Documento Base Estándares para la Educación Básica en México

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS
CENTRO DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
SERVICIOS INTEGRALES DE EVALUACIÓN Y MEDICIÓN EDUCATIVA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
HEURÍSTICA EDUCATIVA
Documento Base
Estándares para la Educación Básica en México
La articulación de estándares de desempeños de alumnos,
docentes y escuelas como base de un proceso de mejora
académica de las escuelas de educación básica.
México, D.F.
Diciembre, 2010
Introducción
1. Marco y principios comunes en la formulación de estándares para la
educación básica
2. Modelo de mejora académica con base en estándares articulados
3. Indicios en apoyo al modelo
4. Implicaciones para la política educativa
Referencias
Página
3
8
11
33
53
55
2
Introducción
Desde agosto de 2007 la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de la Educación
Pública ha apoyado un proyecto de investigación para la formulación de estándares de desempeño
de alumnos, docentes y escuelas. El proyecto surgió desde la sociedad civil organizada, bajo la
promoción de la Fundación Empresarios por la Educación Básica de México. Desde 2009 el
proyecto cuenta con la promoción institucional de la Organización de los Estados Iberoamericanos
y el trabajo operativo de un consorcio de equipos de investigación, conformado por el Centro de
Estudios Educativos, Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativas, la Universidad
Pedagógica Nacional y Heurística educativa. Actualmente el trabajo de validación y legitimación de
los estándares se desarrolla en el marco de las actividades de la Alianza por la Calidad de la
Educación.
Son tres los propósitos centrales del proyecto de formulación de estándares para la educación
básica de México. En primer lugar, generar condiciones operativas para que las escuelas
desarrollen procesos de mejora académica continua. Las hipótesis que sostenemos es que todos
los participantes del proceso educativo requieren contar con propósitos claros y compartidos, tanto
de las competencias que se desean aprender como de los mecanismos y procedimientos que
configuran ambientes efectivos para su aprendizaje. En este sentido los estándares curriculares
son vistos como los acuerdos sobre las competencias y evidencias de sus aprendizajes que
deberán desarrollar todos los alumnos, independientemente del contexto y modalidad de servicio.
Los estándares clarifican los contenidos curriculares esenciales a los maestros, directivos, alumnos
y padres de familia.
En segundo lugar, se proponen estándares de desempeño docente y de gestión de escuela, que
den cuenta de prácticas pedagógicas básicas de los docentes y buenas prácticas de gestión
escolar. Consideramos que estos estándares son elementos mínimos a considerar en políticas
efectivamente meritocráticas, metodológicamente sustentables y justas; en las que docentes,
directivos y padres de familia rindan cuenta de aspectos que esté a su alcance a modificar y, por
consecuencia, en mejorar. Los estándares de desempeños de docentes y de gestión de escuela no
pretenden homogenizar las prácticas. Al contrario, consideramos que se convierten en referentes
que permiten que los docentes y los colectivos reflexionen desde la singularidad de su contexto y
de su historia. Proponemos que el principio fundamental de la mejora académica de las escuelas
sea la genuina declaración de hartazgo sobre el estado actual por parte de docentes y colectivos
escolares, sobre auténticos procesos de reflexión y análisis de alternativas viables para mejorar los
aprendizajes aulas por aula y escuela por escuela. Todo esto en el marco de la constitución de
colectivos escolares estables y responsables, de la negociación de los intereses en conflicto y de
compromiso claro por mejorar los aprendizajes de todos los alumnos.
En tercer lugar, nuestra propuesta de estándares no se reduce a conformar una serie de criterios
de desempeño deseables para alumnos, docentes o con relación a la gestión de escuelas, sino
que se integra por modelos alternativos de apoyo y acompañamiento. Entendemos que en México
tenemos todos que trabajar por que la calidad de la educación sea un derecho básico, que sea
reconocido como legítimo todos los estudiantes, no sólo los mejores; en todas las escuelas, no
sólo para algunas. Los modelos de acompañamiento permiten instalar los estándares en las
escuelas, apoyar a los maestros a reflexionar de manera genuina sobre su situación con relación a
esos referentes e identificar las condiciones operativas de los centros escolares que inhiben o
impiden que existan ambientes de aprendizajes básicos. Se trata de que el Estado nacional se
comprometa, en lo concreto, a mejorar las condiciones y a apoyar con herramientas y
procedimientos en acciones de autoevaluación conducías por los directores, de monitoreo de la
mejora académica, por parte de los equipos supervisores y de certificación social, desarrollados
por los Consejos Escolares de Participación Social.
3
Una vez que los estándares se formularon han sido sometidos a un doble proceso de validación y
de legitimación, ya que entendemos que cualquier formulación de estándares implica procesos
técnico-políticos. Entendemos por validación que los referentes tengan sentido operativo a nivel de
escuela, por lo que fueron piloteados en nueve modalidades de escuelas primarias y secundarias
de cuatro entidades, con muy diferentes características socio-culturales. El pilotaje se centró en la
claridad de los estándares para docentes, directivos, supervisores, padres de familia y alumnos; así
como en su pertinencia para sustentar en ellos procesos de mejora académica continua. Con este
pilotaje se realizó una reformulación, la que en combinación con varios modelos de
acompañamiento se está sometiendo a instalación en casi 600 escuelas, ahora de las 32
entidades. En estos momentos, un amplio equipo de académicos de la Universidad Pedagógica
Nacional está desarrollando diversas experiencias de auto, co y heteroevaluación de la práctica
docente, así como el retorno de las autoevaluaciones de la gestión escolar. Esta información se
concentra en cuadernos para la mejora académica continua, a nivel de aula y de escuela.
Debemos indicar que los resultados del estudio piloto muestra que los instrumentos miden de
manera válida y confiable los constructos de los estándares, que los estándares tienen sentido y
son aceptados por la inmensa mayoría de los docentes que los conocen y los han aplicado y que
los estándares de gestión escolar son predictores significativos de logro académico.
Por otra parte se ha desarrollado un proceso de legitimación de los estándares. Entendemos por
legitimación al procesos de desarrollar acuerdos básicos sobre qué se debe entender por
referentes, qué es lo básico a aprender del universo del currículo nacional; así como de las
competencias presentes y futuras que requiere nuestra sociedad; cómo se debe enseñar y qué
ambiente de aprendizaje debe asegurarse a nivel organizacional. Hasta ahora hemos desarrollado
algunas conversaciones con diferentes áreas de la Secretaría de Educación Pública,
particularmente de la Subsecretaría de Educación Básica, de Organizaciones de la Sociedad Civil,
liderados por su principal promotor: la Fundación de Empresarios por la Educación Básica, con
gobiernos estatales, algunos de los cuales han mostrado interés en su implementación, grupos de
investigadores. Sin embargo, estamos claros de que falta abrir la discusión pública, la que
consideramos debe ser estructurada e informada por lo que las evidencias que estamos
recolectando desde las escuelas en donde se están validando. Para los promotores de la iniciativa,
ese es el aspecto vital de la propuesta. No nos interesa la formulación de los estándares en sí, sino
aprender cómo y con qué herramientas se puede apoyar más y mejor a los maestros, directores y
padres de familia para garantizarles los desempeños académicos deseados.
Con los estándares curriculares de contenido y desempeño de los alumnos se tiene la posibilidad
de contribuir a la mejora de la medición de logros académicos. Los estándares considerarán los
diferenciales en el aprovechamiento académico de alumnos, ponderándolos por el peso de
contextos e incorporando la historia de alumnos, docentes y escuelas. Con estos estándares se
identifican conocimientos, habilidades, actitudes básicas que todos los alumnos de todas las
escuelas de educación básica han de mostrar con el fin de acreditar grados y niveles de manera
adecuada, de tal forma que todos sepan sobre qué se va a examinar y cómo se puede tener éxito
académico. Por otra parte se hace viable desarrollar modelos de evaluación dinámica, que
permiten que los docentes tengan mayor claridad sobre los trayectos de aprendizaje peculiares
para cada alumno. La formulación de los estándares curriculares se fundamentan en el perfil de
egreso de la educación básica y en las competencias para la vida económica, social y
culturalmente productiva.
Con los estándares de desempeño docente en las aulas la evaluación de los maestros de
educación básica respeta las características profesionales propias de la práctica docente para que
la selección del ingreso, promoción y acreditación para estímulos deje de ser arbitraria y distante
de las condiciones reales del desempeño en las escuelas. Además se asocia la evaluación a
procesos de mejora continua del desempeño docente, por lo que la evaluación tiene la posibilidad
de ser permanente y significativa para la mejora profesional de los maestros, incluso de manera
independiente a procesos de contratación, promoción o de estímulos. Se consideran aspectos de
la práctica docente estimulantes para la reflexión individual y colectiva, que lleve a procesos de
mejora de los desempeños. En particular se centra en los aspectos de la planeación, la gestión del
4
ambiente de aula, la gestión curricular, la gestión didáctica y las estrategias de evaluación de los
aprendizajes.
Con los estándares de gestión de las escuelas se promueve una escuela bajo principios mostrados
en buenas prácticas de gestión escolar y participación social. En particular se consideran diecisiete
estándares de gestión en los ámbitos de liderazgo académico de los directores de escuela, de
desempeño colectivo del equipo docente, de gestión del aprendizaje, del funcionamiento de los
órganos oficiales de apoyo a la escuela y de participación significativa de los padres de familia.
Consideramos que con los Estándares para la Educación Básica se aporta a la Alianza por la
Calidad de la Educación un instrumento articulador de diversos esfuerzos, con la posibilidad de
generar una movilización nacional que tenga su motor en cada una de las escuelas de educación
básica del país, ya que cada una de ellas puede dar cuentas de procesos de mejora académica
continua, especialmente aquellas en las que hasta ahora las intervenciones oficiales han
fracasado. Los procesos de evaluación pueden incorporar y articularse con procesos más
auténticos de autoevaluación, de acompañamiento para la mejora y de certificación de las escuelas
por parte de sus propias comunidades, en cuanto que se va más allá de criterios técnicos a
aspectos de pertinencia curricular que responden a la gran diversidad de contextos y a la
singularidad de cada centro escolar. El monitoreo de diversos modelos de implementación de los
estándares dentro de la muestra de Reforma de la Educación Básica permitirá explorar diversas
opciones de procedimiento para insertar los estándares en la cultura escolar y docente de nuestro
país. Con ellos las autoridades estatales, docentes, autoridades escolares, padres de familia y los
propios alumnos entenderán que tipo de escuela pública está siendo impulsada por la Alianza y
comprenderán el rol específico que cada uno tiene que jugar en este esfuerzo nacional.
Los estándares surgen de un doble diálogo: primero una conversación con los actores centrales
del proceso educativo (alumnos, docentes, directivos y padres de familia), desde su particularidad
e intereses. Por otra parte, una conversación fluida con el estado actual del conocimiento sobre el
tema, como ha sido desarrollado por académicos nacionales e internacionales. El tiempo que se
nos ha asignado para nuestra participación es claramente limitado para entrar en los detalles de
este estudio, por lo que me he enfocado a los aspectos más generales, convocándoles a conocer
este esfuerzo de investigadores nacionales en la página de internet que informa más a detalle el
proyecto y su desarrollo (www.referenteseducativos.net).
El propósito de este documento consiste en ofrecer un modelo de mejora académica aplicable a
las escuelas públicas de educación básica en México, basado en los estándares de desempeño.
Para los equipos involucrados en la formulación de los estándares para la educación básica de
México, así como en su instalación en las escuelas para validarlos y legitimarlos, fue muy claro
desde un inicio del proyecto que no basta, para la situación en que se encuentra nuestro sistema
educativo, contar con un instrumento como los estándares, sino, de manera especial, contar con
alternativas viables y pertinentes, que les permitan académicamente. Por lo que el modelo de
mejora académica basado en estándares es tan importante como la formulación de los estándares.
Los estándares, así planteados, no sólo pretenden clarificar qué debe entenderse como
aprendizajes esperados de los alumnos, prácticas docentes adecuadas o una gestión escolar
eficiente en la conformación de ambientes de aprendizaje para todos los alumnos y socialmente
legítima para las comunidades y las familias, sino también convertirse en parte importante de un
proceso que permita mejor el desempeño de alumnos, docentes, directivos y comunidad escolar.
Los objetivos de este documento consisten en presentar, en primer lugar, el modelo que permite
articular los desempeños de los alumnos, los desempeños de los docentes y los desempeños del
colectivo escolar. En el modelo se consideran los principios metodológicos y conceptuales que
comparten los tres ámbitos de los estándares; además se modela sus conexiones teóricas, así
como las operaciones prácticas que se sugieren especialmente a docentes y directivos para
usarlos a nivel aula y escuela. En segundo lugar se describe un procedimiento de mejora de los
desempeños que se sugiere que puede ser implementado en la mayor parte de las comunidades
escolares de educación básica de México. Finalmente, en tercer lugar, se identifican algunas
5
evidencias de que el modelo de articulación y el procedimiento de mejora son viables para la
mayor parte de las escuelas públicas de México así como de su asociación con procesos de
mejora de logro académico.
Con base en diversos estudios, desde hace tiempo hemos insistido que la escuela pública de
México es organizacionalmente frágil y que esa debilidad estructural impide que exista consistencia
y coherencia de las políticas educativas que plantean como propósitos estructurar mejores
ambientes de aprendizaje. En particular, esta fragilidad impide que las políticas de mejora de la
gestión escolar tengan el impacto deseado. Entre otros, son cinco los factores que promueven esa
fragilidad:
1) El supuesto de operación de las escuelas por parte de la Secretaría de Educación Pública, tanto
de la Federal y de secretarías estatales, es que se trata de la prestación de un servicio público por
parte de trabajadores al servicio del Estado, quienes tienen derechos individuales y colectivos de
carácter laboral. Estos derechos no están relacionados con la eficiencia de la organización
específica donde prestan sus servicios, es decir, la escuela. Así la escuela se convierte en un
espacio de trabajo académico conformado por individuos, no en una comunidad comprometida a
valores públicos compartidos. Una de las consecuencias más perniciosas de este aspecto se
traduce en el alto nivel de inestabilidad de buena parte de los equipos docentes. Este factor impide
tener objetivos comunes y consistencia en su consecución. Ninguna política de gestión escolar
puede tener condiciones de éxito ante la alta tasa de inestabilidad que domina en la mayor parte
de las escuelas mexicanas.
2) A nivel federal, de manera clara, al igual que en la mayor parte de las entidades, se carece de
una descripción específica de puestos en el ámbito educativo. ¿Qué debe hacer, y de qué es
responsable, un maestro frente a grupo, un director, un supervisor y demás autoridades? ¿Qué
distingue, de manera clara y práctica, las Asociaciones de Padres de Familia de los Consejos
Escolares de Participación Social?, ¿Cuáles son los deberes y derechos de los alumnos?, etc. La
escuela pública vive de manera cotidiana una anomia que se reduce en buena medida si tiene la
suerte de haber construido una cultura de convivencia en su historia, de contar con personajes con
capacidad para negociar o dilatar los conflictos (sean o no directivos) o de dejarse dominar por la
rutina. Sin embargo, la escuela no cuenta con mecanismos fuertes y estructurados para lidiar con
conflictos fuertes, ya sea al interior (entre docentes, con directivos, con alumnados) o con la
comunidad en donde se inserta. Los directores de las escuelas ejercen su "poder" de manera muy
distinta, de escuela a escuela. Algunos son fuertes dictadores y lideran en su escuela al modo de
una escuela particular. Otros son débiles y tratan de equilibrar entre los grupos de docentes o de
padres. Incluso, buena parte de ellos ni siquiera cuentan con un nombramiento que les legitime en
su puesto. Esta falta de regulación orgánica de la vida de la escuela se convierte en un ambiente
que difícilmente inhibe conflictos. Cuando éstos estallan se tiene que recurrir a instancias de
autoridad externas. Normatividad que clarifique los ámbitos de autoridad de los responsables de
las escuelas y mayor facultamiento y responsabilidad de directivos, específicamente en la
composición de su equipo docente, parecieran opciones básicas para el fortalecimiento de los
equipos docentes y apoyar en afrontar las múltiples fuentes de conflicto.
3) La evaluación de los docentes de educación básica no considera los desempeños de los
docentes sino que se enfoca a ellos de manera indirecta, a través de los desempeños de sus
alumnos (los que obviamente son efecto de muchos otros factores), del perfil de los docentes (en
el que considera escolaridad y cursos de capacitación y actualización), entre otros. Para definir la
manera como se debe enseñar se habla de enfoques metodológicos o pedagógicos, que son
criterios generales, pero se ha obviado la necesidad de contar con lineamientos concretos y
observables que permitan a los docentes mejorar sus desempeños desde las condiciones reales
de sus aulas y frente a alumnos con las características efectivas de los realmente suyos. La
formación y la actualización permanece en un nivel altamente abstracto, que impide revisar la
práctica y aprender de ella, desde su concreción cotidiana.
6
4) La organización de la escuela es débil. Como ya se indicó le afecta la ausencia de normas
clarificadoras de las responsabilidades de los actores, que clarifique en qué y de qué manera la
escuela asume responsabilidades. La escuela en México tiene grados de "autonomía" (aunque sea
relativa), no por reconocimiento de derechos sino por niveles de abandono oficial. Además incide la
ausencia, en casi todas las entidades, de una política de financiamiento a los centros escolares,
que impide que en un alto grado se haga efectiva la enseñanza gratuita. Las cuotas de los padres
de familia son obligatorias, provocando relaciones tensas con grupos de padres de familia. Por otra
parte, la participación social es reducida todavía en la mayor parte de las escuelas públicas. Los
Consejos de Participación Social están lejos de ser una realidad operativa e incluso sus
lineamientos reducen de manera importante que la voz y decisiones de los padres de familia se
involucren en decisiones significativas y relevantes para el colectivo docente.
5) La escuela como unidad de mejora de la calidad con equidad requiere de una reformulación de
la manera cómo opera la burocracia educativa, tanto la federal como la de los estados. La
estructura organizacional de las burocracias asumen que la tarea de gobernar al sistema educativo
consiste en cinco funciones: a) asegurar insumos críticos (edificios, equipo, mobiliarios, material
instruccional, etc.), b) enfocar los resultados (definir o aprobar currículo, definir o aprobar libros de
texto, definir o aprobar cursos de formación y actualización docente o directiva, etc.), c) definir
lineamientos y negociar condiciones laborales de los docentes, directivos y otros agentes
educativos (que es el factor con mayores implicaciones políticas y económicas), d) asegurarse de
la operación básica de los centros escolares, a través de regulaciones, estructura jerárquica y
configuración de una cultura escolar, y e) inducir innovaciones y/o evaluar al sistema. En este
listado usualmente quedan fuera lineamientos para la mejora escolar desde la operación de los
centros educativos y referentes que especifiquen qué se está logrando, qué falta de lograr y qué se
puede hacer para lograrlo.
Este documento se ha elaborado con el ánimo de inspirar una política educativa federal que
induzca procesos de mejora académica escuela por escuela. Es obvio que este esfuerzo será
efectivo en la medida que el resto de los aspectos que debilitan a la escuela y la hacen frágil
puedan irse solucionando. La instalación de los estándares y el modelo de la mejora no bastan,
pero pueden formar parte de una política que inspire a todos los actores a mejorar los desempeños
de las escuelas, no sólo presionarlas o medirlas sino apoyándolas de manera efectivamente.
7
1. Marco y principios comunes en la formulación de los estándares para la
educación básica
La Alianza por la Calidad de la Educación considera la modernización de los centros escolares, la
profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas, bienestar y desarrollo integral
de los alumnos, formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo y evaluar para mejorar.
Entre los acuerdos señalados para concretizar este último lineamiento se identifica el
“establecimiento de estándares de desempeño por nivel de aprendizaje; Gestión del centro escolar;
Docente, del educando, de padres de familia y tutores; de Infraestructura y equipamiento escolar;
Medios e Insumos didácticos para el aprendizaje y, finalmente, Habilidades y competencias del
estudiante por asignatura y grado”. Este es el marco de política en el que se ubica la formulación
de estándares de desempeño de los alumnos, de los docentes y de la gestión de escuela que han
desarrollado el Centro de Estudios Educativos, Servicios Integrales de Evaluación y Medición
Educativa (SIEME) y Heurística educativa, en un proyecto iniciado por la Fundación por la
Educación Básica de México, y contando con el apoyo de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
La Alianza refuerza acciones que permanentemente realiza o que ya estaban contempladas en la
agenda de la SEP y/o las Secretarías de Educación de las entidades (u otras instancias del poder
ejecutivo), como es el caso del Programa de Fortalecimiento a la Infraestructura y el equipamiento,
Fomentar mecanismos participativos de gestión escolar Impulsar y reforzar los programas de
escuela segura y de tiempo completo, de horario discontinuo, fuera del horario de clase y en fines
de semana, y de bajo rendimiento, la enseñanza del inglés y la promoción de la interculturalidad, la
profesionalización de los docentes en las escuelas normales, el Sistema Nacional de Información
de Escuela así como acciones asistenciales dirigidas a alumnos, sus familias y sus comunidades.
Sin embargo, otras acciones de la Alianza son innovadoras y pueden marcar hitos en la historia de
la educación básica de México. Entre estas acciones destacan la reforma de los enfoques,
asignaturas y contenidos (primaria), la articulación del Sistema Nacional de Evaluación, la
evaluación exhaustiva y periódica de todos los actores del proceso educativo, el ingreso y
promoción de todas las nuevas plazas y vacantes así como el acceso a funciones directivas en el
ámbito estatal con base en concursos de oposición, la Creación del Sistema Nacional de
Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, la Certificación de
competencias profesionales, reformar los lineamientos del Programa de Carrera Magisterial
considerando exclusivamente aprovechamiento escolar, cursos de actualización y desempeño
profesional, la creación del Programa de Estímulos a la Calidad docente, la articulación del
Sistema Nacional de Evaluación y la formulación de los estándares de desempeño.
Entre estas acciones innovadoras la de mayor carácter estratégico radica en la formulación de los
estándares del desempeño de alumnos, docentes y escuelas porque con ellos:
- se cuenta con las bases para desarrollar de manera justa y metodológicamente apropiada
evaluaciones basadas en mérito de los actores centrales del esfuerzo público en educación:
alumnos y docentes, en el marco de la escuela.
- se tiene la capacidad para articular diversas intervenciones relativas a los docentes,
escuelas y alumnos en el centro del sistema educativo: la escuela.
- se clarifica el propósito fundamental de la Alianza: “mejorar la calidad de la educación”,
que queda sin definición especifica.
- hace evaluable el cumplimiento de la Alianza, como apuesta de política nacional, con lo
que los principios de rendición de cuentas y transparencia se aplican también a las autoridades
federales.
8
- incorpora al esfuerzo de la Reforma a cada escuela de educación básica del país.
Con los estándares curriculares de desempeño de los alumnos se tiene la posibilidad de contribuir
a la mejora de la medición de ENLACE. Estos estándares considerarán los diferenciales en el
aprovechamiento académico de alumnos, ponderándolos por el peso de contextos e incorporando
la historia de alumnos, docentes y escuelas. En otras palabras, considera las condiciones efectivas
del esfuerzo de los educadores y de las comunidades escolares. Con estos estándares se
identifican conocimientos, habilidades, actitudes básicas que todos los alumnos de todas las
escuelas de educación básica han de mostrar con el fin de acreditar grados y niveles de manera
adecuada, de tal forma que todos sepan sobre qué se va a examinar y cómo se puede tener éxito
académico.
Con los estándares de desempeño docente en las aulas la evaluación de los maestros de
educación básica respeta las características profesionales propias de la profesión docente para
que la selección del ingreso, promoción y acreditación para estímulos deje de ser arbitraria y
distante de las condiciones reales del desempeño en las escuelas. Además se asocia la evaluación
a procesos de mejora continua del desempeño docente, por lo que la evaluación tiene la
posibilidad de ser permanente y significativa para la mejora profesional de los maestros, incluso de
manera independiente a procesos de contratación, promoción o de estímulos.
Con los estándares de gestión de las escuelas se cuenta con referentes de mejora considerando la
participación de todos los docentes, las autoridades escolares, los padres de familia para
configurar ambientes efectivos y significativos de aprendizaje para todos los alumnos. Los
estándares de gestión escolar hacen operativa y concreta la garantía de buena educación para
todos a través de actividades centrales que se deben desarrollar en las escuelas. La noción de
esfuerzo educativo, además, considera las condiciones del contexto y la participación de los
padres de familia y comunidades en el esfuerzo educativo, dimensiones necesarias para evaluar el
esfuerzo efectivo para lograr aprendizajes efectivos.
Con estos referentes se aporta a la Alianza la posibilidad de convertir un acuerdo de partes (SEPSNTE) en un movimiento nacional que tenga su motor en cada una de las escuelas de educación
básica del país, ya que cada una de ellas puede dar cuentas de procesos de mejora académica
continua, especialmente aquellas en las que hasta ahora las intervenciones oficiales han
fracasado. Los procesos de heteroevaluación que hasta ahora se han reducido a exámenes de
desempeño de alumnos pueden incorporar y articularse con procesos más auténticos de
autoevaluación, de acompañamiento para la mejora y de certificación auténtica de las escuelas en
cuanto que se va más allá de criterios técnicos a aspectos de pertinencia curricular que responden
a la gran diversidad de contextos y a la singularidad de cada centro escolar.
Los estándares de desempeño de alumnos, docentes y escuelas aportan viabilidad a los esfuerzos
más innovadores de la Alianza y hace concretos aspectos confusos que han estado debilitando las
bases de sustentación necesarios para este tipo de acciones reformadoras del sistema. Ahora la
clave radicará en la comunicación y operación de los estándares para convertirlos en procesos de
movilización a nivel nacional.
El monitoreo de diversos modelos de implementación de los estándares dentro de la muestra de
Reforma de la Educación Básica permitirá explorar diversas opciones de procedimiento para
insertar los estándares en la cultura escolar y docente de nuestro país. Con ellos las autoridades
estatales, docentes, autoridades escolares, padres de familia y los propios alumnos entenderán
que tipo de escuela pública está siendo impulsada por la Alianza y comprenderán el rol específico
que cada uno tiene que jugar en este esfuerzo nacional.
Los referentes o estándares para la educación básica constituyen una propuesta para impulsar
procesos de mejora académica continua en todas las escuelas de México. Se les ha formulado,
sometido a validación y legitimación social de acuerdo a cinco atributos básicos:
9
- Claros. Todos los involucrados del sistema educativo necesitan conocer a dónde se
dirigen, qué metas tienen que alcanzar y cómo deben alcanzarlas. Los alumnos necesitan esa
claridad para saber qué se espera de ellos y de qué manera deben producir evidencias de que han
aprendido. Consideramos que la predictibilidad de los criterios de evaluación deben ser
preponderantes para que las mediciones tengan sentido para actuar sobre ellos.
- Asequibles. Los referentes se proponen para todas las escuelas con el propósito de que
sean alcanzables para todos los alumnos (en el caso de los referentes curriculares),
independientemente de su contexto y escuela; así como para un alto porcentaje de docentes y
colectivos escolares (si no es el caso se sugieren procesos de ajuste para que sean apropiados a
situaciones específicas). De ninguna manera se trata de homogenizar (o estandarizar) la operación
de la educación básica en el sentido que se quiere que todas las escuelas funcionen igual. Es claro
que se reconoce la especificidad del trabajo docente y de la singularidad de cada escuela.
- Articulados. Los actores básicos de la educación son los alumnos, docentes, padres de
familia, directivos y autoridades del sistema educativo. Todos ellos requieren de criterios para
formular juicios sobre el mérito o valor de las acciones que desarrollan de manera cotidiana. Los
estándares deben ser de uso intensivo para todos los involucrados en la tarea educativa. Los
docentes los podrán usar para la planificación de sus lecciones, el desarrollo de mejores
estrategias de enseñanza y en la participación de colectivos docentes más comprometidos y
eficientes; los padres de familia en la identificación de cómo apoyar el aprendizaje de sus hijos al
saber qué se les solicita en la escuela aprender a sus hijas e hijos; los directivos para el ejercicio
de liderazgos académicos basados en la comunicación y confianza; los alumnos, como centro vital
de todo el proceso, tendrá más oportunidades de avanzar en su aprendizaje al conocer qué se
espera de ellos, así como al contribuir a mejorar su escuela al expresar su valoración de la
escuela.
- Pertinentes para la mejora. Los estándares curriculares y de evidencias de desempeño
configuran una da las bases para desarrollar estrategias de evaluación dinámica, en donde el eje
se centra en el aprendizaje más que en la medición. Los estándares de desempeño docente se
centre en los planes de mejora del desempeño, que el maestro decide una vez que se autoevalúa
y conversa con coevaluadores y heteroevaluadores. Los estándares de gestión de la escuela se
asocian de manera significativa a los niveles de aprendizaje de los alumnos, así como a los
procesos de cambio. Los referentes dan cuenta de los aspectos de la vida escolar que se
encuentran en el espacio de acción y libertad de los actores más comprometidos con la calidad
educativa.
- Promotores de la reflexión colaborativa. Se ha reconocido ampliamente que la reflexión,
especialmente la realizada en colectivo y que genera colaboración, es un aspecto crítico del perfil
profesional de los educadores. Los referentes o estándares pretenden ser animadores de múltiples
conversaciones reflexivas en las comunidades escolares, de manera que se impulse la
colaboración en climas de confianza. No se trata de medir sino de desarrollar juicios evaluativos
que promuevan la mejora académica continua.
Una de las múltiples consecuencias de instalar estándares en escuelas y en el sistema es que se
cuenta con herramientas para reorientar la gobernabilidad del sistema de una lógica de insumos a
una de resultados significativos para todos.
10
2. Modelo de mejora académica con base en estándares articulados
En las escuelas existen tres ámbitos elementales de funcionamiento que representan de manera
didáctica el espacio donde se circunscriben las acciones de los diferentes tipos de actores
educativos del centro escolar. Estos ámbitos se delimitan a partir de las concepciones de la gestión
institucional, la práctica docente y el aprendizaje de los alumno: el colectivo escolar, el aula y la
relación docente-alumno.
El colectivo escolar remite al nivel organizacional de los actores y acciones que dan vida al
quehacer educativo de la escuela. Supone que los actores interactúan considerando que el fin más
preciado del servicio educativo que brinda la escuela reside en su misión: lograr que los alumnos
adquieran y manejen habilidades (competencias) y conocimientos que les permitan potencializar su
propio desarrollo, facilitar la inserción social y mejorar sustancialmente su vida profesional y
laboral. Los integrantes de la comunidad, requieren organizarse para lograr estructurar un
ambiente efectivo de aprendizaje para todos los alumnos. Esto implica tomar en cuenta las
siguientes dimensiones del ámbito de la gestión institucional:
-
La dirección escolar.
La priorización, compromiso y la equidad del aprendizaje.
El desempeño colectivo de los docentes.
El funcionamiento de los órganos oficiales de apoyo a la escuela.
La participación social.
En la gestión del colectivo escolar se le da una gran relevancia a la dirección escolar debido a que
tiene atribuciones esenciales para la movilización organizada de la escuela. El liderazgo, no
únicamente pero básicamente del director, debe ser tan eficaz que posibilite la construcción de un
excelente clima escolar para el aprendizaje, que convenza al colectivo del compromiso y de llevar a
cabo de manera eficaz la responsabilidad que a cada quien le toca en el logro de la misión de la
escuela. Eso posibilita que toda la comunidad escolar sea corresponsable de los logros obtenidos
gracias a este servicio educativo. El director como líder de la escuela necesita también incorporar a
este colectivo para que participen en la delimitación de una visión de lo que se quiere lograr a
través de una movilización organizada. Debe tener un sentido de organización que se base en
esquemas de planeación institucional construidos colectivamente y además requiere ser capaz de
valorar cada proceso y cada logro de la escuela y del desempeño de cada actor educativo con
relación a la misión y la visión de la escuela.
Por otra parte en la conciencia colectiva de cada escuela es necesario que el aprendizaje se
determine como la prioridad más importante y desplegar las acciones congruentes con ello. Así los
profesores como los alumnos, padres de familia y demás integrantes de la comunidad escolar
asumen un compromiso de apoyar a todos los alumnos para que tengan oportunidades equitativas
de aprendizaje, dentro de un esquema inclusivo en donde todos, sin excepción, participan en una
educación de calidad.
Como parte de esa movilización organizada para el aprendizaje, se encuentran los profesores,
quienes juegan un papel central en el nivel de desempeño de la educación que están brindando a
los alumnos. Desde el ámbito de la gestión institucional, los profesores tienen responsabilidades
cruciales, antes de entrar al aula a desarrollar su trabajo. Por lo menos conviene pensar en dos de
ellas: una referida a su formación profesional como docente y otra relacionada con la planeación
pedagógica colegiada o compartida. La primera de estas responsabilidades no solamente tiene
que ver con su formación profesional inicial y permanente (o continua), sino deja ver también el
aspecto en donde el docente se forma al interior de su propia escuela y por la mejora continua de
su propio desempeño como profesor que tiene a cargo un grupo de alumnos. Por lo cual, una
medición permanente de su propio desempeño (como hetero-evaluación, co-evaluación y/o
autoevaluación) es necesaria para establecer parámetros más altos de su propia práctica. La
segunda responsabilidad indicada aquí se relaciona con el tipo de colegiado que requiere
11
establecerse para elaborar y/ colaborar en las planeaciones del grupo de profesores que integran
la escuela. La comunicación y la cooperación entre ellos en los aspectos de planificación didáctica,
es muy importante para determinar parámetros de buen desempeño docente.
También en el diseño del sistema educativo nacional existen figuras que se establecen
oficialmente en cada una de las escuelas, estas son, el Consejo Técnico Escolar (CTE) y El
Consejo Escolar de Participación Social (CEPS). Ambos formados como espacios para la
conversación entre los actores educativos. Aunque con diferencias, ambos se han formado con la
intención de apoyar a la escuela en general, para lograr una mejor organización de las acciones y
con ello que redunde en la mejora del servicio educativo que se les brinda a los alumnos. Los
énfasis que cada una de estas instancias escolares pone en sus actividades, sin embargo, se
orientan a procesos distintos. El CTE es en esencia un organismo técnico pedagógico con el que
los profesores se apoyan entre sí con el objeto de que, de manera colegiada, se analicen,
reflexionen y se tomen decisiones sobre temas o problemas de tipo pedagógico en cada una de las
escuelas. Se orienta más directamente al apoyo del aprendizaje de los alumnos y a la mejora del
desempeño docente dentro de la escuela. El CEPS por otra parte, es una figura de mayor
amplitud, dado que incorpora, además de profesores, algunos alumnos, padres de familia, etc.
Tiene más la intención de organizar acciones y llevarlas a cabo mediante gestiones que buscan
una escuela más sostenible, pero también buscando la mejora del ambiente de aprendizaje.
Ambas figuras, en cada una de las escuelas, tienen desempeños diferentes. Existen algunas
escuelas en donde estos espacios de reunión y conversación, no se han empleado en todo su
potencial mientras que en otras es contraria la situación.
Otro grupo de actores, madres, padres de los alumnos o familiares cercanos a éstos, representan
una oportunidad que potencialmente se encuentra como un baluarte para el desarrollo de las
escuelas. Los profesores tienen la posibilidad de ser apoyados en su trabajo pedagógico
considerando apropiado que los padres de familia se incorporen a las actividades académicas de
la escuela y de que de manera necesaria acompañen a sus hijos en la ruta de su aprendizaje. Este
tipo de participación no es necesariamente formalizada por el CEPS, sino que representan el
modo en que las madres y los padres de familia establecen una “línea directa” con los profesores
de sus hijos y con la vida pedagógica de las escuelas.
La medición de los estándares de gestión escolar se basan en procesos de captura de los niveles
de satisfacción de los miembros del colectivo docente sobre el desempeño de la escuela,
considerando los diecisiete estándares de gestión. El resultado de la medición debe provocar
procesos de análisis y reflexión colectiva sobre las oportunidades de mejora de esos estándares.
Los cuadernos de la autoevaluación de la gestión escolar (www.referenteseducativos.net)
constituyen un ejemplo de instrumento a ser usado por los directores para convocar a reuniones de
Consejo Técnico o del Consejo Escolar de Participación Social para informarse, reflexionar y tomar
decisiones.
El segundo ámbito se refiere se denomina “práctica pedagógica” o “práctica de los docentes en el
aula", y es un ámbito cercano al desarrollo del aprendizaje de los alumnos, mediante el proceso de
enseñanza como un modo de propiciar que estos adquieran y dominen ampliamente competencias
y conocimientos pertinentes a su desarrollo personal, social, profesional y eventualmente, laboral.
En el desempeño de la práctica pedagógica, se delimitan varias categorías de estándares,
etiquetadas con las siguientes expresiones:
-
Planeación didáctica.
Gestión del ambiente de clase.
Gestión curricular.
Gestión didáctica.
Evaluación.
12
La planeación didáctica, que puede ser un producto de una planeación colaborativa, establece
criterios, además de los oficiales, innovadores para la selección y el tratamiento de los contenidos y
de los propósitos. Dentro de la planeación didáctica, las estrategias para conseguir los logros
esperados (indicados por los estándares curriculares) conforman un tema central, en tanto que de
estas depende en gran medida el interés y de manera consecuente la incorporación de los
alumnos en la ruta de su propio aprendizaje. El diseño de estrategias eficaces no debería
depender solamente del profesor que de manera individual, las concibe y las aplica, sino que
podría considerar otras fuentes enriquecedoras (además de las propuestas oficiales) de su
quehacer pedagógico en las clases. Por otra parte, las modalidades de evaluación que ofrece a los
alumnos, podrían estar más estrechamente relacionadas con la “evaluación dinámica” referida en
el ámbito de los estándares curriculares. La expresión “evaluación dinámica” se refiere a un tipo
de evaluación del aprendizaje de los alumnos en donde ellos tienen una participación más activa.
Deja de ser una “evaluación estática” de la forma en que se concibe esta práctica de manera más
tradicional. En otras palabras en la evaluación dinámica, no se enseña y luego se evalúa para
precisar el nivel de asimilación de los alumnos, sino que los alumnos participan directamente en su
evaluación respondiendo a los parámetros de desarrollo cognitivo que se han planteado de manera
diferenciada para cada alumno en lo particular y del grupo en su totalidad.
Un elemento del que depende una parte importante del éxito de la planeación didáctica, es decir,
en que se consigan los propósitos indicados ahí mismo, es el despliegue eficaz de acciones que el
profesor puede hacer al tratar de establecer un ambiente adecuado de aprendizaje dentro de la
clase. En otras palabras construir un clima benévolo que se caracterice por el establecimiento de
valores entre todos las personas de la clase y de un conjunto de reglas explícitas que puede ser
producto de una conversación para tal fin, entre los alumnos (entre sí) y de ellos con el profesor.
Algunos de estos valores y reglas son esenciales para el desarrollo de la convivencia dentro de la
clase. Algunas reglas pueden desprenderse de valores como la confianza, el respeto, la cortesía,
la colaboración, etc. Esto como base le permite al profesor hacer un buen manejo del grupo
durante los períodos en donde el aprendizaje está en juego. También se liga con el tema de las
estrategias y de la dinámica que puede imprimir a la labor de aprendizaje. Por lo que el estándar
referido al “manejo de grupo” no implica el “control” del mismo en términos de una formalidad
disciplinaria apoyada en la aplicación de castigos o premios. En este caso, el premio más
importante de cada alumno y de su profesor, debería ser la sensación de satisfacción por haber
vencido un reto cognoscitivo o de poner en prueba sus habilidades o competencias y de que,
eventualmente, ése aprendizaje contribuirá al mejor desempeño en otros ámbitos o escalas.
La gestión curricular representa otro de los elementos básicos para lograr el éxito del proceso de
enseñanza aprendizaje. Es necesario hacer explícito que difícilmente un alumno puede llegar a
comprender y eventualmente aprender, cuando el profesor carece del dominio de la temática que
intenta transferirles en la clase. Al contrario, el profesor puede tener claridad de la complejidad de
la realidad y del conocimiento que se está tratando de explicar y hacer entender a los alumnos. Por
ello, es preciso destacar a cada momento, en donde la temática lo propicie, las relaciones que
tiene con otros elementos o fenómenos de la realidad natural o social. A su vez, los alumnos
deben tener claridad en aquello que se espera que ellos aprendan. De esta forma, el profesor, no
sólo al inicio de la clase, sino constantemente podría estar recordando y explicando el sentido del
propósito de la temática que en ese momento esté en cuestión.
Reconocer también que los alumnos entre sí tienen diferentes ritmos y estilos de aprendizaje y de
que por lo tanto la equidad no puede lograrse si se pondera más la atención del profesor hacia un
determinado grupo de alumnos con cierto tipo de características. Esto depende mucho que se dé
en la clase, cuando el profesor organiza al grupo de manera que puede atenderlos a todos, de
formas adecuadas a sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Los recursos, como los didácticos (que incluyen cualquier tipo de herramienta que se maneja con
el propósito de lograr aprendizaje), los espaciales (que contemplan el manejo del espacio
organizacional del aula y de la clase misma) e incluso el recurso del tiempo (permitiendo el manejo
13
del tiempo de manera flexible con relación al despliegue de estrategias y de la consecución de los
logros) son parte de la gestión didáctica que mejora el desempeño docente.
Otro tipo de actividades que convierten al profesor en un “líder pedagógico” es la manera en como
conduce su clase a través de indicaciones (o instrucciones), explicaciones (aclaraciones,
recordatorios, etc.), dinámicas de cuestionamientos (del profesor) con respuestas (de los alumnos)
que propician la interacción entre alumnos y profesor, y finalmente de actividades dirigidas y no
dirigidas.
En un ambiente de aprendizaje como éste, la evaluación sería una actividad que permanentemente
se diera en el transcurso de la clase y del curso en general. El profesor puede promover desde el
inicio la formación de un hábito de autoevaluación del propio alumno que se acompañe de un
tratamiento adecuado de la autoestima de cada uno de los alumnos, que a la postre lleve a los
alumnos a un nivel de madurez suficiente para valorarse como grupo de aprendizaje. Resulta
evidente que estas actividades son adicionales a las valoraciones que el propio profesor hace de
sus alumnos y cómo con base en el análisis de los resultados y de los procesos que llevaron a
éstos, se puede retroalimentar con más eficacia.
El proceso de evaluación del desempeño de los docentes en el aula comprendería los siguientes
momentos:
1. Presentación de la propuesta de estándares. Los actores que participan directamente en el
proceso de evaluación –el autoevaluador, coevaluador y heteroevaluador– se familiarizan con
las características y el procedimiento implicado en el proceso de evaluación que aquí se
propone, y construyen el clima de confianza y los acuerdos necesarios para llevarlo a la
práctica.
2. Registro de clase. El docente que participa voluntariamente como autoevaluador elige la clase
que será observada (por él mismo y por sus co y heteroevaluadores) para valorar su
desempeño. Tanto el propio maestro como sus observadores externos recogerán la información
relevante acerca de la clase. Se sugieren tres opciones para registrar la práctica docente: la
audiograbación, la videograbación y el autorregistro escrito.
3. Valoración y conversación sobre la clase registrada. Cada uno de los actores participantes
valora el desempeño del docente con apoyo del registro de clase y con referencia a los
estándares de desempeño. Posteriormente, los participantes del proceso realizan una reflexión
–en primer lugar, de manera individual, y en un segundo momento, de modo colectivo– respecto
a la clase observada, lo que les permite identificar asuntos relevantes, aprender de ellos y del
diálogo con los pares, y hacer mejoras en la práctica docente.
4. Elaboración de un trayecto de mejora del desempeño docente. A partir de la valoración propia y
de la de los coevaluadores y heteroevaluadores sobre la práctica observada, el docente
autoevaluador detecta los aspectos de su desempeño que se propone trabajar y elaborará un
trayecto de mejora. Conviene enriquecer este trayecto a través del diálogo con los pares y
demás actores incluidos en el proceso, lo que facilita el intercambio de sugerencias, estrategias
y saberes posibles de llevar a la práctica.
5. Implementación y seguimiento del trayecto de mejora. En este momento, cada docente habrá
entrado en un proceso de reflexión y pondrá a trabajar los frutos del proceso realizado en los
pasos anteriores; probará estrategias nuevas y/o mejorará las que le habían funcionado
previamente, pero de manera más consciente.
Adicionalmente, en este momento se pretende que, tanto el docente como quienes lo han
acompañado y apoyado en el proceso, documenten los avances logrados, los aspectos no
resueltos y las dificultades encontradas. Por lo tanto, el seguimiento implica el procesamiento de la
información construida en cada uno de los pasos anteriores, de tal modo que el maestro cuente
14
con las evidencias recolectadas respecto a su práctica y con las valoraciones sobre su
desempeño, para retroalimentar su proceso de reflexión y mejora. Se propone que el docente
pueda realizar el ciclo de la evaluación en varias ocasiones, y siempre pueda elaborar un nuevo
plan de mejora o reelaborar el que ya había diseñado.
Se puede presentar gráficamente cómo evaluar de la siguiente manera:
Procedimiento de evaluación
Con base en los aprendizajes desarrollados en el proceso, también es posible –y se sugiere–
realizar un trayecto de mejora de manera colegiada, en el que las acciones y las decisiones sean
implementadas por el colectivo docente.
Se propone llevar a cabo el procedimiento en tres momentos durante el ciclo escolar: inicio,
intermedio y final del ciclo. No sólo se busca ver el estado de la práctica docente, sino tomar
decisiones y realizar acciones con base en la información que se tiene, identificar fortalezas y
debilidades y, a partir de ello, realizar los ajustes o modificaciones pertinentes.
La evaluación inicial se realizará al principio del ciclo escolar y constituye el diagnóstico de la
práctica docente; es el punto de partida que servirá para delinear el camino de la mejora y para
comparar los resultados con las siguientes evaluaciones.
La evaluación intermedia se hará en un punto medio del ciclo; tiene como objetivo recuperar
información acerca de los aspectos que se han mejorado y en los que es necesario que se siga
trabajando, así como prever las necesidades específicas de formación docente que se vayan
detectando con base en la práctica concreta.
La evaluación final se realiza en la etapa conclusiva del ciclo escolar; sirve para realizar un
seguimiento del desempeño docente, como valoración de cierre y preparación del trabajo en el
siguiente ciclo.
Gráficamente, los momentos de la evaluación se pueden presentar así:
15
Momentos de evaluación
Ciclo escolar
Inicio
Intermedio
Reflexión/Evaluación/
Modificación
Siguiente
ciclo escolar
Final
Reflexión/Evaluación/
Modificación
Reflexión/Evaluación/
Modificación
El proceso de evaluación del desempeño docente en el aula contempla un para qué, qué, quién,
con qué y cómo evaluar la práctica docente, como se muestra, a modo de síntesis, en la siguiente
tabla.
Los estándares de desempeño docente en el aula son un instrumento para la reflexión, el diálogo y
el intercambio. Aunque valoran una acción, no pretenden ser una herramienta para elaborar
clasificaciones (ranking) de maestros o escuelas, ni mucho menos promover sanciones. La
reflexión con base en parámetros es un mecanismo efectivo para la mejora de la práctica docente.
Por ello, se construyeron referentes que se basan en una configuración de la profesión docente y
se ha pensado en su uso como parámetros, de tal manera que se involucre a los pares y a
diversos actores educativos. Si los estándares que se presentan posibilitan que los maestros
conozcan y valoren su acción docente en el aula, reflexionen colectivamente acerca de ella y
prueben nuevas maneras de efectuar su quehacer cotidiano, se habrá llevado a cabo gran parte
del objetivo del presente instrumento.
El tercer ámbito se sitúa el ámbito curricular y se refiere a las unidades de información mediante
las cuales se clarifican las metas educativas; se establecen los parámetros contra los que se
compara el aprendizaje de los alumnos y la enseñanza de los maestros; se simplifica la
comunicación entre distintos actores del proceso educativo y, por lo tanto, se promueve la
consecución de consensos y se facilita la distribución de responsabilidades.
Los estándares de contenido describen lo que los profesores debieran enseñar y lo que se espera
que los estudiantes aprendan, éstos proporcionan descripciones claras y específicas de las
competencias que debieran promoverse en los estudiantes. Un estándar de contenido debe ser
evaluable para que los educandos puedan demostrar realmente su nivel de competencia.
Por su parte, los estándares de desempeño escolar definen grados de dominio o niveles de logro,
describen qué clase de desempeño representa un logro aceptable o sobresaliente. Los estándares
de desempeño bien diseñados indican tanto la naturaleza de las evidencias requeridas para
16
demostrar que los estudiantes han dominado el material estipulado por los estándares de
contenido, como la calidad del desempeño del estudiante.
Ambos tipos de estándares son complementarios, ya que no es posible considerar solamente
estándares de contenido sin los de desempeño; es decir, en todo proceso educativo no basta con
saber qué debe ser aprendido, sino qué tanto fue asimilado ese conocimiento por el estudiante,
con su consiguiente gradualidad y verificación del mismo (evidencia de aprendizaje).
Los estándares de contenido y desempeño son útiles para:
- Definir lo que los alumnos en los diferentes niveles y grados de la educación básica
tendrían que saber y ser capaces de hacer para lograr el Perfil de Egreso de Educación
Básica propuesto por la SEP.
-
Determinar las líneas para actualizar los procedimientos didácticos que aseguren que los
alumnos puedan ser capaces de utilizar el lenguaje para comunicarse de manera
adecuada; en este sentido, lo que se requiere es acordar grados de dominio o niveles de
logro que permitan determinar las habilidades que deben desarrollar los alumnos durante
su educación básica. En otros términos: evaluar la construcción de aprendizajes
significativos.
-
Guiar el diseño de evaluaciones nacionales que consideren las destrezas y habilidades
señaladas en el enfoque de la asignatura.
-
Asegurar puntos de partida para la definición de políticas educativas que garanticen que
los alumnos egresados de la educación básica usen sus conocimientos y habilidades de
manera eficaz.
-
Orientar el diseño de los contenidos de la educación básica, en sus diferentes niveles, con
base en su secuenciación didáctica aceptada.
-
Promover una evaluación congruente con las competencias que promueve la escuela.
-
Proporcionar parámetros para evaluar programas, libros de texto, software educativo y
material didáctico.
-
Informar a la sociedad acerca del nivel de competencia con el que egresan los estudiantes
de educación básica.
La reforma curricular de la educación básica implica cambios sustanciales en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El colocar en el centro el desarrollo de competencias para la vida trae
como consecuencia la necesidad de transformar la forma de enseñar. La introducción del concepto
de competencias puede ser medio apropiado para promover de forma rigurosa una enseñanza con
una perspectiva de formación integral con equidad y para toda la vida. En la actualidad, no es
suficiente adquirir conocimientos, dominar técnicas, aunque sea de forma comprensiva y funcional,
sino que es necesario que el alumno sea «capaz» cognitivamente. No es suficiente saber o
dominar una técnica, ni es suficiente su comprensión, es necesario que aquello que se aprenda
sirva para poder actuar de forma eficiente ante una situación concreta y determinada. El uso del
término «competencia» es una consecuencia de la necesidad de superar una enseñanza que, en
la mayoría de los casos, se ha reducido al aprendizaje memorístico de información, hecho que
conlleva la dificultad para que éstos puedan ser aplicados en la vida real.
La competencia, en la educación básica, ha de identificar aquello que necesita cualquier persona
para dar respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por lo tanto, la
competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida, mediante
acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes
17
actitudinales, procedimentales y conceptuales. La clarificación de las necesidades educativas se
realiza mediante la definición de estándares curriculares, tanto de contenido como de desempeño.
Los estándares, para el caso de nuestro país, incluyen los conocimientos (en el sentido de la
taxonomía de Bloom), las habilidades, destrezas y actitudes que deben garantizarse a todos los
que cursen la educación básica, independientemente del tipo de escuela en la que estudien. Por
otra parte, asumimos que las competencias y los conocimientos no son antagónicos, ya que
cualquier actuación competente siempre implica el uso de información vinculándola con
habilidades y actitudes.
Un currículo basado en competencias comporta la formación en aprendizajes cuya característica
fundamental es la capacidad de ser aplicados en contextos concretos. Lo esencial de las
competencias es su carácter funcional ante cualquier situación nueva o conocida.
La propuesta que presentamos considera los elementos referidos y la necesidad de incidir
directamente en el ámbito del aula, en lo que respecta a la evaluación cotidiana que el docente
realiza de los aprendizajes.
El cambio curricular para que sea real debe acompañarse de un cambio sustancial en la
evaluación. Asumimos que la evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de
desarrollo real de los niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen las
pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo en determinar el nivel de desarrollo potencial (las
competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les
proveen contexto) y si es posible, establecer lo que algunos autores han denominado “la amplitud
de la competencia cognitiva” en dominios específicos de conocimiento. En ese sentido debe
hablarse de una “evaluación dinámica”. Un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional
estático de relación entre examinador-examinado, de fuertes connotaciones conductistas, el cual
exige una separación o alejamiento extremo entre ambos, para lograr la “objetividad” en la
evaluación.
Esta concepción está directamente relacionada con el concepto de aprendizaje en el que están
fundamentados los enfoques curriculares vigentes. El “buen aprendizaje” es aquel que precede al
desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica. La instrucción
o enseñanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo
(ZDP); es decir a servir como un “imán” para hacer que el nivel potencial de desarrollo del
educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en
el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño
y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el
niño y su pasado.
El desarrollo de la evaluación dinámica parte del establecimiento de un círculo “virtuoso” cuyo
elemento sustancial es la planeación didáctica, tal y como se ilustra en el gráfico siguiente:
18
Planeación
didáctica
Estándar
Situación de
evaluación
Nivel de
desempeño
Evidencias
de
aprendizaje
En el diseño y puesta en práctica de la planeación entran en juego los estándares de contenido y
desempeño, las evidencias de aprendizaje, como elementos que fundamentan el diseño de las
situaciones de evaluación.
Esto se basa en el siguiente modelo de evaluación:
ESTÁNDAR
COMPARACIÓN
DECISIONES
DE
APRENDIZAJE
DECISIONES
DE
ENSEÑANZA
Evidencia
de
aprendizaje
El proceso de evaluación es la comparación entre el estándar y la evidencia obtenida. La
comparación fundamenta las decisiones que en la enseñanza y el aprendizaje toman docente y
alumno. La aplicación del modelo, considerando los elementos curriculares vigentes, implica
relacionar varios aspectos, tal y como se ilustra en la siguiente gráfica:
19
ESTÁNDAR
Propósitos
Aprendizajes
esperados
EVIDENCIA DE
APRENDIZAJE
Actividades
de
aprendizaje
Competencias
Contenidos
de
aprendizaje
Los estándares de contenido están estrechamente vinculados a los propósitos de las asignaturas,
esta relación debe ser clara para el docente. De los propósitos se desprenden las competencias
que se promueven, éstas deben cristalizar en contenidos concretos que son desarrollados
mediante actividades propuestas por el profesor y desplegadas por el educando. El logro educativo
se manifiesta en aprendizajes esperados, que se presentan en los programas de estudios.
Como se observa en el siguiente gráfico, el modelo propuesto considera la integración, a partir de
los estándares de los elementos curriculares que norman la acción docente.
Estándares.
Programa
de estudios
Material
Didáctico
Desempeño
Propósitos
Libro de texto
Evidencia de
aprendizaje
Aprendizaje
esperado
Material
complementario
20
En la práctica, el modelo de evaluación dinámica busca que los profesores sean capaces de
desarrollar el siguiente procedimiento:
1. Precisar el estándar de contenido:
 ¿Qué espero que todos mis alumnos logren al concluir el ciclo escolar?
 ¿Cuáles son sus conocimientos, habilidades y actitudes al inicio del curso?
2. Precisar el estándar de desempeño:
 Establecer las evidencias requeridas para demostrar el logro de lo estipulado por
los estándares de contenido.
3. Precisar las evidencias de aprendizaje:
 Comunicarlo a educandos y padres de familia.
4. Seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación, considerando que:
 El procedimiento y/o instrumento de evaluación es parte de la didáctica; de la
enseñanza y del aprendizaje.
 El instrumento de evaluación no puede ser ajeno o contrario a los enfoques de
enseñanza.
 El instrumento de evaluación debe coadyuvar al desarrollo de las competencias.
Ma. Antonia Casanova nos hace una recomendación pertinente en este tenor:
Parece evidente que un buen o mal rendimiento del alumnado no puede proceder,
exclusivamente, del trabajo mejor o peor del mismo, sino que es consecuencia del adecuado o
inadecuado planteamiento organizativo y pedagógico del sistema educativo y del centro
escolar. Uno de los componentes decisivos para el correcto funcionamiento del sistema es la
organización y desarrollo de los procesos de enseñanza, como parte indisoluble de los procesos
de aprendizaje. Enseñanza y aprendizaje se convierten, en la práctica, en dos caras de una
misma moneda. Ambos avanzan o retroceden al unísono. Se correlacionan estrechamente,
pues el estilo de práctica docente influye y decide todo el hecho educativo que tiene lugar en el
aula y, por lo tanto, el aprendizaje del alumnado.1
Como podemos observar en el cuadro anterior, el proceso de enseñanza es un factor clave en el
desempeño de los alumnos, lo que nos conlleva a reflexionar, de forma constante, cuál es nuestro
nivel de desempeño como educadores. Debemos tener en cuenta que la forma en cómo
realicemos la intervención pedagógica influye en el desarrollo de los futuros ciudadanos. Por tal
motivo revisemos las propuestas en torno a la evaluación del proceso, mediante la sugerencia de
las unidades didácticas.
Los estándares como articuladores de la vida escolar
1
Ma. Antonia Casanova, Manual de evaluación educativa, Ediciones la Muralla. México, 1999 p. 187
21
Aunque de hecho, los ámbitos de la gestión institucional, la práctica docente y las actividades
curriculares relacionadas directamente con el aprendizaje de los alumnos, estén presentes en las
escuelas, no significa que en su dinámica propia estén relacionándose o bien desarrollándose
como un todo integrado. Por el contrario, pareciera que en la generalidad de las escuelas estos
ámbitos se desenvuelven, en menor o mayor medida, desconectados entre sí, como líneas
paralelas que corren, aparentemente, en la misma dirección pero que no llegan a tocarse. En
muchos casos, el tipo de gestión institucional que se lleva a cabo en las escuelas es tal, que está
ausente cualquier impacto a favor de los procesos de enseñanza que llevan a cabo los profesores
frente a grupo y de éstos a su vez en el desarrollo de los conocimientos y habilidades de los
alumnos. O que los profesores, como se ha dicho en innumerables ocasiones, cierren la puerta del
aula y trabajen en un mundo propio, ajeno a todo lo demás. Puede suceder también que el director
ejerza un liderazgo débil que impulse muy poco el sentido y el compromiso de mejoramiento de los
profesores en su desempeño profesional. Puede ser que, por la ausencia de este liderazgo, los
profesores no sientan la necesidad de compartir sus ideas sobre cómo tener un buen desempeño
al frente de los alumnos. Si el director no los convoca, probablemente será más difícil que sea una
iniciativa que se lleve a cabo por los mismos profesores.
Estos son indicios de desconexión entre los ámbitos de desempeño institucional, docente y
curricular. Como el del profesor que se queda para sí con los resultados académicos de los
alumnos. Que los mira y que piensa que difícilmente se puede hacer otra cosa diferente para
mejorar estos resultados. No los comparte, no tiene la inquietud de analizarlos a la luz de otras
prácticas pedagógicas o de otros casos. Decide que el desempeño de los alumnos a su cargo
concierne solamente a él y que de obtener bajos logros, probablemente las causas no residan en
su práctica de enseñanza, sino en otros factores que difícilmente se pueden modificar. En esta
situación, en la escuela puede haber un director que no promueva la difusión de los resultados de
los alumnos, que quizás piense que cada profesor debe hacerse responsable en la individualidad
de su trabajo frente a ese grupo y que no existe necesidad de que se compartan reflexiones en
torno a lo que está sucediendo en cuanto a los logros de los alumnos. Aunado a eso, puede ser
que el profesor no esté recibiendo una formación profesional adecuada para el desempeño eficaz
de su trabajo, pero también quizás exista un director que no promueva la capacitación y que aún
más considere que la capacitación sobre aspectos pedagógicos en todo caso es responsabilidad
de los profesores y no también de él mismo. Tal vez en la escuela existan conflictos que impiden
que los profesores trabajen en colegiado y que por lo tanto no se apoyen mutuamente olvidando la
formación y capacitación entre pares. Probablemente el director no haya podido resolver
adecuadamente estos conflictos y esté repercutiendo en el desempeño general de los profesores
con sus alumnos. Por otro lado, puede ser que en la clase, exista un desarrollo precario de un
ambiente propicio para el aprendizaje, en donde también existan conflictos entre los alumnos e
interacciones que se caracterizan por la falta de respeto entre sí y la poca colaboración que se
fomenta entre los alumnos. Mucho del desempeño curricular de los alumnos puede ser explicado
fuera del ámbito propiamente curricular. Es necesario considerar los elementos que provienen de
propio contexto de los alumnos, de la práctica pedagógica que caracteriza la enseñanza de los
profesores y de cómo se está disponiendo la escuela a construir una organización orientada al
aprendizaje. Pero es posible que en la escuela no exista una dinámica necesaria de interacción
entre los ámbitos y los actores que promueven determinadas acciones.
Este tipo de escuelas, como la que se ha narrado aquí, son escuelas “disociadas” cuya precaria
integración la caracteriza.
22
ESCUELA DESARTICULADA
Mejora continua
determinada por el
desempeño general de
la escuela
Ámbito del
desempeño
institucional
Ámbito del
desempeño docente
Ámbito del
desempeño
curricular
En el modelo general de estándares para las escuelas, se establece una premisa fundamental: si
la escuela se fortalece como un todo interrelacionado, tendrá una capacidad mucho más
significativa de brindar un servicio educativo eficiente a los niños y jóvenes que la comunidad le
confía cotidianamente.
La integralidad del modelo general de estándares no establece la necesidad de que haya
solamente una dirección en la dinámica de los tres ámbitos. En cualquiera de los tres ámbitos
pueden producirse detonadores de mejoramiento que pueden afectar el “actuar” de la escuela
como un todo.
Las descripciones plasmadas en los párrafos previos del documento, dan cuenta de la complejidad
de una escuela que no se ha consolidado, porque en ella existe amplia separación de los tres
ámbitos de acción de sus integrantes. Plantean que dentro de la organización escolar, cada uno
de los integrantes se desenvuelve más en un ámbito que en el otro. Se deja ver también, que
existen reglas escritas o tácitas sobre el cuidado o precaución por no invadir el ámbito de funciones
o roles que corresponde a cada quien. Quizás se piensa que cada quien es la “autoridad” en el
ámbito de su desempeño. “Autoridad” entendida desde el punto de vista de que, quien está a cargo
de tal responsabilidad (director, profesores, personal diverso de la escuela) es quien conoce mejor
el desempeño de su función y que tiene un respaldo laboral y profesional para ejercer esa
autoridad de manera independiente de los demás.
Esta idea tiene que ver con la individualización del trabajo que trae consecuencias en las
relaciones entre los integrantes de la escuela, como una disminuida comunicación e intercambio
pedagógico y académico, reducida colaboración y apoyo para resolver problemas comunes y hasta
expresiones de conflictos cuando por alguna razón se “invade” el espacio de maniobra de otros.
Esto hace que cada profesor se circunscriba en un círculo personal en donde la enseñanza es su
responsabilidad y casi por sí solo soporta el peso del aprendizaje de sus alumnos. De un director
en esta situación puede decirse algo semejante. Al perder contacto con el personal de la escuela o
con los profesores de grupo en particular, se desvanece la oportunidad de conocer sus
necesidades y por ende brindar el apoyo requerido.
En muchas ocasiones se ha indicado que el trabajo de los directivos o los profesores está aislado o
depende más de la individualidad, que como fruto de la colegialidad de los integrantes de las
23
escuelas. Este aislamiento impacta duramente debilitando las posibles relaciones o
interconexiones entre los diferentes ámbitos de la escuela y por lo tanto ahondando más las
acciones individuales de cada uno de los actores.
De esta manera el trabajo que se asume a partir del modelo de estándares general para las
escuelas que se ha propuesto, permite explorar las áreas en donde las interconexiones entre los
actores y los ámbitos se muestran débiles. Una combinación peculiar de los estándares en cada
escuela se convierte en una herramienta que posibilita dar cuenta de prácticas perjudiciales para el
buen desempeño general de la escuela.
En el modelo general de estándares para las escuelas existen vínculos entre los estándares de
cada ámbito (gestión institucional, desempeño docente y desempeño curricular). Por ejemplo los
estándares de contenido referidos al ámbito curricular en cualquiera de sus áreas, supone que el
ambiente de trabajo en el aula debe ser ideal para facilitar el aprendizaje de los alumnos. El vínculo
se establece a partir del grupo de estándares de desempeño docente referidos a las relaciones
interpersonales de los alumnos dentro del estándar general denominado “gestión del ambiente en
el aula” y este a su vez con el estándar de gestión institucional llamado “clima de confianza”.
Otros
impacto
s
estándares de gestión institucional
Clima de confianza en la escuela
estándares de desmpeño docente
Otros
impacto
s
Gestión del ambiente en el aula
Otros
impacto
s
Adquisición de competencias en
determinada área del conocimiento.
Estándares de desempeño curricular
Otros
impacto
s
Otros
impacto
s
Otros
impacto
s
Es en este sentido que los estándares de los diversos ámbitos proporcionan vínculos en la
escuela, fortaleciendo la capacidad de la escuela de enfrentar condiciones que requieren atención
y mejoría.
ESCUELA ARTICULADA
Mejora continua
determinada por
el desempeño
general de la
escuela.
Estándares
del
desempeño
Estándares
docente
Interacción de los ámbitos escolares y ladel
función
ámbitode los estándares
curricular
Es necesario que se expliciten teóricamente cuáles son los estándares que se plantean de manera
ideal para poder establecer las relaciones entre éstos. De igual forma los fundamentos de cada
Estándares
de la gestión
institucional
24
uno de ellos. De otra manera, suponiendo que no se plantearan en alguno de los ámbitos, se
evaporaría la posibilidad de establecer las relaciones entre ellos y por lo tanto determinar cómo se
influyen mutuamente o bien como el logro óptimo de alguno de ellos tiene influencia o impacto en
el otro. No sería posible establecer vinculación alguna entre los ámbitos de desempeño general de
la escuela. Tampoco podría observarse claramente si la escuela se fortalece a partir de una
articulación que permanece difusa. Aun así la escuela podría ir en el camino correcto, aunque se
reducirían sus posibilidades de ir pisando suelo firme en su proceso de mejoramiento. En su
momento se hace necesario hacer planteamientos claros y consistentes para plasmarlos con la
misma claridad y consistencia en el marco del mejoramiento. Tampoco los estándares se
alcanzarían cada uno de manera individual. Están planteados como una compleja red de
relaciones en donde existe una implicación mutua, en mayor o menor medida. Aunque, según
alguna estrategia específica de la escuela, sí se puede priorizar, pero esa priorización debe tomar
en cuenta que, a pesar de que aparentemente no se esté haciendo algo explícito para lograr otros
estándares al mismo tiempo, implícitamente se están afectando otros ámbitos, como parte de los
efectos secundarios o indirectos de una determinada acción. Si la escuela no hace un
planteamiento teórico, derivado de múltiples fuentes entre las cuales está la experiencia de los
integrantes de la escuela, no le será posible llevar un monitoreo sobre los progresos que, en todo
caso, se están logrando dentro de este proceso.
Un ejemplo del tipo de relación entre los ámbitos a través de los estándares, lo constituyen los
estándares de gestión institucional referidos a la “planeación pedagógica compartida” que pueden
llevar a cabo los profesores en las escuelas.
ESTÁNDAR DE GESTIÓN
INSTITUCIONAL
PLANEACIÓN PEDAGÓGICA
COMPARTIDA
En la escuela, los
profesores revisan
constantemente ante sus
compañeros, su propia
planeación. Lo hacen como
una puesta en común, que
indica la disponibilidad del
maestro con el objeto de
intercambiar observaciones
y comentarios sobre ello.
Así, existen como
resultados, conversaciones
que alimentan a la
totalidad de los maestros
que participan, sintiéndose
más estimulados hacia su
propio trabajo. Es en este
ambiente que los maestros
reciben y ofrecen
retroalimentaciones sobre
sus propias prácticas
descubriendo sus aciertos o
posibles fallas, que ante los
demás, podrán verse como
parte del desempeño de
cualquier maestro.
También salen a la luz
innovaciones que un
profesor en lo individual
pueda compartir, como por
ejemplo, algunas
modalidades diferentes de
planear o bien el empleo
original de recursos
didácticos, o bien la forma
en que cada profesor revisa
y evalúa su propia
ESTÁNDARES DE
DESEMPEÑO DOCENTE
ESTÁNDARES DE
DESEMPEÑO
CURRICULAR
PLANEACIÓN DE LA CLASE
Selección de contenidos,
propósitos y mecanismos
de evaluación.
Diseño de estrategias
didácticas.
GESTIÓN DEL AMBIENTE
DEL GRUPO
Relaciones interpersonales
y manejo de grupo
GESTIÓN CURRICULAR
Conocimiento de la
asignatura.
Relaciones entre
asignaturas.
Conexión asignaturas
contextos.
GESTIÓN DIDÁCTICA
Presentación curricular.
Atención diferenciada.
Organización del grupo.
Relación de aprendizaje
alumno-alumno.
Recursos didácticas.
Recursos espaciales.
Manejo del tiempo.
Indicaciones.
Explicaciones.
Preguntas.
Actividades dirigidas.
Actividades no dirigidas.
ALTO NIVEL DE
DESEMPEÑO DEL
ALUMNO EN CADA
ÁREA CURRICULAR
Mediante la
adquisición de
habilidades, destrezas,
competencias,
conocimientos,
valores, actitud crítica,
razonamiento y
argumentación,
Desarrollo de una
comunicación eficaz.
Incorporación social
exitosa.
25
planeación. Por otro lado
los profesores se dan
cuenta de la forma en que
la planeación de cada quien
está atendiendo a todos los
alumnos y los mecanismos
que se emplean para
lograrlo.
EVALUACIÓN
Autovaloración.
Valoración entre alumnos.
Valoración del docente a
los alumnos.
Retroalimentación de
saberes.
Como lo expone este estándar de gestión institucional, los profesores analizan, reflexionan y
consideran para sus propias prácticas, el conocimiento y las experiencias de todos, entre sí.
Comparten sus experiencias y conocimientos sobre el manejo de la clase, de las estrategias
didácticas, de los recursos de enseñanza, etc. Si existen prácticas que hayan tenido buenos
resultados con algún profesor, se aporta como una innovación y puede incorporarse por otros
profesores, sin el celo profesional que a veces impide que los profesores se nutran entre sí con
este tipo de apoyo.
Se desprende de esto que los profesores se dan a sí mismos la posibilidad de elaborar sus
planeaciones didácticas considerando las opiniones abiertas de los demás, tomando con madurez
las observaciones que alguno pueda hacer, pero incorporando con libertad aquello que juzgue más
útil para mejorar su propio desempeño. De esta forma los profesores, establecen evaluaciones,
quizás un tanto informales, entre sí o por lo menos valoran públicamente sus logros y deficiencias.
En eso se resume el estándar de “planeación pedagógica compartida”. La conexión este estándar
de gestión institucional con los estándares de desempeño docente es más evidente desde este
punto de vista. Esta es la primera conexión. Resulta claro que dentro de este “colegiado” los
profesores puedan elegir más puntualmente los contenidos, propósitos y mecanismos de
evaluación que emplearán con los alumnos y decididamente un set de estrategias que pueden
mantener en una especie de menú colectivo para apoyarse mutuamente. En este colegiado
pueden analizarse las estrategias que se estén empleando para el manejo de las relaciones
interpersonales entre los alumnos y el manejo del grupo en general. Resulta también claro que los
profesores tendrán más oportunidades para conocer más sobre su propia asignatura y de la
relación que guarda esta con las demás, para tener una cosmovisión que le dé mayor sentido a su
trabajo de enseñanza. Llevar a cabo una planeación pedagógica compartida puede hacer que los
profesores entre sí vean los resultados que han tenido con las estrategias para atender a los
alumnos con necesidades diferentes, o la forma en que organizan al grupo y lo mantienen
trabajando con dinámicas alternas, o bien cómo se maneja el tiempo según las actividades y
temas, etc.
Una segunda conexión, se establece de manera menos tangible, pero de alguna forma puede
contar con evidencias. He ahí la hipótesis: se piensa que si los profesores llevan a cabo en un nivel
alto de desempeño, la “planeación pedagógica compartida”, tendrán más posibilidades de
enriquecer su práctica pedagógica y mejorar su enseñanza hasta alcanzar el nivel que los
estándares del ámbito docente indican como de alto desempeño, y que –si son consecuentes y
llevan a la práctica este bagaje en su clase con su grupo de alumnos- por lo tanto, la puesta en
práctica de todo lo aprendido, tendrá un impacto favorable en la adquisición de conocimientos,
habilidades y competencias de los alumnos en las diferentes áreas curriculares en donde se lleve a
cabo este proceso. Con todo ello se muestra el tipo de relaciones o conexiones que pueden
presentarse entre algunos aspectos dentro de cada ámbito. Pero quizás, las conexiones o
relaciones continúen además en otros espacios de la actividad escolar. Tal como se presentó,
renglones antes, la planeación pedagógica compartida a manera de estándar (por definición
implica el más alto nivel de desempeño) pudiera parecer que es producto del deseo de los
profesores o se da espontáneamente. Aunque existen posibilidades de que una acción de este tipo
tenga su origen en el deseo de los profesores, es poco probable que así sea. Tiene más
posibilidades de que se dé, si en la escuela existe un director ejerciendo un liderazgo eficaz, aquél
que es capaz de producir convicciones profundas en los integrantes de la escuela, que los hace
reflexionar sobre la importancia de mejorar el aprendizaje, que lleve a cabo contratos personales
(como el colegiado de profesores en donde se hace la planeación pedagógica compartida) y el
26
que es capaz de generar compromisos de este tipo con los profesores. Este director además
puede apoyar fuertemente la construcción de un clima de confianza en el que la planeación
pedagógica compartida tenga un ambiente favorable, caracterizándose por el respeto, la
comunicación, la tolerancia y la confianza entre los profesores.
En este tipo de espacios construidos junto con los profesores y con el director como líder,
interiorizan su compromiso y la responsabilidad de mejorar su desempeño y el de sus alumnos. Es
un espacio que se puede crear para que sus aportaciones se hagan con libertad. Es un espacio en
donde se puede analizar el motivo central de la planeación pedagógica compartida: el aprendizaje
de alto nivel para el alumno. Es un espacio en donde se puede trabajar con un principio que debe
hacerse explícito y claro: el aprendizaje es prioritario. La escuela debe estar profundamente
convencida de que el aprendizaje es el motivo central que da su origen, pues se considera que con
ello los alumnos tendrán un mejor desarrollo y operarán con más éxito dentro de la sociedad,
desarrollándose como individuos capaces de aprender a lo largo de la vida y de contribuir con este
aprendizaje constante a una convivencia social más equitativa para todos. En este espacio, se
pueden generar estrategias para que los alumnos puedan convertirse en personas que
activamente tengan responsabilidad y compromiso por lograr mejores aprendizajes. La escuela
puede apoyar la idea de que los alumnos pueden comprometerse de alguna forma en este
proceso. En este caso, la escuela en general puede motivar a los alumnos para que lleven a cabo
prácticas en donde marquen su propia ruta de aprendizaje y que los profesores les muestren
posibilidades para lograrlo. Pero todo esto serviría sólo parcialmente, si no se considerara que para
lograr un aprendizaje óptimo, es necesario considerar que se debe proporcionar atención a todos
los alumnos tomando en cuenta ventajas o desventajas de tipo socioeconómicas, físicas,
intelectuales o de género. La escuela por ello está obligada a construir un ambiente en el que
todos los alumnos tengan oportunidades de aprender de manera óptima. Toda esta red de
conexiones o relaciones, en su máxima expresión, pondría en marcha una dinámica potente.
También el sistema educativo y la participación de los padres de familia están dentro de esta red
de relaciones. El sistema educativo suministra diversos insumos humanos, materiales y otros de
naturaleza diferente que van destinados a las escuelas. Se espera que las escuelas capitalicen
estos insumos para apoyarse en el alcance de sus metas planteadas. También ofrece propuestas
de organización para la escuela. El Consejo Técnico Escolar y el Consejo Escolar de Participación
Social, son dos tipos de organismos que tratan de promover la participación y el colegiado. Estos
son órganos oficiales de apoyo a la escuela cuyo desenvolvimiento dentro de esta, puede
repercutir en la dinámica general del centro escolar y así convertirse en un apoyo importante para
que la escuela pueda conseguir sus metas más anheladas. Con todo esto se deja ver la
complejidad de esta red de relaciones, en donde se puede apreciar que no es mecánica y está
lejos de caracterizarse por tener una causalidad lineal.
27
La evaluación a través de los estándares
La evaluación es uno de los ejes centrales que da integralidad al modelo general de estándares
propuesto para las escuelas, porque es la evaluación la que permite explorar los niveles dados en
los que se encuentra cada grupo de estándares con relación a lo que la escuela ha establecido
como metas.
En el modelo se destacan varios tipos de evaluación, como la curricular. La del ámbito de la
práctica docente en donde se aprecia la importancia de la evaluación del docente de sí mismo
hacia su propio desempeño, tanto como la co-evaluación que posibilita una exploración entre pares
y la hetero-evaluación que ofrece al profesor puntos de vista externos sobre su desempeño
pedagógico en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. En la gestión institucional,
tanto la auto-evaluación como la evaluación planteada desde el exterior, son procesos centrales en
la reorganización de la escuela.
Aunque es común que del ámbito del desempeño curricular se detonen evaluaciones de otro tipo,
que buscan factores adicionales fuera del círculo del desempeño curricular, no necesariamente
esto es así en todos los casos. Por eso en los tres ámbitos es necesario establecer procedimientos
de evaluación (llevados a cabo de diferente manera) que den elementos para dilucidar cómo y en
qué medida lo que se hace en un ámbito afecta lo que se hace en otro.
La evaluación, según el ámbito donde se practica y bajo el modelo general de estándares para la
escuela, se lleva a cabo tomando en cuenta la existencia de referentes o parámetros de buenas
prácticas o con la caracterización de un escenario deseable para la escuela en general y para los
procesos pedagógicos en lo particular. Cualquier tipo de evaluación que se practique en alguno de
los ámbitos indicados (desempeño institucional, pedagógico y curricular), puede desencadenar
una evaluación de los desempeños personales o de una evaluación de los procesos de la escuela
como un todo.
Por ejemplo, una exploración sobre los logros curriculares motiva reflexiones sobre lo que la
escuela está haciendo con relación al desempeño docente y en la gestión institucional. Lo que los
alumnos aprenden o dejan de aprender, da la posibilidad de que se revise el trabajo de los
profesores y con ello ver en qué medida esto afecta el logro de los estándares curriculares.
28
También ofrece la oportunidad de que, al analizar la brecha entre lo logrado y lo deseado, se
incorporen diversos puntos de vista de otros integrantes de la comunidad, no solamente del
profesor encargado de algún grupo en particular de alumnos.
Habría también que reconocer, que dentro del ámbito del desempeño curricular, se encuentra
precisamente insertada la Misión de la escuela, que se refiere de un modo u otro, al mejoramiento
del aprendizaje de los alumnos. Es en el ámbito de los estándares curriculares en donde se
expresa “lo esperado” en el aprendizaje de conocimientos y habilidades de los alumnos. Cuando
existen distancias o brechas amplias o delgadas, la escuela en general debe entrar en un proceso
de reflexión sobre lo que se está haciendo en los tres ámbitos que se manejan a partir del modelo
general de estándares de las organizaciones escolares y precisar cuáles podrían ser las causas o
los factores más probables que estuvieran frenando el avance en este sentido.
Una de las primeras acciones de evaluación estaría orientada a explorar el desempeño de los
profesores en estos aspectos, pero si el desempeño pedagógico del profesor no se evalúa de
manera sistemática y profunda, de alguna forma (ya sea por sí mismo o recurriendo al apoyo
externo), las posibilidades de mejorar su función al frente de los alumnos, se esfuman o se
debilitan de forma importante. El reconocimiento de que los alumnos tienen la capacidad de
mejorar sus aprendizajes comparados con los logros obtenidos, crea la necesidad de que el
profesor establezca procedimientos para evaluar su propio desempeño. Esta necesidad implica
buscar explicaciones que van más allá del ámbito propiamente curricular, para adentrarse en
terrenos de formación docente (y otros aspectos de la práctica pedagógica) y de una organización
escolar orientada a mejorar los resultados de los alumnos en estos aspectos. También, implica que
se reconozca la ubicación de los alumnos en diversos contextos, lo que ofrece elementos para
apreciar desde otro ángulo la obtención de tales o cuales logros curriculares. Se tiene además que
involucrar a otros actores centrales de la escuela, como el propio director, el cual no puede
considerarse como un personaje aislado o independiente de los logros de los alumnos. El director
también debe reflexionar para definir qué tanto el papel que desempeña está influyendo o dejando
de influir en el mejoramiento de estos resultados. Por otra parte, en la familia del alumno pueden
encontrarse, tanto factores que explican una parte de los resultados académicos de los alumnos,
como elementos que pueden apoyar el mejoramiento de los mismos. Estos elementos se pueden
incorporar promoviendo la participación de los padres en la educación de los hijos. Se tiene
también que mirar al desempeño general de los profesores, llevado a cabo como un trabajo
compartido, no solamente el trabajo docente de algún profesor en lo individual, pero también se
necesita explorar el nivel de confianza y colaboración que existe entre todos los miembros de la
escuela y cómo el director ha impulsado un ambiente de este tipo, en la búsqueda de las razones
por las que los profesores laboran de manera aislada. Se puede explorar el procedimiento que los
profesores emplean para administrar el curriculum a los alumnos. Revisar si las estrategias son las
adecuadas, si existe una innovación de algún profesor en particular y que pueda compartir al resto.
Si existe un clima que permita que las innovaciones de los profesores se conozcan y puedan ser
ejercidas en provecho de toda la escuela. Si el director promueve innovaciones desde su papel, si
las apoya. Si se capitaliza óptimamente la capacitación externa a los profesores y si se incentiva la
capacitación entre pares dentro de la propia escuela.
Como puede verse, las interconexiones entre los sucesos de la escuela, son múltiples y de muchos
tipos. En ella existe una compleja dinámica en donde las explicaciones no pueden simplificarse a
causas aisladas o individuales. Por el contrario, cualquier explicación que trate de dar luz a esta
compleja dinámica, no puede ser mecanicista ni determinista, pensando que las causas y las
consecuencias se concatenan irremisiblemente.
Mejora continua
Es común que algunos integrantes de las escuelas piensan que algunos sucesos o
acontecimientos que se dan en la escuela, aparecen por necesidad. Como si cobraran existencia
por sí solos, permanecieran un tiempo determinado y luego desaparecieran. Como si tuvieran un
29
destino propio o causas inexorables y pareciera que algunos surgen como obra de la fatalidad y se
llega a creer que es imposible que existan de otro modo en que lo hacen. Esta forma de pensar,
como otras, conduce a la organización escolar a la inacción e inmovilidad, y por lo tanto reducen la
pro-actividad, la innovación, y en general el compromiso de los integrantes de la escuela por la
mejora continua. La creencia de que existen sucesos o factores inamovibles o imposibles de
modificar o de influir en ellos, impide que la escuela mejore en aspectos centrales como los de la
gestión institucional, la práctica pedagógica y el desempeño curricular de los alumnos e impacta
fuertemente en los resultados académicos de los alumnos, y en el nivel de eficacia del servicio
educativo que brinda la escuela. En ese sentido la mejora continua de la escuela se ve disminuido
o de plano no existe.
La identificación de los factores propios de la escuela y de su ámbito externo, que influyen en el
curso de sus procesos y el grado de control que la escuela puede tener de ellos, resulta
beneficioso al momento de diseñar planes o proyectos de mejora escolar. En este sentido, se
podría pensar en tres situaciones diferentes en donde la escuela mide su influencia sobre los
factores que le afectan de un modo u otro:
-
Factores que afectan, pero sobre los que la escuela puede influir poco o nada.
Factores que están en el dominio de la escuela.
Factores que afectan a la escuela, no están en el dominio de la escuela pero pueden
estarlo (determinación del valor agregado de la escuela).
La cuestión más interesante es la última en la que se abre un panorama de análisis y reflexión
sobre lo que la escuela puede tener en cierta medida, en su esfera de influencia.
MEJORA EN EL NIVEL
DE LOS DESEMPEÑOS
MEJORA
CONTINUA
Factores clave que no están bajo el dominio
de la escuela con la posibilidad de estarlo
(CAPACIDAD DE LA ESCUELA)
Con los estándares o parámetros en los tres ámbitos, la escuela se fortalece porque se le ofrecen
opciones con las que puede aumentar su capacidad de control sobre los sucesos clave de la
escuela. Estos sucesos o factores clave para el mejoramiento de la calidad educativa de la
escuela, pueden ser representados mediante estándares. En este sentido la escuela puede entrar
en un proceso de análisis cotejando lo que está fuera actualmente de su dominio, pero que puede
conseguir controlar a favor de la escuela. Los estándares generales propuestos para la escuela
pueden presentarle este panorama de forma clara, dado que se han planteado desde el punto de
vista de lo que la escuela es capaz de hacer.
Se ha dicho frecuentemente por ejemplo, que la escuela difícilmente puede influir para cambiar la
situación socioeconómica de los alumnos cuando estos ingresan o bien que poco o nada se puede
hacer para cambiar algún tipo de estructura familiar que le está afectando al alumno en su
aprendizaje. Sin embargo, la escuela tiene otras posibilidades de actuar y de influir en el buen
desempeño general de cada uno de sus integrantes. Gran parte de su ámbito de acción se
encuentra descrito en el modelo general de estándares para las escuelas. Los factores en los que
puede influir, se encuentran traducidos como estándares a alcanzar. Los estándares que se han
planteado en este modelo representan, con su logro, factores clave para el desarrollo de la escuela
y del servicio educativo que brinda a la comunidad. Por ello, el logro de estos estándares, ayudan a
30
construir el escenario deseable para la escuela, en donde esta misma, maneja con un dominio más
amplio, los factores que traen consecuencias positivas para la escuela.
El modelo general de estándares propone a las escuelas que introduzca estos estándares en su
espacio de maniobra, con los cuales pueda movilizarse por el camino de la mejora continua. Los
estándares en sus tres modalidades (gestión, práctica docente y desempeño curricular)
proporcionan un escenario que sirve de guía de las acciones en cada uno de estos ámbitos. Sin
embargo, este modelo propone cierto tipo y cantidad de estándares que la escuela puede decidir
implementar (pero que tiene posibilidades abiertas de introducir o dejar de lado) de acuerdo a su
propia realidad. En algunas escuelas ciertos estándares estarán consolidados o fortalecidos, más
en otras no. Cada escuela plasma con combinaciones peculiares la manera en que se juega con
los estándares. La idea es que encuentre una combinación propia que le permita dinamizar los
procesos de mejora continua.
Esta capacidad de la escuela de dominar factores clave para lograr mejorar, de manera
permanente, el desempeño dentro de los diversos ámbitos escolares, da como resultado lo que se
denomina como “mejora académica continua”. Se trata de un proceso que implica que la escuela
pasa de un nivel a otro apostando a mejorar los desempeños sobre los que tiene influencia, con los
recursos y condiciones disponibles. No significa que la escuela se convierta en una isla, de modo
que dependa solamente de lo que pueda hacer por sí misma. Por el contrario, la capacidad de la
escuela se refiere también a la manera en que aprovecha y optimiza las ofertas que el sistema
educativo le puede brindar.
La mejora continua se consigue por, cómo la escuela emplea los insumos externos y los combina
con todos los medios que posee internamente. Se consigue por la escuela cuando va escalando
mejores niveles de desempeño. Cuando pasa a estadios en donde los estándares se van logrando.
Para determinar el valor agregado, se requiere que la escuela registre las diversas etapas por las
que va pasando, para que tenga la posibilidad de establecer sus grados de avance y en todo caso,
en qué aspectos o ámbitos están sucediendo. Indicar cuáles son y en dónde se encuentran las
evidencias de este mejoramiento. La determinación de la mejora continua se establece a partir de
los logros que pueden de alguna manera evidenciarse o bien los cambios que se han dado y las
consecuencias que han traído en algunos de los ámbitos de la escuela.
El modelo general de estándares para la escuela se muestra entonces como una herramienta
central que suministra parámetros de mejoramiento con los que los integrantes de las escuelas
pueden cotejar el desempeño de la escuela. Pero con el modelo de estándares no se pretende
uniformar a las escuelas, se trata de fortalecerlas. Los estándares en sus tres ámbitos conforman
un escenario ideal para las escuelas, pero está intencionalmente concentrado en algunos aspectos
clave del funcionamiento escolar general, no los contempla a todos porque la expresión de la
cultura organizacional en cada escuela es diferente. Tampoco se fijan de una vez y para siempre.
Por el contrario, cada uno de los estándares de manera aislada y de conjunto debe sopesarse para
encontrar si su logro impacta de manera importante o no. En ese sentido, la dinámica del modelo
incentiva la generación de nuevos estándares, de nuevas metas y de más altos niveles de
desempeño general de la escuela. Después de que cada escuela haga las consideraciones
estrictas y puntuales sobre el modelo que se propone, debe tener la libertad de decidir por dónde y
cómo comenzar o bien cómo continuar en el caso de que ya se tengan avances en aspectos
semejantes. Debe contar con la libertad de fijar sus prioridades y de implementar las estrategias
que considere más convenientes para resolverlas. Es una suerte de “política interna” que puede
delinear. Aunque esta “política” se refiera más bien al estilo propio de hacer las cosas, no
cuestiones de poder, en este caso. Como decir que “esta es la política que sigue determinada
organización”. Así puede delinearse una política de atención a los alumnos, una política de trato a
los padres de familia, una política sobre los procedimientos que ejecuta la dirección de la escuela,
etc. De esta forma puede delinear una política general con relación a los estándares. Cómo se
plantean, qué prioridad debe hacerse, cuáles son sus principios y fundamentos o tiempos de
acciones y logros.
31
Por lo que en cada ámbito de cada escuela existe un cierto nivel de desempeño que es el producto
de los desempeños de estos actores educativos. En teoría, estos ámbitos están relacionados entre
sí, pero el nivel y el tipo de relación en cada institución escolar se presentan de diferentes
maneras. En cada escuela, estos tres ámbitos tienen diferentes niveles de interrelación.
32
3. Indicios en apoyo al modelo
El proyecto Estándares para la Educación Básica tiene entre sus propósitos aportar elementos que
permitan a la escuela entrar en una dinámica de mejora continua, considerando tres ámbitos de
acción: curricular, desempeño docente y gestión escolar. La propuesta involucra la voluntaria y
activa participación de alumnos, docentes, directores, supervisores, asesores técnico pedagógicos
y padres de familia, quienes son acompañados cercanamente por un interventor. Él es el
encargado de proveer a la escuela los estándares en sus tres componentes, así como diversos
instrumentos que apoyan los procesos de mejora; además de retroalimentar, acompañar en la
configuración de acuerdos, verificar el cumplimiento de compromisos, y en la formulación de juicios
sobre el desempeño de los docentes y la comunidad escolar, y promover conversaciones basadas
en datos que la escuela genera y autogestiona. En esta sección se busca poner de relieve algunos
de los resultados más significativos de la fase piloto del proyecto, desde donde es posible apreciar
el uso y apropiación que los diversos actores educativos han dado a la propuesta.
Descripción del piloteo de estándares
El proyecto Estándares para la Educación Básica en México ha transitado por diversas etapas. Los
primeros estudios dieron inicio en octubre de 2007; en marzo de 2008 se terminó la propuesta
inicial; al mes siguiente se realizó el proceso de legitimación, que consistió en la discusión del
documento con actores clave, como la SEP, el SNTE, fundaciones empresariales, ONG’s
educativas, instituciones educativas públicas y privadas, y académicos. En mayo de 2008 se
realizó el proceso de validación, que consistió en solicitar a los diferentes actores escolares su
opinión acerca de la claridad y relevancia de los estándares en sus tres componentes; participaron
en el ejercicio 64 escuelas, de nueve modalidades, en tres entidades federativas (Baja California,
2
Yucatán y Guerrero) y de un municipio (Ciudad Juárez) . En agosto de 2008 se reformuló la
propuesta de estándares con base en los resultados obtenidos de los procesos de legitimación y
validación. Finalmente, en octubre de 2008 dieron inicio los preparativos para el piloteo en 32
entidades del país, etapa de la cual se han completado ya dos fases (la primera tuvo lugar de
noviembre de 2008 a febrero de 2009, y la segunda de abril a junio de 2009). Los resultados de
ese trabajo muestran cómo las escuelas hicieron uso de la propuesta de estándares para
emprender procesos de mejora en los tres componentes del proyecto (curricular, de desempeño
docente y de gestión escolar).
La primera fase de la etapa piloto tuvo como propósito acercar a las escuelas instrumentos que
dieran cuenta del proyecto en sus tres componentes: curricular, desempeño del docente en el aula
y gestión escolar.
Durante esta fase se entregaron a las escuelas los estándares curriculares por nivel y asignatura,
además se buscó promover, mediante un ejercicio de evaluación de la práctica docente, una
dinámica de reflexión sobre la misma que derivó en trayectos de mejora. Asimismo, a través de
cuestionarios dirigidos a todos los actores escolares, se recuperó información respecto al estado
de la gestión escolar.
En la segunda fase, continuó el acompañamiento a escuelas, apoyando una nueva entrega de
estándares curriculares, guías de aplicación y una antología; el desarrollo de un nuevo ejercicio de
evaluación docente, las conversaciones en torno a la práctica y el diseño y aplicación de trayectos
de mejora docente; así como la puesta en marcha de acciones encaminadas a la autoevaluación
institucional desde el ámbito de la gestión escolar.
2
Centro de Estudios Educativos A. C. / Servicios Integrales de Evaluación y Medición Educativa S. C. / Heurística Educativa
S. C., Referentes para la mejora de la educación básica. Informe del proceso de legitimación y validación de los estándares
de contenido y desempeño curricular, de desempeño en el aula y de gestión de escuela, México,
SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008.
33
Destacaron en esta segunda fase la recuperación de la experiencia de las escuelas en cuanto a la
evaluación emprendida por iniciativa de ellas mismas (es decir, sin la presencia del interventor) en
el periodo comprendido entre la primera y segunda fase; y la documentación de las conversaciones
que sostuvieron los colectivos escolares, a partir de la entrega de los cuadernos de resultados de
desempeño docente y gestión escolar que contenían la evaluación de la primera fase.
El desarrollo de ambas fases del proyecto no hubiera sido posible sin la activa participación de
alumnos, padres de familia, docentes, directores, asesores técnico pedagógicos, supervisores, y
autoridades educativas estatales que permitieron el arribo del proyecto y su desarrollo en cada
escuela.
En este proyecto se considera que el interventor es una figura central en la promoción de la
propuesta en las escuelas, pues es quien acerca los instrumentos, capacita y anima a los actores a
emprender los procesos de mejora; así como también les acompaña y documenta lo que tiene
lugar en cada centro educativo.
En total durante el piloteo este grupo de trabajo estuvo conformado por 318 personas, de los
3
cuales 42% son hombres y 58% mujeres, con edades que oscilan entre los 20 y 60 años . En su
mayoría son académicos de la Universidad Pedagógica Nacional, primordialmente egresados y
docentes de la licenciatura en intervención educativa; de ellos, poco más de un tercio cuenta con
estudios de posgrado, principalmente en la maestría en educación.
Los interventores se encuentran organizados en equipos estatales, uno para cada entidad. Cada
equipo cuenta además con un coordinador. Cada miembro del equipo realiza el acompañamiento a
una o dos escuelas.
La muestra original de escuelas participantes contemplaba 19 escuelas por entidad, 15 primarias y
cuatro secundarias, todas ellas formando parte de las 5000 escuelas del piloteo de la RIEB. Las
modalidades de primaria fueron: urbana completa, rural completa, rural incompleta, indígena
completa e indígena incompleta; y de secundaria: general, técnica y telesecundaria.
Durante ambas fases del piloteo, se aseguró la presencia del proyecto en las 32 entidades del país
y modalidades mencionadas. La participación de escuelas por nivel mantuvo la misma proporción,
fue de 79% para primarias y 21% secundarias.
Tabla 1
Escuelas participantes por fase
Escuelas
Primarias
Secundarias
Totales
Muestra original
480
128
608
Primera Fase
449
119
568
Segunda Fase
433
116
549
Algunas entidades mantuvieron el número de escuelas considerado originalmente, en otras hubo
disminuciones, esto porque en ciertos casos se presentaron dificultades para adoptar el proyecto,
lo que estuvo relacionado con: el exceso de trabajo de los docentes, el considerar que se trataba
de un proyecto más del cual no obtendrían beneficio alguno, los conflictos internos entre directivos
y docentes, el no encontrar vínculo claro con la RIEB, la apatía respecto al tema de la mejora,
4
entre otras .
3
Se presentó un caso de un interventor de 19 años y 7 de más de 60. Véase el análisis completo de la caracterización del
interventor y su participación en el proyecto estándares en: Centro de Estudios Educativos, Análisis de la Intervención en el
Piloteo de Estándares para la Educación Básica, México, 2010.
4
En un apartado más adelante se hace un análisis más a profundidad de las resistencias encontradas en las escuelas que
se negaron a participar, y de aquellas que el proyecto ayudó a disipar durante la segunda fase.
34
28 entidades lograron que de 16 a 19 escuelas participaran durante ambas fases; dos entidades
(una de ellas se encuentra en este mismo rango en la primera fase), logran la participación de 10 a
15 escuelas. Mientras que en dos entidades durante ambas fases permanecen de 6 a 9 escuelas.
Nayarit es un caso especial, pues en la segunda fase incrementó su participación a 20 escuelas.
Once de las escuelas participantes de la segunda fase fueron de incorporación reciente al
proyecto, provienen de Aguascalientes (una escuela), Campeche (dos escuelas), Nayarit (cuatro),
Puebla (tres), y Sonora (una). Cinco de estas escuelas habían sido visitadas en la primera fase
pero se negaron a participar, las seis restantes fueron visitadas por primera vez en la segunda
fase.
Mapa 1
Participación en número de escuelas
Primera Fase
De 16 a 19 escuelas
De 10 a 15 escuelas
De 6 a 9 escuelas
Mapa 2
Participación en número de escuelas
Segunda Fase
De 16 a 19 escuelas
De 10 a 15 escuelas
De 6 a 9 escuelas
35
Entrada a las escuelas
En ambas fases el primer contacto para la entrada a las escuelas fue, en 86% el director, en 22%
5
el supervisor, en 7% docentes, en 5% ATP y en 7% otros , tales como jefes de departamento y
otras autoridades de las secretarías de educación estatales.
El periodo de llegada de los interventores a las escuelas para el desarrollo de la primera fase
(mediados del ciclo escolar) ofreció inconvenientes sólo relacionados con el clima prevaleciente en
la escuela misma; en cambio, la segunda fase (fin de ciclo escolar 2008-2009) se caracterizó por
dos condiciones especiales presentes en todo el país: la contingencia epidemiológica, y la
temporada electoral. Ante esta situación resulta de interés documentar lo ocurrido en ambos
momentos de llegada a las escuelas.
Respecto a la primera fase, el 41% de las escuelas presentó dificultades para aceptar la entrada
de los interventores. La resistencia principal la opusieron docentes (62%) y directores (21%), y
supervisores (10%); y estuvo relacionada con el exceso de trabajo (28%), el miedo a ser
fiscalizados (19%), el desconocimiento de la propuesta (17%), desinterés en participar (12%),
apatía de los actores escolares (11%), problemas sindicales (5%) y otros (8%), entre los que se
mencionaron el considerar que se trataba de más trabajo para las escuelas por parte de la RIEB,
inconformidad y desconfianza por no haber recibido a tiempo capacitaciones ni materiales de la
RIEB, cambios de director, huelga, que el interventor no contaba con el oficio de las autoridades
estatales.
Como puede observarse, aun cuando se presentó resistencia en 203 escuelas, sólo dejaron de
participar 40 de ellas en la primera fase (e incluso cinco regresaron en la segunda fase); lo que
muestra al menos dos asuntos, el primero, la apertura de la escuela para poner en marcha nuevas
propuestas (recordando el proyecto estándares no apela a incentivos económicos, ni sanciones o
premios; sino sólo se apela al incentivo moral de la mejora continua en el centro escolar); y el
segundo, la capacidad de negociación de los interventores, quienes hicieron suya la propuesta y
supieron transmitirla a los actores escolares que decidieron ponerla en práctica.
Por lo que respecta a la segunda fase, las resistencias a la entrada se presentaron en 28% de las
escuelas. Quienes la presentaron fueron principalmente docentes (76% de las escuelas),
directores (45%) y supervisores (16%). Y como se ha mencionado más arriba se debieron más al
clima sanitario y político del país, que a las condiciones escolares. En 86% de las escuelas que
presentaron la resistencia ésta tuvo que ver con el exceso en la carga de trabajo (recordemos que
el periodo de contingencia epidemiológica recorrió el calendario escolar); en 47% con apatía del
colectivo docente hacia el proyecto; en 28%, y esto relacionado con la movilidad docente que
sufren las escuelas (nuevos directores y docentes se encontraban en las escuelas visitadas), se
reportó desconocimiento del proyecto; en 27% declararon sentirse fiscalizados; y en 23% por otras
razones, entre las que se encuentran: no contar con oficio firmado por la secretaría de educación
del estado, no haber avisado con anticipación de la visita del interventor, porque no recibieron a
tiempo materiales de la RIEB, por problemas sindicales y conflictos internos al colectivo docente.
Destaca el caso de dos escuelas donde los interventores reportan no sólo resistencia, sino incluso
agresividad y ofensas de los docentes hacia ellos.
En la segunda fase 152 escuelas mostraron resistencias, de ellas sólo 19 consideraron no viable
continuar con el proyecto. Sin embargo, nuevas escuelas decidieron incorporarse pese al entorno
adverso que en ese momento prevalecía en el país.
La capacitación escolar fue llevada a cabo por el interventor, y es considerada un paso crucial
dentro del proceso ya que en ella se mitigaron o bien, en los casos donde las escuelas presentaron
inconvenientes al desarrollo del proyecto, se agudizaron las resistencias. Para llevarla a cabo fue
5
Cabe aclarar que la entrada a las escuelas se negoció con uno o varios de estos actores.
36
necesario contar con el apoyo de director y docentes. Y su importancia radica también en que
durante la misma se establecieron los compromisos de trabajo de toda la visita.
Los tipos de capacitación reportada fueron, en plenaria en la mayoría de las escuelas, individual y
por grupos sólo en casos aislados, esto en escuelas donde fue escaso o nulo el apoyo del director
y docentes.
Respecto a la primera fase, las dos terceras partes de los asistentes a la capacitación en las
escuelas fueron directores, subdirectores y docentes. Se encuentran presentes en menor
proporción supervisores, ATP y padres de familia. En algunos casos también se presentaron
personal administrativo, de apoyo (USAER), jefes de sector y coordinadores de la RIEB, entre
otros.
Otros
8%
Gráfico 1
Asistentes a la capacitación
Primera Fase
Supervisor
11%
ATP
13%
Padres de
familia
4%
Docentes
34%
Director
30%
En la segunda fase tres cuartas partes de los capacitados fueron docentes y directores de
escuelas, 17% autoridades del sistema estatal, 7% actores diversos tales como: padres de familia,
secretaria, auxiliares de la dirección y profesores de apoyo.
Gráfico 2
Asistentes a la capacitación
Segunda Fase
Otros
7%
Docentes
37%
Supervisor
8%
ATP
9%
Director
39%
37
Para ambas fases aproximadamente el 80% de los asistentes mostraron una disposición que fue
de lo considerable a lo notable durante la capacitación. En promedio el 16% mostró una
disposición insuficiente, y el 3% nula.
Durante la primera fase en 60% del total de escuelas se presentaron dudas durante la
capacitación. Las más recurrentes fueron las relacionadas con las instrucciones de uso de los
estándares en la escuela (32%), seguidas de la estructura de los instrumentos (25%) y del
beneficio que puede aportar a la escuela instrumentar el proyecto (25%). Algunas escuelas
presentaron dudas diversas (6%), relacionadas con el analfabetismo de padres de familia, las
fechas de entrega de lo trabajado en la escuela, el “verdadero” propósito del proyecto, y su relación
con la RIEB y la ACE.
Gráfico 3
Dudas en la capacitación
Primera Fase
Otras
6%
Beneficio
25%
Estructura
25%
Lenguaje
12%
Instrucciones
de uso
32%
En la segunda fase, se presentaron dudas en 48% de las escuelas durante la capacitación. Las
más recurrentes fueron las relacionadas con el procedimiento de cálculo para los resultados que se
reportan en el cuaderno (45%); le siguen dudas respecto al uso de los resultados, y su relación con
los reportados en gestión escolar (10% cada uno), 9% de las dudas estuvieron relacionadas con
dudas ya reportadas en la primera fase (en torno al origen y finalidad del proyecto, los
participantes, etc. Estas dudas se presentaron en escuelas donde había nuevo personal docente y
al recibir el cuaderno de resultados ignoraban cuál había sido el procedimiento para llegar a esos
resultados y por qué se les estaba visitando). 8% de las dudas se relacionaron con el seguimiento
del proyecto y su continuidad. 7% con la claridad del cuaderno en cuanto a su estructura.
Finalmente en 11% se agruparon dudas diversas que estuvieron relacionadas con: la formación de
redes escolares a partir del proyecto, el vínculo de este a partir de los resultados con la ACE y la
RIEB, la diferenciación de metodología y procedimientos para diferentes modalidades y niveles
educativos, conocer si existían resultados en otras escuelas y si había resultados a nivel federal,
estatal y municipal.
38
Gráfico 4
Dudas durante la capacitación Segunda fase
Cálculo de
resultados
45%
Seguimiento al
proyecto
8%
Gestión escolar
10%
Dudas de la
primera fase
9%
Estructura del
cuaderno
7%
Uso de los
resultados
10%
Diversas
11%
A continuación se presenta un cuadro resumen de las actividades emprendidas en cada fase del
piloteo de estándares y el porcentaje de las escuelas participantes.
Estos datos permiten apreciar la aceptación y desarrollo del proyecto entre las escuelas y sus
6
actores .
Tabla 2
Actividades y participación por fase
Fase
Actividad
Instalación del proyecto
Validación de estándares curriculares
Escuelas participantes
94%
7
Consulta
Primera
Segunda
Evaluación-reflexión desempeño docente en el aula
87%
Estado de la Gestión Escolar
94%
Recuperación de lo ocurrido entre la 1ª y 2ª fase
90%
Reflexión sobre los resultados de 1ª fase
85%
Evaluación-reflexión desempeño docente en el aula
75%
6
Una descripción detallada de cada una de estas actividades se encontrará en los Documentos Base de Estándares
Curriculares, de Desempeño Docente en el Aula y de Gestión Escolar, para la Educación Básica en México, 2010.
La consulta de estándares curriculares comprende la participación de docentes: 1202 de primaria y 728 de secundaria.
7
39
Percepciones de los actores escolares acerca del proyecto.
A continuación se muestran las percepciones que tuvieron los actores escolares acerca de cada
uno de sus componentes. Se presentan organizadas en favorables, de incertidumbre y
desfavorables.
a) Curricular
Favorables

“Consideran que estos estándares son una guía para seleccionar los temas y así puedan
ser más significativos para los alumnos.” (Aguascalientes)

“Si sirve para evaluar una clase, para saber si lo que estamos haciendo lo estamos
haciendo bien. 3. El cuadernillo me parece perfecto, lo difícil es la aplicación de cada uno
de los estándares, porque cada maestro lo entiende y hace diferente”. (Chihuahua)

“Ayuda a aclarar metas” (Distrito Federal)

“Algunos docentes comentaron que la antología proporcionaba información y fuentes de
información muy buenas” (Guerrero)

“Es un instrumento que posee características importantes que ayudará a desarrollar los
contenidos curriculares revisados en el aula.” (Hidalgo)

“Dicen notar en los alumnos cambios significativos en la manera en que resuelven sus
problemas y realizan sus actividades.” (Sonora)

“Les parece bien que manden materiales sobre los estándares en este rubro pues los
apoya para entender mejor el programa basado en competencias. Les parece buena idea
la prueba de logro que se aplicará más adelante y el enfoque de la misma.” (Tamaulipas)

“Mayor comprensión de los contenidos abordar en el aula.” (Tamaulipas)

“Han servido para los docentes como referentes teóricos que apoyan a entender y mejorar
la práctica docente a partir de la Nueva Reforma.” (Tamaulipas)
De incertidumbre

“En cuanto al seguimiento del proyecto”. (Oaxaca)

“Que no se relaciona con otros proyectos en los que participan”. (Querétaro)
Desfavorables

“Expresan haber tenido poca capacitación, materiales y apoyo de autoridades como para
que se les evalúe. Expresa no tener conocimiento de cómo planificar con la RIEB.”
(Durango)

“sólo una maestra revisó los documentos e hizo un intento por aplicarlos. La mayoría del
profesorado ni siquiera se acordaba de los materiales físicos”. (Durango)
40

“Que la prueba que se propone es como ENLACE que mide la capacidad de los alumnos
para que los resultados sirvan para crear juicios contra los docentes.” (Guerrero)

“Porque no cuentan con todos los recursos que deberían tener.” (Yucatán)
b) De Desempeño Docente
Favorables

“Especifican que estos estándares son los que manejan sin embargo en su conjunto no
siempre los aplican.” (Aguascalientes)

“Son los adecuados porque nos permiten evaluar en los diferentes niveles en cada una de
las asignaturas, siempre teniendo el tiempo suficiente para su análisis”. (Chihuahua)

“Claros y completos para evaluar el desempeño docente”. (Colima)

“Crean consciencia sobre la importancia de lo que ya hacen.” (Distrito Federal)

“Son actividades que permiten que los docentes refuercen su práctica pedagógica y sobre
todo un análisis detallado donde todo el personal se involucre para dar estas valoraciones
que les servirán para buscar alternativas con el equipo docente.” (Guerrero)

“La maestra autoevaluada comentó sobre la estructura del cuaderno de resultados, que
esta es buena, sencilla y fácil de comprender”. (Guerrero)

“Esperan que para la siguiente presentación de resultados de esta etapa, se demuestren
cambios favorables.” (Guerrero)

“Que al tener referentes pueden identificar en qué nivel se encuentran y así mejorar, sin
perderse.” (Hidalgo)

“Es preciso conocerlos a fondo para aplicarlos en toda la escuela.” (Querétaro)

“Nunca pensaron que eran tantos los requisitos para una práctica docente eficaz. Pero que
estaba bien.” (Tamaulipas)

“Mayor apertura para esta actividad, consideran que si contribuye a la reflexión.”
(Tamaulipas)
De incertidumbre:

“Es la propuesta nueva y no es fácil salir del confort”. (Chihuahua)

“Es una herramienta buena pero lleva mucho tiempo.” (Distrito Federal)

“Es bueno pero necesitan que siempre este el interventor para las dudas que salgan.”
(Morelos)

“Consideran que todos los referentes que evalúan son importantes, aunque consideran que
cubrirlos en una clase es algo difícil” (Tlaxcala)
41

“Quienes participaron en la 1ª. etapa hablaron de los aspectos positivos de la evaluación.
Los demás profesores expresaron temor de ser evaluados.” (Hidalgo)

“Por qué los diseñadores del proyecto no les muestran como debe ser una clase que
retome los estándares.” (Oaxaca)

“Los cuadernillos están bien, sirven para llevar un registro de nuestras clases, pero desean
saber cómo los aplican en otros países.” (Baja California)

“Que este tipo de actividades son empleadas para fundamentar que los maestros no
trabajan en la escuela, aunque consideran que son buenas porque a través de este tipo de
actividades pueden analizar más detalladamente su práctica con la finalidad de mejorarla”.
(Guerrero)

“No es posible evaluar a partir de una observación.” (Hidalgo)

“No están de acuerdo porque no enseñan igual a otro profesor”. (Morelos)

“El cuadernillo les parece bastante bien, sin embargo la evaluación de la clase
videograbada, no les resulta muy atractiva. “El cuaderno está perfecto, pero en la clase nos
atoramos, la cuestión familiar, la cuestión afectiva, que no hacemos participar a los
padres”. (Chihuahua)
Desfavorables

“Desconocimiento de la forma correcta de trabajar la planeación con el nuevo modelo
educativo que se está solicitando.” (Coahuila)

“Es demasiado detallado y tardado para trabajarlo con todos los planes.” (Coahuila)

“Consideraron que los estándares les ofrecen poco apoyo para el trabajo docente.”
(Colima)

“Expresan haber tenido poca capacitación como para que se les evalúe.” (Durango)

“Están muy bien, muy completos. No funciona por culpa del Sindicato.” (Sinaloa)

“Dudas de su utilidad por ser tan agobiantes”. (Tlaxcala)
c) De gestión escolar
Favorables

“Se sorprendió en sus resultados porque nunca se imaginaron que se los iba a llevar
plasmados en cuadernillo”. (Aguascalientes)

“A través de los estándares de gestión, se pueden establecer formas de acuerdos para
superar situaciones difíciles.” (Colima)
42

“Les ayuda a elaborar el "PETE "y el "PAT"” (Distrito Federal)

“Se centraron en que tienen mucho por hacer para mejorar el funcionamiento de la
escuela, con ayuda de estos estándares lo van a lograr poco a poco, cambiaran los colores
amarillos por verdes, los rojos por amarillos.” (Guerrero)

“Expresaron su agradecimiento por tomarles en cuenta en este aspecto tan importante
como es la gestión”. (Guerrero)

“Reconocen cómo está la escuela y lo que tienen que atender para mejorarla”. (Hidalgo)

“Va a permitir hacer también un proyecto de mejora de manera colectiva y de manera
institucional para la escuela”. (Oaxaca)

“Cayeron en cuenta del poco involucramiento que tienen en la gestión de escolar y en el
flujo de información como plantel.” (Oaxaca)

“Les permitió reconocer el distanciamiento que existe entre la escuela y la comunidad”.
(San Luis Potosí)

“Fueron los que más llamaron la atención del supervisor, ATP y el director comisionado, ya
que reconocían que reflejaba lo que estaba pasando en la escuela.” (San Luis Potosí)
De incertidumbre

“No estaban de acuerdo en que a los alumnos se les aplicará el mismo cuestionario, ya
que plantean preguntas que los alumnos no entienden o desconocen.” (Guerrero)

“El director comentó que sería bueno que anexaran algunos ejemplos sobre cómo trabajar
la segunda y tercer sección del cuaderno de resultados de gestión”. (Guerrero)

“Reconocieron los problemas pero no tienen claro cómo atenderlos”. (Hidalgo)

“Creen que se abarcan muchos aspectos difíciles de atender”. (Querétaro)

“No quieren que se les impongan formas de trabajo de otros países, por el contrario dicen
querer algo innovador que les cause interés.” (Hidalgo)

“Consideran que algunos estándares son casi ideales aunque si pueden realizarse en la
práctica”. (Querétaro)
Desfavorables

“Los docentes mencionan que los ítems de los cuadernillos para evaluar están mal
redactados, puesto que en una misma pregunta contemplan varios aspectos para
evaluar”. (Aguascalientes)

“En el sentido de que no pueden generalizar preguntas o referentes de estándares a las
telesecundarias porque no concuerda con la realidad que enfrentan.”(Coahuila)
43

“Expresan que los resultados del diagnóstico no corresponden a la realidad actual.
Molestia con la supervisora de zona por el bajo nivel en que evaluó la gestión y el poco
apoyo recibido.” (Durango)

“No quieren evaluarse por sentirse descalificados.” (Querétaro)

“No estuvieron de acuerdo con la evaluación porque no se evaluó a todo el colectivo sino
solo a una pequeña parte”. (Estado de México)

“Consideran que las autoridades no hacen nada por auxiliar con problemas con padres y
que permiten que los padres se quejen sin fundamento en las diferentes instancias”.
(Querétaro)

“En lo que salimos reprobados es en lo que no podemos hacer mucho por mejorar.”
(Coahuila)

“Algunos no son aplicables para cualquier periodo del ciclo escolar” (Estado de México)
La propuesta de estándares durante su piloteo puede considerarse que despertó una percepción
favorable en 72% de quienes decidieron implementarla, de incertidumbre en un 23%, y
desfavorable en un 5%.
Las percepciones favorables estuvieron relacionadas con los beneficios que los colectivos
escolares encontraron para sí mismos al hacer uso de los instrumentos y llevar a cabo los
procesos de evaluación. En curriculares destacaron la importancia de contar con elementos
organizadores del trabajo docente y la posibilidad de clarificar sus metas. En los estándares de
desempeño docente, los colectivos revaloraron la importancia de la conversación, del intercambio
de experiencias, de la planeación conjunta, de contar con una guía a manera de espejo para poder
observarse, de vencer los miedos a la evaluación, a la mirada de los otros sobre la propia práctica.
En cuanto a la gestión escolar fue importante que se reconocieron capaces de autoevaluar lo que
ocurre en su escuela, de analizar las relaciones que tienen lugar entre el colectivo docente, la
comunidad y las autoridades. En todos los casos, las opiniones favorables destacan que los
estándares han contribuido a pensar en opciones de mejora y a trazar rumbos compartidos. Fue
crucial la devolución de los resultados de la primera fase a las escuelas, pues fue a partir de ellos
que comenzaron a reflexionar con mayor interés en los ejercicios que habían realizado.
44
Gráfico 5
Percepciones del proyecto
Favorables
De incertidumbre
4%
25%
4%
15%
71%
81%
Curriculares
Desempeño Docente
Desfavorables
6%
29%
65%
Gestión Escolar
Resulta importante comentar que las escuelas en sus procesos de mejora comenzaron a articular
los tres componentes del proyecto. Esto se hizo evidente en los trayectos de mejora colectivos
que elaboraron luego de las evaluaciones docentes en la segunda fase. En ellos plasmaron tanto
los asuntos a mejorar, como los propósitos, recursos y actores que han de participar en ellos.
8
Distinguieron tres campos de acción: el aula, la escuela y el sistema .
Algunos de los comentarios que hicieron los actores escolares en torno a la propuesta en general:
 “Además de que no les genera mucho interés, los profesores consideran los referentes
como un listado de atributos a cumplir, esto les causa preocupación porque sienten que es
interminable la lista, además de que consideran que son cosas que ya realizan, y su
implementación sólo vendrá a incrementar la carga de trabajo (llenado de documentos).”
(Tlaxcala)
 “Se aprecia congruencia entre los involucrados en la educación desde los padres de familia
hasta las autoridades del sistema”. (Sinaloa)

“1. Miren, el maestro X, se evaluó muy alto y luego se fue para abajo. 2. Miren, es una
escuela que no está valorada mal. 3. Hay que ver que podemos mejorar”. (Chihuahua)
 Que se busque la manera de comprometer más a supervisores y autoridades superiores
en estándares. (Tlaxcala)
 “Ayudó a la comunicación e integración de los nuevos profesores (de 6 profesores 3 se
integraron a la escuela entre enero y mayo de 2009)”. (Tamaulipas)
 “El director comentaba que se le hacía bien el poner la explicación en un semáforo, así
sabría en qué aspectos necesitaban mejorar. (Baja California)
 “Maestra, no hay posibilidades que estén equivocados los resultados, nosotros nos
evaluamos tan mal.” (Chihuahua)
 “Negativos y apáticos al principio pero, una vez que todos dispusieron de la información
completa sobre los resultados, los comentarios fueron favorables. Hubo incluso quién pidió
retomarlo en la primera semana de regreso a clases y así lo registraron en la última
reunión que se tuvo con el colectivo docente.” (Hidalgo)
RELACIÓN DE ESTÁNDARES CON LOGRO ACADÉMICO.
8
Para consultar el informe de los mismos, ir al Documento Base: Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la
Educación Básica en México, 2010.
45
Como ya se indicó, Una de las hipótesis de la instalación de procesos de autoevaluación del
paquete de estándares de la educación básica de México en las escuelas es que puede constituir
un aspecto importante en el impulso de la mejora académica de las escuelas. Es decir, a nivel
concreto, que se puede asociar a mejoras en los promedios registrados en las pruebas Enlace. Si
bien la comprobación de esa hipótesis necesita de un diseño diferente al que tenemos en el
estudio que se reporta en este documento; en el que se contemple un grupo de comparación y si
es posible, de comparación; además de análisis cualitativos que den cuenta de las acciones
específicas que dan cuenta de la transformación de las condiciones académicas de las escuelas.
Por otra parte, los cambios que ha sufrido el diseño de la intervención debido a factores asociados
a su operación y financiamiento que han impedido "instalar" los estándares como inicialmente se
habían contemplado, que ha impulsado que algunas escuelas salgan del estudio, aumente el
escepticismo entre los actores escolares y disminuya la motivación de los interventores. A pesar de
estas situaciones analizamos los datos con el fin de encontrar algunos indicios en torno a la
corroboración de la hipótesis.
El panel de escuelas y sus resultados en Enlace.
Los estadísticos relacionados con los resultados de ENLACE en cuatro ocasiones indican que
estas escuelas tuvieron un declive en su promedio general de ENLACE 2008-09, pero que lograron
recuperarse en el 2009-10, cuando alcanzan los niveles semejantes a los primeros dos ciclos. Si
bien el promedio ha mejorado para el grupo el cambio no es significativo; tal vez es más importante
notar que el rango entre las escuelas de más alto y bajo desempeño ha disminuido.
Estadísticos
N
Válidos
Sin considerar
Media
Error típ. de la media
Desv. típ.
Varianza
Asimetría
Rango
Mínimo
Máximo
Enlace
2006-2007
513
7
511.19
3.298
74.717
5582.752
-.022
360.14
332.94
693.08
Enlace
2007-2008
515
5
514.35
2.789
63.301
4007.093
.212
377.013
350.014
727.027
Enlace
2008-2009
516
4
505.94
2.595
58.953
3475.466
.268
356.05
329.61
685.66
Enlace
2009-2010
511
9
515.84
2.492
56.343
3174.612
.665
347.06
395.56
742.62
También puede observarse que existe mayor variabilidad en los resultado del 2006-07 en
comparación con el resto y que en el 2009-10 la homogeneidad es mayor.
46
A partir de una desviación estándar se destaca que el grupo de escuelas con bajo desempeño
mantiene una proporción menor de presencia en este grupo, pero la variabilidad se reduce
drásticamente en los resultados del 2009-10. Algo parecido sucede en los otros dos tipos de
escuelas, aunque en las escuelas de mayor desempeño, esta característica se manifiesta en
menor grado.
Informe
Bajo
desempeño
Nivel medio
Alto
desempeño
Media
N
Desv.
típ.
Mínimo
Máxim
o
Media
N
Desv.
típ.
Mínimo
Máxim
o
Media
N
Desv.
típ.
Mínimo
Máxim
o
Enlace
2006-2007
474.68
67
Enlace
2007-2008
469.78
67
Enlace
2008-2009
470.08
68
Enlace
2009-2010
434.80
68
85.75
59.51
51.63
18.488
489.52
483.298
460.490
440.47
435.68
427.563
427.574
435.970
497.90
213
502.39
214
493.76
216
489.22
216
67.736
56.05
48.991
14.961
527.76
519.294
494.20
482.24
404.35
494.55
456.28
475.07
534.34
225
539.504
225
529.68
227
565.443
227
71.016
60.746
59.046
41.53
555.75
553.22
530.80
532.87
622.75
601.04
625.01
607.38
47
Los resultados en ENLACE en las cuatro ocasiones indican que las escuelas de mayor desempeño
aumentan sus promedios en este ciclo 2009-2010. En los otros tipos de escuelas no existen
elementos para afirmar esta mejora.
Al mismo tiempo puede observarse que las escuelas de alto desempeño gozan de condiciones
favorables de contexto en mucho mayor grado que las otras dos clases de escuelas.
Al grupo de escuelas de alto desempeño llegan programas educativos ofrecidos por el sistema
educativo. En general para todas las escuelas la oferta es reducida en cuanto que operan en
menor grado, aunque en las escuelas de alto desempeño tienen más presencia. Estos programas
son relativamente bien valorados por todas las escuelas y no hubo cambios significativos en esta
opinión entre la fase 1 y 2 de la exploración bajo el modelo de estándares de gestión institucional.
48
En todos los casos se encuentran mejores perspectivas sobre las instalaciones que tiene la
escuela entre las dos fases. En cuanto a existencia de instalaciones, en las escuelas de mayor
desempeño, se habla de más presencia.
No parece suceder lo mismo cuando se habla de equipamiento. En promedio, es menor su
existencia en todos los tipos de escuelas, pero sobresale la opinión de que con relación a las
características del equipamiento, son adecuados en un nivel relativamente bueno. No se presentan
diferencias importantes entre una fase y otra.
49
Predictores del promedio general de la escuela en la prueba Enlace.
Se analizaron los resultados de la muestra panel de escuelas con sus resultados en la prueba
Enlace 2009-2010, de manera semejante a como se había realizado en la primera fase. El primer
resultado importante es que el principal factor predictor en este estudio, el nivel socioeconómico de
las familias, bajó en su capacidad de predicción de 25% a 19%. De cualquier forma, tomado de
manera independiente y combinado, se mantiene como el principal factor predictor.
Tomados en su conjunto y de manera aislada, los diecisiete estándares de gestión escolar,
predicen un 17.1% de la varianza del promedio de estándares. La relación lineal de los estándares
con el promedio de Enlace incorpora en la fase 2 a 8 de los 17 estándares (que se marcan en rojo).
50
Es importante notar que la participación de los padres, tanto en el hogar, en la escuela y en el
CEPS se relaciona de manera negativa con el rendimiento académico. Esto requiere de mayor
estudio ya que estos factores se asocian con buenas prácticas de gestión.
El peso del conjunto de estándares de gestión escolar es mayor que si se consideran las
condiciones de operación de las escuelas, que al integrar la calidad de la infraestructura de las
escuelas predice un 8.6% de la varianza del promedio general de la escuela en Enlace, menos que
los estándares de gestión. Aunque es necesario siempre recordar que estas condiciones son
51
facilitadoras del proceso de gestión estratégica.
Al considerarse de manera combinada, el nivel socioeconómico, las condiciones de operación y los
estándares de gestión se explica un 25% de la varianza de los promedios de la escuela en Enlace,
desaparece el peso de las condiciones de operación de la escuela (por el alto nivel de asociación
con el nivel socioeconómico de las familias) y dejan destacar estándares como planeación
institucional, compromiso de aprender y la participación de los padres de familia (relación
negativa).
52
4. IMPLICACIONES EN POLÍTICA EDUCATIVA
Con todo lo anterior, a continuación se plantean las implicaciones que han de tener los estándares
de desempeño en el aula al convertirse, en conjunto, con los estándares curriculares y de gestión
de escuelas, en una política para el sistema educativo nacional.
A. Para el aula y la escuela
Al explicitar los estándares de desempeño para la educación básica se propone acompañar a la
comunidad escolar en un proceso de evaluación, reflexión y mejora, con base en referentes
comunes sobre algunos asuntos centrales de la práctica en el aula. Se espera que su uso
desencadene procesos de evaluación y reflexión individuales y colegiados, contribuya a identificar
necesidades reales de formación y, sobre todo, ayude a establecer procesos de mejora continua
de la práctica docente.
Con esto, la “caja negra” que es el aula se abre de manera significativa para que sea un asunto
central en la planeación pedagógica que se hace en la escuela, y que los docentes incorporen,
dentro de su horizonte de trabajo, la transformación responsable de su práctica, al reconocer que
su labor marca una diferencia significativa en los aprendizajes de los alumnos.
De igual manera, los maestros ya tienen ese “piso común” como referencia en sus diálogos
autorreflexivos y compartidos con otros actores de la escuela y del sistema. Ese piso común
proviene, como se ha mostrado en el contenido de este documento, de lo que ellos hacen, dicen y
saben.
Tal cual se mostró en los resultados de las fases del piloteo, hay ajustes a la práctica docente que
se llevan a cabo dentro de la comunidad escolar, con el colectivo de maestros, el director y los
directivos que acompañan cercanamente a la escuela, así como con los materiales y recursos que
la escuela tiene a su alcance. Esto hace que los compromisos de transformación que emanan de
tales procesos sean significativos para sus protagonistas, puesto que implican asuntos que está en
manos de los docentes modificar.
En varias de las escuelas que participaron en el piloteo, los maestros identificaron y propusieron
trayectos de formación “desde la demanda”, es decir, a partir de su práctica y necesidades reales.
Los maestros, además, perciben como justa una evaluación que incluya su desempeño en el aula,
sin olvidar que la valoración de su quehacer ha de incorporar también realidades concretas y
ponderar el nivel de injerencia de su labor.
Los siguientes son algunos de los usos de los estándares de desempeño docente en el aula que
las escuelas propusieron durante las fases de piloteo, y que pueden ser útiles para muchas
escuelas de educación básica en México:






Los estándares pueden ser usados como referentes para la planeación de las clases.
Pueden servir como evidencias para otros programas federales o estatales (como para el
PETE y PAT).
Pueden aprovecharse como guión para las reuniones de los consejos técnicos.
Pueden acordarse como referentes de las visitas al aula de los directivos.
Pueden utilizarse como base de diálogo al compartir experiencias en redes de escuelas.
Pueden apoyar las estrategias de capacitación con base en evidencias concretas de la
práctica.
B. Para el sistema educativo
53
Acercar un procedimiento de evaluación con base en referentes, que sirva de retroalimentación
para la práctica docente, tanto individual como colegiada, es una estrategia que implica al sistema
de educación pública para transformar la cultura evaluativa existente en las aulas y en las
escuelas. Este procedimiento incluye la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, lo
cual promueve también espacios de reflexión colegiada sobre el quehacer de los docentes.
Al ponerse de manifiesto en este documento los estándares, se aclara el papel del docente en la
escuela y, al mismo tiempo, se acerca a las escuelas y a sus maestros un procedimiento de
retroalimentación y colaboración, de tal suerte que permita establecer procesos de mejora
continua, con el apoyo de las figuras directivas cercanas a las escuelas.
Esta propuesta, en resumidas cuentas, es una fuente inagotable de información para el sistema,
toda vez que si éste pone a las escuelas en el centro, ello implicará, inexorablemente, la
construcción de redes de información cuyo soporte sea el reconocimiento de lo que sucede en los
establecimientos escolares.
En lo que se refiere a la evaluación de los maestros, la inclusión de referentes de desempeño
implica la generación de nuevos componentes evaluativos, además de que amplía el rango y las
cualidades de las evidencias que han de soportarlos (por ejemplo, un portafolio de evidencias de
práctica en el aula).
Así, quedan explícitos y puestos a disposición los referentes de varias de las Direcciones
Generales de la SEB: la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio aporta
los referentes y propone procesos para la reflexión del desempeño del maestro en el aula, además
de promover que la evaluación docente se desarrolle en un espacio de retroalimentación y
colaboración; la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación y la Dirección General
de Educación Indígena proporcionan elementos a la función supervisora y al ATP para el
seguimiento y el acompañamiento del desempeño docente; y la Dirección General de Materiales
Educativos suministra elementos para explicitar, en los materiales, el desempeño de los docentes
en el aula.
Por otra parte, para la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP
significa la incorporación de estos referentes para la evaluación del desempeño de los docentes en
el aula dentro de su sistema de evaluación. Aunque es preciso no olvidar que estos referentes han
de formar parte de un modelo integral de evaluación que dé cuenta tanto del desempeño docente
como de los aspectos, también fundamentales, contenidos en los estándares curriculares y de
gestión de escuelas, y considere las condiciones de infraestructura y dotación de la escuela, así
como el entorno social y económico que ésta tiene.
54
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Airasian, P. W. y A. Gullickson. “Examination of teacher self-assessment”, en Journal of Personnel
Education in Education, 8 (2), 1994, pp. 195-203.
Baeza Correa, J., M. Pérez Pastén y L. Reyes Ochoa. Estándares de desempeño docente.
Sistematización de contenidos para su operacionalización, Santiago de Chile, Universidad
Católica Silva Henríquez, 2006.
Brooking, A. El capital intelectual, Barcelona, Paidós, 1997.
Brophy, J. E. y T. L. Good. “Teacher behavior and student achievement”, en M. C. Wittrock (ed.).
Handbook of research on teaching, Nueva York, Macmillan, 3a. ed., 1986, pp. 328-375.
Bryant, A. “Re-grounding grounded theory”, en JITTA: Journal of Information Technology Theory
and Application, tomo 4, núm. 1, Hong Kong, 2002.
Casanova, M. A. Manual de evaluación educativa, Madrid, La Muralla, 1999.
Centro de Estudios Educativos. “Estándares para la educación básica. Estándares de desempeño
docente en el aula. Cuadernillo 1. Manual para la aplicación de los Estándares de
desempeño docente en el aula”, México, OEI, 2010a.
Centro de Estudios Educativos. “Análisis de la Intervención en el Proyecto Estándares para la
Educación Básica”, México, OEI/CEE/SIEME/HE/UPN, 2010b.
CEE/SIEME/HE. “Estándares para la educación básica en México. Etapa piloto. Primera fase.
Informes con base en registros de actividades”, México, SEB/OEI/SIEME/CEE/HE/UPN,
2009a.
CEE/SIEME/HE. “Estándares para la educación básica en México. Etapa piloto. Segunda fase.
Informes con base en registros de actividades”, México, SEB/OEI/SIEME/CEE/HE/UPN,
2009b.
CEE/SIEME/HE. “Fundamentos conceptuales y metodológicos de los referentes para la mejora de
la educación básica: estándares de contenido y desempeño curricular, de desempeño
docente en el aula y de gestión de escuela”, México, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE,
2008a.
CEE/SIEME/HE. Referentes para la mejora de la educación básica. Informe del proceso de
legitimación y validación de los estándares de contenido y desempeño curricular, de
desempeño en el aula y de gestión de escuela, México, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE,
2008b.
CEE/SIEME/HE. Referentes para la mejora educativa: estándares de desempeño curriculares,
maestros y escuelas. Documento para especialistas, Libro 1, Fundamentos conceptuales y
metodología, México, SEP/SNTE/ExEB/CEE/SIEME/HE, 2008c.
Clarke, A. “Situational analyses: Grounded theory mapping after the postmodern turn”, en Symbolic
Interaction, tomo 26, núm.4, Berkeley, 2003.
Douglas, D. “Grounded theories of management: a methodological review”, en Management
Research News, tomo 26, núm. 5, Patrington, 2003.
Doyle, W. “Themes in teacher education research”, en R. Houston (comp.). Handbook of Research
on Teacer Education, Nueva York, Macmillan, 1990, pp. 3-24.
55
Farro Custodio, F. “Estándares para la formación de profesores y acreditación de facultades de
educación en Perú”, en Revista del Instituto de Investigaciones educativas, año 9, núm. 15,
Perú, agosto de 2005. Estudio de casos.
Floden, R. E. “Measuring opportunity to learn”, en A. Porter y A. Gamoran (eds.). Methodological
advances in cross-national education surveys of educational achievement, Washington, D.
C., National Academy Press, 2002, pp. 231-266.
Gimeno Sacristán, J. El currículum: Una reflexión sobre la práctica, Madrid, Morata, 1988.
Glaser, R. “Toward New Models for Assessment”, en International Journal of Educational Research,
14, 5, 1990, pp. 475-483.
Glaser, B. y A. Strauss. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research,
Chicago, Aldine Publishing Company, 1967.
Goulding, C. “Grounded theory: the missing methodology on the interpretivist agenda”, en
Qualitative Market Research, tomo 1, núm. 1, Bradford, 1998.
Griffin, G. A. “A Descriptive Study of Student Teaching”, en The Elementary School Journal, 89,
1989, pp. 343-364.
Hiebert, J. “Relationships between research and the NCTM standards”, en Journal for Research in
Mathematics Education, vol. 30, núm 1, 1999, pp. 3-19.
Lapperière, A. “La théorisation ancrée (‘grounded theory’): démarches analytiques et comparaison
avec d’autres approaches apparentées”, en La recherche qualitative: enjeux
épistémologiques et méthodologiques, Boucherville, Gatean Morin Éditeur, 1997.
Loera, A., et al, ¿Cómo se transforman las escuelas?: lecciones desde la práctica pedagógica y la
gestión escolar, Secretaría de Educación Pública, México, 2000.
Loera A., R. L. Hernández, A. Rangel y J. S. Sánchez. La práctica pedagógica videograbada,
Colección mástextos, núm. 12, México, UPN, 2006.
Loera, A., R. L. Hernández, A. Rangel y J. S. Sánchez. Cambios en la práctica pedagógica en
escuelas del programa escuelas de calidad, Colección mástextos, núm. 27, México, UPN,
2007.
Manzi, J. “La evaluación del desempeño profesional docente en Chile”, Santiago de Chile,
Universidad Católica de Chile/Centro de Medición EPUC/Docente Más/Sistema de
evaluación del desempeño profesional docente, presentación en PPT, s/f.
Mejía, F. e Y. Sierra. “Metodología para el seguimiento cualitativo a escuelas con énfasis en
situaciones áulicas”, México, CEE, 2008.
Morgan, L. M. The introduction of a program of teacher self-evaluation: A case study of ESL
teachers’ use of new criteria in professional self-development, Canadá, Instituto de Ontario
para Estudios de Educación-Universidad de Toronto, 2000.
National Research Council. “How people learn: brain, mind, experience and school”, en J. D.
Bransford, A. L. Brown y R. R. Coocking (eds.), Committee on Developments in the
Science of Learning, Washington, Commission on Behavioral and Social Sciences and
Education, 1999.
Nonaka, I. “A dynamic theory of organizational knowledge creation”, en Organizational Science, 1,
1994, pp. 14-37.
56
Nonaka, I. y H. Takeuchi. The Knowledge-Creating Company, Nueva York, Oxford University
Press, 1995.
Osborne, J. “Some similarities and differences among phenomenologica and other methods of
psychological qualitative research”, en Canadian Psychology, tomo 35, núm. 2, Ottawa,
1994.
Parker, L. y B. Roffey. “Methodological themes back to the drawing board: revisiting grounded
theory and the everyday account’s and manager’s reality”, en Accounting, Auditing and
Accountability Journal, tomo 10, núm. 2, Bradford, 1997.
Pérez Gómez, A. y J. Gimeno Sacristán. “Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios
sobre la planificación al pensamiento práctico”, en Infancia y Aprendizaje, núm. 42, 1988,
pp. 37-63.
Ramos, G., B. Ponce y A. Orozco. Autoevaluación de la práctica docente para profesores de
Educación Primaria. Manual para la aplicación del Cuestionario, Instituto Nacional para la
Evaluación
de
la
Educación,
2006.
Disponible
en
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Resultados_Evaluaciones/Instrum
entos/Manuales/05_man_autoev_para_prof_de_edu_prim.pdf
Reyes Ochoa, L. A. Estándares de desempeño docente, Santiago de Chile, Ediciones Universidad
Católica Silva Henríquez, 5 de julio de 2006.
Schön, D. A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones, Madrid, Paidós, Temas de educación, 1992.
Slavin, R. E. Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: plataforma de investigación para una
reforma educativa en América Latina (Trad. Verónica Knapp), Santiago de Chile, PREAL,
1996.
Stegmann Salazar, T. “Antecedentes básicos de la evaluación del desempeño docente”, Santiago de
Chile, Fundación Servicios de Perfeccionamiento y Capacitación (SEPEC)/Arzobispado de
Santiago/Vicaría para la educación, presentación en PDF, agosto de 2006.
Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del currículo, Madrid, Morata, 1987.
Tedesco, J. C. y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos, nuevos docentes, Buenos Aires, IIPE, 2002.
Tenbrick, F. D. Evaluación Guía práctica para profesores, Madrid, Narcea, 1981.
Tenti Fanfani, E. “Los docentes y la evaluación”, Santiago de Chile, Ministerio de Educación de
Chile/IIPE-UNESCO, 16 y 17 de diciembre de 2002. Documento presentado en el Seminario
Internacional “La dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en América
Latina”.
TIMSS. Trends in International Mathematics and Science Study, Technical Report, vol. I, Boston,
The International Study Center Lynch School of Education, 1995.
Toro, J. B. “El aula de clase: un lugar donde la vida puede cambiar” (Síntesis e instrumentos de la
Conferencia), São Paulo, 2001. Documento sin publicar.
Toro, J. B. “El perfil del educador”, Santiago de Chile, Pontificia Universidad Javeriana,
presentación Power Point, s/f.
57
Toro, J. B. “Perfil del educador de la escuela católica”, Ponencia en IV Congreso Nacional de
Educación Católica (CONACED), Bogotá, del 25 al 28 de septiembre de 2003.
Urquhart, C. “Regrounding grounded theory ‒or reinforcing old prejudices? A brief reply to Bryant”,
en JITTA: Journal of Information Technology Theory and Application, tomo 4, núm. 2, Hong
Kong, 2002.
Vaillant, D. Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates,
Santiago de Chile, PREAL, Serie Documentos núm. 31, diciembre de 2004.
Wittrock, M. C. (ed.). Handbook of research on teacher, Macmillan, Nueva York, 1986.
Yinger, R. J. “Examining thought in action: a theoretical and Methodological critique of research on
interactive teaching”, en Teaching and Teaclier Education, vol. 2, núm. 3, 1986.
58