UN MARCO TEÓRICO SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

UN MARCO TEÓRICO SOBRE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN, BASADO EN LECTURA
DOCUMENTAL
AUTORES:
MARINA CAMARGO ABELLO
LESBY DEL PILAR AYALA GUARNIZO
HILDA MARINA CÁRDENAS DE LUNA
BLANCA MARLENY GARAY CALDERÓN
LUIS ENRIQUE GÓMEZ FORERO
LUZ MARINA HURTADO
ELSA ROCÍO MARTÍNEZ GALÁN
BERTHA MARLÉN VELÁSQUEZ BURGOS
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CHÍA, CUNDINAMARCA 2001
UN MARCO TEÓRICO SOBRE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN, BASADO EN LECTURA
DOCUMENTAL
INVESTIGADORA PRINCIPAL:
MARINA CAMARGO ABELLO
INVESTIGADORES AUXILIARES:
LESBY DEL PILAR AYALA GUARNIZO
HILDA MARINA CÁRDENAS DE LUNA
BLANCA MARLENY GARAY CALDERÓN
LUIS ENRIQUE GÓMEZ FORERO
LUZ MARINA HURTADO
ELSA ROCÍO MARTÍNEZ GALÁN
BERTHA MARLÉN VELÁSQUEZ BURGOS
Tesis de grado para optar el título
de Magister en Educación
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
CHÍA, CUNDINAMARCA 2001
DIRECTIVAS
Dr. ÁlVARO MENDOZA RAMÍREZ
Rector
Dra. LILIANA OSPINA DE GUERRERO
Vicerrectora Académica
Dr. JAVIER MOJICA SÁNCHEZ
Secretario General
Dra. LUZ ÁNGELA VANEGAS SARMIENTO
Directora Registro Académico
Dra. JULIA GALOFRE CANO
Decana Facultad de Educación
Dr. CIRO HERNANDO PARRA MORENO
Director Maestría en Educación
Dra. LUZ YOLANDA SANDOVAL ESTUPIÑÁN
Coordinadora Maestría en Educación
A quienes trabajan por
una mejor
educación para todos
AGRADECIMIENTOS
A todas las personas que nos dedicaron
su conocimiento, tiempo y espacios, facilitándonos el aprendizaje y una mayor
conciencia sobre la necesidad de trabajar
con toda la dedicación y rigor por la calidad de la educación, como una alternativa de respuesta a la apremiante situación
actual del país
CONTENIDO
1.
ANTECEDENTES _____________________________________________ 4
1.1.
Calidad de la enseñanza en América Latina _________________________ 5
1.2.
Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria _________________ 6
2.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ___________________________________ 8
3.
JUSTIFICACIÓN _____________________________________________ 10
3.1.
El Atraso. ___________________________________________________ 10
3.2.
Incumplimiento de la función social asignada _______________________ 11
3.3.
La Marginación ______________________________________________ 12
3.4.
La segmentación ____________________________________________ 12
3.5.
La ausencia de movilidad social _________________________________ 13
3.6.
Inequidad___________________________________________________ 13
3.7.
La desarticulación con el mundo del trabajo ________________________ 13
3.8.
La ausencia de formación ciudadana _____________________________ 14
3.9.
Débil relación escuela-comunidad ________________________________ 14
3.10.
Violencia ___________________________________________________ 14
4.
FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ____________ 15
5.
OBJETIVOS ________________________________________________ 16
5.1.
Objetivo general______________________________________________ 16
5.2.
Objetivos específicos__________________________________________ 16
6.
ASPECTOS TEÓRICOS DE LA METODOLOGÍA____________________ 17
6.1.
Enfoque de Investigación ______________________________________ 17
6.2.
Tipo de Investigación__________________________________________ 18
6.3.
Construcción teórica del proceso_________________________________ 20
7.
EL CAMINO METODOLÓGICO _________________________________ 22
7.1.
Selección documental _________________________________________ 22
7.2.
Instrumentos de recolección de información ________________________ 23
7.3.
Prueba de instrumentos________________________________________ 25
8.
DESCRIPCIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN ________________________ 27
8.1.
Niveles de tratamiento del objeto de investigación ___________________ 28
8.2.
La calidad de la educación con relación al tiempo ___________________ 31
8.3.
La calidad de la educación según nivel educativo ____________________ 33
8.4.
La calidad de la educación según la ubicación geográfica _____________ 35
9.
TEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN __________________________ 37
9.1.
La tematización a partir de las palabras claves ______________________ 37
9.2.
La calidad de la educación y sus dimensiones asociadas______________ 41
9.3.
La conceptualización de la calidad de la educación __________________ 45
9.4.
La calidad de la educación a partir de la lectura de las conclusiones de
los documentos ______________________________________________ 50
9.5.
La calidad de la educación desde las recomendaciones_______________ 53
10.
CATEGORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN________________________ 58
10.1.
1. La calidad de la educación en el contexto nacional e internacional_____ 58
10.2.
La calidad de la educación y la política educativa: ___________________ 60
10.3.
La calidad de la educación en la perspectiva micro institucional_________ 62
10.4.
Calidad de la educación y actores educativos_______________________ 64
b)
TOTALES __________________________________________________ 64
10.5.
Calidad de la educación y procesos educativos _____________________ 67
11.
SENTIDO
DE
LA
INFORMACIÓN
APORTADA
POR
LA
DOCUMENTACIÓN___________________________________________ 71
11.1.
La calidad de la educación y la investigación educativa _______________ 81
12.
CONSTRUCCIÓN TEÓRICA A PARTIR DE LA DOCUMENTACIÓN:
UN MARCO TEÓRICO SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
APOYADO EN LECTURA DOCUMENTAL _________________________ 84
12.1.
LOS APORTES DE CADA PASO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN___ 84
12.1.1. La calidad de la educación en una perspectiva descriptiva: ____________ 84
12.1.2. La calidad de la educación desde la tematización____________________ 85
12.1.3. La calidad de la educación desde la categorización __________________ 87
Página ii
12.1.4. La calidad de la educación y el sentido otorgado a su reflexión en la
documentación ______________________________________________ 87
12.2.
LA EMERGENCIA DEL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ____ 88
12.3.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ______ 88
12.3.1. La calidad es un concepto de la pragmática social del lenguaje _________ 89
12.3.2. La calidad es un concepto complejo ______________________________ 89
12.3.3. La calidad es una propiedad intrínseca a la naturaleza de un objeto o
fenómeno___________________________________________________ 89
12.3.4. La calidad es una situación o condición de perfección ________________ 90
12.3.5. La calidad es una relación insumo-producto ________________________ 90
12.3.6. La calidad es un proceso permanente de transformación en una
perspectiva de cambio_________________________________________ 91
12.3.7. La calidad es una construcción vinculada a lo bueno y valioso__________ 91
12.3.8. 3.8. La calidad implica un juicio de valor sobre la realidad educativa _____ 91
12.4.
LAS FILOSOFÍAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN _____________ 92
12.4.1. La filosofía racional ___________________________________________ 92
12.4.2. Filosofías sobre la relación calidad de la educación-sociedad __________ 93
12.5.
LOS MODELOS, MOVIMIENTOS Y PROGRAMAS DE CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN _____________________________________________ 93
12.5.1. El Modelo Europeo de Calidad de la Educación _____________________ 94
12.5.2. Movimiento de Escuelas Efectivas _______________________________ 95
12.5.3. Programa de Mejoramiento Escolar ______________________________ 95
12.5.4. Efectividad de la Mejora Escolar _________________________________ 96
12.6.
LAS CALIDADES ‘REGIONALES’ DE LA EDUCACIÓN _______________ 96
12.6.1. Calidad de la institución escolar _________________________________ 97
12.6.2. Calidad de la enseñanza _______________________________________ 97
12.6.3. Calidad de aprendizaje ________________________________________ 98
12.6.4. Evaluación de la calidad _______________________________________ 98
12.7.
CONTEXTO ACTUAL DE LA REFFLEXIÓN SOBRE CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN ________________________________________________ 98
Página iii
12.7.1. La sociedad del conocimiento y del aprendizaje _____________________ 98
12.7.2. Nuevas formas de pensar la realidad _____________________________ 99
12.7.3. Nuevas éticas para la comprensión y orientación de lo humano y lo
social ______________________________________________________ 99
12.7.4. Promoción de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la
educación _________________________________________________ 100
13.
Bibliografía_________________________________________________ 101
Página iv
TABLA DE CUADROS
CUADRO No.1 La calidad de la educación y sus niveles de tratamiento.................. 28
CUADRO No. 2 CARACTERIZACIÓN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIÓN
SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN....................................................... 31
CUADRO No. 3 UBICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN POR NIVEL
EDUCATIVO................................................................................................. 33
CUADRO NO. 4 LUGAR GEOGRÁFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA
DOCUMENTACIÓN...................................................................................... 35
CUADRO No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS
PALABRAS CLAVES.................................................................................... 37
CUADRO No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN ................................................................................................ 41
CUADRO NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
ENCONTRADOS.......................................................................................... 45
CUADRO No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN .................................................................... 50
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN .................................................................... 53
CUADRO No. 10 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EL
CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL ............................................. 58
CUADRO No. 11 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA
POLÍTICA EDUCATIVA................................................................................ 60
CUADRO No. 12 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS .................................................................. 62
f
64
CUADRO No. 13 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LOS
ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES.................................................. 64
CATEGORÍAS RESUMEN ........................................................................................ 67
f
67
CUADRO No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS
EDUCATIVOS Y ESCOLARES .................................................................... 67
CUADRO No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA........................................ 82
TABLA DE GRÁFICAS
GRAFICO No.1 La calidad de la educación y sus niveles de tratamiento ________ 29
GRAFICO
No.
2
CARACTERIZACIÓN
TEMPORAL
DE
LA
DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN___________ 32
GRÁFICA No. 3 UBICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN POR NIVEL
EDUCATIVO ________________________________________________ 34
GRÁFICA NO. 4 LUGAR GEOGRÁFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA
DOCUMENTACIÓN___________________________________________ 36
GRÁFICA No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS
PALABRAS CLAVES__________________________________________ 38
GRÁFICA No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN ________________________________________________ 41
GRÁFICA NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
ENCONTRADOS_____________________________________________ 45
GRÁFICA No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN __________________________________ 50
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN __________________________________ 54
GRÁFICA No. 11 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA
POLÍTICA EDUCATIVA________________________________________ 60
GRÁFICA No. 12 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS _________________________________ 62
GRAFICA No. 13 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LOS
ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES_________________________ 65
TOTAL 67
GRAFICA No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS
EDUCATIVOS Y ESCOLARES __________________________________ 68
GRÁFICA No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA
INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA____________________ 82
ANEXOS
ANEXO No.1 Ficha Bibliográfica ............................................................................. 130
ANEXO No. 2 Ficha de Visita.................................................................................. 131
ANEXO No.3 FICHA TOPOGRÁFICA .................................................................... 132
ANEXO No.4 FICHA DESCRIPTIVA....................................................................... 133
ANEXO No.6 FICHA TEXTUAL .............................................................................. 138
ANEXO No.7 MANUAL DE DILIGENCIAMIENTO .................................................. 139
ANEXO No.8 FICHA TOPOGRÁFICA Y DESCRIPTIVA ........................................ 142
ANEXO No.9 FICHAS ANALÍTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.......... 146
INTRODUCCIÓN
Aunque uno de los temas críticos fundamentales en una sociedad es el de la educación, se le ha otorgado un reconocimiento variable a lo largo de las épocas o momentos históricos. No siempre se ha argumentado con el mismo énfasis que la educación
es una prioridad para el desarrollo de las naciones. Además, cuando se ha reconocido su carácter de necesidad, es diversa la manera como se concibe su contribución
a la sociedad.
Actualmente, y desde hace más o menos 9 años -por lo menos para los países de
América Latina- se acepta que la educación es "eje de la transformación productiva
con equidad"1, imponiéndole retos de envergadura a los sistemas educativos que
han quedado rezagados de los rápidos cambios científicos y tecnológicos contemporáneos.
Colocarle esa tarea de privilegio a la educación significa creer en su contribución al
desarrollo de las sociedades y llevar al primer plano del debate la problematización
sobre las metas, las formas de alcanzarlas, las concreciones en la vida cotidiana escolar y los criterios para dar cuenta de ellas.
Queda claro que el problema no es entonces reconocer a la educación su rol socializador en cuanto a introducir de manera significativa a niños y jóvenes en los códigos
de la cultura que se necesitan para la vida productiva y social, sino definir y concretar
a través de metas y estrategias ese papel así como las formas en que se juzgarían
las acciones educativas en la búsqueda de los valores e ideales pretendidos por la
sociedad.
En otras palabras, lo dicho hasta ahora remite a la calidad de la educación: qué tanto
se acerca el sistema educativo y sus instituciones a lo propuesto por la sociedad, en
el marco de su capacidad para contribuir al desarrollo; cuáles son las metas, quién
las define, cómo se logran y con qué criterios se juzgan, son aspectos que están a la
base del juicio sobre la calidad educativa.
El tema de la calidad de la educación es bastante complejo y precisamente por ello,
suscita interés y motivación para la investigación. Por una parte, es visto desde diferentes perspectivas disciplinares y, en esa medida, cada una aporta su énfasis al
tratamiento del problema.
Por otro lado, existen enfoques diversos que añaden aspectos, dimensiones o relaciones diferentes en sus propuestas. Además, la acción educativa (a nivel macro y
micro) en su búsqueda de la calidad se ha orientado en diferentes direcciones.
1
CEPAL/UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, Cepal/Orealc, Agosto 1.992, 269 p.
Orientado por distintas concepciones y políticas, Aljure y otros afirman que para entender y trabajar la calidad: "se utilizan modelos construidos sobre sólo uno de los
aspectos que la constituyen. Así, por ejemplo, se juzga que existe calidad en la institución por su reputación, o se asume que hay calidad cuando se dispone de los recursos académicos o financieros adecuados, o por los resultados obtenidos por la
institución en una de sus funciones sustantivas, o por el valor intrínseco de los contenidos académicos, o por la apreciación del valor agregado de la educación ofrecida, es decir, por lo que el estudiante aprende durante su permanencia en la institución. En otros casos se identifica la calidad con la mayor o menor satisfacción de los
estándares fijados por las asociaciones profesionales, o las agencias de acreditación,
o por la satisfacción manifiesta de los empleadores"2.
El hecho de ser compleja establece retos a un estudio como el aquí propuesto. Se
intenta hacer una minuciosa revisión acerca de lo que se ha escrito sobre calidad de
la educación desde 1.988 hasta el día de hoy, para descubrir, a través de su lectura,
análisis e interpretación, elementos e interacciones claves que permitan construir un
marco teórico sólido y documentado sobre el tema. De esa manera se aspira a sentar unas bases de conocimiento que orienten y den sustento a una línea de investigación sobre calidad de la educación.
La pretensión no es sintetizar en una las distintas concepciones, modelos y perspectivas pero sí dejar abierto el camino a la profundización sobre la calidad de la educación en un largo plazo.
La exposición del proyecto se estructura así:
La primera parte expone el problema de investigación. Para definirlo se consideró
necesario discutir algunas ideas y supuestos básicos sobre el tema en tres direcciones: estudios precedentes similares al que se propone (de carácter documental), o
sea de corte documental y sus principales aportes (Antecedentes); contexto en que
se discute la calidad de la educación actualmente: sociedades modernas, globalizadas e informatizadas (Situación problemática); elementos críticos acerca del estado
actual de la educación colombiana (Justificación). En este contexto, se plantea la
pregunta de investigación y se formulan los objetivos, general y específicos, que en
últimas concretan los ofrecimientos del trabajo en términos de conocimiento y de
productos esperados.
La segunda parte contiene el Diseño Metodológico del estudio. Se explicitan aquí los
caminos, instrumentos y estrategias que permitirán alcanzar los objetivos propuestos
para el estudio, así como responder la pregunta de investigación. Este camino exige
una postura (Enfoque y Tipo de investigación) al igual que una estrategia de abordaje
ALJURE, Emilio; HAKIM, Ramsés y otros. Sistema Nacional de Acreditación. Lineamientos para la Acreditación. Santafé
de Bogotá, Consejo Nacional de Acreditación, segunda edición, 1.996.
2
Página 2
de los documentos sobre calidad de la educación, un conjunto de instrumentos para
la lectura intencional, dirigida a la recolección y sistematización de la información en
ellos contenidos y una definición de la manera como se pretende construir conocimiento teórico sobre calidad de la educación a partir de los hallazgos. Adicionalmente, en esta parte se incluye la información pertinente a los primeros hallazgos de la
exploración documental sobre el tema.
La tercera y última parte están dedicada al Análisis de Información. Siguiendo la estructura metodológica planteada, se recorre el siguiente camino: 1) Descripción de la
información, primer momento de la lectura hermenéutica; 2) Tematización de la información o relectura de los textos recensados, más allá de sus primeras caracterizaciones. para mostrar el fenómeno de la calidad en relación con sus temas sustanciales; 3) Categorización de la información o mirada de la documentación desde
constructos teóricos que ayudan a especificar los temas; 4) Sentido de la documentación donde se intenta atrapar los significados otorgados a los temas y las categorías construidos en las etapas anteriores, y así, abrirle camino a la elaboración de
hipótesis teóricas; 5) Construcción teórica o Marco Teórico sobre la Calidad de la
Educación.
Es importante anotar que esta investigación se realiza en el marco de la investigación profesoral que desde hace más de ocho años viene desarrollando la Maestría
en Educación de la Universidad de La Sabana. Un grupo de estudiantes de la Maestría en calidad de investigadores auxiliares constituyen un equipo de trabajo a partir
de una propuesta originada en un docente3. Como en cualquier equipo se establecen
roles claros para el ejercicio investigativo de tal manera que se haga posible la construcción colectiva de conocimiento que la investigación exige y la formación de los
estudiantes como investigadores a través de la estrategia "aprender a investigar, investigando".
Por último, este documento se presenta con cinco volúmenes anexos que contienen
las 497 Fichas Analíticas sobre Calidad de la Educación (FACE), que sirvieron de
base de información para la lectura hermenéutica conducente a la elaboración del
marco teórico propuesto como objetivo del estudio.
Finalmente queremos agradecer el apoyo tecnologico, aportado por los expertos en
el área de sistemas señores Ivan Urrea y Luis eugenio Posada, en la construcción de
la base de datos.
La propuesta que da inicio a la línea Calidad de la Educación es: CAMARGO ABELLO, Marina. Línea de investigación sobre
calidad de la educación. Chía, Universidad de la Sabana, maestría en educación, 1997, 8p.
3
Página 3
PRIMERA PARTE. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.
ANTECEDENTES
El tema de la calidad de la educación se ha vuelto recurrente en la discusión sobre la
planeación del sector educativo así como sobre su gestión y evaluación. Se muestra
un interés, al parecer generalizado, por adecuar la educación a un mundo moderno
que ha abierto sus fronteras al conocimiento, la cultura y a las experiencias entre
países, exigiéndoles preservar la unidad e identidad a cuyo servicio está la institución
educativa. El camino hacia la calidad apunta a construir una vida digna a los ciudadanos, a través de la obtención de bienestar y equidad. En estos aspectos claves se
ha puesto el énfasis reciente de la contribución de la educación al desarrollo económico y social equitativo del país.
Muchas investigaciones, ensayos, artículos de revista y documentos en general, dan
cuenta de este interés4. De la misma forma circula información de seminarios, foros,
reuniones, eventos, informes y comisiones donde el problema de la calidad de la
educación está en primera línea. La preocupación por entender los problemas asociados a la calidad de la educación se ubica en los informes presentados por los países miembros de la OEA a la reunión para iniciar la operación del nuevo Proyecto
Principal en 1.982 en Santa Lucía. Allí "se enfocaron los requisitos para mejorar la
calidad en: contenidos curriculares, material didáctico y formación, capacitación y
actualización de docentes"5.
La importancia del anterior lineamiento radica en que durante muchos años, en la
región de América Latina y el Caribe, persistió la idea de mejoramiento de la calidad
educativa basada en esas tres dimensiones. En particular, en Colombia, una reestructuración del Ministerio de Educación Nacional en el marco de un plan sectorial
que considera cubiertos los problemas de cobertura y, por tanto necesario, empezar
a atender los de calidad, lleva a crear la Dirección General de Capacitación, Currículo, Materiales Educativos y Perfeccionamiento Docente, dirección que se encarga del
desarrollo de los programas que pretenden atender la calidad de la educación.
Se advierte que la mayor parte de las investigaciones y experiencias sobre calidad
de la educación han considerado sólo una o de una de las dimensiones asociadas a
4
Se ha avanzado en un rastreo bibliográfico inicial en bibliotecas universitarias (Universidad Pedagógica Nacional, Univesidad Javeriana, Universidad de La Sabana), en la Biblioteca Luis Angel Arango, en otros centros que se dedican a la educación (como Corporación Mixta para el Desarrollo e Investigación de la Educación Básica, Corporación Calidad y Secretaria del Convenio Andrés Bello SECAB), en instituciones educativas (Colegio Rochester), en Colciencias y a través del Internet.
5
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Calidad de la enseñanza en América Latina. Estados del Arte de la Investigación Educativa en
América Latina, No. 2. Washington, Separata de la Revista Interamericana de Desarrollo Educativo LA EDUCACIÓN, No.
96, Departamento de Asuntos Educativos, Secretaría General de la OEA, REDUC/RAGG-CANADÁ/OEA, 1.984, pp. 87-116.
Página 4
ella, sin ubicarlas en modelos más amplios6. Por ello puede afirmarse que en ese
vasto volumen documental, lo que se reporta en términos de conocimiento sobre calidad es parcial. Si bien, el papel de los estados del arte es contribuir a lograr síntesis
e integraciones, en materia de calidad los hallazgos hasta el momento son bien escasos o tienen circulación limitada.
Dos trabajos que logran ese balance de conocimiento pueden tenerse en cuenta como antecedente importante del proyecto en esta investigación: 1. El Estado del Arte
sobre Calidad de la Enseñanza en América Latina de Ernesto Schiefelbein y 2. El
estudio de Carlos Muñoz Izquierdo sobre Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria. A cada uno de ellos haremos referencia a continuación:
1.1.
Calidad de la enseñanza en América Latina7
Basado en la documentación disponible en Reduc el autor identifica los trabajos que
desarrollan el problema de la calidad de la educación o sus factores asociados hasta
1.982. Entre los hallazgos más importantes vale la pena reseñar:
a)
Gran parte de las investigaciones son descriptivas, lo que no las inhabilita
para orientar cambios hacia el mejoramiento de la calidad educativa pero sí
para lograr una mira más comprehensiva del fenómeno.
b)
Se detectan sólo ausencias de trabajos antes de 1.970 ya sea por la inexistencia de "memoria" o por el carácter privado con que se produce el conocimiento.
c)
La mayor parte de las investigaciones que trabajan sobre la clasificación de
factores asociados a la calidad tienden a privilegiar un factor o dimensión por
encima de los otros, aunque el resultado final sea en realidad "una resultante
del conjunto de dimensiones".
d)
La calidad se analiza en términos de rendimiento y éste se limita al aspecto
cognoscitivo, "dadas las limitaciones metodológicas para medir con precisión
estas otras dimensiones del rendimiento", las valórico-afectivas.
e)
Se muestran aspectos relevantes para la calidad educativa: la organización
escolar y el rol del director, la atención a las diferencias individuales de los
estudiantes, la evaluación y seguimiento al progreso del estudiante, la actitud
positiva del docente frente al alumno, las características de procedencia de
los estudiantes, la cantidad de tiempo dedicado a la enseñanza y al aprendizaje y su uso, la participación activa de los estudiantes en la clase, la alta au-
6
7
SHIEFELBEIN, Ernesto, Op. Cit., p. 88.
SCHIEFELBEIN, Ernesto. Op. Cit.
Página 5
toestima del estudiante, la permanencia en el sistema, la asistencia a un preescolar, entre otras.
f)
Quedan pendientes también muchas preguntas. Por ejemplo: ¿Cuál es el rol
de la educación en las estrategias de sobrevivencia de los grupos más pobres?, ¿Cuál es la influencia de los factores neurosicológicos en el rendimiento escolar? ¿Cuáles son los aspectos valórico-afectivos del rendimiento?
¿Cuál es la forma de "medir" la calidad del profesor? ¿Cuál es el impacto de
cada tipo de profesor en el rendimiento de los alumnos?
1.2.
Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria8
El trabajo hace parte de un proyecto más amplio de la Universidad de Harvard (proyecto BRIDGES -Basic Research and Implementation in Developing Education Systems-) para el cual paralelamente se estaba preparando una síntesis del conocimiento o estado del arte de la educación primaria en los países desarrollados. El autor
recoge la producción investigativa sobre la educación inicial y primaria de países en
vía de desarrollo, hasta 1987 aproximadamente. Entre las principales conclusiones
de cada uno de los grandes aspectos en que se integra el documento están:
a)
Los efectos de la educación preescolar sobre el mejoramiento de la calidad
de educación básica primaria. A partir del análisis se establece: primero, que
los programas de estimulación temprana tienen efectos positivos en el desarrollo del lenguaje, la atención y la discriminación de los niños” 9, pero que
este efecto se relativiza pues su efectividad solo es visible en el largo plazo y
cuando los niños tienen acceso al preescolar. Segundo, los programas de
educación preescolar “generan efectos positivos en la maduración de los niños” y “la intensidad de estos efectos depende de la calidad de la atención
recibida por los niños en los diferentes programas”10. No obstante, no es tan
clara la mejora en el rendimiento académico de los niños ni la manera como
la educación preescolar contribuye a compensar los efectos de su bajo nivel
socio-económico y cultural de procedencia.
b)
Estrategias para mejorar la educación primaria y la permanencia en ella:
muestra cómo la educación se ve afectada por aquellas dimensiones que se
atribuyen al proceso escolar tales como la deserción, la repitencia y la exclusión, y además, por "los atrasos escolares previamente acumulados", las "diversas actitudes, conductas y prácticas de los docentes y de los alumnos" y
"por último, las normas, criterios y procedimientos (de evaluación, entre
MUÑOZ IZQUIERDO, Carlos. Calidad, Equidad y Eficiencia de la Educación Primaria. Estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. Santiago de Chile, CIDE, 1.988, 298 p.
9
Ibid. p. 15
10
Ibid. p16
8
Página 6
otros) que implantan los administradores escolares”11. También influyen en la
baja calidad aquellas dimensiones extraescolares entre las que sobresalen
las derivadas del bajo capital cultural de los niños de los estratos socioeconómicos más bajos.
c)
La práctica docente en el aula está directamente vinculada a la calidad educativa: la forma en que los docentes organizan y manejan su actividad incide
en la calidad del proceso educativo, de tal manera que afectando sólo esta
variable en términos de política educativa, es posible tener mejores resultados de la enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, los resultados escolares
mejoran a partir de la cualificación de los contenidos y métodos de enseñanza y, adicionalmente, este efecto positivo ofrece oportunidades para la equidad que busca favorecer a los grupos sociales con menos oportunidades en
la sociedad.
En términos generales puede afirmarse a partir de estos dos estudios que la investigación sobre calidad de la educación se ha orientado hacia temáticas puntuales referidas a: recursos necesarios para garantizar el desarrollo calificado del proceso educativo, factores asociados al rendimiento académico de los alumnos. Pero también
parece señalarse a través de ellos la preocupación por las ausencias, y una de las
más importantes es la que se refiere al proceso educativo: cómo se articulan recursos, actividades, modelos pedagógicos y curriculares, formas organizativas de la escuela y manejo del contexto de la institución y de los niños, para producir los resultados esperados por el sistema educativo. En últimas continúa siendo motivo de preocupación “la caja negra” de la escuela.
Por su parte, la política educativa ha dirigido sus acciones en forma puntual en la
búsqueda de mejoramiento de la calidad: dotación de recursos a las escuelas, implantación de sistemas nacionales de evaluación que con distintas características en
los países de la región, buscan dar cuenta de los resultados del sistema educativo,
ampliación de la jornada escolar. No es el espacio para discutir las bondades de estas acciones, aunque hayan demostrado su efectividad en términos de rendimiento
de los estudiantes, pero sí es importante destacar el carácter complejo, amplio, diverso y abierto del tema de la calidad de la educación. En palabras de González: “la
calidad de la educación es un problema complejo de difícil medición, si bien se ha
avanzado en este sentido y se han superado mediciones imperfectas como los años
de escolaridad, todavía el rendimiento académico o logro estudiantil, no son suficientes para dar cuenta de un fenómeno que exige una mirada global y sistémica, donde
los factores asociados a la calidad así como sus interacciones muestren los pesos
específicos de su contribución a la calidad. De otra parte, el parámetro de comparación para determinar los estándares deseados de calidad no es estático ni absoluto.
11
Ibid. p18
Página 7
Ello introduce a la mirada de la calidad un ingrediente relativo, digno de tener en
cuenta”12.
2.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
En el mundo actual, donde la postmodernidad ha ingresado al discurso académico para
sustituir las explicaciones de la realidad basadas en la racionalidad moderna, lo que
aparece con mayor evidencia y claridad es la celeridad de los avances científicos y
tecnológicos. En los albores del siglo XXI, esos avances son ya habituales. Los cuestionamientos que tales desarrollos originan y las respuestas que las investigaciones
tienen que estar dispuestas a encontrar, poseen ya su propia dinámica. Podría afirmarse a juzgar por la apariencia, que el hombre por momentos se siente observador
de los avances, más que un ejecutor de los mismos, encontrándose en manos de la
tecnología que va disponiendo de gran parte de su futuro inmediato.
Mientras este panorama es vivido con intensidad en los pueblos desarrollados, los
países en vía de desarrollo podrían considerarse espectadores de aquellos con mejor suerte. Esto muestra una vez más cómo la manera de evolucionar los grupos
humanos reviste ya desde sus orígenes significativas diferencias.
La naturaleza de este abismo involucra muchísimos factores de índole histórico,
geográfico, económico, social, científico, tecnológico, intelectual, religioso, y naturalmente educativo. Cada individuo vive en un mundo de experiencias que cambian de
continuo y de las cuales él es el centro. La cantidad y calidad de las experiencias,
determinan las características de su relación con el entorno. En esta perspectiva, la
educación se constituye en un puente de acceso al conocimiento a partir de la experiencia inmediata, pero mucho más allá de ella, a partir de las experiencias de otros.
La manera como se logran transmitir e incorporar en el individuo nuevas experiencias
y nuevas formas de ver la realidad, es compleja y variada. Determinar cuál es el procedimiento más adecuado para lograr llegar al otro con toda la intensidad, en cuanto
a cantidad y calidad de contenidos del acto mismo de enseñar es un asunto de escaso consenso.
Frente a esos rápidos e inusitados cambios mencionados, la sociedad se enfrenta
hoy a una crisis de valores que pareciera sustituir la solidaridad y comunalidad por un
individualismo exagerado, el interés general y colectivo por el interés particular, el
progreso del hombre por la amenaza permanente de su destrucción. La educación
enfrenta con serias dificultades los cambios, no sólo por su carácter tradicional y de
lento movimiento sino por las serias limitaciones para encontrar salidas fértiles a las
nuevas propuestas. Por tanto, lo que sí se visibiliza es una pérdida de su rol por lo
menos en los términos de socialización tradicional como transmisora de valores en
12
Ibid. p39
Página 8
que se venía moviendo. Las responsabilidades que se le han asignado a las instituciones educativas y la ausencia de claridad sobre la mejor manera de resolver la
competencia de otras instancias socializadoras, han desbordado su capacidad de
actuación sobre los sujetos que parecen influenciados con mayor potencia y atractivo
por otras instancias.
Las nuevas exigencias hacia la educación y su función social hacen que la calidad de
la educación sea cuestionada, pero al mismo tiempo la convierten en una preocupación constante. Como atributo inherente a la naturaleza de lo educativo y por tanto
implícito en su conceptualización, la calidad supone, dentro del marco de comprensión de las sociedades actuales, un desarrollo basado en la economía, la equidad y
la competencia en todos los ámbitos: político, productivo, social y personal.
Hoy se somete a consideración el modelo educativo vigente: sus resultados dejan
mucho que desear no sólo en lo referente a los aspectos cuantitativos de la educación sino también en términos de la calidad. Reflexiones como estas circulan por diferentes lugares del mundo junto con el empeño de construir nuevas y mejores formas de integración y desarrollo del individuo. En otras palabras, se impone el
abordaje de la educación desde diversas perspectivas que iluminen no sólo aquel
tipo de hombre se que produce sino el sentido de esa formación para una sociedad:
su constitución en ciudadano en relación consigo mismo, con la sociedad y con los
otros, es decir su inserción social y productiva de manera significativa desde la dimensión económica, política, cultural, social y afectiva.
La calidad de la educación no es, entonces un concepto aséptico. Se asume entonces su conceptualización desde el establecimiento de necesidades, aspiraciones y
orientaciones que determinan un "deber ser" para cuya satisfacción o logro se suponen diferentes perspectivas, estrategias y formas de trabajo de acuerdo a los contextos y a los distintos factores que entran en juego en el acto de educar.
Por consiguiente, no se considera el concepto de calidad de la educación de forma
unívoca, sino que se entiende en sus múltiples dimensiones, con distintos significados e inscrita en diversas teorías y formas de operar. En consecuencia, el presente
estudio está orientado con el presupuesto base de la existencia de múltiples y plurales comprensiones sobre la calidad de la educación. El esfuerzo en que se ha comprometido, es no sólo intentar desentrañar esas plurales concepciones, sino adoptar
una posición teórica sobre la calidad de la educación, para seguir trabajando en el
futuro, en el campo investigativo y en la práctica pedagógica misma.
Página 9
3.
JUSTIFICACIÓN
Un estudio como el propuesto que intenta profundizar en el fenómeno de la calidad
de la educación es importante y se hace más necesario en el contexto de crisis que
parece invadir todos los espacios de la sociedad. De la crisis educativa se ha hablado siempre aunque es el mundo contemporáneo, con la mutación de sentido que han
sufrido la ciencia, las instituciones de la sociedad y en general, los valores acerca de
lo verdadero, lo bello, lo útil y lo justo, la crisis parece tocar fondo, haciendo demandas para las que no estaba preparada la educación. Un contexto de cambio y renovación como este requiere de orientaciones claras sobre caminos a seguir, y estos
caminos se construyen y transitan mejor en la medida en que existen comprensiones
diversas y adecuadas sobre los fenómenos que intentan mejorarse. De aquí la importancia y necesidad del estudio.
La calidad de la educación se cuestiona entonces por varias razones: en primer lugar, la crisis de la sociedad y sus cambios de valor encuentra en la institución educativa una explicación. En segundo lugar, el estado de estancamiento y pobreza de los
países impone parámetros para salir del desarrollo que comprometen a la educación
de manera distinta a como lo venía haciendo. Tercero, la emergencia de los medios
de comunicación como fuertes instancias socializadoras y la crisis de la familia, cuestionan el rol tradicional de la educación imponiéndole nuevos, complejos y, aún difusos, retos.
Uno de los retos actuales para las instituciones educativas y para sus actores es contribuir al desarrollo de la sociedad proporcionando la formación requerida para que
los estudiantes puedan inscribirse en el mundo moderno con pertinencia. Para hacerlo no puede desconocerse el contexto de globalización y mundialización que ha logrado generar nuevos intercambios, valores y relaciones entre los países, afectando
no solamente la mirada del mundo sino también las formas como se construyen las
identidades (se es "ciudadano del mundo") y se pertenece a la cultura. La participación activa y significativa en el concierto mundial exige a las sociedades generar capacidad para competir con beneficios en lo económico, lo político, lo social y lo cultural, así como para aprovechar y disfrutar los avances de la humanidad, logrando mejores niveles en la calidad de vida de la población, anhelo de la humanidad.
La manera como se documenta la crisis de la educación por parte de investigadores,
planificadores, actores educativos y analistas de la realidad puede resumirse en los
puntos siguientes:
3.1.
El Atraso.
Se considera que la educación no contribuye al desarrollo científico y tecnológico. Se
ha quedado atrás y no ha logrado responder de manera significativa a las demandas
del desarrollo. La inadecuación se revela en: inexistencia de la infraestructura y rePágina 10
cursos mínimos para el desarrollo del proceso educativo; transmisión y distribución
de conocimientos desactualizados; uso de metodologías y didácticas tradicionales
centradas en el docente -frontales y directivistas- que han demostrado con insistencia su inefectividad para el aprendizaje; y modelos organizativos rígidos. En general,
la institución educativa compite en condiciones de inferioridad con ofertas socializadoras más atractivas y seductoras provenientes del mundo de la informática y de la
televisión.
3.2.
Incumplimiento de la función social asignada
El esfuerzo expansivo no se ha acompañado de estrategias de cualificación de la
educación, y el sistema educativo se ha deteriorado con el tiempo. No porque el
incremento de cobertura traiga consigo necesaria y mecánicamente una baja calidad
sino porque, en su momento no se surtieron las condiciones y recursos necesarios,
suficientes e idóneos para mantener o promover la calidad. No se están cumpliendo
las funciones básicas de la educación; construcción de valores ciudadanos (solidaridad, reconocimiento del otro, tolerancia, participación, justicia, paz y democracia),
formación para el trabajo (el ofrecimiento educativo no se articula a las necesidades
del sector productivo), formación para el conocimiento (destrezas, habilidades, competencias y creatividad). Y en esa medida el niño y el joven no están insertándose
significativamente en la sociedad.
Así confirma, el Departamento Nacional de Planeación el esfuerzo expansivo y su
insuficiencia: “En los últimos 30 años ha habido una dramática expansión de la cobertura en la educación primaria y secundaria en Colombia. La expansión educativa
fue jalonada por una mayor intervención del estado en la educación y un aumento
importante, aunque insuficiente, en los fondos que el gobierno central transfiere a las
regiones para educación. A pesar de los esfuerzos realizados, las carencias educativas del país son inmensas: 20 de cada 100 niños entre 6 y 11 años están por fuera
de la escuela primaria y la mitad de los niños y jóvenes entre 12 y 17 años no asisten a la secundaria. De otra parte, nuestro sistema educativo es ineficiente y expulsa
a los niños que entran a la escuela. De cada 100 niños que entran a primero de primaria solo 30 terminan el noveno grado de educación básica, y solo 7 lo hacen sin
repetir ningún grado”13.
En cuanto a las escasas mediciones que dan cuenta de la calidad cabe señalar que
SABER -Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación- reporta niveles de logro muy inferiores a los esperados en el aprendizaje de los niños en Lenguaje y Matemáticas14. Adicionalmente, son reiterativas las alusiones en la investigación a la manera como circula el conocimiento en las instituciones educativas: el
13
DNP-MEN, “Salto Educativo”, Mimeo. Bogotá 1994.
Ministerio de Educación Nacional. Saber - Sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación. Primeros resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria. Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Colección
Documentos del Saber, N0. 1,1992, 101 p.
14
Página 11
memorismo, la repetición, el autoritarismo bajo la forma de enseñanza de verdades
absolutas, la omisión del conocimiento que llevan el niño y el joven a la escuela y la
ausencia de vinculación de las enseñanzas con la vida, inhiben la creatividad, la
búsqueda de maneras alternativas de conocer, la exploración y la experimentación
con el conocimiento.
3.3.
La Marginación
Uno de los problemas básicos generado por el desarrollo y la modernización es el de
la marginación o exclusión de sectores de la población de los beneficios de la sociedad. La educación no contribuye a la solución de este fenómeno, antes bien, se ha
llegado a afirmar que la institución educativa al ofrecerse con baja calidad colabora
en acentuar las condiciones de marginalidad. Mientras las élites reciben una educación de excelencia académica, las clases pobres reciben contenidos académicos
empobrecidos, un vago discurso afectivo y moralista y por consiguiente, una débil
socialización secundaria. La exclusión de la población de los beneficios de la educación -a través de la deserción y de la no escolarización- así como la inclusión, con
calidad ínfima, son factores determinantes de la marginación social y cultural de la
población.
3.4.
La segmentación
Contradice los esfuerzos democratizadores. Asume distintos significados: En primer
lugar, el desarrollo desigual del país es correlativo a un desarrollo desigual de la
educación: las regiones más industrializadas y ricas logran más y mejor educación.
En segundo lugar, las áreas rural y urbana también introducen una diferenciación del
sistema educativo a nivel de cubrimiento y de calidad, en favor de la urbana. En tercer término, dentro del área urbana, los sectores urbano-marginales y los urbanointegrados participan diferencialmente de los beneficios de la educación. Cuarto, la
estructura piramidal de la educación hace que no todos los que acceden a la primaria
puedan continuar la secundaria y menos la terciaria. En quinto lugar, la educación
privada y la oficial se diferencian claramente en la calidad de su ofrecimiento. En sexto lugar, la diferenciación entre lo técnico y lo académico contribuye a segmentar el
sector educativo y la población que ingresa a él. Finalmente, los diferentes grupos
sociales de la población acceden a circuitos educativos de diferente calidad de tal
forma que ha llegado a afirmarse que, en algunos contextos como los marginales, la
escuela contribuye a afianzar o profundizar esa marginalidad pues es pobre - en cantidad y calidad- el ofrecimiento que se hace.
Página 12
3.5.
La ausencia de movilidad social
Hasta antes de la consolidación de la sociedad capitalista los seres humanos nacían
dentro de unos parámetros de estratificación social prácticamente inmodificables, de
suerte quien nacía noble moría noble y quien nacía esclavo moría esclavo. Las excepciones al régimen de clases eran muy raras. Sin embargo, dentro del capitalismo
y los estados de corte democrático, esta situación tuvo la posibilidad de cambiar de
tal manera que el esfuerzo individual, con la importante colaboración de la educación, permitía acceder a grupos superiores en la escala de clases de la sociedad.
Esta situación se prolonga hasta el presente siglo y es solo en las dos últimas décadas que la educación deja de ser considerada canal de movilidad social. Tanto la
aparición de ocupaciones nuevas y la creciente heterogeneidad de la estructura productiva como la rigidez del ofrecimiento educativo no contribuyen a establecer una
relación positiva entre mayor educación, mejor ocupación, mayor ingreso y mayor
prestigio económico y social.
3.6.
Inequidad
La educación parece atender a los sectores de población de manera jerárquica según su origen y en esa medida según su mayor o menor capital cultural. En otras
palabras, actualmente tienen más oportunidades quienes poseen mejor nivel cultural.
Y paradójicamente, la equidad educativa significa proporcionar más y mejores oportunidades a quienes menos capital económico, social y cultural tienen. Una de las
condiciones a satisfacer en términos de las desigualdades económicas y sociales es
la de “procurar el máximo beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad15 .
3.7.
La desarticulación con el mundo del trabajo
Aunque es un aspecto que forma parte de la baja calidad de las instituciones educativas es importante enfatizarlo separadamente. La educación no está proporcionando
las herramientas indispensables para que los estudiantes, al egresar de la institución
educativa, puedan desempeñar oficios acordes con los grados cursados. Si bien en
algún momento esta función social de la educación se cumplió, actualmente es débil.
En Colombia el alejamiento entre la institución educativa y el sector productivo no
solo ocurre en la educación básica primaria, secundaria y en la media, sino también
en la universitaria, campo en el que reviste conflictos que hasta ahora comienzan a
ser atendidos. Las experiencias de diversificación en la educación media, tales como
los Institutos y Colegios Técnicos como los INEM, son intentos muy controvertidos de
15
RAWLS, Jhon. Sobre las libertades. Barcelona, Paidós, Pensamiento contemporáneo, 1996, 1a. reimpresión, p.12(122 p.).
Página 13
articulación de la educación al mundo del trabajo pues sus egresados curiosamente
prefieren ir la opción de una carrera universitaria frente al ejercicio laboral.
3.8.
La ausencia de formación ciudadana
Las instituciones educativas no hacen consciente su enorme potencial para contribuir
en la construcción de valores ciudadanos. A través de aquellas materias ó áreas que
se proponen ofrecer contenidos escolares específicos sobre valores o a través de
disciplinas escolares presentes en la institución educativa, a través de la organización, normatividad y gestión escolar y a través de las relaciones sociales que allí se
establecen entre los diferentes actores educativos, se transmiten, aprenden y construyen formas de vida social y ciudadana. Por no asumir explícita y reflexivamente
esa formación se está realizando de manera contradictoria con los ideales propuestos en la sociedad o se superpone a los discursos democráticos y abiertos de los actores educativos. Valores como la justicia, la solidaridad, el reconocimiento de la diferencia, el respeto, la tolerancia y la participación son cuestionadas en las investigaciones debido a la manera como están obstaculizando la construcción de una sociedad para la paz, para la justicia social y para la democracia.
3.9.
Débil relación escuela-comunidad
La educación no es concebida como un asunto público sobre el cual la ciudadanía
pueda opinar y exigir y donde pueda participar activamente en su construcción y control. La participación de los padres de familia en la construcción de la institución es
débil pues se limita a la asistencia a reuniones y a contribuciones esporádicas y voluntarias en dinero o en trabajo. No existe una comunidad escolar que colabore en la
proposición de caminos educativos ni es visible su veeduría a las actividades propuestas por la institución. Así mismo, la institución educativa no está integrada al
contexto al cual sirve: funciona en forma aislada, autosuficiente y sin interactuar con
el medio.
3.10.
Violencia
Para la institución educativa ubicada en contextos de violencia no es una tarea fácil
enfrentar los diferentes niveles y formas de esa violencia. La fuerza del conflicto y de
las formas culturales que asume la violencia pueden vaciar de contenido la escuela y
volverla inútil, incapaz e inconveniente para la delicada problemática que encara.
De otra parte, las instituciones educativas no reconocen el conflicto como parte de la
construcción de la vida social. En ellas el conflicto no se gestiona ni se resuelve; antes bien puede pasar desapercibido u ocupar un lugar periférico.
Página 14
En conclusión, la educación, el saber, el conocimiento y la ciencia pueden considerarse elementos centrales para superar la marginación social, económica, política y
cultural, y luchar por una inserción significativa en el escenario mundial. El eje de la
acción educativa se ubica en la capacidad de brindar a los niños y jóvenes del país
herramientas básicas para cuatro propósitos fundamentales:
!
!
!
!
4.
Su interacción eficaz con las fuerzas del mercado, o sea, su inscripción significativa como ciudadanos productivos
Su participación activa en la sociedad, esto es, su vinculación con sentido a
las distintas instituciones sociales y la posibilidad de encontrar en ellas espacios de desarrollo personal y social.
Su participación política en la construcción de democracias comunitarias locales y nacionales y en la búsqueda de alternativas de paz.
Su adquisición de los códigos de la cultura universal así como de las destrezas y competencias necesarias para superar las condiciones de inequidad.
FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las principales categorías e hipótesis que, a partir de una revisión documental, apoyan un marco teórico sobre Calidad de la Educación como propuesta
para el análisis, interpretación y trabajo sobre el tema?
Con esta pregunta se pretende encontrar en la documentación seleccionada para el
análisis e interpretación, elementos sólidos de comprensión sobre el problema de la
calidad de la educación.
Se trata de explorar la existencia de estos elementos y de organizarlos en categorías teóricas construidas previamente o en categorías que emerjan del proceso
interpretativo. El propósito es conocer las características y naturaleza de la calidad y
de sus principales relaciones. Se aspira en esta forma a dar cuenta de aspectos como: el contexto en el cual se enuncia el discurso de calidad, la forma en que se especifica la calidad en los ámbitos macro social y micro escolar, las concepciones de
calidad, las dimensiones asociadas al concepto mismo y la forma como se articula a
la política, a las instituciones y a la investigación.
Página 15
OBJETIVOS
Los resultados esperados en el proyecto pueden exponerse en los siguientes términos:
4.1.
Objetivo general
Aclarar, fundamentar y explicitar el concepto de calidad de la educación, a través de
la revisión documental de las diversas propuestas teóricas y metodológicas desarrolladas durante el periodo 1988-2001, a fin de construir un marco teórico que no solamente plasme una posición frente al problema sino que le abra perspectivas de
trabajo para la investigación, la política educativa y la práctica escolar.
4.2.
Objetivos específicos
a)
Identificar las dimensiones y relaciones que dan cuenta desde el punto de
vista teórico y metodológico de la calidad de la educación.
b)
Hacer explícitas las concepciones centrales presentes en el fenómeno de la
calidad de la educación.
c)
Contextualizar, interpretar y argumentar el problema de la calidad de la educación en términos teóricos.
Página 16
SEGUNDA PARTE. DISEÑO METODOLÓGICO
En este aparte se presentarán los aspectos teóricos de la opción metodológica escogida para dar respuesta a las preguntas de investigación, al tiempo que se señalarán
los caminos operativos para allegar la información necesaria que permita responder
mejor a los objetivos propuestos.
5.
ASPECTOS TEÓRICOS DE LA METODOLOGÍA
Tres son los aspectos básicos a considerar desde el punto de vista metodológico
para otorgar sentido y encuadre a las estrategias seleccionadas para operar el problema en la realidad: el enfoque de investigación, el tipo de investigación y la construcción teórica del proceso investigativo.
5.1.
Enfoque de Investigación
Si bien implica la postura epistemológica desde la cual se mira y construye el objeto
de investigación, también le señala a ese objeto caminos de tratamiento particulares.
Un paradigma cualitativo responde mejor las expectativas de solución a la problemática de investigación por cuanto se busca comprender e interpretar, más que analizar
y explicar la realidad bajo estudio.
El interés por esa comprensión e interpretación emana de la intención de “oír” los
resultados y posiciones “del otro” para reconocerlos en su particularidad y unicidad,
intentando hablar desde “ese otro” y poner en diálogo esos hallazgos con las posturas del investigador. No se trata, como puede derivarse de lo anterior, de construir
marcos teóricos orientadores y constatadores de unas miradas o hipótesis particulares, sino más bien, y de pronto de manera muy compleja pero retadora, hacer que el
saber sobre la realidad que se intenta elaborar surja de ella misma, de su lógica interna y de su propia articulación.
Ahora bien, discutir teórica y metodológicamente el significado de la calidad de la
educación y asumir una posición frente a él para elaborar un marco teórico susceptible de ser utilizado en posteriores investigaciones, objetivo de la presente investigación, exige aproximarse a “lo dicho” sobre ella, para comprender e interpretar el fenómeno de la calidad de la educación desde sus múltiples perspectivas, dimensiones, relaciones y significados, recurriendo a los lugares desde donde hablan quienes
producen saber.
Arnal habla de un paradigma humanístico-interpretativo que contiene y justifica el
énfasis de la investigación en la búsqueda de los sentidos y significados de los actores al referirse al problema de investigación. Para él este paradigma se caracteriza
por ser:
Página 17
a)
holístico, en cuanto se apoya en la comprensión global del fenómeno e intenta leerlo dentro de un contexto mayor que le da fuerza y sentido, más que
fragmentándolo a su interior para buscarle explicaciones; en esa medida intenta articular las formulaciones sobre calidad de la educación con los lugares teóricos y metodológicos donde se produce para entenderlas desde ahí y
no en sí mismas;
b)
inductivo, no como proceso de pensamiento utilizado para realizar el estudio
(pues éste compromete lo deductivo e inductivo) sino como proceso de interacción entre la construcción teórica y la realidad estudiada: en este sentido
se privilegia la información emergente sobre calidad de la educación sobre
aquella acumulada o existente, para elaborar las comprensiones teóricas que
resultan de desentrañar sus significados;
c)
idiográfica, puesto que busca la singularidad y particularidad del fenómeno
para destacar aquello que lo hace único, y no sólo lo que lo hace miembro de
una clase común, más general; significa, lo dicho, que no hay un interés especial por la búsqueda de repeticiones para el hallazgo de generalizaciones
o tendencias sobre la calidad de la educación susceptibles de ser aplicadas a
contextos, poblaciones y situaciones semejantes16.
5.2.
Tipo de Investigación
Tal y como está planteado el proyecto, para desarrollar el problema de investigación
así como sus objetivos, el estudio es documental. En las taxonomías sobre tipos de
investigación muy pocas veces se incluye a la investigación documental como uno de
ellos. Puede atribuirse esa omisión a su carácter teórico, de revisión de la producción
generalmente escrita, que podría quedar incluido como un insumo para el marco teórico ; o también al escaso valor que le otorga en términos de producción de conocimiento por su reciente aparición y escaso desarrollo teórico-metodológico.
En primer lugar la investigación documental no es por ser documental, cuantitativa o
cualitativa. Ello depende del lugar donde se coloque el investigador para mirar el fenómeno que quiere estudiar a través de la documentación, pero también de su forma
lógica de construcción y de su intencionalidad. En el caso que nos ocupa se ha adoptado, como se explicó, la perspectiva cualitativa, no para omitir cualquier alusión a
datos o cuantificaciones de la información que posibilite el trabajo de indagación sino
porque los intereses que la guían están más acordes con una postura comprensiva e
interpretativa que busca captar los significados de los textos –desde ellos mismos- y
porque la lógica de construcción de conocimiento se orienta hacia lo interpretativocomprensivo.
ARNAL, Justo; DEL RINCÓN, Delio y LATORRE, Antonio. Investigación educativa, fundamentos y metodología. Barcelona, Editorial Labor S.A., 1.992, p. 43-45 y 87 (pp.)
16
Página 18
En segundo lugar, en la escasa literatura existente, sobre investigación documental,
a pesar de los abundantes estudios realizados, se han llegado a diferenciar algunos
tipos distintos de esta forma de conocer: los estados de conocimiento, los estados
del arte, la investigación de la investigación, los marcos teóricos y las bibliografías.
Aunque los límites no son muy claros y las distinciones son hasta ahora incipientes
este proyecto se asume más en la perspectiva de un marco teórico que de cualquiera
de las otras perspectivas. Intentando aclarar la distancia, no es la intención hacer un
balance teórico del conocimiento que permita mostrar hacia donde se ha orientado
su producción y cuáles han sido las omisiones (estado del conocimiento), ni formular
orientaciones de política, macro y micro que permitan, dado un estado actual de la
cuestión, dirigir –teórica y prácticamente- la producción de saber sobre un tema o
problema (estado del arte), ni elaborar un proyecto sobre la investigación en materia
de calidad para enfocar los problemas que a este campo le pertenecen (investigación
de la investigación), ni elaborar catálogos de los documentos recensados sobre el
tema (bibliografía).
Por el contrario, aunque se usen estrategias que se trabajan en los anteriores tipos
de investigación o puedan incluirse algunos de sus objetivos como medios o instrumentos, se trata aquí de producir un marco teórico que oriente la investigación sobre
la calidad de la educación y sirva de referencia a estudios posteriores de muy distinto
corte, apoyado en la documentación existente y en la forma como se ha venido
trabajando.
Tercero, la investigación documental tiene un carácter particular de donde le viene su
consideración interpretativa. Intenta leer y otorgar sentido a unos documentos que
fueron escritos con una intención distinta a ésta dentro de la cual se intenta comprenderlos.
Así, procura sistematizar y dar a conocer un conocimiento producido con anterioridad
al que se intenta construir ahora. En otras palabras, parte de propuestas y resultados
sistemáticos, alcanzados en procesos de conocimiento previos a la investigación que
ahora intenta leerlos y comprenderlos17. El conocimiento previo se pone a hablar
desde lugares no previstos por él ni por su autor, para construir así un conocimiento
nuevo.
Podría señalarse dado lo expuesto que es una investigación reconstructiva: con nuevas preguntas reelabora un conocimiento que ha producido unos resultados y un
saber previos y en esta medida modifica los fenómenos objeto de reflexión18.
VARGAS GUILLÉN, Germán. Algunas características epistemológicas de la investigación documental. EN: Revista de
Ascolb. Santafé de Bogotá, Vol.1, Nos. 3 y 4, Julio-Diciembre de 1.998, p.26.
18
Íbidem, p.28.
17
Página 19
En cuarto término, no es un propósito de este trabajo hacer juicios de valor sobre el
conocimiento producido, a no ser que las preguntas tengan intenciones reveladoras
de esa índole. Por el contrario, se considera que cada documento, cada texto, merece ser considerado porque proporciona un lugar desde donde alguien produce un
saber sobre el tema. Las circunstancias, formas, limitaciones, fortalezas, de esa producción pueden ser, en sí mismas, objeto de estudio. Pero la elección de la documentación pertinente no pasa por filtros como los expuestos, sino por categorías claramente delimitadas para los fines de conocimiento propuestos.
Cabría señalar una última característica de este tipo de investigación; es longitudinal.
No hace cortes transversales en el tiempo dentro de los cuales mira un fenómeno
sino que busca su comprensión en períodos de tiempo más o menos prolongados y
previamente determinados de acuerdo con los propósitos del estudio.
5.3.
Construcción teórica del proceso
La lectura documental es un ejercicio hermenéutico caracterizado por Vargas como
doxográfico, por cuanto pone “a opinar” lo dicho por los textos sobre un fenómeno o
a la luz de unas preguntas de las que quizás el autor no se ocupó al escribirlo19.
Así concebido, no se trata de “hacer hablar a un autor”20 caso que llevará a descubrir
con otras estrategias y procedimientos sus intereses, instrucciones y conceptualizaciones. Más bien se trata de hacer “hablar a un texto” originariamente dirigido a un
problema o a unos constructos teóricos para el que no fue necesariamente elaborado21.
Cada documento y la masa documental, aportan conocimiento previo que al ser interpretado no solamente dice lo que originalmente se le imprimió como su carácter,
sino que muestra nuevas facetas de lo que fue su primera versión, es decir que el
acto interpretativo es un esfuerzo por atemporizar un conocimiento para darle una
nueva estancia y significado en el tiempo.
Así, se propone para la interpretación y comprensión del fenómeno la calidad de la
educación el siguiente proceso:
a)
Descripción:
Como primera interpretación de la lectura documental se busca una nueva comprensión del fenómeno de la calidad de la educación en cuanto:
!
El saber ya documentado se asume para los propósitos del trabajo actual
19
20
21
Íbidem, p. 26.
Ibidem, p. 26.
Ibidem, p.26
Página 20
!
!
!
b)
Se identifican los componentes teóricos básicos con ayuda de los cuales se sistematizan los contenidos de la documentación
Se construyen tipologías, a partir de distintos criterios sobre la calidad
Se define la naturaleza y características de la calidad de la educación
Tematización:
Es la relectura de los textos recensados más allá de sus primeras caracterizaciones.
El objetivo de este paso es mostrar el fenómeno en relación con sus temas sustanciales y establecer asociaciones y explicaciones sobre la calidad de acuerdo con dichos temas. Es decir, se define el fenómeno de la calidad de una manera global pero
más profunda que la descripción. Para elaborar este paso se parte de temas previstos en la investigación pero se advierte la necesidad de estar abiertos a los hallazgos
de la documentación.
c)
Categorización:
Es la mirada que, desde constructos teóricos, se hace a la documentación. Permite
por una parte, especificar los temas y referirlos a estructuras teóricas más amplias;
por otra, reconstruye en forma crítica la documentación para referirla al conocimiento
construido en educación, sobre calidad, así como a nuevo conocimiento. En otras
palabras, expresa los contenidos de la documentación en categorías capaces de
aportar al horizonte conceptual de la calidad de la educación.
d)
Búsqueda de sentido:
Intenta atrapar los significados en que se inscriben los temas y las categorías construidas para abrirle camino a la construcción de hipótesis teóricas. Este paso
interpreta la documentación atribuyéndole intencionalidades que muestran maneras y
lógicas distintas para construir conocimiento sobre calidad de la educación.
e)
Construcción teórica:
Realiza explicaciones y comprensiones a partir de los pasos anteriores y en respuesta al problema de investigación. Con esta etapa quedan sentadas las bases para esclarecer el objeto de estudio en el marco del universo de saber documentado.
Las relaciones significativas y argumentadas entre categorías y el establecimiento de
hipótesis, que de forma comprensiva explicitan los aprendizajes acerca de “lo dicho”
por la documentación, son producto de esta etapa.
“Lo dicho” lleva implícito “lo no dicho”. De tal forma, que los vacíos también contribuyen a construir comprensiones e hipótesis que explican lo ignorado hasta el momento sobre el fenómeno de la calidad.
Página 21
6.
EL CAMINO METODOLÓGICO
En este aparte se muestra el recorrido realizado en la investigación.
6.1.
Selección documental
Revisión de la documentación existente sobre calidad de la educación de acuerdo
con los siguientes criterios:
!
Escogencia de bibliotecas y centros de documentación: se consideró que la
documentación existente sobre educación de la calidad podría estar suficientemente representado en los siguientes sitios:
o
Universidad de la Sabana: Biblioteca
o
Universidad Pedagógica Nacional: Biblioteca, Hemeroteca y Centro de
documentación.
o
Biblioteca Luis Ángel Arango.
o
Corporación Calidad
o
Universidad Javeriana: Biblioteca
o
IDEP
o
Biblioteca de Colciencias
o
Internet
o
Bibliotecas personales
o
OEI
o
Biblioteca del Colegio Rochester
o
Biblioteca de la Corporación Universitaria Iberoamericana
o
Corporación para la Investigación y el desarrollo de la Educación Básica Corpoeducación
o
CINDE
!
Delimitación Temporal: se escogieron 14 años (1988-2001)
!
Delimitación de la temática: Dados el carácter y naturaleza de la educación
básica y media en relación con la universidad se optó por la primera al considerarla suficiente para caracterizar y comprender el fenómeno de la Calidad
sin desbordar la capacidad investigativa del grupo y el tiempo para realizarla.
!
Delimitación espacial: se recolectó información especialmente de Colombia,
pero además de los demás países de América Latina y del Caribe, así como
de Europa y Norteamérica, que circulan en el país, en los sitios consultados.
!
Descriptores de acceso a la documentación: en un primer momento se orientó la búsqueda bajo las siguientes palabras claves: calidad de la educación,
calidad de la investigación y calidad escolar creyendo que ellas cubrían la
Página 22
documentación existente sobre el tema en Bibliotecas y Centros de Documentación.
Al encontrar que el volumen de documentos encontrados era bastante escaso frente
a la importancia del tema y que un buen número de ellos eran tesis de grado se decidió ensayar el cubrimiento de la documentación con los siguientes descriptores:
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Política educativa
Eficiencia de la educación
Efectividad del docente
Rendimiento escolar
Función social de la educación
Eficacia de la educación
Educación y sociedad
Evaluación educativa
Evaluación escolar
De los anteriores descriptores los que más aportan documentos son: política educativa, rendimiento escolar y evaluación. Pero además, se encontraron y agregaron
otros, a los establecidos en el primer momento: repitencia y fracaso escolar, por encontrarlos asociados con rendimiento escolar.
6.2.
Instrumentos de recolección de información
A continuación se presentan los instrumentos que se han construido en el proceso
para recoger la información proveniente de la lectura interpretativa de la documentación.
Como toda investigación documental está basada en la extracción, revisión, análisis
e interpretación de la información pertinente para dar solución al problema planteado,
se hace necesario el diseño de instrumentos que permitan leer los documentos desde lugares definidos y consignar la información de tal manera que pueda someterse,
con puntos de partida homogéneos, a la sistematización y a la interpretación. Esos
instrumentos son fichas de acceso, de lectura y de interpretación de la información
que para los propósitos de este proyecto hemos llamado fichas. Dentro de ellas distinguimos las siguientes: bibliográfica, de visita, topográfica, descriptiva, de análisis y
textual.
La ficha bibliográfica está conformada por cinco (5) ítems: nombre del autor, título del
libro o documento, editorial, edición y ubicación del documento (ver anexo No.1).
La ficha de visita está estructurada en seis (6) ítems: sitio visitado, descriptores previstos, descriptores encontrados, número de títulos por descriptor, visitado por y fecha de visita (ver anexo No.2).
Página 23
La ficha topográfica, está constituida por trece (13) ítems, los cuales pretenden informar al investigador los datos de identificación y de contenido de cada uno de los
documentos, objeto de investigación.
Las categorías incluidas en la ficha topográfica, abarcan de manera amplia la información básica de cada documento en términos de: número de acceso, título completo, autor, publicación, lugar, editor, fecha, volumen, páginas, observación, descriptores, tipo de documento, ubicación ( ver anexo 3).
La ficha descriptiva, complementa la topográfica e incluye cinco (5) ítems: número
de documento, tabla de contenido, descripción, observaciones, responsable (ver
anexo No.4).
Su pretensión es informar, de una manera global, al investigador sobre el contenido
de los documentos, objeto de investigación, y permitir su selección final.
La ficha analítica, tiene por objeto recolectar la información pertinente sobre calidad
de la educación de cada uno de los documentos.
Esta ficha está conformada por diecisiete (17) ítems, los cuales aportan conocimiento
más específico sobre cada documento así: No. Face, autor, título, palabras claves,
descripción, fuentes, definición de la calidad, perspectiva disciplinar, temporalidad,
dimensiones asociadas, relación entre calidad, política y sociedad, relación entre
calidad, instituciones, actores y procesos, relación entre calidad, investigación, grupos y contexto internacional, metodología, conclusiones, recomendaciones, comentarios del analista (ver anexo No.5).
La ficha textual, recoge ideas importantes desde la perspectiva del investigador ya
sea para su análisis o interpretación del problema o para apoyar hipótesis que surgen a lo largo del estudio, o para sustentar un tema polémico.
Esta ficha se creó basados en el modelo de Umberto Eco22 y Jorge Orlando Castro23,
con el fin de recuperar información que sirva tanto para el análisis como para el proceso de redacción del documento final y así tener un registro de las ideas que emergen durante la lectura. Está conformada por dos (2) ítems: texto y categoría a la que
alude el texto (ver anexo No.6).
Para efectos de presentación se resumieron las fichas en una, cuya información fue
diligenciada para integrar la base de datos. Con este informe se entrega un de resúmenes con la información relevante sobre cada documento leído.
ECO, Umberto. Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Bogotá, Fundación para la Investigación y la Cultura -FICA-, 4ª. Reimpresión, 1.988, 267 pp.
23
CASTRO V., Jorge Orlando. La ficha analítica y la ficha temática: soportes para el trabajo documental. Santafé de
Bogotá, s.e., s.f., s.p.
22
Página 24
6.3.
Prueba de instrumentos
La prueba piloto de las fichas se realizó con base en la lectura de documentos que el
grupo investigador llevaba a cabo y en la reflexión posterior sobre sus dificultades y
desacuerdos.
La ficha de visita no se tenía al inicio del proyecto. Nació de la necesidad manifiesta
de los investigadores por tener una base de datos geográficos (sitios de visita) que
diera cuenta de la ubicación, número de documentos y descriptores de acceso a la
documentación.
Dada la utilidad de este instrumento se considera que los seis aspectos que lo constituyen suministran la información básica requerida por los investigadores, para discutir por primera vez la inclusión o no de un documento.
La ficha topográfica fue validada por el grupo de investigación iniciando el rastreo
bibliográfico por los diferentes sitios y al mismo tiempo es sometido a prueba cada
uno de los aspectos de dicha ficha, al realizar la identificación del documento hallado;
en las diferentes reuniones del equipo de trabajo se manifestaba la conveniencia o
no de cada uno de los ítems e igualmente se iban incluyendo aquéllos que se requerían, para su elaboración final.
Este instrumento aporta en primera instancia una mirada rápida del documento que
permite la contextualización en la unidad de análisis que para nuestro caso es la calidad de la educación.
La construcción de la ficha descriptiva, no tuvo ningún inconveniente al momento de
ser diligenciada por los investigadores.
La ficha analítica, de carácter más complejo, fue sometida a varias modificaciones. Si
bien se construyó con base en el modelo RAE del CIUP (Centro de Investigaciones
de la Universidad Pedagógica), su formulación final se distancia bastante de él.
Esta primera versión del instrumento junto con su manual fueron sometidos a una
prueba piloto, la cual consistió en sucesivos diligenciamientos, por parte de los ocho
(8) investigadores, a través de la misma lectura. De esta manera se probó la validez
interna de cada uno de los ítems, para posteriormente hacer la socialización y concertación sobre su inclusión; el resultado de dicho ejercicio permitió la confrontación
y la toma de decisiones respecto al cambio o eliminación de algunos de los ítems por
no satisfacer las necesidades y especificidad requeridas por el proyecto.
Dentro de las razones que nos llevaron a modificar algunos de los ítems se encuentran: dificultad en el diligenciamiento del instrumento tal y como estaba planteado;
dificultad para encontrar la información requerida en los documentos; inconsistencia
Página 25
e imprecisiones conceptuales de algunas categorías, lo cual se evidenciaba con la
lectura de un mismo documento y con los criterios existentes por parte de los investigadores al consignar diferentes datos en la ficha. De igual manera se realizaron algunos cambios de forma por encontrar que el formato era inadecuado para consignar
la información encontrada. En definitiva, se construyó un formato homogéneo que
facilite a todos su diligenciamiento.
La Ficha Textual no requirió prueba piloto porque a criterio de cada investigador se
seleccionaron aquellas definiciones, conceptos e ideas que podían contribuir a apoyar la interpretación o la escritura final del informe de investigación.
Página 26
TERCERA. PARTE: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y CONCLUSIONES
Siguiendo el planteamiento teórico de la metodología se procede a la interpretación
de la documentación.
7.
DESCRIPCIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN
Como primer momento de la lectura hermenéutica, la descripción intenta una revisión
de la información recensada, buscando a través de ella una nueva comprensión del
fenómeno de la calidad de la educación. La lectura está dirigida a desentrañar la naturaleza y características de la calidad y a descubrir tipologías que contribuyan a su
descripción.
Para configurar el saber documentado se parte de los supuestos asumidos al
aproximarnos a la búsqueda documental para ubicar allí las características básicas
de la documentación estudiada en términos de:
!
!
!
!
El objeto de estudio: Los descriptores de acceso a la documentación responden por el cubrimiento hecho a la temática. Pero, a su vez, sobre esta base
se construye una tipología que ayuda a englobar esos descriptores (calidad
de la educación, calidad de la investigación, calidad escolar, política educativa, eficiencia de la educación, efectividad del docente, rendimiento escolar,
función social de la educación y eficacia de la educación)
Referencia temporal: La búsqueda de documentación se realizó para el periodo 1988-2001; la construcción de las categorías sobre la ubicación temporal de los documentos se hizo de acuerdo con los periodos de gobierno comprendidos en ese lapso, haciendo el corte al final del año pues se considera
que por lo menos durante seis meses el nuevo gobierno no formula su nuevo
plan de desarrollo.
La calidad y el nivel educativo: La búsqueda documental excluyó la educación no formal y la universitaria, por lo cual aquí se intenta mirar la referencia
a la calidad específicamente por niveles de la educación: preescolar, básica
primaria, básica secundaria y media vocacional
Referencia espacial: No hubo ninguna restricción durante el rastreo acerca
del lugar de origen o referencia geográfica de los documentos, mientras estuvieran en español. Por tanto este ítem se clasifica según países o regiones.
Los hallazgos son los siguientes:
Página 27
7.1.
Niveles de tratamiento del objeto de investigación
Tipo de documento
1. La calidad
como objeto de
trabajo del
documento
Definición
Su título habla de
calidad y uno de
sus
capítulos,
apartes o secciones está destinado a la calidad
Son los documentos referidos a
cambio,
innovación, mejoramiento, eficacia escolar,
estándares,
2. Documentos evaluación, gesreferidos a
tión, logro, repiconceptos
tencia, fortaleciasociados con miento,
compela calidad
tencias (ya sea en
el título o en un
capítulo) Y los que
tratan sobre la
cualificación,
formación y práctica docente
Son los documentos que aluden a:
a) políticas, leyes,
programas, confe3. Documentos
rencias, misiones,
sobre contexto
agendas y reforde la calidad de
mas que de algula educación
na manera se
(Políticas y
proponen mejorar
reformas edula calidad de la
cativas; Contexeducación; b) el
to educativo y
sistema educativo
social)
en general y las
condiciones
en
que se desarrolla
la educación
TOTAL
Número de Face
001 - 002 - 003 - 007 - 008 - 009 - 014 - 015 - 016 - 019
031 - 034 - 043 - 044 - 045 - 046 - 050 - 064 - 068 - 070
082 - 084 - 085 - 087 - 088 - 089 - 091 - 092 - 093 - 096
111 - 113 - 114 - 117 - 121 - 124 - 126 - 129 - 130 - 136
148 - 149 - 151 - 155 - 156 - 158 - 163 - 164 - 166 - 167
170 - 176 - 179 - 181 - 182 - 185 - 186 - 188 - 189 - 194
205 - 206 - 207 - 210 - 225 - 230 - 236 - 239 - 245 - 249
257 - 258 - 262 - 264 - 269 - 270 - 271 - 272 - 275 - 279
291 - 294 - 296 - 299 - 301 - 304 - 307 - 308 - 309 - 313
322 - 323 - 324 - 326 - 327 - 330 - 331 - 335 - 336 - 346
349 - 353 - 355 - 356 - 358 - 359 - 361 - 362 - 364 - 368
377 - 382 - 383 - 384 - 385 - 387 - 389 - 391 - 392 - 393
398 - 403 - 404 - 405 - 407 - 408 - 411 - 415 - 416 - 417
430 - 431 - 433 - 436 - 442 - 447 - 448 - 455 - 458 - 459
470 - 471 - 475 - 480 - 484 - 488 - 490 - 492 - 494 - 497
004 - 006 - 010 - 012 - 017 - 018 - 020 - 030 - 032 - 033
038 - 039 - 040 - 041 - 042 - 047 - 048 - 049 - 052 - 053
062 - 066 - 067 - 071 - 072 - 073 - 074 - 075 - 076 - 090
098 - 099 - 106 - 109 - 115 - 116 - 118 - 119 - 120 - 127
134 - 142 - 143 - 154 - 159 - 165 - 171 - 172 - 177 - 180
192 - 195 - 201 - 203 - 204 - 208 - 212 - 213 - 215 - 217
226 - 227 - 228 - 231 - 232 - 233 - 234 - 237 - 238 - 241
248 - 251 - 252 - 254 - 261 - 263 - 266 - 267 - 268 - 273
278 - 282 - 287 - 292 - 300 - 305 - 306 - 310 - 312 - 314
320 - 328 - 329 - 333 - 334 - 341 - 343 - 344 - 345 - 352
365 - 366 - 367 - 370 - 371 - 373 - 374 - 378 - 388 - 390
399 - 400 - 401 - 402 - 409 - 410 - 412 - 413 - 418 - 422
425 - 428 - 429 - 435 - 437 - 438 - 439 - 440 - 441 - 443
451 - 453 - 456 - 457 - 460 - 463 - 464 - 465 - 467 - 469
474 - 476 - 479 - 481 - 483 - 485 - 489 - 493
-
025
077
101
139
168
199
255
286
316
347
375
395
420
461
-
027
081
108
140
169
202
256
288
321
348
376
397
421
466
-
-
035
054
094
128
184
219
244
276
315
360
394
423
449
472
-
036
055
095
133
191
220
246
277
319
363
396
424
450
473
-
005 - 011 - 013 - 021 - 022 - 023 - 024 - 026 - 028 - 029
056 - 057 - 058 - 059 - 060 - 061 - 063 - 065 - 069 - 078
083 - 086 - 097 - 100 - 102 - 103 - 104 - 105 - 107 - 110
123 - 125 - 131 - 132 - 135 - 137 - 138 - 141 - 144 - 145
150 - 152 - 153 - 157 - 160 - 161 - 162 - 173 - 174 - 175
187 - 190 - 193 - 196 - 197 - 198 - 200 - 209 - 211 - 214
221 - 222 - 223 - 224 - 229 - 235 - 240 - 242 - 243 - 247
259 - 260 - 265 - 274 - 280 - 281 - 283 - 284 - 285 - 289
295 - 297 - 298 - 302 - 303 - 311 - 317 - 318 - 325 - 332
339 - 340 - 342 - 350 - 351 - 354 - 357 - 369 - 372 - 379
386 - 406 - 419 - 426 - 427 - 432 - 434 - 444 - 445 - 446
462 - 468 - 477 - 478 - 482 - 486 - 487 - 491 - 495 - 496
-
037
079
112
146
178
216
250
290
337
380
452
-
051
080
122
147
183
218
253
293
338
381
454
-
f
%
178
35.74
176
35.34
144
28.92
498
100.0
CUADRO No.1 La calidad de la educación y sus niveles de tratamiento
Página 28
%
40
30
20
10
0
%
Calidad de la
educacion y de la
enseñanza
Calidad y conceptos
asociados
Contexto de la
calidad
GRAFICO No.1 La calidad de la educación y sus niveles de tratamiento
Como se muestra en la anterior información (Cuadro y Gráfico No. 1) el saber documentado sobre calidad de la educación está referido no solo a la calidad de la educación y calidad escolar sino también a sus dimensiones asociadas y al contexto en
que la calidad se da.
Con relación a la calidad puede afirmarse que cuando se habla de ella se hace referencia a: calidad de la educación, de la escuela, de la enseñanza, del aprendizaje, de
los textos, del desempeño docente, de la formación y actualización docente, de la
evaluación e investigación sobre calidad. Buena parte de los documentos (el 35.74%)
se refieren a alguno de estos problemas de la calidad.
Por su parte, la documentación referida a los conceptos o aspectos relacionados directamente con la calidad también hace parte de este saber documentado pues incluye la relación entre la calidad y las siguientes problemáticas: el cambio (escolar,
educativo, del docente, de la política), la innovación (educativa, escolar, de textos y
materiales, en la política) , mejoramiento escolar, eficacia escolar, estándares educativos, evaluación (escolar, de la educación, del logro y rendimiento del alumno, del
docente, de textos y materiales), gestión (de la institución, de la educación, del directivo, de la administración, de lo pedagógico y del aula), logro escolar y educativo,
repitencia, fortalecimiento institucional, competencias básicas y el docente (formación
inicial, actualización, desempeño, resultados, evaluación). Lo que muestra esta categoría es el alto porcentaje (35.33%) de documentos que trabajan temáticas muy específicas pero vinculadas con la calidad de la educación y de la institución escolar.
Por último, puede afirmarse que la documentación sobre el contexto de la calidad
presenta características muy variadas, pues van desde la ubicación de la educación
dentro de fenómenos como la globalización o las políticas mundiales, hasta documentos sobre programas específicos o referidos a sistemas educativos de países o
regiones en particular, pasando por aquellos referentes que ayudan a mostrar cómo
Página 29
circula el discurso educativo en distintos momentos del tiempo (políticas, reformas,
leyes, planes, misiones, conferencias, proyectos, agendas donde de alguna manera
el tema de la calidad se ha puesto en discusión. (66, 13.85) se proponen mejorar la
calidad de la educación. El porcentaje de documentos ubicados en esta categoría
(28.92%) muestra que se cuenta con un buen referente de contexto para hablar de la
calidad de la educación.
De lo anterior puede concluirse que la calidad de la educación es un fenómeno complejo, al que aparentemente se le vinculan muchos otros fenómenos y aspectos de la
educación, contribuyendo a cargarlo ambiguamente.
Página 30
7.2.
La calidad de la educación con relación al tiempo
Fecha
La Calidad como objeto
Asociado a calidad
Antes de
1988
169 - 239 - 384 - 404
(Total=4)
1988-1990
019-031-044-077-085-108114-126-130-158-186-227324-327-331-347-353-383398-411-466( TOTAL 21 )
048-367
(Total=2)
012-020-040-049-054-071073-095-120-128-191-204213-232-237-238-273-366370-388-396-410-413-460472-493 ( TOTAL 26 )
1991-1994
007-016-027-034-045-050070-082-084-087-089-092093-096-101-111-113-136139-149-164-167-170-236256-258-270-272-288-299304-307-309-322-323-335348-355-375-377-385-389391-392-393-397-403-405407-431-448-459-475-480484-492-497 ( TOTAL 57 )
1995-1998
003-008-015-025-043-068081-121-124-129-140-151155-166-182-185-188-189194-199-202-206-207-210225-245-249-255-262-269291-294-301-313-321-326336-346-349-358-359-361362-368-376-387-415-430433-436-442-447-455-461470-471-490-494
( TOTAL 58 )
1999-2001
TOTAL
001-002-009-014-046-064088-091-117-148-156-163169-176-179-181-205-230257-264-271-275-279-286296-316-330-356-364-382395-408-416-417-420-421458-488 ( TOTAL 38 )
178 (35.74)
004-017-018-033-038-039041-042-094-099-106-118119-133-134-184-195-212219-220-227-228-231-252267-268-292-334-341-344352-373-394-399-402-409412-423-425-437-440-451463-467-481-483
( TOTAL 46 )
006-030-035-036-047-055062-066-067-072-075-076090-098-109-115-143-159171-172-177-201-203-208226-233-234-244-254-263282-300-306-310-312-314315-329-333-343-360-363374-378-390-401-412-418422-424-428-435-438-439443-449-450-453-456-464465-469-474-485-489
( TOTAL 65 )
010-032-053-074-116-127142-154-165-180-192-215217-241-246-248-251-261266-276-277-278-287-305319-320-328-345-365-371400-429-441-457-473-476479 ( TOTAL 37 )
176 (35.34)
Contexto actual de la
calidad
339
(Total=1)
023-051-069-097-107-110125-135-150-173-221-223240-259-280-452-468-491 (
TOTAL 18 )
005-021-024-029-056-057058-059-060-079-083-123138-146-152-153-157-160162-178-193-197-218-229242-303-311-350-351-354369-372-380-381-386-406432-444-445-477-478
( TOTAL 41 )
011-013-022-026-028-037061-065-078-080-086-100102-103-104-112-122-131132-137-141-144-145-161174-175-183-190-196-200209-214-216-222-224-235243-260-265-281-284-285289-290-295-317-318-325332-340-379-419-446-462482-486-487-495-496
( TOTAL 59 )
TOTAL
%
7
1.41
65
144
184
13.05
28.91
36.95
063-105-147-187-198-211247-250-253-274-283-293297-298-302-337-338-342357-426-427-434-454
( TOTAL 23 )
98
19.68
144 (28.92)
498
100.0
CUADRO No. 2 CARACTERIZACIÓN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Página 31
Grafico No. 2
14
12
10
8
6
4
2
0
Calidad edu cativa
y esco
Categorias
asociadas
99-01
95-98
91-94
88-90
Contexto de la
calidad
-1988
%
Ubicacion temporal de la documentacion
Fecha
GRAFICO No. 2 CARACTERIZACIÓN TEMPORAL DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con la ubicación temporal de la documentación (fecha de edición de los
documentos) es importante destacar el porcentaje de documentación en circulación
durante los periodos 1995-1998 y 1991-1994 sobre el resto. En el primero de estos
periodos no existe mucha diferencia entre la documentación según su nivel de relación de la calidad: los referidos directamente o asociados a ello y los relacionados
con el contexto están mas o menos parejos. No sobra recordar que durante este periodo se promulga el plan de desarrollo El Salto Educativo del gobierno de Ernesto
Samper Pizano.
Es durante el segundo de los períodos mencionados anteriormente (plan de desarrollo del período de gobierno de César Gaviria Trujillo) que se introduce la Nueva
Constitución del país y con ella la Ley General de Educación y la legislación reglamentaria (Plan Decenal, PEI, Gobierno escolar, etc), hechos que explican la alta producción y el porcentaje mas abultado de los documentos sobre calidad. Durante este
período la reforma educativa toma lugar, directamente vinculada y asociada al problema de la calidad de la educación y de la institución educativa.
Los años que siguen mantienen la tendencia anterior. Resultan menos documentos
porque el periodo realmente abarca dos años.
Página 32
7.3.
La calidad de la educación según nivel educativo
Nivel Educativo
Preescolar y
Básica Primaria
Básica secundaria y media
vocacional
Todos
Ninguno (temas
generales)
TOTAL
La Calidad como objeto
Asociado a calidad
014-027-093-158-186-225230-245-258-288-304-307322-331-361-362-385-403405-407-417-458-470-494
( TOTAL 24 )
015-148-149-163-255-279296-349-368-398-430-461488 ( TOTAL 13 )
010-017-033-040-066-074212-213-219-233-237-246267-276-305-306-341-343365-370-373-388-409-410412-424-472 ( TOTAL 27 )
073-076-098-120-172-208232-238-277-278-399-425450-451-479 ( TOTAL 15 )
006-012-032-035-036-039041-042-047-048-052-055062-067-075-094-095-106115-118-119-127-128-134143-159-165-171-177-180191-195-217-220-227-231241-244-248-254-273-282287-292-310-315-319-320328-333-334-344-345-366367-378-390-394-396-402418-422-423-435-437-438439-440-441-443-453-456460-463-465-467-469-473476-481-485-489-493
( TOTAL 83 )
007-008-043-044-064-070085-111-117-130-140-155168-182-185-207-256-270271-275-286-301-308-309316-323-324-326-327-336346-347-355-364-382-383404-408-411-415-420-421433-436-442-455-459-466480-490 ( TOTAL 50 )
001-002-003-009-016-019025-031-034-045-046-050068-077-081-082-084-087088-089-091-092-096-101108-113-114-121-124-126129-136-139-151-156-164166-167-169-170-176-179181-188-189-194-199-202205-206-210-236-239-249257-262-264-269-272-291294-299-313-321-330-335348-353-356-358-359-375376-377-384-387-389-391392-393-395-397-416-431447-448-471-475-484-492497 ( TOTAL 91 )
178 (35.74)
Contexto actual de la calidad
005-011-013-023-024-026079-105-112-131-152-161175-274-297-332-342-351369-487-495-496
( TOTAL 22 )
f
%
73
14.66
144-150-198-200-379
( TOTAL 5 )
33
6.62
028-029-037-051-056-057058-069-083-100-103-104107-110-125-157-173-178193-214-221-229-243-250253-260-280-283-284-298311-317-340-357-372-419444-446-462-468
( TOTAL 40 )
174
34.94
004-018-020-030-038-049053-054-071-072-090-099109-116-133-142-154-184192-201-203-204-215-226228-234-251-252-261-263266-268-300-312-314-329352-360-363-371-374-400401-413-428-429-449-457464-474-483 ( TOTAL 51 )
021-022-059-060-061-063065-078-080-086-097-102122-123-132-135-137-138141-145-146-147-153-160162-174-183-187-190-196197-209-211-216-218-222223-224-235-240-242-247259-265-281-285-289-290293-295-302-303-318-325337-338-339-350-354-380381-386-406-426-427-432434-445-452-454-477-478482-486-491 ( TOTAL 75 )
218
43.79
176 (35.34)
144 (28.92)
498
100.0
CUADRO No. 3 UBICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO
Página 33
Grafico No. 3
Calidad de la educacion y niveles educativos
%
20
15
Calidad edu cativa y
esco
10
Categorias asociadas
5
Contexto de la calidad
0
Preescolar y Básica 2aria
Básica 1aria
Todos
Ninguno
y media
(temas
generales)
Niveles educativos
GRÁFICA No. 3 UBICACIÓN DE LA DOCUMENTACIÓN POR NIVEL EDUCATIVO
Tal y como se muestra en los Cuadro y Gráfico No. 3, el tema de la calidad se ha
abordado más como un tema general del sistema educativo que como un aspecto
referido a los niveles. En segundo lugar, la documentación recensada se refiere a
todos los niveles educativos. Ello muestra cómo el tema de la calidad es débil para el
tratamiento específico requerido por la básica primaria y la básica secundaria y media. Además, cuando existe esta dedicación diferenciada en la documentación a una
de estas dos categorías, es mayor lo encontrado para la básica primaria. La información así leída permite concluir que la educación básica secundaria y media vocacional tiene una menor reflexión y discusión, y posiblemente menos claridades.
Página 34
7.4.
La calidad de la educación según la ubicación geográfica
País o Región
Colombia
Sur América
La Calidad como objeto
008-009-016-025-034-043045-050-064-068-070-081082-084-091-092-093-101108-111-117-121-136-140149-156-163-167-176-179188-189-194-202-205-207230-245-255-256-257-258262-264-269-270-271-275286-294-299-301-316-321323-326-330-335-336-346349-353-355-356-364-368382-393-395-397-404-405408-415-416-417-420-421430-442-447-455-458-461470-475-480-488-497 ( TOTAL
89 )
001-002-031-044-046-077085-087-114-126-129-151158-182-186-225-236-249272-279-304-307-331-384385-387-391-398-403-411448-471-494 ( Chile 33 )
003-166-459-484 ( Argentina 4
)
007-027-206 (Brasil=3)
089-096-296-361 (Venezuela=4)
389 (Paraguay=1)
124-407 (Bolivia=2)
(=47)
Contexto actual de la calidad
f
%
010-012-017-032-035-036-040041-042-052-053-054-055-062066-067-071-072-074-075-076090-094-106-109-115-116-128134-143-165-172-192-195-201208-217-226-231-233-241-244246-251-261-263-266-276-282287-310-312-328-333-341-344345-352-363-365-373-374-378388-390-394-399-400-402-412418-422-424-425-428-429-435453-456-457-460-465-469-474476-481-483-485-489 ( TOTAL
89 )
011-021-026-028-029-037058-059-060-061-063-078080-100-103-107-122-125138-141-144-146-147-153157-160-161-162-175-183197-209-214-216-229-240242-247-250-253-259-283285-295-297-298-302-303311-317-318-325-332-337338-339-342-357-372-380419-426-427-434-452-462482-495 ( TOTAL 70 )
248
49.79
98
19.68
4
0.80
023-056-057-069-086-102004-030-095-099-142-273-305105-110-112-174-187-193196-265-280-381-386-468
329-334-401-410-413-438-443449-463-472 (Chile=17)
(Chile=18)
006-018-127-450 (Argentina=4) 065-104-281-446-491 (Argentina=5)
033-191 (Brasil=2)
154 (Venezuela=1)
123-406 (Brasil=2)
073-314 (Uruguay=2)
(=26)
(=25)
437 (Costa Rica=1)
409- (Guatemala=1)
(=2)
Centro América
Estados
Unidos
Asociado a calidad
289-290- (Costa Rica=2)
327
211-487
3
0.60
México
327-329 (=2)
005-079-152-173-274-350369-477-496
(=9)
19
3.82
España
015-019-113-130-139-155164-170-181-185-199-210239-291-308-322-324-347348-362-375-376-377-431433-436-466-490-492 (=29)
94
18.88
10
2.01
22
4.42
498
100.0
Otros
Sin lugar
TOTAL
169 (México, Argentina y
España)- 148-168 (Alemania)
=3
088-309-313-358-359-383-392
(=7)
178 (35.74)
133-212-213-219-237-238-306370 (=8)
038-039-048-049-098-118-119022-051-097-131-132-135120-159-171-180-184-203-204145-150-178-190-198-221215-220-227-228-234-248-252222-223-224-235-243-260254-268-277-278-292-300-315284-293-351-354-379-432366-367-371-396-423-440-441444-445-486 (27)
451-464-479 (=38)
020-232- (Alemania)
013 (Alemania)
467-493 (Suiza)
218 (Bélgica)
=4
340 (Escocia) (=3)
047-177-267-319-320-343-360024-083-137-200-454-478 (6)
439-473 (=9)
176 (35.34)
144 (28.92)
CUADRO NO. 4 LUGAR GEOGRÁFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA DOCUMENTACIÓN
Página 35
Contexto de de la calidad
Asociados a calidad
Calidad edu y escolar
Grafico No. 4
Ubicacion geografica
Sin lugar
Region o pais
Otros
España
México
Estados Unidos
Centro América
Sur América
Colombia
0
5
10
15
20
%
GRÁFICA NO. 4 LUGAR GEOGRÁFICO Y NIVEL DE TRATAMIENTO DE LA DOCUMENTACIÓN
Tanto el Cuadro como el Gráfico No. 4 son ilustrativos del origen de la documentación que circula en el país sobre la calidad. En primer lugar, no resulta extraño que el
mayor porcentaje de documentos se origina en Colombia (49.79%) sin existir ninguna
diferencia llamativa según el nivel de tratamiento de la calidad. En segundo lugar, es
importante destacar el volumen de información sobre calidad procedente de Sur
América, debido principalmente al aporte que hace Chile al total de la región
(69.39%), lo que podría permitir el planteamiento de hipótesis interesantes como por
ejemplo, que la calidad de la educación es reflexionada y orientada en forma muy
cercana a como lo hace Chile.
Se destaca también la influencia de España sobre el tema de la calidad (18.88%), a
juzgar por el alto porcentaje de documentos en comparación con los de otras regiones o países. Podría pensarse que el idioma facilita este intercambio, pero no puede
dejarse de lado la posible relación de la discusión sobre calidad entre los dos países:
España y Colombia.
De todas maneras se advierte que no se leyeron documentos en otra lengua ni se
realizó un conteo de ellos como para afirmar contundentemente que la circulación de
documentación sobre calidad procede solamente de los países de habla hispana.
Página 36
8.
TEMATIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Por tematización se entiende la relectura de los textos recensados más allá de sus
primeras caracterizaciones. El objetivo de este paso es mostrar el fenómeno en relación con sus temas sustanciales y establecer asociaciones y explicaciones sobre la
calidad de acuerdo con dichos temas. Es decir, se define el fenómeno de la calidad
de una manera global pero más profunda que la descripción. Para elaborar este paso
se parte de temas previstos en la investigación pero se advierte la apertura a nuevos
temas y problemas a partir de los hallazgos resultantes de la lectura de la documentación.
8.1.
La tematización a partir de las palabras claves
Los documentos fueron leídos y caracterizados según palabras claves.
Posteriormente, estas palabras se sometieron a lectura por parte de los
investigadores y a una nueva categorización
CATEGORÍAS
Número de
Face
f
%
Procesos pedagógicos y cognitivos
398
28.20%
Políticas educativas e innovación
285
20.19%
Administración y Gestión Educativa
167
11.83%
Educación y Sociedad
144
10.19%
Función, desarrollo y profesionalización docente
142
10.10%
Evaluación
136
9.63%
Instituciones, actores y procesos
121
8.58%
Otros
18
1.28%
Total
1,411
100.00%
CUADRO No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS PALABRAS
CLAVES
Página 37
Grafico No. 5
La calidad a traves de las palabras claves
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
procesos
, actores y
Instituciones
profesionaliz
Función,
desarrollo y
Educativa
ón y Gestión
Administraci
cognitivos
Procesos
pedagógicos y
%
Categorias
GRÁFICA No. 5 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DE LAS PALABRAS
CLAVES
El Cuadro y Gráfico No. 5 muestra las categorías que emergen de la revisión de los
identificadores o descriptores de los documentos estudiados, reconocidos como palabras claves. Se considera que estas categorías logran destacarse de manera clara
y recurrente en la tarea de contribuir directamente a nutrir el concepto ‘calidad de la
educación’. Tal y como puede verse, los documentos seleccionados se clasificaron
en un alto porcentaje en la categoría procesos pedagógicos y cognitivos (28.20%)24
que incluye la referencia amplia a:
1) la actividad de enseñanza del docente y la institución educativa, 2) el aprendizaje
del estudiantes y formas de realizarlo y 3) la relación entre esas dos actividades y los
procesos que implican, a nivel de tratamiento y apropiación de conocimiento, de las
metodologías y didácticas, de las condiciones en que se produce el conocimiento.
Su aporte a la calidad se encuentra no sólo en cuanto a la fundamentación de categorías teóricas desde perspectivas distintas, sino también a análisis y diagnósticos
sobre la situación de la calidad y estrategias para buscar su mejoramiento.
Otra categoría a la que se refieren los documentos de manera relevante es ‘políticas
educativas’ (del total de referencias el 20.19%, se refiere a está categoría). La política educativa es prescriptiva en el sentido de poner en discusión ciertos temas y problemáticas, orientando así la lectura de la realidad educativa y su escritura. En consecuencia, aquí se ubican documentos que se refieren a temáticas que fueron objeto
24
Las Faces más relevantes incluidas en éste (28.20%) son:
002, 005 042, 041 043, 045, 046, 047, 048, 049, 050, 056 (2), 060, 064, 072, 081, 088, 093, 098, 099, 132, 137, 165, 168, 169,
173, 174 (2), 176, 177, 180, 181, 184, 186, 196, 200, 205, 207, 221, 232, 243, 244, 258, 262, 263, 268, 270, 272, 274, 276, 277,
279, 282 (2), 283, 284, 288, 290, 294, 295, 296, 298, 299, 300, 306 (2), 311, 312, 313, 322 (2), 328, 331, 332, 337, 339, 340,
341, 340, 342, 343, 345, 347, 350, 351, 356, 357, 360, 375, 378, 413, 426, 428, 433, 436, 438, 442, 456 (2), 459, 461, 478, 483,
490.
Página 38
de política en distintos momentos del tiempo: la innovación educativa, la descentralización, la eficiencia interna del sistema, el PEI, la promoción automática y otros.25
Las demás categorías de este aparte no muestran una diferencia que llame la atención. Sin embargo, lo que se busca al nombrarlas como categorías globalizadoras es
poner de relieve problemas de la educación que en un momento determinado aparecen relacionados significativamente con la calidad. Es el caso de la gestión que
emerge como categoría en los últimos años y viene transitando un camino que converge cada vez más hacia lo pedagógico a pesar de su nacimiento en discursos de la
administración y la empresa. Los temas recurrentes de esta categoría son: planeación, organización, dirección, evaluación, monitoreo, seguimiento, liderazgo y rendición de cuentas.26
Por su parte, la categoría ‘educación y sociedad’ pone en relación la calidad de la
educación con la función social de la educación, y a través de ella posibilita ubicar
aquellos documentos que explicitan el vínculo de la calidad de la educación con las
demandas (siempre cambiantes) de la sociedad, mostrando en forma permanente
problemáticas renovadas. En este sentido, y a manera de ejemplo, puede hablarse
actualmente de los documentos que se refieren al aporte calificado de la educación a
la democracia, la convivencia y la ciudadanía en el momento actual27. Por último,
aparecen las referencias más globales relacionadas con el contexto de la calidad y
referidas al desarrollo, la cultura y los fenómenos que en este marco se ponen en
circulación, tales como la globalización, la preeminencia de la sociedad tecnológica e
informatizada y, por supuesto, la ubicación protagónica de la educación en los últimos años, como inversión y capital valioso para el conjunto de la sociedad y el mejoramiento de la calidad de vida de los individuos.28
25
Destacándose las siguientes Faces:
004, 006, 013, 015, 016, 017, 018, 021, 022, 026, 027, 029, 031, 032, 038, 039, 040, 048, 049, 050 (2), 053, 054, 055, 058, 059,
061, 070, 071, 075, 077, 080, 082, 084, 086, 088, 089, 097, 098, 099, 154, 156, 240, 255, 258, 261, 270, 301, 302, 307, 312,
314, 365, 366, 367, 369, 370, 373, 374, 377, 383, 399, 446, 451, 470.
26
Entre las Faces que contemplan este aspecto están:
025, 034, 035, 036, 063, 076, 078, 082, 099, 101, 106, 113, 118, 123, 133, 135, 138, 144, 146, 148, 150 (2), 151, 153, 154,
156, 178, 181, 186, 194, 200, 211, 223 (2), 226, 229, 230, 231, 234 (2), 236, 237, 249, 263, 269, 277 (2), 279, 285 (2), 287,
324, 336, 346, 348, 349, 350, 352 (2), 357, 360, 361, 366, 371, 383, 387, 395, 398, 399, 400, 405, 407, 413, 429, 431, 432,
434, 439, 440 (2), 441, 444, 445, 451, 455, 467, 469 (2), 472, 494.
27
Las Faces fundamentales que ocupan de este tema son:
002, 004, 007, 009, 011, 012, 021, 023, 027, 029, 031, 033, 034, 037, 041, 052, 057, 064, 074, 090, 097, 107, 111, 117, 137
(3), 159, 160 (2), 161 (2), 162, 163, 175, 182, 183, 184, 192, 201, 206, 207, 217(2), 220 (2), 229, 230, 237, 239 (2), 241, 244 (2),
250, 251, 259, 264, 265 (2), 267, 271 (4), 273, 281, 284, 286, 287, 288, 289, 294, 295, 296, 302, 303, 304, 316, 317, 320, 324,
328, 329 (2), 330, 332, 334, 335, 337, 338, 341, 342, 344, 345, 353, 355, 358, 363, 372, 374 (2), 377, 380, 382, 384, 385, 386
(2), 387 (2), 388, 397, 399, 413, 416 (2), 417, 418, 421, 422 (2), 423, 424, 425, 426, 430, 436 (2), 437, 438, 444 (2), 445, 447,
458, 459, 464, 465 (2), 466 (2), 468, 474, 476, 478 (2), 479, 480, 481, 485, 487, 490, 492, 496.
28
Las Faces que tratan esta categoría son principalmente
: 170, 174, 179, 201, 215, 240, 253, 305, 325, 408, 409 (2), 416, 420 (2), 429, 442,475,
Página 39
La función docente, así como el desarrollo y profesionalización de los educadores
ubican una documentación preocupada por un desempeño cualificado del docente,
abriendo camino a la reflexión sobre un quehacer ‘profesional’, las condiciones para
ejercerlo, la crítica a la situación actual y los caminos para construir alternativas.29
La categoría evaluación aglutina documentos que tratan la calidad y la evaluación,
bajo distintas ópticas: la orientación de la educación hacia resultados evaluables que
movilicen concepciones y prácticas de mejoramiento; la evaluación de procesos como respuesta alternativa a la anterior evaluación; la evaluación del estudiante como
dispositivo para dar cuenta de sus aprendizajes y decidir la promoción y reprobación
escolar.30
Las palabras claves instituciones, actores (diferentes al docente cuyo tema fue tratado más arriba) y procesos dan por sentado que la calidad está vinculada a ellos por
distintas vías: el PEI, el liderazgo del rector, los procesos de trabajo en grupo, la relación escuela-comunidad, los procesos comunicativos escolares, donde la capacidad de las instituciones escolares es estratégica al momento de pensar el cambio, el
mejoramiento y la calidad de la educación.31
Finalmente, en la categoría otros se reúnen aquellas palabras claves mencionadas
muy poco en los distintos documentos.32
En su conjunto, se puede ver la condición multidimensional, polisémica y pluriparadigmática de lo que se entiende por calidad de la educación y de las categorías con
las cuales se le asocia. Esta primera aproximación a través de las palabras claves es
de por sí una forma directa y simplificada de abordar el tema de la complejidad de la
29
Específicamente las Faces que profundizan en este aspecto son
: 002, 005, 006, 008 (2), 015, 017, 018, 019, 020, 021, 027, 028, 031, 032, 042, 044, 055, 058, 067, 069, 072, 073, 082, 084,
086, 088 (2), 089 (2), 093, 097, 098, 099, 103, 106, 109, 110, 127, 138, 139, 153, 154, 155, 156, 166, 168, 169, 189, 190 (3),
197, 208 (2), 212, 218, 219, 224, 225, 227, 232, 240, 248, 249, 251, 252, 255,256, 258 (2), 261 (3), 263, 264, 269, 270 (2),
273(2), 276, 294, 301 (2), 302, 307, 312 (2), 314, 318, 319, 331, 332, 343, 345, 348, 351, 356, 359, 362, 364, 368, 370, 372,
373, 379, 380, 386, 390, 396 (2), 400 (2), 406, 421, 422, 427, 431, 433, 446 (2), 449, 451, 470 (3), 481, 483, 486, 488, 489,
496, 490, 492, 497 (2), 498,
30
Las Faces fundamentales que contemplan este aspecto son:
012, 014, 024, 025, 037, 038, 039, 040, 045, 046, 047, 051, 057, 062, 063, 084, 093, 096, 104, 108,128, 132, 134, 138,
147, 156 (2), 165, 183, 184, 228, 232 (2), 233 (2), 235 (2), 236 (2), 237, 238, 245, 255, 259, 277, 278, 280, 289 (2), 290,
292, 303, 307, 308, 309, 310, 311, 323, 326, 327, 328, 330, 338, 339, 340, 346, 347, 348, 359, 360, 363, 367 (2), 371,
373, 374, 385, 388, 390, 392, 394, 396 (2), 401, 404, 406, 407, 414, 415, 424, 437, 449, 450 (2), 451 (2), 453, 456, 458,
463, 477, 493.
31
145,
291,
372,
460,
Las Faces representativas que tratan el tema son:
006, 008, 009, 018, 062 (2), 074, 075, 076, 109, 113, 119, 125 (2), 132, 139, 140, 141, 144 (3), 146, 148, 149, 151, 152, 153,
154, 157, 163, 164, 170, 172, 173 (2), 174, 178, 179, 187, 188, 204, 209 (2), 210 (2), 212, 214, 216, 218, 219, 221 (2), 239, 262,
272, 301, 304, 305 (2), 308, 311, 316, 319 (2), 323, 329, 403 (2), 404, 410, 412, 442, 443 (2), 448 (2), 453, 455, 462, 475, 476,
479, 480,
32
Específicamente las Faces que abordan estos aspectos son:
056, 161, 185, 202, 204, 218, 237 (2), 253, 325, 349, 353 (2), 354, 418, 455, 491,
Página 40
calidad de la educación sobre el cual se plantearán y argumentarán más adelante
algunas tesis interpretativas de la lectura documental.
8.2.
La calidad de la educación y sus dimensiones asociadas
DIMENSIONES
Importancia de la calidad de la Educación para la
sociedad
Referente pedagógico de la calidad
Medición de la calidad
El docente como actor esencial de la calidad
La evaluación como estrategia para la calidad
Las políticas y las reformas como orientadoras de la
calidad de la educación
La institución escolar como espacio que agrega valor a la calidad
Efectividad y eficiencia del sistema educativo
Prioridades para la búsqueda de la calidad educativa
Referente investigativo de la calidad
TOTAL
f
102
%
19.81
97
75
64
52
42
18.83
14.56
12.43
10.10
8.16
35
6.8
33
8
6.41
1.55
7
515
1.36
100.01
CUADRO No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Grafico No. 6
Prioridades
para la
búsqueda de
La
institución
escolar como
La
evaluación
como
Medicion de
la calidad
25
20
15
10
5
0
Importancia
de la calidad
de la
%
Dimensiones asociadas a la calidad de la educacion
Dimensiones asociadas
GRÁFICA No. 6 DIMENSIONES ASOCIADAS A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
A diferencia de las palabras claves que contribuyeron a la ubicación de documentos
de acuerdo con la mirada un poco general del mismo, las dimensiones asociadas
emergieron de una búsqueda detallada de la concepción de calidad y del análisis de
los temas, aspectos, variables, conceptos o categorías vinculados con ella. Este
Cuadro (No. 6) intenta una caracterización de estas dimensiones a partir de la elaboración de categorías síntesis.
Página 41
Con el apoyo de su gráfica correspondiente es posible apreciar que la dimensión
‘Importancia de la calidad de la educación para la sociedad’, muestra un porcentaje
mayor (19.81%) entre el grupo de las categorías construidas. En esta dimensión se
argumenta la necesidad de proporcionar una educación de calidad, que se traduzca
en el desarrollo pleno de los individuos y de la sociedad, en donde se favorezcan
espacios para ejercer la participación y la autonomía.33
La dimensión ‘Referente pedagógico de la calidad’ presenta al igual que la anterior
un porcentaje significativo al compararla con las demás (18.83%) lo que quiere decir
que los documentos referenciados se inclinan por mencionar aspectos como: las teorías pedagógicas, las tendencias, los procesos pedagógicos, los recursos y las didácticas, los cuales están directamente relacionados con el logro de la calidad educativa
y escolar.34
‘Medición de la calidad’ (14.56%) abarca posturas de orden cuantitativo y cualitativo,
en las cuales se describe la calidad como logro, rendimiento o transformación e innovación, tratando de esta manera, de abordarla dentro de un sistema de medición
que permita comparaciones y reflexiones de los diversos actores del sistema.35
La dimensión ‘Docente como actor esencial de la calidad’ aparece mencionado en un
12.43% de las Faces, derivándose de aquí cómo el interés por el tema del desarrollo
profesional de los docentes es mirado desde la formación continua e integral, los
dominios de los saberes y la puesta en escena de la competencia pedagógica.36
Otra de las dimensiones comúnmente asociada a la calidad es ‘la evaluación escolar
como un instrumento de la calidad’ (10.10% de las Faces) que permite establecer
33
Las Faces que se ocupan de esta relaciónson:
007, 009, 027, 037, 041, 051, 052, 056, 061, 063, 073, 074, 076,
143, 146, 150, 151, 152, 157, 159, 175, 178, 185, 190, 205, 206,
256, 259, 261, 266, 267, 273, 290, 293, 315, 323, 324, 329, 334,
358, 360, 361, 366, 374, 377, 379, 389, 396, 399, 421, 426, 430,
484, 486
091, 096, 101, 119, 122, 123, 125, 126,
207, 209, 210, 211, 217, 219, 221, 229,
336, 337, 342, 344, 345, 346, 347, 349,
436, 438, 445, 457, 458, 460, 462, 463,
130,
242,
350,
464,
136,
244,
352,
465,
140,
252,
352,
474,
141,
254,
355,
480,
34
Analizan esta relación las Faces:
007, 016. 024, 030, 031, 055, 056, 059, 060, 061, 072, 076, 077, 078, 081, 091, 107, 111, 113, 115, 118, 120, 125, 127, 135,
140, 146, 153, 178, 180, 181, 187, 188, 195, 200, 201, 204, 205, 207, 209, 212, 214, 215, 216, 220, 242, 246, 248, 252, 253,
258, 262, 264, 275, 276, 282, 286, 305, 306, 2309, 312, 322, 325, 328, 329, 331, 332, 333, 335, 339, 356, 357, 358, 361, 364,
374, 381, 396, 397, 401, 405, 410, 418, 421, 437, 440, 442, 453, 458, 471, 473, 475, 476, 481, 482, 483, 487
35
Las Faces que abordan la calidad desde este orden son:
011, 028, 033, 034, 045, 047, 062, 065, 074, 075, 077, 079, 088, 114, 116, 117, 119, 121, 122, 124, 125, 137, 143, 148, 177,
193, 194, 203, 206, 224, 228, 238, 251, 263, 284, 287, 289, 291, 294, 299, 308, 315, 333, 319, 323, 324, 325, 327, 338, 339,
340, 345, 357, 366, 367, 269, 378,, 382, 384, 385, 391, 397, 411, 413, 419, 431, 434, 436, 438, 439, 443, 462, 477, 480, 485
36
Desarollan esta categoría las Faces:
005, 007, 008, 015, 017, 018, 019, 020, 021, 027, 032, 058, 090, 100, 103, 139, 140, 144, 146, 148, 151, 154, 155, 156, 178,
180, 208, 209, 221, 232, 242, 252, 257, 260, 270, 301, 302, 303, 308, 318, 319, 321, 324, 326, 353, 356, 362, 364, 372, 374,
390, 397, 400, 412, 421, 427, 430, 433, 458, 463, 484, 489, 496, 497
Página 42
una comunicación de la institución educativa -a propósito del estudiante- con la comunidad educativa.37
‘La política y las reformas como orientadoras de la calidad de la educación’ es una
dimensión relevante (un 8.16% de los documentos la mencionan) que invita a orientar la educación para su contribución al desarrollo de la sociedad y de los individuos
38
La dimensión ‘Institución como espacio que agrega valor a la calidad’ ocurre un 6.7%
de veces en la documentación. Se discute la idea de que la escuela como espacio
físico y social posee (o debe poseer) unas condiciones adecuadas de clima humano,
donde las relaciones interpersonales no sólo sean satisfactorias sino permitan un
adecuado desarrollo escolar. A ello se agrega el espacio físico y ambiental como
elementos que configuran el clima institucional.39
La dimensión ‘Efectividad y eficiencia del sistema educativo’ (referenciada en un
6.41%), explicita que la calidad de la educación está relacionada con la distribución
del gasto público y social, su gestión y administración en el marco del sistema educativo.40
Otra de las dimensiones, ‘Prioridades para la búsqueda de la calidad educativa’,
(mencionada en un 1.55%) destaca la relación de la calidad educativa (tipo de educación que recibe el individuo, nivel educativo logrado) con el desarrollo político,
económico y social de un país. 41
Por último, la dimensión ‘Referente investigativo de la calidad’ (aparece mencionado
un 1.36% de veces) alude a la directa relación de la calidad con la investigación en
varios sentidos: la investigación que se hace sobre la calidad, las recomendaciones
37
Las Faces que contemplan esta dimensión son:
003, 025, 028, 038, 040, 042, 044, 048, 049, 050, 056, 059, 062, 079, 080, 084, 091, 092, 105, 108, 128, 132, 147, 150, 176,
177, 228, 238, 250, 255, 280, 298, 310, 311, 315, 324, 326, 330, 363, 371, 373, 393, 394, 404, 406, 415, 428, 435, 449, 451,
453, 456
38
Amplian esta información las aces:
022, 026, 029, 035, 039, 057, 075, 078, 083, 085, 087, 091, 092, 093, 095, 123, 133, 147, 151, 178, 196, 227, 238, 242, 246,
259, 264, 266, 285, 318, 326, 3336, 355, 393, 396, 402, 403, 417, 423, 452, 481
39
Contemplan esta categoría las Faces:
007, 026, 032, 039, 057, 059, 110, 114, 120, 123, 125, 159, 209, 213, 244, 252, 269, 278, 315, 319, 325, 328, 337, 339, 345,
366, 395, 398, 412, 441, 448, 472, 485, 498
40
Explicitan esta categoría las Faces:
009, 063, 076, 082, 106, 119, 125, 126, 151, 130, 142, 149, 159, 211, 223, 244, 246, 261, 310, 329, 346, 374, 388, 390, 397,
429, 432, 434, 443, 444, 445, 469, 496
41
Priorizan esta categoría las Faces:
059, 145, 148, 198, 266, 322, 479, 488
Página 43
explícitas sobre problemas de la calidad a investigar, la sistematización de experiencias de cambio o transformación que contribuyen a la calidad, el desarrollo de instrumentos en el marco de la investigación para medir la calidad o para promoverla.42
En conclusión, lo que se muestra paso a paso es que, al abrir más y más la perspectiva de mirada de los documentos sobre calidad de la educación emergen nuevos
aspectos y dimensiones que lo que hacen es confirmar la tesis de complejidad del
tema, como se viene sosteniendo.
42
Referencian esta categoria las Faces:
014, 025, 075, 141, 222, 258, 281
Página 44
8.3.
La conceptualización de la calidad de la educación
CONCEPTOS
Eficacia, efectividad y eficiencia
Educación y sociedad
Institución escolar
Formación actuación docente
Política educativa
Cambio, innovación transformación, mejoramiento
Evaluación
Modelos y estrategias pedagógicos
Niveles de educación
Administración y gestión
Procesos cognitivos
Programas y proyectos educativos
Diferentes aspectos relacionados con la
calidad
TOTAL
No. DE
ASPECTOS
65
61
44
38
36
36
No. DE
DOCUMENTOS
95
85
48
58
46
40
% DE ASPECTOS
25
15
9
7
3
3
52
32
23
11
7
10
3
60
6.35
3.80
2.28
1.77
0.77
0.77
13.20
394
518
100
16.50
15.48
11.16
9.64
9.14
9.14
CUADRO NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ENCONTRADOS
Grafico No. 7
Concepciones de calidad
20
%
15
10
5
aspectos
relacionados
Diferentes
Procesos
cognitivos
educación
Niveles de
Evaluación
Política
educativa
escolar
Institución
eficiencia
Eficacia,
efectividad y
0
Aspectos referidos
GRÁFICA NO. 7 CONCEPTOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN ENCONTRADOS
Página 45
Teniendo en cuenta la polisemia del término ‘calidad’ y su naturaleza multifacética,
se tornó importante, desde el punto de vista metodológico, organizar los conceptos
encontrados en la documentación trabajada de acuerdo con algunas categorías claves. Como lo muestran el Cuadro y Gráfico superiores (No.7) se exploraron las concepciones de calidad en los documentos y después de su revisión se construyó una
caracterización. Se advierte que las distintas categorías pueden incluir la referencia a
un estado real o ideal de cosas.
La eficacia, efectividad y eficiencia constituyen un núcleo del concepto muy frecuentemente (16.5%) ligado a la definición de calidad. Su mención conjunta o alternada
les permite aparecer como una trilogía que no requiere mayor justificación al hablarse de calidad.
La eficacia se entiende en general como el logro de determinados objetivos, pretendidos formalmente por los distintos ámbitos de la educación (el sistema educativo, la
enseñanza, la institución escolar, los procesos escolares, el desempeño docente y el
rendimiento del estudiante), la eficiencia aparece referida a la minimización de costos
para el logro de los objetivos propuestos y la efectividad parece dar cuenta de las
dos anteriores. En este sentido, los documentos referidos a los indicadores del sistema educativo (cobertura, deserción, repitencia/promoción) con los que se da cuenta de la prestación del servicio están ubicados en esta categoría. De igual forma pasa
con aquellos documentos de política que justifican los planes educativos y la inversión en algunos de estos problemas de la educación. No sobra destacar que también
en esta categoría aparecen algunas documentos cuyas concepciones se refieren a
hacer las cosas bien, acertar, alcanzar resultados y particularmente hacer de la educación un camino expedito para alcanzar lo que se desea y se espera desde lo individual, pero especialmente desde lo social.43
La categoría educación y sociedad reúne aquella documentación que muestra cómo
los cambios de la sociedad están íntimamente relacionados con los de la educación
en cuanto a las demandas y exigencias que ella le hace para ajustarse a esos cambios. Surge aquí la necesidad de que la oferta educativa sea coherente con los requerimientos del desarrollo tecnológico, científico, pero más importante aún, que la
educación de calidad sea una respuesta a las necesidades sociales, históricas y culturales sentidas por el sujeto mismo de la educación.
No aparece la idea contraria: que la educación de calidad sea aquella que jalone los
cambios de la sociedad, de tal manera que aventure y prefigure la construcción de
una mejor sociedad para los individuos. No obstante, en este marco de la relación
43
Las Faces que relacionan la calidad con estos aspectos son:
007, 008, 026, 038, 041, 045, 046, 047 (2 ), 048, 049, 053, 061, 062, 079, 081, 085, 087, 090, 095 (2), 096, 098 (3), 102, 108,
110, 111, 114, 115, 116, 120, 122, 138, 137, 139, 143, 149, 154, 157, 177, 178, 189, 195, 196, 197, 198 (2), 224, 232, 239,
240, 245, 284, 289, 290, 291, 293 (2), 294, 297, 303, 304, 310, 315, 326, 329, 334, 344, 351, 355, 357, 360, 388, 391, 401,
403, 421, 422, 426, 455, 456, 463 (3), 464, 472, 485, 491, 493 (2), 494 (2), 495.
Página 46
educación sociedad aparecen nuevos o resignificados conceptos, como por ejemplo
el de equidad, Superando una concepción de igualdad de oportunidades, la calidad
referida a la equidad se entiende como la igualación de las condiciones iniciales, de
tal manera que los que menos tienen reciban una atención mayor y cualificada para
lograr una educación menos discriminante que ayude a tener una sociedad mas justa. 44
La institución escolar es un ámbito de referencia importante de la calidad (11,16%) y
parece haber adquirido mayor preponderancia en los últimos veinte años cuando
empiezan a formularse en el mundo las reformas educativas de los distintos países.
En Colombia este esfuerzo se viene haciendo a partir de la promulgación de la Nueva Constitución Política.
La preocupación sobre la calidad de las instituciones educativas aparece relacionada
con la autonomía y capacidad de autodeterminarse y con la obtención de los resultados que el sistema, la sociedad y los ciudadanos esperan de ella. De allí que en esta
categoría la calidad es definida directamente como el funcionamiento adecuado de
las instituciones escolares para permitir el aprendizaje de los estudiantes y su incorporación activa a la sociedad en los términos que ésta espera. Para lograrlo cuenta
con instrumentos que según la documentación abarcan los procesos pedagógicos,
administrativos, financieros y directivos de la institución tales como: el proyecto institucional, el gobierno escolar, la colegialidad en las decisiones de la institución, el currículo y el plan de estudios, los proyectos escolares y de aula, el trabajo en equipo,
la evaluación, las innovaciones y alternativas pedagógicas, la infraestructura física,
los recursos y materiales y las nuevas tecnologías.
Cuando aparece la calidad de la institución escolar referida a la sociedad se entiende
como el cumplimiento de una función social y la agregación de valor como institución
contextualizada. Por último, la institución escolar en cuanto ámbito de la calidad es
también definida como centro de producción y transmisión de saberes y espacio central de construcción de conocimiento. Los actores educativos y los contextos colaboran en la construcción de calidad de ese espacio dedicado al conocimiento. 45
En relación con ‘Formación y actuación docente’ (referida en un 9,64% de veces en
los documentos) la calidad está definida con referencia a la formación, actualización,
desempeño y carácter de profesional del docente. La calidad del docente trae consi44
Profundizando sobre este tema se encuentran las Faces:
009, 010, 012, 022, 023, 027, 042, 043, 050, 052, 056, 057, 066, 096, 099, 103, 104, 107, 113, 117, 127, 131, 153, 158, 160,
162, 164, 169, 180, 181, 183, 186, 194, 196, 201, 206, 217, 235, 236, 251, 271,272, 281, 285, 288, 295, 296, 297, 299, 308,
311, 327, 332, 335, 336, 338, 339, 340, 345, 346, 347, 348, 358, 389, 392, 396, 397, 401, 405, 406, 411, 417, 421 (2), 435 (2),
450, 453, 457, 458, 460, 466 (2), 467, 480,
45
Las Faces que desarrollan este concepto son:
002, 016, 033, 064, 065, 067, 082, 085, 101, 118, 128, 140, 148, 152, 210, 212, 213, 214, 221, 222, 223, 234, 237, 238, 241,
242, 248, 249, 255, 258, 282, 322, 330, 398, 407, 408, 410, 434, 450 (2), 471, 478, 483, 484, 485, 487, 488,
Página 47
go la calidad de la enseñanza y en esta medida la calidad de la educación. Un docente de calidad es aquel que ejerce su profesión como tal, está en condiciones de
calidad y se compromete con esa meta.
Sin embargo, la documentación aquí referida deja entrever muchos vacíos y limitaciones en esta actuación del docente, existiendo una brecha grande entre el ideal y
la realidad de la calidad educativa. Los análisis llegan a incorporar muchas variables
de tipo histórico, cultural, gremial, político y social que no permiten caminos muy claros para alcanzar el ideal. Más bien es un reto para un trabajo denodado que venza
los problemas de prácticas y concepciones sedimentadas de difícil –pero requeridatransformación. Se enfatiza la necesidad de promover un mejoramiento continuo del
desempeño docente, dirigido hacia un cambio, que responda a la naturaleza de su
quehacer y que se traduzca en una labor cada vez más profesional con incidencia
directa en la calidad de la educación.46
Según la documentación (9,14% aparece nombrada) la política educativa está intencionalmente orientada a elevar los niveles de calidad de la educación, hecho que
significa trabajar en función de la equidad, la integridad y la descentralización. Para
que exista calidad es necesaria una congruencia entre el proyecto político y el proyecto educativo. Con frecuencia, se hace mención a las limitaciones presupuestales,
la crisis económica y los gastos sociales que evidencian las debilidades de los proyectos políticos en cuanto a su compromiso con la educación y la calidad de la misma.47
El cambio, la transformación, la innovación y el mejoramiento (mencionados en los
documentos el 9,14%) se entienden como esfuerzos por mejorar la calidad educativa. En una primera instancia la renovación y el mejoramiento de los sistemas educativos se da por la urgente necesidad de encarar las nuevas exigencias sociales y culturales. Todas las modificaciones sobre lo establecido, aunque no necesariamente
son garantía de beneficio, sí permiten avanzar en el camino del desarrollo, de la productividad, de la competitividad y de la excelencia.
Aspectos tales como la eficacia y el mejoramiento escolar han generado movimiento
investigativos y de desarrollo mundiales en procura de una mejor calidad de la institución educativa. La documentación contiene un buen números de textos que hablan
del Movimiento de Escuelas Eficaces y de los Programas de Mejoramiento Escolar
que proponen miradas de la calidad escolar que han tenido desarrollos importantes,
46
Este tema es abordado con las Faces:
002 (2), 005 (2), 008, 015, 018 (2), 019 (2), 020, 021, 031, 055, 058, 073, 091, 094, 165, 179, 188, 190, 208, 214, 225, 242,
254, 257, 267 (3), 268, 270, (2), 294, 301 (2), 305, 307, 314 (2), 321, 356, 389, 390, 422, 448, 463, 470 (2), 486, 489, 490, 496,
497, 498,
47
Este concepto es analizado por las Faces:
004, 011, 022, 029, 030, 032, 033, 063, 064, 074, 077, 106, 109, 123, 133, 141, 147, 159, 166, 167, 191, 196, 198, 201, 203,
204, 207, 210, 217, 226, 242, 246, 250, 253, 260, 266, 282, 302, 334, 355, 425, 450, 452, 465, 477, 482.
Página 48
pasando de una concepción insumo-proceso-producto a una de procesos para entender la institución y buscar su mejora. 48
Para la documentación que se refiere a la evaluación (en un 6,35%) la calidad es una
valoración que se convierta en una meta a lograr. Por tanto, se evidencia cómo la
evaluación se constituye en un medio para la revisión progresiva y sistemática de las
diversas acciones educativas, actores e instituciones que conlleva una posibilidad de
mejoramiento, encaminado a elevar los niveles de calidad.
Según lo encontrado, la evaluación conduce a la medida de la calidad, implantada
como sistema en muchos países latinoamericanos en los últimos años. Con ello, la
evaluación contribuye a mejorar las condiciones más significativas para el logro de
una educación de calidad, que en esta medida establece la distancia entre lo deseado en la sociedad y lo logrado por el sistema y sus instituciones escolares en un
tiempo determinado. Aunque muy poco referida en la documentación, aparece relacionada con este tema la discusión sobre estándares de calidad de la educación.49
El permanente interés de los especialistas en pedagogía por dar una respuesta satisfactoria a los procesos de construcción del pensamiento y de interrelación social,
conduce a preparar modelos que atiendan estas necesidades, tal y como lo evidencia el 3,80% de menciones a este ítem. En la documentación se encuentran conceptos de calidad fundamentados en el constructivismo y su modelo de organización
escolar, en el desarrollo de competencias y valores, en el modelo de interrelación y
en la educación para la libertad.50
Las demás categorías son citadas con poca frecuencia en la documentación en
cuanto a su definición de calidad. Ello sucede con niveles educativos (2.28%)51, administración y gestión (1,77%)52, procesos cognitivos (0.77)53 y programas y proyec48
Las Faces que involucran este concepto son 039, 100, 112, 119 (2), 121, 124, 148, 150, 151, 157, 172, 181, 202, 204, 205,
209, 228, 258, 282, 286, 317, 325, 328, 341, 344, 353, 359, 395, 400, 424, 425, 427, 431, 433, 442, 445, 449, 461, 475, 481,
49
Las Faces que abordan el concepto de esta manera son básicamente
017, 024, 025, 037, 042, 050 (2), 051, 075, 078, 080, 105, 120, 129, 145, 156, 176, 184, 192, 195, 256, 309, 312, 326, 393, 394,
404, 419, 437, 451, 454, 465,
50
Este concepto se aborda en las Faces
127, 131, 158, 161, 173, 187, 272, 275, 279, 287, 293, 306, 408, 409, 412, 413, 415, 418, 428, 437, 438, 441, 443,
51
Las Faces que abordan este aspecto son
193, 217, 243, 252, 401, 402, 420, 421, 447, 465
52
Faces
307, 416, 429, 430, 432, 444, 446,
53
Faces
084, 086, 087, 089, 092, 262, 264, 269, 275, 280,
Página 49
tos educativos (0.77)54. A lo que invitan estos porcentajes es a una exploración más
profunda sobre la calidad en relación con estos temas que otorgan bastante especificidad a la educación y que aportarían elementos importantes a la conceptualización
de la calidad.
8.4.
La calidad de la educación a partir de la lectura de las conclusiones de
los documentos
CATEGORIA
Proceso Pedagógico
Política educativa
Retos de la sociedad a la educaciön
Indicadores de calidad
Instituciones de calidad
Investigación
Docente
Definición de calidad
Contexto internacional
TOTAL
.616 conclusiones
SITUACION ACTUAL
FRECUENCIA
143
85
41
33
30
28
22
15
10
407
%
DEBER SER
FRECUENCIA
%
23.21
13.80
6.66
5.36
4.87
4.55
3.57
2.44
1.62
66.08
46
19
14
22
10
5
86
0
7
209
7.47
3.08
2.27
3.57
1.62
0.81
13.96
0
1.14
33.92
CUADRO No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN
Grafico No. 8
Conclusiones sobre el ser y el deber ser de la calidad
25
Situacion actual
Deber ser
20
%
15
10
5
0
Proceso
Pedagógico
Política educativa
Retos de la
Indicadores de
Instituciones de
sociedad a la
calidad
calidad
Investigación
Docente
Definición de
Contexto
calidad
internacional
educación
Tipos de conclusion
GRÁFICA No. 8 CONCLUSIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE
LA EDUCACIÓN
En las conclusiones de los documentos sobre calidad trabajados se encuentra la referencia a un estado de cosas o tesis teóricas pero además a una situación de deber
54
Faces
436, 465, 473
Página 50
ser con relación a la calidad. El Cuadro y Gráfico No. 8 permite comparar ambos tipos de conclusiones mostrando una tendencia semejante, con excepción de lo concluido para la categoría del docente donde las conclusiones sobre el deber ser son
visiblemente mayores. Por supuesto que preocupa este tipo de hallazgo pues deja
entrever un discurso sobre la relación calidad-docente bastante prescriptivo. El comportamiento del resto de las conclusiones reflejan una referencia del ser que supera
a la del deber ser.
El proceso pedagógico es el nombrado en las conclusiones sobre calidad (23.21% y
7.47% para el estado actual y el deber ser respectivamente. Estas conclusiones
remiten al trabajo de aula en cuanto a contenidos escolares, métodos de enseñanza
y aprendizaje, e interacción maestro-alumno, en el marco de un currículo que tiende
a enfatizar las competencias que el alumno necesita para responder a las exigencias
de la sociedad. Referencia además la necesidad de crear un sólido sistema evaluativo, como proceso investigativo integral, a partir del cual sea posible la toma de decisiones. También enuncia al texto como recurso que posibilita mejorar el rendimiento académico.55
La política educativa concentra un porcentaje de referencias (13.8% y 3.08% para el
ser y el deber ser), que incluye los acuerdos y compromisos de los jefes de estado y
de gobierno de América Latina para adelantar reformas educativas tales como la universalización de la educación, la descentralización, el reajuste en la inversión en
educación y otras. A nivel nacional las conclusiones dan cuenta de los planes de gobierno, por un lado y de los desarrollos que ha tenido la implementación de las políticas formuladas. 56
La categoría correspondiente a los retos que la sociedad exige a la educación
(6.66% y 2.27% de referencias en el ser y el deber ser) se refiere a la formación ciudadana para la democracia participativa, en la vía de que la educación de calidad
contribuya con responsabilidad a la construcción de una sociedad civil, como estra-
55
las Faces que analizan estos aspectos son fundamentalmente
El proceso pedagógico es el nombrado en las conclusiones sobre calidad con un 23.21% para el estado actual correspondientes a las faces:
004, 014 (2), 016, 020 (2), 023 (3), 027, 028 (4), 031, 036(2), 037, 038, 040, 042, 043, 044, 053, 059, 073, 076, 080, 081,
086(2), 089(2), 091 (2), 096(2), 100, 102, 107, 108, 127, 140, 157, 176, 178, 179 (2), 180 (2), 183 (3), 187, 189, 191, 200, 211,
212, 213, 214, 215, 216, 225, 241, 245, 248, 249, 255, 259, 261 (2), 262, 269 (2), 271, 272, 273, 275, 276, 280, 283(2) , 286,
287 (2), 289, 290 (2), 291, 292 (2) , 293 (2), 294, 296 (3), 298, 305 (2), 306, 307 (2), 308 (2), 309, 311(2), 312, 326, 327, 330,
331, 346, 364, 365 (2), 368, 369, 370, 371(2), 375, 376, 382, 385, 404, 408, 409, 410, 424 (2), 430, 436, 437 (2), 449 (2), 451
(2), 456, 457, 471, 491, 495; y 024, 053 (2), 141, 152, 158, 165, 166 (2), 170, 173, 177, 178, 180 (4), 181 (2), 183 (2), 184, 187
(2), 228, 235, 237, 247 (2), 282 (2), 291, 294, 296 (2), 326, 327, 330, 332, 346, 363, 367, 381, 384, 483, 495,
56
Abordan este tema las Faces
004, 022, 024 (2), 029 (2), 059, 066, 069, 075, 082 (2), 084, 091, 092 (2), 095, 106 (2), 110, 111, 112, 118 (2), 126, 133, 137,
142 (2), 144, 149, 153, 154 (2), 169, 180, 183, 191 (3), 192, 193 (2), 195 (2), 196, 197, 198, 199 (3), 200 (2), 203, 206, 217, 236,
242, 250, 254 (2), 261 (2), 266 (2), 281, 282 (2), 286 (2), 287, 318, 336, 339, 352, 402, 423, 427, 432, 439, 433, 447, 452, 459,
461; y 029, 033 (2), 059, 089, 198 (2), 281, 297, 299, 334, 362, 366, 387, 388, 389, 452, 463, 469,
Página 51
tegia para obtener mayor calidad humana y de vida. Además, se espera una mayor
cohesión entre la escuela y la comunidad. 57
Las demás categorías se referencian en menor porcentaje: los indicadores de calidad, las instituciones de calidad, la investigación docente y el contexto internacional.
Los temas a los que se refieren cada una de estas categorías son los siguientes:
1.
con respecto a los indicadores: rendimiento de las escuelas públicas vs. rendimiento de los colegios privados; la equidad como igualdad de oportunidades para los sectores marginales; el rendimiento, el fracaso, la repitencia y la
competitividad; 58
2.
en las instituciones de calidad: el Movimiento de Escuelas Eficaces, el Programa de Mejoramiento Escolar, el Programa de las 900 escuelas, el Proyecto de Escuelas aceleradas y el Movimiento Fe y Alegría buscando los aspectos de calidad diferenciadores y movilizadores de las escuelas; 59
3.
la investigación: aporte del conocimiento a la calidad ocupándose de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de la eficacia y mejora de la
escuela. Se sugiere el uso de la tecnología como instrumento de los países
para desarrollar investigación. Se critica el hecho de que los investigadores
estén ubicados en institutos especializados, alejados de la realidad educativa; 60
4.
el docente: la profesionalización, su formación y autonomía, como obstáculos
o facilitadores de la búsqueda de alternativas que conduzcan a la calidad. Se
57
Las Faces que abordan esta categoría son
002, 029, 036, 061, 071, 091 (2), 173, 175, 178, 183, 189, 195, 199, 208, 217, 218, 220, 233, 251 (2), 261 (3), 264, 271, 276,
278, 281, 287, 296, 310, 314, 318, 378, 474; y 064, 172, 163, 311, 233, 314, 175, 267, 274, 064, 091, 025, 175, 087
58
Estos aspectos son abordados en las Faces
046, 047, 284, 299, 285, 291, 292, 053, 243, 196, 299 (2), 302, 011, 032, 034, 078, 369, 464, 491, 465, 472, 025, 242, 246,
082, 183, 195, 466, 196, 271, 004; y 091, 095, 096, 299 (2), 200 (2), 277, 291, 025, 091, 095, 096 (2), 480, 324, 358, 074, 236,
198, 082, 439
59
Analizan este tema las Faces
205, 193(2), 186, 300, 313, 315, 221, 223, 229, 243, 484, 468, 473, 482, 062, 063, 147, 202 (2), 149, 208 (2), 228, 230, 465,
206, 149, 467, 208, 109, 266, 264, 204; y 009 (2), 025 (4), 026, 116, 119, 122, 124, 146, 231, 045, 090, 086, 309, 322, 348, 335,
347, 357, 412, 414, 010, 058, 069, 127, 058, 397, 386, 497, 007, 013, 030, 101, 115, 232, 004, 377, 382, 478, 484, 494, 015
(2), 064, 109, 374, 380, 165, 166, 173, 282, 087, 092, 091, 193, 303 (2), 374, 380, 317(2), 087, 092, 091, 034, 035, 135, 285,
026, 210, 178, 211, 219, 243, 090, 361, 463, 420, 426, 476, 481, 483, 498, 485, 022, 038, 136, 153, 211, 204, 209, 188, 488 (2),
466, 359, 422, 195, 302, 287, 160, 313, 320, 444, 240
60
Relacionan estos aspectos las Faces
081, 108, 121, 222, 238, 234, 288, 294, 464 (3), 189 (2), 092, 093, 091, 171, 172, 279, 288, 294, 295, 315, 327, 328, 162, 027,
074; y 295, 171, 274, 315, 232
Página 52
tiende a colocar la solución del problema de la calidad en manos de los docentes; 61
5.
el contexto internacional: se hace una crítica a los sistemas educativos en
América Latina, en la cual se afirma que la calidad es deficiente pues los niños no aprenden lo que deberían aprender porque las metodologías utilizadas tienen un enfoque tradicionalista que no responde a las características y
necesidades de la sociedad.62
También, se encontraron conclusiones teóricas que intentan poner límites conceptuales a la calidad de la educación tal y como pudo verse en el aparte de definición
de calidad. Finalmente, menciona las perspectivas desde las cuales debe ser analizada la calidad.
8.5.
La calidad de la educación desde las recomendaciones
CATEGORÍAS RESUMEN
Políticas educativas e innovación
Educación y Sociedad
Procesos pedagógicos y cognitivos
Función, desarrollo y profesionalización docente
Instituciones, actores y procesos
Administración y Gestión Educativa
Evaluación
Sin recomendaciones
Total
f
113
43
46
56
58
47
20
115
498
%
22.7
8.6
9.2
11.3
11.7
9.4
4
23.1
100
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
61
Las Faces que abordan esta faceta son
190, 170 (2), 187 (2), 188, 284, 285, 072, 103, 150, 390, 394, 489 (2), 496, 497, 421, 103, 150, 072, 343; y 187, 005, 194, 261,
270, 272, 278, 296, 083, 282, 164 (5 ), 169 (4), 170 (2), 180 (2), 187 (2), 019, 188, 194, 199, 276, 284, 285, 296, 301, 028,
307, 234, 138, 240, 245, 247, 252, 253, 255, 257, 188, 019, 194, 199 (3), 276, 296, 151, 206, 008 (3), 017, 021 (2), 027, 061,
372, 139, 373, 422, 433, 010, 058, 284, 270, 272, 379, 390, 394, 470, 472, 481, 483, 350, 127, 061, 027, 355, 446
62
Estudia en este aspecto las Faces
125, 260 (2), 196, 282, 025, 148, 465, 227, 260; y 064, 464, 490, 493, 338, 134, 015
Página 53
Grafico No. 9 Recomendaciones
25
20
15
10
Sin
recomendaciones
Evaluación
Administración y
Gestión Educativa
Instituciones,
actores y procesos
Función,
desarrollo y
profesionalización
docente
Procesos
pedagógicos y
cognitivos
Educación y
Sociedad
0
Políticas
educativas e
innovación
5
CUADRO No. 9 RECOMENDACIONES DE LA DOCUMENTACIÓN SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Las recomendaciones de los documentos consultados señalan orientaciones para un
mejor y adecuado nivel de calidad desde muy diversas perspectivas, continuando la
línea multidimensional y polisémica del concepto calidad, como se ha podido observar a través de la investigación.
Las recomendaciones configuran un discurso importante para la calidad educativa
por cuanto los diversos documentos, con sus aportes, pueden dar luz acerca de las
principales inquietudes que acompañan la reflexión sobre el tema, inquietudes que
generalmente conducen a expresar prioridades dentro de una jerarquía de necesidades que fundamentan lo que los autores consideran deben ser las pautas a seguir en
la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación en muy diversos órdenes.
El balance final se concentra en siete categorías asociadas con el concepto de calidad de la educación como aparece en el Cuadro y Gráfica No. 9. En su orden, de
acuerdo al peso porcentual, aparece en primer lugar la categoría ‘Política Educativa
e Innovación’ (22.7%). Allí las recomendaciones invitan a adoptar una estrategia integral de gestión para la calidad de la educación, particularmente de la básica primaria y secundaria. Con ello se está reafirmando la necesidad de atender simultáneamente varios frentes de trabajo. Estos se concentran en los de naturaleza generalizada y generalizable, tales como el cambio en las políticas sociales de todo un país
para lograr una adecuada equidad en la distribución de los recursos financieros, particularmente los que deben corresponder al sector educativo, hasta los de naturaleza
específica y casi puntual, en donde la descentralización asume un puesto de vanguardia como referente de autonomía, independencia, cambio y desarrollo activo de
las instituciones educativas.
Página 54
Cualquier política estatal debe considerar la participación, la optimización de recursos financieros, tecnológicos, administrativos y naturalmente pedagógicos, la capacitación de los recursos humanos y el rediseño curricular. Desde este ámbito político la
calidad debe definirse en su objeto, unidad de análisis, indicadores, medición, componentes y dimensiones asociadas, con el propósito de velar por el adecuado desarrollo de los programas que se implementen y que garanticen que realmente se está
trabajando en la dirección correcta.63
La segunda categoría, con menor peso que la anterior (11.7%) es ‘Instituciones, actores y procesos. Prevalecen aquí las recomendaciones encaminadas a mejorar la
calidad de la educación a través de la transformación de la institución educativa como unidad básica de desarrollo en torno a la cual deben trabajarse los demás aspectos, entre ellos, los métodos de enseñanza-aprendizaje y las relaciones entre los estamentos educativos. Así mismo, este ítem plantea recomendaciones encaminadas a
considerar la escuela como fuente de creación y transformación, por lo que es necesario examinar qué aspectos de la cultura colectiva se presentan en ella como conocimientos fácticos para ser aprovechados de manera pertinente en la sociedad.
Otras recomendaciones se relacionan con la apertura de la escuela a la participación
de la comunidad para permitir la construcción colectiva escolar y el pleno desarrollo
de sus actores. También aparece la necesidad de reconstruir el espacio físico de la
escuela y el clima escolar: buscar el compromiso y valorar la importancia de la
escuela como ente generador de conocimiento. En esta categoría se han incluido
recomendaciones relacionadas con la investigación, en donde se menciona con frecuencia la importancia de destinar un rubro para este propósito en el presupuesto de
los colegios, y así fomentar desde los primeros años el interés por el quehacer científico.64
La categoría ‘Función, desarrollo y profesionalización docente’ ocupa un tercer lugar
(11.3%). Las recomendaciones que allí se mencionan en favor del mejoramiento de
la calidad de la educación enfatizan en primer lugar la necesidad de crear responsabilidad en el docente para optimizar su desempeño: debe comprometerse con una
educación de calidad y prepararse para administrar autónoma y responsablemente la
institución y el aula, además de los recursos que le sean encomendados. Ello implica
63
Las principales Faces que presentan recomendaciones desde este aspecto son
463, 465, 468, 479, 470, 478, 484, 491, 362, 374, 383, 387, 396, 398, 019, 088, 200, 278, 094, 296, 290, 180, 181 (2), 192, 194,
195, 291, 302, 039, 360, 355, 226 (2), 146, 022, 205, 217, 243, 254, 142, 202, 204, 020, 071, 103, 112, 117, 125, 220, 377,
164, 279, 295, 343, 348, 353, 228, 031, 257, 152, 225, 232, 235, 256, 257, 155, 158, 159, 204, 209, 219, 224, 252, 134, 257,
252, 203, 223, 228, 229, 062, 114, 124, 132, 230, 034, 059
64
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente
464, 465, 018, 019, 166, 178, 293, 281, 315, 222, 224, 239, 259, 121, 200, 014, 016, 119, 140, 141, 155, 027, 036, 057, 067,
076, 077, 116, 027, 056, 222, 062, 476, 477, 466, 483, 387, 361, 173, 261, 287, 164, 314, 315, 040, 132, 009, 026, 218, 231,
153, 211, 212, 214, 252, 063, 076, 079
Página 55
hacer del conocimiento y el saber pedagógico un motor de su cualificación y desarrollo.
En los procesos de formación docente se enfatiza la necesidad de entender la actividad docente como una profesión. Requiere entonces actualizarse periódicamente
con la asistencia a cursos de perfeccionamiento y profundización, pero se aboga por
la creación de instancias que permitan un intercambio permanente entre pares como
una oportunidad de confrontar y recrear estrategias de acción tanto en el campo pedagógico como técnico y administrativo. Es importante contar con procesos objetivos
de selección, para garantizar desde un comienzo las condiciones básicas de idoneidad, conocimiento y experiencia necesarios para lograr un trabajo docente de calidad.65
El cuarto lugar está ocupado por la categoría ‘Administración y gestión educativa’ (
9.4%). Sobresale la recomendación de utilizar adecuadamente la planeación como
recurso insustituible para obtener resultados de calidad satisfactorios. Así mismo, se
considera indispensable crear mecanismos de asimilación y acomodación que produzcan modificaciones administrativas al ritmo de los incesantes cambios originados
en la apertura y en los avances tecnológicos. Finalmente, varios autores recomiendan una cultura de responsabilidad por parte de las personas encargadas de la administración y la utilización de los recursos, para que ésta sea cuidadosa, eficiente y
eficaz.66
En la quinta categoría, ‘Procesos pedagógicos y cognitivos’ (9.2%) se hacen recomendaciones en beneficio de una educación de calidad. En el caso de los procesos
pedagógicos se habla de la planificación colaborativa, el trabajo colegiado y la participación activa de los actores educativos en la implementación de las estrategias
pedagógicas y en la toma de decisiones acerca de estas mismas estrategias, contando naturalmente con el estudio de experiencias en otras instituciones, en otros
contextos, y con otros educadores o pares. De otra parte, se recomienda la sistematización de la información que pueda obtenerse en asuntos asociados con la práctica
pedagógica, planteando los problemas y señalando las estrategias didácticopedagógicas abordadas en el aula a fin de ir construyendo conocimiento como disciplina, desmontando gradualmente la acción empírica propia del docente de tradición.67
65
Estas recomendaciones son presentadas en las Faces
486, 489, 361, 390, 190, 267, 314, 348, 225, 255, 067, 078, 126, 136, 137, 145, 115, 127, 139, 142, 150, 151, 152, 153, 103,
011, 032, 138, 010, 481, 394, 372, 018, 019, 187, 199, 273, 285, 287, 294, 331, 341, 008, 015, 017, 021, 027, 055, 068, 069,
072, 232, 032, 015, 024, 057
66
Las Faces que contemplan estas recomendaciones son principalmente
189, 193, 288, 192, 293, 298, 313, 040, 340, 332, 149, 148, 059, 200, 209, 060, 234, 147, 123, 035, 131, 065, 229, 231, 201,
469, 366, 096, 199, 271, 279, 280, 349, 357, 223, 073, 143, 146, 012, 024 (2), 211, 144, 154, 226
67
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente
Página 56
La sexta categoría, ‘Educación y sociedad’ (8.6%), parte del reconocimiento de la
educación como fundamento del desarrollo social e incluye un número significativo
de recomendaciones que buscan optimizar las condiciones de contexto que beneficien a un sector cada vez más amplio de la comunidad. Justamente una recomendación reiterativa tiene que ver con la necesidad de buscar estrategias que faciliten la
participación de la comunidad. Se requiere de una educación general para niños,
jóvenes y adultos que enfatice en la comprensión de bases científicas y técnicas y
que potencie la capacidad de los individuos de incrementar conocimiento a lo largo
de la vida.
La sociedad actual maneja nuevos lenguajes y obtiene información diversa, por lo
que se hace necesario resaltar el lugar del maestro y de la escuela en la obtención
de significados válidos y objetivos, dentro del marco de la ética social. En las actuales circunstancias, y en nuestro contexto nacional tan singular, se recomienda aprender a conocer, a vivir juntos, a vivir con los demás, a ser y a hacer para lograr la realización de los colombianos. Con ello, se sugiere generar mecanismos de autorregulación que se adecuen a los continuos cambios. La educación debe reorganizar la
forma de pensar y trabajar la ética social, lo cual implica identificar los valores que
deben priorizarse en la acción educativa para lograr una educación de calidad.68
Una última categoría, de este aparte de recomendaciones es ‘evaluación’ (4.0%). Al
respecto, lo más significativo parece ser la solicitud que hacen diversos autores para
contar con un instrumento de evaluación de la educación idóneo, con una cobertura
que vaya más allá de la medición de los rendimientos de los estudiantes: la evaluación debe buscar criterios más próximos a la problemática educativa global.
Parecería existir una tendencia a construir modelos basados en una evaluación participativa, focalizada y negociada, con la participación conciente y activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa. Ello exigirá la constitución de una comunidad
académica de investigadores en evaluación escolar.69
Finalmente, vale la pena hacer referencia al alto número de documentos que no presentan recomendaciones (23.1%), posiblemente por no estar explícitas en el documento, o por no estar formuladas o por no referirse directamente a la calidad de la
educación.
465, 475, 496, 497, 363, 364, 365, 368, 370, 165, 197, 199, 276, 284, 096, 177, 195, 179, 276, 279, 305, 039, 353, 014, 016,
033, 078, 120, 216, 228, 237, 243, 173, 191, 309, 230, 157, 213, 214, 376, 379, 307, 057, 356, 334, 345
68
Las Faces que presentan estas recomendaciones son fundamentalmente
471, 484, 488, 361, 386, 399, 020, 095, 285, 097, 284, 162, 174, 188, 277, 278, 279, 286, 168, 172, 170, 196, 352, 348, 025,
071, 113, 135, 139, 010, 058, 013, 016, 012, 021, 025, 026, 240, 243, 143, 056, 063, 074
69
Estas recomendaciones se encuentran en las Faces
472, 367, 373, 042, 094, 174, 198, 184, 200, 091, 307, 311, 312, 038, 080, 128, 156, 236, 346, 108
Página 57
9.
CATEGORIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Es la mirada que, desde constructos teóricos, se hace a la documentación. Permite
por una parte, especificar los temas y referirlos a estructuras teóricas más amplias;
por otra, reconstruye en forma crítica la documentación para referirla al conocimiento
construido en educación, sobre calidad, así como a nuevo conocimiento. En otras
palabras, expresa los contenidos de la documentación en categorías capaces de
aportar al horizonte conceptual de la calidad de la educación.
9.1.
1. La calidad de la educación en el contexto nacional e internacional
CATEGORÍAS RESUMEN
DEL CONTEXTO
Procesos Educativos
Docentes: Formación
Participación y democracia
Función Social
TOTAL
f
%
14
5
20
28
67
21
7
30
42
100
CUADRO No. 10 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON EL CONTEXTO NACIONAL E INTERNACIONAL
!
Los contenidos curriculares de los temas transversales son objeto en la actualidad de una fuerte demanda social que corresponde a un proyecto válido
de sociedad y educación ( F-342)
!
Los mecanismos de curriculización, tecnologización y planificación son los
que van a garantizar la disciplina social que procura el nuevo modelo educativo (F-355).
!
La construcción social del currículo deben tener en cuenta los indicadores
como referentes y como elementos que introducen la tensión entre lo nacional, universal y local. De igual manera la escuela debe transformarse en comunidad reflexiva que aprende (F-381).
!
El desfase entre los fines establecidos y el producto final es lo que ha elevado el problema de la educación, básicamente la calidad del docente (F-155).
Los docentes como agentes de modernidad deben actuar como promotores
de integración, calidad y eficiencia (F-362)
!
Igualmente es importante replantear la imagen social del maestro, los atributos del evaluador y los propósitos de la información (F-451), desempeño profesional, iniciativa y flexibilidad en la escuela.
Página 58
!
En la actualidad se relaciona los profesionales apegados a la norma con la
falta de iniciativa y flexibilidad en la escuela y la inercia institucional como
una de las enfermedades que afectan las organizaciones en la sociedad (F044).
!
La calidad se evalúa en función de la capacidad de la escuela para dar respuesta a las necesidades de la sociedad en su conjunto (F-025).
!
La educación del futuro debe ser democrática, funcional y humanista (F137).
!
La calidad es una aventura comunitaria liderada por la gerencia; depende de
la calidad del líder que aprende de los demás, de la forma visionaria de
aproximarse al futuro (F-131).
!
Sociedad y administración responsabilizan al docente de obstaculizar cualquier intento de reforma, mientras que los docentes reponsabilizan a la sociedad de hacer reformas de papel y no facilitar los medios para una autentica mejora de la educación (F-008). De igual manera la reforma educativa de
1994 da participación a la comunidad educativa en la dirección y administración de los planteles (F-366).
!
La excesiva normatización impide que quienes actúan dentro del sistema
puedan desarrollar alguna iniciativa; maestros e inspectores se convierten en
administradores de manuales, de decretos y resoluciones, como producto de
esta burocratización (F-423).70
70
Las frases representativas que analizan la categoría “ Función social “ (42% ) son fundamentalmente
085, 093, 098, 191, 197, 178, 181, 361, 374, 377, 389, 399, 378, 405, 452, 455.
Las Faces sobresalientes que analizan la categoría “ Participación y democracia “ (30%) son básicamente 004, 086, 098, 169,
193, 271, 273, 288, 291, 298, 300, 366 (2), 380, 386, 387, 397, 398, 450, 441 (2), 398, 404, 451, 407, 430, 425, 436, 482, 473,
488, 462, 452, 436.
Las Faces prioritarias que manejan la categoría “ Procesos educativos “ ( 21%) son específicamente: 045, 165, 192, 194, 292,
427 (2), 395, 481, 449, 394, 463, 452, 426, 484, 454, 435.
Las Faces que se ocupan d la categoría “ Docentes “ ( 7%) son básicamente 190, 262, 355, 470, 481, 497, 466, 426, 427.
Página 59
9.2.
La calidad de la educación y la política educativa:
CATEGORIAS
Política educativa
Descentralización
Formación de maestros
Reforma educativa
Sistema educativo
Contexto Internacional
Total
FRECUENCIA
80
23
11
15
10
15
164
PORCENTAJE
48.80
14.02
6.70
9.14
6.10
6.10
100
CUADRO No. 11 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA POLÍTICA EDUCATIVA
POLITICA Y CALIDAD DE LA EDUCACION
60,00
50,00
Serie1
40,00
30,00
20,00
10,00
0,00
Política educativa Descentralización Formación de
maestros
Reforma
educativa
Sistema
educativo
Contexto
Internacional
GRÁFICA No. 11 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA POLÍTICA EDUCATIVA
Es importante resaltar que el análisis de la Política educativa supone algo más que
analizar los efectos instrumentales de las prácticas escolares. En este sentido el mayor porcentaje (48.80%) hace referencia al rol del Ministerio de Educación como generador de calidad. Siendo los objetivos de la política actual contribuirá a la consolidación del Sistema Educativo, a su eficiencia, calidad y cobertura , tal como se recoge en la información consignada en las faces: 016, 017 (2) ,021, 023, 057, 058,
064, 066, 070, 071, 074, 075, 078, 106, 201, 227, 231, 234, 236, 238, 242, 243,
245, 250, 253, 256, 301, 332, 333, 334, 335, 338, 340, 343, 346, 354, 355, 357, 358,
362, 363 (2), 364, 365, 368, 370, 371, 374, 377, 378, 383, 385, 386, 387, 388, 389,
393, 393, 394, 410, 417, 441, 442, 445, 452, 453, 456, 461, 462, 463, 464, 469, 471,
472, 473, 478, 479, 480, 489, 489.
Página 60
En este contexto la descentralización entendida como desconcentración del poder y
la gestión ( 14,02%) favorece la participación democrática, permite la eficiencia administrativa y pertinencia del currículo, todo ello orientado a la generación de una
educación de calidad. Así mismo, permite un acercamiento del Estado a la comunidad al posibilitar un mayor conocimiento de las problemáticas, aumento del compromiso de las autoridades y despertar conciencia sobre su papel protagónico en la
solución d los problemas que lo afectan. Esta relación es clara en las Faces: 010,
011, 022 (2), 029, 033, 059, 077, 133, 138, 147, 199, 203, 219, 254, 286, 336, 341,
344, 359, 366, 450, 477.
Por otra parte, la Reforma Educativa (9.145) debe buscarse en políticas de Estado
ejecutadas a largo plazo con visión de futuro propuestas desde el Ministerio e Educación. Como argumentos justificadores se constituyen en estrategias políticas para
mejorar el servicio educativo. Las Faces que establecen esta relación son: 109, 126,
132, 143, 207, 222, 244, 252, 260, 342, 343, 379, 444, 446, 454.
De igual manera para lograr una verdadera educación de calidad debe tenerse un
sistema de educación pertinente, funcional, flexible, participativo y coherente que
arroje resultados veraces y útiles para la toma de decisiones para la planeación
futura, tal como aparece reseñado en las Faces sobre evaluación (9.14%), a saber:
014, 049, 050 (2), 053, 080, 128, 130, 202, 308, 373, 428, 435, 449, 453.
Vale la pena resaltar, como aspecto fundamental, la formación de maestros (6.70%)
a la luz de las políticas públicas y los cambios sociales en el marco de socialización y libre mercado como se ve en las Faces:m 015 (2) , 055, 073, 103, 127, 180,
372, 390, 427, 481.
Otra relación de toda Política es la que el sistema educativo (6.10%) debe establecer como compromiso con la sociedad al posibilitar el desarrollo de una educación
de calidad como instrumento de poder y control sobre la población, relacionado en
las Faces: 012, 104, 134, 144, 352, 400, 448, 459, 460, 490.
Finalmente, el Contexto Internacional (6.10%) como objetivo fundamental se ha propuesto una política de mejoramiento de la calidad en América Latina a través de
diferentes organismos: La Unesco, logrando cambios importantes en las Políticas
educativas de países como Chile y España fundamentalmente. Esto se aprecia en
las Faces: 079, 229, 246, 336, 425, 426, 436, 468, 482, 497.
Página 61
La calidad de la educación en la perspectiva micro institucional
CATEGORÍAS RESUMEN
Eficacia, efectividad y eficiencia
Proyectos, currículo y evaluación
Administración y financiamiento
Política y dirección
Innovación y cambio
Contexto
Docentes
TOTAL
f
15
34
19
23
8
11
5
115
%
13.04
29.57
16.52
20
6.95
9.57
4.34
100
CUADRO No. 12 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Grafico No. 12
120
100
80
60
40
20
0
Docentes
Innovación y
cambio
Administración
y
%
Eficacia,
efectividad y
%
Calidad e Instituciones
Categorias
GRÁFICA No. 12 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
En el análisis de la categoría ‘Instituciones, actores y procesos’ como aspecto directamente asociado a la calidad se referencian 7 aspectos que en mayor o menor porcentaje están vinculados a la calidad de la educación a través de la institución. Es así
como la categoría ‘Proyectos, Currículo y Evaluación’ presenta el porcentaje más
alto. (29,57%) El currículo es tomado como una oportunidad de analizar el contexto
lo que le permite valorizar la escuela como elemento culturizador, donde circulan
múltiples intereses y sujetos así como donde se dan diversas relaciones y aprendizajes lo que constituye las características y procesos que se proponen como objetivos
Página 62
y metas susceptibles de evaluación aspecto este último en el que el Estado toma
parte a través de las pruebas del ICFES.71
Con relación a la categoría ‘Política y dirección de la institución’, con un porcentaje
del 20%, se destaca la delegación que hacen, los organismos de educación, a las
instituciones educativas para el cumplimiento de los objetivos educativos de los Estados señalando como meta del sistema educativo el óptimo desarrollo del saber, la
dignidad humana, la solidaridad colectiva, la conciencia social y ecológica. En este
sentido las instituciones educativas como intérpretes de la voluntad política adquieren el compromiso de buscarle sentido y llevar a la práctica las diferentes normas
dentro de una autonomía que asegure rendimiento y responsabilidades por parte de
la misma.
Se enfatiza la eficacia de la escuela desde los resultados que se observan en los
alumnos; lo mismo que la eficacia interna de las escuelas desde las relaciones y situaciones que se registran al interior de las misma como las relaciones alumnos –
maestros y directivo docente. Igualmente señala la participación de los distintos actores, fortaleciendo la demanda para mejorar la eficacia del servicio educativo.72
En la categoría ‘Administración y financiamiento’ (16.52%) se advierte que los recursos cobran vigencia si se asume el logro de los propósitos como el centro de la tarea
para la cual a la escuela le compete tomar decisiones y responsabilidades, también
se relaciona con la administración de los recursos de la escuela tanto físicos como
humanos y la adecuada utilización del tiempo que se dedica a las actividades escolares.73
En el campo de las innovaciones y cambios (6.95%) los documentos señalan como
aspecto importante el rol del Estado que da cabida a la descentralización, la privatización y a la autonomía institucional. Como objetivos del cambio organizativo deben
estar las imágenes, valores y significados compartidos en el modo de trabajo. Otro
aspecto que apunta a la calidad desde las innovaciones ha de ser el desarrollo de
competencias y la preparación para una sociedad post-capitalista del conocimiento.74
71
Las Faces fundamentales que analizan esta categoría son
412, 418, 419, 420, 204, 225, 230, 247, 007, 009, 124, 125, 128, 132, 134, 104, 107, 108, 118, 367, 370, 382, 398, 424, 426,
437, 442, 444, 448, 303, 472, 475, 487, 300
72
Esta relación se establece en las Faces
417, 226, 233, 244, 245, 250, 258, 026, 057, 076, 154, 143, 111, 374, 372, 389, 423, 431, 445, 479, 485, 478, 463
73
Profundizan en esta relación entre otras las siguientes Faces
413, 209, 211, 057, 071, 075, 137, 138, 141, 142, 116, 366, 394, 395, 439, 449, 460, 314, 382, 078
74
Establecen dicha relación fundamentalmente las Faces
207, 221, 228, 120, 121, 361, 422, 438, 079
Página 63
El contexto donde se ubican las instituciones educativas se relaciona con la posibilidad que tiene la escuela de apropiarse de los lenguajes del entorno (epistemologías
locales) y constituirlos en objetos de aprendizaje.
En ese sentido la diversidad cultural se constituye en valor agregado a los esquemas
educativos que promueve la institución escolar como espacios de socialización, de
modos de vida diferentes que se complementan en la familia, el grupo de pares y los
medios de comunicación, estos últimos que han contribuido a acelerar el proceso de
globalización.75
En relación con los docentes su labor se considera importante para la calidad de la
educación por cuanto ésta se construye en el quehacer diario del maestro que indaga, comunica y aplica su saber a los alumnos.76
9.3.
Calidad de la educación y actores educativos
1. CATEGORÍAS RESUMEN
Comunidad educativa
Proyecto educativo – currículo y evaluación
Docentes y directivos docentes
Dirección política y administrativa
Textos, recursos y materiales educativos.
B)
TOTALES
f
%
38
51
15.64
20.99
134
13
7
243
55.14
5.35
2.88
100
CUADRO No. 13 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LOS ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES
75
Específicamente se encuentra esta relación en las Faces
220, 012, 369, 375, 380, 425, 440, 481, 485, 244, 245
76
La relación calidad docente se puede rescatar en Faces tales como
402, 212, 400 y 427
Página 64
Grafico No. 13
60
50
40
30
20
10
0
Categorias
Textos,
recursos y
materiales
Docentes y
directivos
docentes
%
Comunidad
educativa
%
Calidad de la educacion y actores
GRAFICA No. 13 RELACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LOS ACTORES EDUCATIVOS Y ESCOLARES
La categoría ‘Comunidad educativa’ (15.64%) muestra que todos los actores implicados en el proceso educativo (maestros, alumnos y padres de familia) son los responsables de elevar la calidad, crear un clima en donde la base sea la libertad, el trabajo
y el proceso formativo.
La responsabilidad de los éxitos y fracasos experimentados por alumnos se debe
asumir con una actitud crítica de los adultos involucrados en el contexto escolar,
asumiendo la educación de niños y jóvenes como un fin común con el fin de trabajar
en las soluciones de las dificultades escolares.
Esto implica que lo actores involucrados en el programa educativo deben tener claros
los conceptos de construcción y ejecución del currículo, de las procesos metodológicos y de los actividades formativas de extensión y proyección comunitaria.
Dentro del concepto de comunidad educativa es importante la intervención de los
padres de familia ya que estos influyen de manera significativa en el proceso de enseñanza en aspectos tan importantes como el fracaso escolar, la calidad educativa,
la construcción del P.E.I y en la propuesta de los fines de la educación.
Todo esto unido hace entender la importancia de la acción de maestros y padres de
familia en el buen desempeño de los estudiantes y la importancia de una adecuada
capacitación que permita un aprendizaje con la debida motivación.77
77
Esta relación se puede observar en las Faces
201, 222, 224, 227, 252, 009, 028, 051, 053, 079, 135, 161, 149, 105, 112, 117, 310, 440, 441, 369, 371, 384, 387, 391, 337,
253, 338, 350, 360, 356, 335, 341, 357, 002, 018, 084, 286, 293
Página 65
En cuanto a la categoría ‘Proyecto educativo, el currículo y la evaluación’ (20.99%)
se enfatiza la participación de todos los actores sociales en la elaboración del proyecto, la necesidad de atender los propósitos nacionales de formación integral del
educando como persona crítica que se involucra en la comunidad y en su transformación. La calidad del proyecto educativo se refleja en el cumplimiento de metas y
en la realización de proyectos de vida del estudiante. También se enfatiza la evaluación cuyo valor principal está en su capacidad para orientar el quehacer de los actores de la educación; la interacción enseñanza – aprendizaje en la unidad maestro –
estudiante; la reflexión pedagógica de los equipos de docentes; el diseño de programas de formación docente, la investigación de los procesos educativos y sus factores asociados. La evaluación implica conocer los distintos aspectos que inciden en
la acción pedagógica.78
La categoría ‘Docentes y directivos docentes’ (55.14%) juega un papel preponderante dentro de los procesos, como generadora de la calidad, a través de su quehacer
pedagógico y para ello se considera importante una adecuada formación y una actualización permanente que les ayude a aumentar su capacidad para comprender el
valor que tiene su influencia en los estudiantes. Se considera que el maestro debe
ser un sujeto social, cultural, laboral y no solo un mediador entre conocimientos y
educandos. Quien mejor conoce la escuela y los alumnos es el docente y es quien
promueve las innovaciones y se adapta a los cambios. Otro factor importante es el
proceso pedagógico desarrollado por el maestro donde se convierte en un organizador de oportunidades de aprendizaje para cada alumno.
Por su parte la calidad educativa se relaciona con la gestión de los directivos docentes desde las diversas acciones y decisiones que asume como líder, como organizador pedagógico, administrador financiero y líder comunitario.79
En cuanto a la categoría ‘Política, dirección y administración’ (5.35%) señala que la
calidad de la enseñanza necesita estar informada por la investigación sobre el desarrollo profesional de los profesores por ser este elemento esencial para que la escuela pueda ampliar las responsabilidades que ahora asume. También se observa que
los sectores sociales marginales no han desempeñado un papel importante en la po-
78
Esta relación se analiza fundamentalmente en las Faces
202, 242, 243, 244, 246, 247, 248, 251, 254, 255, 260, 012, 025, 030, 071, 074, 127, 140, 145, 417, 304, 428, 437, 450, 451,
458, 459, 378, 386, 393, 469, 350, 349 (2), 331, 332, 347, 348, 349,344, 351, 050, 164, 165, 173, 177, 181, 186, 189, 194, 269,
297
79
Dichas categorías se extrae de las Faces
203, 206, 208, 217, 223, 229, 231, 232, 234, 239, 250, 253, 256, 258, 006, 008, 010, 011, 015, 021, 027, 055, 058, 059, 067,
073, 078, 122, 123, 134, 137, 138, 139, 141, 142, 182, 153, 154, 155, 156, 150, 151, 152, 144, 102, 103, 109, 110, 113, 116,
119, 414, 415, 421, 303, 312, 314, 422, 426, 427, 430, 433, 434, 435, 442, 443 (2), 445, 446, 448, 456, 457, 460, 462, 362, 364,
365, 366, 368, 373, 380, 381, 383, 388, 390, 400, 463, 464, 470, 483, 488, 489, 490, 332, 358, 345, 339, 355 (2) , 333, 338,
005, 020, 042, 082, 087, 086, 100, 097, 169, 170, 171, 178, 187, 190, 195, 200, 261, 262, 263, 264, 267, 268, 270, 273, 275,
276, 277, 279, 282, 283, 284, 287
Página 66
lítica educativa nacional y no han aprovechado la educación técnica de calidad para
el mejoramiento de su nivel de vida.
Por otra parte, al administrador educativo le corresponde asesorar a la instancia política y participar en el perfeccionamiento docente como también en el replanteamiento
del currículo y demás procesos educativos.80
En lo pertinente a la categoría ‘Textos, recursos y materiales educativos’ (2.88%) se
puede decir que la dotación de textos contribuye a mejorar la calidad en la medida
que fortalece los ambientes de aprendizaje mejorando el logro de metas y objetivos,
y de esta misma manera el texto escolar se constituye en apoyo al trabajo del aula.81
9.4.
Calidad de la educación y procesos educativos
CATEGORÍAS RESUMEN
f
Innovación y cambio
16
Currículo – evaluación y proyectos
64
Dirección y política
31
Procesos pedagógicos – y desarrollo de com- 69
petencia
Comunidad educativa
9
Contexto
20
Docentes
15
Textos y materiales educativos
14
TOTAL
238
%
6.72
26.89
13.03
28.99
3.78
8.41
6.30
5.88
100
CUADRO No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y ESCOLARES
80
Como puede observarse en las Faces
020, 024, 148, 126, 429, 431, 432, 439, 469, 459, 354, 196, 264
81
Esto se puede apreciar en las Faces
249, 023, 241, 361, 363, 288, 305
Página 67
Fuente
80
70
60
50
40
30
20
10
0
DOCENTES
COMUNIDAD
EDUCATIVA
DIRECCION Y
POLITICA
%
INNOVACIÓN Y
CAMBIO
%
Grafico #14 Calidad de la educación y procesos educativos y escolares
Categorias de procesos
GRAFICA No. 14 LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y ESCOLARES
Los procesos pedagógicos y el desarrollo de competencias (28.99%) implican el desarrollo de un ambiente que fomente la reflexión y la interacción social y una adecuada resolución de problemas para lograr un mejor desempeño de bachilleres académicos y técnicos que puedan orientarse de acuerdo a sus capacidades y a las dificultades que tengan en los procesos de aprendizaje.
Es así como se requiere una escuela para el desarrollo de competencias que busque
generar conocimientos y destrezas nuevas, que fortalezcan la educación y la vida del
trabaja. 82
En la dimensión de proceso una de las categorías más relevante se refiere a: “Currículo, evaluación y proyecto”, con un porcentaje de 26.89%. En cuanto a currículo se
observan modificaciones en la cultura escolar a partir de las modificaciones en la
forma de enseñanza, la manera de entender y asumir el rol docente, las relaciones
pedagógicas y la organización escolar.83
82
Esta relación se encuentra en las Faces
447, 458, 492, 472, 473, 338, 346, 347, 333, 332, 341, 360, 365, 361, 465, 366, 375, 385, 386, 392, 396, 308, 312, 411, 417,
419, 420, 202, 236, 238, 240, 246, 247, 255, 010, 014, 017, 018, 056, 057, 058, 074, 122, 127, 134, 139, 152, 202, 234, 235,
236, 238, 240, 245, 246, 247, 249, 090, 041, 097, 188, 197, 191, 272, 278, 279, 284, 294, 473
83
La relación con el currículo es analizada en las Faces
424, 426, 428, 431, 435, 450, 451, 453, 454, 456, 460, 493, 472, 332, 344, 353, 337, 356, 351, 342, 339, 340, 477, 495, 497,
367, 369, 371, 376, 379, 381, 382, 383, 384, 393, 394, 397, 399, 301, 307, 310, 311, 401, 402, 404, 406, 405, 205, 208, 209,
218, 231, 234, 235, 242, 243, 249, 252, 258, 011, 024, 028, 051, 062, 063, 075, 078, 079, 081, 123
Página 68
El currículo por procesos es entendido como una selección y síntesis de elementos
de la cultura, como la selección de las finalidades de currículo, criterio para establecer los componentes y el nivel de organización, es decir la adecuación a las condiciones de los grupos. El desarrollo de currículos ha de convertirse en la construcción
colectiva de conocimientos de grupos afines, donde se privilegie la creatividad, el
desarrollo de competencias.
En relación con la evaluación como componente del currículo se establecen aspectos desde los cuales se analiza la escuela pública como: a) el sentido de la educación, el ámbito de la democracia, la justicia, el desarrollo económico, social y político, b) las divisiones sobre los aspectos curriculares claves: ¿Qué enseñar, cómo y
cuando?, la certificación y acreditación de los conocimientos adquiridos. También
sirve la evaluación para orientar los P.E.I. entendidos como la vida misma de la institución escolar.
La innovación con un porcentaje de 6.72 debe generar un cambio que conduzca a
mejoras no solo en el aula sino también en el funcionamiento de toda la labor pedagógica de la escuela. Se entiende entonces como un proceso multidimensional que
involucra la gestión escolar, la enseñanza de la lectura, escritura, el uso de tecnologías de información, del hipertexto y además las formas como se aprenden y aplican
los saberes. Tales innovaciones deben ser desplazadas de su posición marginal para
convertirse en centro de la labor educativa, de la formación de docentes, de un replanteamiento conceptual y de una transformación de las prácticas.84
La calidad concebida desde la dirección y la gestión (13.03%) debe procurar administrar en forma adecuada los recursos para obtener resultados. Tal administración y
gestión ocurre tanto a nivel de las directivas y de las políticas como también desde
los docentes, lo cual requiere una desregularización administrativa y un aumento del
compromiso de los docentes, la creación de espacios de interacción, el aumento de
campo de los docentes en la institución entre otros, para convertir de este modo a la
escuela en una institución que aprende en la medida en que se dinamitan las interacciones entre sus agentes.
Desde lo político es importante formar un nuevo ciudadano más productivo, tolerante,
participativo y respetuoso de los derechos humanos. Es importante entender entonces la educación como un proceso que permita transformar las relaciones del individuo con la sociedad, que simultáneamente permita asumir un modelo cultural universal e incorporar uno propio.85
84
La relación con Innovación aparece resaltada en las Faces
070, 123, 124, 149, 228, 232, 242, 422, 425, 438, 455, 462, 359, 435, 386, 328
85
La relación con Política, Dirección y gestión se analiza básicamente en las Faces
013, 076, 130, 131, 134, 143, 125, 095, 096, 192, 199, 430, 440, 444, 445, 446, 452, 461, 480, 494, 340, 343, 352, 349, 362,
387, 388, 302, 313, 315, 414
Página 69
Dentro de la categoría ‘Comunidad Educativa’ (3.78%) se asume la promoción de la
autonomía de los estamentos que integran la comunidad educativa en una relación
dialógica donde se asume la educación como un proyecto de vida y donde los P.E.I.
tienen un rol fundamental como herramienta de vida que propicia la participación y
desarrollo de la misma comunidad.
El sistema educativo vigente se caracteriza por una enseñanza inadecuada, escasez
en los recursos y por una constante contradicción en la educación familiar, la educación formal (escuela) y en la comunicación social. Es por esto que se hace necesario
replantear muchos de estos aspectos tomando las prácticas sociales como objeto de
aprendizaje, capacitando de forma técnica a rectores, instructores, maestros y padres de familia, creando una evaluación dirigida a los equipos directivos de las
escuelas, realizando talleres de aprendizaje, cambios en el mobiliario y ambientación
y aumentando el apoyo pedagógico.
Todo en busca de una educación de calidad que cumpla con las perspectivas actuales en América Latina en donde la educación constituye una prioridad para la sociedad, demanda una mayor calidad en la enseñanza impartida en las escuelas públicas. 86
‘Textos y materiales educativos’ es una categoría que teniendo un porcentaje bajo,
5.88, es importante dentro de los procesos educativos y escolares. Se constituye en
soporte para la educación y la participación activa del alumno en el conocimiento.
Por tanto, es importante reconocer y valorar la calidad de los textos y materiales, teniendo en cuenta que su contenido permita al alumno ser partícipe de su propia experiencia de aprendizaje, sin desconocer al mismo tiempo que en ocasiones puede
enfrentar al alumno a problemas de extensión y confrontarlo con sus contenidos.
Es así como se hace necesario el mejoramiento del abastecimiento de materiales
educativos y una mayor difusión de programas y que los materiales escolares contribuyan como facilitadores del aprendizaje.
El concepto de calidad está revelando con el acercamiento al conocimiento la aplicación de metodologías que fomenten la creatividad, la autonomía, la comprensión y el
uso de la lectura y la escritura. Todo este trabajo debe enfocarse hacia el fortalecimiento de competencias que permiten expresar la calidad en características de responsabilidad entre directores y profesores que llevan al éxito del alumno.
Las estrategias educativas deben incluir una pedagogía honesta, una adecuada planificación en el desarrollo de clases, una actitud investigativa, la construcción de
86
La relación entre calidad y comunidad educativa se enfatiza en las Faces
060, 210 (2), 099, 264, 439, 441, 459, 471, 012, 239, 098, 270, 429, 433, 434, 366, 354, 337, 348, 467, 468, 374, 380, 418, 214,
239, 245
Página 70
nuevas formas culturales para lograr una pedagogía que supere la excesiva enseñanza, el poco aprendizaje y el poco conocimiento.87
En la categoría ‘Docentes-Procesos’ con un porcentaje de 6.3 encontramos que son
los docentes un elemento determinante en la educación de calidad, por lo cual deben
formarse en la investigación, la innovación y la actualización, obteniendo los conocimientos pedagógicos necesarios para entender lo que enseñan y poder transmitirlos
a los alumnos de forma tal que les permitan orientarlos a resolver problemas, constituyéndose en guías inteligentes y oportunos.
Estos procesos de mejora permiten que el docente reflexione sobre sus prácticas y
desempeño contribuyendo al proceso de construcción del conocimiento y a la estrategia de trabajo colectivo, generando en el mismo la idea de educación de calidad en
donde se pueden manejar intereses comunes y producir un adecuado intercambio
que permita analizar los saberes y problematizarlos. 88
10.
SENTIDO DE LA INFORMACIÓN APORTADA POR LA DOCUMENTACIÓN
En este aparte se intenta atrapar los significados en que se inscriben los temas y las
categorías construidas así como las descripciones realizadas, con el fin de abrirle
camino a la construcción y argumentación de hipótesis teóricas. Este paso interpreta
la documentación atribuyéndole intencionalidades que muestran maneras y lógicas
distintas, para construir conocimiento sobre calidad de la educación. Para su presentación se procede a mostrar algunas hipótesis que pueden apoyarse en los argumentos descriptivos, temáticos y categoriales anteriores.
1.
La calidad de la educación y su mejora es una gran preocupación no sólo
nacional.
Las reflexión de las últimas décadas, la organización de foros cada vez más amplios, y con objetivos cada vez más precisos, de carácter social, político y económico,
permiten mostrar los avances que se vienen realizando en ese sentido.
Esta circunstancia, junto con los movimientos recientes de reforma educativa que se
han implementado como políticas de estado en nuestro país, sumado a la experiencia docente y administrativa de que se nutre el ambiente educativo tal y como lo
muestra la documentación, ha motivado el análisis acerca de la manera cómo se ha
87
La relación con textos y materiales se estudia en las Faces
023, 071, 203, 179, 262, 299, 332, 363, 364, 365, 368, 370, 259
88
La relación con docentes se encuentra básicamente en las Faces
007, 069, 156, 201, 020, 427, 448, 486, 345, 335, 358, 496, 373, 400, 232
Página 71
llevado a cabo la reestructuración de la constitución política, los objetivos que busca
y las garantías que puede ofrecer en un futuro próximo.
A nivel nacional La legislación educativa contribuye a la comprensión de la calidad de
la educación, en una idea mas moderna que busca hacer de los individuos, hombres
competitivos internacionalmente según se desprende de la investigación documental.
A partir de la reestructuración de la constitución política y en consonancia con ella,
aparecen reformas educativas, que de alguna manera se proponen mejorar el sistema educativo, la construcción de currículos que respondan a las necesidades de los
individuos en el mundo global, y lograr la participación de los actores sociales en el
proyecto educativo, atenuando las dificultades primarias de los más pobres.
2.
En Colombia la búsqueda de la calidad de la educación en los últimos 20
años han centrado su interés en dos aspectos fundamentales: la cobertura y
la calidad del servicio educativo.
En los años 70 el tema de la calidad comienza a ser abordado pero es en 1.975
cuando se concentran las discusiones en torno a él, a propósito de la elaboración del
Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación89 conocido en el
ámbito nacional como Renovación Curricular y centrado en tres aspectos: Mejoramiento del currículo, Formación y perfeccionamiento docente, Producción y distribución masiva de materiales y medios educativos. El Programa plantea como objetivo
general "Mejorar cualitativa y cuantitativamente la educación sistematizando los procesos educativos mediante el empleo y generación de tecnología educativa, para
ampliar las condiciones de acceso a la educación en forma equitativa, a toda la población colombiana, fundamentalmente la de las zonas rurales"90.
En adelante son muchas las propuestas que invocan la calidad de la educación. Entre ellas sobresalen la flexibilización curricular y la promoción automática (decreto
1469 de 1.987) establecidas en el marco de una formulación que apuesta explícitamente por la calidad de la educación a través del cambio en los procesos de evaluación escolar.
Más recientemente la Ley General de Educación cuyo espíritu refleja dos orientaciones para la educación: la descentralización que favorece a las regiones permitiéndoles diseñar planes educativos de tal forma que su operacionalización y desarrollo
satisfaga las necesidades y aspiraciones de un contexto específico, pero a la vez
articulado con el contexto nacional; y la autonomía escolar, en aspectos como el desarrollo académico y de formación del estudiante, situación que le permite a las instituciones asumir la responsabilidad del diseño y programación de los planes de estuPIÑEROS, Luis. La eficacia de la Escuela. El caso de los Alumnos del Grado II. En: Educo. Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Vol. 2, No.2, (Agosto de 1998), p. 114-133.
90
LEÓN, Teresa. La Comprensión del momento Educativo en un aspecto básico de la Evaluación. EN: Educo. Santafé de
Bogotá, Ministerio de Educación Nacional, Vol. 1, No. 1, Enero - Marzo 1998, p. 13-15.
89
Página 72
dio y, en general, del desarrollo curricular, a través del proyecto educativo institucional.
En concordancia con la autonomía, la misma ley postula para las instituciones, la
organización del gobierno escolar como organismo rector de la institución y garante
de la participación de la comunidad educativa en la vida institucional.
Por su parte, el Plan Decenal de Desarrollo Educativo también incluye entre sus propósitos a la calidad de la educación al plantear condiciones de igualdad en la oferta
del servicio, el desarrollo integral del ser humano, y el fortalecimiento armónico de
tres aspectos básicos: el desarrollo intelectual, afectivo, ético y estético; la formación
para la participación y la democracia; y la formación para el trabajo productivo.
Para cumplir estos propósitos el plan Decenal adopta un conjunto de estrategias y
programas entre las que se cuentan: la cualificación de los educadores, el desarrollo
curricular y pedagógico, el mejoramiento de ambientes escolares y la dotación de las
instituciones educativas, un programa de investigación, la ampliación de la jornada
educativa, el premio a la excelencia educativa, la expedición pedagógica educativa,
la producción y distribución de textos, libros, material didáctico e información en ciencia, tecnología, educación y pedagogía, programa de medios de comunicación y recursos telemáticos programas de niñas, niños y jóvenes.
3.
En el marco de la globalización, la educación juega un papel fundamental, y
es el capital humano llamado a consolidarse como eje del desarrollo.
Uno de los retos actuales para las instituciones educativas y para sus actores lo
constituye el colocarse a tono con el mundo moderno. Sociedades como la colombiana están llamadas a integrarse en un proceso de globalización que pone en contacto a los países y los obliga a relacionarse competitivamente no sólo a nivel económico sino político, social y cultural.
La globalización tiene sus raíces en acontecimientos como la creciente rivalidad internacional, la aceleración de la innovación tecnológica, el proceso de unión económica europea, el incremento de las importaciones procedentes del sudeste asiático,
la integración creciente de los distintos mercados financieros internacionales y la
aprobación del Acuerdo de Libre Comercio entre México, Canadá y Estados Unidos.
Esta globalización de la economía es causa y efecto de la internacionalización de las
empresas. Implica, para los países mejorar o empeorar su posición económica; y se
constituye en una restricción para los gobiernos a la hora de diseñar la política económica.
De la participación activa y significativa en este concierto mundial depende el aprovechamiento y disfrute de los beneficios y avances de la humanidad y el logro de mejores niveles en la calidad de vida de la población. La calidad está asociada al desarrollo que no es otra cosa que crecimiento y bienestar. Y en lo que compete al sistePágina 73
ma educativo es mejoramiento científico y tecnológico, posibilidades de acceso a la
educación y formación para una efectiva inserción laboral y social.
El último aspecto de la internacionalización es el humano. En estos momentos las
empresas persiguen no sólo la familiaridad y la adaptación a lo local, sino la capacidad de responder al complejo reto de la globalización con una variedad de planteamientos y puntos de vista. En este contexto el sistema educativo aparece como una
de las ventajas que ofrece el país a las empresas para hacerlas competitivas a nivel
internacional y a la vez como uno de los elementos -contados dentro de los recursosque interfieren en el nivel de competitividad de un país. “El fomento de la competencia es una acción altamente recomendable para apoyar la capacidad de competir de
una industria y de sus empresas a nivel internacional”91.
Los servicios en general, son poco intensivos en capital lo cual hace que la formación
de personas y la dotación de tecnología sean más importantes que la abundancia o
escasez de otros factores productivos. Respondiendo a esta dinámica se propone
como eje de integración mundial al conocimiento, considerado actualmente como
cuarto factor de producción y como elemento sin el cual se torna impensable el desarrollo científico y tecnológico y su aplicación a la producción. Así lo confirman algunos
autores en las siguientes citas:
"El éxito de las naciones es cada vez menos el resultado del aprovechamiento de las
ventajas de poseer abundantes recursos naturales. En una fase de rápido cambio
técnico como el actual, las ventajas se adquieren con el desarrollo sistemático del
conocimiento aplicado a las diversas actividades económicas. La ciencia y la tecnología ofrecen una de las claves centrales para la consolidación de las ventajas competitivas"92.
"La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un
instrumento crucial para enfrentar tanto el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano externo, que es la competitividad"93.
"La investigación, la innovación y la educación son factores fundamentales de ese
cambio técnico que explica la mitad o más del crecimiento económico tanto en los
países desarrollados como en los que han seguido estrategias comerciales abiertas".
"El motor de la cuarta revolución en curso es el conocimiento"94.
91
Ibid, pág. 68.
Aldana Valdés, Eduardo y otros. Colombia : al filo de la oportunidad. Santafé de Bogotá D.C., Misión Ciencia, Educación y
Desarrollo, Tomo I, 1994, 142P.
93
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile, Naciones Unidas, 1992, p 17 ( 269p)
94
Alvarez, Benjamin. Las instituciones del conocimiento y su contexto. En : Alvarez Heredia, Benjamín y Gómez Buendía,
Hernando. Ciencia y tecnología. Retos del nuevo orden mundial en América Latina, Santafé de Bogotá, Centro Internacional
de Investigación para el Desarrollo, Instituto de Estudios Liberales y Tercer Mundo Ediciones, 1993, p14 (349p).
92
Página 74
En conclusión, hoy - a partir de la globalización - se afirma que somos “ciudadanos
del mundo” y para ingresar a este mundo globalizado es necesario superar las condiciones de atraso del país a través de la modernización utilizando como herramienta
el saber, el conocimiento, la educación y la ciencia. Por ello, el eje de una educación
de calidad debe ser formar integralmente ciudadanos productivos, formar en lo ético
y lo estético, en la comprensión básica del mundo social y natural ( ciencia, tecnología y sociedad) y formar a nivel conceptual como transformadores y creadores de la
realidad particular y universal.
4.
La calidad, a pesar de ser un concepto polisémico, se materializa en estándares que intentan agrupar factores y criterios, que dan curso al análisis de
su presencia o ausencia.
Los estándares contribuyen a establecer el nivel en que se encuentra un sistema de
acuerdo con sus expectativas, las necesidades de mejora, su situación con relación a
otros sistemas y sus retos fundamentales.
Definir la calidad de la educación es una tarea compleja no sólo por la ausencia de
consenso acerca de su significado y formas de tratamiento sino por los compromisos
que implica en términos de política, de investigación y de desarrollo de las prácticas
educativas. La calidad es susceptible de ser definida de muy diversas maneras, juzgada con distintos criterios, propiciada con variadas concepciones y programas y estudiada desde distintos ángulos.
Los documentos no expresan interés por elaborar posiciones homogéneas que
plasmen un único punto de vista; más bien reconocen las distintas formas de entenderla algunas disciplinas, la multiplicidad de dimensiones que la integran, y las posiciones diversas desde las cuales se trabaja. De acuerdo con la OCDE "resultaría fútil
que la OCDE propusiera una definición estricta y universalmente aceptada, pero es
importante tratar de aclara el concepto mismo y comprender las consecuencias de la
adopción de las diferentes interpretaciones de éste. El concepto de calidad es complejo95." "estamos todavía lejos de un concepto unívoco de calidad educativa, tanto
desde el punto de vista teórico como desde las perspectivas de las políticas educativas: de hecho, estamos ante un concepto polisémico que depende de quien lo defina, de los parámetros que se utilicen, de los fines que se asignen a la educación, de
los resultados que se esperen"96.
Desde un punto de vista muy generalizado se acepta que la calidad de la educación
es un proceso integral en cuanto está compuesto por distintos factores y sus interacciones, en contextos específicos y con actores educativos concretos. Esta acepción
O.C.D.E. Escuela su calidad de la enseñanza. Informe internacional. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica S.A.y Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia y , Temas de Educación, 1a. edición, 1.991, p. 173p. (185p.).
96
DE PUELLES BENÍTEZ, Manuel. Evaluación de la calidad de la Educación. EN: Revista Iberoamericana de Educación.
Madrid, OEI, No. 10, 1996, p. 10.
95
Página 75
no admite posiciones homogéneas de la calidad así como tampoco concebirla de
acuerdo con factores aislados (del profesor, de los estudiantes, del contexto, de la
institución, de lo pedagógico) o teniendo en cuenta sólo los resultados. Hablar de
procesos se torna fundamental desde este punto de vista.
Sin embargo, tanto desde el punto de vista teórico como práctico se ha avanzado
más bien poco en la manera como puede darse cuenta de la calidad en términos de
procesos y cómo es posible conocer los avances que un sistema o localidad o institución va teniendo en términos de calidad educativa. Se han identificado procesos
importantes como los innovativos, los de mejoramiento, los evaluativos, los pedagógicos y otros más, capaces de convertirse e motor de un cambio dirigido hacia la calidad. Pero difícilmente se encuentran transferencias de este conocimiento de tal manera que sea clara y precisa la visualización del cambio. Es un reto para la educación
avanzar en estas construcciones que ayudarían a tener una visión más sistémica que
las reconocidas hasta ahora.
Son los estándares los instrumentos que fijan, a la manera de parámetro, lo deseable
a obtener en un sistema educativo particular, y con relación a ellos se juzga la calidad de la educación en una sociedad. Por eso, "determinar estándares significa expresar qué se desea que los estudiantes aprendan, cómo se espera que sea el proceso por medio del cual se facilita su aprendizaje, a quiénes está orientado el aprendizaje propuesto y cómo debe ser evaluado su logro"97.
De manera más concreta "un estándar permite determinar si una escuela, gestión
educativa, currículo, situación de enseñanza aprendizaje, texto o material de enseñanza, modalidad de evaluación o actuación de un estudiante pertenece o no a una
clase deseada"98. En otras palabras, el estándar es una exigencia deseable (flexible
de acuerdo con el entorno y el momento) para ser cumplida por todo el sistema educativa. El estándar no sustituye a la realidad, siendo ésta más amplia y compleja
siempre. Pero es importante porque contribuye a establecer el nivel en que encuentra un sistema de acuerdo con sus expectativas, las necesidades de mejora, su situación con relación a otros sistemas y sus retos fundamentales.
Es posible encontrar consenso alrededor de la necesidad de estándares. El problema
se complica al decidir quién los define y cómo se determinan. Los criterios para definir la calidad son establecidos por El Estado, los representantes de la sociedad civil y
los expertos. En primera instancia el Estado, como orientador y regulador de la distintas políticas, de manera subjetiva y al juicio de muchos autoritaria, determina dichos
criterios, situación que de hecho genera dependencia de las instituciones (y de las
comunidades educativas) y en consecuencia debilita de manera significativa la autonomía es decir la posibilidad de auto-gobernarse y auto-determinarse.
OTEIZA MORRA, Fidel. Generación de estándares en educación. Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile,
Mayo de 1.996, p.5 (24 pp.).
98
Íbidem.
97
Página 76
En la práctica "es el Ministerio de Educación Nacional el que se ha ocupado de esta
tarea a través del establecimiento de un currículo común de los textos escolares y
de la evaluación. Actualmente no se cuenta con estos estándares, o por lo menos no
son explícitos (se infieren de las evaluaciones de logro realizadas por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación -SABER- o de los indicadores de
logro)"99 a pesar de reconocerse su necesidad pues cada entidad territorial, institución o actor educativo no podría hacer lo que considera importante sin considerar lo
deseable democráticamente para todos en un país.
En segunda instancia a la sociedad civil, le correspondería ejercer influencia directa
sobre la buena o mala calidad educativa. Sin embargo, esta influencia no se da, pues
para ello se necesita una sociedad bien informada y por lo tanto consciente de su
papel, cultura que no se ha instaurado en el país.
Por último, los expertos determinan lo criterios de calidad estableciendo los contenido específicos en cuanto a currículo y estrategias conducentes a la obtención de los
fines asignados por el Estado a la educación.
5.
La manera más generalizada de mostrar si los logros educativos son de calidad o no es el rendimiento de los estudiantes.
Aunque sea justo decir que estos resultados no lo dicen todo, también lo es señalar
que logran captar parte de la especificidad de lo educativo: que los estudiantes realmente aprendan lo que se supone deben aprender -aquéllo que está establecido en
los planes y programas curriculares- al cabo de determinados ciclos o niveles". Si
bien, "es un parámetro imperfecto del éxito o efectividad escolar" "no es razón para
abolirlo" pues su utilidad reside en:
!
!
!
!
6.
"aportar información base para monitorear la evolución de los resultados de
la educación en su conjunto
ser un insumo importante para la formulación de políticas macro de mejoramiento educativo y micro de las instituciones educativas
determinar si la educación ha mejorado o no
incorporar a la planeación acciones, proyectos y programas focalizados para
el mejoramiento institucional"100.
Desde la perspectiva conceptual se considera que las dimensiones más importantes asociadas a la calidad son: Política, Sociedad, Instituciones, Actores y Procesos, Investigación, Grupos y Contexto Internacional.
CAMARGO ABELLO, Marina y otros. Estudios de caso sobre gestión escoalar. Santafé de Bogotá, Corpoeducación,
1.999, p.14 (133 pp.).
100
CAMARGO ABELLO, Marina y otros. Op. Cit. P.15 y 16 (133pp.).
99
Página 77
Este conjunto de dimensiones constituyen dominios de la calidad observados. Tanto
las dimensiones como sus componentes no actúan aisladamente, interactúan entre
sí y dan lugar a un mejoramiento continuo de la calidad.
La identificación de las diversas dimensiones surge desde las entranas mismas de
los documentos, unas veces de manera explícita y otras a través del sentido. Hablan
de calidad desde múltiples miradas, con un derrotero asociado a la búsqueda interesada de principios, normas, estrategias y comprensiones que permitan lograr un reconocimiento objetivo, estable y naturalmente generalizado para que sobre el tema
todos logren hablar un mismo lenguaje.
Las políticas educativas y su relación con la consecución de mejoras significativas en
la calidad de vida de los ciudadanos, - desde una perspectiva macro - se constituyen
en una dimension de particular significado. Incluye las relaciones de la educación con
el Estado y con las metas y propósitos considerados por él pertinentes para el desarrollo nacional. Captar las necesidades de la sociedad, atenderlas y promover el desarrollo educativo acorde con los demás sectores sociales y económicos es un deber
del Estado. En la medida en que estos propósitos acompanen la gestión del gobierno
de turno, de la misma forma se entenderá que se está trabajando en la dirección correcta para lograr calidad en la educación. Es así de sencillo pero también así de
complejo. Por ello, se presume que alcanzar niveles de calidad óptimos por disposición gubernamental es fundamental, está generalmente asociado a las prioridades
presupuestales, pero no es suficiente. La voluntad política que pueda tener un gobierno para trabajar en beneficio de la calidad de un país requiere del consenso de
los diversos actores de este proceso y sólo con ello se podrá trabajar mancomunadamente por un mismo objetivo. Las disposiciones del Estado,a corto y largo plazo,
deben orientar y regular la educación de un país hacia metas deseables
Resulta entonces fundamental la función social de la educación, el papel otorgado a
la educación y al conocimiento en términos del desarrollo de un país y de sus habitantes. Es así como se establecen los estándares de calidad y se evalúan las acciones de todo el sistema educativo.
La organización del sistema educativo contribuye a la calidad de la educación mediante la estructuración de un sistema educativo territorial, administrativa y financieramente, y mediante formas de jerarquizarlo por niveles, modalidades, ciclos y grados. Se considera indispensable tener en cuenta esta dimensión pues la inclusión del
país en un proyecto educativo está atravesada por la manera como se decide esta
organización.
El valor de la evaluación en términos de la calidad se encuentra identificada claramente como otra dimensión, en el aporte que realiza, para detectar cuál es el camino
que se está recorriendo y establecer nuevos rumbos en el proceso educativo
mediante la verificación del cumplimiento de los principios, fines y metas del sistema
educativo. De la misma manera, y como consecuencia de lo anterior, la rendición de
Página 78
cuentas resulta ser un aspecto de la mayor importancia puesto que tiene que ver con
el conocimiento de los individuos acerca de los fines de la educación, del reconocimiento de la educación como un asunto de todos, y de la capacidad de exigir lo formulado por el sistema educativo.
Para la evaluación objetiva se requiere la definición de estándares, de la concreción
de metas y fines de la educación en exigencias a todas las instituciones y actores
educativos, para obtener determinados resultados en el corto, mediano y largo plazo.
Estas exigencias son fundamentales, pues con arreglo a ellas se evalúan los productos y procesos de la educación.
Desde una perspectiva muy específica, la Institución Educativa puede concebirse
como una dimensión de la mayor relevancia en la búsqueda de la Calidad de la
Educación. Pueder considerarse como el espacio o lugar donde es posible el encuentro y establecimiento de redes de relación social que involucran las costumbres,
los usos, los comportamientos y los valores de los grupos sociales que confluyen en
ella. Desde otra perspectiva la Institución Educativa puede pensarse como el lugar
que proporciona los medios educativos y que permite la aplicación de las diversas
estrategias de enseñanza y aprendizaje y a su vez, puede interrelacionar diferentes
opciones de aprendizaje que integren a ella la comunidad educativa.
De igual manera, la Institución Educativa se constituye por sus actores: estudiantes,
docentes, directivos, administrativos, padres de familia, egresados, y miembros del
contexto; así mismo por sus procesos: los cuales comprenden los métodos de enseñanza y aprendizaje, la forma de los contenidos y los recursos.
El PEI, dentro del contexto de la dimensión compleja de instituciones, actores y procesos asociadas a la calidad de la educación se constituye en el espacio de reflexión
donde se analiza la misión, la visión, las metas y objetivos que guían el quehacer
intitucional. Su contribución a la calidad es establecer acuerdos alrededor de metas y
objetivos y mantener unida a la institución, marchando hacia los mismos ideales.
Como compromiso de todos los miembros de una comunidad educativa, debe afrontar los siguientes retos:
!
!
!
“Develar las contradicciones y los diversos niveles de conceptualización en
relación con: educación, escuela, pedagogía, aprendizaje, enseñanza, conocimiento, desarrollo, y evaluación entre otros.....”
Coordinar acciones que propendan por la satisfacción, tanto de las necesidades individuales, como las del grupo social en el cual está inmerso el ser
humano.
Establecer grados o niveles de logros durante el proceso de elaboración y
apropiación de saberes y conocimientos, sin suprimir la opción de ordenamientos ajustados a distintos estilos cognoscitivos.
Página 79
!
!
!
!
Recrear e integrar los saberes propios de la cultura local y universal, sus instrumentos y formas de manifestación, a fin de lograr la universalidad del
hombre.
Dinamizar una cultura de investigación que permita desarrollar la creatividad
y democratizar los procesos de evaluación de los resultados de la actividad
educativa, a fin de disminuir la homogenización y superar la dificultad para
reconocer las diferencias de los sujetos.
Alcanzar los fines de la educación colombiana, tal como se expresan en los
objetivos generales y específicos que la Ley General de educación señala
para cada nivel y ciclo educativo.
Poner en práctica la filosofía y los principios particulares de cada institución
educativa”101.
Los procesos de desarrollo institucional entendidos como las acciones para llevar a
cabo el PEI, el diseño, la planeación, el seguimiento y la evaluación, se constituyen
en otra dimensión de ingerencia reconocida en la búsqueda de la Calidad de la Educación. En la medida en que los ideales de la institución puedan concretarse para
hacerce efectivos, así como ser evaluados para determinar su eficacia, se está trabajando de mejor manera por la calidad de la educación. Por su parte, los procesos
pedagógicos que llevan directamente a la participación de los actores en la finalidad
de la institución educativa, el conocimiento. al ser éste el eje de la institución educativa por su referencia directa a la construcción de conocimiento, su inclusión como
medida de la calidad es fundamental.
Dado que el docente es el protagonista del acto educativo por cuanto es el encargado de dirigir el proceso de conocimiento, su desarrollo personal y profesional se eleva como una de las dimensiones de mayor proyección en el logro de la Calidad de la
Educación. El desarrollo docente, a través del cual se procura el bienestar personal y
se acrecienta el compromiso profesional del agente educador, permite, a partir de
sus condiciones profesionales la realización de una práctica cualificada sirviendo
mejor a los fines educativos sobre los cuales se determina la calidad educativa.
Desde una perspectiva de administración y gestión,la dirección de la institución, al
estar constituida por personas, grupos, instancias, organismos y comités encargados
de orientar la institución y ver que los proyectos, programas y planes aprobados se
cumplan en el marco de la normativa institucional, - al ser una instancia central para
pensar y tomar decisiones sobre los rumbos de la institución-, no puede excluirse del
tratamiento de la calidad. A ello contribuye la administración, entendida como la organización y disposición de las personas y los recursos para cumplir con los objetivos establecidos. Para lograr los objetivos y planes de la institución es necesario el
apoyo organizativo de recursos, personas y procesos, pues de no ser así la institución podría ser un espacio de desorden y caos. La organización y disposición de reMEN, PNUD, UNESCO. Reflexión sobre proyectos educativos institucionales y guía para la construcción de planes operativos por parte de las comunidades educativas. Santafé de Bogotá, Julio de 1994. 56 pgs.
101
Página 80
cursos monetarios para cumplir con los objetivos establecidos, es decir, la organización financiera, se necesita como requisito fundamental para el funcionamiento de
una institución; de ahí sus vínculos con la calidad.
Los vínculos de la institución con los miembros directamente beneficiarios del servicio que presta, así como con aquéllos que hacen parte de su contexto, con los de la
sociedad más ampliamente y con las autoridades educativas introducen elementos
de la mayor importancia en la búsqueda integral de la calidad educativa. Aunque al
parecer no tienen una influencia directa con la calidad, es importante buscar colaboraciones para llevar a cabo en las mejores condiciones la tarea educativa. Pero además, existe una estrecha relación de cada institución con las instancias administrativas gubernamentales del sector educativo. Generalmente esta dimensión es identificada simplemente como relaciones con la comunidad.
Finalmente, dentro de las dimensiones identificadas con particular interés en los diversos documentos examinados, que nos llevan a una comprensión e interpretación
a partir de hipótesis previas, se mencionan la investigación, los grupos y el contexto
internacional. De allí surge el conjunto de comunidades y saberes que intervienen
directa o indirectamente en la construcción del conocimiento, en el proceso educativo
y en la calidad del mismo.
La presencia de la Investigación, como proceso de construcción del conocimiento
sobre la educación en una sociedad a través de formas de trabajo rigurosas y sistemáticas, tiene que ver con la posibilidad de conocer la producción a nivel nacional e
internacional y, en esta perspectiva, hacer aportes a la educación y a su perfeccionamiento. Las Organizaciones de maestros, grupos organizados en agremiaciones
de tres tipos, de acuerdo con fines diferentes: económico-laboral, político-social y
educacional. contribuyen a la calidad en términos de la capacidad de movilizar argumentos para promover mejoras en el sector educativo.
Orientaciones y políticas de financiamiento internacional: Interacciones entre los recursos económicos que aportan los países más desarrollados a los menos desarrollados, con orientaciones para implementar ciertos programas o reformas, y cuyos
procesos y resultados afectan la calidad de la educación.
Las reformas o cambios exitosos que empiezan a circular mundialmente y a través
de los cuales se proponen acciones educativas ya sea de política, de experiencia o
de investigación, - en cuanto a conocimiento acumulado - aportan a la calidad de la
educación significativamente de manera global y concertada. Son los Movimientos de
reforma internacionales y sobre ellos reposa en gran medida la responsabilidad de
guiar a la comunidad mundial proponiendo las estragegias más adecuadas en procura de lograr mejorar las condiciones de vida del género humano.
10.1. La calidad de la educación y la investigación educativa
Página 81
CATEGORIA
FRECUENCIA
Uso del conocimiento y la investigación en la
197
calidad educativa
Políticas internacionales
49
Experiencias Educativas en América Latina
23
Organismos Internacionales
13
Total
282
%
69.8
17.3
8.1
4.6
99.8
CUADRO No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA
ORIENTACION DE LA CALIDAD
250
FRECUENCIA
200
150
100
50
0
Uso del
conocimiento y la
investigación en la
calidad educativa
Políticas
internacionales
Experiencias
Educativas en
América Latina
Organismos
Internacionales
GRÁFICA No. 15 RELACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN CON LA INVESTIGACION EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA
Se encontraron 549 referencias sobre calidad en los 498 documentos consultados
que soportan la investigación; de estos 549, solamente 282 hacen referencia a
orientaciones de la calidad, por lo tanto el análisis y la gráfica se centrarán en éste
último dato.
El 69.8% que corresponden a las siguientes faces: 017, 025, 027, 028, 050, 051,
053, 058, 062, 067 (2), 073 (2) , 074, 075 (3), 076 (3), 078, 079, 086, 087, 091, 093,
096, 106, 107, 108, 110 (3), 104, 105, 111, 112 (2), 114, 115, 116, 118, 119, 120,
121, 122, 126, 135, 136, 142, 143, 144, 149, 151, 153 (2), 154, 155, 156, 158, 164,
169, 170, 171, 172, 174, 177, 178, 180, 185, 188, 189, 190, 191, 192 (3) , 195, 196,
197, 201 (2), 203, 204, 205, 206, 207, 211, 215, 216, 222, 224, 225 (2), 228 (2), 235,
231, 232, 235, 238, 239, 240, 241, 242, 247, 248, 249, 259, .272, 279, 280 (2), 288
(2), 289, 291, 294, 296, 307, 309 (2), 311, 331, 332, 334, 335 (2), 338, 340 (2), 343,
Página 82
347, 348, 353, 357, 358, 359, 360, 362, 364, 365, 369, 374, 377, 379, 380, 381, 383,
386 (2), 387, 393, 395, 397 (2), 401, 409, 410, 414 (2), 421, 422, 425, 426, 427, 432,
433 (3), 435, 438 (3), 440, 441, 445 (2), 447, 448, 450 (2), 452, 453, 454, 455, 460,
464, 465, 466, 472, 477, 479, 480, 483, 484, 489 (2), 498, se ocupan del uso del
conocimiento y la investigación en la calidad educativa, comprendiendo documentos
según su aporte teórico a la calidad, según sus metologias y enfoques, las tendencias investigativas, los resultados y el deber ser de los sistemas educativos en América Latina para el logro de una calidad educativa.
Por otra parte, el 17.3%, corresponde a las faces: 018, 045, 058, 061, 067, 080, 085,
093 (3), 130, 132, 136, 137, 148, 153, 176,178, 191, 193, 181, 201, 203, 262, 287,
334, 355, 360, 366, 378, 394, 395, 398, 399, 404, 405, 407, 427, 430, 441 (2), 449,
450, 451, 452, 469, 470, 481, 497, se refiere a políticas internacionales, donde se
recogen las herramientas globales que orientan la educación a nivel de los diferentes países; el 8.1% corresponde a las faces: 063, 077, 117, 130, 202, 205, 209,
236, 310, 315, 396, 399, 400, 425 (2), 431, 436, 446, 462, 463, 473, 482, 488, analiza las experiencias educativas en América Latina reuniendo los esfuerzos de diversos países para mejorar la calidad a nivel de proyectos macro, réplicas de experiencias, programas o experiencias innovadoras.
Finalmente, el 4.6% de las faces: 023, 057, 098, 139, 193, 149, 178, 226, 227, 333,
360, 399, 452 corresponde a organismos internacionales de educación que orientan
sus esfuerzos al logro de la educación con equidad y calidad.
Página 83
11.
CONSTRUCCIÓN TEÓRICA A PARTIR DE LA DOCUMENTACIÓN: UN
MARCO TEÓRICO SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN APOYADO EN
LECTURA DOCUMENTAL
El procesos de análisis y síntesis ha permitido ir desentrañando poco a poco los mas
importantes sentidos y significados del problema de la calidad de la educación. Las
explicaciones y comprensiones que deja el proceso se consignan en este aparte
donde se explicita el marco teórico propuesto en los objetivos de la investigación,
fundamentado en el universo de saber documentado. Este marco teórico es un conjunto de relaciones significativas y argumentadas entre categorías y una argumentación de las hipótesis relevantes, que de forma comprensiva dan cuenta de los aprendizajes resultantes acerca de “lo dicho” y “lo no dicho” por la documentación.
Como el proceso metodológico ha ido desde la descripción hasta la construcción de
sentido pasando por la tematización y la categorización, aquí es importante destacar
los aportes que cada uno de estos pasos hace al marco teórico, los cuales se expresan en dos sentidos:
Uno, lo que en sí mismo aporta cada paso y dos, lo que a nivel de abstracción va
surgiendo en forma más compleja a medida que se avanza por los pasos expuestos.
Esto último significa que la descripción queda reconvertida en tematización, ésta en
categorías teóricas, éstas en hipótesis y éstas en la interpretación plasmada en todo
el marco teórico como conjunto.
Entonces, a continuación se trabaja un primer punto con los aportes de cada paso al
marco teórico y los restantes puntos que reúnen, como síntesis de todos los pasos,
la comprensión sobre la calidad de la educación.
11.1.
LOS APORTES DE CADA PASO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La lectura de la documentación buscando a cada paso categorías de corte más teórico y de mayor complejidad aportó las siguientes claves para el marco teórico:
11.1.1. La calidad de la educación en una perspectiva descriptiva:
No sólo se habla de calidad de la educación en un sentido teleológico, sino también
instrumental. En cuanto al primero, la calidad es el lugar deseado de una de las instituciones sociales más importantes en la constitución del cuerpo social. Y en el segundo sentido la calidad es un medio para el desarrollo de la sociedad por cuanto la
educación es un capital cultural que contribuye como un aspecto más al crecimiento
y bienestar social. Esto puede explicar que hayan aparecido documentos que se
acercan de distinta manera al tratamiento del problema de la calidad.
Página 84
Lo anterior no obsta para afirmar que mirado ese tratamiento a lo largo del tiempo
que abarca la documentación recogida, no siempre se ha enfatizado de igual forma
el trabajo sobre calidad de la educación, con lo cual podría afirmarse que se le da un
tratamiento de importancia relativa a lo largo de los años. El hecho de que exista un
período donde con mayor fuerza se encuentra documentada la reflexión sobre la calidad así como las formulaciones de planes y políticas y la realización de proyectos e
innovaciones, revela una preocupación especial desde todos los puntos de vista (político, de investigación, social, de los actores) y podría significar que existe el espacio
y las condiciones adecuadas para promover esa reflexión. La Constitución del 91
marca un hito importante en el país que bien se refleja en la calidad de la educación:
a partir de ella se formula la primera Ley General de Educación, y con ella, un movimiento importante de renovación educativa que coloca a la calidad en el centro del
debate.
Por razones obvias esta reflexión se deriva de una amplia documentación Colombiana. Sin embargo, es notoria la circulación de literatura sobre calidad de la educación
proveniente de los países suramericanos (en especial Chile) y de España. Este
hecho es importante porque pone en escena diversidad de concepciones, modelos,
perspectivas de tratamiento y tendencias que antes no se consideraban en su conjunto en un escenario de posibilidades de comparación y emulación. Si se piensa en
el avance del proceso de globalización, no queda duda que la investigación tendría el
reto de trabajar las maneras como el tema de la calidad se trabaja en cada uno de
los países y los aportes que desde allí se harían para condiciones, problemáticas y
desarrollos específicos.
Finalmente, es interesante encontrar que la documentación sobre calidad de la educación no aborda directamente cada uno de los niveles educativos y cuando lo hace,
obtiene más énfasis la primaria. Lo que aparece aquí es que la reflexión sobre la calidad de la educación gira en torno a problemas de carácter transversal que aún así
no tienen en la mira buscar la forma como se especifica para cada nivel. Si bien se
logran a partir de este hecho, reflexiones muy profundas y sistemáticas sobre lo educativo en una perspectiva filosófica, pedagógica y de las distintas ciencias que convergen a la educación, queda un vacío sobre la operación misma del sistema que
buscaría articular más la calidad sobre todo, con la política macro y micro.
11.1.2. La calidad de la educación desde la tematización
A partir de las palabras claves que contribuyeron a la caracterización de la documentación se destacan dos fenómenos muy importantes sobre la reflexión acerca de la
calidad de la educación:
El primero, tiene que ver con el hecho de que la calidad aparece vinculada a los temas que ponen en escena los formuladores de política (renovación curricular, descentralización, innovación educativa, promoción automática y PEI, para citar alguPágina 85
nos). Lo anterior abre el espacio para la crítica pues de la reflexión varía de igual
manera a como lo hacen los cambios de política con los respectivos cambios de gobierno. Es en época reciente (últimos ocho años aproximadamente) cuando esta tendencia parece revertirse: la calidad de la educación ocupa un lugar de privilegio en
los distintos ámbitos (el de la política, el de los actores, el de las disciplinas), aunque
se revelen algunos vacíos como el ya señalado acerca de la relación de la calidad
con los niveles educativos.
En segundo lugar se destaca una reflexión importante sobre los procesos pedagógicos y cognitivos en términos de enseñanza, aprendizaje, procesos de pensamiento y
dispositivos pedagógicos. Este resultado revela un impacto positivo importante en
materia de diagnósticos, intervenciones, búsqueda de explicaciones y comprensiones del fenómeno de la calidad de la educación. Como fenómeno reciente, empiezan
a aparecer documentos que relacionan la calidad con la cognición y el desarrollo de
los estudiantes.
Al estudiar las dimensiones asociadas a la calidad de la educación no puede omitirse
la mención a tres de ellas consideradas relevantes en términos del volumen de la
documentación recensada: 1) el tratamiento de la calidad de la educación como un
tema de vital importancia para la sociedad; 2) el tratamiento de la calidad de la educación en términos pedagógicos (la escuela, el maestro, su saber y la enseñanza); 3)
el problema de la medición de la calidad de la educación. Cada una de estas dimensiones es tratada la documentación arrojando datos y comprensiones desde distintas
perspectivas al fenómeno de la calidad.
Por el contrario, es débil el aporte de otras dimensiones asociadas como: la investigación y la identificación de prioridades para la búsqueda de la calidad. De alguna
forma se derivan de aquí algunas conclusiones de carácter hipotético que problematizan el tratamiento sobre la calidad de la educación: 1) la investigación no está orientando la acción educativa; 2) las políticas no se sustentan y argumentan en conocimiento comprensivo y explicativo producido por la investigación; 3) la intervención,
los proyectos de desarrollo y las innovaciones, que abordan la calidad en un sentido
más cercano a la práctica, no se basan en la identificación de prioridades; 4) el tratamiento de la calidad es de corte más generalista y filosófico, lo cual no es criticable
en sí mismo, sino en la medida en que no aparece el otro espectro de la problemática.
Lo expuesto es coherente con los conceptos de calidad de la educación encontrados.
El énfasis otorgado a la calidad como eficacia, eficiencia y efectividad, a pesar de
que no se establezcan límites muy tajantes entre ellos, pone un tono pragmático al
tratamiento de la calidad que surge de la preocupación por los resultados (medirlos,
mejorarlos) y por aquellos que es objeto de mirada de la calidad (disciplinas escolares como la matemática y el lenguaje, los docentes, los textos, la evaluación del
aprendizaje, la gestión de la institución y el liderazgo del rector). Pero también muestra el ingreso de una fuerte corriente a nivel mundial que ha venido avanzando en la
Página 86
reflexión a partir de los estudios de James Coleman: escuelas efectivas, mejoramiento escolar y efectividad de la mejora.
De otra parte, los conceptos de calidad se inscriben en una reflexión macro que busca relacionar la calidad de la educación con el tipo de sociedad que se tiene y se
desea, la función que la educación cumple en ella y el papel histórico que ha desempeñado en la búsqueda de mayor desarrollo. Sin embargo, pareciera existir un tratamiento reactivo más que proactivo del tema de la calidad de tal manera que se plantea como una adecuación a las necesidades actuales más que como un motor de
desarrollo, que tiene la capacidad de aventurar las posibilidades de cambio social.
11.1.3. La calidad de la educación desde la categorización
Podría afirmarse que el contexto nacional e internacional, la política, las instituciones
educativas y escolares, los actores educativos y escolares, los procesos educativos y
pedagógicos y la investigación, permiten una aproximación a la calidad de la educación desde distintos lugares:
!
!
!
!
!
!
!
!
Los movimientos de reforma internacionales
La teoría crítica de la sociedad
La corriente que concibe al docente como práctico reflexivo
El retorno al currículo
El surgimiento de la preocupación por la gestión
La planeación, organización, dirección y evaluación como problemas que
competen a lo educativo y escolar
La importancia de la evaluación y de la creación de sistemas de evaluación
de la calidad
La perspectiva futura de la calidad con énfasis en el humanismo y la democracia.
11.1.4. La calidad de la educación y el sentido otorgado a su reflexión en la documentación
La calidad de la educación además de ser un tema de preocupación generalizada, ha
centrado su interés -en los catorce años estudiados a través de la documentación- en
la cobertura y en el servicio educativo. Recientemente, esta reflexión se enmarca en
el contexto de la globalización que otorga a la educación un papel protagónico en el
desarrollo de la sociedad, al ingresar como un factor más de la producción económica de la sociedad y del logro de bienestar de los individuos.
No obstante ese interés de todos por la calidad, su conceptualización es polisémica,
al punto de parecer que todo tiene que ver con la calidad, vaciándola de contenido, o
al existir la dificultad para construirla teóricamente en forma delimitada y con fronte-
Página 87
ras definidas. Este hecho unido a la inexistencia de estándares limita las formas de
trabajar con la calidad de la educación y de orientar su consecución.
El mayor avance en la construcción teórica y práctica de la calidad de la educación
se ha realizado en relación con los resultados de rendimiento de los estudiantes. No
puede decirse lo mismo de los procesos educativos ni de las formas más cualitativas
de dar cuenta de la calidad.
No puede dejar de mencionarse el hecho de que la calidad de la educación está a la
base de muchas otras problemáticas de la educación, que se quisieron caracterizar
como dimensiones asociadas. Si bien ello coloca en un papel preponderante a la calidad también contribuye a obscurecerla al no lograr otorgar las conceptualizaciones
que contribuyen a la demarcación.
11.2.
LA EMERGENCIA DEL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Si bien el rastreo de este aspecto no presenta mucha riqueza en la documentación,
puede afirmarse que el período analizado muestra una tradición importante sobre el
problema de la calidad de la educación. Sin embargo, parece que en la década de
los noventa cobra una nueva fuerza, en el contexto de reforma educativa iniciado por
los gobiernos en los distintos países latinoamericanos. Esta puesta en escena de la
calidad viene rezagada en el tiempo de la reflexión Europea sobre el mismo tema y
de las consecuentes iniciativas de reforma allí emprendidas hace dos décadas.
Se afirma que las razones para volver a trabajar intensamente sobre el tema tienen
que ver con las “consecuencias perversas” sobre la calidad de la educación, debidas
a los esfuerzos masivos de cubrimiento educativo para la población. En otras palabras, el cubrimiento de la escolarización de las poblaciones implicó políticas que con
el tiempo se tradujeron en problemas de baja calidad como los siguientes: dificultad
del sistema educativo para retener a los estudiantes, deficiencia en los niveles de
enseñanza y aprendizaje. Es explicable entonces que se presente una voluminosa
documentación sobre el tema, aunque no es indicativo de su claridad en el tratamiento ni en las orientaciones que promueve.
Varias cuestiones pueden afirmarse a partir de lo dicho: 1) Como se argumentará a
continuación, a pesar de la documentación, la polisemia y ambigüedad ronda al concepto. 2) No es un concepto inserto en una disciplina o saber particular; antes bien,
es posible encontrar traslados rápidos de unos marcos teóricos a otros; 3) Es un
concepto que con su uso se ha vaciado de contenido.
11.3.
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
La documentación expresa lugares de conceptualización diferentes dependiendo de
los intereses teóricos y prácticos de quienes los formulan. Si bien algunos documenPágina 88
tos inician el trabajo de calidad con una breve discusión acerca de su significado, no
es éste un objeto de interés generalizado. Aparece más una aproximación a su definición por la vía de las categorías asociadas o de la suma de factores que parecen
componerla, o por la vía de la misma pragmática que conduce la argumentación por
caminos que parecieran tener supuestos claros e incontrovertibles. Una mirada a los
documentos existentes sobre calidad permite explicitar las características y concepciones de calidad de la educación:
11.3.1. La calidad es un concepto de la pragmática social del lenguaje
Usado cotidianamente en términos de reputación, fama, valía, sello de garantía, reconocimiento y excelencia estas ideas también se desplazan a posturas inscritas en
marcos mas teóricos y académicos. No obstante también indica anhelo, deseo de
perfección, objetivo al que se tiende pero nunca se consigue del todo. Estos conceptos no sólo promueven opiniones importantes sino también aluden a necesidades
arraigadas en el mundo de lo social y cultural, dignas de tenerse en cuenta.
11.3.2. La calidad es un concepto complejo
La calidad es un concepto complejo difícil de captar en una definición única y delimitada rigurosamente, nunca es completo, es variable con y relativo a: el tiempo, el espacio y la cultura. Son precisamente estas ideas las que por su parte dan cabida a la
confusión y ambigüedad del término, que pueden desembocar en ausencia de su
explicitación o en un facilismo y reduccionismo a la hora de definirlo. Por ello, no es
raro encontrar la calidad en conmutación con otros conceptos como eficiencia, eficacia o efectividad, vaciándola de contenido y significación. Lo que sí parece quedar
claro es que así como la complejidad del concepto calidad no se resuelve con unos
indicadores, tampoco existen formas unívocas que convoquen con cierto carácter de
consenso, pues la concepción depende de ideas de sujeto, sociedad, cultura y educación que le dan vida.
11.3.3. La calidad es una propiedad intrínseca a la naturaleza de un objeto o
fenómeno
La calidad es una propiedad intrínseca a la naturaleza de un objeto o fenómeno y
alude, por tanto, a la identidad de ese objeto. Según se encuentra documentado, la
calidad es inherente al sistema educativo o a la institución en particular, de lo que se
deriva que tanto uno como otra son de calidad si cumplen ciertas características y
condiciones identitarias del sistema mismo o de la institución. En este marco la calidad es un constructo social móvil de acuerdo con las características sociales y culturales de una sociedad.
Página 89
En el caso de los documentos de política, puede decirse que la calidad del sistema
se expresa cuando éste puede mostrar un cumplimiento en términos de eficiencia,
efectividad y eficacia, ocupándose del ingreso de todos los habitantes al circuito educativo, de su paso fluido por todos los niveles y del logro de un aprendizaje en términos de lo que se haya definido deseable adquirir a su paso por los distintos niveles
del sistema. Para el caso de la institución escolar la calidad se manifiesta en su capacidad de cumplir la función social que le ha sido asignada, y que de alguna manera
está legitimada por el contrato social implícito en la Constitución Nacional que asigna
a las instituciones sociales funciones y obligaciones frente a los individuos y a la sociedad.
11.3.4. La calidad es una situación o condición de perfección
La calidad es una situación o condición de perfección frente a unos estándares que
permiten decidir su grado de aproximación a ese estado de perfección. Esta concepción puede asumir tres niveles de perfección diferentes:
1.
2.
3.
La excepción: en cuanto las exigencias implícitas en los estándares son tan
altas que mas bien pocos la logran. De alguna forma las teorías de la calidad
total al plantear la búsqueda de “cero errores”, “hacer las cosas bien”, la excelencia y un ajuste total del producto al diseño están orientadas por este carácter excepcional atribuido a la calidad.
El logro limitado: por cuanto los estándares definen características de menor
perfectibilidad, permitiendo distintas formas de acercamiento a ella, pero aún
no accesibles con carácter universal.
El mantenimiento y mejoramiento de condiciones existentes: se presenta
cuando los estándares plantean condiciones y características mínimas (que
convocan un estado práctico de funcionamiento de la realidad). Si bien, el estándar está previamente establecido, y en algunas ocasiones es fijo, la documentación plantea dos posturas sobre el tema: por un lado se reclaman los
estándares, justificados en la búsqueda de equidad y, por otro, se critican por
desconocer a los actores educativos en su determinación.
11.3.5. La calidad es una relación insumo-producto
La calidad es una relación insumo-producto que permite determinar el grado de
aproximación del sistema, el estudiante o la institución educativa a unos propósitos
determinados casi siempre externamente y como expresión de los objetivos esperados por la sociedad. Ya sea en esta versión o en la mas amplia de contexto-insumoproceso-producto, esta concepción de calidad, aunque fácil de cuantificar es criticada
(como también se critican los estándares) por su centramiento en los resultados sin
permitir ahondar en los procesos que se mantienen como en una especie de “caja
negra”. Las críticas provenientes de la inmutabilidad de los propósitos y estándares
es inadecuada, pues precisamente se pretende que las demandas de la sociedad
Página 90
traigan consigo los cambios requerido por el sistema educativo y sus instituciones,
imprimiéndole un carácter móvil desde el punto de vista social y cultural.
Difícil no relacionar esta lógica con la procedente de disciplinas como la economía
preocupadas por la maximización de los recursos con minimización de costos, en un
marco de inversión y financiamiento. En esta perspectiva se podrían ubicar también
aquellas concepciones que toman la idea de valor agregado de la educación para
determinar si es de calidad. Por supuesto, que en algunos casos estas concepciones
van mas allá de un reduccionismo economicista para proyectarse en una dimensión
mas social, con variables e indicadores que den cuenta de esa nueva dimensión.
11.3.6. La calidad es un proceso permanente de transformación en una perspectiva de cambio
La transformación plantea una idea flexible, siempre cambiante, y un estado o situación siempre en proceso de búsqueda. La transformación, el mejoramiento y la búsqueda continua se plantean como objetivo la calidad
11.3.7. La calidad es una construcción vinculada a lo bueno y valioso
La calidad es una construcción vinculada a lo bueno y valioso, pero se elabora socialmente y emerge de situaciones de poder capaces de darle respuesta. En esta
línea ese poder puede provenir de la actividad del Estado adquiriendo un sentido de
legitimación de políticas o de la actividad pedagógica e institucional donde los docentes a través de proyectos e innovaciones logran romper la comodidad del ‘statu quo’
y dar mejores respuestas a las necesidades sentidas.
11.3.8. 3.8. La calidad implica un juicio de valor sobre la realidad educativa
Es un valor asignado a un proceso o producto educativo en términos comparativos
donde lo deseable se contrasta con lo observable. No obstante, se polemiza con este
concepto desde el argumento que defiende la necesidad de explicitar el lugar del juicio, pues juzgar la calidad de la educación implica reconocer la naturaleza propia de
lo educativo y explicitar los criterios de comparación.
En consecuencia, es importante destacar las siguientes conclusiones:
1.
2.
El problema de la calidad de la educación es un problema de orden teórico
que exige un trabajo de construcción de sentido para darle mayor precisión.
El concepto de calidad está cruzado por intereses; por tanto se hace indispensable explicitar los qué, cómo y para qué del trabajo sobre la calidad, con
el fin de contribuir a despejar las incógnitas sobre un discurso que pareciera
homogéneo y comprensible unívocamente.
Página 91
3.
La calidad de la educación no es independiente de la concepción que se tenga sobre educación en la que participan los sujetos, las instituciones y los
procesos y donde se constata la naturaleza misma de esa educación.
11.4.
LAS FILOSOFÍAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Se pudieron recoger en los documentos dos corrientes distintas de trabajo y crítica
sobre las filosofías de la calidad de la educación. Primero, las referidas a la racionalidad implícita en el concepto y segundo las que tienen en cuenta la relación del sistema educativo con la sociedad. A continuación se expondrá cada una de ellas:
11.4.1. La filosofía racional
Puede afirmarse que la conceptualización sobre calidad de la educación tiene implícitas dos racionalidades: la de la eficiencia social y la crítico-social.
La racionalidad de la eficiencia social se caracteriza por apoyarse en lo técnico e instrumental que busca la eficiencia y pone en el centro de las preocupaciones el control
del proceso. A esta filosofía se atribuye el volumen de investigaciones sobre evaluación con el propósito de trabajar los problemas de eficiencia interna, de rendimiento
escolar, de factores asociados al logro educativo.
Este saber se produce desde perspectivas cuantitativas y con epistemologías que
colaboran en la construcción de conocimiento empírico analítico. Además y generalmente, dan por supuesta la definición de calidad y producen generalizaciones a partir
de muestras trabajadas con variables e indicadores objetivos.
La filosofía crítico-social se apoya más en un perspectiva reconstructiva, que busca
recoger el sentido y significado de los actores en torno a la calidad educativa y sus
problemáticas fundamentales. Sin pretensión de generalización ni de objetividad, tiene como telón de fondo de la conceptualización la cultura y el lenguaje que constituyen la trama de significados de la educación, los actores educativos y la calidad.
Desde este punto de vista la calidad está contextualizada, tiene arraigo social y es
relativa según contexto y raíces sociales. Epistemologías críticas e histórico hermenéuticas guían la construcción de significado de la calidad en esta filosofía.
Página 92
Filosofías sobre la relación calidad de la educación-sociedad
Tres corrientes iluminan la reflexión sobre el funcionamiento social de la educación
como sistema, poniendo el acento en aspectos diferentes: la liberal, la igualitarista y
la pluralista.
1.
2.
3.
11.5.
La filosofía liberal aboga por la desregulación del sistema educativo y en esa
medida por una menor intervención de los poderes públicos en la educación.
Para lograrlo considera necesario aumentar los niveles de información disponibles de tal manera que las familias puedan acceder con facilidad a la elección de instituciones educativas entre una variada oferta. Si bien en términos
de la inversión en educación implica menores costos, es una estrategia de
mercado que pone a competir en condiciones de desventaja a las instituciones educativas y que en la misma medida produce inequidad en la población
no sólo en cuanto a la igualación en las posibilidades de acceso a la información (cuáles son las mejores) sino con relación a las condiciones mismas del
mercado que no permite acceder en igualdad de oportunidades (precio) a
esa oferta.
Filosofía igualitarista: Enfrentada a la filosofía anterior propugna por la planificación y regulación de los poderes públicos por medio de la intervención,
haciendo de la educación un derecho y una obligación del Estado con sus
ciudadanos favoreciendo la igualdad desde el punto de vista de ofrecer un
sistema común para todos y de permitir la igualdad de oportunidades para
todos. Como puede verse el énfasis está puesto en la equidad y en las funciones sociales de la educación obligatoria. La intervención conlleva esfuerzos adicionales y compensatorios para aquellas personas con desigualdades
iniciales debidas a su situación socio-económica y socio-cultural.
Filosofía pluralista: Es una filosofía mediadora por cuanto considera que la
educación de calidad como servicio público ha de garantizarse a todos los
individuos, al tiempo que confía en las posibilidades de la oferta pública, rechaza las reglas del mercado para los bienes educativos. Considera que la
calidad va de la mano de la igualdad, la variedad, la eficiencia y el margen de
libertad.
LOS MODELOS, MOVIMIENTOS Y PROGRAMAS DE CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
De lo encontrado en la documentación estudiada sobresalen algunos modelos y sus
correspondientes versiones críticas, referidos directa o indirectamente a la calidad de
la educación y su mejoramiento. Son: El modelo Europeo de Calidad de la Educación, el Movimiento de Escuelas Eficaces, el programa de Mejoramiento Escolar y la
corriente que integra estos dos últimos conocida como Efectividad de la Mejora de la
Escuela.
Página 93
11.5.1. El Modelo Europeo de Calidad de la Educación
Nace en la línea de las reflexiones propiciadas por la corriente de calidad total. Está
integrado por nueve criterios que se estructuran a su vez en dos grandes bloques: el
de los agentes o facilitadores y el de los resultados que se conciben variables según
la naturaleza de la institución.
Los agentes incluidos en el modelo son: el liderazgo, la gestión del personal, la política y la estrategia, los recursos y los procesos. Por liderazgo se entiende la actuación y comportamiento de los dirigentes y responsables de conducir la institución a
una gestión de calidad. La política y la estrategia quedan abarcados en la idea de la
misión, valores y dirección estratégica de la institución o sistema así como en el modo como se implantan los proyectos de la organización. la gestión de personal se
define como la forma en que la institución utiliza al máximo el potencial de su personal para lograr una mejora continua. Los recursos están referidos a la gestión, uso y
conservación de los medios materiales al servicio de las funciones de la organización. Y los procesos comprenden la forma como se identifican, gestionan, revisan y
mejoran las relaciones, actividades y procedimientos de la institución educativa.
Los resultados se centran en los productos de la institución y, en consecuencia, en
los datos económicos que esos productos implican. Esos resultados son: Satisfacción del personal, satisfacción del cliente e impacto social. La satisfacción del personal es el grado en que se responde a las necesidades y expectativas de quienes trabajan en la institución. Abarca el ambiente de trabajo, la formación en ejercicio y la
seguridad. Con la satisfacción del cliente externo se promueve una garantía por el
servicio prestado, la accesibilidad y el apoyo técnico. El impacto social conduce a dar
respuesta a las necesidades y expectativas de la comunidad.
Las críticas al modelo proceden de su inspiración en un campo organizacional y de
las dudas sobre su posibilidad de uso dado que no recoge las particularidades de la
institución educativa. También se considera que no es un modelo de la calidad sino
de la gestión de la calidad. Se considera, además, que su carácter omnicomprensivo
de la realidad no le permite caer en cuenta de dificultades que pueden anular todas
sus posibilidades, como por ejemplo, el rechazo de los actores hacia los que va dirigido. Otro elemento de crítica es la causalidad implícita y, por último, el desconocimiento de la cultura, el contexto, las prácticas y su sedimentación.
Página 94
Movimiento de Escuelas Efectivas
Surge a raíz de las investigaciones de Coleman, Jencks y otros para quienes las
variables del ámbito familiar de los alumnos y su nivel socio-económico ejercen el
papel mas importante a la hora de explicar las diferencias en el rendimiento de los
alumnos y de las escuelas. Esta visión pesimista contrasta con las experiencias particulares de actores escolares (docentes, directivos y administrativos) quienes conocían escuelas capaces de obtener buenos resultados. Surge, entonces, el Movimiento de Escuelas Efectivas, hace mas de 2 años, y logra en poco tiempo un importante
volumen de investigaciones. La escuela se concibe efectiva porque logra los fines,
metas y objetivos que la sociedad espera. La valoración de la escuela por sus resultados (en términos académicos) remite a la evaluación del grado de consecución de
los objetivos, mas que al proceso de elaboración de dichos objetivos. La formulación
precisa de ellos se convierte en un prerrequisito de la eficacia. Este movimiento se
ha desarrollado en el tiempo, hasta contar con modelos de distinto tipo (input-output,
sistémico u organizacional, aplicado o programas de intervención) que explican en
forma causal lineal, multicausal, multinivel o integral los resultados escolares obtenidos y las asociaciones de las variables escolares a esos resultados.
Una lectura posible de las bondades de este movimiento radican en la apuesta a la
ética de la responsabilidad plasmada en resultados que deben ser asumidos y buscados intencionalmente por la institución y sus actores. También es posible ver la
presencia de la equidad en el sentido de un análisis dirigido a compensar las diferencias debidas a factores socioeconómicos o socioculturales. Las críticas también
asoman debidas a su concepción cuantitativista que obstaculiza la transferencia directa de conocimiento a la práctica escolar para su mejoramiento.
11.5.2. Programa de Mejoramiento Escolar
Surge en paralelo al movimiento anterior como consecuencia de esa dificultad de
traslado de las conclusiones de las escuelas efectivas a la práctica escolar y frente al
desacuerdo sobre la influencia de algunos factores. También se distancia del anterior
en cuanto a no considerar suficiente la comprobación de modelos en cuanto a relaciones entre variables y efectos de unas sobre otras. Considera importante poner en
funcionamiento procesos de mejora y documentar las variaciones producidas por el
cambio de algunas variables, en un proceso mas cualitativo y de largo plazo que
compromete a toda la institución escolar y no sólo a algunos de sus factores.
Los aportes de este programa son evidentes. El mayor problema radica en la ausencia de diálogo entre el Movimiento de Escuelas Efectivas y el Programa de Mejoramiento, atribuido fundamentalmente a su procedencia de tradiciones distintas: una
investigativa y cuantitativa y el otro de intervención o desarrollo y cualitativa; una basada en conocimiento teórico y el otro en conocimiento práctico; una realizada por
investigadores y el otro por profesionales de la práctica escolar.
Página 95
11.5.3. Efectividad de la Mejora Escolar
Para mejorar los escollos anteriores se intenta una integración de los dos últimos paradigmas: Escuelas Efectivas y Mejoramiento Escolar. Busca las estrategias de cambio mas adecuadas para que las escuelas consigan mejor los objetivos propuestos.
Su desarrollo se hace desde dos líneas de trabajo distintas: Una que concibe el
cambio de arriba a abajo, promovido por fuera de la escuela, Y la otra que considera
ese cambio de abajo a arriba comprometiendo un conocimiento escolar cualificado
basado en una práctica docente reflexiva.
Se considera que esta integración conserva el carácter cualitativo de los programas
de Mejoramiento Escolar, posibilitando una comprensión de los procesos de cambio.
No obstante en el momento actual existen tendencias y experiencias que intentan
estos proyectos de mejoramiento, dimensionados en un largo plazo para permitir su
institucionalización, combinan las estrategias de arriba a abajo (que proporcionan un
marco para el cambio así como unos recursos y posibilidades) y de abajo a arriba
(que favorece la evaluación, la información sobre el contexto y la participación).
El objetivo de estas vertientes es el cambio de la cultura de la escuela, por lo que se
concibe esta escuela como el centro del mejoramiento de la calidad. Aunque la cultura escolar, es traducida como variable en términos de ethos o clima educativo, es
algo más amplio que nuclea a la institución en torno a: creencias y convicciones básicas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el funcionamiento institucional, las relaciones, normas, formas de enseñar y aprender, sistemas de comunicación y tipo de
colaboración entre los docentes.
Como puede verse, todas estas experiencias mueven concepciones y alternativas
que colocan el concepto de cambio en una perspectiva privilegiada. La calidad de la
educación aparece en esta forma ligada al cambio en forma intensificada a partir de
experiencias “exitosas” y en forma reestructurada, teniendo en cuenta las particularidades de contexto y cultura de los distintos ámbitos escolares. Pensar en el cambio
ha traído asociado también el concepto gestión del cambio para significar la capacidad de realización y proyección de un proyecto que requiere tiempo e intención expresa para que se produzca.
11.6.
LAS CALIDADES ‘REGIONALES’ DE LA EDUCACIÓN
Por ellas se entienden las referencias a la calidad de la educación en ámbito delimitados conceptual; y espacialmente: la calidad de la institución escolar, la calidad de
la enseñanza y del desempeño docente, la calidad del aprendizaje y la calidad de la
evaluación.
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11.6.1. Calidad de la institución escolar
Es la calidad que compromete el funcionamiento de la institución educativa en cuanto
a su autonomía, capacidad de autodirigirse y posibilidades de generar participación.
Cuando se habla de la calidad en este ámbito se hace referencia a la gestión escolar
que comprende aspectos como: el liderazgo del rector (considerado el factor mas
importante en la promoción de calidad institucional), la planificación, la cultura (como
valor del que no se puede prescindir al hablar de calidad e integrada por creencias y
valores que aglutinan a los miembros de la institución)..
La calidad de la institución educativa entiende la existencia de diferencias entre las
instituciones y cómo estas diferencias actúan en forma diferencial sobre los estudiantes. Se pregunta si los factores que afectan la calidad son comunes a todos las instituciones y si varían las respuestas de ellas frente a las características de los estudiantes. Las preguntas son indicios de una reflexión sobre la calidad que no se da en
el vacío sino que está influenciada por: las características de los alumnos, el ambiente social de la institución, su historia, y las condiciones con que cuenta para el cambio. Pone nuevamente de presente la importancia del proyecto escolar, la construcción colectiva, el trabajo en equipo, el currículo y la evaluación. La calidad vista de
esta manera se desarrolla en la línea expuesta que parte del Movimiento de Escuelas Efectivas.
11.6.2. Calidad de la enseñanza
Se entiende como la capacidad de brindar a los estudiantes las herramientas necesarias y adecuadas mas adecuadas a sus necesidades individuales y a los requerimientos y exigencias de la sociedad. Hablar de calidad de la enseñanza implica promover el aprendizaje de los estudiantes a través de la organización del proceso de
aprendizaje y de la distribución de tareas entre los alumnos. Para ello se requiere
contar con condiciones “objetivas” que lo posibiliten así como con habilidades y capacidades personales.
La calidad del desempeño docente está directamente relacionada con la calidad de
la enseñanza. Se refiere a la competencia profesional del maestro y a las necesidades para su desarrollo. A su vez, esta competencia profesional tiene que ver con un
conocimiento específico de su campo de trabajo, una didáctica, dominio de modelos
de enseñanza, capacidad de reflexión y trabajo en equipo. aprendizaje permanente
y un compromiso con la tarea de enseñar.
De otra parte, el desarrollo personal incluye la posibilidad de expandir su experiencia,
las actitudes positivas hacia el cambio, contar con incentivos (posibilidades de progreso en la profesión,) y con condiciones de trabajo (medios a disposición y ambiente
de estímulo y apoyo permanente). Se asume así, un docente reflexivo que busca
permanentemente modos de mejorar su práctica. Su ejercicio profesional está cargaPágina 97
do de la adopción de múltiples decisiones sobre la manera de abordar las continuas
interacciones, sobre los contenidos del currículo, sobre la gestión del proceso de
aprendizaje, sobre el momento oportuno de entregar el conocimiento al alumno y las
formas de hacerlo. Sin embargo, en la documentación se alude a carencias sobre
estos aspectos, en la línea de malestar docente, del déficit y de las reivindicaciones
gremiales.
11.6.3. Calidad de aprendizaje
Se relaciona con las adquisiciones del estudiante con relación a las exigencias de la
sociedad. En la reflexión sobre la calidad es variable esta concepción. Aparece por
un lado referida a un modelo de déficit cultural, que atribuye los bajos resultados los
alumnos de clases populares, a su contexto, dando una importancia fundamental a la
experiencia temprana y no quedando mas alternativa para la educación que la compensación. A este modelo se enfrenta el de las diferencias culturales que valora los
rasgos propios de cada contexto y atribuye a la institución el fracaso escolar, por su
disposición homogénea sin consideraciones a las diferencias.
11.6.4. Evaluación de la calidad
Se concibe que la evaluación lleva implícita la idea de calidad porque la calidad es
valoración de algo. Así entendida está siempre referida a un patrón de comparación.
Las dificultades aparecen en la decisión de ese patrón, llámese estándar, propósito o
nivel de logro deseado, pues no hay consenso sobre los criterios para decidirlos ni
sobre quién debe hacerlo. En este ítem vale la pena mencionar cómo muchos documentos avalan o están en desacuerdo con la promoción de Sistemas de Evaluación
de la Calidad de la Educación en los diferentes países. Su bondad radica en empezar a contar con información útil para reflexionar sobre la calidad y contribuir a promoverla, información que antes no se tenía sobre el sistema, aunque todavía no sea
exhaustiva ni comprenda o abarque las necesidades y naturaleza de la educación.
11.7.
CONTEXTO ACTUAL DE LA REFFLEXIÓN SOBRE CALIDAD DE LA
EDUCACIÓN
Es bastante frecuente la mención en la documentación a un contexto que va más allá
de las fronteras nacionales y que plantea retos importantes para la educación.
11.7.1. La sociedad del conocimiento y del aprendizaje
La sociedad del conocimiento y del aprendizaje expresa una ampliación de lugares y
tiempos para aprender y nuevos sistemas que compiten con la institución educativa e
influyen en el proceso de aprendizaje. Frente a la primacía de la inteligencia y el saber como factores de progreso social y económico, la educación y la formación se
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convierten en elementos estratégicos para lograrlo y la mejora de la calidad en un
objetivo fundamental. Las contradicciones que trae consigo el mundo globalizado y
organizado en red pone en escena valores esenciales para la educación: el desarrollo individual, la ciudadanía, la revalorización de las libertades individuales con mayores posibilidades de elección, la participación y demanda de mejor prestación de servicios de carácter público, una ética del compromiso y la responsabilidad y nuevas
competencias. En esta medida, el mundo moderno sufre un desplazamiento importante de valores y retos que de la misma manera comprometen a la educación como
líder del cambio. Es este contexto el que exige una reflexión decidida y seria sobre la
calidad de la educación y sus especificidades. Transmitir los conocimientos y valores
de la civilización, responder a las necesidades inmediatas de los alumnos para que
ellos alcances niveles de vida satisfactorios y preparar para responder a las necesidades de la sociedad son todavía los propósitos delegados a la institución educativa,
en un marco que a veces se torna paradójico y utópico cual es una educación en
equidad para todos.
11.7.2. Nuevas formas de pensar la realidad
La calidad está enfrentada al reto de dar cuenta de nuevas formas de pensar la realidad. Un panorama distinto para las ciencias, con nuevas lógicas desplazan el pensamiento cartesiano hacia lugares de sinergia donde las acciones individuales se
refuerzan y dan lugar a efectos superiores que nunca cabría esperar si se pensara
en la mera suma de partes.
11.7.3. Nuevas éticas para la comprensión y orientación de lo humano y lo social
La formación en estas nuevas éticas compromete también a la calidad de la educación. Tanto en el plano individual como en el colectivo estas nuevas éticas comprenden una concepción más humanista de las relaciones internas y externas de la institución escolar, una revalorización de la ética de la responsabilidad y una actualización de la ética de la profesión docente.
El respeto al otro, la corrección ética y la confianza recíprocas constituyen un capital
social indispensable para la sociedad y que requiere ser promovido en la formación
escolar. Aunque la institución se presente como un espacio de antagonismos y conflicto también cuenta con posibilidades de integración, valores compartidos, ethos
organizativo, decisiones conjuntas, que da fuerza a compromisos y otorga sentido a
las actuaciones de todos los actores. Se requiere para la educación y la institución
escolar una responsabilidad individual y social por la calidad. Es un desplazamiento
de la ética de la convicción a la ética de la responsabilidad según Weber que toma
en cuenta los resultados o consecuencias previsibles de la acción humana y social.
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11.7.4. Promoción de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educación
La institución y todos los actores tienen compromisos con la calidad de la educación.
Para lograrlo es necesario decidir intencionalmente la promoción de ese mejoramiento: planear el cambio, tomar responsabilidades, documentarse y actuar. Dar paso a
las alternativas de mejoramiento exige decisiones colectivas a partir del convencimiento más que de la imposición, admitir y promover distintos grados de avance,
respetar las diferencias de todo tipo para lograr una real gestión del cambio sin
homogenizaciones ni respuestas estereotipadas o procedentes de concepciones lineales o causales que alejan de la dinámica propia del cambio, trabajar en equipo y
reflexionar sistemáticamente sobre la calidad, tomar decisiones documentadas, generar instrumentos que colaboren en la búsqueda y criterios para valorarla. La documentación es bien rica en estas prescripciones que sólo las instituciones y los actores podrían valorar en cuanto a su pertinencia y viabilidad dadas sus características
particulares.
Para concluir sólo resta señalar que la calidad de la educación no se agota en la
transmisión de saberes, exige la formación intelectual, actitudinal y en valores de los
individuos, la formación de seres autónomos, dueños de sus actos y de su vida, y
con capacidad de realización desde todas sus dimensiones como ser humano.
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SITUACION
EDUCATIVA
LATINOAMERICANA Y DE SUS PRINCIPALES DESAFIOS PARA EL
Página 123
409
410
411
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413
414
415
416
417
418
419
420
FUTURO,QUE BRINDA LAS BASES PARA EL DISEÑO DE POLÍTICAS
EDUCATIVAS DEMOCRAT Buenos Aires. EDICIONES SANTILLANA S.A.
1995
SCHIEFELBEIN, Ernesto; TEDESCO, Juan Carlos; RUIZ DE LIRA, Rafael y PERUZZI,
Sonia. LA ENSEÑANZA BASICA Y EL ANALFABETISMO EN AMERICA
LATINA Y EL CARIBE: 1980-1987. Guatemala. S.E. Jn89
SCHIEFELBEIN,Ernesto TEXTO ESCOLAR Y CALIDAD DE LA EDUCACION.
APARTES DE LA INVESTIGACION. Santafé de Bogotá. Luis Bernardo Peña
Borrero. 1991
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTÁ Y CORPORACIÓN-SED- PARA EL
DESARROLLO HUMANO-CDH. ANALISIS ECONOMICO DE LA
EDUCACION EN BOGOTA DISTRITO CAPITAL. Santafé de Bogotá.
Secretaría de Educación. Alcaldía Mayor de Bogotá. 1997
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO-SED. PLAN SECTORIAL DE
EDUCACION 1998-2201 Santafé de Bogotá. Secretaría de Educación del
Distrito-SED. 1998
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- TERCER FORO EDUCATIVO
DISTRITAL: HACIA UNA CULTURA DE LA EVALUACION Santafé de
Bogotá SECRETARIA DE EDUCACION, ALCALDIA MAYOR SANTAFE DE
BOGOTA. 1998
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- ESTUDIO EXPLORATORIO.
COMPRENSION Y SENSIBILIDAD CIUDADANA DE LOS ALUMNOS DE 5
GRADO DEL DISTRITO CAPITAL. Santafé de Bogotá. Corpoeducación y
Secretaría de Educación Distrital. Fb00
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- MANUAL. Santafé de Bogotá
Secretaría de Educación Distrital-SED. 1997
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- PLAN DE FORMACION
PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE, DIRECTIVO Y DE OTROS
AGENTES EDUCADORES EN EL SERVICIO EDUCATIVO DE SANTAFE
DE BOGOTA. Santafé de Bogotá.D.C. SECRETARIA DE EDUCACION
DISTRITAL. 1999
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- POLITICA DISTRITAL DE LA
EDUCACION MEDIA. Bogotá. Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá.. 1999
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED- EVALUACION PARA LA
EXCELENCIA. OBJETIVO:EDUCACION CON CALIDAD. ESTUDIANTES
COMPETENTES PARA UNA CIUDAD COMPETITIVA. No hay. ALCALDIA
MAYOR,SECRETARIA DE EDUCACION DEL DISTRITO. 2000
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED-. ALCALDÍA MAYOR DE SANTAFÉ
DE BOGOTÁ. PRIMERA EVALUACION CENSAL DE COMPETENCIAS Y
SABERES BASICOS EN LENGUAJE Y MATEMATICAS,PARA LOS
ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO Y QUINTO EN EL DISTRITO
CAPITAL.GUIA DE PRUEBA. Bogotá. Alcaldía Mayor de Bogotá.Secretaría
de Educación. 1998
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL-SED-ALCALDÍA MAYOR DE SANTAFÉ
DE BOGOTÁ. LA ESCUELA DEL PROXIMO MILENIO. PROPUESTA PARA
EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN EL
DISTRITO CAPITAL. Colombia Alcaldía Mayor de Santafé de
Bogotá,D.C.Secretaría de Educación, Universidad Externado de Colombia.
Nv97
Página 124
421 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN-SED- EVALUACION DE COMPETENCIAS Y
SABERES BASICOS EN LENGUAJE Y MATEMATICA PARA
ESTUDIANTES DE GRADO TERCERO Y QUINTO EN EL DISTRITO
CAPITAL. FUNDAMENTACION CONCEPTUAL. Bogotá. Alcaldía Mayor de
Bogotá.Secretaría de Educación. 1998
422 SEGURA ROBAYO, Dino EL CONOCIMIENTO ESCOLAR. EL DESCONOCIMIENTO
ESCOLAR. Santafé de Bogotá D.C. U.P.N. 1999
423 SEGURA, Dino LA FORMACION DE LOS EDUCADORES. Bogotá. Ceid-Fecode. Jl90
424 SELTZER, Kimberly y BENTLY, Tom LA ERA DE LA CREATIVIDAD:
CONOCIMIENTO Y HABILIDADES PARA UNA NUEVA SOCIEDAD. Madrid
Grupo Santillana de Ediciones,S.A. 1999
425 SIN AUTOR GESTION PARA LA EFICIENCIA. Santiago de Chile. OREALC. My90
426 SIN AUTOR. CALIDAD TOTAL EN LA EDUCACION. REVOLUCION EN LA
ENSEÑANZA CON LAS IDEAS DE DEMING. México. EDAMEX, S.A. de C.V.
1995
427 SIN AUTOR. EL MOVIMIENTO FE Y ALEGRIA. S.L. S.E. S.F.
428 SIN AUTOR. LA ENSEÑANZA DE TQM EN UN COLEGIO DE BACHILLERATO EN
UNA GRAN CALIDAD. No hay No hay Sp94
429 SKILBECK, Malcolm EL DESARROLLO CURRICULAR Y LA CALIDAD DE LA
ENSEÑANZA:
DE
LA
IDD
(INVESTIGACION,
DESARROLLO,
DISEMINACION) A LA RED (REVISION, EVALUACION, DESARROLLO).
Madrid No hay. 1988
430 SMITH, Jhon UNA PEDAGOGIA CRITICA DE LA PRACTICA EN EL AULA. Madrid,
España. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE). 1991
431 SOLER GRACIA, Miguel A. UNA EXPERIENCIA DE MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD: EL PROCESO DE LA REFORMA EDUCATIVA EN ESPAÑA.
Madrid (España). Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y La Cultura O.E.I. 1994
432 SOTOMAYOR, Carmen APOYO PARA EL MEJORAMIENTO DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS EN SECTORES DE POBREZA:AVANCES Y LIMITACIONES
DE LA ESTRATEGIA DEL PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS. Santafé
de Bogotá. Alcaldía Mayor de Santafé de Bogotá.D.C. Oc99
433 SOUZA, María Alba de LA EVALUACION DE LOS ESTABLECIMIENTOS
ESCOLARES OFICIALES EN BRASIL: EL MODELO DEL ESTADO MINAS
GERAIS. Santafé de Bogotá SECRETARIA DE EDUCACION, ALCALDIA
MAYOR SANTAFE DE BOGOTA. Sp98
434 STOLL, Louise; REYNOLDS, David; CREEMERS, Davis y HOPKINS, David LA
FUSION DE EFICACIA ESCOLAR Y MEJORA DE LA ESCUELA.
EJEMPLOS PRACTICOS. Madrid Santillana, Aula XXI 1996
435 SUÁREZ OSORIO, Edgar y OTROS. TENDENCIAS DE FORMACION CONTINUADA
DE DOCENTES EN ESPAÑA. Bogotá. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL. 1997
436 SUÁREZ OSORIO, Edgar y OTROS. TENDENCIAS EN LA FORMACION DE
MAESTROS EN MEXICO. Bogotá. UNIVERSIDAD PEDAGOGICA
NACIONAL. 1997
437 SUÁREZ OSORIO, Edgar; ESPINOSA OCHOA, Héctor; MÉNDEZ NÚÑEZ, Olga
Mercedes; GARCÍA, Diana y GARCÍA, Cecilia TENDENCIAS EN LA
FORMACION DE DOCENTES EN SERVICIO EN CHILE. Bogotá Universidad
Pedagógica Nacional. 1997
Página 125
438 SUÁREZ OSORIO, Edgar; ESPINOSA OCHOA, Héctor; MÉNDEZ NÚÑEZ, Olga
Mercedes; GARCÍA, Diana y GARCÍA, Cecilia. TENDENCIAS EN LA
CUALIFICACION DOCENTE EN COLOMBIA. Bogotá. UNIVERSIDAD
PEDAGOGICA NACIONAL. 1997
439 SUÁREZ OSORIO, Edgar; ESPINOSA OCHOA, Héctor; MÉNDEZ NÚÑEZ, Olga;
GARCÍA, Diana, GARCÍA, Cecilia. TENDENCIAS EN LA FORMACION DE
DOCENTES EN EJERCICIO EN MEXICO, ESPAÑA, COLOMBIA, CHILE Y
BRASIL. Bogotá UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. 1997
440 SUB-SECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL Y COOPERACIÓN
ESPAÑOLA. ¿COMO CONOCER MEJOR NUESTRA ESCUELA?
ELEMENTOS PARA EL DIAGNOSTICO. México. Fondo Mixto de
Cooperación Técnica y Científica México-España. 1999
441 SUB-SECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL. EL PROYECTO
ESCOLAR. UNA ESTRATEGIA PARA TRANSFORMAR NUESTRA
ESCUELA. México. Secretaría de Educación Pública. 1999
442 TEBEROSKY, Ana EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, ESCOLAR Y CIENTIFICO EN
EL DOMINIO DEL LENGUAJE ESCRITO. Barcelona. Ediciones Paidós
Ibérica S.A. 1997
443 TEDESCO,
Juan
Carlos
EL
NUEVO
PACTO
EDUCATIVO.
EDUCACION,COMPETITIVIDAD Y CIUDADANIA EN LA SOCIEDAD
MODERNA. Madrid Ananuda/Alaya 195
444 TEDESCO, Juan Carlos EDUCACION,MERCADO Y CIUDADANIA. Santafé de
Bogotá,D.C. S.E. S.F.
445 TEDESCO, Juan Carlos ELEMENTOS PARA UN DIAGNOSTICO DEL SISTEMA
EDUCATIVO TRADICIONAL EN AMERICA LATINA. Argentina. Biblioteca de
Cultura Pedagógica. Mz84
446 TEDESCO, Juan Carlos LA SITUACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA Y SUS
PERSPECTIVAS FUTURAS. Santiago-Chile. UNESCO-OREALC. 1991
447 TEDESCO, Juan Carlos NUEVAS ESTRATEGIAS DE CAMBIO EDUCATIVO EN
AMERICA LATINA. Santiago de Chile. UNESCO/IDRC. 1993
448 TEDESCO, Juan Carlos PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA: PAPEL DE
FUTURO. s. l. OIE-UNESCO. S.F.
449 TEJEDOR T. Francisco Javier y CARIDE G, José Antonio INFLUENCIA DE LAS
VARIABLES CONTEXTUALES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
España. CIDE 1988
450 TÉLLEZ FUENTES, Jorge PROGRAMA DE EDUCACION EN LA FUNDACION
SOCIAL. Cartagena, Octubre 15-16 de 1992. FUNDACION SOCIAL.
PROGRAMA DE EDUCACION. Oc92
451 TIANA, Alejandro LA EVALUACION DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. Madrid
(España). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.(O.E.I.). 1996
452 TONUCCI, Francesco ENSEÑANZA APRENDIZAJE: UNA ANTIGUA RELACION
QUE HOY TENEMOS QUE VERIFICAR. Madrid NARCEA. 1988
453 TORANZOS, Lilia EVALUACION Y CALIDAD. Madrid(España). Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
1996
454 TORO A, José Bernardo CONSTRUYENDO LA EXCELENCIA EDUCATIVA CON
BASE EN DECISIONES COTIDIANAS. LA RECTORIA COMO FACTOR DEL
MEJORAMIENTO CUALITATIVO. Sin lugar. SIN EDITOR. S.F.
Página 126
455 TORO A, José Bernardo LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA,MEDIOS DE
COMUNICACION Y COMUNIDAD CIVIL. EL PROYECTOPRIMERO MI
PRIMARIA...PARA TRIUNFAR. Bogotá. Fundación social,Programa de
Comunicación Social y Cenpro Televisión. Mz89
456 TORO BALART, Ernesto EL SISTEMA DE MEDICION DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACION. SIMCE. Argentina. No hay. 1992
457 TORO BALART, Ernesto EL SISTEMA DE MEDICION DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACION: SIMCE. Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de
Argentina y OEA. Dc92
458 TORO, José Bernardo HACIA UNA REDEFINICION DE LA PROFESION DE
EDUCADOR. Cali. FUNDACION FES Y FUNDACION RESTREPO BARCO.
1996
459 TORRADO PACHECO,María Cristina EDUCAR PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS. Santafé de Bogotá,D.C. Signum Fidei,La Salle. Oc99
460 TORRES ALBERO, Cristóbal LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EN EL
BACHILLERATO: UN ENFOQUE SOCIOLOGICO. Madrid (España).
(CIDE)Centro de Investigación,documentación Educativa. 1988
461 TORRES, Rosa María FORMACION DOCENTE,CLAVE DE LA REFORMA
EDUCATIVA. Santiago, Chile Unesco, Oficina Regional de Educación para
América Latina y El Caribe. 1996
462 TORRES, Rosa María ¿QUÉ ( Y CÓMO) ES NECESARIO APRENDER?
NECESIDADES
BÁSICAS
DE
APRENDIZAJE
Y
CONTENIDOS
CURRICULARES. Santiago de Chile. UNESCO/IDRC 1993
463 TRUJILLO GARCÍA, Carlos H. LA EDUCACION FRENTE DE CAMBIO. Bogotá. CEIDFecode. Mz93
464 TULIC, Lucrecia EVALUACION DE POLITICAS PUBLICAS, EL CASO ARGENTINO
Santafé de Bogotá SECRETARIA DE EDUCACION, ALCALDIA MAYOR
SANTAFE DE BOGOTA. 1998
465 TULIC, Martha Lucrecia UNA APROXIMACION A LA EVALUACION DE LAS
POLÍTICAS PUBLICAS: EL CASO SINEC. Madrid (España). Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación,La Ciencia y la Cultura.(O.E.I.).
1996
466 UNESCO FORTALECIMIENTO DE LA FUNCION DOCENTE EN UN MUNDO
CAMBIANTE:PROBLEMAS,PERSPECTIVAS Y PRIORIDADES. Ginebra.
(Suiza). UNESCO 1996
467 UNESCO. LAS NECESIDADES ESPECIALES EN EL AULA. Santa fé de Bogotá.
UNESCO. 1999
468 UNESCO/OREALC. REVISION DE MEDIA DECADA DE PROGRESO EN
ALFABETIZACION Y EDUCACION BASICA EN LA REGION DE AMERICA
LATINA Y EL CARIBE. S.L. S.E. 1996
469 UNESCO-OREALC PARTICIPACION DE LAS ORGANZACIONES DE DOCENTES
EN LA CALIDAD DE LA EDUCACION Santiago de Chile UNESCO-OREALC.
1999
470 UNESCO-OREALC. LA PROFESION DOCENTE Y EL DESARROLLO DE LA
EDUCACION EN AMERICA LATINA. Santiago-Chile. UNESCO-OREALC.
Dc96
471 UNESCO-OREALC. MEDICION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION:¿PORQUÉ,
CÓMO Y PARA QUÉ? Chile. UNESCO-OREALC. 1992
Página 127
472 UNIDAD DE SUPERVISIÓN (INSPECTORES ESCOLARES). ¿QUE TAN BUENA ES
NUESTRA ESCUELA? AUTOEVALUACION USANDO INDICADORES DE
DESEMPEÑO. Escocia. Oficina Escocesa-Departamento de Educación e
Industria. Sp96
473 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
DISTRITAL-SED- ALCALDÍA MAYOR DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ.
EVALUACION DE COMPETENCIAS BASICAS EN LENGUAJE Y
MATEMATICAS EN 3o Y 5o GRADOS.RESULTADOS. Santafé de
Bogota.D.C.
Secretaría
de
Educación
Distrital,Universidad
Nacional,Corporación para el desarrollo de educación básica. Fb99
474 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS (EN EL DISTRITO CAPITAL)EN LENGUAJE,MATEMATICAS
YCIENCIAS GUIA. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia.Unibiblos.
1999
475 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS EN LENGUAJE,MATEMÁTICAS Y CIENCIAS: RESULTADOS
CALENDARIO B. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Unibiblas. 1999
476 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. EVALUACION DE COMPETENCIAS
BASICAS EN LENGUAJE,MATEMATICAS Y CIENCIAS:RESULTADOS(En
7o
y
9o
grados).
Bogotá.
UNIVERSIDAD
NACIONAL
DE
COLOMBIA.UNIBIBLOS. 2000
477 URIBE, Claudia CONSIDERACIONES SOBRE EL IMPACTO EN LA POLITICA
EDUCATIVA DEL PROYECTO DE INVESTIGACION SOBRE REPITENCIA
EN COLOMBIA. Santafé de Bogotá, Colombia No hay Ag94
478 VALENZUELA FUENZALIDA, Álvaro ACTORES SOCIALES Y CALIDAD DE LA
EDUCACION. Valparaíso, Chile. Instituto de Educación-Universidad Católica
de Valparaíso. Oc89
479 VAN LEEUWEN, Fred LOS EDUCADORES Y EL FUTURO DE LA EDUCACION.
Bogotá. CEID-Fecode. Mz93
480 VARGAS GUILLÉN Germán y RUEDA ORTIZ, Rocío LA PEDAGOGIA ANTE LA
TECNOLOGIA COMO ESTRUCTURA DEL MUNDO DE LA VIDA. Santafé de
Bogotá. DIUC. Departamento de Investigaciones Universidad Central. Sp96
481 VASCO M, Eloísa UNA COMPARACION ENTRE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACION POR MEDIO DE PRUEBAS OBJETIVAS Y CRITERIO DEL
PROFESOR. Santafé de Bogotá, D.C. Colegio Cafam. Oc92
482 VASCO MONTOYA, Eloísa LOS VALORES IMPLICITOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO. Colegio CAFAM- Bogotá. Colegio CAFAM. s.f.
483 VASCO MONTOYA, Eloísa LOS VALORES IMPLÍCITOS EN LOS LIBROS DE
TEXTO. Santafé de Bogotá. Pontificia Universidad Javeriana. CERLAC. Dc91
484 VASCO U, Carlos E. CURRICULO, PEDAGOGIA Y CALIDAD DE LA EDUCACION.
Santafé de Bogotá CEID- Fecode Jl93
485 VASCO URIBE, Carlos E. SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL LIBRO DE TEXTO.
Santafé de Bogotá. Luis Bernardo Peña Borrero. 1991
486 VASCO V, Carlos Eduardo ¿LOGROS, OBJETIVOS E INDICADORES DE
EVALUACION? Cali-Colombia. Fundación FES y Fundación Restrepo Barco.
1999
487 VASCO, Carlos Eduardo PRESENTACION DE LA MISION DE CIENCIA, EDUCACION
Y DESARROLLO. Santafé de Bogotá. Cafam 1994
Página 128
488 VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, Fernando OFICIO DE MAESTRO. Bogotá. Pontificia
Universidad Javeriana.Facultad de Educación. 2000
489 VÉLEZ, Eduardo LAS INNOVACIONES EDUCATIVAS EN COLOMBIA. Santafé de
Bogotá. Convenio Andrés Bello-CAB. Ag98
490 VILLADA OSORIO, Diego PEDAGOGIAS PARTICIPATIVAS. UN EXCELENTE
CAMINO PARA LA CONSTRUCCION DE UN NUEVO MODELO DE
DESARROLLO. Santafé de Bogotá. Colombia. Centro Norma de Apoyo al
Docente 8CNAD). Ag97
491 VILLAR, Rodrigo El programa Escuela Nueva en Colombia: ¿Un paquete educativo
a adoptar o un proceso de implementación adaptativo? S.L. S.E. My94
492 VILLAR, Rodrigo LAS ENTIDADES SIN ANIMO DE LUCRO EN EL CAMPO DE LA
EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA. S.L. S.E. En98
493 VINENT SOLSONA, Manuel LA EVALUACION DE LOS ESCOLARES EN EL AREA
DE MATEMATICAS Santafé de Bogotá SECRETARIA DE EDUCACION,
ALCALDIA MAYOR SANTAFE DE BOGOTA. Sp98
494 VOLLMER, María Inés Abrile de NUEVAS DEMANDAS A LA EDUCACION Y A LA
INSTITUCIÓN ESCOLAR Y LA PROFESIONALIZACION DE LOS
DOCENTES. Madrid (España) Organización de Estados Iberoamericanos
para la educación, la ciencia y la cultura (OEI). 1994
495 WHITTY, Goff ; POWER, Salley y HALPIN, David. LA ESCUELA, EL ESTADO Y EL
MERCADO. DELEGACION DE PODERES Y ELECCION EN EDUCACION.
Madrid Ediciones Morata S.L. y Fundación Paideía 1999
496 WILLIAMS, Sue; TORRES; Rosa María; BURNETT; Nicolás y otros. PROFESORES:
AVENTURAS Y DESVENTURAS. No hay UNESCO Sp96
497 WILSON, John. COMO VALORAR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. Barcelona,
España. Paidós.Barcelona. 1992
498 WOLF,Laurence, SCHIEFELBEIN, Ernesto y VALENZUELA, Jorge MEJORAMIENTO
DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION PRIMARIA EN AMERICA LATINA Y
EL CARIBE. Washington, D.C. Banco Internacional de reconstrucción y
fomento. Banco Mundial. 1994
499 YEPES PARRA, Antonio ACCION EDUCATIVA CULTURAL. APORTE A LA
CONSTRUCCION DE UN NUEVO ORDEN SOCIAL. Bogotá No hay. 1988
500 YEPES PARRA, Antonio SIGNIFICADO DE LA EDUCACION. ATRASO NACIONAL.
Santafé de Bogotá. El Tiempo. 2000
501 ZUÑIGA MOLINA, Leonel LA CALIDAD EN LOS PROCESOS DE PRODUCCION DE
APRENDIZAJES. Providencia. Santiago, Chile. Consejo de Educación de
Adultos de América Latina, CEAAL. 1994
Página 129
ANEXO No.1 Ficha Bibliográfica
Ficha Bibliográfica
Nombre del autor: Se anota el nombre de quien escribe el documento.
Título del libro o documento: Se escribe el nombre del documento.
Editorial: Hace referencia al nombre de quien edita el libro o documento.
Edición: Se anota el número de edición del documento.
Ubicación del documento: Se anota el sitio donde se encuentra el documento, especificando la ciudad y el centro de
documentación.
Página 130
ANEXO No. 2 Ficha de Visita
Ficha de Visita
1. Sitio Visitado: Se anota el nombre de la biblioteca o sitio seleccionado
para la recolección de la información.
2. Descriptores Previos: Son las palabras claves escogidas por el grupo
para acceder al documento, ellas son: calidad de la educación, calidad escolar y calidad de la institución educativa.
3. Descriptores Encontrados: Son las palabras claves bajo las cuales se
clasifica la información buscada en las bibliotecas, centros
de información y documentación.
4. Número de título por descriptor: Conteo del número total de documentos encontrados bajo cada descriptor.
5. Visitado por: Nombre del investigador responsable de la exploración documental en cada sitio.
6. Fecha de visita: 2ª semestre de 1998.
Página 131
ANEXO No.3 FICHA TOPOGRÁFICA
FICHA TOPOGRÁFICA
No. de Acceso: Es el número de identificación del texto en el lugar donde se
encontró.
Título comple- Nombre completo del documento tal y como aparece en la
to:
carátula.
Autor:
Publicación:
Nombre completo de quien escribe el documento.
EN: Nombre y origen del documento en el caso de un artículo de revista o de una compilación o de una edición.
Lugar:
Sitio donde se edita el libro o documento.
Editor:
Empresa o editorial que publica el libro o documento.
Fecha:
Año de publicación del libro.
Volumen:
Número del volumen del documento en caso de que se encuentre en una revista o sea parte de una compilación o edición.
Páginas:
Número de páginas del documento.
Observación: El analista o lector del documento consigna algunas características de interés del mismo.
Descriptores: Palabras claves de cada documento, a partir del título y de
acuerdo a las que se preestablecieron.
Tipo de docu- Clase de documento, en términos de sus características físimento:
cas, como por ejemplo: libro, revista, separata, etc.
Ubicación:
Sitio donde se encuentra el documento.
Página 132
ANEXO No.4 FICHA DESCRIPTIVA
FICHA DESCRIPTIVA
No. de Docu- Numeración corrida que se asigna internamente a cada domento
cumento dentro del proyecto.
Tabla de Con- Se anota el índice del libro o documento.
tenido
Descripción:
Con base en la introducción se anotan las pretensiones y
objetivos del autor, iniciando con el tipo de documento a que
se refiere (libro, tesis, revista, etc.)
Observaciones: Anotaciones del investigador respecto a la pertinencia o no
del contenido del documento, con relación al tema de la Calidad de la Educación, así como algún otro aspecto sugerente para el estudio.
Responsable:
Nombre de quien revisó el documento.
Página 133
ANEXO NO.5
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
1. No. FACE: (1)
Ficha Analítica
2.
AUTOR: Nombre completo de quien escribe el documento, tal y como figura en la
carátula.
3.
TITULO: Nombre completo del libro o documento.
4.
PALABRAS CLAVES: Es la descripción del documento de acuerdo con: a) las categorías de análisis previas y b) aquellas palabras que permiten ubicar el contenido del
documento.
5.
DESCRIPCION: Pretende informar sobre el documento en su totalidad centrando la
mirada en el tema de calidad de la educación. Es importante iniciar la descripción
enunciando el tipo de documento.
6.
FUENTES: Nombre completo y título de las referencias que utilizó el autor para escribir su libro. Se consignan fundamentalmente con base en las citas a pie de página
del documento.
FECHA
ANALISTA
REVISADO POR:
Página 134
7.
DEFINICION DE CALIDAD: Transcripción textual de la definición de calidad que
maneja el autor, o a que autores se adhiere. Es importante anotar el número de página.
8.
PERSPECTIVA DISCIPLINAR: Lugar de ubicación científica del documento en términos de las ciencias, disciplinas o saberes que le sirven de marco o que desarrolla
en relación con la calidad de la educación. Es decir, las categorías y dimensiones
que trabaja el en qué horizonte teórico pueden ubicarse.
9.
TEMPORALIDAD: Momento histórico al que hace referencia el contenido del documento.
10.
DIMENSIONES ASOCIADAS:
a)¿Cuáles son? Categorías o temas vinculadas con la Calidad de la Educación. Cuando el
autor define calidad, cuales son los conceptos, elementos o factores que considera relevantes para que haya calidad.
b) Definición de cada una: Transcripción textual y entre comillas de la definición de las
distintas dimensiones, anotanado el número de página.
c) Forma de tratamiento: Manera como se trabaja conceptual y operativamente cada dimensión, el autor da elementos o categorías para trabajarlas.
Página 135
11.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, POLÍTICA Y SOCIEDAD: Vínculo que establece el
autor del documento entre Calidad y Política Educativa ( leyes, reglamentos, programas, planes estatales o gubernamentales) y forma de trabajarlo; con organización
del sistema educativo; con rendición de cuentas (uso de información, tutelas, derechos de petición, solicitudes de la comunidad); con la función social de la educación
(formación ciudadana, para el trabajo y para la universidad); y con metas, estándares
o parámetros (currículo nacional y exigencias de las evaluaciones).
12.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS: Hace
referen cia a la forma como se relacionan el PEI, los proceos de desarrollo, los procesos pedagógico, el desarrollo docente, la dirección de la institución, la administración de la misma, la organización y la relación con la comunidad, con la calidad de la
educación.
13.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, INVESTIGACIÓN, GRUPOS Y CONTEXTO INTERNACIONAL: Es la relación que se establece entre la acción investigativa, las organizaciones de maestros, las políticas de financiamiento internacional, y los movimientos de reformas internacionales con la calidad de la educación.
.
14.
METODOLOGÍA: Abordaje metodológico del autor. Cabe anotar que sólo se diligencia este numeral cuando el documento analizado es el resultado de una investigación. Se incluye: enfoque, tipo de investigación, población y muestra, unidad de análisis, instrumentos de recolección de información y estrategias de análisis.
Página 136
15.
CONCLUSIONES: Hallazgos y resultados planteados por el autor en forma textual
cuando sean extensos; en caso contrario deben resumirse. Es importante anotar el
número de página.
16.
RECOMENDACIONES: Las sugerencias o posibles alternativas de solución dadas
por el autor y que apunten al tema central del proyecto.
17.
COMENTARIOS DEL ANALISTA: Aportes novedosos del documento, sugerencias
sobre con tenidos pertinentes para el trabajo, dificultades de la lectura y otros elementos considerados relevantes para el proyecto, por el analista. Son útiles para el
desarrollo del proyecto en términos de construcción de categorías, necesidades de
profundización, apoyos para las distintas etapas y orientaciones del proceso a seguir
tanto en la recolección de información como en la interpretación.
-
!
!
!
!
Nº de FACE: Es el número de identificación del documento a incluir en el estudio.
FECHA: Se anota día, mes y año en que se término el análisis del documento.
ANALISTA: Se anota el nombre del investigador que hizo el análisis.
REVISADO POR: Aparece la firma del investigador principal del proyecto.
NOTA: Los tres últimos items aparecen en la parte inferior izquierda da la primera hoja.
Página 137
ANEXO No.6 FICHA TEXTUAL
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la educación
Ficha Textual
1. No. FACE:
TEXTO
CATEGORIA A QUE ALUDE EL
TEXTO
El investigador selecciona de cada texto leído el
contenido considerado relevante para la calidad
de la educación y que le parezca útil para ser
conservado textualmente en términos del doble
propósito: a) aportar al análisis elementos textuales y b) utilizar, de ser necesario citas para el texto final.
De acuerdo con la lectura de
cada documento el investigador, a su criterio, pero de
acuerdo con los objetivos de
la investigación, construye la
categoría emergente a partir
de la cita que consideró pertinente extraer.
Página 138
ANEXO No.7 MANUAL DE DILIGENCIAMIENTO
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la Educación
1. No. FACE:
Ficha Analítica
2.
AUTOR:
3.
TITULO:
4.
PALABRAS CLAVES:
5.
DESCRIPCION:
6.
FUENTES:
7.
DEFINICION DE CALIDAD:
FECHA
ANALISTA
REVISADO POR:
Página 139
8.
PERSPECTIVA DISCIPLINAR:
9.
DIMENSIÓN TEMPORAL:
10.
DIMENSIONES ASOCIADAS:
a) ¿Cuáles son?
b) Definición de cada una:
c) Forma de tratamiento:
11.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD POLITICA Y SOCIEDAD:
12.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS:
13.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD INVESTIGACION GRUPOS Y CONTEXTO INTERNACIONAL:
Página 140
14.
METODOLOGÍA:
15.
CONCLUSIONES:
16.
RECOMENDACIONES:
17.
COMENTARIOS DEL ANALISTA:
Página 141
ANEXO No.8 FICHA TOPOGRÁFICA Y DESCRIPTIVA
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
FICHA TOPOGRÁFICA Y DESCRIPTIVA
No. Face: ______________
No. de acceso:
Publicación:
Lugar:
Editor:
Fecha:
Volumen:
Páginas:
Tabla de contenido:
Observaciones:
Tipo de documento:
Ubicación:
Responsable:
Página 142
UNIVERSIDAD DE LA SABANA
MAESTRIA EN EDUCACION
PROYECTO DE INVESTIGACION: Calidad de la Educación
1. No. FACE:
Ficha Analítica
2.
AUTOR:
3.
TITULO:
4.
PALABRAS CLAVES:
5.
DESCRIPCION:
6.
FUENTES:
7.
DEFINICION DE CALIDAD:
FECHA
ANALISTA
REVISADO POR:
Página 143
8.
PERSPECTIVA DISCIPLINAR:
9.
DIMENSIÓN TEMPORAL:
10.
DIMENSIONES ASOCIADAS:
a) ¿Cuáles son?
b) Definición de cada una:
c) Forma de tratamiento:
11.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD POLITICA Y SOCIEDAD:
12.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD, INSTITUCIONES, ACTORES Y PROCESOS:
13.
RELACIÓN ENTRE CALIDAD INVESTIGACION GRUPOS Y CONTEXTO INTERNACIONAL:
Página 144
14.
METODOLOGÍA:
15.
CONCLUSIONES:
16.
RECOMENDACIONES:
17.
COMENTARIOS DEL ANALISTA:
Página 145
ANEXO No.9 FICHAS ANALÍTICAS DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Página 146