Estrategias para la delimitación de contenidos de los objetos de

Estrategias para la delimitación de contenidos de los objetos
de aprendizaje.
Chan Núñez María Elena
Taller Objetos de Aprendizaje
ANUIES 2006
Cuando se trata de impulsar la creación de acervos multiinstitucionales, o
bien el acervo de una organización, el procedimiento supone la toma de
posición frente al contexto de aplicación que se dará a los diferentes objetos
que se integren.
Es así, que desde una posición patrimonial y generadora, se parte de la
consideración de las problemáticas configuradas por problemas a intervenir.
¿Qué significa una posición patrimonial y generadora?
Básicamente supone una visión institucional que pretende darle valor al
conocimiento de su comunidad, y colocarlo como objetos de valor en un
“repositorio”.
Significa
también
la
aplicación
de
un
principio
de
sustentabilidad en la generación de recursos digitales. Es decir, proceder a
la planeación de una producción de redes o sistemas de objetos en lugar de
un proceso objeto por objeto, garantiza la reusabilidad, la optimización de
los componentes digitales y de las estructuras de actividad.
En el modelo de Generación que se esquematiza a continuación, se
observa que hay un elemento superior “la problemática”, compuesto a su
vez por problemas y éstos rodeados por “competencias” que los
intervendrían. Lo que interesa resaltar, (independientemente de que se
consideren en relación problemáticas, problemas y competencias; o desde
otra perspectiva: macroconcepto y conceptos con diferente grado de
subordinación), es el carácter sistémico y relacional de un modelo desde el
cual se desprendan criterios de delimitación de contenido.
1
En el esquema se visualizan los problemas que podrían colocarse al centro
como objetos nucleares. Sobre cada objeto se definen competencias,
entendidas como acciones o tareas para la intervención de los problemas.
A su vez de cada tipo de acción ejecutable por el aprendiente, se derivarían
objetos producidos por éste, de modo que la red de objetos crece por la
derivación constante.
A continuación, un ejemplo:
2
Para diseñar el esquema de la red de objetos se recomienda:
ƒ
La reunión de expertos de uno o más campos profesionales o
disciplinarios o bien de las diferentes áreas de una organización con
el propósito de definir la o las problemáticas
que requieren
la
intervención profesional o los servicios de la organización.
ƒ
A partir de la definición de la problemática se enuncian los diversos
problemas que la componen.
ƒ
Alrededor de los problemas se identifican las competencias
profesionales que se requieren para enfrentar el problema, o bien,
para revertir las condiciones por las que el problema se genera. Así
las competencias toman el nombre de tareas profesionales, o
funciones dentro de una organización.
La ventaja de iniciar así la elección de los objetos a desarrollar, es la de
visualizar la articulación que tendrían los objetos una vez integrados en un
acervo. Esto posibilita el armado de trayectorias y expansión de la visión
sobre problemas hasta llegar a los ámbitos más amplios que sean
pertinentes a la organización.
Se reconoce en esta estrategia una posible vía para conciliar la
granularización o fragmentación de conocimiento, con una visión compleja
orientada al reconocimiento de las articulaciones ilimitadas entre unidades
de conocimiento.
Otras opciones de organización de sistemas de objetos
La elaboración de un mapa que represente un sistema de objetos, tiene el
propósito de visualizar las posibilidades de generación de los mismos, de
modo que puedan tomarse decisiones respecto a estrategias de producción
y hacerlo en serie.
El mapa hace visibles las articulaciones de los objetos y de sus
componentes, en puntos que pueden considerarse núcleos o nodos
reusables, es decir, compartibles entre sí.
3
La visión de un modelo de producción de redes de objetos supone además,
que el sistema pueda expandirse infinitamente en el supuesto de que los
usuarios pueden ser a su vez autores de nuevos objetos que reutilizan un
componente, o bien, dotan de nueva información a un objeto cuya función
es proporcionar una estructura o procedimiento a hacer actualizado por un
usuario en una situación o contexto específico. A esto denominamos un
modelo generativo de objetos de aprendizaje: lejos de querer fragmentar
conocimiento para producir objetos granulares, el sentido es la visión
sistémica en la que se identifican estas unidades en una visión de totalidad
articulada.
Ahora bien, aunque el Modelo de Redes originalmente se ha planteado
desde una perspectiva de articulación de problemáticas y competencias
desde las cuales se intervienen esas problemáticas, existen diversas
posibilidades de desarrollo de un sistema de objetos.
Se presentan algunas ideas a continuación, considerando que sólo es una
enunciación demostrativo, que no agota las posibilidades que puedan
identificarse para desarrollar sistemas de objetos desde una perspectiva
generativa.
A continuación algunos esquemas que representan sistemas de objetos:
1. MAPA CONCEPTUAL
4
Concepto
central
Concepto Derivado
Concepto
subordinado
Concepto
subordinado
Concepto derivado
Concepto
subordinado
Concepto derivado
Concepto
subordinado
Concepto
subordinado
Concepto
subordinado
Hay diversas maneras de representar mapas conceptuales, sin embargo,
más allá de la forma de graficación, lo que interesa resaltar es el modo
como se subordinan y encadenan los conceptos. Siendo un concepto el
elemento disparador, se entiende que la derivación se va haciendo en
orden de inclusión.
Lo que representaría un nodo de articulación pude ser la información que
permanece como elemento categorial en el que se entiende el elemento
derivado. Es decir, que hay cierta información compartida entre los dos o
más conceptos subordinados de un concepto central. Todos los derivados
comparten un elemento categorial como se muestra en el siguiente ejemplo:
Teorías
sociológicas
El nodo compartido sería la
explicación sobre lo que es una
teoría de aprendizaje.
Funcionalistas
Estructuralistas
Marxistas
5
Cada uno de los conceptos derivados tienen un componente común con los
otros relativo a la noción de “teoría sociológica”. Esta información vista
como componente informativo digital, estaría en la base de cada uno de los
otros conceptos.
Otro elemento estructural compartido sería los elementos estructurantes por
los que se describe la teoría sociológica visto como sigue:
o Origen de la teoría
o Premisas centrales
o Oposiciones básicas respecto a otras teorías
o Alcances
o Influencia
Al utilizar los mismos descriptores en cada objeto-concepto, la estructura
definitoria de los componentes del objeto estarían ya identificados y
explicados al usuario, de modo que esas explicaciones se considerarían
también elementos reusables o nodos de articulación en el sistema de
objetos.
Puede observarse en el siguiente esquema que esta noción de núcleo
compartido en conjuntos de objetos, tiene una gran importancia y es muy
fácil de situar al tratarse de objetos desarrollados desde la perspectiva de
problemática y competencia. Un ejemplo a continuación:
6
Puede verse al centro del esquema el nodo compartido por todas las
competencias ligadas al “diagnóstico de la desnutrición aguda”. Este nodo
presenta diversos componentes informativos que se requeririán para todos
los objetos-competencia.
Otro modo de representación desde el que se pueden visualizar sistemas
de objetos tiene que ver con procesos en cadena:
Por ejemplo:
7
El proceso administrativo
Control
Dirección
Organización
Planeación
En este ejemplo, el proceso administrativo se compone de cuatro
subprocesos. En el momento de visualizar el conjunto, se tendría ya un
modo de producción sugerido dado que hay una secuencia a realizar.
A su vez, se visualiza una zona compartida entre un proceso y otro, en el
entendido en que dado que es una secuencia, la entrada a uno de los
subprocesos requeriría la recuperación de alguna información sobre el
proceso previo.
Dependiendo de los modelos de organización del conocimiento y
composición curricular, podríamos emplear diversos esquemas o mapas de
sistemas de objetos. Otras posibilidades serían:
8
Caso práctico 1
TEORÍA
Caso práctico 2
Caso práctico 3
O bien, en versión multidisciplinaria:
Disciplina 1
Caso
Disciplina 2
Disciplina 3
La idea es dejar abierta la posibilidad a diferentes modos de visualizar los
sistemas de objetos producibles.
En síntesis, el modo de representar el sistema de objetos responde a la
visión epistémico que se tenga del conocimiento y del modelo educativo
desde el que se pretende llevar a cabo la formación.
En otros documentos explicativos del Modelo de Objetos en Red se ha
insistido en que el mapeo por problemáticas y competencias tiene un fondo
constructivista y orientado a una visión centrada en el estudiante como
sujeto de la acción.
9
El mapa por problemáticas y competencias, así como los que pudieran
armarse por casos, problemas y procesos, estarían centrando el diseño del
objeto en la acción interventora del estudiante sobre esos casos, problemas
o la ejecución de procesos.
Desde una perspectiva cognitiva, un mapeo conceptual puede requerirle al
estudiante también una acción constructiva en la medida que el concepto se
le presente como un espacio para algún tipo de ejercicio de habilidad o
proceso cognitivo.
Lo que interesa enfatizar es que el mapeo de un sistema de objetos no sólo
permite armar una estrategia organizada de producción secuenciada de
objetos y de los componentes compartidos entre sí, sino también significa,
el modo como se concibe el conocimiento y el aprendizaje que se aspira a
presentar frente al estudiante.
Los objetos de aprendizaje si son vistos más allá de las secuencias
temáticas convencionales sobre las que suelen organizarse las asignaturas,
pueden llevar a procesos significativos de innovación educativa.
Bibliografía:
Chan N. María Elena, 2002; Objetos de aprendizaje: una herramienta para
la innovación educativa, Revista Apertura, Innova, Universidad de
Guadalajara.
Chan, Morales, Martínez , Sánchez; 2004; Informe final proyecto CUCICONACYT : Prototipo de patrimonio público de recursos educativos
basados en una red institucional y un repositorio distribuido de objetos de
aprendizaje.
Chan María Elena, 2004; Objetos de aprendizaje y planetarización del
conocimiento, Ponencia Educa-Online, Barcelona.
10