo la confusión entre singular y plural,
como los relacionados al punto y modo de articulación de fonemas, contextualizando
siempre la práctica.
Pensando en la organización didáctica, es muy diferente una propuesta en la que el niño
es convocado, por ejemplo, a identificar presencia/ausencia de sonido a partir de un docente
que organiza secuencias de presencia/ausencia de sonido y en la que se espera que el niño
reaccione, de una propuesta de juego en la que se necesita identificar sonidos como parte
de resolver ese juego y donde participan otros aspectos paralingüísticos y extralingüísticos.
Esta diferencia es nodal especialmente porque la motivación, el para qué de la actividad, es insustituible. Y porque el interés es el que moviliza al niño para que se involucre o no en la tarea propuesta. Las tareas están centradas en el niño y no en el adulto o
en la prótesis auditiva, diseñadas además pensando en que pueda atesorar estrategias
para poner en juego fuera de la situación de clase.
En el Nivel Inicial, la propuesta de lengua oral necesita tomar como referencia la organización didáctica habitual del nivel, la cual se despliega a través de situaciones que son
muy ricas y que consisten en rutinas, formatos frecuentes, alternancia y simultaneidad de
proyectos, unidades y secuencias organizadas a partir de recortes de ambiente30.
Como dijimos, el juego es “la” situación didáctica por excelencia, es el modo de
aprender de los niños. Como es sabido, los niños juegan por muchos motivos. En el
desarrollo curricular, juegan para desarrollar conocimiento. Hay diversas modalidades
de juego que además involucran al maestro de formas diversas: se plantean variedades
como el juego-trabajo, el juego en sectores y el juego-centralizador. El docente de len30 El recorte de ambiente “es una organización didáctica que posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indagación, en el cual hay elementos naturales y culturales en interjuego dinámico”, DGCyE, Diseño Curricular para la Educación inicial, 2008.
216
Didáctica de la lengua oral
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217
Capítulo 4
gua oral también tiene que participar de estos formatos de interacción con los niños,
necesitan crear situaciones ricas en posibilidades interactivas.
Si bien el trabajo de la lengua oral no sigue una correspondencia con el trabajo de la
sala, y porque además los grupos de niños suelen rearmarse para lengua oral, en ocasiones, algunas de las propuestas del maestro pueden implicar la presencia del maestro de
lengua oral, propuestas que se planifican con anterioridad y coexisten con otras exclusivas del espacio de lengua oral. En esos casos, podemos planificar prácticas de la oralidad
dentro de los proyectos y/o tareas del proyecto realizadas por subgrupos de alumnos.
A continuación, presentamos como muestra una clase de lengua oral (escuela 501 de Tandil, 2011) en la que un grupo de tres niños juega a un juego de fichas que se extraen de una bolsa, con las que se completa un personaje elegido por cada uno. Gana quien suma más puntos.
La actividad está diseñada para jugar y los niños juegan; como parte del jugar toman
la palabra, escuchan y/o leen el habla, cada uno en su nivel. La docente interactúa con
ellos organizando las etapas del juego. En ningún momento pregunta nombres de objetos o pide repeticiones o pregunta por el sólo hecho de que el niño tenga que decir alguna palabra o expresión. La docente dialoga, parafrasea, pregunta cuando es necesario,
hace resaltes acústicos, tal como la misma situación lo demande. Se involucra en el juego
y realmente interactúa con los niños. Cada niño produce en la medida de sus posibilidades,
incluso en LSA en muchos momentos, y produce en gran cantidad sin que se le solicite de
forma directa, hace comentarios. La producción oral de los niños se retroalimenta mediante reformulaciones y no solicitando repeticiones. Se observa que son los niños quienes
espontáneamente reiteran lo que acaban de escuchar o leen en los labios como un modo
de internalización de la emisión del interlocutor, de lo que resultó nuevo en esa emisión.
Durante el juego, los niños eligen el personaje con el que desean jugar (expresan gustos);
seleccionan las fichas (indican a quién corresponde el turno) y realizan el conteo de los puntos
que obtienen. Cada uno produce en su nivel de interlengua. Incluso, una niña utiliza mayormente LSA, pero entiende la lengua oral de la docente, comprende la situación notablemente.
Se dan intercambios plurilingües y cambios de código. Se observa que los niños
incrementan la oralidad durante el desarrollo del juego. No están siendo observados, ni
evaluados, ni sometidos a decir aquello que no comprenden sólo porque alguien se los
solicita, ni porque no hay otra forma de decirlo, o sólo una forma esperada.
Del mismo modo, también en la escuela 505 de Quilmes, en el año 2011, en un juego
con Pepe, un muñeco del grupo, se juega con los niños a buscarlo porque él no aparece. Lo llaman con voz más fuerte, con voz más suave, susurrada.
De pronto, los niños lo ven sobre la cabeza de la docente, pero ella no lo ve y lo sigue
buscando. Ellos avisan entusiasmados, se ríen, insisten modificando emisiones porque
la docente no lo descubre. Hasta que Pepe es visto por todos. Luego, pasan uno por
uno a saludarlo en formas divertidas (se presentan y saludan y aquí se incorporan cuestiones rítmicas de la emisión oral) y para poder saludarlo, antes piden su turno.
Como en el ejemplo anterior, en algunos casos se ven alternancias de códigos de
los niños y la docente, y se diferencian niveles de interlengua. En este juego habitual,
van incrementando gradualmente su producción oral y también la calidad.
Dentro de un juego planificado de celebración de un cumpleaños, también en la escuela 505 de Quilmes, en el año 2011, un grupo de alumnas asiste con sus bebés, se
sientan alrededor de la mesa para conversar en torno a la comida y la docente es una
invitada más. Solicitan algún alimento, aceptan o no una propuesta, duermen a sus niños, conversan sobre gustos; todas funciones comunicativas propias de esa situación.
La participación docente se da a través de una interacción natural, que particulariza
respuestas y andamiajes a partir de la respuesta de cada alumna y favorece el diálogo
entre pares.
Propuestas a partir de la lengua escrita y otros
materiales audiovisuales
La lengua escrita necesita integrarse en la propuesta de lengua oral con distintos
propósitos y en distintas etapas.
218
Didáctica de la lengua oral
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219
Capítulo 4
Para algunos alumnos, puede ser la lengua que plantea situaciones y también la lengua que organiza la producción oral posterior. En otros casos, es la lengua desde donde
se plantea la situación, el tema de diálogo, pero para conversar sobre otros aspectos,
no necesariamente sobre aquello que está escrito. Interviene también en los momentos
de sistematización y en el registro de la producción individual. Convive en proyectos en
etapas asignadas a la lengua escrita y otras a la lengua oral. Participa en ámbitos del
estudiante, de la ciudadanía, de la enseñanza de la lengua y de la literatura.
Los siguientes ejemplos se inscriben en el ámbito de prácticas de estudio.
Un grupo de alumnos expondrá en la Feria de Ciencias una investigación realizada.
Su L1 es la LSA y tienen buen nivel de alfabetización. En esa ocasión, plantean a la docente que desean exponer en lengua oral en la Feria porque los visitantes seguramente
no sabrán LSA.
Como es una alternativa posible para ellos y parte de su motivación, la docente planifica que cada uno prepare su exposición oral a partir del texto escrito, luego lo ensayan. Elaboran un repertorio de preguntas posibles para el público visitante que ellos
están en condiciones de responder en LO. Si se hace una pregunta fuera de programa,
van a responder en LSA.
En el mismo sentido, en varias escuelas, algunos alumnos integrados que asisten
a lengua oral solicitan en varias oportunidades a su profesora que necesitan y desean
preparar una exposición oral para alguna materia. La exposición se planifica desde la
escritura.
Las dos situaciones siguientes están planteadas a partir de videos de programas de
TV. Las tareas solicitan reconocimiento paralingüístico de las situaciones, conocimiento que guía mucho la comprensión acerca de qué puede estar diciendo el interlocutor y
qué es adecuado decir. El foco está en producir oralmente en forma acertada, no literal.
Es interesante este tipo de trabajo en función de que, a diario, los alumnos pueden
encontrarse en estas situaciones y es necesario aprender a resolverlas con todos los
recursos disponibles.
Material real: escena del capítulo 22 (duración 2:22) del programa Floricienta (Cris
Morena Group y RGB Entertainment, 2004)31.
Situación comunicativa. Primer contacto entre dos personas. Franco y Flor se conocen.
Ver la escena completa.
1. Comprensión global.
Dónde ocurre la escena.
A qué va Florencia a ese lugar.
Qué le pasa a Florencia.
De cada ítem, hablar acerca de cómo nos dimos cuenta.
2. Comprensión detallada (se eligen ciertos fragmentos para volver a ver, hasta tres veces cada uno, si es
necesario).
a. Desde el comienzo hasta el minuto 1:15: pedir que identifiquen qué le puede estar diciendo Flor al
empleado. Qué pasa después, cómo se la ve. Qué hace cada uno.
b. Hablar del encuentro entre Flor y Franco: hasta el minuto 2:10, ¿qué pasa cuando ella se va?
3. Foco lingüístico
Al llegar al lugar, presentar la situación inicial del video y detenerlo antes de que comiencen a hablar
(se puede introducir en LSA).
31 Disponible en: ttp://www.youtube.com/watch?v=xAQRVPiQdAU&feature=fvsr
220 Didáctica de la lengua oral
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221
Capítulo 4
Para que produzcan en lengua oral: se les consulta acerca de qué es posible decir en esa situación; y qué
le puede preguntar el empleado para darle el paquete (para que digan saludos y preguntar datos personales) y
agradecer. Para producir pueden consultar sus textos escritos, elegir las frases y leer en voz alta, si fuera necesario.
Luego, trabajar hasta el segundo 0:21: ¿qué le pasaba, se acuerdan?; entonces, ¿está sorprendida, enojada,
qué pueden decir? Si los alumnos no producen respuestas, dar opciones (textualmente, dice: “¿qué es esto?”;
es una expresión posible de sorpresa). Continuamos: ya lo vimos antes, cómo sigue, qué puede decir después,
¿qué dirían ustedes? (Se puede recurrir a “por favor”, “busque bien”, “no es mío”).
En esta instancia, se admite escribir o producir LSA y después escribir (el docente, por ejemplo) porque la
idea es sostener la estrategia comunicativa. De todos modos, en un momento posterior tendrán que resolverlo
oralmente, por ello, se toma nota de las cosas nuevas que estamos aprendiendo. Dejar que ellos resuelvan y
digan.
Podemos continuar de la siguiente manera: ella está enojada, ¿y él qué responde? (por ejemplo: “bueno”,
“perdón”, “no sé”).
A continuación, se puede preguntar si se acuerdan cómo seguía la escena y avanzar hasta el segundo 0:50:
qué dice ella antes de subirse al mostrador (permiso, córrase). ¿Y el empleado cómo queda?
Entre 1:18 y 1:34, preguntar: ¿qué busca Franco?; entonces, dice… (un saludo, dónde está, puede leerse
bien).
Detener el video en el minuto 1:55 (acción de dar la raqueta), el docente dice: “Flor tiene una raqueta en la
mano y después qué pasa. Recordar qué dijo él antes (es mía, etc.); los alumnos continúan diciendo lo que dice
Flor cuando le da la raqueta (tomá).
Plantear luego que los personajes son dos jóvenes y que hablan entre ellos como si se conocieran, cuestión
que es muy diferente del trato entre Flor y el empleado al principio de la escena. Hablar acerca de que Franco
responde con una sonrisa y qué quiere decir esto (gracias).
En el minuto 2:05: hablar acerca de qué dice Flor para irse.
Síntesis
Se puede dar una copia impresa de algunas viñetas de la interacción, y que los alumnos vayan anotando durante el desarrollo de la clase o al final como resumen. Otra posibilidad es dar opciones escritas y que ellos señalen una, y/o preguntar al lado/señalar
cómo está, cómo se siente, entonces qué dice…
222 Didáctica de la lengua oral
Para los alumnos adolescentes se puede organizar un trabajo a partir de un programa de TV sobre fútbol. En
este caso, se trata de El show del fútbol (6 de marzo de 2011, América TV).
El objetivo del trabajo es dar ocasión de que se desplieguen herramientas de comprensión para situaciones
similares en las que los alumnos pueden estar mirando televisión y necesitan encontrar formas de interpretar
lo que sucede.
El fragmento seleccionado se trata de la presentación de un conflicto interno en Boca Juniors y particularmente con uno de sus jugadores estrella, Riquelme.
Secuencia de la clase
Conversar en LSA o LO para establecer con anterioridad qué se va a focalizar en la observación. En este
caso, proponemos reparar específicamente en la situación y los rostros, etc. (no en lo que dicen los periodistas).
Como guía de análisis, es útil deducir de qué hablan, considerando que es un programa de fútbol que se transmitió los domingos a la noche. Entonces, hay mucha información que podemos inferir a partir de la situación en
la que están estas personas para luego reparar en sus rostros y por ejemplo, deducir si están hablando de algo
agradable o desagradable.
2. Comprensión detallada.
Pasar el fragmento nuevamente.
Comienza tomando la palabra el conductor del programa: conversar sobre quién empieza hablando, qué función cumple esa persona en el programa. Por su rostro, ¿está enojado, contento, tiene dudas…?
Luego, enfocan a una persona, ¿por qué? Y en seguida, colocan un videograph: “Riquelme en problemas”.
Conversamos acerca de quién habla, entonces, en ese momento. Por lo que dice el videograph, qué se supone
que pasó. Allí es conveniente detener el video y conversar.
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223
Capítulo 4
1. Comprensión global.
El programa continúa y toma la palabra otro periodista. En este momento, la conversación se puede andamiar
mediante otros interrogantes a dilucidar: la cámara toma a otro periodista. Prestemos atención a esa persona:
¿qué dice su rostro? ¿Qué está haciendo y qué hace después?, ¿qué suponen que pasó?
El programa continúa y se colocan nuevos videographs, en este caso: “Boca está dividido”. El análisis puede
reparar en los conocimientos previos que se tengan sobre el tema: ¿qué estará pasando en Boca?
En esta emisión se está hablando de un partido que acaba de disputar Boca. Para completar la información, hay
algunas imágenes exhibidas que nos ayuden a saber dónde se jugó el partido y con quién puede ser el problema.
Un aspecto interesante de este trabajo es concluir acerca de que probablemente nos falte información, entonces, ¿qué podemos hacer para buscar más información que no esté en el programa?, ¿a qué fuentes podemos recurrir en estas situaciones?
Otro trabajo similar es el propuesto con el programa de El show del fútbol del 24 de abril de 2011. En este
caso, luego de ver el comienzo, la comprensión detallada plantea por escrito asociar frases con lo que dice el
conductor del programa al iniciar la emisión.
Señores, buenas noches. Bienvenidos a El show del fútbol. ¡Felices Pascuas para todos!
Felices Pascuas para algunos y para otros, no tantas. Tristes pascuas para ____________
Dame un equipo más de J. J. López.
A partir de aquí, se puede continuar con algunas tareas de exploración en otros medios sobre la situación ocurrida (lengua escrita) y luego, generar tareas de diálogo de
opiniones sobre el hecho. Para ello, se puede introducir un repertorio de frases: yo opino
que, pienso que, me parece que, estoy de acuerdo, no estoy de acuerdo…
En el caso de que los alumnos lo necesiten, primero pueden planificar por escrito su
producción oral. Tal como en el ejemplo anterior, se pueden plantear problemas simila224 Didáctica de la lengua oral
res al siguiente. Si estoy viendo el programa y cuando termina me doy cuenta de que no
entendí bien qué sucede, ¿qué puedo hacer, puedo buscar más información?; ¿dónde?
En la clase, incluso, podemos buscar la información, por ejemplo, en Internet.
Capítulo 4
Para trabajar sobre otro ejemplo televisivo, se puede utilizar el
sketch del personaje Enrique, el antiguo, compuesto por Guillermo
Francella, y trabajar el pretérito imperfecto para hábitos en el pasado. Se propone observar una escena del programa.32
Antes de ver el video es importante dialogar sobre: ¿por qué se
llama así el personaje?; ¿qué querrá decir “antiguo”? Luego, ver el
fragmento y a continuación, conversar sobre lo global.
¿Cuál de estos dos autos es de Enrique? ¿Y cuál es su televisor?
32 Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=c0IaW5dJYMQ
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225
Comprensión detallada: el pedido en el bar
Focalizar en el diálogo del bar en el que el protagonista pide al mozo algo que ya no
se denomina de ese modo.
Trabajo individual: darles para leer a los alumnos el siguiente texto
y que lo resuelvan mirando ellos el video (si lo necesitan).
Tarea grupal posterior
Conversar entre todos acerca de lo que cada uno escribió. Hacer todos los comentarios necesarios.
Otras tareas para continuar
Buscar otras costumbres del pasado y comparar. Se pueden utilizar variedades de textos, propuestas literarias y dramatizaciones recreando el pasado en forma de comedia.
226 Didáctica de la lengua oral
Otras propuestas a partir de situaciones en LSA
Luego de ver un video de maestros sordos interactuando acerca del modo de llegar
a un lugar, sugerimos conversar a partir de las siguientes preguntas: ¿qué pregunta?;
¿le entienden?; ¿qué le responden?; ¿qué hace ante la respuesta?
Tarea 1
Se plantea ordenar las frases que se presentan en LE para armar el diálogo. Si es
necesario, se puede volver a mirar el video.
- Estoy en el hospital y quiero ir a la escuela. ¿Cómo hago?
- Vos estás en la puerta del hospital. En la esquina. Tenés que caminar dos cuadras
hacia atrás y a mano derecha entre las calles paralelas está la escuela.
- Esperá que pienso… cómo te explico.
Tarea 2
Ahora, decir cómo voy del hospital a la escuela en LO.
Tarea 3
El docente plantea (LSA) lo siguiente. En un momento del video, quien pregunta no
entiende la explicación de cómo llegar a ese lugar. ¿Cómo decir si no entiendo?
Según el nivel del grupo, para planificar la producción, el docente aporta también
por escrito frases posibles. Otra opción es sugerirles que primero escriban las frases.
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227
Capítulo 4
- Mmm. Tengo una duda.
Un modo de avanzar en la producción es realizar por último el mismo diálogo entre
ellos en lengua oral y otros diálogos similares para otras situaciones. De aquí, se pueden
derivar otros ejercicios y plantear en qué situaciones decimos “no te entiendo” o que
otras formas de pedir reiteración existen.
A continuación, se puede dividir la clase en dos grupos: uno piensa situaciones y las
comenta; y el otro grupo debe usar frases que surgieron del foco de trabajo para interactuar en esos casos.
Para la corrección de la producción oral, se puede escribir lo que dicen a fin de contrastar con las frases, para ayudar a errores fonológicos y para registrar sistematizaciones.
Asimismo, se pueden presentar dos videos con preguntas y respuestas sobre indicaciones para llegar a
un lugar (en LSA).
La situación didáctica supone mirar estos videos y establecer en ambos los aspectos similares: la situación comunicativa, la función, el léxico y la sintaxis, y qué estructura aprendemos claramente porque es
recurrente.
Dentro del proceso didáctico vamos a realizar algunas sistematizaciones sobre pedir y dar indicaciones
en LO. El maestro expresa en LSA: “En el video, dicen varias veces: dos cuadras hacia adelante y dos cuadras
hacia atrás. Una cuadra a la derecha, dos cuadras a la izquierda. ¿Hay otras formas de decir lo mismo?”.
Luego se leen los mismos diálogos y estas indicaciones también van a repetirse. Entonces, “¿cómo se
dirá en lengua oral (LSA): dos cuadras hacia adelante y dos cuadras hacia atrás, una cuadra a la derecha, dos
cuadras a la izquierda? ¿Hay otras formas de decir lo mismo?”.
228
Didáctica de la lengua oral
No pocos alumnos adolescentes que en etapas anteriores no se interesaban por
la oralidad están demandando clases de lengua oral en las escuelas. Creemos que el
interés se sostiene principalmente porque interactúan en ámbitos diversos, tienen una
rica vida social y porque poseen una L1 (LSA) y una lengua escrita que son productivas.
La particularidad de esta situación es seguramente el nivel de desfasaje entre las
demandas y el nivel lingüístico que alcanzaron hasta el momento en lengua oral.
Por ello, una posibilidad es organizar clases a partir de sus necesidades e intereses
específicos, para situaciones frecuentes que por su edad enfrentan. Desde allí, en muchos casos, se puede avanzar hacia otras situaciones comunicativas. Especialmente
brindar ciertas informaciones da lugar a que los alumnos conozcan aspectos culturales
o propios de los jóvenes que les permitan estar más al tanto de si algunas expresiones
son adecuadas, si su significado es negativo o positivo, o qué es aceptable responder
en determinada ocasión.
Se puede organizar con ellos el listado de objetivos que se plantean trabajar en el
año.
También, estas demandas son una búsqueda de identidad y una ocasión para iniciar
“otros diálogos”.
Intervenciones docentes en LO
Durante la enseñanza, el docente interviene para andamiar, para colaborar con el
alumno y no para evaluar o constatar. Enseñar no es comprobar. Las tareas de enseñanza no buscan verificar si el alumno ha entendido (propio de tareas de evaluación),
sino ayudarlo a entender, y a hablar mejor y más fácilmente (Peris, 2011).
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229
Capítulo 4
Planificar clases para fines específicos
En este punto, queremos invitar a una reflexión respecto de la participación del docente de lengua oral acerca de los modos en que se suele instar a hablar a los alumnos.
Sugerimos a los lectores repasar cuáles de las siguientes categorías suelen ser las más
habituales en las interacciones en clase:
• Preguntas.
• Repeticiones (reiteración exacta de una expresión anterior).
• Órdenes (cualquier afirmación que requiera una acción). Por ejemplo: dame, decí.
• Comentarios.
• Reformulaciones (dar el mismo mensaje de manera diferente).
• Pausas.
En general, la interrogación directa para que el alumno produzca oralidad y la mayoría de los turnos de habla en la conversación tomados por el docente son los más
frecuentes. Sin embargo, hay otras estrategias que forman parte de la conversación
natural, mucho más que la interrogación directa y que la concepción de que el niño necesita ser expuesto a permanente lenguaje por parte del adulto.
En este sentido, las estrategias mencionadas más arriba necesitan ser incorporadas, del mismo modo que los silencios del adulto y de los niños. Procesar la comprensión y preparar la producción pueden implicar pausas de quien tiene la palabra, que es
necesario respetar.
230 Didáctica de la lengua oral
Para integrar los aspectos desarrollados en el capítulo, transcribimos algunos fragmentos de una clase de lengua oral, en la que dos alumnos con uso productivo de su
audición escuchan la narración (con un libro a la vista) del primer encuentro entre dos
niños, Tomás y Mario. La propuesta comunicativa es disfrutar de la historia. Como podremos observar, los niños interactúan tomando la palabra durante la narración de la
profesora Emilia (escuela 508 de Avellaneda, 2011).
Uno de ellos toma la palabra mayor cantidad de veces (no siempre es muy inteligible, pero sí comprende). Demuestra un estilo de participación muy activo, aunque por
momentos le cuesta sostener la atención y se levanta, caso diferente respecto de la
alumna que permanece mayor tiempo en silencio, pero no por eso está desatenta; todo
lo contrario, luego evidencia cómo analiza la información.
Estos dos estilos son respetados por la docente que no invade con excesivo lenguaje. Se muestra disponible a seguir el diálogo planteado por los niños. Simplemente
interactúa, pero de modo consciente ofrece ayudas específicas y por ello, cada niño a
su ritmo participa en la secuencia de modo muy comprometido y sosteniendo el interés.
Se valoran todas las estrategias comunicativas de los niños, hecho de sobresaliente
relevancia para que puedan confiar en sus propias posibilidades, lo cual es propio de
toda interacción con otros.
Los niños comprenden mayormente por audición, pero no se descartan en absoluto
inputs visuales (lengua escrita, LSA), ya que son las referencias que los mismos alumnos buscan en forma espontánea.
En la transcripción de la clase, vamos a analizar en forma integrada las intervenciones docentes y el nivel de interlengua de los alumnos.
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231
Capítulo 4
Estimación de interlengua y andamiaje de progresos
Transcripción de la clase33
Docente: —Este es el cuento de Mario y Tomás.
Tomás (se acerca al libro): —A er, ¿Tomás?
D: —Tomás.
T (señala donde dice Tomás en el texto): —Ahí… Se sorprende porque es su nombre.
D: —¡Sí, Tomás! (se dirige a la otra alumna). Mirá, Karen. Este es Tomás y este es
Mario (señalando a los personajes).
Tomás demuestra productividad de los aspectos suprasegmentales que guían mucho su comprensión y emite de forma muy adecuada. También suele repetir algunas
emisiones que acaba de escuchar con distintos propósitos. En algunos casos, como
modo de preguntar cuando tiene dudas (por ejemplo, ¿Tomás?); en otros, para identificar alguna palabra nueva.
La docente utiliza en general estrategias de parafraseo, reformulación, prolonga y
lentifica las emisiones ante las dudas que los alumnos plantean.
Tomás no puede concebir que los personajes se encuentren y que no se digan nada.
Tomás: realiza la seña personal (LSA) de Mariel, una docente de la escuela.
D: —Mario, no Mariel (seña personal de Mariel).
T: —Mario.
D (señala en el libro): —Este es Mario.
T: —Mario (narra brevemente un episodio de compra de ropa incluyendo a Mariel,
pero no es muy inteligible y cambia el código a LSA para decir “ropa” y otras palabras).
33 Agradecemos a la fonoaudióloga Emilia Colucci por concedernos esta secuencia de clase. 232 Didáctica de la lengua oral
D: —Bueno, este es Mario y este es Tomás. Cuando Tomás y Mario se ven por primera vez, no se dicen nada.
T: —¡Sí!
D: —¿Sí? No, nada se dicen. Pero se miran. Se miran (la docente señala en el libro;
Tomás observa detenidamente la situación en el libro y hace ademán de cambiar la hoja
para continuar la historia).
Esto habla del conocimiento pragmático de la situación puesta en juego. Y tal vez
por ello, interesado, quiere dar vuelta la hoja para saber más.
D: —¡Qué pelo amarillo!; ¿se lo pintará?, dice Tomás. (La docente mira a los niños).
¿Quién tiene el pelo amarillo?
T: —Este Tomás, no, este. (Señala su cabello).
D: —¿Este es Tomás?
T: —Sí (también con gesto).
D: —No, este es Tomás (señala el dibujo). Este se llama Tomás. Este (señala a Mario),
¿qué pelo tiene; de qué color?
Karen (levanta la vista, sin que se le pregunte a ella en forma directa): —Amaillo.
D: —¡Amarillo! (asiente con gesto afirmativo). Sí, amarillo (señala el niño del libro).
T: (baja la vista, juega con sus cordones y dice): —Amaillo.
Más adelante, el relato sigue:
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233
Capítulo 4
Tomás levanta la vista y mira a la profesora sorprendido; Karen sigue mirando hacia
abajo. Señala al personaje de Mario en el libro y dice:
D: —Tomás piensa: ¿sabrá Mario jugar con la hamaca o se caerá?
T (sin mirar, dice): —¿Eh?
D (reitera. Mientras reitera, Matías mira fijamente su boca): —¿Sabrá jugar o se caerá?
Tomás con gesto de cabeza, afirma.
D. ¿Qué pensás vos, se va a caer?
T (mira el dibujo): —No.
Expresa algo inteligible y en LSA dice “se hamaca” y acompaña con “uh, uh”.
D: —Nooo. Y Mario (la docente eleva apenas algo la voz y ambos alumnos levantan
la vista) piensa: “¿sabrá andar o se caerá?”.
T (hace seña personal de nombre de su compañera Karen y pregunta): —¿Kaen? Y
la señala (con rostro de sorpresa).
D: —¿Se cae? (señala el libro).
La secuencia demuestra todos los recursos disponibles para la comprensión que
ponen en juego los niños y diversos modos en los que la docente presta colaboración.
También, el modo en que los niños colaboran entre sí.
Tomás tiene otra confusión fonemática: “Karen/se cae” y cuando advierte el significado de la situación, la seña “se cae” es la que completa la comprensión y ayuda a
solucionar la confusión auditiva (la reitera).
T (continúa sorprendido): —No, Kaen (y señala a la compañera).
D: —Se cae.
234 Didáctica de la lengua oral
T señala a su compañera cuando la docente dice “Karen”.
D: —Se cae, se cae.
T mira el libro y hace la seña “se cae”, con RNM (rasgo no manual) de pregunta.
En el capítulo 2 cuando nos referimos a escritura, desarrollamos el concepto de interlengua que nos permite identificar cuál es el desarrollo próximo para cada niño, aspecto que será el eje para planificar las secuencias de clases. La participación docente
da señales al niño de sus propias fortalezas, en las cuales puede confiar.
En el ejemplo transcripto, claramente se observa que lo suprasegmental es una referencia muy importante para Tomás. Del mismo modo, tanto en la comprensión como
en la producción, operan a favor del alumno el cambio de código, la lentificación, las
reformulaciones y las reiteraciones del enunciado por parte del interlocutor en las dudas
de comprensión, y asimismo tener la oportunidad de explorar todo lo necesario y hasta
de tomar distancia del trabajo propuesto, por momentos, cuando se fatiga.
Las posibilidades y el conocimiento en construcción de Tomás serán organizadores
del trabajo individual para avanzar en el discurso narrativo más conectado, ganar progresivamente en inteligibilidad de sus emisiones orales, establecer diferencias fonemáticas (discriminación auditiva de esas diferencias que no percibe claramente, particularmente en las sílabas átonas). Para ello, algunas estrategias, como recurrir a la escritura,
pueden ayudar a diferenciar, por ejemplo, “se cae” de “Karen”, donde además hay una
pausa en un enunciado de más de dos palabras (se cae) que no hay en “Karen”.
Con respecto a Karen, su estilo de participación es diferente y también las ayudas
específicas recibidas por la docente obviamente son diferentes. La alumna participa
en actitud de escucha, asiente, levanta la vista y hace gestos de necesitar reiteración y
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235
Capítulo 4
D: —¿Te parece?
T: —No.
produce preguntas que piden reformulaciones. Promediando la clase, y cuando siente
deseo de tomar la palabra, lo hace, así como cuando advierte que su compañero puede
ser ayudado por ella. Karen necesita que su silencio sea respetado y también necesita
andamiaje en la construcción de frases más completas. En el transcurso de esta clase,
no se pueden apreciar otras de sus estrategias de producción oral ni detectar otros aspectos de los niveles de léxico, sintaxis y aspectos fonológicos, pero la docente conoce
sus posibilidades y necesidades a través de las distintas clases y advierte las estrategias y los errores más frecuentes.
Perspectivas
Los alumnos de distintas edades están demostrando, en general, un creciente interés por la lengua oral. Creemos fundamentalmente que ello ocurre no sólo por los
dispositivos auditivos, sino porque disponen, además, de otras lenguas (LSA y lengua
escrita).
Cuando esta inquietud es valorada en forma ajustada a las posibilidades del sujeto,
bienvenida sea.
Como educadores, ello nos plantea la necesidad de dejar que se manifiesten el no
saber, el silencio, el desafío, la interacción con un otro distinto para que cada uno pueda poner en juego posibilidades de resolución de situaciones. Si siempre mediamos,
intervenimos, aclaramos, traducimos antes de que se manifieste la necesidad, estamos
limitando la riqueza de lo que cada uno elige y puede resolver por sí mismo.
Los niños, los adolescentes y los jóvenes participan hoy en día de una variedad
de contextos y situaciones que, en otros momentos, les eran inaccesibles, como por
ejemplo el caso de un alumno de Nivel Secundario en una escuela de José C. Paz
que fue elegido por todos sus compañeros (sordos y oyentes) como delegado del
curso.
236 Didáctica de la lengua oral
Capítulo 4
En las distintas situaciones, los alumnos demuestran que son capaces de negociar y
construir significados compartidos, decidir qué lengua y de qué modo van a emplearla
y a qué grupos/s pertenecer.
Insistimos en la valoración ajustada de posibilidades, lo cual supone la importancia
de contar con herramientas y la libertad de no continuar con una alternativa que no es
viable.
Son los alumnos quienes nos demuestran haber construido más de lo que pensamos, quienes evidencian convivencia de alternativas cuando la educación los mira a
ellos, en primer lugar, cuando se manifiesta flexible, cuando el deseo de quien enseña
motoriza el deseo de quien aprende y lo acompaña, en lugar de imponer.
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Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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240 Otras lenguas extranjeras
5
Capítulo 5
Otras lenguas extranjeras
No pocos alumnos sordos, particularmente aquellos integrados en secundaria, fueron cursando algún idioma extranjero (en general, inglés) por propia decisión. Inclusive,
algunos alumnos estudiaron también francés de acuerdo con la opción educativa, por
ejemplo, al ser parte del plan de estudios de escuelas de Educación Artística.
A partir de la alfabetización desde la didáctica del español como lengua segunda,
sabemos que es posible la aproximación a otras lenguas. Por ello, actualmente, en la
escuela sede nos encontramos desarrollando experiencias de aproximación a otras
lenguas extranjeras.
Particularmente, estamos dando lugar a la enseñanza de inglés por ser lengua extranjera de estudio en el Diseño Curricular, centrándonos en lectocomprensión y avanzando en las otras competencias (en general, escritura) a medida que los distintos estudiantes demuestran posibilidades e interés.
En esta experiencia también se incluye la comprensión del discurso en LS de otros
países. Particularmente, este aspecto se está desarrollando en aulas en las que alumnos inmigrantes llegan a las escuelas siendo usuarios de las LS de sus países de origen
(Paraguay, Perú, Bolivia).
Compartimos aquí ejemplos de exploraciones realizadas en algunas escuelas, entre
2010 y 2011, que dan lugar a sostener la perspectiva de la posibilidad del aprendizaje
del idioma inglés y otras lenguas extranjeras en el momento adecuado para cada grupo
escolar y alumno. Ciertas escuelas realizan ya enseñanza de modo más sistemático.
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241
Capítulo 5
Primeros pasos en escuelas sede
Aprender a aprender lenguas
Algunas investigaciones realizadas en el campo de la intercomprensión entre lenguas demuestran la existencia de una competencia plurilingüe (Universidad Nacional de Córdoba,
Universidad de Río Cuarto, Argentina; Universidad Autónoma de Barcelona, España; Universidad de Frankfurt, Alemania; Universidad de Playa Ancha, Chile, entre otras). Especialmente, se valora la lectocomprensión en lenguas diferentes destinadas a fines específicos.
Por ejemplo, como plantea Villalon (2010), es cada vez más frecuente que estudiantes y
profesionales de diversos campos necesiten comprender textos relacionados con su área de
competencia académica y profesional, tales como ensayos, abstracts, artículos de divulgación, libros, etc. Incluso ciudadanos de distintas edades, en general, están expuestos muchas
veces a esta necesidad. Ejemplos de ello son los manuales de electrodomésticos, informaciones turísticas, transacciones comerciales, el uso de Internet con diferentes objetivos, etcétera.
Muchas veces hemos presenciado situaciones en las que alumnos sordos pequeños resuelven por interés personal tareas de lectura y hasta de escritura en otras lenguas, como por ejemplo, un niño de ocho años que escribió a sus compañeros la lista
de ocho nombres en inglés de los modelos de autos de colección que quería comprar.
En esta modalidad de enseñanza es posible emplear los elementos comunes entre
las lenguas para avanzar desde esos aspectos fácilmente distinguibles y emparentados
(como gracias, grazie; hola, hello; bienvenido, benvindo), hacia los más alejados, diferentes (Villalon, 2010). Como señala el mismo autor, los estudiantes movilizan un conjunto
de estrategias como comparaciones, analogías, inferencias, asociaciones, configuración de estructuras cognitivas y de redes de estas mismas estructuras. Estas estrategias cognitivas impactan también en el modo global de aprendizaje.
Principalmente, en la comprensión de textos operarían esquemas de organización
textual y de semejanzas entre las características de las lenguas. Como dijimos en el capítulo 2, la experiencia en una lengua nos ayuda a distinguir en otra su orden sintáctico,
cuál es el verbo, cuál el sustantivo, cuál la preposición…
242
Otras lenguas extranjeras
Invitación a los lectores
Capítulo 5
Invitamos al lector a seguir un recorrido de lectura de la siguiente receta en
idioma estonio comenzando por los elementos recurrentes. Esta experiencia
ayudará en la construcción de los conceptos del capítulo.
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Estos procesos que el enseñante puede movilizar en clase son totalmente coherentes con nuestro modelo de alfabetización en español de los alumnos sordos, partiendo
de lo que el texto dice sí o sí en función de conocimientos previos y de información
fácilmente deducible del texto hacia los elementos más opacos. De hecho, para el acercamiento a otras lenguas, los alumnos ya disponen previamente de estrategias desarrolladas en la adquisición de la lectura del español. Lo interesante es que se aprende
mientras se lee.
Modo de acercamiento propuesto
El abordaje exploratorio realizado en algunas escuelas comienza con un trabajo con
textos frecuentes, textos reales de circulación al alcance de los alumnos, con recurrencias lingüísticas ofrecidas por la Dirección de Educación Especial. Del mismo modo, se
apropiaron del español.
Como dijimos, y así como procedimos para la enseñanza del español, partimos de
la aproximación global al texto y de la deducción de significados inequívocos, aquello
que es fácilmente deducible y que el texto dice sí o sí, especialmente en función de
conocimientos previos sobre el tema y por supuesto, la información que brinda el texto.
Es fundamental la intervención docente que guía en momentos clave la exploración. De
este modo, los estudiantes pueden animarse cada vez más a descubrir significado y de
modo más preciso. Es interesante resaltar que los alumnos lo hacen a partir del conocimiento que ya tienen en las lenguas que dominan previamente (LSA y español escrito).
Entre los múltiples materiales que pueden considerarse, las páginas web proveen
un muy buen acercamiento porque, además, existe la posibilidad de modificar el idioma en la página misma y trabajar, a partir del conocimiento previo de su contenido,
la lectocomprensión. Por ejemplo, las búsquedas puntuales resultan muy accesibles y
deducibles.
244 Otras lenguas extranjeras
Capítulo 5
La siguiente imagen es una captura de pantalla del sitio oficial de la Secretaría de
Turismo de la Nación en idioma portugués. Proponemos al lector que intente deducir
significados. Si lo necesita, luego puede cotejar con la misma información en español.
En este tipo de acercamientos, lo más importante es que los estudiantes adviertan
que pueden adquirir conocimientos sobre la nueva lengua. De este modo, disponiendo
de las destrezas de lectura y escritura desarrolladas en español, podrán descubrir otras
lenguas. Se trata del descubrimiento de lo conocido en lo desconocido y de la lectura
también por vía visual en interacción con la LSA para conversar, analizar, intercambiar
y guiar la comprensión.
Fuente: www.turismo.gov.ar
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A continuación, ofrecemos algunos de los materiales que formaron parte de las exploraciones realizadas y algunas tareas de los alumnos.
Exploraciones en varias lenguas en forma simultánea
1. El pronóstico del tiempo
Los alumnos exploran pronósticos del tiempo en lenguas diferentes en forma simultánea y se les plantea diversas tareas a resolver para lo cual necesitan recurrir a la
información disponible.
EL TIEMPO. THE WEATHER. MÉTÉO. PREVISAO. METEO
246
Otras lenguas extranjeras
2. Cuentos
Otros alumnos probaron un material relacionado con el agrupamiento de títulos de
cuentos en cuatro lenguas. Pudieron reconocer los pertenecientes a la misma lengua e
identificar algunos elementos lingüísticos propios de cada una de ellas. En el material,
se ofrecieron tres cuentos. Aquí incluimos sólo uno de ellos.
Capítulo 5
El patito feo
En las exploraciones,
los alumnos lograron algunos descubrimientos sobre las lenguas.
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247
En este caso, uno de los alumnos de la escuela 506 de Tigre (2011) anotó los títulos
de los cuentos y luego estableció correspondencias en la misma lengua.
En otros casos, cada alumno hizo sus propias deducciones, como ocurrió en la escuela 515 de Mar del Plata. Allí, agruparon los títulos e hicieron referencia al significado
ITO /ITA = LITLLE. Una alumna aportó la palabra francesa PETIT como pequeño. Y la
docente señaló la terminación INHO en portugués, y rápidamente infirieron el significado. Asimismo, creyeron que I TRE PORCELLINI es plural y que II BRUTTO MATROCCOLO, singular. Compararon con los títulos en español y rápidamente confirmaron la
deducción. También descubrieron solos que LE / LES equivale a EL /LOS.
248
Otras lenguas extranjeras
Otras propuestas
Exploración en portugués
Capítulo 5
En el siguiente manuscrito, se puede apreciar cómo una alumna de la escuela 503
de Tres de Febrero (2011) identifica correspondencias entre español y portugués luego
de la lectura de una descripción sobre personas.
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Por su parte, en una exploración más exhaustiva, y en vistas a la incorporación del
inglés como lengua extranjera, se continuaron probando materiales diversos con distintos grupos de alumnos de distintas edades.
Algunos materiales utilizados
- ¡Vamos al cine!
Tarea a plantear: vamos a elegir la película, el horario y qué día nos conviene y nos
gustaría ir por el estado del tiempo.
- Presentación de la situación
My friends and me want to go to the cinema. What is the weather like on Sunday?
250 Otras lenguas extranjeras
Films
My first wedding
Natalia Oreiro, Daniel Hendler, Imanol Arias.
Cinema: 19.45 y 22. Saturday: 00.15
Ambassador: 16:00/18:10/ 20:20/ 22:35. Friday y Sat. 00:45. Sat. and Sunday 13:50.
Capítulo 5
Destination final 5
David Koechner, Emma Bell, Nicholas D’Agosto.
Del Paseo Cinema.16:30/18:35/20:40/22:45 | Sat.
1.00/Sat. and Sun. 14:25
The Smurfs 3D
Hank Azaria, Neil Patrick
Harris y Jayma Mays
Cinema 15:15 /17:30. Sat.
and San. 13:00
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- ¿Qué se pudo sistematizar sobre la lengua?
Fundamentalmente, el tiempo meteorológico y cronológico.
Gustos y deseos (I want/she-he wants; I like, she/he likes).
Algunos ejercicios realizados empleando la información de los textos
- Los amigos escriben por SMS
Ejemplo: I want to go on Sunday. I want on Saturday.
- Ejercicio de vocabulario
Complete the days of the week
Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, ___________, ______________, _____________
252 Otras lenguas extranjeras
Con otros grupos se desarrolló una secuencia de abordaje de textos de presentaciones y descripciones de personas con algunos de los siguientes formatos.
Who is?
Women
FALTA
Capítulo 5
DIBUJO DE MIRTA Y
FLECHAS QUE SEÑALEN DESDE EL TEXTO
HACIA EL DIBUJO LOS
OJOS Y EL PELO
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Escribir en inglés
Yo soy Agustín. Mis ojos son verdes, grandes, y mi pelo es rubio.
Yo soy Analía. Mi pelo es negro. Mis ojos son marrones.
254 Otras lenguas extranjeras
My family
I am Mariela. I’m 8. My father is Lucas and my mother is Sonia. My sister is Ana. She
is 10. My brother is Marcos; he is 12.
- Draw your family and write his names
Aquí se presenta uno de los escritos en inglés a partir del español, logrado en la misma clase y en un momento inmediatamente posterior a la lectura de estas actividades.
Un material de indagación diferente con otros grupos de alumnos consistió en una
página web en inglés cuyo contenido son recetas saludables para niños. La exploración
consistió en intentar aproximar al tema general de la página a partir de las semejanzas
y las diferencias que encuentran con este formato ya conocido. En algunos casos, se
puede comparar con la página web en español y, por ejemplo, indagar si se encuentran
las mismas secciones.
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Capítulo 5
Escuela 503 de Tres de Febrero, 2011
Fuente: http://uktv.co.uk/food/homepage/sid/6291. Consultado en junio de 2011
Procedimiento de exploración propuesto en LSA /español LO
Iniciar una conversación acerca del tipo de texto, su procedencia, y explorar en general, tratando de anticipar qué tipo de información se va a encontrar. Luego, se procede a descubrir secciones, etc. Se busca información más puntual, por ejemplo, encontrar dónde ingresar para explorar en TV. Luego, se plantean algunas tareas a resolver
por parejas.
a. Ubicar las recetas para chicos que más les gustan y tratar de identificar de qué
comida se trata.
b. En la sección “Related”, encontrar variedades de tortas para cumpleaños.
c. Ubicar los tiempos de cocción de las comidas saladas. ¿Cuál tarda menos en cocinarse?
256 Otras lenguas extranjeras
d. Ubicar los tiempos de cocción de las comidas dulces. ¿Cuál tarda menos en cocinarse?
Después, se introducen preguntas sobre la lengua.
¿Cómo se dice en inglés?
Español
Inglés
Comida
Recetas
Recetas para chicos
Recetas de a-z
Tiempo
Tiempo total
Capítulo 5
Papa
Torta
Torta de limón de cumpleaños
Pescado
Luego, hablamos acerca de cómo se dicen estas palabras y frases en LSA.
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Algunas situaciones observadas en una escuela
secundaria
En el aula de 1º año de la escuela 34 de la ciudad de Avellaneda, hay tres lenguas
en contacto: LSA, español e inglés en las clases de inglés, idioma que aparece como
lengua extranjera para todos los alumnos, sordos y oyentes.
La profesora de inglés aprende LSA en la escuela sede para alumnos sordos y su
profesor es un maestro sordo.
Las clases de inglés ocurren con la presencia de una intérprete pedagógica que traduce en LSA las explicaciones en inglés y en español que realiza la profesora.
Durante las clases, progresivamente se observa el despliegue de algunos recursos.
Por un lado, la comprensión que demuestran los alumnos de las explicaciones de la
profesora cuando ella habla en español o en inglés, sin necesidad de que participe la
docente intérprete.
Por otro lado, se observa que los alumnos sordos son mediadores entre sus compañeros oyentes y las explicaciones en inglés no pocas veces, realizando aclaraciones a
sus compañeros oyentes en LSA.
Asimismo, la profesora de inglés intercambia con los alumnos sin ninguna mediación lingüística; ella misma emplea LSA. Pregunta en inglés y los alumnos responden
en LSA. Pregunta en LSA: “¿Cómo se dice en inglés, esposo?” y los alumnos responden con alfabeto dactilológico: H-U-S-B-A-N-D (esposo en inglés).
En otra ocasión, la profesora pregunta a un alumno oyente: “¿Cómo se dice gracias?”,
esperando thank you como respuesta. El alumno oyente dice GRACIAS (en LSA). La
profesora se sorprende y el alumno pregunta: “¿Lo digo en LSA o en inglés?”. En otra
de las clases, se toma la LSA como puente para todos los alumnos hacia el inglés.
A continuación, un ejemplo.
258
Otras lenguas extranjeras
Propuesta de actividad
Un bingo trilingüe
Se comenzó por repasar vocabulario visto en unidades anteriores y
sus categorías correspondientes. Se anotaron los temas en el pizarrón
y se mostraron tarjetas con las palabras en inglés, que los alumnos deberán ubicar junto a la correspondiente categoría.
A continuación, se les pidió mostrar la seña correspondiente a cada
palabra. Luego, se procede a jugar al bingo. Se extrae una tarjeta al azar
y la palabra allí escrita será señada. Los alumnos no oyentes deberán
deletrear en inglés con alfabeto dactilológico. Los oyentes deberán decir en inglés el término correcto.
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Testimonio
Ha sido un gran desafío desde lo personal y profesional comenzar a trabajar con docentes y alumnos de la escuela
508 de Avellaneda. Sin embargo, pese a los miedos ante una situación tan nueva para mí, resultó fácil poder adaptarme
y acompañar este proyecto desde mi lugar. Esto fue así porque pudimos contar con todos los elementos necesarios para
el éxito: alumnos y maestros de ambas instituciones involucrados. No contamos con muchas referencias bibliográficas
sobre cómo enseñar inglés a sordos, ni es algo que se aprenda en la carrera. Fue entonces de suma importancia tener la
ayuda de sus profesores para poder entender a qué me enfrentaba: el vocabulario transparente podría ser un obstáculo,
así como los nombres, las referencias a personajes de la cultura pop. Pero más fueron las relaciones que se establecer
entre LSA, español e inglés.
Creía que aprender lengua de señas era un objetivo difícil. No lo era y se convirtió en un deber. (¿La profesora que
quiere que aprendan un idioma no va a aprender el de ellos?). Lo mismo sintieron mis compañeros de la ESB N° 34.
Gracias a las herramientas brindadas por el equipo docente y la Directora de la escuela 508: Ariel, Larisa, Ana y Claudia,
poco a poco pudimos lograr entablar un vínculo con nuestros nuevos alumnos. Me conmueve profundamente ver cuánto han aprendido, cómo lograron conectarse con sus compañeros y docentes, cómo ahora buscan nuestra mirada, y se
manejan libremente entre los demás.
Veo en ellos un ejemplo de esfuerzo, fortaleza y superación. A pesar de no contar con saberes previos y todas las
dificultades que implica aprender una lengua extranjera desde su perspectiva de idioma, siempre respondieron positivamente, expresando sus inquietudes, mejorando día a día. Tanto, que han sobresalido en el grupo por sus calificaciones
y cumplimiento y han motivado a sus pares a compartir su lengua.
Jamás hubiera imaginado que llegaría al fin del ciclo lectivo habiendo recorrido este proyecto con un sinfín de satisfacciones. Es muy motivador poder integrarme a un equipo de trabajo que cuenta con una preparación tan completa,
abocada a la constante mejora del proceso enseñanza-aprendizaje. Siento que esta experiencia hizo cambios significativos en nuestra escuela, nuestros alumnos y en mí. Me han enseñado algo que mucho me costaba: a no temer a lo
desconocido, porque con voluntad todo se logra. Y lo más hermoso es la sensación de haber descubierto un nuevo lugar
en el mundo, por lo que agradezco profundamente a quienes me permitieron encontrarlo.
Raquel Noemí Santiago, 2011
260 Otras lenguas extranjeras
Como expresamos en el capítulo 4, todo individuo se nutre de todas las experiencias
y conocimientos lingüísticos de su primera lengua y de otras lenguas que conoce, integrando un repertorio disponible para diversas ocasiones. En esa competencia dichas
lenguas se relacionan e interactúan entre sí. Según Moore (2006), las personas que
disponen de un repertorio plurilingüe, pluricultural, utilizan las lenguas y los recursos
culturales a su disposición para sus necesidades precisas y diferentes en contextos y
situaciones sociales específicos. De este modo, una persona puede recurrir a todo su
bagaje lingüístico para resolver una situación comunicativa.
Obviamente que para incorporar una nueva lengua es necesario trabajar sobre ella,
es decir, necesariamente trabajar en la separación de lenguas y de forma sistemática.
Sin embargo, la exploración realizada nos permitió ver que las inferencias entre lenguas son posibles y por ello, también interesantes de ser empleadas adecuadamente
por parte de quien enseña para que el alumno sienta que puede encontrar algo conocido en lo desconocido y aprender también por sí mismo.
Además, podemos concluir que existen posibilidades de apropiación de lenguas en
distingo grado. No realizamos siempre las mismas tareas con las mismas lenguas.
Por supuesto que la asignación de significado resulta más fluida con las lenguas de
familia latina, aquellas más cercanas al español. Así ocurrió con los textos en portugués,
en italiano y en francés. Sin embargo, el inglés no ofreció muchas más dificultades. Por
el contrario, los alumnos lo encontraron menos complejo que el español.
Que los alumnos puedan no sólo encontrar significado, leyendo en forma completa
los textos, sino también realizar deducciones sobre las clases de palabras y la formación de las mismas, habla de un conocimiento morfosintáctico construido, que es fundamental en el desarrollo lingüístico.
Gracias a ese conocimiento, pueden enfrentarse a textos desconocidos, obtener información y, como vimos, en varias lenguas; inclusive demostraron que pueden escribir
textos propios a partir de la información disponible en otros no idénticos.
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Capítulo 5
Algunas conclusiones
Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Notas personales
En este espacio, sugerimos cotejar las ideas previas o iniciales a
partir de la reflexión propuesta en algunos tramos del capítulo
con las ideas, preguntas y dudas que arroja la lectura total.
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Anexos
264 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 1
Producciones escritas de los alumnos
En este anexo, presentamos un corpus de algunos textos recopilados en estos
años, que fueron escritos por diferentes alumnos y por diversos motivos. El objetivo es,
que a través de breves análisis, podamos advertir la riqueza del conocimiento que van
construyendo y lo que pueden decir, conocimiento del que da cuenta también el tipo y
la frecuencia de errores que cometen.
Letra de una canción de cumbia
Escuela 503 de Lanús, 2004.
Anexo 1
Roque comienza a escuchar canciones y decide traer la letra a dos de sus docentes
para que ellas la aprendan. Este es un escrito producido por decisión individual.
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Este ejemplo es sumamente interesante para observar estrategias de escritura
en función del género discursivo. Se observan uniones inadecuadas de palabras (hiposegmentaciones) del tipo QUETACIENDO por “qué estás haciendo”, en virtud del
continuum que él escucha y no puede discriminar. Para solucionar estas dificultades,
posteriormente se le propone buscar el texto en una revista para conocer en forma
escrita la letra de la canción, con lo cual se dirimen las dudas que quedaron en la escucha.
Recomendaciones de libros
Escuela 513 de La Matanza, 2008.
La Bruja Berta (Valerie Thomas, editorial Atlántida, 1999)
Producción de un alumno:
Toda las mamá compla este libro está muy lindo para todos los chico y para los adulto y
estan divertido y para las maestras y para todas las escuelas.
Se advierte una recomendación. Contagia el entusiasmo que despertó evidentemente su lectura y es eficaz en ello. Hay inadecuación del tiempo y modo del verbo
“comprar” y claramente sustituciones de letras por razones auditivas (l por r). Un dato
muy interesante es el uso de “toda” y “todos”. Si bien sistemáticamente este aspecto
no fue estudiado a lo largo de varios escritos del mismo alumno, aquí hay algo interesante. Cuando escribe toda las mamá, parece atribuir a “toda” casi el significado de ser
un colectivo. Ello puede hipotetizarse en comparación con “todos el chico”: “todos”
para él designa colectivo y omite la marca de plural del sustantivo (coloca “chico” en
lugar de “chicos”).
266 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
La ausencia de segmentación en “ESTAN divertido” plantea la importancia de sistematizar la aparición de ser + adverbio + adjetivo en ejemplos como “es tan divertido”; “es tan hermoso”; “es tan audaz”, etc. Puede hacerse mediante la observación
de esta cuestión en la lectura de otros textos o en ejemplos aportados por el docente
o por sus propios escritos anteriores, dado que es posible que sea una equivocación
ocasional.
E-mails
Escuela 504 de Chascomús, 2005.
Luego de un trabajo más amplio, como situación cuasireal, se planteó la llegada de
un nuevo alumno a la escuela que se presentaba por medio de un e-mail.
Se presenta el e-mail del nuevo alumno y tras su lectura, se les pide a los alumnos
que respondan al nuevo compañero para que él los conozca también.
Chascomús, 8/9/05
Para mi compañero:
PD: No se olvide yo le mandé una foto de mis familia para conocer.
¡Hola! Mario: Mi nombre es C., tengo 15 años, vivo con mi familia en Lezama y quiero
decirte que podemos conocerte.
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Anexo 1
¡Hola! ¿Cómo andas? Yo soy Diego quiero conocer a mis familias. Se llama mi mamá
Estela, Ella es taller, mis hermanos/as, se llama Juan Manuel tiene 24 años, pablo 23, guille
22, marce 21, Romina 19, vanesa 15, dani 14 años, Son estudiantes. Beso
Biografía
Autora: Elizabeth, escuela 503 de Lanús, 2004.
El texto es muy logrado. La etapa de planificación supuso la consulta biográfica sobre el deportista. A partir de estas escrituras, se amplía el conocimiento de conectores
temporales como un año después, al año siguiente, etc. que incorporan en el futuro fácilmente.
Narración sobre el fin de semana
Escuela 501 de Lobería, 2008.
Estos alumnos participan de la escritura autónoma semanal y en estos textos citados corrigen grupalmente (en rojo). Representan un progreso altamente significativo
con respecto al año anterior. También se observan textos cohesivos mediante conectores temporales.
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Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
El sábado a la tarde fui a la casa de el amigo con mi hermana gisella. el sábado a la mañana mi en casa jugar hermanos. el sábado a la tarde auto trabajar mucho papá, abuelo y
yo. el viernes a la tarde fui a ampo umpleaños failia. (Alumno J).
El viernes a la tarde fui a la casa mi abuela. el sabado a la mañana y a la tarde jugué a la
p.c. el sábado a la tarde murga. el domingo a la tarde cociné tora. (Alumno S).
El viernes viajé en a tandil con mi papá. el sábado a la mañana y a la tarde trabajé con
gabriel. el domingo a la mañana y a la tarde trabajé con gabriel . (Alumno E).
El Diario de la Independencia
Escuela 508 de Avellaneda, 2009.
A través de la celebración de las fechas patrias, varios docentes abordan la elaboración de un Diario de la Independencia, constituido por las secciones Política, Economía,
Sociales y Salutaciones. Los alumnos se dividen para la escritura de las notas. Aquí
presentamos dos de ellas que evidencian riqueza expresiva, adecuación sintáctica, del
uso de los signos de puntuación en general, de selección y colocación léxica, y algunas
omisiones de determinantes (por ejemplo, hubo economía nueva).
Antes se sacaba el oro y la plata de Alto Perú por la ruta a Buenos Aires para exportar a España. La ruta se cortó por la guerra, los productores fueron pobres de
a poco. Muchas personas comerciantes de Salta, Jujuy y Tucumán fueron pobres.
A partir de 1813 hubo economía nueva se llamaba librecambio: se podía comprar,
vender en cualquier país. Las cosas eran más baratas en Inglaterra porque ellos tenían máquinas industriales.
Autora: F. R.
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269
Anexo 1
Autora: Yamila Economía. El comercio
Política. Asamblea del año 1813
En 1813 la Asamblea quería escribir una Constitución, escribir leyes para organizar el
país. Pero no pudo. La Asamblea fue importante porque: aprobó el Himno Nacional
Argentino, la Escarapela y la Bandera. Prohibió usar elementos de tortura. A partir de
1813 los hijos de esclavos que nacían ese año eran libres.
Las monedas cambiaron la cara del rey por el sol.
¿Qué puedo leer en vacaciones?
Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2011.
El loro pelado
De Horacio Quiroga
Una historia del monte. Te hará imaginar a un loro
que tiene sentimientos como las personas.
Sufre soledad, angustia, miedo, vergüenza…
¡No te lo pierdas! Lo vas a disfrutar.
270
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Las medias de los flamencos
Horacio Quiroga
Una historia terrible y sangrienta.
¿Qué les pasará a los flamencos?
¿Por qué tienen las patas tan coloradas?
¡Leete el cuento y lo descubrirás!
Adecuados para su publicación en una revista escolar, estas síntesis resultan efectivas para despertar la curiosidad de los lectores, invitándolos a leer cuentos de Horacio
Quiroga.
Una noche estrellada, en China. Tres mujeres estaban tocando a su gato negro, cuando
el gato negro se escapó y entró a una casa pobre. Las mujeres lo siguen hasta la casa.
La casa era humilde y estaba arruinada. Las mujeres entraron y vieron fotos antiguas y
muchos murciélagos. Las mujeres gritaron, la puerta se cerró. Las mujeres tenían piel de
gallina, no podían abrir la puerta. Las tres mujeres temblaron, vieron el gato negro que ponía los pelos de punta y los ojos rojos.
Una mujer quiere subir la escalera, las dos mujeres no quieren. Las tres mujeres tenían
angustia. La mujer siguió al gato y subió la escalera, pensó que no había fantasma.
La mujer vio el gato pero no lo tocó, el gato tocó a mujer porque es mimoso. La mujer
agarró a gato negro y bajó la escalera.
La mujer pensó que no había fantasma y se fue tranquila. Al mismo tiempo el fantasma
miró a las mujeres por la ventana y se rió.
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271
Anexo 1
La casa
Autora: Florencia, escuela 508 de Avellaneda, 2008.
Florencia, la autora de este cuento, logró importantes progresos en sus escrituras
a partir del trabajo con el enfoque de lengua segunda. Luego de dos años de labor
sistemática, pudo producir textos como el expuesto aquí. Este cuento es una creación
suya que se presenta claramente como un texto coherente y cohesivo. Evidencia una
estructura de cuento y ciertos guiños con el lector, con un final original. Si bien se observa ausencia de contracción (al) y algunos artículos, así como inadecuación de cierta
preposición en, manifiesta el uso adecuado de los distintos tiempos verbales del pasado. Aparecen conectores (al mismo tiempo) y buen uso de signos de puntuación.
¿Qué significa para vos leer y escribir?
Revista Manos a full, escuela 507 de Almirante Brown, 2010.
Autor: Santiago
Para mí leer y escribir es importante para trabajar, enseñar el alfabeto dactilológico a mi
amigo. Yo pienso que leer y escribir es bueno porque nadie conoce lengua de señas, falta
comunicación. Entonces escribir es necesario para mandar la carta a la municipalidad se
respete mis derechos.
Autor: Axel
Para mí leer y escribir es muy necesario en la escuela, para estudiar, para saber todas
las materias. Para mí es muy importante leer el noticiero porque hay problema para saber.
Autor: Jonathan
Para mí leer y escribir es importante para el futuro. Para conocer e informarme y conseguir trabajo estable.
En mi opinión leer es necesario para poder informarme de la tele y el diario las cosas
importantes.
272
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Estos textos comunican las diferentes valoraciones de cada escritor respecto de la
importancia de la lengua escrita. Utilizan construcciones para expresar opinión, para
justificar, emplean conectores de causa-consecuencia. En el primer texto, hay cierta
referencia puntual a la municipalidad sin indicar que se trata de un ejemplo. También
puedo ser utilizada como estrategia con la que se trata de generalizar la acción de reclamar. Observamos justamente la ausencia del plural para generalizar (hay problema para
saber y amigo), lo cual indicaría que es un conocimiento que el alumno no ha estabilizado. En la última oración en la que omite el pronombre relativo (se respete mis derechos),
sin embargo utiliza el plural que anteriormente fue omitido.
En el segundo texto, se da redundancia en algunos casos (para mí) y de inadecuación de algún signo de puntuación (la coma en la primera oración, luego de la palabra
escuela).
En el último caso, hay mayor riqueza léxica, inadecuación del punto en la segunda
oración, ausencia e inadecuación en las preposiciones en la última oración (para poder
informarme de la tele y el diario las cosas importantes).
Más allá de los fallos, resultan muy interesantes y puede advertirse la variedad de
estas producciones.
Inventar una tribu y sus costumbres
Autora: Milagros
Los indios Pluma vivieron en el año 1816 en el sur de Argentina. Los indios Pluma trabajaban las pesca. Los indio eran nómades, iban un lugar y otro. es pacíficos, sus vivienda
eran palo y cuero.
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273
Anexo 1
Escuela 504 de Chascomús, 2011.
Las casas eran de piedra, otras de madera o plantas, también de barro. Ellos comían
porotos, maíz, soja, tomate, etc. son cultivos. Ellos se quedaban en el campo para comer.
Todos los indios negros se quedan tranqui, en paz.
Estos textos resultan de un trabajo ficcional sobre tribus y son pertinentes a la situación planteada. En ambos casos, los alumnos emplean el pretérito imperfecto propio
de la descripción en el pasado o de la exposición de hábitos en el pasado y dan clara
cuenta de la información que quieren presentar y lo hacen en forma organizada. Hay
adecuada selección y colocación léxica, adecuada ortografía y pertinencia en los signos de puntuación. Se utilizan estrategias de cohesión predominantes, como el uso de
pronombres personales para sustituir el nombre de los aborígenes, aunque hay cierta
redundancia en nombrar el sujeto en el primer texto y la elisión no es adecuada en todos
los casos, ya que produce en forma inadecuada la persona verbal en la última oración.
Existen algunos errores de concordancia determinante-sustantivo (las pesca; los indio)
que se producen en varias oportunidades y omisión de preposición (sus vivienda eran
palo).
En el segundo texto, se omite el pronombre relativo o el signo de puntuación antes
de son cultivos que intentaría incluir como resumen explicativo de la enumeración anterior.
274
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Cuento
El texto de Lucía presenta una estructura acorde a un cuento. Se percibe la utilización de diferencias en los tiempos verbales para indicar acciones realizadas en momentos distintos y referencias explicativas, aunque a veces, la elección sea inadecuada.
Hay empleo de conectores que integran el discurso.
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275
Anexo 1
Lucía, escuela 502 de San Isidro, 2011.
Recomendaciones para el uso de la electricidad
Escuela 501 de Tandil, 2011.
Ramiro de Tandil escribe una serie de recomendaciones acerca de las precauciones
que hay que tener con la electricidad. Escribió directamente en la computadora, también se corrigió con el corrector del Word y realizó consultas a la docente para escribir
algunas palabras. A partir de este texto (primer borrador), se revisaron los artículos y se
hicieron algunas sistematizaciones de género y signos de puntuación que pudo incluir
en futuras producciones.
Tapar tomacorriente para que no meta dedo bebe.
No abrir heladera mojado o descalzo.
No tocar un aparato eléctrico adentro agua.
Los cables y los enchufes tiene que estar bien no se puede estar rotos se prende fuego.
Cortar la luz ante de cambiar un lampala.
Volantes
Los alumnos de la escuela 505 de San Martín, en el año 2011, produjeron volantes
de difusión de su taller de restauración de muebles y de manualidades con variedad de
presentaciones muy estéticas, distintos formatos y datos necesarios a los fines de la
propaganda. La elaboración fue digital con herramientas de diseño disponibles en sus
netbooks.
276
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 1
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277
Relato de salida
Escuela 506 de Lomas de Zamora, 2011.
Melany produjo este texto para relatar una salida, texto que responde a la situación
y el objetivo propuesto. En el mismo escrito, hay variedad de bases textuales: narra, expresa deseo, su punto de vista, describe… Esto demuestra que en un texto que no sea
necesariamente largo, se puede tener riqueza expresiva. Los aspectos para revisar que
se plantean a la alumna son en relación con el cambio de persona, de tiempo verbal, así
como la inadecuación y omisión de algunos signos de puntuación.
278
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Conclusiones
Anexo 1
Como expresamos en el capítulo 2, al hacer referencia al concepto de interlengua,
en relación con la producción escrita, siempre destacamos en primer lugar los logros
que los alumnos evidencian en sus textos, escritura que alentamos y celebramos.
Los errores responden a hipótesis que ellos tienen sobre el español. La corrección
de los mismos requiere que se tenga información a través de varios textos del alumno, ya que existe diferencia entre las equivocaciones que pueden ser ocasionales y en
otro texto no producirse (debido a distracciones, por ejemplo) o los errores que pueden
deberse a aspectos que aún están en construcción y no son estables; aspectos que
siempre producirá con fallo.
La edad y el progreso de los estudiantes requieren de los docentes la variación de
las formas de corrección: indicar al alumno que compare un evento específico con modelos correctos, decirle que hay un error de concordancia y que lo busque, mostrarle
que en cierto sector del texto tiene varias cuestiones que revisar, es decir, que la corrección puede avanzar desde mayor a menor nivel de explicitación del docente. Siempre
es importante que se tenga en cuenta el punto de vista del alumno y el significado de
aquello que él quiso escribir para no cambiar nosotros la intención que tuvo al escribir y
dónde consultar.
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Anexo 2
Ejemplos de desarrollo de clases de lengua
escrita (escuela sede)
Nivel inicial
Escuela 508 de Avellaneda
Año 2005
Situación comunicativa. Presentación (identificación de nombre y apellido)
Niños de Segunda Sección de Jardín.
Input: nombres en guardapolvos, mochilas, útiles, etiquetas… Carteles con nombres y
apellidos de cada integrante del grupo en diferentes formatos, tamaños, según la utilización que se dará en el contexto del aula (distintivos, asistencia, consignas, etc.).
Tareas para la comprensión: en diversas situaciones, se propuso que cada alumno
busque su nombre en sus pertenencias y que se los asocie a los confeccionados por la
docente; se buscan semejanzas y diferencias. Se intenta construir el concepto de que
el nombre se trae dado.
Juegos integradores
Juego del collar: cuando muestran mi cartel, coloco una cuenta en el enhebrado.
280 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Juego con el mazo de carteles: se descubren carteles boca abajo y se identifica la
persona.
Jugamos con la pelota: cuando muestran mi cartel, me preparo para recibir la pelota.
Cuando la recibo, muestro mi cartel. Tiro la pelota al compañero cuyo cartel me muestran. Muestro un cartel y tiro la pelota a ese compañero.
Otras actividades. “Medimos nuestras alturas”, en un metro gigante cada uno ubica su
nombre.
Escuela 503 de Lanús
Año 2004
Situación comunicativa. Preparar galletitas
Segundo día. Ir al supermercado. En el aula, se revisa la lista, eligen llevar dos listas y
un alumno lleva el dinero. En el camino, se conversa en LSA naturalmente. En el supermercado, se buscan los productos, valiéndose de la lista. Comparan las escrituras de la
lista y los envases. Observan las cantidades de la lista, como por ejemplo “6 huevos”, y
cuentan hasta llegar a esa cantidad. Al terminar, comparan la cantidad de productos de
la lista y del carrito. Se paga en la caja, reciben el ticket y regresan a la escuela.
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281
Anexo 2
Esta secuencia abarca diferentes días.
Primer día. La maestra de LSA invita a los alumnos a cocinar galletitas e informa que
para ello irán al supermercado a comprar todo lo necesario, contextualiza con láminas.
La docente del grupo escolar presenta una receta. Se conversa sobre lo que van a
comprar, algunos señalan los ingredientes. Se lee cada uno y se buscan en revistas
de supermercado. Recortan los nombres y comparan con lo escrito en la receta. Con
las imágenes, se realiza una lista de compras y los niños copian los nombres, haciendo
cada uno su propia lista.
Una vez en la escuela, los alumnos cuentan a la docente de articulación la salida al supermercado. Le muestran la lista y los productos. Luego, se dividen los productos que
pueden guardarse en el aula y los que necesitan ser conservados en la heladera. La docente muestra el ticket, se les propone leerlo. Una alumna encuentra la palabra “manteca” y el resto se interesa en buscar los nombres de los productos, hasta ubicar todos
ellos. Se conversa sobre la función del ticket. La docente, señalando los importes, pregunta: “¿De qué se tratan estos números?”. Y un alumno hace la seña de “plata”.
Tercer día. Preparación de las galletitas. Se retoma el texto de la receta y una vez preparados todos los ingredientes, la docente indica cómo seguir las instrucciones de la
receta. Una vez concluida la cocción, cada niño lleva a su casa las galletitas para compartir con su familia.
Cuarto día. Se comparte la experiencia con otro grupo escolar y ambos preparan galletitas para el paseo que se realizará al día siguiente al Museo de los Niños. Los alumnos
explicaron la experiencia y surgieron otras conversaciones, por ejemplo, clasificaciones
sobre cantidad de moldes necesarios, etc.
Trabajo posterior con el léxico
Se ubicaron las palabras incluidas
en la lista de alimentos y por orden
alfabético, se volcaron en la carpeta índice que construyeron (entrada: imagen, seña). También por
campo semántico “comidas”.
282
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Primer ciclo
Escuela 501 de Lincoln
Año 2006
Situación comunicativa. Expresar gustos
Se adjuntan otros folletos con imágenes por si no conocen algún nombre de alguna
comida.
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283
Anexo 2
Input
Comprensión
El diálogo (LSA) permita activar conocimientos previos de los alumnos ante el texto
presentado (escaneo de la información); y se aportan conocimientos que no estén disponibles (prelectura):
•Lectura silenciosa del texto (lectura).
•Intercambio general (LSA): ¿qué bebidas, comidas, postres prefiere cada uno?
•Juego para adivinar qué le gusta al compañero de lo que está en la lista (poslectura).
Foco
Se ofrece el siguiente texto:
Juan y María van al restaurante “El Buen gusto” y comentan lo que les gusta.
284 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
A partir de este texto, la docente hará foco en la escritura de la sintaxis utilizada para
expresar gustos: “me gusta la gaseosa”, “me gusta el flan” y distinguirá las formas del
plural, por ejemplo: “me gustan las pizzas”.
Ejercitación
En parejas, los alumnos deberán completar los diálogos de la viñeta, siguiendo la información que aportan las imágenes sobre un negocio donde se vende ropa. Luego,
deben pasar el diálogo a otro grupo y en base a lo leído, ir tachando las prendas. Se
repasa así vocabulario ya aprendido.
Anexo 2
¿Qué te gusta de la vidriera?
¿Qué te gusta de…? (otros rubros diferentes).
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285
Output
Escribir una carta a Papá Noel o a los Reyes Magos con las cosas que le gustan a cada
alumno (comidas, deportes, juegos, acciones cotidianas, colores). Previamente, se había trabajado sobre notas simples dirigidas a otras personas con encabezado y firma.
Escuela 506 de Tigre
Año 2007
Enfoque por tareas. Preparar un cumpleaños
Una situación en la que es necesario realizar distintas funciones comunicativas.
Situación comunicativa. Ayudamos a organizar la fiesta de cumpleaños de 15 de Magalí.
Contenidos comunicativos: enviar invitaciones de cumpleaños.
Tipos de textos: lista de invitados. Invitaciones para la fiesta. Sobres para las invitaciones.
Contenidos gramaticales: forma pronominal (te) + invitar + a / sustantivo género variable: o/a.
Contenidos léxicos: nombres propios y apellidos (mayúscula). Relaciones: familia (tío/a,
hermano/a, abuelo/a, etc.); amigo/a, compañero/a, vecino/a. Direcciones: localidades,
distritos, provincia, país (mayúscula).
Contenidos comunicativos: planificar, comprar y preparar la comida para la fiesta.
286
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Tipos de textos: menú para la fiesta, lista de compras, receta de cocina.
Contenidos gramaticales: verbos en infinitivo: comprar + sustantivo común género invariable. Verbos relacionados con la receta (cortar, mezclar, etc.).
Contenidos léxicos: alimentos, comidas (subcategorías), bebidas, varios (por ejemplo:
servilletas, vasos, manteles).
Contenidos comunicativos: expresar necesidades y deseos.
Tipos de texto: notas de pedidos (libreta personal auxiliar en la comunicación con oyentes).
Contenidos gramaticales: quiero / no quiero + artículo + sustantivo común (género fijo).
Quiero + artículo indeterminado (un/ una) + sustantivo.
Contenidos léxicos: alimentos, comidas, bebidas.
Contenidos comunicativos: interrogar para conocer gente.
Contenidos gramaticales: ¿cómo te llamás?, ¿cuántos años tenés?, ¿dónde vivís/estudiás?, ¿tenés novio/a?, etc.
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287
Anexo 2
Tipos de texto: diálogo (libreta personal auxiliar en la comunicación con oyentes, chat,
e-mail).
Escuela 501 de Carmen de Patagones
Año 2010
Seguir instrucciones en pantallas de videojuegos
Si se quiere dejar registro del material se
puede trabajar haciendo captura de
pantallas de videojuegos.
288
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Segundo ciclo
Escuela 513 de Bahía Blanca
Año 2007
Expresión de acciones del pasado con diferentes géneros discursivos
La secuencia de actividades que se realiza es la siguiente:
• Lectura de una hoja de agenda de la semana previa (actividades en verbos en
infinitivo). Comentarios sobre el tipo de texto y su función (formato ya trabajado el
año anterior para la función “expresar planes futuros”). Se conversa sobre las actividades realizadas por el usuario de la agenda, luego se produjeron oraciones en
pretérito perfecto. A partir de las oraciones, se trabaja en la deducción de las terminaciones verbales de las tres conjugaciones.
Actividades de ejercitación: conjugar verbos en todas las personas gramaticales, completamiento de oraciones con elípticos, donde se trabajaba la concordancia sujeto-verbo, y lectura de textos en pretérito perfecto simple.
Actividades de prelectura y durante la lectura:
• Explicación de los elementos de un cuento (tiempo, lugar, personajes). Identificación de los mismos en el cuento trabajado y en cuentos tradicionales ya
conocidos por los chicos. Presentación del esquema del cuento (introducción,
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289
Anexo 2
• Presentación del cuento “Mil grullas”, de Elsa Bornemann. Diferenciación del uso
de los dos tiempos verbales vistos hasta el momento (presente y pretérito perfecto
simple).
desarrollo, final). Se completó entre todos el esquema de “Mil grullas”. Lectura
individual. Comentarios grupales.
• Actividad con un cuento leído a principio de año, donde se debían ordenar en el
esquema, las distintas partes presentadas en forma desordenada.
Actividades de comprensión lectora (V-F, opción múltiple, preguntas):
• Subrayado de los verbos en pretérito perfecto simple del cuento.
• Producción: renarración del cuento “Mil grullas”. Cambio del final del cuento.
Final escrito por una alumna
Naomí se salvó. Estuvo una
semana más en el hospital y
después se fue a la casa de
Toshira. Pasaron los años,
Toshira y Naomí crecieron y se
casaron.
• Lectura de otro cuento: “La bella durmiente”.
Presentación del género discursivo noticia a partir de la lectura de algunos ejemplos.
- Identificación de partes de la noticia y su función. Importancia del título como fuente de
290 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
información del contenido del texto, a diferencia del cuento. Comentario sobre la noticia. Identificación de las respuestas a las preguntas generales de todas las noticias: qué
pasó, dónde, cuándo, con quién.
- Focalización en expresiones de tiempo que suelen acompañar a los verbos en pasado.
Producción de oraciones empleando las expresiones de tiempo. Ejercitación con elípticos de artículos, contracciones y preposiciones que se emplean en expresiones de
tiempo (por ejemplo: 13… marzo… 2007, viajamos a Cipolletti con mi familia; el lunes
pasado robaron en un ciber en el barrio de Pacífico, etc.).
- Ejercitaciones. Presentación de partes de noticias por separado (volantas, copetes,
cuerpos, fotos, epígrafes, títulos) y armado de las mismas por los alumnos. Breve comentario sobre cada noticia (LSA /oralidad). Identificar las respuestas a las preguntas
clave de las noticias.
Producción escrita: escribir las acciones realizadas el fin de semana anterior. Se pide
utilizar verbos en pretérito perfecto simple y expresiones de tiempo vistas (por ejemplo:
“el sábado pasado a la mañana…/ al mediodía/a la tarde/a la noche”), y enriquecer las
oraciones con información sobre dónde, cuándo, con quién, cómo, qué, por qué, para
qué, en qué, etc.
Otras producciones: oraciones a partir de la hoja de agenda. Luego, se trabajaron biografías.
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291
Anexo 2
Juegos de competencia de grupos con producción de oraciones a partir de tres juegos de naipes: uno de expresiones de tiempo, otro de personas y otro de verbos en
infinitivo. Cada participante debía elegir un naipe de cada grupo y escribir una oración
en pasado (el enriquecimiento de la oración sumaba puntos).
Escuela 502 de San Isidro
Año 2009
Contenido comunicativo. Expresar acciones del pasado
Se planifica extender las posibilidades de este contenido comunicativo, en continuidad
con el trabajo previo, sistematizando otros aspectos gramaticales (los verbos irregulares de raíz y desinencia del pretérito perfecto) y un nuevo tiempo verbal, el pretérito
perfecto simple progresivo (estuve caminando). Se sostienen como contenidos léxicos expresiones que marcan pasado: ayer, la semana pasada, el año pasado, hace una
hora, etc.
Se leen textos literarios y otros no literarios. Los alumnos habían leído antes “Ana y el
huracán” de Walt Scott, traducido del inglés. Se presenta otro texto sobre la historia de
Lucía, una estudiante en la Universidad de Londres. Después leen un cuento, “Imray
vuelve”, de Rudyard Kipling. Leen por partes en clase y cada día hacen un recuento de
lo ya leído
Como paso siguiente de ampliación del mismo contenido, se incrementan las posibilidades discursivas a través de mencionar objetos o personas sin repetirlos, para lo cual
se ven los pronombres de OD (la/s, lo/los).
Escuela 507 de Almirante Brown
Año 2009
Contenido comunicativo. Exponer razones y buscar soluciones
La docente propone abordar la situación de personas que llegan tarde a su trabajo, exponer razones y buscar soluciones (contenido comunicativo). El contenido lingüístico
son los verbos reflexivos, que no habían abordado de modo sistemático, si bien conocían en el uso algunas formas.
292 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Input
Producción
Luego, los alumnos son invitados a producir su rutina cotidiana para contarle a un compañero.
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293
Anexo 2
Los alumnos retoman un diálogo entre dos amigas (presentado por escrito) que se desarrolla en un bar, en el que una de ellas relata cómo es su día de trabajo. El diálogo
había sido leído con otro propósito y otro foco gramatical meses atrás.
Leen individualmente el diálogo con el objeto de recordar la rutina cotidiana de la mujer que siempre llega tarde a su trabajo y a quien su amiga intenta ayudar. Se compara
luego esta situación con la que la docente plantea al inicio de la clase, lo cual orienta el
desarrollo de la misma en la búsqueda de una mejor organización diaria.
Luego, la docente propone dos grupos. Un grupo tiene preguntas (no literales del texto) y el otro, respuestas. El objetivo es indagar si las razones de la tardanza están en el
traslado al trabajo o en la rutina al levantarse, etc.
En el diálogo entre ambos grupos con LSA y lengua oral también, dado que se manifiesta alternancia, deben encontrar las respuestas a cada pregunta entre dos opciones
posibles. Por lo tanto, la clase se basa especialmente en la interacción y el vacío de
información.
Para sistematizar los verbos reflexivos, comparan con desinencias de otros tiempos
verbales y elaboran la conjugación en forma grupal, observando las desinencias de todos los verbos reflexivos que aparecen en el diálogo y los cambios de raíz, por ejemplo
“e” por “i” en vestir.
La docente demuestra una excelente conducción del proceso de indagación y puesta
en juego de hipótesis y su comprobación, mediante el diálogo y la referencia a otros
textos.
Escuela 505 de San Martín
Año 2008
Contenido comunicativo. Abordaje del texto literario Carcoveando
(relatado por docentes).
Llegó a nuestras manos el libro Carcoveando. Se trata de una antología de cuentos
creados por adolescentes que viven en la villa La Cárcova. Se les acercó el material a
nuestros alumnos. Ellos conocen el barrio, ya sea por estar cerca o por vivir en él.
Se identificó cada una de las partes del libro y, a elección de los alumnos, siguiendo el índice, se seleccionaron algunos de los cuentos. Más allá del estímulo que les dio el libro en
general, al compartir lo que chicos de su edad estaban contando, hubo intercambio entre
ellos y la necesidad de continuar con los capítulos en forma salteada en sus hogares.
Para sistematizar español, en primer lugar, se abordaron biografías de los autores (en
pretérito). Se hizo hincapié en el tipo de texto, la organización y los datos más importantes, léxico, sintaxis. El vocabulario desconocido se abordó mediante familia de palabras, puntuación y conectores.
El objetivo siguiente fue que los alumnos pudieran escribir su biografía y así lograron
producciones interesantes que se revisaron en forma grupal.
Escuela 513 de Bahía Blanca
Año 2009
Contenido comunicativo. Dar sugerencias y consejos
El contenido gramatical que se pone en juego es el modo subjuntivo y el condicional simple. Oraciones encabezadas con “si…”. Se empleó léxico asociado a introducir consejos
y sugerencias encabezados por: “te sugiero que”, “quizá”, “tal vez podrías”, “¿por qué
no…?”. Se abordaron en ocasiones diferentes diálogos, carta (informal / formal), e-mails.
294 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Escuela 505 de Quilmes
Año 2006.
Contenido comunicativo. Elaboración del texto literario fotonovela (relato
de docentes).
Este trabajo fue realizado con alumnos de 3º y 4º año de primaria (sede) una vez por
semana, entre distintos docentes. Se genera por el interés de integrar en comunicación
escrita distintos tipos de textos. En el marco de esta propuesta, los alumnos pudieron discutir, consensuar el propósito y el contenido gráfico y escrito más apropiado de
acuerdo con la finalidad del proyecto.
Pasos del trabajo
• Mostrar el modelo.
• Elegir los personajes.
• Delinear el perfil de los personajes.
• Selección del conflicto.
• Determinar tiempo y lugar.
• Borrador con ideas principales.
• Armar una historieta utilizando todas las características del tipo textual.
• Diálogos directos y sus características.
• Integrar los conceptos anteriores en una fotonovela (imagen con texto narrativo).
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295
Anexo 2
Tareas específicas
• Conocer la superestructura del texto narrativo.
• Reflexionar sobre el léxico para la realización de un tipo textual.
• Reconocer los elementos gramaticales, semánticos, sintácticos y morfológicos que
permitan la coherencia y la cohesión de un texto.
• Redactar y releer borradores del texto (revisando su organización) y reformular conjuntamente.
TIPO TEXTUAL
CONTENIDO GRAMATICAL- LEXICAL
La descripción
Verbo: presente del indicativo
Adjetivos
La historieta
Verbo: presente, imperativo
Actitud del hablante. 2ª persona
El diálogo
Verbo: presente
Situación comunicativa
La fotonovela
Verbos: verbos anteriores-pretéritos
Se utilizaran en función de la situación comunicativa
Escuela 503 de Lanús
Año 2003
Texto periodístico: “Boca: por incidentes en el superclásico”
Contenido comunicativo. Leer para informarse. Ámbito de la ciudadanía
En el marco del conocimiento de todos los tiempos verbales del indicativo, se lee
una nota de la semana que relata los motivos de la clausura del estadio de Boca Juniors. Pueden verse en el original de la nota, extraída del sitio web del diario Clarín,
cómo los alumnos registran con lápiz en mano las estrategias de lectura, las explicaciones que se realizan. Se ofreció como intertexto previo un mapa conceptual
visual sobre el funcionamiento de la justicia para poder comprender los sucesos
acontecidos que se relatan en la nota. Durante la lectura individual, recurren a él
para la comprensión.
296 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
Los contenidos de español se resignificarán luego en otros textos. Se trata de los pronombres de OD y estructuras “impersonales con se” propias de la noticia periodística.
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Escuela 501 de Carmen de Patagones
Año 2009
Lengua escrita en otras áreas curriculares: ámbito de estudio.
Tema: los guaraníes. Abordaje de dos textos sobre las costumbres de esta comunidad.
Se incluyen paratextos: un mapa físico-político para poder ubicar distintas regiones
que se nombran en el texto (Paraguay, Argentina, Antillas, Sudamérica). Imágenes donde se aprecie el ambiente y los trabajos, por ejemplo: un campo donde se observan
indígenas cultivando, otros pescando, otros quemando la tierra.
Información intertextual que se aporta previamente. Los guaraníes: también nombrados como ava, chiriguanos o chaguados, chandules. Documentales para conocer el
hábitat selvático y en base al clima, poder inferir el tipo de cultivo y las adaptaciones de
los animales.
Textos. Se trata de dos textos, uno referido a la ubicación temporal y geográfica de los
guaraníes en el siglo XVI (mayormente, en pretérito imperfecto); el otro desarrolla sus
costumbres, cultivos, hábitat, combinando también los pretéritos.
Se planifica contenido lingüístico del español lengua segunda puesto en juego en
este tema, que es necesario sistematizar para abordar los textos y permitirá leer otros.
298
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Contenido comunicativo
Contenido gramatical
Describir rutinas en el pasado
histórico
Verbos en pretérito imperfecto
Verbos
Regulares e irregulares frecuentes Había, se encontraban,
Ser (irregular frecuente)
Vivían, habitaban
Verbos de acción relacionados con el
campo léxico: cultivar, sembrar, cazar,
pescar
Los verbos se enseñan con las preposiciones más frecuentes
Conectores:
De adición: además, también,
Expresar existencia: había, viven en De oposición: aunque, a pesar de
Temporales: siempre
De consecuencia: por eso
Expresar localización: ocupaban,
habitaban
para + infinitivo
Verbos de acción
Expresiones referidas a cantidad:
parte del…
Varios, gran cantidad de
Nombrar y describir en pasado
Contenido léxico
Frase: “se los conocía como”, “llamados”
Nombres de las tribus
Animales autóctonos
Plantas, cultivos
Herramientas
Conceptos geográficos: ríos, arroyos,
selva, monte
Anexo 2
Hipónimos-hiperónimos Por
ejemplo: plantas cultivadas, maíz,
porotos, zapallos
....................................................................................................................................................................................................................
299
Desarrollo de la secuencia de enseñanza
Días previos a la lectura
• El docente introduce el tema y el léxico que se elige para ser anticipado a través de
videos ilustrativos, visitas a museos, etc. Los alumnos toman nota por escrito del
vocabulario más específico. Se favorece la deducción del léxico a partir del análisis
morfológico y el establecimiento de relaciones con palabras conocidas (familia de
palabras), y/o por el contexto.
Previo a la lectura
• Los alumnos se plantean: ¿para qué voy a leer?, ¿qué sé yo de este tema y del soporte?, ¿qué sé yo acerca del contenido, del tipo de texto?, ¿qué me dice su estructura?, ¿qué puedo deducir de lo que veo, de sus imágenes?
• Antes de leer el texto, entre todos se elabora una guía de lectura (en formato de
preguntas o de cuadro) que permite rescatar los aspectos más relevantes de los
hechos estudiados, a partir de los interrogantes descriptos más arriba, con el fin de
que los alumnos lean para localizar información específica.
Lectura
• Cada alumno lee en silencio. Identifican y toman nota de sus propias dudas. Realizan una segunda lectura más detallada, más profunda. Al mismo tiempo que se
lee pueden poner en juego estrategias como el subrayado, el marcado de palabras
claves, etc.
• Conversación-debate entre pares o en forma colectiva con todo el grupo en L1 (en
un principio trabajan todos con el mismo texto y poco a poco se diversifican los textos). Se propician todas las relaciones conceptuales y gramaticales que el texto per300 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
mita establecer. Por ejemplo: a través del mapa físico-político no sólo se aborda la
localización de los lugares a los que se refiere el texto, sino la capacidad de deducir
y establecer la relación entre la actividad económica y el tipo de relieve, por ejemplo,
la cercanía con ríos, arroyos, etc. Se apela a los intertextos cuando es necesario
(uno de los cuales puede ser los referidos a los diferentes campos semánticos: herramientas, cultivos, etc.).
• Se guía la detención en los párrafos de mayor densidad conceptual para conocer
las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer información, dar ejemplos,
abrir conceptos. Intercambiar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compañeros.
• Al final, se favorecen estrategias para resumir, sintetizar y extender el conocimiento
que aprendimos a través de la lectura. Esto implica seleccionar la información relevante. Se enseña así, poco a poco, a dotarse de criterios para seleccionar u omitir
información del texto.
Cuadros síntesis
Guaraníes
Nombre de otros grupos guaraníes
Zona que ocupaban en la Argentina
Forma de vida: sedentario /nómade
....................................................................................................................................................................................................................
Anexo 2
Causa
301
Forma de subsistencia
¿Qué?
¿Dónde lo
conseguían?
¿Con qué
herramientas?
¿Con qué técnica?
Cultivadores
Cazadores
Pescadores
Criadores
Recolectores
Tarea posterior (producción)
Comunicar lo aprendido buscando la forma de hacer entendible un contenido para
otros. Se plantea la elaboración de diversos textos escritos y de exposiciones “orales”
(LSA y oral, según los alumnos) como objeto de enseñanza y no sólo como evaluación,
sino como una situación más de aprendizaje.
302 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Escuela 513 de Bahía Blanca
Año 2006
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales
Se elabora un diccionario enciclopédico con varias entradas posibles de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Una entrada es la alfabética, otra es el tema con ilustraciones.
Asimismo, se registran ejemplos de aplicaciones de las palabras en otros contextos.
Por ejemplo: clima húmedo / pampa húmeda / y otros usos de “húmedo” que no son del
ámbito de la geografía: ropa húmeda / galletitas húmedas.
Escuela 503 de San Miguel
Año 2006
Ciencias Naturales. Nivel Secundario
Anexo 2
Los mapas conceptuales son un modo de trabajo por excelencia. Se emplean tanto en sede como en integración y se utilizan como síntesis inicial y/o final, y como
modo de evaluación. En el grupo sede, leen textos sobre la contaminación y aportan
información que vieron en un documental en el canal National Geographic. Mientras
conversan, hacen cambio de código lingüístico: LO-LSA en distintos momentos de
la clase.
....................................................................................................................................................................................................................
303
Escuela 508 de Avellaneda
Año 2007
Segundo Ciclo
Ciencias Sociales. Los prejuicios y la discriminación en el contexto actual (ámbito de
la ciudadanía) y de la Segunda Guerra Mundial (ámbito de estudio)
Los alumnos leen textos sobre discriminación, minorías, prejuicios en el ámbito de estudio, incluso aportan textos a elección traídos de sus casas. Estos temas se analizan
en el marco del fin de la Segunda Guerra Mundial y su comparación con la actualidad;
cómo surge el concepto de Derechos Humanos y cómo ocurre su Declaración Universal.
Sintetizan los textos en un solo mapa conceptual, a partir del cual estudian y emplean
como intertexto para nuevos temas y otros textos posteriores.
304 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
....................................................................................................................................................................................................................
305
Anexo 2
También, se repara en el contenido lingüístico que sustenta el abordaje de los textos.
Para la producción, el mapa se convierte luego en textos diversos que los alumnos elaboran siguiendo la vinculación conceptual. Pueden describirse conceptos (la discriminación es; el prejuicio se trata de…) y también la explicación de fenómenos y sus causas
(Los Derechos Humanos surgen como; en… se declaran… porque).
Escuela 503 de Pilar
Año 2009
Contenido comunicativo. El sistema nervioso
Además de otros accesos como LSA, documentales, etc., la docente selecciona textos
(por ejemplo una noticia en la que un neurólogo explica algunos descubrimientos sobre
las neuronas y la memoria), no sólo por el contenido referido al tema puntual sino por su
contenido lingüístico que ya ha planificado en esta etapa en relación con los temas de
Ciencias Naturales. El contenido lingüístico planificado consiste en:
Formas de nombrar, denominar: para introducir una definición (expansión del nombre)
a las que ya deben conocer: es un/una; se llama, se agregan nuevas formas: se lo conoce como; se trata de; consiste en.
Formas de describir procesos: se dan, ocurren, sucede que, se desarrolla.
Formas de explicar funciones: ordenadores lógicos.
Escuela 503 de San Nicolás
Año 2011
Contenido comunicativo. El circuito productivo del pan
Se presenta el siguiente texto
El circuito productivo del pan
La elaboración del pan es un trabajo que comienza en el campo y termina
en la ciudad. En el campo, trabajan con máquinas.
306 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
....................................................................................................................................................................................................................
307
308 Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Tareas sobre el contenido y sobre la lengua
1. Marcar en el texto los trabajos en el campo y la ciudad para elaborar el pan.
2. ¿Cómo terminan las palabras que hablan de los trabajos?
3. Marcar cuándo el texto habla de las máquinas.
Se corta con la máquina trilladora
4. Copiar los trabajos
En el campo: se siembra el trigo
Primero, se siembra el trigo (copiar con qué se siembra el trigo).
Segundo, se recoge el trigo (copiar con qué se recoge el trigo).
Tercero, los granos se guardan (copiar dónde se guardan).
En la ciudad: se elabora el pan
Primero, …………………….....
¿Qué quiere decir se elabora/se vende/se siembra?
5. Marcar en el texto:
Escribir productos que se elaboran con harina. Ejemplo: el pan se elabora con harina.
....................................................................................................................................................................................................................
309
Anexo 2
Segundo, ………………………
Escuela 502 de Baradero
Año 2010
Contenido comunicativo. Energía solar
Los alumnos de Baradero llegaron a la etapa provincial de la Feria de Ciencias con una
investigación sobre la energía solar acompañados por su docente, Melania.
310
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
....................................................................................................................................................................................................................
311
312
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
....................................................................................................................................................................................................................
313
314
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
....................................................................................................................................................................................................................
315
316
Anexo. Producciones escritas de los alumnos.
Anexo 2
....................................................................................................................................................................................................................
317
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BUENOS AIRES EDUCACIÓN
BA
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