Entrevista a Andrea Alliaud

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Historias encontradas de la
docencia en la Argentina
Entrevista a Andrea Alliaud1
La docencia y la formación son aquí enfocadas desde la idea de un
proceso histórico en dos sentidos: a la vez que configuradas por una
historia social y política y enfocada en los orígenes de la profesión en
nuestro país, se retoma la historia biográfica de los docentes
abordando así desde una doble mirada los núcleos duros de este
campo de conocimiento.
Tus trabajos se centran en la formación docente desde una perspectiva
histórica ¿cómo abordás estos objetos de conocimiento?
En realidad el enfoque es histórico en más de un sentido. Mi trabajo de
investigación sobre la formación docente parte del reconocimiento de dos
dimensiones que es interesante distinguir para pensar problemas dentro de este
campo. Por un lado está la dimensión de la historia colectiva de la profesión, sus
orígenes, los núcleos más duros vinculados con el surgimiento de la profesión
docente en nuestro país; y por otro lado una segunda dimensión que tiene más que
ver con las trayectorias biográficas de los sujetos que hoy son docentes, es decir
que remite más a los procesos subjetivos, a la historia personal.
Los docentes, al momento de llegar a los institutos donde se formarán para
insertarse en la escuela como maestros, ya han pasado por instancias de
escolaridad protagonizando distintas experiencias que duraron muchos y muy
importantes años de sus vidas, y eso puede ser (y vale la pena que sea)
recuperado.
Hay, entonces, una historia colectiva, social, y una historia personal, biográfica.
¿Una especie de filogénesis y ontogénesis de la docencia?
Claro, algo así. Yo lo pienso desde Bourdieu2. Hay una dimensión histórica
colectiva, que remite a los tiempos largos del desarrollo de la profesión en la
sociedad. Pero hay también una dimensión subjetiva y personal que si bien remite
a lo biográfico tiene relación con la otra historia, pues también tiene componentes
sociales. La historia colectiva de la profesión, de hecho, se transmite, se produce y
reproduce, en las instancias escolares por las cuales los que son docentes han
transitado desde la posición de alumnos. Ambas dimensiones están enlazadas. Son
dos canales que no están disociados…
Muchos filósofos han coqueteado con la idea de que la historia de la
humanidad podría reproducirse en la historia de un hombre. Estas
dimensiones sugieren algo por el estilo para el caso de la profesión
docente…
Puede pensarse así, en parte. Trabajando con las trayectorias de docentes uno
efectivamente se encuentra con núcleos comunes que se pueden explicar a partir
1
La entrevista fue realizada en agosto de 2005. Entrevistador: Daniel Brailovsky.
Se trata de Bourdieu, P. y Wacquant, L. 1995. Respuestas por una antropología reflexiva. México.
Grijalbo.
2
de la historia social de la profesión. Pero también hay diferencias en esas
trayectorias, vinculadas con los distintos caminos que distintos sujetos recorrieron
para “llegar de nuevo a la escuela”, como yo siempre digo.
Cuando uno habla de los docentes como colectivo profesional en realidad omite que
ese colectivo es cada vez menos homogéneo. Por eso esa relación filo-onto no
puede ser lineal.
A diferencia de un momento originario donde era factible hablar en general de un
colectivo docente, hoy se ve que llegan a las instancias de formación, como
aspirantes a ser docentes, sujetos que han recorrido diferentes trayectorias
educativas y formativas, sociales.
Algo que es llamativo es que esas trayectorias recorridas por los docentes como
alumnos, guardan relación con sus recorridos laborales posteriores como docentes.
Esto es algo que encontré en la investigación sobre la biografía escolar de docentes
noveles que fue mi tesis de doctorado3. Utilizo allí un término que sirve para
explicar este proceso, que es el concepto de elección. Veamos de qué se trata.
Cuando uno analiza las trayectorias formativas de distintos maestros, encuentra
que existen algunos docentes que han recorrido escuelas “elegidas”, por sus
padres, por la comunidad, por ellos mismos. Han tenido ocasión de asistir como
alumnos y como estudiantes, especialmente a partir de la escuela media, a
instituciones que pudieron de algún modo elegir. También son docentes que
asistieron a otras instancias terciarias o universitarias. Y esta fracción minoritaria
de maestros que recorrieron trayectorias “elegidas” son a su vez quienes tienden a
ser “elegidos” por ciertas escuelas para trabajar. Las escuelas que eligen a estos
maestros son además elegidas por ellos, pues ofrecen condiciones laborales, o de
desarrollo profesional, comparativamente mejores.
Es decir que estos maestros que han atravesado una trayectoria “privilegiada”, son
luego captados por ciertas escuelas “privilegiadas”. Todo esto sirve además para
ayudar a explicar la heterogeneidad, y la fragmentación creciente del “colectivo”
docente y del sistema educativo en general.
Esto es interesante para pensar tanto la formación docente como el sistema
educativo en términos de equidad. Pues mientras que algunos maestros eligen y
son elegidos (muy pocos cuantitativamente), otros (la mayoría) transitan por las
instituciones que pueden, por las que tienen a mano, o por donde los dejan entrar,
y luego se insertan en escuelas donde la elección no es el criterio predominante.
Son además quienes menos resto tienen (en términos de formación) para obtener
por su cuenta los elementos que la preparación profesional no les brindó.
¿Puede pensarse la formación docente de otra manera, que supere esta
“inevitable” fragmentación?
Puede pensarse de otra manera, y partiendo de una premisa que es absolutamente
fundamental: la formación docente no empieza ni termina en el profesorado.
Decimos que no empieza, porque hay toda una biografía previa sobre la que es
importante trabajar en las instancias de formación profesional. Esta biografía debe
ser recuperada, problematizada, y debe poder teorizarse acerca de ella. Y a la vez
decimos que la formación continúa luego del profesorado, mediante los procesos de
inserción profesional, sobre todo en los primeros años de ejercicio. Pero de hecho
estas instancias previas y posteriores se dan en condiciones de enorme
desigualdad, lo cual debe considerarse en las instancias formativas, teniendo en
cuenta niveles institucionales y políticas que lo hagan posible.
3
Se trata de Alliaud, Andrea: La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles. Tesis de
doctorado en Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Julio de 2004.
Retomando la idea de biografía escolar: ¿Por qué “la vida” es parte de la
formación de un docente y sin embargo es menos habitual pensar que las
experiencias vitales de otros actores sociales, pongamos el ejemplo de un
médico, los formen del mismo modo para el ejercicio de su profesión?
Este tema es muy interesante y tiene antecedentes ya desde los años 70. Uno de
los autores que toman esta idea es Lortie4. Pensemos en principio que el tiempo
que una persona pasa en la escuela a lo largo de su vida es incomparable con el
tiempo que destina a las consultas médicas o a los hospitales. La escuela está todos
los días en la vida de los sujetos, y adquiere una fortaleza que reside en principio
en su constancia y permanencia, y también en el hecho de que la escolaridad
atraviesa etapas decisivas de la vida: la infancia, la adolescencia, etapas de gran
influencia que los individuos transitan sumergidos en el ámbito escolar.
La escuela, así, no enseña tanto por sus contenidos “curriculares”, formalizados,
sino mediante la inculcación de una lógica, la exposición prolongada a modelos de
docentes, a formas de ser, de habitar y de actuar en el espacio escolar. No es algo
que se relata o se conceptualiza, sino algo que se vive, y también se sufre, se
padece o por qué no se disfruta. De allí la fuerza de esta experiencia como instancia
previa y definitivamente formativa. Son aprendizajes que se producen a partir de lo
que les pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas
veces se juegan cuestiones personales importantes, pues sabemos que la escuela
hace mucho más que transmitir saberes formalizados.
Estas experiencias, entonces, se ponen en juego a la hora de asumir el lugar de
docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas, asumir incluso
posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento
didáctico, pero a la hora de enfrentar situaciones prácticas, concretas en el aula…
…sale lo que el cuerpo aprendió…
…aparece, emerge todo eso que implícitamente se instaló mediante ese cúmulo de
experiencias. Lo que se vivió aparece de otro modo que lo que se leyó. Sin
embargo, el contenido de esas experiencias puede tomarse en las instancias de
formación, se puede (y es muy rico hacerlo) poner a dialogar la experiencia vivida
esos saberes aprendidos, implícitos, esta biografía, con los conocimientos
formalizados.
Todos los aportes que tienen que ver con la formación pedagógica pueden, si no se
establece ese diálogo, “lavarse” o “banalizarse”, como llaman algunos autores a ese
proceso de “poca influencia” “bajo impacto” de la formación profesional. Tal es la
fuerza que tiene lo vivido, lo experiencial.....
¿Qué especificidad puede pensarse en relación a estos procesos para el
caso de las maestras jardineras, pensando que el Nivel Inicial se propone
“romper” con algunos de los modos de enseñar que había instalado la
escolaridad primaria?
Si bien el jardín de infantes tiene sus particularidades hay que partir del hecho de
que está inscripto dentro de lo que es, a grandes rasgos, la gramática de la
escolaridad. Cuando hablo de biografía escolar no me refiero a la experiencia de los
docentes en el mismo nivel de enseñanza en el que luego se desempeñarán, sino a
toda su trayectoria escolar, en distintas instancias. Y en efecto, hay algo para
pensar en la pregunta, pues hay cuestiones que hacen a la institución escolar, al
lugar del docente, del alumno, que son cuestiones que se aprenden a lo largo de
toda la escolaridad. Y las maestras jardineras, por más que se inserten en el nivel
4
Dan Lortie es una autor cuyo trabajo es pionero en algunos de los tópicos que aquí se abordan. Puede verse, de este
autor: Lortie, D.: Schoolteacher: a sociological study. U.S.A.: Chicago U. Press, 1975
inicial, han configurado esos lugares en trayectorias que atravesaron a lo largo de
toda su escolaridad, y esto no puede omitirse si se va a adoptar esta perspectiva.
Incluso en un espacio que intenta definirse como “diferente” estas cuestiones se
juegan, y mucho. Hay un espacio que es, en un sentido amplio, escolar. La
gramática escolar es casi la misma, por más que en algunos puntos haya un
propósito explícito de diferenciarse de la escuela primaria. Pensemos en los pilares
básicos de esa gramática: los alumnos ordenados por edad, los espacios
diferenciados, la posición de maestros y alumnos, la gradualidad, etc. Es la misma.
Es por eso que lo que hay que ver es cómo a través de la biografía escolar estos
núcleos duros de la gramática se van haciendo propios, se van encarando, y es
desde allí que tal vez pueden repensarse estas cuestiones.
Muchas veces estos núcleos duros no son sólo patrimonio de los sujetos y de las
instituciones, sino que tienen un fuerte componente social. Como decíamos al
comienzo, ambas historias se cruzan y se implican mutuamente. La sociedad
espera determinadas cosas de una determinada escuela, es decir que no es sólo lo
que los sujetos han aprehendido de sus experiencias personales sino también las
expectativas sociales hacia lo que llamamos una escuela auténtica, que suma lo
que la escuela produce a lo que se produce sobre y hacia la escuela.
Tomando la historia larga, la historia social ¿qué puede decirse de este
nivel de enseñanza, el inicial, que llega casi un siglo después de la
primaria?
En la historia de la docencia, si bien hay núcleos fuertes que se asocian con la
expansión en un sentido general de la escolaridad moderna, hay especificidades en
la formación de docentes para los distintos niveles. Veamos entonces qué circuitos
de formación de docentes existían antes del crecimiento y legitimación del nivel
inicial, para pensar así dónde se inserta, cómo se instala.
Reconozcamos entonces primero una distinción importante que nos remite a dos
circuitos diferenciados para la formación de docentes de educación primaria y
media. Las escuelas normales, y el normalismo como movimiento que tiene su
mayor esplendor en las últimas décadas del siglo XIX, hegemonizaban la formación
de docentes de primaria, pero en el mismo momento histórico la formación para
docentes de nivel medio transcurría en otro ámbito, que era la universidad.
En el siglo XX, en cambio, se van creando distintas instituciones que se van a
dedicar específicamente a la formación de docentes de educación media.
Estos circuitos cambiantes no son un mero dato histórico: reconstruyen la lógica del
campo y permiten entender las discusiones más actuales al interior del mismo. Las
discusiones, por ejemplo, entre la relevancia relativa de la formación disciplinar y la
formación pedagógica. Son disputas que surgen en el origen y que se reeditan con
frecuencia, ante problemas tan vigentes como diseñar un currículum.
En relación con el nivel primario, parece en general primar el papel igualador y
homogeneizador antes que el papel liberador, emancipador. Hay una finalidad de
neta homogeneización, destinada a formar a un ciudadano con ciertas
características comunes, alfabetizado, iniciado en ciertos contenidos generales, y
fundamentalmente sometido a un disciplinamiento traducido en ciertos hábitos, en
ciertas formas de ser, de conducirse, de vestirse, y hasta en la higiene.
¿Esto se relaciona con el ejercicio de la ciudadanía?
Esto se piensa en función de una ciudadanía en términos de diferenciación, tanto de
los nativos como de los inmigrantes. Tiende a la formación de sujetos homogéneos,
y se arraiga en un tipo de ciudadanía diferente de la que se pensaba con la
escolaridad en los estados burgueses. La ciudadanía en Europa se asociaba a la
formación de sujetos capaces de votar… y en nuestro país, por aquellos tiempos, no
se votaba. Por eso decimos que el carácter homogeneizador e igualador del sistema
educativo nacional primó por sobre el emancipador o liberador que otros estados en
el mismo período sostenían.
¿Y aquello de “educar al soberano”?
Sucede que “el soberano” no eran todos… El soberano tenía sus circuitos de
formación diferenciados, muy claros desde el origen, y que pasaban por la
universidad.
La escuela primaria formaba en saberes básicos. Y la escuela normal no habilitaba
para la universidad, de modo que los circuitos se cerraban en sí mismos. Se podía
ir de la primaria a la normal y luego regresar a la primaria como maestro (primer
circuito cerrado); o se podía – algunos podían – pasar de la escuela media a la
universidad, y al egresar de las universidades regresar al nivel medio como
profesores (segundo circuito cerrado).
En el nivel inicial es preciso tener entonces en cuenta este escenario. Es un nivel de
enseñanza muy asociado en términos discursivos a la corriente de la escuela nueva,
y que se proclama como abanderado de esas ideas renovadoras, pero las escuelas
que forman docentes de nivel inicial son, de hecho, escuelas normales, y poseen
esa estructura, esa gramática, esa organización. En muchos institutos de formación
docente, de hecho, conviven actualmente las dos carreras y muchos de los
profesores que enseñan en una también los hacen en la otra, haciendo
modificaciones a los contenidos que enseñan.
Es decir que a pesar de que las ideas cientificistas del escolanovismo se proclaman
“en contra” del espiritualismo/positivismo normalista, de los dos circuitos
disponibles en la época es este último, el del normalismo, el que va a formar
docentes de nivel inicial.
Y por más que los contenidos de la carrera tengan su especificidad, hay que tener
en cuenta, como muchos autores sostienen también, que parte importante de la
formación reside en la estructura y dispositivo de la formación más que en los
contenidos puntuales: ¿qué tiempos, qué relaciones, qué lógicas regulan la
formación en los institutos?
La lógica escolar, además, opera como refuerzo de esa gramática, que a su vez
reconocía semejanzas con la biografía escolar de los docentes. Retornamos a lo que
decíamos al comienzo: aunque la formación docente no empieza ni termina en el
profesorado vemos que el profesorado, a nivel de la gramática, conforma una
continuidad.
Hay un aspecto sobre el que el jardín de infantes construye una reflexión
que uno creería que le es bastante propia: la afectividad, los vínculos, las
subjetividades que se encuentran en la relación pedagógica. Y en esa
reflexión se apoya parte de lo que distingue el jardín de la escuela
primaria. ¿Cómo puede pensarse esto desde la perspectiva que estás
planteando?
Voy a discutir que esta reflexión sea absolutamente específica del jardín de
infantes. La infancia suele ser concebida como una etapa idealizada, representada
como aquél momento donde prima lo afectivo, lo interpersonal, y donde cabe
además pensar en un tiempo “feliz”. Y muchas de estas representaciones acerca de
la infancia inciden en las representaciones acerca de la escuela, aunque en la
práctica no necesariamente coincidan con la experiencia de sujetos concretos. En
mi investigación notaba cómo los maestros piensan la infancia y la escuela primaria
como un lugar para ser felices, más allá de que en las propias infancias y en las
escuelas hayan sido realmente felices. La escuela primaria, especialmente en los
primeros años, también toma mucho de esto, remitiendo también a los vínculos
primarios.
Lo que más se recuerda de la escuela primaria, de hecho, es a la “maestra buena”
o a la “maestra mala”, y muchas veces a ambas, en oposición o contrastante. De la
secundaria, en cambio, se recupera al “buen profesor”, que no era el tierno, el
bueno, el amable, el cariñoso, el que ayudaba… sino el que sabía, el que enseñaba.
Y en el jardín yo creería que las referencias son a las maestras buenas y malas que
no es lo mismo que las buenas y malas maestras.
Nuevamente, aparecen en el jardín indicios de que la gramática abreva de la
tradición normalista, pareciéndose en ese sentido a la escuela primaria. No es sólo
el modo en que se recuerda a los docentes, se trata del hecho de que mediante
estas representaciones se recuperan, se recrean, se reproducen modelos de
enseñante que los nuevos docentes asumen como propios.
De todos modos, es muy fuerte la influencia de la heterogeneidad de las
trayectorias recorridas en las representaciones construidas. Hay que recordar
aquello de lo que hablábamos antes de que las distintas trayectorias recorridas por
distintos maestros conducen a diferentes inserciones laborales y también
(agregamos ahora) a distintas representaciones.
¿Quiénes eran maestros en los comienzos de la escolaridad, cuando el
“colectivo” era más homogéneo?
Hay por un lado una cuestión de género, que se relaciona con las representaciones
de la maestra como “segunda mamá”, pero hay además condiciones históricas
relacionadas con la posición social de las mujeres que remiten al hecho de que la
docencia era, para las mujeres de la época, una forma digna de salir del hogar, y la
mujer cumplía (a la vez) los requisitos necesarios para ocupar esa “nueva” posición
social. Los hombres que elegían la carrera docente normalmente usaban luego el
título para otras cosas, y no trabajaban como maestros, sino que ocupaban cargos
públicos u otras tareas en la administración. Eran otros trabajos “más honrosos y
mejor pagos” para acceder a los cuales los títulos de las escuelas normales eran
útiles. Pero quienes trabajaban de maestras eran primordialmente mujeres.
Había además un imperativo de formar docentes, pues la formación de “un ejército
de maestros patrioteros”, en pleno proceso de expansión del sistema educativo
nacional, demandaba una producción de profesionales titulados en serie, no ya para
que estuvieran frente a las aulas, que era mucho pretender en números, sino para
que se desempeñaran como directoras y condujeran las instituciones. Esto sucedía
tanto en el nivel primario como en el inicial.
Está planteada como hipótesis provisoria la idea de que había a comienzos
del siglo XX circuitos diferenciados de formación de docentes, y que para el
nivel inicial se adopta el modelo normalista, que de algún modo convive, y
habrá que ver cómo se desarrolla esa convivencia, con las proclamas
escolanovistas y los impulsos de diferenciación…
Sí, como hipótesis es válida. Podemos también incluir allí esta tensión, que está
relacionada, entre la docencia como vocación, como apostolado, y la docencia como
profesión. El discurso más positivista, sobre el saber específico, sobre los métodos,
etc. aporta a la idea de la docencia como profesión, y sostiene un contraste con la
idea de que para ejercer como maestra hay que portar ciertas características,
ciertas cualidades personales, que trascienden la formación. Hay que ver cómo
conviven ambas corrientes, el positivismo y el espiritualismo. A la vez hay
circunstancias políticas que rodean estas discusiones, no son asépticas. La
exaltación de este discurso del “apostolado” por parte de las propias voces oficiales
tiende a crear toda una mística de la profesión destinada a que las personas que
elegían esa carrera luego efectivamente ejercieran la profesión, y lo hicieran
además en condiciones que eran muchas veces realmente difíciles y adversas.
Este discurso, que tuvo sus efectos aglutinadores, que también construyó
sentimientos de fuerte compromiso con la causa de la educación nacional, convive
con el discurso más cientificista y ambos se articulan de distintas maneras a lo
largo de la historia magisterial. Hay que ver entonces también cómo se apropia el
nivel inicial de estas discursividades.
Y puede verse allí cuánto de lo que el jardín proclama como “reforma” o
“revolución” en sus métodos se apoya en parte en esa tensión.
¿Qué pasa con esa tensión en la actualidad?
En entrevistas que yo hice a maestros en el contexto de mi investigación encontré
testimonios que remiten a cambios y a recurrencias en relación con estos núcleos
históricos. Estas cuestiones varían también según el sector social. Muchos
maestros relatan que su elección profesional se basa en cuestiones laborales, y eso
aun es bastante condenado en las instancias de formación profesional. Entre los
maestros los discursos que evocan razones pragmáticas (es un trabajo estable, la
carrera es corta, etc.) se acompañan con motivaciones vocacionales (pero siempre
me gustaron los chicos….). En otros casos la vocación aparece después, en la
felicidad que sienten durante el ejercicio profesional lo cual confirmaría que,
además de los motivos pragmáticos que los llevaron a elegir la profesión, existiría
una vocación “auténtica”. Es interesante esta idea (heredada del cristianismo) de la
felicidad como confirmación de la vocación.
Me gustaría cerrar retomando estas ideas de las dos dimensiones, la de la historia
social y la de la historia biográfica. Vinculada una al origen de la profesión, al
normalismo, y la otra relacionada con la experiencia escolar vivida por quienes, por
los motivos que sea, deciden ser docentes. Creo que estas son líneas muy fértiles
para pensar sobre las características de la docencia, tanto a un nivel interpretativo
como en relación a la posibilidad de incorporar con más fuerza estas perspectivas
en las instancias de formación profesional. Es algo que me preocupa, pues los
hallazgos en ese sentido demandan que haya una resonancia en las prácticas
formativas. Me interesa que no sea sólo una perspectiva metodológica, una línea
académica, sino que sirva para el diseño de prácticas y dispositivos de formación.
Es algo fundamental, son perspectivas que deben tomarse no ya como una materia,
o una parte de la formación, sino que tendrían que ser pensadas en un sentido
amplio, atravesando la preparación profesional. He trabajado ya en estas
cuestiones, por ahora en forma muy puntual y concreta, tanto en instancias
oficiales como en instituciones, y creo que es una línea de trabajo sobre la que se
empieza a construir algo, que empieza a tenerse en cuenta.
Andrea Alliaud es DOCTORA EN EDUCACIÓN (UBA), Docente-Investigadora de la
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA). Directora del
Proyecto de Investigación: "El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas,
narración y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes".
UBACYT/Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL (UBA),
Argentina.
Para seguir conociendo el trabajo y los conceptos que trabaja la autora:
Alliaud, A. 1993: Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino.
Buenos Aires, CEAL.
Alliaud, A.: “ La escuela y los docentes ¿eterno retorno o constante permanencia?”,
en Cuadernos de Pedagogía de Rosario, año 7, Nro. 12, 2004
“La experiencia escolar de maestros "inexpertos". Biografías, trayectorias y práctica
profesional”, disponible en Internet:
http://www.campus-oei.org/revista/profesion33.htm
“La difícil tarea de aprender a enseñar”. Documento de IIPE que retoma conceptos
de una investigación de la autora, disponible en Internet:
http://www.iipebuenosaires.org.ar/difusion/prensa/informes/pdfs/informe22_aprenderaensenar.pdf
Acerca del concepto de “gramática”.
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard
University Press, 1995