¿Metáforas para qué? Las metáforas y su relación con el

¿Metáforas para qué? Las metáforas y su relación con el pensamiento.
Dra. Kirareset Barrera García
Un tema que ha ocupado a la psicología cognitiva ha sido la relación que guarda
el
lenguaje
y
el
pensamiento.
Particularmente,
considerando
que
el
procesamiento, uso y comprensión del lenguaje podría llegar a mostrarnos
algunos aspectos del funcionamiento del pensamiento. En este sentido, la
metáfora nos provee de un buen ejemplo para analizar la interacción entre
lenguaje y pensamiento. Sin embargo, a pesar de que algunos autores señalan
que existe una diferencia entre el pensamiento metafórico y el uso de lenguaje
metafórico, en este caso utilizaré el término pensamiento metafórico implicando
también el uso del lenguaje metafórico (Katz, 1998; Murphy, 1996).
Una metáfora podría ser caracterizada como una yuxtaposición de conceptos a
partir de diferentes dominios de experiencia. Funcionalmente, las metáforas nos
permiten describir conceptos abstractos o difícilmente expresables de forma
literal (Gentner y Bowdle, 2002). Así, las metáforas suelen estar compuestas por
un primer término conocido como tópico y un segundo término conocido como
vehículo, en este sentido la interpretación de una metáfora proveería información
sobre el tópico a partir del vehículo.
Gibbs (1998) menciona tres hipótesis acerca de cómo podrían interactuar el
lenguaje y el pensamiento cuando la gente utiliza metáforas. La primera hipótesis
se refiere al papel que juega el pensamiento metafórico en la evolución histórica
del significado de las palabras y las expresiones. Esta hipótesis implica que las
metáforas permiten comprender el significado de conceptos abstractos a partir
de extensiones metafóricas del significado de conceptos concretos o de
experiencias perceptuales (Murphy, 1996; Gibbs, 1998; Gentner, y Bowdle,
2002). Por tanto, este uso particular de las metáforas definiría un patrón de
cambio semántico (Gibbs, 1998). Sin embargo, esta primera hipótesis planteada
por Gibbs parecería ser únicamente de corte lingüístico. En términos psicológicos,
necesitaríamos explicar en qué casos particulares los seres humanos utilizan las
metáforas. Una vez que se han delimitado los casos en los cuáles se aplican las
metáforas, la pregunta a responder es cómo los sujetos procesan la información
contenida en las metáforas.
Su segunda hipótesis postula que el análisis del pensamiento metafórico motiva
que el significado lingüístico que tiene o que ha sido aceptado al interior de la
comunidad lingüística está relacionado con la comprensión que tengan los
hablantes y los escuchas del lenguaje. En este sentido, conceptos estructurados
de forma metafórica permitirían explicitar expresiones convencionales que no
estaban relacionadas. Por ejemplo, para comprender el término “odio”, en el caso
del español hacemos uso de conceptos como fuerza o reacciones corporales, de
las cuales se desprenden expresiones como “te odio con toda mi alma”, haciendo
referencia al alma como la fuerza máxima con la que se puede odiar. Este tipo de
intercambios lingüísticos dentro de las comunidad hace que los hablantes o los
escuchas de dichas comunidades comprendan el significado de ciertas
expresiones metafóricas. Contrario a la primera, esta segunda hipótesis tiene
implicaciones psicológicas relevantes relacionadas con la formación de
conceptos, es decir, implica saber cómo se da la comprensión conjunta de un
significado cuando un hablante y un escucha interpretan una metáfora. En este
sentido, parecería necesario explicar este fenómeno a la luz de un sistema
conceptual que permita que ambos converjan en la misma interpretación.
La tercera hipótesis (Gibbs, 1998) es aquella relativa a que el pensamiento
metafórico motiva la comprensión en los hablantes de por qué las palabras y las
expresiones significan lo que son. En este sentido, es importante valorar por qué
la gente conceptualiza ciertos tópicos por medio de la metáfora, y si el uso de las
metáforas nos permite explicar por qué algunas expresiones verbales significan lo
que ellas son.
Modelos psicológicos del procesamiento de la metáfora
Uno de los aspectos a ser explicados desde el punto de vista de la psicología es
investigar la forman en la cual las metáforas son procesadas. En la literatura
psicológica encontramos tres perspectivas que intentan explicar la forma en la
cual la metáfora es procesada.
El primer modelo implica un proceso de mapeo de propiedades. De acuerdo con
este modelo, en las metáforas del tipo A es un B, el procesamiento comienza por
un mapeo derivado de la abstracción de propiedades del vehículo y que son
mapeadas al tópico. En este sentido, el mapeo de las propiedades estaría
relacionado con la ponderación de la similitud entre las propiedades. Este
modelo considera que A y B pueden ser categorías que poseen atributos en
común y que al momento de ser mapeados del término base o vehículo al tópico
permiten que el sujeto comprenda la metáfora. De acuerdo con el modelo de
igualación de propiedades, las metáforas del tipo A (tópico) es un B (vehículo) son
comprendidas como parte de un sistema de inclusión de clases.
Los hallazgos obtenidos en las investigaciones sobre categorización muestran
que las categorías poseen una estructura jerárquica. La relación que mantienen
las diferentes categorías dentro de la estructura, es considerada una relación de
inclusión de clases. El nivel más alto dentro de la estructura conceptual, nivel
supraordinado, se encuentran las categorías más inclusivas, por ejemplo,
animales. Sin embargo, en este tipo de categorías, existen menos rasgos
comunes entre los elementos que componen la categoría (Rosch, 1976; Murphy,
2002). Por su parte, en el nivel básico, a partir del cual los objetos del mundo son
categorizados, se corresponde con sustantivos de alta frecuencia. Este nivel de
categorización, por tanto, podría ser considerado como el más inclusivo ya que en
él coexiste un mayor número de atributos que poseen los miembros de este nivel.
Para la perspectiva de mapeo, cuando los vehículos de la metáfora se refieren al
sentido literal del término, operan en un nivel subordinado de la categoría,
mientras el procesamiento metafórico estaría relacionado con el nivel
supraordinado de categorización. De acuerdo con Glucksberg (2004) “… por
medio de una referencia dual, la persona puede referirse [al significado] literal o
al metafórico o a ambos” (p. 78). Para este autor, cuando el sujeto utiliza un
símil, los atributos a igualar pertenecerían a una categoría de nivel subordinado,
es decir, al aspecto literal de la comparación. Mientras que en el caso de la
metáfora, el conjunto de atributos o propiedades pertenecería a la categoría del
nivel supraordinado. Por medio del modelo de contraste, la ponderación de la
similitud está en función de la suma de rasgos comunes y/o de la cancelación de
rasgos distintivos, es decir, A y B deberían ser más similares si poseen un mayor
número de rasgos en común (Tversky, 1977). De acuerdo con la hipótesis
planteada por Glucksberg (2004) y Glucksberg y Keysar, (1990) la metáfora
induce una mayor similitud entre el vehículo y el tópico; en contraste, los símiles
mostrarían una ponderación menor de la similitud entre el vehículo y el tópico.
El segundo modelo comienza con un proceso de igualación de propiedades. En
este caso se comparan las propiedades del vehículo y el tópico, y una vez que se
han comparado las propiedades, aquellas que son compartidas tanto por el
vehículo como por el tópico, serán las consideradas para comprender la
metáfora.
Finalmente, en el tercer modelo, el procesamiento de la metáfora comienza por
una igualación de las propiedades del vehículo al tópico y, de esta forma, los
predicados son mapeados desde el vehículo usando un criterio de
sistematicidad, dado un conjunto de predicados comunes que pertenecen al
sistema y que están presentes en el vehículo pero que no están presentes aún en
el tópico, pero que por medio de un mapeo son candidatos a inferencias (Wolff y
Gentner, 1992).
Evidencia obtenida a partir de los trabajos de Wolff y Gentner, (1992) sugieren
que en el caso de las metáforas nuevas, éstas son comprendidas por los sujetos
mediante un proceso de igualación de propiedades, mientras que las metáforas
relativamente conocidas son procesadas a partir del mapeo de las propiedades.
Teoría de la mente
El estudio de la teoría de la mente, tiene sus orígenes en las investigaciones
realizadas por Premack & Woodruff (en Heyes, 1998) sobre la inteligencia social
de los chimpancés. A partir de 1980, la Teoría de la Mente (ToM) ha dominado
prácticamente el área, no sólo investigando los rasgos de la inteligencia animal,
sino también una parte importante de ésta ha abarcado el estudio del desarrollo
cognitivo infantil. La mayoría de estos estudios han investigado el conocimiento
del niño sobre los estados mentales: deseos, percepciones, creencias,
conocimiento, pensamiento, intenciones, tratando de averiguar qué sabe el niño
sobre la existencia y conducta de los distintos tipos de estados mentales y qué
sabe el niño sobre cómo están ligados los estados mentales a los insumos
perceptuales y a las respuestas conductuales (Flavell, 1999). Las entidades
mentales son una clase de objetos especiales en el mundo; son inmateriales
(pensar, por ejemplo, en un perro no requiere la presencia física, material, de
éste). Nuestro conocimiento y uso cotidiano de una teoría de la mente forma un
conjunto de creencias interconectadas y relacionadas en cuyo núcleo se
encuentra la tríada básica de creencias, deseos y acciones. Ya que un actor tiene
ciertas creencias y deseos, se involucra en ciertos actos intencionales; cuyo éxito
o fallo permite ciertas emociones, revisión de creencias y renovación de deseos
(Wellman & Gelman, 1998). En este sentido, tener una teoría de la mente
permite a los seres humanos ser capaces de reflejar no solamente los contenidos
de su propia mente sino también los contenidos de las otras mentes (BaronCohen, 2001).
La teoría de la mente y su desarrollo
Un punto importante en el desarrollo infantil de la teoría de la mente es el
momento en el que el niño se da cuenta de que las personas hablan y actúan de
acuerdo con la forma en que se representan mentalmente el mundo, más que
respecto de la forma en que el mundo es y, además, considerar que esas
representaciones pueden ser falsas. En una prueba de falsa creencia, la persona
A pone un objeto en la caja X y después sale de la habitación. La persona B
mueve el objeto a la caja Y durante la ausencia de A. Cuando A regresa, la
pregunta que se le hace al niño es: ¿Dónde buscará A el objeto, en X o en Y?
Típicamente, los niños de 3 años de edad contestan que A buscará en Y,
mientras que los de 5 años dicen que A buscará en X. Este hallazgo empírico ha
sido ampliamente replicado (Flavell, 1999). Casi todos los autores que plantean
secuencias en el desarrollo de la teoría infantil de la mente, tratan de dar cuenta
de la falsa creencia dado que estas tareas permiten identificar dos niveles de la
misma. Las creencias de primer orden, relacionadas con los estados mentales de
una persona, y las creencias de segundo orden, las cuales se relacionan con
creencias del tipo X piensa que Y piensa A (Baron-Cohen, 2001).
En el desarrollo de una Teoría de la Mente, las creencias de primer orden son
respondidas por los niños de 4 a 5 años de edad, mientras que las creencias de
segundo orden son respondidas únicamente por los niños de 6 años en adelante.
Para Perner (1991), la dificultad de los niños pequeños para comprender la falsa
creencia tiene que ver con el paso de una “teoría mentalista de la conducta”,
donde los estados mentales sirven como conceptos para explicar la acción, a una
“teoría representacional de la mente” en la que los estados mentales se conciben
como servidores de una función representacional. Asimismo, las tareas de falsa
creencia han sido utilizadas como medida para decidir en qué edad puede
decirse que el niño posee una Teoría de la Mente (Ritblatt, 2000), y para mostrar
la coherencia conceptual dentro de la teoría infantil (Slaughter & Gopnik, 1996).
De acuerdo con Leslie (1994), la teoría de la mente está compuesta a partir de
dos sistemas. El primer sistema tiene como propósito analizar tanto a los agentes
como a las acciones que estos llevan a cabo. Mientras que el segundo sistema
está relacionado con los agentes y las actitudes; es decir, está vinculado con los
deseos, las creencias y el fingir. Y en tal caso, las principales propiedades que
deberían poseer los agentes serían propiedades cognitivas.
Sin embargo, el estudio de la Teoría de la Mente ha enfrentado diversos
problemas, por ejemplo, aquellos relacionados con su génesis. Para Meltzoff
(2002), alrededor de los 18 meses, los niños, por medio de la imitación,
establecen una serie de actividades cognitivas que son la base de su Teoría de la
Mente. Es decir, para este autor, la imitación motriz es una pieza fundamental
para el desarrollo de la empatía y, posteriormente, para el desarrollo de la Teoría
de la Mente. Así, de acuerdo con esta propuesta, la empatía, el tomar el papel
de… y la teoría de la mente dependen de la equivalencia del yo y los otros. Es
decir, cuando los niños comprenden el “como yo”, desarrollan una noción
abstracta de que los otros son “como yo” y, por ende, poseen creencias, deseos,
intensiones, etcétera. En contraste, autores como Wimmer y Perner (1983) y
Leslie (1987, 1988) consideran que no es sino hasta los 4 años de edad que los
niños poseen la capacidad para comprender la mente de los otros. A diferencia
de la propuesta de Meltzoff (2002), Leslie (1988) considera que los niños
necesitan de un mecanismo representacional lo suficientemente desarrollado
que les permita extender el poder de las capacidades representacionales
primarias (representaciones definidas en términos de su relación semántica
directa con el mundo) y, posteriormente, lograr que a partir de la descomposición
de una copia de una representación primaria se elabore una metarepresentación.
Por su parte, Astington (2001) plantea que tomar la falsa creencia como un
índice de poseer o no una Teoría de la Mente es una postura excesivamente
simplista y, además, se deja de lado la comprensión de los niños sobre el deseo y
la intención. Sin embargo, una reorganización importante en la teoría infantil de
la mente parece darse entre los 2 y los 5 años de edad (Wellman & Gelman,
1998); en este caso, el desempeño en las tareas de falsa creencia está ligado
con el desempeño de otras medidas conceptualmente similares, por ejemplo, la
distinción apariencia-realidad y las tareas de perspectiva visual (Flavell, 1999).
La teoría de la mente: Evidencia de los estudios con niños autistas.
Una forma en la cual se han investigado los déficits en la teoría de la mente ha
sido por medio de los estudios con poblaciones atípicas, por ejemplo, niños
autistas. El autismo es un desorden psicológico caracterizado por un déficit en los
patrones sociales de los niños autistas. Algunos de los síntomas que estos niños
presentan son: una falla para hacer contacto con los ojos, no se envuelven en
juegos sociales, sus intereses están relacionados con cosas inanimadas, no
desarrollan patrones de apego hacia sus padres, carecen del lenguaje o bien
existe un retraso en su adquisición, presentan ecolalia, tienen movimientos
motores estereotipados, tienen una persistente fijación con alguna parte de un
objeto (DSM IV; Baron-Cohen, Tager-Flusberg, Cohen, 1993). A pesar de que
estos síntomas están presentes con mayor frecuencia en la infancia, en la
adolescencia y la adultez, los autistas muestran algunas conductas sociales, no
obstante, estos sujetos siguen mostrando déficits en sus patrones sociales.
A pesar del consenso existente acerca de la sintomatología en el autismo, no se
ha encontrado un patrón definido de disfunción a nivel cerebral que pueda
explicar los déficit en patrones sociales que presentan los niños autistas. Los
análisis de resonancia magnética muestran mucha variabilidad en los patrones
de activación o bien en algunos casos no se identifica ningún mal funcionamiento
cerebral.
Lo que han encontrado los estudios con niños autistas, es que los niños con un
nivel de autismo elevado sólo logran responder las tareas de creencias de primer
orden, mientras que los autistas con un nivel menor de sintomatología autista
logran responder las tareas de falsa creencia tanto de primero como de segundo
orden, aunque también existen autistas que no mantienen ningún contacto con la
realidad (Norbury, 2005).
La metáfora: su relación con el autismo y la teoría de la mente.
Happé (1993), utilizaron la teoría de la relevancia, para explicar que los niños
autistas no reconocen la intención de informar. Para esta autora, Los niños
autistas quienes son capaces de responder a las tareas de falsa creencia de
primer orden, son capaces de reconocer la intención informativa del hablante,
pero no reconocen su intención comunicativa, ya que para reconocer ésta se
necesita que los niños autistas lleven a cabo tareas de falsa creencia de segundo
orden. Los resultados obtenidos por Happé (1993) no muestran diferencias entre
los niños autistas que poseen una teoría de la mente y los que no la poseen, en
su comprensión de la metáfora. Happé (1993), explica que los problemas de los
niños autistas para comprender la metáfora están relacionados con su teoría de
la mente y particularmente, con la habilidad para representar intenciones.
Por su parte, Norbury (2005), considera que la comprensión de la metáfora
requiere de representaciones semánticas que capturen la forma en la cual la
comprensión de la metáfora se lleva a cabo. Esta autora, realizo un estudio en el
cual midió las capacidades semánticas de niños autistas. Los hallazgos de
Norbury (2005) muestran que una teoría de la mente capaz de responder tareas
de falsa creencia de primer orden es necesaria para comprender las metáforas.
Asimismo, los análisis que llevo a cabo muestran que tanto el conocimiento
semántico como la teoría de la mente son necesarias en la comprensión de la
metáfora.
Estudio propuesto.
Participantes: Se seleccionarán dos muestras de sujetos con el propósito de
compararlas: una de ellas será de niños autistas, mientras que la otra lo será de
niños normales. El tamaño de ambas muestras estará en relación con el conjunto
de pruebas que se deseen aplicar. Asimismo, dado que la edad cronológica no es
un buen predictor del tipo de tareas de falsa creencia que logran responder los
niños autistas, se utilizará la edad mental de los sujetos como variable de
contraste.
La primera elección es utilizar una muestra grande con pocos instrumentos o bien utilizar una
muestra pequeña pero con mayor número de evaluaciones de diferentes aspectos y poder
correlacionarlos.
Materiales: Se utilizará la prueba WISC-R estandarizada para México. Asimismo
se utilizará el Test de las Miradas diseñado por Baron-Cohen. De igual manera, se
utilizará una prueba que pueda valorar la ejecución semántica de los niños (por
ejemplo, una lista de palabras). Dos series de dibujos, una que contenga una
secuencia para que los niños organicen la secuencia de una historia de falsa
creencia de primer y de segundo orden respectivamente. Una secuencia de
dibujo adicional será utilizada para la representación de metáforas. Dicha
secuencia estará conformada por dos conjuntos diferentes: mientras que uno
muestra el significado literal de la metáfora el otro representa el sentido
metafórico contenido en la frase.
Procedimiento: Una vez seleccionada la muestra, en la primera sesión, a ambos
grupos se les aplicará la prueba del WISC-R. En una sesión posterior, se les
aplicará la Prueba de la Mirada y la prueba para valorar los patrones semánticos.
En una tercera sesión se aplicará la prueba de falsa creencia. Y, por último, en
una cuarta sesión se les aplicará el test de la metáfora.
Con el objetivo de eliminar posibles efectos por la secuencia de aplicación de las
diferentes pruebas, éstas serán aleatorizadas para su aplicación a los dos grupos
de participantes.
Tanto las tareas de la falsa creencia como la tarea de la metáfora, serán
programadas en el programa SUPERLAB. Este software, por un lado, permite
registrar los tiempos de reacción, y por el otro, permite aleatorizar los diferentes
dibujos. Por medio de este programa, se les mostrarán a los niños una serie de
dibujos que contendrán la secuencia de una falsa creencia de primer orden o de
segundo orden, y se le pedirá al niño que las organice en una secuencia lógica de
eventos. Mientras que en el caso de la prueba de la metáfora, el experimentador
leerá al niño una metáfora mientras que en la pantalla de la computadora se
mostrarán dos imágenes: una con la metáfora representada de forma literal, y la
otra donde la frase será representada de forma metafórica.
Hipótesis:
1) Happé (1993) planteaba que los niños autistas carecen de la intensión de
informar (aspecto inherente a la teoría de la mente) y, por esta razón, ellos no
logran comprender las metáforas. Sin embargo, en los resultados que este
investigador presenta, se observa que ni los niños autistas que logran responder
las tareas de falsa creencia de primer orden, ni quienes responden las de
segundo orden, logran interpretar las metáforas. Por tanto, surge la pregunta de
si las tareas de falsa creencia son un buen predictor para la comprensión de la
metáfora. Además, entre otras cuestiones, Happé (1993) no utilizó ninguna
prueba para valorar las “capacidades” de lenguaje de los participantes de su
muestra.
1a) Con el fin de probar la hipótesis acerca de si las intenciones de comunicar
forman parte de la teoría de la mente de los niños, se tomará como control una
medida adicional de lenguaje, en este caso, de comprensión semántica.
1b) Por medio de estas mediciones también podremos corroborar la hipótesis
planteada por Norbury (2005): es decir, que la comprensión de la metáfora está
relacionada con el conocimiento semántico de los sujetos.
2) Tanto los estudios de Happé (1993) como lo estudios de Norbury (2005)
muestran que a pesar de que los niños autistas logran procesar los símiles, fallan
al procesar las metáforas. Dichos datos quizás indiquen que la diferencia radica
en el procesamiento de la metáfora. Glucksberg (2004), por su parte, plantea
que mientras que las metáforas mapean los atributos de un nivel supraordinado
de la categorización, los símiles utilizan los atributos a nivel subordinado. Por
está razón, si se diseña una prueba que valore el conocimiento semántico de los
sujetos se podría valorar la comprensión que los niños tienen tanto de los
atributos a nivel supraorinado como de los atributos de nivel subordinado.
3) Uno de los aspectos que las investigaciones (Happé, 1993; Norbury, 2005)
antes mencionadas no controlan es el tipo de metáfora que se les presentan a
los niños. Por ejemplo, podría ser que las metáforas que no implican emociones
sean fácilmente comprendidas por los niños autistas, mientras que aquellas que
implican emociones son más difíciles de comprender. Por tanto, si los niños
autistas logran comprender las metáforas que implican emociones, esto
significaría que la hipótesis de Glucksberg no tiene sustento; pero si los niños
autistas no logran pasar la prueba de valoración semántica y no comprenden las
metáforas, entonces la hipótesis de Glucksberg sería factible.
Propuesta de análisis estadísticos: Inicialmente, se llevarán a cabo pruebas de
análisis de varianza (ANOVA), teniendo como factor la edad mental, ya que la
edad cronológica no es un buen predictor del funcionamiento cognitivo de los
participantes autistas. Con el fin de analizar las hipótesis planteadas se llevarán
a cabo análisis de contraste para ponderar los aspectos relevantes de cada una
de las hipótesis planteadas. En un segundo análisis, el factor a ser considerado
será si los niños autistas responden a las creencias de primer o de segundo
orden y si las medidas obtenidas correlacionan con la ejecución de los sujetos en
las pruebas de lenguaje y en su comprensión de las metáforas. Un análisis
factorial se aplicará para observar la ponderación que cada uno de los aspectos
medidos tiene sobre la comprensión de la metáfora. Por último, se analizarán las
diferentes asociaciones que realizan los participantes del estudio en términos de
un análisis de redes bayesianas para establecer las relaciones que son
relevantes.
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