Escuelas Rurales Incompletas Con Cursos Multigrado

SERIE ESTUDIOS Nº 1
Escuelas Rurales Incompletas
Con Cursos Multigrado
Experiencias en Chile: Revisión bibliográfica
Dr. Guillermo Williamson Castro
Talca, 1993
Universidad de Talca
Serie Estudios N° 1
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional
INDICE
1.
INTRODUCCION
1
2.
PANORAMA DE LA EDUCACION RURAL EN ESCUELAS INCOMPLETAS
CON CURSOS COMBINADOS
1
3.
EXPERIENCIAS
5
3.1
Los Profesores
5
3.2
Perfeccionamiento de Profesores
5
3.3
La discusión académica o social de la problemática de la Educación Rural
7
3.4
La discusión de los profesores rurales sobre la educación y sus
condiciones de trabajo
8
3.5
Textos Didácticos
10
3.6
Textos de Apoyo al Docente Rural
13
3.7
Investigaciones o Proyectos de Apoyo a la Educación Rural con
Participación de Universidades
14
3.8 El Ministerio de Educación
3.8.1 Nivel Nacional
3.8.2 Nivel Regional y Provincial
18
18
20
3.9
El Sector Privado: Iglesias y Empresas Privadas
24
4.
COMENTARIOS FINALES
25
Escuelas Rurales Incompletas Con Cursos Multigrado
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Serie Estudios N° 1
Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional
1. INTRODUCCION
1
Este trabajo presenta una revisión analítica de un conjunto de experiencias educacionales de
escuelas rurales multigrado incompletas, que se han llevado a cabo en nuestro país durante la
década pasada y comienzos de la presente. Se trata de una revisión bibliográfica producto de la
recolección y registro de informaciones a través de diversas fuentes, a saber: publicaciones,
entrevistas, estudios y sistematizaciones varias, las que a su vez han sido contrastadas con las
experiencias que el autor posee sobre la materia.
El objetivo del trabajo es, preferencialmente descriptivo. Se realiza un catastro analítico de las
experiencias que se han desarrollado dentro del espacio de tiempo considerado, buscándose
además la recuperación de informaciones sobre variadas experiencias y su presentación con
una breve descripción de su contenido para, de esta forma, establecer algunos comentarios que
puedan servir de referencia para el análisis de la realidad de las escuelas rurales incompletas y
multigrados.
Las materias consideradas son: i) panorama de la educación rural en escuelas incompletas con
cursos combinados; ii) experiencias, desagregadas en términos de algunas materias específicas,
a saber: docentes, perfeccionamiento, el papel de la educación rural, características del trabajo
docente, textos y textos de apoyo al docente rural, experiencia con participación de Universidades, experiencias del Ministerio de Educación en sus distintos niveles y, del sector privado.
Finalmente el documento realiza una síntesis analítica de los temas expuestos.
2. PANORAMA DE LA EDUCACION RURAL EN ESCUELAS INCOMPLETAS
CON CURSOS COMBINADOS
En la presente sección se describen las principales tendencias y resultados registrados por las
escuelas rurales incompletas con cursos combinados (o de multigrado), localizadas zonas de
producción agrícola, forestal, pesquera o minera, o bien en áreas polivalentes.
Puede afirmarse con un alto grado de certeza que, en general, la población rural raramente llega a completar el ciclo de enseñanza básica, a pesar de la gran y significativa expansión de la
cobertura educacional desde fines de la década de los años 60. Igualmente, se mantienen en
forma persistente los problemas de bajo rendimiento y calidad del sistema educativo y los relacionados con su capacidad de retención que se expresan en las tasas de repitiencia, retraso pedagógico y abandono escolar.
En este marco, el problema del acceso a la enseñanza básica aparece como secundario con respecto a los problemas de permanencia de los niños en la escuela y con su bajo rendimiento, ya
que en términos generales puede decirse que existe el número de establecimientos suficientes,
1
Serán bienvenidas aquellas informaciones que permitan enriquecer el contenido aquí presentado.
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siendo su distribución espacial el problema más complejo. Con todo, éstos permiten atender
con los debidos ajustes al conjunto de la población en edad escolar en la enseñanza básica.
En el año 1984 la educación rural representaba el 20% de la matrícula total de la enseñanza
básica del país; sin embargo, a partir del año 1975 se observa un decrecimiento anual de una
2% aproximadamente, en el contexto de una disminución de un 5% de la población rural y de
un 14% en referencia directa a la población infantil. Para el año 1984 la cobertura de educación
básica alcanzaba al 84% de la población rural de edad escolar. Sí para el año 1970 un 35% de
los niños que ingresaban a la escuela completaban sus tres primeros años, cuatro años después
(1974) esta relación se había elevado a 43% y una década después de esa medición (1984) el
66,5% cursaba sobre los tres años de enseñanza básica, pese a lo cual sólo el 5,7% de los niños
alcanzaba el 8° año2.
Los datos reseñados muestran el problema del abandono escolar que se manifiesta fundamentalmente a la altura del 5º y 6º año básico cuando se inicia la vida laboral productiva del niño,
transformándose el trabajo desde ese momento en un serio competidor de la escuela. Para el
año 1980 se calculaba que el 5% de los niños inscritos en la escuela la abandonaban definitivamente, aunque en algunas regiones, como la VIII, la deserción aumentó de un 19% a un
35,7% entre 1970-71 y 1974 -753.
Un estudio sectorial desarrollado en cinco escuelas de la zona central del país, muestra una tasa
de promoción para el primer ciclo básico de un 84,77%; un 11,59% de reprobación, 1,75% de
abandono y 1,89% de traslado. Siendo el primer año básico el más crítico, donde también se
presenta la mayor tasa de reprobación (20,53%)4.
A partir de antecedentes y datos recogidos en diversas fuentes del Ministerio de Educación, de
los Informes de la Experiencia con Escuelas Uni y Bi Docentes5, del Proyecto "Mejoramiento
de la Calidad y Equidad de la Educación Básica Rural", y del mismo texto de M. Gajardo y
A.M. De Andraca (1988) citado, es posible reconstruir el siguiente panorama de las escuelas
con Cursos combinados en Chile (1988-1989).
De acuerdo a la referencia anterior, los alumnos matriculados en enseñanza básica en Chile
alcanzaban a 1.888.028, de los cuales 377.462 (20%) eran rurales; de éstos 139.852 (7,40%)
estaban matriculados en escuelas con cursos combinados. En algunas regiones este porcentaje
aumenta: IV (13,42%); VII (10,11%); VIII (8,9%); IX (23,30%) y X (20,07%).
Respecto del total de cursos funcionando, el 24% correspondía a establecimientos localizados
en áreas rurales. De los 15.648 cursos básicos en las escuelas rurales, el 86,7% corresponde a
establecimientos municipales, 13,1% de colegios particulares subvencionados y 0,1% a escuelas particulares pagadas. La mayoría de los establecimientos que tienen cursos combinados no
superan el 6° año básico (es decir son incompletas). En varios casos los establecimientos ope2
Gajardo, Marcela y Ana María de Andraca. Trabajo Infantil y Escuela. Las Zonas Rurales. Santiago.
FLACSO. 1988: 124-127. Ver las mismas autoras: Docentes y Docencia. Las Zonas Rurales. Santiago.
UNESCOFLACSO. 1992.
3
Id. ant. 1988, 128 -130.
4
Ortiz H., Carlos. Algunos factores asociados al rendimiento en el primer ciclo de la Enseñanza Básica Rural.
En Revista de Tecnología Educativa Vol. 7, N° 2, 1981. Págs. 159-170. Pág. 163.
5
Programa de las 900 Escuelas Programa MECEBASICARURAL, 1991.
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ran en doble jornada. Los cursos se combinan bajo diversas formas:
(a)
(b)
(c)
1° a 4° básico, y 5° y 6°año;
1° a 3° año, y de 4° a 6° año;
1º y 2º año, 3º y 4º año, 5º y 6º año.
Estas son las formas predominantes, en especial en las de doble jornada.
De los 4.857 establecimientos rurales, 3.766 (77,5%) incluían cursos combinados. De estas últimas, 1.956 (51,93%) eran escuelas unidocentes con un máximo de 35 alumnos, 1.223
(32,47%) bidocentes con matrículas de 26 a 65 alumnos, mientras que el resto de los establecimientos educacionales, 587 (equivalentes al 15,58%) son tridocentes con un total de 60 a 110
alumnos.
En algunas regiones del país, como la IV, VIII; IX y X se supera el 80% de escuelas básicas
multigrado, en éstas, 2.465 (65,45%) escuelas correspondían a establecimientos de marginalidad mediana y 1.301 (34,54%) de marginalidad extrema6.
Las escuelas rurales están distribuidas mayoritariamente en 288 de las 330 comunas del país,
particularmente en localidades aisladas y de menor desarrollo, aunque no exclusivamente. El
rendimiento académico en los establecimientos indicados es bajo. En la asignatura de Castellano se registra un 47,7% de logro de objetivos mientras que en matemática se alcanza un
48,78%. En un estudio de casos, Ortiz (1981) indica que las principales variables que influirían
sobre el rendimiento escolar serían: (i) la asistencia a clases del alumno, (ii) el lugar de alimentación, (iii) las dificultades de aprendizaje; en un segundo grupo de variables destacaría (iv) el
tipo de curso (único o combinado), (v) condición del alumno en el curso, edad, sexo y condición de alumno trabajador; finalmente un tercer grupo de variables estaría constituido por (vi)
lugar de residencia y dependencia familiar7.
Los docentes de los establecimientos educacionales consignados (198889) sumaban 6.172, de
los cuales 1.956 (31,7%) trabajaban en escuelas unidocente, 2.446 (39,6%) en bidocentes y
1.770 (28,7%) en establecimientos tridocentes. Asimismo 3.730 (60,43%) docentes trabajan en
establecimientos de marginalidad mediana. Bajo otro parámetro de análisis un 39,6% trabaja
en escuelas localizadas en áreas de extrema marginalidad, de ellos el 42,27% estaban en establecimientos unidocentes, el 35,04% en bidocentes y el 22,49% en tridocentes. La mayor parte
de los establecimientos reseñado se concentran en las regiones VIII, IX y X.
En un estudio que analiza una muestra de profesores de cinco comunas de las IX y X regiones,
el 58% de estos maestros eran hombres siendo el restante 42% mujer,. Esta situación es marcadamente diferente de la relación total del país en donde el 72% de los maestros básicos son
mujeres8.
6
El concepto de marginalidad se refiere a las dificultades de acceso físico a las escuelas; por tanto a las
condiciones de aislamiento geográfico de los profesores.
7
Ortiz H., Carlos; 1981:169
8
Ministerio de Educación. La Educación en Chile. Año 1. N° II, Mayo 1986. Datos Encuesta Profesores Nivel
Nacional. 1985.
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La formación profesional dominante en los docentes es profesor normalista; luego vienen
aquellos maestros con regularización de estudios, y les siguen a distancia profesores básicos
universitarios o de Institutos Profesionales, Profesores de Enseñanza Media; un grupo muy reducido de maestros no posee título.
Es una situación bastante común que los docentes vivan en un pueblo cercano a la escuela y
viajen diariamente a su trabajo; algunos permanecen en ellas durante la semana para retornar a
sus hogares el fin de semana. Un grupo menor vive en la comunidad, en la escuela, en una casa
para los profesores, o en sus casas particulares en sitios, o bien en pequeños predios agrícolas
propios.
El estudio de Gajardo y Andraca (1988) muestra un conjunto de deficiencias desde el punto de
vista técnico-pedagógico que inciden sobre el rendimiento escolar y que caracterizan a las escuelas rurales, situación que en el caso de las escuelas incompletas se grava de manera importante.
En general, el número de establecimientos educacionales con huertos escolares es más bien
bajo, situación que desde el punto de vista del aprendizaje no introduce gran diferencia frente a
los establecimientos que no tienen huertos escolares; su impacto sobre el aprendizaje de los
niños es más bien escaso.
En otras materias la situación es como se describe. Las escuelas suelen contar con una reducida
cantidad de medios didácticos en relación con los definidos en el Compendio de Normas de la
Educación Básica, aspecto que es extensivo a los medios de recreación. Con respecto a la fijación del Calendario Escolar anual, éste no responde debidamente a las exigencias propias de
los trabajos agrícolas locales. Es un sentimiento generalizado en los docentes la inadecuación
de los Planes y Programas de Estudio y de los textos a las realidades rurales (ritmo de aprendizaje de los niños, cursos combinados, ajenos a la realidad del medio, etc.). La "adecuación curricular" se entiende como reducción de contenidos, lo que lleva a que los niños adquieran un
mínimo de contenidos debido entre otros motivos a dificultades metodológicas para el trabajo
con cursos combinados; énfasis en metodologías expositivas, memorísticas y repetitivas; desconocimiento de cómo aprovechar la experiencia laboral del niño en el currículum, etc.
A lo indicado debe sumarse la falta de preparación de muchos profesores para desempeñarse
en escuelas con estas características que, como es sabido, representan un conjunto de problemas pedagógicos particulares. Frente a este panorama cabe preguntarse: ¿Qué se ha hecho en
el ámbito de la enseñanza pública?.
Se describen en las líneas siguientes algunas experiencias consignadas en la bibliografía disponible, así como también aquellas recopiladas a partir de nuestra propia experiencia de campo.
Como es esperable, no se agotan la totalidad de acciones y realizaciones en esta área, sino que
se busca ofrecer un panorama general de aquellas más significativas o que tuvieron mayor difusión.
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3. EXPERIENCIAS
Esta sección revisa la sistematización de algunas experiencias considerando para ello diversos
tópicos, a saber: i) los profesores, ii) el perfeccionamiento docente, iii) la discusión académica
o social de la problemática de la educación rural; iv) la discusión de los profesores rurales sobre la educación y sus condiciones de trabajo, v) textos didácticos, vi) textos de apoyo al docente rural, vii) investigaciones o proyectos de Apoyo ampliados a la educación Rural con participación de Universidades o propios de éstas, viii) el Ministerio de Educación, en una perspectiva nacional, y luego regional y provincial; ix) el sector privado: Iglesias y Empresas Privadas
3.1
Los Profesores
Existe un conjunto de experiencias innovadoras que algunos profesores han impulsado en sus
propias escuelas en el marco de proyectos de mayor amplitud, como resultado de actividades
de perfeccionamiento9; como iniciativas personales de reflexión metodológica10; o en tareas de
recuperación cultural11. Se han registrado experiencias productivas, extraescolares, campeonatos infantiles inter-escolares, materiales para matemática y lenguaje, instrumentos para biología, juegos didácticos, etc. creados y experimentados por docentes. Se plantea en esta área un
importante desafío de recuperación metodológica e instrumental. La cantidad y calidad de las
experiencias realizadas es tanta y tan variada que su descripción requeriría otro volumen.
En el análisis que se desarrolla nos centraremos sobre las experiencias institucionales, estatales
o privadas, dejando en claro que los aspectos mencionados en el párrafo anterior serán debidamente cubiertos en un trabajo siguiente.
3.2
Perfeccionamiento de Profesores
La Revista "Cuadernos de Educación" del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE, organizó un Taller de Profesores (1983) para quince docentes de doce escuelas de
la Comuna de San Juan de la Costa (Osorno, X Región), que consistió en cinco sesiones mensuales realizadas en fines de semana. La mayoría de los profesores participantes provenía de
escuelas unidocentes, y la Revista buscaba "... con este Taller, meterse directamente en la problemática educativa del sector rural para lograr un mejor conocimiento del mismo e ir gestando
elementos de trabajo educativo que respondan a sus necesidades...(e) iniciar la creación de
grupos de profesores rurales que, a partir de su práctica educativa concreta, comenzaran a ex9
Ex-alumnos del Programa de Post-Título de la Pontificia Universidad Católica de Chile-Sede Villarrica-,varios
de los cuales vieron publicadas sus realizaciones en el libro "Aprendiendo de la Experiencia" (Burrows,
G.,F.,1990) o de otros Programas de Formación o Perfeccionamiento Pedagógico.
10
Un ejemplo se expresa en el artículo: Vera, Leoncio Octavio. "Una sugerencia. Cursos Combinados no
tradicionales". En Revista de Educación, N° 120, septiembre 1984. Págs. 41-43. El autor era profesor de San
José de Tranqui, en Chiloé..
11
Por ejemplo, los libros del profesor: Ulloa Eugenío, Gilberto. "Apellidos Aborígenes Chilotes" (Chile, Ed.
Olimpho, 1992) y "Manojo de Pensamientos" (Chile, ED. Olimpho, 1992).
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plicitar, sistematizar, cuestionar y crear soluciones reales frente a los problemas pedagógicos
que ellos enfrentan"12.
El Programa de Post Título en Educación Rural de la Universidad Católica de Chile-Sede Villarrica, realiza un esfuerzo sistemático y permanente en materia de formación y perfeccionamiento de docentes para el sector rural. En cinco años de actividad ha formado cerca de 150
Profesores Especialistas en Educación Rural. Varios de ellos, maestros de escuelas con cursos
combinados o supervisores del Sistema Nacional de Supervisión que trabajan con escuelas
multigrados. En su acción docente "... se estimula una educación de vigorosa vocación social y
ética; la capacitación tiene como eje el desarrollo de un proyecto comunitario; el proceso consiste en varias etapas, en alternancia, o sea parcialmente en la sede universitaria y, a lo largo
del año escolar, en la propia comunidad del maestro alumno (...) durante las etapas de terreno
recibe la supervisión del personal de la Universidad"13.
El eje del currículum es "la realización de un proyecto educativo con la participación de la comunidad, que afecta tanto a niños como jóvenes y adultos y que contempla el trabajo en las
asignaturas...14". Junto el énfasis en la participación de la escuela en el desarrollo comunitario
y de la comunidad en la escuela, característica de su concepción educativa, se elaboró una metodología de diseño curricular ("Red Curricular"), con actividades que integran contenidos del
Plan de Estudios, en torno a temas de relevancia social determinados por un diagnóstico comunitario.
El Programa analizado ha publicado "Aprendiendo de la Experiencia. Aportes para la Educación y el Desarrollo Rural" (Burrows, F. et al.; 1988), que recoge un conjunto de experiencias
innovadoras realizadas por alumnos y ex-alumnos. Para los responsables del programa éste "ha
permitido profundizar en el conocimiento de la Educación Rural y de los sectores rurales, identificar necesidades de las familias, niños, profesores y escuela y diseñar estrategias metodológicas que permitan contribuir al fortalecimiento del vínculo educación-medio"15. Otra opción la
define como "la conjunción de experiencias mil veces hechas, lo nuevo consiste en su sabia
articulación y en la economía general de la operación16.
En materia de perfeccionamiento masivo de docentes, en las últimas décadas se han impulsado
diversas actividades en esta línea, tanto de carácter presencial como a distancia, por acción organismos públicos o privados. Un impulso de magnitud se experimentó con el Bono de Reconocimiento para el Perfeccionamiento que ofreció el Estatuto Docente. Alternativa a la cual se
han incorporado muchos maestros rurales.
En Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP, ha
12
Álvarez, Francisco. Realidad Rural y Educación. Seminario "Aportes de la Investigación para Repensar la
Democratización de la Escuela Básica en Chile". CIDEPIIECIID. Santiago, 1984. Página 1.
13
Soler Roca, Miguel; 1991:131
14
Burrows, Fernando et al. Programa de Formación de Especialistas en Educación Rural. En: Burrows, Fernando
et. al (Editores) "Aprendiendo de la Experiencia". Aportes para la Educación y el Desarrollo Rural. Villarrica.
Programa de Postítulo en Educación Rural - Sede Villarrica. Pontificia Universidad Católica de Chile. 1990.
Páginas 126-132. Pág. 129.
15
Id.ant.;1988:132.
16
Soler Roca, Miguel; 1991:131.
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ofrecido varios cursos, especialmente en el área de administración, entre los cuales destaca el
Programa de Perfeccionamiento de Directivos Superiores (PPDS). Universidades tradicionales
y derivadas (Regionales), Centros Privados de Educación agrupaciones de establecimientos
educacionales (como FIDE), Organizaciones No Gubernamentales e Institutos de Capacitación
han hecho lo mismo. La Universidad Católica de Chile, desarrolla el Programa de Educación a
Distancia con un cobertura muy elevada (TELEDUC).
En las alternativas detalladas hay participación de profesores de cursos multigrados, a pesar de
que en general los programas no se refieren a la situación rural ni menos a la realidad curricular y administrativa de las escuelas con cursos combinados.
Adicionalmente puede señalarse que la modalidad bajo la cual se imparte no es la más apropiada para la situación objetiva de los docentes rurales. Un caso especial en esta materia lo
constituyen aquellos maestros que trabajan en escuelas unidocentes, quienes -en varios casosno pueden abandonar sus escuelas pues los sostenedores no los autorizan debido a que son
obligados a contratar reemplazantes, y por la misma naturaleza de las condiciones de trabajo en
las que se encuentran, son los que necesitan de mayor contacto e intercambio de experiencias.
3.3
La discusión académica o social de la problemática de la Educación
Rural
En Abril del año 1988, el Grupo de Investigaciones Agrarias (GIA) de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE), miembro asociado de esta misma Universidad, organizaron el Seminario "Educación Rural Básica", en el que participaron investigadores de Organizaciones No Gubernamentales (GIA, PIIE, FLACSO) y de organismos de iglesias; Obispos de la Iglesia Católica (Punta
Arenas), miembros de instituciones de Gobierno (MIDEPLAN, Ministerio de Educación) y de
agencias internacionales (UNESCO), también representantes de los empresarios agrícolas
(SNA-CODESSER), de organizaciones campesinas (Comisión Juvenil de la C.N.I., Grupo juvenil campesino de Talca) y del Colegio de Profesores, así como de Talleres de Profesores de
san Felipe y Talca. Las ponencias y Conclusiones fueron publicadas en el texto "Educación
Rural Básica"17. En el seminario se reflexionó sobre los cambios producidos en la situación
agraria en los últimos años, la modernización y sus consecuencias para la vida rural, así como
la tendencia a la "urbanización del campo". Se discutieron temas como la "cobertura, acceso y
permanencia" en la educación, donde se trató el problema de las escuelas incompletas; "Problemas cualitativos de la educación Rural Básica", analizando los factores que inciden en la
calidad de la educación: la pobreza rural, infraestructura de las escuelas rurales, pobreza de las
mismas, situación cultural de los padres y especialmente la inadecuación de la educación rural
básica con relación a las necesidades de la población, lo que se expresa a nivel de currículum,
de planes y programas que no recogen la realidad de las necesidades de la población rural, a
nivel de metodología, inadecuación de los textos, desfase entre la educación y el trabajo18, etc.
17
18
Grupo de Investigaciones Agrarias. Educación Rural Básica. Santiago. GIA, 1988.
BECA, C. Eugenio. Comentarios y Perspectivas del Seminario sobre Educación Rural Básica. En:GIA;1988,
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Se discutió también la situación del profesorado rural: necesidades de perfeccionamiento; inestabilidad laboral provocada por la municipalización-privatización; contribuciones a la educación en las escuelas. Finalmente se trató la temática de la Administración y Gestión del Sistema Educativo, donde se enfatizaron las dificultades para ejercer la participación, como consecuencia de la nueva estructura del sistema.
En Noviembre del mismo año, en Santiago se realizó el Encuentro Nacional de Educadores
Rurales organizado por la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y su Sede Villarrica. Asistieron más de cien profesores rurales que pudieron intercambiar
ideas con un conjunto de expertos en educación rural (sobre Educación y Desarrollo Rural, el
papel de la Iglesia Católica en la Educación Rural, Currículum y Cultura, Desafíos, Programas
Institucionales). De las exposiciones de especialistas resultó la publicación "Sembrando Ideas.
Reflexiones para la Educación Rural"19.
En 1990 en el mes de agosto, la Fundación CRATE, del Obispado de Talca, con el patrocinio
del Ministerio de Educación -VII Región, organizó un Seminario-Taller llamado "Educación
Básica en la VII Región20.
Entre un conjunto de propuestas indicadas se destaca la necesidad de que la escuela básica rural deba "asumir una adecuación de su rol, en que se incorporen nuevos objetivos: Asegurar la
posesión de los conocimientos, destrezas y valores indispensables para:
- integrarse adecuadamente a actividades laborales,
- proseguir o continuar estudios exitosamente 21.
Finalmente, entre el 20 y 21 de Junio de 1991, se realizó en Chillán (VIII Región) el "Primer
Seminario de Educación Rural, Provincia de Ñuble" organizado por el Obispado de Chillán,
Equipos Docentes (EDOCH) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. En
las Conclusiones, entre otras, se señala que las "escuelas uni y bi docentes presentan una problemática compleja, que produce un serio deterioro en la calidad de la educación. Por ejemplo:
multiplicidad de funciones del profesor (director, profesor, auxiliar, etc.), aislamiento de sus
pares, cursos combinados de 2° a 4° básico, carencia de una estructura adecuada a la necesidad
educacional, etc.22 Asimismo, "se propone eliminar las escuelas Uni y Bidocentes"23.
3.4
La discusión de los profesores rurales sobre la educación y sus condiciones de trabajo
En algunas comunas, a nivel regional y en el plano nacional se han ido generando paulatina(..continuación)
Páginas 173-180. Cit. Páginas 174-176.
19
Burrows, Fernando et al. (Editores). "Sembrando Ideas". Reflexiones para la Educación Rural. Villarrica
Programa de Post Título en Educación Rural, Sede Villarrica, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1989.
20
Fundación CRATE. Educación Rural VII Región. Talca 1990.
21
Id. Ant.; 1990:34
22
EDOCH. Equipos Docentes. Obispado de Chillán. Primer Seminario de Educación Rural Provincia de Ñuble.
Conclusiones y Sugerencias. Junio 1991.Mimeo, Página 2.
23
Id. Ant.; 1991:4
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mente, modalidades de organización de los docentes rurales, en las cuales participan maestros
de escuelas uni, bi y tri docentes junto a educadores de escuelas completas. Estas agrupaciones
han realizado diversas actividades de reflexión sobre las características y condiciones de la
educación rural.
En el año 1984, doce profesores de ocho escuelas rurales Uni y Bi docentes de la Comuna de
Quilpué (V Región) se organizaron en la "Agrupación de Profesores Rurales de Quilpué". Se
reunían una vez al mes para encontrase, conversar e intercambiar ideas. Organizaron los Primeros y Segundos Encuentros Folclóricos Rurales, los Primeros y Segundos Juegos Deportivos Rurales, el primer y Segundo Concurso Literario-Ortográfico para alumnos rurales y publicaron tres ediciones de la "Revista de la Educación Rural de Quilpué"24.
Algunos años después se organizó el "Primer Encuentro Nacional sobre la Educación Rural"25
(Quilpué, 4 al 6 de Octubre de 1990), organizado por la Comisión Interregional de Profesores
Rurales de Chile y la Agrupación de Profesores Rurales de Quilpué. Participaron aproximadamente 120 docentes rurales de 39 Comunas del país (especialmente de las V y VII Regiones).
Asistieron representantes del nuevo Ministerio de Educación. Se organizaron Comisiones en
torno a las preocupaciones de los maestros y hubo intercambio de experiencias técnicopedagógicas innovadoras.
Entre las Conclusiones del Encuentro destacan: el acuerdo de formar un Directorio Nacional
con "fines eminentemente técnico-pedagógicos" (Acuerdo 01), ya que los asuntos gremiales
corresponderían al Colegio de Profesores (Ac. 12) al que se solicita cree un Departamento de
Educación Rural (Ac.13). Se funda la Agrupación Nacional de Profesores Rurales.
Se resuelve también incentivar la formación de agrupaciones comunales como "una instancia
válida en la lucha por mejorar la calidad de la educación rural" (Ac.04); solicitar a las autoridades para que, en el mediano plazo, las escuelas uni docentes se conviertan en bi docentes
(Ac.06); aumentar la pertinencia curricular adecuando los planes y programas a la realidad rural (Ac.07); solicitar a las autoridades que se incluya en el Estatuto Docente "un mecanismo
que permita a los profesores rurales, después de un determinado lapso de tiempo, regresar a la
ciudad sin condiciones desmedradas"(Ac.11)26.
Entre el 31 de Octubre y 2 de Noviembre de 1991 se realiza en Romeral (VII Región, Provincia de Curicó) el "Segundo Encuentro Nacional de Profesores Rurales", esta vez organizado
por la Agrupación Nacional de Profesores Rurales-Región del Maule27.
Se llevaron a cabo dos foros-paneles ("Por una Educación más pertinente para las Escuelas Rurales" y "Educación Rural y Trabajo"); se intercambiaron experiencias significativas de los do24
Ramos Guerra, Lautaro. Agrupación de Docentes, una Metodología. En Revista de Educación N° 137. Junio,
1986. Página 35.
25
Informe Final de Primer Encuentro Nacional sobre la Educación Rural. Documento mimeografiado. S.d.
26
Id. Ant; s.d. :19-20.
27
Contó con la colaboración, según se indica en la Carpeta distribuida, del Ministerio de Educación (Dirección
General de Educación y Secretaría Regional Ministerial de Educación de la VII Región), Centro de Estudios
Políticos-Sociales Juveniles, 7° Región, Ministerio de Agricultura, Instituto de Desarrollo Agropecuario, Colegio
de Profesores.
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centes, y se eligió una Directiva Nacional28. A su vez, se discutió un Reglamento Transitorio
de la "Comisión Nacional de Profesores Rurales de Chile". En un documento elaborado para
incentivar la discusión, se define al Currículum como "el resultado del proceso de seleccionar y
organizar la cultura para su enseñanza. Por lo tanto, comprende una elaboración humana, social e histórica que tiene una intención"29. Después de afirmar la "no pertinencia" del currículum rural, proponen Sugerencias para implementar currículum rural: a) Descentralización curricular; b) Cultura Campesina; c) Currículum es Poder; d) Currículum y Esquemas Cognitivos; e) Maestros autónomos y Participativos.
En síntesis, se formula "el desafío que enfrenta el Currículum de la escuela rural, es el rescate y
la recontextualización de la identidad cultural en un modelo de desarrollo que considerando la
modernidad es capaz de conservar valores, actitud y saberes propios de esa identidad30".
Finalmente, y a partir de los resultados de este encuentro, la Agrupación Nacional acordó constituirse en Departamento de Educación Rural del Colegio de Profesores.
El 13 de marzo de 1992, el Directorio Nacional del Colegio de Profesores reconoció oficialmente a la Agrupación Nacional y a su Directiva Nacional, como su Departamento de Educación Rural.
En Septiembre (27, 28 y 29) del año 1990 se lleva a cabo en Quirihue (VIII Región) el "Primer
Encuentro Regional de Educadores Rurales" de la VIII Región", que fue organizado por el directorio comunal del Colegio de Profesores de Quirihue31.
En otras Comunas se realizaron algunos esfuerzos paralelos, como en Victoria (IX región)
donde se organizó la "Comisión Comunal de Profesores Rurales" compuesta por maestros de
escuelas con cursos combinados; o en Los Lagos, donde una agrupación informal de docentes
de escuelas uni, bi y tri docentes, realizaron durante algunos años (1988-1991) actividades como Juegos y Olimpíadas Rurales, concursos literarios, etc.32.
3.5
Textos Didácticos
En el año 1990 se realiza la publicación, con carácter experimental del libro "Segundo y la Naturaleza (Zona Norte)"33, elaborado con maestros de 25 Escuelas rurales del Norte Chico (Ovalle, Punitaqui y Monte Patria); varios de estos establecimientos poseían Cursos Combinados.
Se incluía una "Guía del Maestro" para ofrecer orientaciones de contenidos y metodología en
el uso de su texto didáctico. Aún no se conoce de una difusión masiva de este documento.
Su temática principal gira en torno al mundo rural y en especial la realidad agraria del norte
28
Programa 2° Encuentro Nacional de Profesores Rurales.
Comisión Nacional de Profesores Rurales de Chile. Cultura y Currículum en la Educación Rural, Mimeo. sf,
Pág. 1.
30
Id. Ant.; s.d.2.
31
Encuentro Regional de Maestros Rurales. Diario "La Discusión", (Chillán), 25 de septiembre de 1990.Pág.5.
32
Informaciones recogidas de Profesores participantes en la Experiencia con Escuelas Uni y Bidocentes
(Programa de las 900 Escuelas-MECEBASICARURAL 1991).
33
Oliger, Salvatierra, Juan. Segundo y la Naturaleza. (Zona Norte).Chile. Agromulti-Service.1990.
29
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chico, con pecualiaridades tan propias de una agricultura campesina, mezclada con situaciones
de comuneros y de cooperativas. Se trata de un texto integrado y regionalizado, que se compone de doce unidades didácticas referidas a los recursos naturales, la agricultura, la minería, la
salud y la alimentación. Cada Unidad contiene un corto cuento, alusivo al tema central, sugerencias para observar y experimentar y un núcleo conceptual. Considera orientaciones que facilitan el trabajo con cursos combinados.
Se inscribe en una concepción pedagógica que enfatiza las relaciones entre la escuela y el medio natural y social, concebido como desarrollo rural, al que la escuela puede contribuir promoviendo en los niños los "conceptos básicos" que son necesarios para que los campesinos
puedan actuar y desenvolverse en él. Los principios básicos que orientan esta concepción son:
1°
2°
3°
4°
5°
"Provocar un vuelco en la orientación pedagógica, en el sentido de no considerar la educación como un FIN en sí misma (ascender por el sistema), sino como
un MEDIO para lograr la formación integral del educando";
"Abrir el espacio cerrado del aula hacia el entorno en que se sitúa la escuela";
"El patrimonio cultural y la participación de las comunidades locales";
"Impulsar el Desarrollo Rural a partir de la difusión de conceptos básicos asimilados durante el proceso de formación del escolar";
"Todos estos fundamentos pueden hacerse realidad a través de un cambio de
mentalidad en el profesorado para que los haga suyos, junto con brindarle el
apoyo metodológico y las guías y textos adecuados para su aplicación"34.
Experimentalmente se publica en el año 1992 un segundo libro, elaborado con profesores rurales de Portezuelo, Ñuble: "Las Aventuras de Segundo". Texto para la educación básica en el
medio rural de acuerdo con el modelo de escuela abierta, para Tercer y Cuarto año Básico35.
Este texto no se presenta, como el anterior, con un carácter regionalizado.
Los temas tratados responden a la misma concepción teórico-pedágogica del primero, vinculados al desarrollo rural y específicamente agrario: la naturaleza, el aire, el agua, el suelo, el sol
y la energía, las plantas, los árboles y el bosque, los animales, el mar y sus recursos, la agricultura, la higiene y la salud, alimentos y nutrición.
En el ámbito del Ministerio de Educación, la Secretaría Regional Ministerial de Educación (IX
Región), viene desarrollando desde la segunda mitad de la década de los ochenta, un Programa
de "Educación Rural Mapuche". Como parte de sus estrategias de intervención pedagógica, se
publicaron la "Primera Cartilla de Lectura para mapuche-hablantes36" y la "Segunda Cartilla de
Lectura para mapuche-hablantes"37. Ambas siguen el método global en lectura, no son integradas ni bilingües sino son en castellano y son regionalizadas, orientándose a una población es34
Oliger, Salvatierra, Juan. El temible espacio del aula. Revista de Educación, N° 192, Noviembre 1991. Páginas
34-39. Cit. Páginas 35-38.
35
Oliger, Salvatierra, Juan. Las aventuras de Segundo. Santiago. Ductum, 1992. Texto en fase de prueba y
experimentación.
36
Sepúlveda, Gastón y Rogelio Cox, Eric Gutiérrez (colaboración) Primera Cartilla de Lectura para mapuchehablantes. Temuco. Ministerio de Educación, Programa de Educación Rural Mapuche. 1986.
37
Sepúlveda, Gastón. Segunda cartilla de Lectura para mapuche-hablantes. Temuco. Ministerio de Educación,
Programa de Educación Rural Mapuche. 1986. (Cuarta Edición).
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colar definida: niños mapuche-hablantes.
Estos textos se destinan a la enseñanza del "castellano como una segunda lengua para el niño
mapuche"...."Siguiendo el método global; comenzamos con un texto motor, del que extraemos
una palabra clave para los ejercicios de sílabas y una frase clave para los ejercicios de partículas funcionales. Los textos motores han sido seleccionados teniendo en cuenta su cercanía con
el universo cognoscitivo del niño"38. Los contenidos culturales van "desde los más conocidos
por el niño avanzado hasta los más extraños a su realidad. Se trata de enseñar lenguaje y cultura de modo que el alumno los perciba como un todo indisoluble39. El segundo texto era de un
nivel superior de complejidad. Estas Cartillas eran acompañadas de una "Manual Castellano
para Mapuche-hablantes" que detallaba la metodología40.
En el marco del mismo Programa, se editó el Libro "CHI MAPU KA PU CHE. La tierra y la
Gente"41. Es un texto bilingüe, castellano-mapuche que integra los contenidos escolares. de
carácter regionalizado, se orienta a una población escolar determinada étnicamente.
No se dispone de información suficiente acerca de la distribución, aplicación y evaluación de
estos documentos. El cambio de políticas educacionales de 1990 en adelante, ha significado
una reorientación del Programa y de su producción de textos.
En esta misma líneas de regionalización y orientación étnica de los textos, así como de apoyo a
las escuelas con cursos combinados, desde 198788 se encuentra en la I Región el trabajo desarrollado por la universidad de Tarapacá y la OEA, a través del Proyecto "Diseño y Aplicación
de un Currículum Experimental para Niños, Padres y profesores del Altiplano y Precordillera
Chilena". Durante 1989 se elaboró con profesores de Putre, Camarones y General Lagos, un
conjunto de textos para alumnos y Profesores: "Orientación Rural N° 1" (para Cursos combinados de primer y segundo años básicos)42; y "Manuales del Profesor"43. Al año siguiente se
publicó el texto "Orientación Rural N° 2" 44 para los terceros y cuartos años.
Estos textos han sido aplicados, durante 1990 y 1991, en las Provincias de Arica y Parinacota y
en tres Comunas de Iquique (43 escuelas y 570 alumnos). Se incluyó la experiencia en el Programa Anual de la Comisión Regional de Educación y Cultura Indígena (CRECI) que determinó, por haber sido "evaluado favorablemente", su aplicación en el 100 de las escuelas rurales
38
Sepúlveda, Gastón; 1986a:7.
Id.Ant.;1986.b:7
40
No se dispone de información sobre la extensión y resultados de su aplicación en las escuelas rurales. La
Segunda Cartilla alcanzó cuatro ediciones, lo que hace suponer una difusión regional significativa.
41
Varas M. Norma & Ricardo Herrera, Gastón Sepúlveda. Temuco. Ministerio de Educación, Programa de
Educación Rural Mapuche. 1990.
42
Platero M., Alida y Germán González A. Orientación Rural N° 1. Arica. Universidad de Tarapacá-Facultad de
Educación Organización de Estados Americanos. 1990. 2° Ed. (No hemos tenido acceso al material de primer y
segundo año).
43
Platero Mollo, Alida y Germán González Álvarez. Texto Orientación. Manual de Profesor. Cursos
Combinados: Primer y Segundo año básico. Arica. U. de Tarapacá-Facultad de Educación O.E.A. 1988
(Colección Currículum Aymara N° 44). Texto Orientación. Manual del Profesor. Cursos Combinados: Tercer y
Cuarto año básico. Arica. Universidad de Tarapacá -Facultad de Educación Organización de Estados Americanos. 1988. (Colección Currículum Aymara N° 46).
44
Id. Ant. Orientación Rural N° 2. Arica. Universidad de Tarapacá, O.E.A. 1990.
39
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de la I Región, lo que se realizará a través de un Convenio entre la Secretaría Regional Ministerial y la Universidad de Tarapacá45.
La población escolar para la cual se diseñaron los textos es de origen étnico aymara, sobrevive
en la pre-cordillera y altiplanos andinos de la I Región. "Los textos de orientación se centran en
el desarrollo de la "AUTOESTIMA" y la "IDENTIDAD CULTURAL" de los niños andinos"46. El Manual del Profesor, para primer y segundo año básico se organiza en torno a cuatro
módulos instruccionales de orientación: "Mi Familia y yo somos importantes", "Conozcamos
nuestra comunidad", "Conozcamos y cuidemos a nuestros animales y plantas" y "La Historia
de mi pueblo"47. El libro de tercer y cuarto año se organiza en torno a seis unidades para los
mismos módulos anteriores: "Así soy yo","Esta es mi familia","Las labores que realiza mi familia","Somos unidos porque todos trabajamos","Yo colaboro con mi grupo familiar","Cuidemos nuestro aseo personal"48.
En la Provincia de Chiloé (X región), en el otro extremo del país, una Organización No Gubernamental, publicó un texto didáctico orientado a los problemas, contexto y cultura chilota: "Mi
archipiélago de Chiloé", para niños de Enseñanza Básica49. Es un libro integrado en torno a
Ciencias Sociales, que se orienta al conocimiento histórico, social, geográfico y natural de Chiloé y se encuentra a disposición de los educadores de la región.
Para la región centro-sur de nuestro país, la Universidad del Bío-Bío, publica en el año 1992 el
texto de Apresto "Caminemos"50 en el marco de un proyecto de desarrollo educacional en dos
Comunas de Chillán, y que contempla la elaboración de otros textos para los primeros años de
educación básica.
3.6
Textos de Apoyo al Docente Rural
En algunos Departamentos Provinciales de Educación, equipos de supervisores han realizado
esfuerzos de investigación, que se han traducido en publicaciones de apoyo a los profesores
rurales. En la X Región, Comuna de Los Lagos (Valdivia) se publicó una recopilación de
cuentos, leyendas, supersticiones, mitos, adivinanzas, brindis y dichos: "Voces Escritas. Recopilación Literaria y Tradición Laguina"51. El libro resultó del esfuerzo de docentes que participaban de reuniones de perfeccionamiento, el apoyo de la supervisora correspondiente y de la
Municipalidad de Los Lagos.
45
Información extraída de ORD. 05688 (01.04.92) del Secretario Ministerial de Educación de la I Región al
Coordinador del Programa MECEBASICARURAL del Ministerio de Educación. Se imprimirán 500 ejemplares.
46
Plantero Mollo, Alida et. al.;1988.a:1.
47
Id.ant.1988.a.
48
Platero M., A et. al.;1990.
49
Molina O., Raúl. Mi Archipiélago de Chiloé. Para niños de Enseñanza Básica. Chonchi, Chiloé. Oficina
Promotoras del Desarrollo de Chiloé. Mayo, 1991.
50
Gómez, Vera, Gloria & Cristina Ramírez Orellana. Caminemos. Apresto. Fundación W.K. Kellog y
Universidad del Bío-Bío, 1992.
51
Profesores Rurales, Voces Escritas, Recopilación Literaria y Tradición Laguina. Los Lagos. Sed. 1991. Prólogo
de Marianela I.Martinez, Supervisora Departamento provincial de Educación, Valdivia.
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En la IX Región, un supervisor del Departamento Provincial de Cautín publicó, dentro del
marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres del Ministerio de Educación (Programa de las 900 Escuelas), un texto que reúne un conjunto de informaciones sobre el lenguaje o aspectos del cotidiano mapuche, en forma bilingüe:
"Kimuwaiñ Taiñ Chenguen (Conociéndonos más)"52. El Libro tiene como objetivo "servir como elemento de consulta y apoyo para estudiantes, profesores, supervisores y monitores del
Programa de las 900 escuelas"...en una perspectiva de más largo alcance que, la que define
como "posibilitar un acercamiento y reconocimiento de dos mundos en "apariencia" diferentes:
el de los mapuches y no mapuches" 53. Este Libro fue distribuido a los docentes participantes
de la Experiencia con Escuelas Uni y Bi Docentes que el Ministerio de Educación realizó en
Malleco y Osorno (1991).
3.7
Investigaciones o Proyectos de Apoyo a la Educación Rural con Participación de Universidades
Algunas Universidades han desarrollando en forma independiente o asociadas a otras instituciones diversas experiencias educacionales con escuelas rurales completas y multigrado. Hacia
el 1983 las Secretarías Ministeriales Regionales de Planificación y de Educación de la Xª Región, llamaron a licitación la realización un estudio dirigido a formular un Currículum educacional para las Zonas Rurales. Como consecuencia de este proceso, el Instituto Profesional de
Osorno (que se adjudicó el estudio), llevó a cabo la investigación "Formulación de un Currículum para las Escuelas Rurales de la X Región"54.
Sobre la base de los antecedentes obtenidos, derivados de un diagnóstico educacional y curricular rural, se propusieron programas de asignaturas de habilitación laboral para la enseñanza
general básica" en cinco áreas: a) ciencias agropecuarias; b) forestal, c) pesca y cultivos acuáticos; d) nutrición, higiene y conservación de alimentos; e) artesanía folclórica.
La conclusión alcanzada en la investigación indica que "tanto para mejorar la retención escolar, como para funcionalizar el Currículum y responder a las demandas de mejores condiciones
de vida de las comunidades, consistiría en incorporar a los Programas Comunes de la Escuela
Rural un Currículum Complementario de Habilitación Laboral, adecuado a las características y
posibilidades de las localidades, especialmente las referidas a recursos renovables disponibles
o potencialmente desarrollables"55.
En relación al proyecto ya comentado, llevado a cabo por la Universidad de Tarapacá, con asesoría técnica de OEA (198788), denominado "Diseño y Aplicación de un Currículum Experimental para Niños, Padres y Profesores del Altiplano y Precordillera chilena", no se tienen an52
Cayún Millanao, Mario. Kimuwuaiñ Taiñ Chenguen (Conociéndonos Más): Temuco. Secretaría Ministerial de
Educación IX Región, Departamento Provincial de Educación de Cautín. Programa de las 900 escuelas. 1991.
53
Id. ant.;1991:8
54
SERPLAC/SEREMI EDUC. INSTITUTO PROF. OSORNO. Estudio: Formulación de un Currículum para las
Escuelas Rurales de la X Región. Puerto Montt, Enero, 1984. (4 Tomos)(Dispusimos solamente de los Tomos I y
IV).
55
Id.ant.;1984.Tomo IV:1
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tecedentes acerca de otras acciones emprendidas además de la reseñada elaboración de textos y
manuales comentada en puntos anteriores56.
La Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y su Sede Villarrica,
impulsaron en la IX Región, entre los años 1979 y 1984, el "Proyecto de Desarrollo Socioeducativo de Comunidades Mapuches", inserto en el Proyecto Especial Multinacional de Educación de Adultos y Desarrollo Rural Integrado (PEDRI), que ejecutó la OEA en 17 países de
América Latina y Caribe.
El trabajo se orientó a la "identificación, formulación y ejecución de políticas estrategias y acciones educativas, como componentes el desarrollo rural integrado". Los principios que orientaron la acción fueron: "el Desarrollo Rural, un proceso integrado"57 y "La educación rural, un
proceso permanente centrado en el hombre y componente del desarrollo rural, un proceso permanente centrado en el hombre y componente del desarrollo rural". Sus estrategias: la "coordinación e integración de esfuerzos que permitan un aprovechamiento óptimo de las fuerzas o
energías internas y externas a la comunidad" y "el profesor y la escuela rural, agentes del desarrollo de comunidades mapuches". Como resultado de este mismo la Universidad Católica creó
el programa de Post-Título en Educación Rural.
La misma Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile, y el Programa
de Educación de Adultos de la Sede Villarrica llevaron a cabo en la década de los ochenta algunas investigaciones en Educación Rural.
En el año 1983 se realizó en la Región del Maule, bajo la conducción de la Universidad Católica, la investigación "Sistema Escolar Básico en dos Comunas de la Provincia de Curicó" (Rauco y Licantén) que estudió el "conocimiento de los miembros de la comunidad educativa de
escuelas básicas rurales, alumnos, padres y profesores, para comprender el sentido que le atribuyen a su presencia en la escuela; al establecimiento mismo en cuanto lugar de promoción
personal y comunitaria; y a la proyección futura de la participación de los niños en él"58.
Otro análisis sobre la misma realidad de las dos comunas expuestas presentan un grupo de investigadores no vinculadas a la Universidad, quienes hacen alusión a las escuelas con multigrado, el informe se presenta en el artículo "Educación municipalizada: contrapunto Municipios campesinos59.
En forma posterior, durante dos años se investigó en la Región Metropolitana "La Cultura Rural de Curacaví y su incidencia en la Escuela Básica". El estudio se propuso "recoger experiencias de la realidad cotidiana de la Comuna de Curacaví con el objeto de conocer y comprender
los procesos de asignación de significados que subyacen en las escuelas rurales y en sus comu56
Platero Mollo, Alida et al. 1988. a; 1.
Facultad de Educación-Sede Villarrica Universidad Católica. Proyecto de Desarrollo de Comunidades
Mapuches. en: Burrows, Fernando et al.;1990. Págs. 88-100. Pág.cit .88
58
Pontificia Universidad Católica de Chile, Fundación Alejandro Rojas Sierra. Sistema Escolar Básico en dos
Comunas de la Provincia de Curicó. Estudio sobre percepciones, expectativas y aspiraciones de los miembros de
la comunidad educativa en las escuelas rurales de las Comunas de Rauco y Licantén, realizado durante el año
1982. Curicó, Julio 1983.Pág.3.
59
Educación Municipalizada: Contrapunto MunicipiosCampesinos. Revista "El Pizarrón". Marzo-Abril 1986. Nº
37. Págs. 25-34.
57
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nidades circundantes"60. Hace un análisis de las relaciones sociales y culturales del medio común a los sujetos que integran la comunidad rural y su escuela.
Un trabajo de docentes de la misma Facultad de Educación, trata de un grupo de escolares poco estudiado: las niñas pehuenches. En el estudio se señala "La Experiencia escolar de la niña
pehuenche de Pitril, en el contexto de su socialización familiar y comunitaria". Analiza las
"condiciones sociales y culturales en que se define y se desarrolla la educación escolar" de estos estudiantes61.
Un artículo -de otros autores- que se refiere a los pehuenches del Alto Bío-Bío presenta la visión crítica de un dirigente cooperativo respecto de la escuela multigrado de su comunidad en
"Conversando sobre la Escuela Rural: la Escuela para Mapuches"62. También se incluyen algunas propuestas para un diseño de políticas educacionales con estos sectores.
Las Universidades de la Serena, La Frontera, Católica de Valparaíso y Metropolitana de Ciencias de la Educación, con la Coordinación del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación
e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación y con financiamiento de la OEA,
desarrollan en sus respectivas áreas de acción el "Proyecto Multinacional de Educación Básica" (PRODEBAS)63. En este Proyecto la temática que le ha correspondido a Chile es la "Innovación Educativa a nivel de Escuelas".
El estudio de la Universidad de La Serena, se orienta a docentes de escuelas rurales multigrado. El proyecto "Innovación para Descolarizar la Escuela Básica Rural", integra veinte escuelas, cien docentes y mil alumnos. Desarrolla dos líneas principales de acción: acercamiento a la
comunidad, y talleres de reunión de profesores en Monte Patria y Salamanca. Entre sus actividades se encuentran: "Boletín de intercambio de experiencias en torno a las prácticas educativas", un servicio de consultas académicas y técnico-pedagógicas a los docentes de la Universidad, reuniones de maestros. Busca también generar un Banco de datos sobre la realidad educacional de la IV Región y crear un centro de documentación especializada en educación básica64.
La Universidad de la Frontera (UFRO), impulsa el proyecto "Calidad de la Educación Básica
para Sectores Indígenas (mapuches)" del que participaban ocho escuelas de cinco Comunas de
la IX Región. Actúa en las líneas de investigación y discusión sobre calidad de la educación en
zonas indígenas, el apoyo a innovaciones educativas que vinculen la escuela a la comunidad,
registro y difusión de experiencia innovadoras y mantener un seguimiento y apoyo a las escuelas del proyecto. Entre 1990 y 1991 desarrolló cuatro Talleres de análisis sobre educación, in60
San Miguel Bertrán, Javier (investigador Coordinador) La Cultura Rural de Curacaví y su incidencia en la
Escuela Básica. Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación/Programa de Grados Académicos, Departamento de Sociología de la Educación Departamento de Educación de Adultos- Vicerrectoría
Académica, Dirección de Investigación. Santiago, 1988. Pág.1.
61
Burrows, Fernando & San Miguel B., Javier. La Experiencia Escolar de la niña pehuenche de Pitril, en el
contexto de su socialización familiar y comunitaria. S.ed. sin fecha. Fotocopia.Pág. 2.
62
Conversando sobre la Escuela Rural: La Escuela para Mapuches. Revista "El Pizarrón". Julio-Agosto 1985.
Págs.25-32.
63
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación Investigaciones Pedagógicas. Plan de Trabajo 1991. Lo
Barnechea, 1991.Pág.36.
64
CPEIPOEA-Departamento de Asuntos Educativos. Boletín PRODEBAS. Nº1. Santiago. 1992 Págs.16-18.
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ter-culturalidad e innovaciones; visitas periódicas a las escuelas por el equipo del proyecto; un
taller de capacitación para los docentes de escuelas seleccionadas; investigaciones específicas
ligadas al tema; la publicación de la serie "Aportes: calidad de la educación" (Nº 8); estudio
sobre problemas ecológicos que afectan a la calidad de la educación en la IX Región; y elaboración de propuestas a partir de las investigaciones, que puedan incidir en el mejoramiento de
la calidad de la educación en la región y para las poblaciones indígenas65.
En la Provincia de Ñuble se inició en 1990 el proyecto "Mejoramiento Cualitativo de la Educación en el Desarrollo Rural de Ñuble", como iniciativa coordinada de "Equipos Docentes"
(EDOCH, agrupaciones de profesores vinculada al Obispado de Chillán) y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE). Abarca doce Comunas de Ñuble, con 206
escuelas predominantemente uni, bi y tri docentes, con unos 27.000 alumnos66. El objetivo del
Proyecto es "adecuar el trabajo administrativo y curricular de las escuelas rurales a las necesidades y características de la población atendida y los requerimientos del desarrollo regional, de
acuerdo a la experiencia de sus docentes y los enfoques multidisciplinarios e intersectoriales
que se requieran para mejorar la educación y la calidad de vida de la población67.
La primera fase, elaboración de un Diagnóstico global, fue realizada por 8 profesores de
EDOCH -asesorados por la UMCE- entre Noviembre de 1990 y Marzo de 1991, y contó con
financiamiento del Ministerio de Educación. Culminó con un completo Informe de las características económicas, sociales, culturales y educacionales de las Comunas en las cuales se desarrolla el proyecto (organizadas en cuatro unidades de análisis geo-socio-económicas). El diagnóstico, en lo que respecta a la educación, llega a conclusiones que muestran el alto grado de
precariedad en que se encuentra la educación rural de la provincia. Se determinó una II Fase
destinada al perfeccionamiento docente, consistente en la capacitación para la formulación de
proyectos educativos pertinentes para Ñuble68, para la cual se elaboró un proyecto especial.
La Universidad del Bío-Bío desarrolla desde 1991 el "Proyecto de Cooperación Educacional
para el Desarrollo Rural", que cuenta con el auspicio de la Fundación Kellog. El Proyecto se
implementa en dos Comunas de Ñuble (Peumo y Cobquecura), abarcando 106 Profesores y
2.000 alumnos69. En Educación Básica, busca generar innovaciones curriculares que incentiven una iniciación a la vida del trabajo, la elaboración de textos de apresto para 1º y 2º Básicos,
y la capacitación de profesores70. Ya fue elaborado y publicado el texto de apresto "Caminemos"71.
65
Id. ant.; 1992. Págs. 24-26.
La Escuela Rural en la mira. Revista "Tiempo Regional", Chillán, Nº 3. Julio 1991. Pág.36.
67
Universidad Metropolitana de Ciencias de la EducaciónObispado de Chillán-EDOCH. Informe final
"Diagnóstico general en 12 Comunas de la Prov. de Ñuble: Una visión cuanti-cualitativa. Proyecto:
Mejoramiento Cualitativo de la Educación en el Desarrollo Rural de la Provincia de Ñuble (VIII Región) I Fase
del Proyecto". Ñuble, 1991. Pág.7.
68
II Fase: Perfeccionamiento. Capacitación en Servicio de Profesores Rurales para la Formulación de Proyectos
Educativos Pertinentes para la Provincia de Ñuble. Fotocopias. s.d.
69
Belmar Cerda, Baruch (Director del Proyecto e Investigador Principal). Proyecto de Cooperación Educacional
para el Desarrollo Rural. Universidad del Bío-Bío, Facultad de Educación, Depto. de C.S. de la Educación. Sin
Fecha
70
Entrevista del autor con el Prof. Baruch Belmar C. Concepción, Marzo de 1992.
71
Gómez Vera, Gloria & Cristina Ramírez Orellana. Caminemos. Apresto. Fundación W.K. Kellog, Universidad
66
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17
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Hay otras experiencias -que no trataremos aquí- que realizan las Universidades y que se desarrollan en o con escuelas rurales. Por ejemplo, en los períodos de práctica pedagógica de la
carrera de formación de profesores del Instituto Profesional de Osorno, los alumnos deben realizar un estudio a partir de su inserción, durante algunas semanas, en escuelas rurales; en muchos casos éstas son multigrados; o los Trabajos Voluntarios de Federaciones de Estudiantes
que a veces, se desarrollan en estas escuelas o en el ámbito de actividades educativas con sus
alumnos.
3.8 El Ministerio de Educación
La acción del Ministerio se realiza en distintos planos. Para los efectos de la exposición se contemplan dos, i) el nacional y, ii) el regional y provincial respectivamente.
3.8.1
Nivel Nacional
Durante los años del régimen militar se implementaron diversas Políticas y Programas Educacionales Rurales. Sin embargo, pocas fueron específicamente referidas a las Escuelas con Cursos Combinados, a las que sólo afectó la municipalización y privatización de la educación por
la fusión de escuelas y el consecuente traslado de alumnos72. En lo que se refiere a sus cuerpos
docentes, se creó una alta inseguridad con respecto de los sostenedores, en un mercado de trabajo limitado y sin muchas perspectivas de desarrollo profesional debido a la multiplicación de
escuelas particulares subvencionadas con mínimos recursos, dificultades para el traslado de
escuelas, bajos salarios, etc. Con este cambio del sistema educativo, el Nivel Central dejó de
desarrollar directamente acciones, para trasladarlas a las Secretarías Regionales Ministeriales
de Educación (SEREMIs) o Departamentos Provinciales de Educación (DEPROVs).
Un informe sobre la materia señala que en 1987 el Ministerio estaba desarrollando 41 Proyectos a través de sus órganos regionales y provinciales: once de Innovación Curricular, catorce de
Desarrollo, cuatro de Investigación, tres de Asistencialidad, siete de Perfeccionamiento Docente, cuatro de Infraestructura Física y dos de Implementación Didáctica. Estas acciones abarcaban educación parvularia, educación para el trabajo, problemas de aprendizaje, escuelas fronterizas, educación extraescolar, educación de adultos, perfeccionamiento docente, infraestructura, huertos escolares, alimentación escolar, diagnósticos comunitarios, etc.73.
Algunas de estas acciones tenían consecuencias en las escuelas multigrado. Por ejemplo los
Proyectos de Innovación Curricular: "Concentración o Nuclearización Educativa" (IX y X Regiones), "Mejoramiento Metodológico de Primer Año Básico Sector Rural" (VI Región); de
Desarrollo: "Encuentros folclórico-artísticos de las Escuelas Rurales" y "Fomento y Desarrollo
de actividades cívicos-sociales en el sector rural" (ambos en Regiones de frontera: I, II, III, X y
(..continuación)
del Bío-Bío. 1992.
72
Garrido Labbé, Rosita. Fusión de Escuelas Rurales en San Bernardo. Revista de Educación, Santiago, mayo
1983. Nº106,.Págs.34-35.
73
Vergara, Eymard. Educación Para el Desarrollo Rural: Principales acciones realizadas por el Ministerio de
Educación .En GIA;1988:114-138.
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XI), "Programa de Huertos Escolares y Huertos Familiares" (General), "Servicios de internados subvencionados por el Ministerio de Educación" (X Región); de Investigación: "Perfil del
Profesor Rural" (V Región); de Asistencialidad: "Focalización de los beneficios del programa
de alimentación escolar hacia el sector rural" (General); de Perfeccionamiento Docente: "Capacitación Docente para el programa de orientación a la vida del trabajo y para Huertos Escolares" (Regiones IV, X, XI, XIII)74. En algunas regiones se impulsó el proyecto "Niño ayuda al
Niño", que enfatizaba la colaboración de los alumnos mayores en la socialización de los menores.
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP),
coordinó las acciones nacionales del Proyecto Multinacional "Educación Integral en Zonas Rurales Pobres", organizado por la OEA entre 1982 y 1985. Este Proyecto se llevó a cabo en las
Comunas de Quilaco y Santa Bárbara (Provincia de Bío-Bío, VIII Región). Se realizó en las
Comunidades de Ralco Lepoy y de Cerro El Padre, con escuelas multigrado. El Proyecto se
ejecutó a través de tres líneas de trabajo: educación de párvulos, educación de adultos, educación laboral. Los "responsables del Proyecto concluyeron que el trabajo en terreno ha permitido un real conocimiento de la condición socio-económico-cultural de las comunidades"75.
Con posterioridad el CPEIP desarrolló (198990) un estudio de diagnóstico social y educativo
de la Comuna de Alhué (Melipilla, XIII Región), en el marco del Proyecto Multinacional de
Educación para el Trabajo de la O.E.A. Consideró algunas escuelas con cursos combinados76.
En el año 1986 el CPEIP publicó el estudio de una supervisora de Talca "Factores que inciden
en el rendimiento de los alumnos de Escuelas Uni-Bi y Tri Docentes de la Comuna de Empedrado, Región del Maule"77, que mostró el alto grado de correlación entre el bajo rendimiento
de los alumnos y la proporción de profesores no titulados que ejercían su labor en escuelas
multigrado.
No se conocen evaluaciones generales de estas políticas públicas de educación rural, sobre todo en relación a su impacto en la calidad de la educación, en especial en los resultados de
aquellos proyectos que pueden haber tenido influencia en las uni, bi y tri docentes.
En el marco ideológico de la Doctrina de Seguridad Nacional se determinó la nuclearización y
agrupación de escuelas en las fronteras del país. Es así como surgieron las Escuelas de
Concentración Fronteriza78 que en algunos casos, implicó la desaparición de escuelas multigrado para reforzar una escuela equidistante y, en otros, se organizaron como el establecimiento
74
Id.ant.;1988:132-135.
Área de Educación Secretaría Ministerial de Educación, VIII Región. Proyecto Multinacional. Educación
Integral en Zonas Rurales pobres. "Revista de Educación", Santiago, Nº 118, Julio 1984.Págs.52-53. Cit .
Pág.53.
76
Nordenflycht, María Eugenia e Hidalgo M., Novoa T.; R. Villarroel, M., J. Lobos. Caracterización Socio
Económica y Educacional de la Comuna de Alhué. Bases para una Innovación Educativa. Santiago-Lo
Barnechea. CPEIP OEA.1991.
77
Núñez Sepúlveda, Ketty. Factores que inciden en el Rendimiento de los alumnos de escuelas Uni-Bi y Tri
docentes de la Comuna de Empedrado, Región del Maule. CPEIPOEA. Santiago, Octubre, 1986. Serie de
Estudios Nº 185.
78
Soto Rodríguez, Marta. Discurso pronunciado por la Directora del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, en la Clausura del Seminario Taller de Escuelas de
Concentración Fronteriza realizado en el CPEIP. Santiago, CPEIP, Octubre de 1986. Dactilografiado, 3 págs.
75
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para reforzar una escuela equidistante y, en otros, se organizaron como el establecimiento central de un sistema local. Varios de estos establecimientos no quedaron establecidas en las fronteras, sino en cabeceras de comunas próximas.
Un estudio en el Norte Grande de nuestro país mostró que a pesar de que ofrecían algunas posibilidades para adecuar la educación a las necesidades de aprendizaje de las comunidades
(aymaras en este caso), habían quedado sobre todo como "un planteamiento teórico" con negativas consecuencias para los niños: alto desarraigo con su medio y sociedad, producidos por el
régimen de internado que aleja los alumnos de su familia y actividades comunitarias; inadecuación curricular; organización y funcionamiento urbano nacional; personal docente sin preparación para impartir una enseñanza técnica adecuada a la realidad de la región; ajuste del currículum a los programas nacionales de enseñanza sin considerar la realidad andina79.
El Ministerio de Educación bajo la administración del nuevo Gobierno, impulsó (1991) en el
ámbito del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (Programa de las 900 Escuelas), y de manera conjunta con el Programa MECEBASICARURAL, el Proyecto Experiencia con Escuelas Uni y Bi Docentes, se realizó en tres Comunas de Malleco y dos de Osorno80, con el objetivo de ampliar el servicio educativo del Programa de las 900 Escuelas a un sector educacional que no estaba directamente integrado en sus
líneas de acción y para experimentar varios aspectos de la metodología propuesta por el Proyecto MECE, que se iniciaría en 1992. La Experiencia, orientada al diseño y prácticas curriculares, organizó Núcleos Técnicos de Profesores, experimentó una modalidad de diseño integrado de actividades, distribuyó material didáctico y recursos para elaborar textos, se focalizó
técnicamente la supervisión81. Participaron 126 profesores de 107 escuelas con 2.897 alumnos
de 1º a 6º año básico82.
3.8.2
Nivel Regional y Provincial
Otro tipo de acciones con escuelas rurales fueron realizadas en plano Regional, como políticas
de los respectivos SEREMIs, Jefes Provinciales o por iniciativa de los supervisores.
En la IV Región, durante el año 1982 se inicia en la Comuna de Río Hurtado (Provincia de
Limarí) el Proyecto "Elaboración y aplicación de una diseño curricular para el trabajo con Cursos Combinados". La metodología consideraba sistema de horarios combinados, disposición
grupal de alumnos en la sala, fichas de trabajo grupal (una por clase, con objetivos operacionales, instrucciones para que los alumnos ejecuten y actividades propiamente tales)83.
79
Gundermann Kröll, Hans. Un ensayo de crítica a los programas educacionales aplicados a los Aymaras. En:
Revista "Tecnológica Educativa", Santiago, Vol. IX, Nº 3. 1986. Págs.161-181.
80
En Malleco, Victoria, Ercilla y Collipulli; en Osorno: Río Negro y San Juan de la Costa.
81
Experiencia con Escuelas Uni Bi Docentes del Programa de las 900 Escuelas y el Proyecto
MECEBASICARURAL. Documento mimeografiado para el Primer Taller de Supervisores del curso de
formación de supervisores en Educación Rural. Temuco.1992.
82
Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres. Ministerio de Educación.
Programa de las 900 Escuelas. S.D. (Folleto de Difusión). Pág.15.
83
Área de Educación. Secretaría Ministerial de Educación de la IV Región, Cursos Combinados. Sugerencias y
Ejemplos, Revista de Educación, Santiago, Marzo 1985, N 124, pág. 43-46.
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A partir de once escuelas (diecinueve docentes) con las que se inició la experiencia, en 1986 se
había llegado a 101 escuelas. De 335 alumnos, se había ampliado la cobertura a 4.567; de una
Provincia y Comuna, llegó a atender a tres y nueve respectivamente. El Proyecto se diseñó
como un esfuerzo conjunto de la SEREMI, DEPROV, Municipios y sostenedores particulares
84
.
En cuanto a sus resultados, en términos de rendimiento escolar, estos parecen haber sido promisorios. Los porcentajes de promoción alcanzaron en las tres Comunas sobre un 96% (1985);
en algunos casos aumentó de 80,4% a 95,4% en primer año básico y de 96,2% a 100% en 6º
(el caos de Combarbalá). En Andacollo, los logros de objetivos en las escuelas del proyecto
alcanzaron rendimientos en Castellano de 83,5% respecto de "escuelas testigos" (64,1%), aunque en Matemática la diferencia fue menor y se mantuvo en bajos índices (45,4% respecto a un
42,6% en las "testigos")85.
En la VIII Región, entre los años 1988 y 1989 la SECREDUC correspondiente desarrolló el
proyecto "Rumbo al Año 2.000", que tenía un componente específico rural: "Enseñando a Pensar y Crear", orientado a los 1º años básicos. Incluía reuniones de profesores y materiales. Escuelas multigrado se integraron a esta acción.
En la IX Región, además de algunos esfuerzos locales de supervisores 86 la Secretaría Ministerial, implementa desde 1984/85, el Programa de Educación Rural Mapuche, en las Provincias
de Malleco y Cautín. Se encuentra actualmente desarrollando actividades de seguimiento, entre
las cuales un Encuentro de Innovaciones Educativas (1991).
En esta región, además de los textos producidos para las poblaciones mapuches a los que ya
nos referimos antes, se desarrolló un "Proyecto de Innovación Curricular" que respondió a una
metodología curricular organizada en torno a problemas comunitarios. Se financiaban proyectos de innovación ("Proyecto Educativo Localizado") elaborado por los docentes87 previa capacitación en Seminarios para sus escuelas rurales, varias de ellas multigrado. En el Encuentro
de Innovaciones Curriculares, realizado en 1991, la mayoría de las exposiciones trataban de
proyectos vinculados a aspectos productivos, comunitarios o escolares (relación educación trabajo), muchos de ellos con énfasis en esfuerzos de transferencia tecnológica88.
Como instrumento de diseño y planificación curricular para los Proyectos de "Innovación Cu84
Id. ant. Resultados años 82-86. Aplicación del Proyecto para Escuelas con Cursos Combinados. "Revista de
Educación", Santiago, Nº 137, Junio 1986.16-19 Pág. 16.
85
Id.ant.;1986:8.
86
Almuna Flores, Carlos y Campos C., R. Higuera P., Martínez G., H. Méndez S. Los Cursos Combinados.
"Revista de Educación," Santiago, Nº 106, Págs.36-37. Este artículo, elaborado por supervisores del DEPROV
de Malleco, propone una planificación de contenidos de asignaturas, para ser utilizadas en escuelas con cursos
combinados.
87
Avilez R., Octavio. La apicultura escolar y sus proyecciones de desarrollo educativo tendientes a mejorar la
calidad de vida de la Comunidad Mapuche. En: Burrows G., Fernando; 1990: 41-46. Esta presentación muestra
un ejemplo de los proyectos centrados en procesos productivos, impulsados en el marco de la "Innovación
Curricular".
88
Realizado en Temuco, el 9,10 y 11 de Octubre de 1981 y al cual asistimos un día, se buscaba realizar una
evaluación de los Proyectos impulsados por la "Innovación Curricular", para lo cual participaron varias decenas
de maestros de escuelas completa y con cursos combinados.
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rricular", el programa proponía las "Unidades Integradas de Aprendizaje" (UIAs). Estas integraban contenidos y organizaban las actividades en torno a diversos problemas comunitarios,
por ejemplo, alimentación, 89 salud e higiene 90 y otros semejantes. El modelo de las UIAs estaba organizado en una "Área de Necesidad", "Unidad Integrada" y "Sub Unidades" las cuales
a su vez se organizaban en términos de "Actividades/Recursos/Objetivos/Evaluación"91.
Se trata de un Proyecto de varios años, al parecer aún en desarrollo, cuyos resultados aún persisten en algunas escuelas. No se dispone de información sistemática sobre resultados en el
rendimiento académico en las escuelas, o acerca de las percepciones de los actores, ni sobre el
impacto social de los proyectos en las comunidades.
En la X Región se impulsaron varias acciones con escuelas Uni, Bi o Tridocentes. Además se
realizaron algunos estudios en la tentativa de definir un Currículum mínimo para las áreas rurales92, se desarrollaron un conjunto de otras acciones dentro de las líneas indicadas.
Entre los años 1985 a 1988 se llevó a cabo el "Proyecto de Innovación Curricular para las Escuelas Rurales de la Décima Región", el que consideraba elaboración de Programas de Estudio
(en las mismas áreas de asignaturas sugeridas por el estudio del Instituto Profesional de Osorno
(1984), actividades de capacitación y la nuclearización de escuelas "satélites" (multigrado) en
torno a escuelas "pilotos" (completas)93.
El proyecto alcanzó a desarrollarse en 18 escuelas "pilotos", una por comuna (de las cinco
Provincias de la Región) y 54 escuelas "satélites". Se realizaron seis Seminarios o Encuentros,
indistintamente para docentes, supervisores, Jefes de Departamentos Municipales de Educación. Como logros se identificaron: contratación de profesionales, infraestructura (adecuación,
mejoramiento, construcción), adquisición de recursos pedagógicos (herramientas, semillas,
equipos, insumos), adquisición o reparación de viviendas para los profesores, incremento para
el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje (terrenos, concesión de playas, bosques,
granjas marinas, etc.)94. El proyecto se desarticuló al dictarse el "Decreto Nº 15" (sobre orientación al mundo del trabajo), según el cual comenzaron a operar estas escuelas.
Posteriormente el Departamento Provincial de Valdivia, realizó entre 1989 y 1991 reuniones
Periódicas de Perfeccionamiento, con profesores rurales en la Comuna de Los Lagos95.
En el año 1988 el DEPROV de Llanquihue dio origen al Proyecto de Atención a Escuelas con
Cursos Combinados (PRAECO). Su área de actuación se desarrolló en las Comunas de Puerto
89
Aguilera V., Gilberto. Flexibilizando el Currículum de la Escuela a través de instancias prácticas de
aprendizaje. En: Burrows G., Fernando et al, 1990:38.
90
Lagos V., Arnoldo & M: León C., C. Salgado C. Sugerencias para el Desarrollo. Unidades Integradas en las
áreas de Salud e Higiene. "Revista de Educación", Santiago, N° 137, Junio 1986, Págs.20-27.
91
Según el modelo presentado por Lagos, A. et al, 1986:23.
92
Secretaría Ministerial de Educación Región de Los Lagos. Proyecto C.I.E.T. Currículum Innovado Educación
y Trabajo. Educación General y Media. Puerto Montt, 1989.
93
Soto, Alfredo & Alfredo Poveda. Proyecto de Innovación Curricular para las Escuelas Rurales de la décima
Región (1985-1988). En: Burrows, F. et. al; 1990: 145-165. X región. Aplicación y Experiencia de innovación
curricular. "Revista de Educación", Santiago, Nº 137, Junio 1986, págs. 28-30.
94
id. ant.;1990: 102-103.
95
Profesores Rurales; 1991.
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Montt, Puerto Varas, Calbuco y Maullín96. Centrado en el alumno operó básicamente a través
de:
a. Elaboración -por supervisores del DEPROV- de fichas entregadas a los profesores para
trabajar con los alumnos, especialmente en Ciencias Naturales y Castellano y algunas
de Matemática. Se integraba a un esfuerzo de creación de materiales por parte de cada
docente y de uso de metodologías activas.
b. Reunión mensual de profesores con los supervisores para discutir las fichas y las experiencias anteriores, planificando el siguiente período. Además permitía la realización de
un conjunto de actividades educativas en Puerto Montt, competencias inter escolares y
otras. Nuestras visitas a algunas escuelas del Proyecto, mostraron la positiva opinión
que los docentes tenían respecto de él.
El mismo Departamento ha realizado reuniones con profesores de algunas escuelas bi-docentes
de la Comuna de Fresia.
En 1992 se inició, en todo Chile y bajo el impulso del Ministerio de Educación, el Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE). Basándose en las políticas de
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, así como de convertir la educación en
responsabilidad de todos (participación), se incorporó a su componente "Educación Básica",
un subcomponente de "Educación Rural", orientado específicamente a las escuelas con cursos
multigrados. Su duración es de seis años.
El objetivo central es mejorar la calidad de la educación de estas escuelas, modificando las
compresiones y prácticas pedagógicas docentes, perfeccionando los recursos humanos en la
propuesta, impulsando una adecuación metodólogica que integra textos, recursos didácticos y
materiales facilitadores del aprendizaje.
Este subcomponente -uno de los de carácter innovador del MECE- considera: implementación
de una propuesta de currículum específica para estas escuelas así como textos integrados elaborados especialmente; capacitación de supervisores; capacitación de profesores; ampliación
de cobertura a 7º y 8º en algunos casos; desarrollo y funcionamiento de microcentros, etc.
Además se distribuirán bibliotecas y material didáctico y se realizarán algunas actividades de
infraestructura.
Para el año 1992 abarca 13 regiones, 22 provincias y 50 comunas; 631 escuelas con 20.923
alumnos. Participan 44 supervisores y 952 docentes97.
96
Proyecto Atención a Escuelas con Cursos Combinados en la Provincia de Llanquihue. Dirección Provincial de
Educación Llanquihue, Equipo Técnico de supervisión. Puerto Montt, 1988. Además consideramos ejemplares
de algunas fichas e informaciones recogidas directamente de escuelas incorporadas al proyecto.
97
Informe Sub-componente MECEBASICARURAL. Septiembre, 1992.
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3.9
El Sector Privado: Iglesias y Empresas Privadas
98
La Corporación de Desarrollo Social del Sector Rural (CODESSER, de la Sociedad Nacional
de Agricultura (SNA), recibió, como consecuencia del proceso de privatización de la educación técnico profesional, la Escuela Agrícola "El Huertón", localizada en la provincia de BíoBío, VIII Región. CODESSER, conjuntamente con la Municipalidad de Los Angeles, ha desarrollado desde el año 1985 el Proyecto "Mejoramiento de la Cultura Silvoagropecuaria en la
Educación Básica Rural". Una experiencia de vinculación de escuelas agrícolas con escuelas
rurales, varias de ellas con cursos combinados, aprovechando para ello las posibilidades de
flexibilidad curricular que ofrece la normativa vigente. El Proyecto operaba en 1988 con 41
escuelas, 240 profesores y aproximadamente 5.000 alumnos. Su objetivo principal era promover una educación rural que integrara los contenidos propios del desarrollo rural de la comuna,
de tal manera que pudieran prepararse los alumnos para su incorporación al estudio o fuerza
laboral agrícola con mayores capacidades99.
En este mismo ámbito la "Fundación Arauco", de la compañía celulosa del mismo nombre,
realiza en la Provincia y comuna de Arauco (VIII Región), un proyecto de apoyo pedagógico a
las escuelas rurales, varias de ellas con cursos combinados, que considera asistencia técnica y
capacitación docente.
Por su parte y desde hace varias décadas, en la IX Región la Fundación Magisterio de la Araucanía, de la Iglesia Católica, desarrolla un programa educativo propio en un conjunto de escuelas subvencionadas, de su propiedad, situadas en varias localidades y comunidades mapuches.
98
Al no haber conseguido información sobre acciones de ONGs con escuelas multigrado, haremos referencias
sólo a Iglesias y Empresas.
99
Vigneaux S., Patricio. Mejoramiento de la cultura Silvoagropecuaria en la Educación Básica rural. En:
Burrows G., Fernando;1990; 117-125.
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4. COMENTARIOS FINALES
1
2.
3.
En términos generales, y como comentarios finales pueden formularse los siguientes
alcances:
*
En la década de 1980 y hasta mediados de 1992 se desarrollaron algunas experiencias pedagógicas innovadores en escuelas uni, bi y tri docentes.
*
En general, éstas fueron impulsadas por la estructura nacional y regional del
Ministerio de Educación; en menor grado por las Universidades, destacando las
regionales y, finalmente, unas pocas por ONGs, Empresas, Organismos de Representación Docente, Iglesias.
*
Las distintas experiencias desarrolladas pueden destacarse por su carácter de
proyecto específico más que integradas a la rutina institucional; por ser discontinuadas o de poca duración (con algunas excepciones); localizadas geográficamente; con poca cobertura física de escuelas y docentes en relación al
conjunto de maestros; impulsadas por una institución y en varios casos con escasa coordinación con otras instancias o experiencias afines.
*
La mayor parte de las experiencias analizadas no fueron orientadas específicamente y explícitamente a las escuelas o docentes de escuelas incompletas con
cursos combinados, sino que a la "educación rural" en su sentido más lato.
No ha habido antes del Proyecto MECEBASICA-EDUCACION RURAL, ni una política pública ni una acción nacional específica respecto de las escuelas con cursos combinados. El Estado, si bien otrora desarrollara algunas acciones rurales, no realiza un
esfuerzo sistemático de mejoramiento de la calidad de la educación con este sector.
*
Hay dos estrategias principales de acción con las escuelas multigrado: la elaboración de textos regionalizados y reuniones de perfeccionamiento docente.
*
En general, la participación de los docentes en estas actividades ha sido limitada, excepto en el caso de elaboración de textos, donde por definición debían
participar de su experimentación; o en las reuniones de perfeccionamiento que
se desarrollaron donde hubo algunas expresiones de participación técnica.
*
Se conocen escasas evaluaciones de resultados de los proyectos, así como de su
impacto en las escuelas y procesos de aprendizaje. Ha habido una reducida
acumulación de conocimientos sobre el sector, con excepción de algunos estudios impulsados por Universidades o Centros de Investigación sobre la educación rural, que consideran, temáticamente, las escuelas con cursos combinados.
Tratando de algunos aspectos particulares, podemos constatar respecto de:
*
Perfeccionamiento de Profesores. Es una área de pocas acciones sistemáticas y
focalizadas a este grupo de docentes. Destaca la experiencia de la Universidad
Católica Sede Villarrica por su orientación al educador rural. Se verifica la in-
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existencia de programas estatales de perfeccionamiento para estos docentes,
que se desempeñan en uno de los sectores escolares más pobres y con menores
logros de aprendizaje. Esta situación comienza a revertirse en 1992 con el Proyecto MECEBASICARURAL, que incorpora capacitación entre sus actividades.
4.
*
Respecto de la reflexión académica sobre la educación y escuela rural. Fue impulsada principalmente por ONGs, Universidades u Organizaciones de docentes. El Estado estuvo prácticamente ausente en la creación de oportunidades específicas de reflexión.
*
Los profesores rurales han ido estructurando una organización propia. Este
proceso ha sido construido desde la base comunal hasta llegar a constituirse en
un Departamento del Colegio de Profesores. La organización, asumiendo objetivos gremiales, enfatiza la discusión técnica y el intercambio pedagógico, lo
que la ubica en una dimensión renovadora respecto de la reivindicación exclusivamente corporativa, habiendo interesantes perspectivas para la innovación
gremial y pedagógica.
A partir de un análisis formal de contenidos, se aprecian algunas diferencias entre los
Textos.
*
Las Cartillas de Lectura de la IX Región, que enfatizaban las palabras adecuadas para la enseñanza de la lengua, trataban temáticas relacionadas principalmente con la vida silvestre o la vida cotidiana de los mapuches: mamá-palo,
papá-mesa, sapo-luna, loma-vaca, bote-roto, pato-pozo, yugo-madera, fajalana, vecinos-palín, coigüe-cordero; o historia como "El zorro y el puma", "El
viejo tramposo", "Los tejidos mapuches", "Huenchumir".
*
Los textos de la I Región se orientan de manera más específica a cuestiones
propiamente étnicas y sociales, que se relacionan con las características sociales y culturales de los escolares: la valoración del niño de sí mismo y de su familia, el trabajo familiar, la comunidad, la historia colectiva, la relación social
del niño con la naturaleza, etc.
*
En el caso del Libro experimentado en la IV Región, si bien era de carácter regional, no se orientaba a una población étnicamente definida; de cualquier modo sus contenidos se consideraban aquellos elementos componentes de una estrategia de desarrollo rural: "recursos naturales, agricultura, minería, salud y
alimentación".
*
Finalmente el libro de Chiloé, se centra en los factores de homogeneidad y caracterización histórica, cultural y natural de una Región específica del país,
procurando así la recuperación cultural y afirmación regional.
*
De esta forma se encuentra que existen textos donde predomina el factor lingüístico (en la IX Región), el antropológico-social (en la I Región), el del desa-
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rrollo rural (en las IV y VIII Regiones) y el histórico-cultural-natural (en la X
Región).
*
5.
En cuanto a textos de apoyo al docente, la producción específica es limitada.
En general es originaria de regiones y está vinculada preferencialmente a lenguaje. Sin duda que la oferta de textos para el profesor es mayor que los presentados aquí; sin embargo, la producción de textos de pedagogía y técnicos especializados para estos profesores es muy reducida, tanto en lo que respecta a formación general sobre el niño y mundo rural como respecto a currículum,
metodologías, técnicas del trabajo multigrado.
Respecto de algunas acciones institucionales, encontramos:
*
En el ámbito de las Universidades se reconocen un conjunto de estudios y proyectos sobre educación rural. La mayoría con límites y tiempos determinados.
Por lo general se dirigen o están orientados a investigación de necesidades de
aprendizaje cultural o a proyectos de desarrollo rural. Hay algunos casos en los
cuales la población beneficiaria corresponde a docentes de escuelas con cursos
combinados.
*
Respecto del Ministerio de Educación, hasta el año 1991 no se formula una política sistemática respecto de este tipo de escuelas.
*
Las acciones en general, estuvieron a cargo de algunas Secretarías Ministeriales de Educación, de Regiones con significativa población escolar rural: IV, IX
y X, en particular. Las acciones impulsadas a través de los Departamentos Provinciales de Educación, se orientaron principalmente la asesoría curricular y
perfeccionamiento docente. Una característica de estas acciones era el trabajo
con grupos de maestros.
*
La actividad de mayor envergadura fue realizada en la IX Región, donde durante varios años se invirtieron importantes recursos en textos regionales, capacitación docente y proyectos de innovación curricular.
*
La mayor parte de estas acciones terminaron, producto de la falta de recursos,
como resultado de otras decisiones ministeriales, o al asumir el nuevo gobierno
que renovó las autoridades nacionales y regionales.
*
Las primeras políticas y acciones de nivel nacional del MINEDUC respecto de
estas escuelas, definieron el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación (MECE). En 1991 el Programa de las 900 Escuelas, realizó una experiencia piloto en 5 comunas, preparando la implementación del Programa MECE/ BASICA/ RURAL, a partir de 1992, cuando se dio
inicio a su ejecución.
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