2. Concepto y características de los niños con DEAL

2. Concepto y características de los niños con DEAL
A la vista de las críticas arriba mencionadas “el alumnado que presenta dificultades
específicas de aprendizaje en lectura es aquel que manifiesta un desfase curricular en
el área o materia de Lengua
Castellana
y Literatura y, específicamente, en los
contenidos relacionados con la lectura. Suele mostrar, en pruebas estandarizadas, un
bajo rendimiento en los procesos léxicos que intervienen en la lectura. Este alumnado
se caracteriza por tener dificultades en la descodificación de palabras aisladas que,
generalmente,
reflejan
habilidades
insuficientes
de
procesamiento
fonológico.
Asimismo, esta limitación es específica en las áreas o materias curriculares que
demandan de manera prioritaria el uso de los procesos lectores, y no en aquellas otras
donde la actividad lectora no es tan relevante. Esta dificultad no se debe a una
escolarización desajustada, ni tampoco a desequilibrios emocionales, dificultades en la
visión o audición, retraso intelectual,
problemas socioculturales, o trastornos del
lenguaje oral. Del mismo modo, estos problemas se pueden manifestar en la escritura,
observándose notables dificultades en la adquisición de la ortografía y del deletreo. De
la misma manera, la falta de automatización de los procesos léxicos
impide una
adecuada fluidez, lo que puede contribuir a una deficiente comprensión lectora. Se
considera que un alumno o alumna tiene dificultades específicas de aprendizaje en
lectura
o dislexia cuando, además de presentarse las condiciones anteriores, y
después de someterse a programas de intervención, muestra resistencia a la mejora de
los procesos lectores”.
Un alumno o alumna se identifica con las “dificultades específicas de aprendizaje en
lectura o dislexia” cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia
curricular en lectura con un retraso de dos cursos al menos, respecto al nivel que le
correspondería por su edad cronológica, además de
problemas asociados a la
adquisición de la ortografía y al deletreo, así como un rendimiento normal mediante
pruebas estandarizadas de escritura, y cálculo, salvo que el bajo rendimiento se deba a
una disgrafía o discalculia; este alumnado acredita un cociente intelectual superior a 80
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en tests de inteligencia general; un bajo rendimiento en tests estandarizados de lectura
con un percentil inferior a 25 en lectura de pseudopalabras, o un percentil mayor o igual
a 75 en tiempos de lectura de palabras o pseudopalabras. Después de constatados los
criterios anteriores, el escolar podría presentar, en ocasiones, un percentil inferior a 50
en pruebas estandarizadas de comprensión lectora.
Llegados a este punto, ¿qué características suelen presentar los alumnos con DEAL?:
Problemas en el acceso al léxico
El principal problema de los niños con dificultades de aprendizaje en lectura (DEAL) se
encuentra en el reconocimiento de palabras aisladas (v.gr. Rack, Snowling y Olson,
1992). Dentro de este proceso, el aspecto que ha sido el centro de muchas
investigaciones ha sido el procesamiento fonológico (v.gr. Domínguez y Cuetos, 1992;
Jiménez y Hernández-Valle, 2002; Jiménez y Ortiz, 2000; Jiménez y Ramírez, 2002;
Jorm y Share, 1983; Mody, 2003; Ramus, 2002; 2003; Snowling, 2000; Stanovich,
1988a).
El mecanismo principal dentro del procesamiento fonológico es el de
recodificación fonológica, es decir el proceso en el que los alumnos asignan a cada
grafema su fonema correspondiente, de ahí que se establezca que los alumnos con
DEAL tienen alterado este mecanismo, ya que en las tareas en las que se requiere
únicamente el uso de estas habilidades, como en la lectura de pseudopalabras, los
alumnos comenten muchísimos errores.
Problemas en conciencia fonológica
Otro aspecto relacionado con un óptimo desarrollo del procesamiento fonológico, y
determinante en el aprendizaje de la lectura es la conciencia fonológica. Se entiende
por conciencia fonológica, la habilidad para reflexionar conscientemente sobre los
segmentos fonológicos del
lenguaje oral (Sinclair, Jarvella y Levelet, 1978). Se ha
comprobado repetidas veces que los disléxicos tienen problemas en conciencia
fonológica (v.gr. Bradley y Bryant, 1978; Bruck, 1988; Bruck y Treiman, 1990; Goswami
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y Bryant, 1990; Jiménez, García, Ortiz, Hernández-Valle, Guzmán, Rodrigo, Estévez,
Diáz y Hernández, 2005; Jiménez y Ramírez, 2002; Shankweiler y Liberman, 1989). La
conciencia fonológica guarda una relación bidireccional con la lectura, tal y como pone
de manifiesto Jiménez y Ortiz (1998, pp.40) “...antes de iniciar el aprendizaje de la
lectura, los niños deben haber alcanzado algún nivel mínimo de conciencia fonológica
para adquirir habilidades lectoras básicas que, a su vez, proporcionarían la base para
rendir en tareas fonológicas más complejas”. Es decir, es obvio que para poder
desarrollar la estrategia alfabética, siguiendo el modelo de Frith sobre el desarrollo de la
lectura, los niños deben tener unas nociones mínimas sobre la fonología del lenguaje,
que le permitan manejar las relaciones entre letras y sonidos (fonemas), estos
conocimientos proceden en un inicio del lenguaje oral y de la conciencia fonológica. Una
vez que el alumno ha adquirido un nivel medio en lectura, la experiencia adquirida con
el material impreso favorecerá el dominio de niveles de conciencia fonológica, que no se
adquiría naturalmente en un principio. Los distintos niveles de conciencia fonológica
(silábica, intrasilábica, fonémica), guardan distintos grados de relación con la lectura en
función de las características ortográficas de la lengua en el que se encuentre. Así en
castellano existe evidencia de que la conciencia es un predictor de la habilidad lectora
posterior (v.gr. Carrillo, 1994; Jiménez y Ortiz, 1997), mientras que la conciencia
intrasilábica (capacidad para detectar rimas en las palabras) no parece tener un
resultado tan claro sobre la lectura (Jiménez y Ortiz, 2000). Sin embargo, la conciencia
fonémica, el nivel más alto de conciencia fonológica,
es más relevante que la
conciencia intrasilábica, debido a la transparencia del castellano. Esto no sucede en
leguas con una ortografía opaca como la inglesa. En inglés el nivel de conciencia
fonológica de mayor influencia y efecto sobre la lectura es la conciencia intrasilábica
(Goswami, 1990). No obstante, se ha demostrado que los disléxicos tienen un déficit en
conciencia fonémica, independientemente de las características ortográficas de la
lengua (Guillon y Dodd, 1994; Jiménez, 1997; Metsala, 1999; Nicolson y Fawcett,
1995;).
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Problemas con la memoria verbal
Otra característica de los niños que presentan DEAL son los problemas con la memoria
verbal, mientras que no parecen presentar problemas cuando los estímulos a procesar
son visuales (O´Shaughnessy y Swanson, 1998). El principal problema surge cuando
tienen que retener secuencias con códigos verbales en forma de representaciones
fonológicas. Los investigadores destacan que los disléxicos tienen tanto problemas en
la memoria a corto plazo (es un sistema pasivo de almacenamiento de información)
como en la memoria de trabajo (que es la encargada de retener en un intervalo corto de
tiempo, mientras se está realizando otra tarea cognitiva). Según Brady, Shankwiler y
Mann (1983) la dificultad que presentan los niños con DEAL, está en el hecho de tener
que transformar las palabras que leemos en fonemas y almacenarla en la memoria a
corto plazo, esto es, se trata de un problema en la codificación fonética durante la
lectura. Según el modelo de Baddeley (1990) la memoria de trabajo, está compuesta
por tres componentes: 1) lazo articulatorio, que consta de un almacén de información
fonológica y de un proceso de repetición responsable de que la información verbal se
retenga mientras pasa al almacén a largo plazo, 2) agenda visoespacial, subsistema
encargado de procesar información espacial y 3) ejecutivo central, que gestiona los
recursos cognitivos disponibles. Según esto, los problemas en la memoria de trabajo
comienzan por un fallo en el mecanismo de repaso del lazo, que a su vez
desencadenan problemas en la integración de esa información en la memoria a largo
plazo. La memoria a largo plazo también parece afectada en los niños con DEAL al
procesar información semántica (Swanson, 1986).
Problemas en velocidad de nombrado
Relacionado con los problemas de memoria, destacamos otro problema que suelen
presentar los alumnos y es la dificultad con la denominación de elementos sobre todo
cuando hay presión de tiempo. Esta habilidad se relaciona con la capacidad del alumno
para rescatar información verbal almacenada en la memoria a largo plazo. Sobre todo
se sabe que los alumnos con DEAL tienen problemas con la denominación rápida
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automatizada (v.gr. Bowers y Wolf, 1993; Wolf, 1991; Yap y Van der Leij, 1991). Para
algunos autores la contribución de la velocidad de nombrar a la lectura es indirecta a
través de su relación con las habilidades de procesamiento fonológico (Näslund y
Schneider, 1991; Wagner, Torgesen y Rashotte, 1994; Wagner, Torgesen, Rashotte, et
al, 1997). Existe también evidencia empírica de que la velocidad de nombrar contribuye
directamente a la adquisición de la lectura y no indirectamente a través de factores
como la conciencia fonológica o la articulación (Bowers y Wolf, 1993; Cutting, Carlisle y
Denckla, 1998; Wolf, 1997). Desde esta última perspectiva, se defiende la hipótesis del
doble déficit (Wolf y Bowers, 1999; 2000), desde la cual se postula que la dislexia puede
ser debida tanto a un déficit en el procesamiento fonológico, que impide manipular los
sonidos de las palabras, como a un déficit en la velocidad de nombrar que dificulta el
acceso y la recuperación de los nombres de los símbolos visuales. La independencia
entre ambos tipos de déficit pone de manifiesto la existencia de distintos subgrupos de
niños con dificultades específicas en la lectura. Por un lado, se encontraría un subgrupo
de disléxicos con problemas fonológicos y velocidad de nombrar normal; por otro, un
grupo de disléxicos con problemas en velocidad de nombrar y habilidades fonológicas
normales, y un tercer grupo de disléxicos que presentarían problemas en las dos
habilidades (v.gr., Badian, 1997;
Bowers y Wolf, 1993; Lovett, Steinback y Frijters,
2000; Wolf, 1997; Wolf y Bowers, 1999). En español, Guzmán, Jiménez, Ortiz, et al
(2004) examinaron la velocidad de nombrar en disléxicos que presentaban déficit
fonológico. Los resultados mostraron que estos alumnos eran más lentos en las tareas
de nombrar colores, dibujos, números y letras que un grupo control de edad
cronológica. En cambio, no se encontraron diferencias significativas, en velocidad de
nombrar, entre el grupo de disléxicos y el grupo control igualado en nivel lector. Esto es,
los disléxicos que participaron en el estudio no presentaban un déficit en velocidad de
nombrar, lo que corrobora los resultados de otras investigaciones que tampoco han
encontrado este déficit (Badian, 1996; Olson, 1995; Pennington, Cardoso, Green y Lefly,
2001).
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Problemas en percepción del habla
La percepción del habla es una faceta muy especializada de la audición humana.
Nuestro sistema cognitivo es capaz de traducir la señal acústica en una representación
lingüística estable, pese a que la señal del habla sea una onda sonora compleja que
varía constantemente y no se diferencia físicamente de otras ondas sonoras. Mientras
que la discriminación de las señales acústicas, que no son del habla, se realiza con
mayor facilidad que su identificación, la discriminación de la señal hablada esta ligada a
la identificación de dicha señal. Una serie de estudios han examinado el papel de la
percepción del habla en la lectura y han demostrado que existen diferencias entre los
niños con dislexia y los normolectores en las tareas de percepción categórica y que los
niños disléxicos no distinguen entre pares de fonemas tan claramente como los
normolectores (Ortiz y Guzmán, 2003). Los niños con dificultades necesitan un mayor
input del habla para identificar las palabras que tienen una mayor similitud sonora
(vecinos fonológicos). Estos resultados sugieren que la percepción del habla puede
contribuir a la lectura de palabras.
Problemas en procesamiento temporal
Los alumnos también suelen presentar dificultades para reconocer dos estímulos
(visuales o auditivos) presentados secuencialmente y separados por
intervalos de
tiempo corto (Tallal, 1980). Es decir, los alumnos con dificultades lectoras parecen tener
problemas de procesamiento temporal con estímulos auditivos y visuales, sin embargo
Studertt-Kennedy (2002), afirman que el déficit en procesamiento temporal tiene
naturaleza fonética y no meramente auditiva. El estudio de Ortiz y Guzmán (2003)
encuentra que esta variable contribuye directamente a la lectura de palabras y
pseudopalabras en alumnos disléxicos, la explicación del bajo rendimiento lector de
estos alumnos mejora un 11.02% cuando se incluye la percepción del habla. Este
hallazgo sugiere que la habilidad para discriminar auditivamente sonidos del habla es
una variable importante que debe ser considerada independientemente de la conciencia
fonémica en la explicación de las dificultades de aprendizaje en lectura. Asimismo, hay
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evidencia empírica en español de la existencia de déficit en percepción del habla (Ortiz,
Jiménez, García, García, Hernández-Valle, Rodrigo, Estévez, Díaz y Hernández, 2006).
Problemas en procesamiento sintáctico
El estudio de las habilidades fonológicas de los niños con dislexia ha constituido el
núcleo de investigación de mayor relevancia en la última década. Sin embargo, el papel
del procesamiento sintáctico-semántico ha recibido mucha menos atención. La
evidencia de la posible alteración en el nivel sintáctico de los alumnos disléxicos surge a
partir de distintos estudios electrofisiológicos y los estudios acerca de la comprensión de
las cláusulas de relativo. Los estudios electrofisiológicos han puesto de manifiesto que
distintos estadios de procesamiento pueden estar afectados en la dislexia. Las
diferencias en el procesamiento de la información cognitiva se reflejan en las
variaciones de los patrones espaciales y cursos temporales de la actividad neural. El
aumento de las amplitudes y de las latencias es interpretado como una evidencia a
favor de una alteración en el procesamiento sintáctico, donde una mayor amplitud indica
un mayor esfuerzo para procesar la información y un aumento de la latencia representa
una menor velocidad de procesamiento. Con el uso de medidas de potenciales
evocados relativos a eventos se ha encontrado que existen diferencias significativas
entre los alumnos disléxicos y los normolectores. En la actualidad, existe un amplio
consenso en cuanto a que el problema clave de los disléxicos evolutivos está en el
procesamiento léxico. Ahora bien, estas dificultades en el reconocimiento léxico
repercuten negativamente en el procesamiento sintáctico, y su repercusión en este nivel
de procesamiento es mayor a medida que se consolida el historial de dislexia (Bryant,
Nunes y Bindman, 1998). Algo similar ocurre con el procesamiento semántico, a medida
que los disléxicos pasan de curso se acentúan las diferencias con los normolectores en
este nivel de procesamiento. En español, el estudio de Jiménez, García, Estévez, et al
(2004) se centró en explorar el procesamiento sintáctico de los alumnos con dificultades
lectoras y normolectores igualados en EC y NL. Estos autores analizaron la ejecución
de dichos grupos en distintas tareas de procesamiento sintáctico que agruparon en tres
bloques: concordancia de género y número, estructura gramatical y palabras
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funcionales. Los niños con dislexia obtuvieron peores puntuaciones en la escala global
de procesamiento sintáctico que los normolectores más jóvenes. Cuando se controló el
efecto de la memoria de trabajo, el déficit en el procesamiento sintáctico se manifestó
en las tareas de concordancia género y número, y no en las tareas de estructura
gramatical y uso de palabras funcionales. Los hallazgos encontrados en esa
investigación sugieren que el déficit en el procesamiento sintáctico está determinado por
las dificultades en el procesamiento fonológico que caracteriza a los niños con dislexia.
Los niños disléxicos tienen mayor dificultad en procesar las tareas de concordancia de
género y número ya que demandan mayor carga fonológica. En cambio, estas
dificultades no se manifiestan en forma de déficit cuando las tareas proporcionan
información contextual como ocurre en el caso de las tareas de estructura gramatical y
palabras funcionales.
Problemas en la especialización hemisférica para el lenguaje
Por último, hay diferentes estudios que han demostrado que los alumnos con DEAL se
caracterizan, a diferencia de los normolectores, de presentar una mayor convergencia
en el mismo hemisferio (HI) de las funciones espaciales y verbales (v.gr. Jiménez,
Hernández y Conforti, 2006; Manga y Ramos, 1986). Por lo que este aspecto, influye en
su rendimiento, “ la lateralización divergente de estas funciones permite que, durante la
lectura, se activen simultáneamente tanto el área lingüística izquierda, que elabora la
fonología de la palabra, como el área espacial derecha, que procesa la ortografía de la
palabra, sin que se produzca ninguna interferencia entre las estrategias propias de los
dos hemisferios” (Jiménez, Hernández y Conforti, 2006, pp. 511).
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