Se supone que debo hablar de calidad en Educación Física (EF), y

¿CALIDAD O NO CALIDAD? ¿ES ESA LA CUESTIÓN EN LA FORMACIÓN DE
PROFESORADO EN EDUCACIÓN FÍSICA?
Juan-Miguel Fernández-Balboa
Universidad Autónoma de Madrid
[email protected]
Resumen
En esta presentación, expondré algunas reflexiones sobre la “ideología de la calidad” en la formación de
profesorado en Educación Física (FPEF). Partiendo de la premisa de que tal vez no sea la “calidad” el
principal aspecto que deba tratarse, (a) examinaré los “principios de razonamiento” que condicionan las
creencias, conocimientos y comportamientos que refuerzan y legitiman dicha ideología, (b) explicaré como
estos principio de razonamiento se implantan, (c) comentaré los efectos y costos de la aceptación de la
ideología de la calidad y (d) propondré alternativas viables y esperanzadoras basadas en ejemplos concretos
de FPEF.
Introducción
Buenas tardes. Se supone que debo hablar de calidad de la formación del profesorado en
Educación Física, y nada más y nada menos que desde una “perspectiva crítica”. Al respecto, me surgen
tres líneas de cuestionamiento. La primera tiene que ver conmigo mismo y con mi figurada capacidad para
hablar de este tema. “¿Por qué yo?”, me pregunto. Imagino que si se me ha invitado a hacerlo es porque
quienes lo han hecho consideran que tengo algunas ideas que puedan ser de utilidad. Lo cierto, no obstante,
es que dicho tema me resulta tan sorprendente como complicado. Y de ahí parten mis otras dos fuentes de
dudas. Por una parte, me resulta sorprendente en cuanto que, a estas alturas, tras más de cuatro décadas
desde la implantación de la presente FPEF en España, todavía haya que hablar sobre su calidad. ¿Será
acaso debido a que ésta no tiene calidad? Y, si es así, ¿a qué se debe tal carencia? Por otra parte, digo que
el tema me parece complicado porque pienso que, para poder decir algo con cierta contundencia, antes
debo esclarecer una serie de interrogantes, empezando por el propio significado del término “calidad” y su
contextualización en el marco institucional. Es más, me pregunto qué criterios rigen la calidad, quién los
crea, quién los impone, con qué propósitos se crean y se imponen, y cuál es el precio que se paga por todo
ello.
Como ven, el tema es más complejo de lo que a simple vista puede parecer; y, en los apenas 18
minutos que me restan de charla, poco voy a ser capaz de decir sobre todas estas cuestiones. Sin embargo,
con la esperanza de aportar algo de luz a este entresijo, expondré una reflexión, crítica, si cabe, sobre si la
principal cuestión que habría que plantearse en la FPEF es o no la “calidad”.
Empezaré por algunas de las múltiples acepciones que este término recibe. El diccionario de
Worldreference1, por ejemplo, le otorga estas cinco: (1) “Propiedad o conjunto de propiedades inherentes
[sic] a una persona o cosa que permite apreciarla con respecto a las restantes de su especie. (2) Superioridad
o excelencia. (3) Clase o condición. (4) Nobleza de linaje. (5) Importancia”. Como puede apreciarse, todas
estas definiciones son, en principio, positivas. Pero no se dejen enredar; el concepto también oculta un lado
oscuro.
En este sentido, hay que tener en cuenta que “calidad”, más que una noción meramente semántica,
es una construcción ideológica (Berguer y Luckmann, 1967) que, además de estar en constante proceso de
producción y evolución, responde y a la vez refuerza a intereses económico-políticos particulares. Como
tal, sus significados y su significancia varían según las circunstancias, las autoridades y los contextos; de
modo que, lejos de ser algo benigno, puede utilizarse, y ciertamente se utiliza, como un instrumento de
control social. Por consiguiente, dado que tras su benévola apariencia se esconden propósitos y
1
En http://www.wordreference.com/sinonimos/calidad (extraído el 17 de noviembre, 2009).
1
consecuencias no siempre loables, es necesario analizar este término con detenimiento desde esa
perspectiva ideológica.
“Principios de Razonamiento” de la Ideología de la Calidad
Vista así, podría decirse que la “ideología de la calidad” se acepta debido a siete “principios de
razonamiento” (Popkewitz, 1998a, p. 1) que, aunque harto aceptados, son poco entendidos. A saber, bajo
esta ideología, la “calidad”,
(1) se percibe como necesaria para el buen gobierno, lo cual justifica que se inscriba en principios
que organizan, dividen, controlan y distinguen las acciones y procesos, tanto del alumnado
como del profesorado, a todos los niveles del sistema educativo;
(2) se oficializa y normaliza a través de un conjunto sincronizado de instituciones;
(3) incorpora una idea de mejora y de “progreso” que condiciona, e inclusive crea, imágenes
determinadas del docente y del discente que, por contra, les deshabilitan para ciertas funciones
tradicionales;
(4) adquiere un carácter “redentor” en tanto que con ella se pretende rescatar y salvar a la profesión
educativa de la mediocridad y el fracaso que supuestamente la amenazan;
(5) va acompañada de una engañosa retórica (pseudo)democrática que, en la práctica, sirve para
consolidar relaciones de poder poco o nada equitativas;
(6) se acepta como algo útil para la promoción y autonomía del mismo puesto que se pasa por alto el
hecho de que los criterios y los procesos en los que se sostiene están establecidos y sancionados
por agentes externos al profesorado, pues; y
(7) viene reforzada por un “sentido común” populista de tal fuerza y carisma que quienes se oponen
a ella son tachados de “poco razonables”, “radicales” y “anti-demócraticos” (ver también Apple,
1993; Foucault, 1994; Frazer, 1981; Petes, 1989; Popkewitz, 1998b; Smyth, 2001; Smyth,
Shacklock, y Hattam, 1997).
Bajo tales circunstancias, más que beneficiar al profesorado y al alumnado, dicha ideología mella
su autonomía, su capacidad de decisión y sus relaciones personales y profesionales, ya que éstas se ven
crecientemente amenazadas y reemplazadas por homogéneos y restrictivos indicadores de “calidad”
establecidos por grandes agencias externas que, asociadas con, y dependientes de, las élites económicas,
exigen dinámicas y rendimientos acordes con las necesidades del mercado. También cabe destacar que los
procesos de “evaluación de la „calidad‟” sirven, entre otras cosas, para recabar información muy concreta
sobre la “productividad” del profesorado. Esta información, que por cierto queda almacenada
permanentemente en grandes bases de datos, puede utilizarse eventualmente para incluir o excluir, para
determinar quién es afín y conveniente a los poderes institucionales, económicos y políticos y quién no lo
es (Fernández-Balboa, 2008, 2009; Popkewitz, 1998a; Smyth, Shacklock, y Hattam, 1997). Este es el
verdadero contenido de fondo.
Procesos de Implantación y Efectos de la Ideología de la Calidad
Entonces, si esto es cierto, ¿por qué se acepta con tanta complacencia esta ideología?, ¿por qué no
se resiste? Por una razón muy sencilla: porque no se ve. El efecto de sus principios de razonamiento podría
equipararse con el de la “ceguera blanca” a la que José Saramago (1995) hace referencia en su Ensayo
sobre la ceguera. En este ensayo, el ilustre literato nos relata de forma frenética (sin párrafos que separen
las ideas y sin siquiera mencionar los nombres de los protagonistas) como una espesa luz neblinosa cunde
paulatina e inauditamente entre la infeliz población de una ciudad, privándola súbitamente del sentido de la
vista. El efecto de ese extraño mal es demoledor, pues, despavoridos, en el ansia por sobrevivir sus
aterradoras circunstancias, los personajes olvidan sus principios éticos y morales, convirtiéndose en seres
crueles y egoístas que no dudan en sobreponer sus necesidades a las de sus semejantes.
De modo similar, la “ideología de la calidad” que existe en, y extiende, el contexto institucional,
con su orientación técnico-científica predominante en la últimas décadas (Ball, 1990; Frazer, 1981; Peters,
1989), se ha convertido en una especie de niebla blanca que, como una pieza del neo-liberalismo
exacerbado, tiene mucho más en común con los intereses específicos de ciertos grupos de poder que con los
2
del profesorado y el alumnado. Pero, curiosamente, no son estos grupos de poder los que directamente
propagan el daño; de eso se encargan los tecnócratas del sistema 2, quienes, ya sea por ignorancia, por
inconsciencia o por propia codicia, contribuyen a la discriminación y a la exclusión de muchas personas
(Fernández-Balboa, 1993; Fernández-Balboa y Muros, 2006; Natsolaus, 2000; Whatson, 1993). El Plan
Bolonia es un maquiavélico marco en el que pueden encontrarse múltiples ejemplos de esta ideología
(Fernández-Balboa, 2009, 2008).
Curiosamente también, a diferencia de la invidencia saramagiana, el obscurecimiento ideológico
no ocurre de forma instantánea, sino que evoluciona lentamente mediante la nociva influencia que la
institución inflinge en nuestro auto-concepto, en nuestra forma de ver el mundo y, como no, en nuestra
pedagogía. A esta influencia, Erich Fromm (1947) la denomina "conciencia autoritaria", la cual se
establece—mejor dicho, se encarna—a través de dinámicas de coacción e intimidación, de procesos de
recompensas y castigos, cuyo fin no es otro que inculcar culpabilidad y miedo en el individuo para,
finalmente, conseguir que éste actúe en provecho de la autoridad. La escuela, institución en la que todos
pasamos varios años de nuestra vida, la universidad y las agencias estatales y corporativas de evaluación
son bastiones de la “conciencia autoritaria”. Asimismo, los discursos y contextos a los que todos estamos
constantemente expuestos, también tienen un importante papel en el desarrollo de tal racionalidad
(Fernández-Balboa y Muros, 2006; Peters, 1989).
A medida que pasan los años sin otras alternativas, se va aposentando un habitus (Bourdieu, 1988,
1990, 1998, 2006, Bourdieu y Passeron, 1977), es decir, una forma normalizada y neurótica de ver, sentir y
actuar que se traduce, dice Fromm, en una falta crónica y colectiva de originalidad y pasión que,
paradójicamente, requiere de una renovada sumisión a la jerarquía para que el individuo encuentre sentido
a sus quehaceres. Una vez alcanzado ese estado, el propio individuo se convierte en una pieza más de la
maquinaria institucional.
Pero este estado no se alcanza sólo con el paso del tiempo; requiere, además, de un peculiar tipo
de pedagogía denominado “pedagogía venenosa” (Miller, 1990), que se afianza mediante el abuso del más
débil, ya sea física o psicológicamente, con el pretexto de que se actúa así por su propio bien. Cuando no
hay posibilidad de defensa o de huída, el abuso continuado se torna en trauma. Tanto es así que la persona
afectada puede llegar a perder el compás de su personalidad e incluso aceptar como bueno lo que se le hace
y dice. No obstante, sus sentimientos de afligimiento, rabia, pena, miedo, dolor, etc., quedan almacenados
en su inconsciente (Miller, 1998) y, a no ser que reciba ayuda, la persona maltratada tenderá a
manifestarlos mediante despiadadas acciones dirigidas a quienes considere inferiores, convencida pero
equivocada, del posible beneficio que así pueda causarles. De este modo, la “pedagogía venenosa” y la
“conciencia autoritaria” se entrelazan y transmiten trágicamente, generación tras generación.
Si a ello le sumamos el sutil y perverso discurso que suele usarse en relación a la “ideología de la
calidad”, comprenderemos fácilmente que haya una irreflexión e indefensión pluralizadas con respecto a
los perjuicios y abusos de esta ideología. Esta candidez se aprecia, por un lado, en el celo con que ciertos
sectores de un esmerado funcionariado reproducen y legitiman los criterios y procesos de “calidad” y, por
otro lado, la falta de resistencia de quienes son directa o indirectamente afectados por esos criterios y
procesos. Ni que decir tiene, la EF, en sus distintos niveles, incluido el de la formación del profesorado, no
escapa a estas circunstancias. Por eso, insisto en cuestionar si lo que hay que perseguir en la FPEF es
calidad o algo completamente diferente.
Espero que a estas alturas de mi exposición, mi posición ya sea evidente. Pero, por si acaso,
permítanme analizar a grandes rasgos cómo dicha ideología afecta al profesorado universitario encargado
de la formación de futuros/as docentes de Educación Física. En este sentido, quien más, quien menos, habrá
oído hablar de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) 3 y de los
2
Sin intención alguna de menospreciar a estas personas como tales y sin ánimo de cuestionar su capacidad
técnica, me atrevo a afirmar que cabe la posibilidad de que muchos tecnócratas sean poco o nada reflexivos
acerca de las consecuencias de lo que hacen en el desempeño de sus “funciones” cuando acatan, legitiman
y reproducen la actual “ideología de la calidad”. Otros, por el contrario, son perfectamente concientes de lo
que hacen y para qué lo hacen.
3
La ANECA “es una fundación estatal creada el 19 de julio de 2002, en cumplimiento de lo establecido en
la Ley Orgánica de Universidades (LOU), cuya misión es contribuir a la mejora de la calidad del
3
procedimientos de “evaluación” del profesorado en la educación superior que esta agencia viene
elaborando y empleando. De hecho, quienes, en el profesorado universitario en EF, han participado como
“aspirantes” en los procesos de promoción institucional tales como la acreditación y la concesión de
sexenios, estarán más que familiarizados con la peculiar forma en que ésta concibe y concede los méritos
académicos. Algo parecido podría decirse de quienes pasaron por el recientemente extinguido proceso de
habilitación nacional o han solicitado financiación para sus proyectos de investigación. Tanto en unos casos
como en otros, ya sea por cuestiones de patrones de medición arbitrarios o de descaradas decisiones
basadas en agendas puramente personales, muchos han sido los afectados por la discriminación y la
injusticia, a pesar de sus sumamente valiosas aportaciones a la profesión. A ello hay que añadir la ansiedad
e incertidumbre sufridas también por la gran mayoría de quienes han recibido dichos méritos.
Llamativo, pero no sorprendente, dado lo que acabo de exponer, es el que, en los círculos
profesionales de la EF, como en tantos otros, fuera de esas charla informales (y, en cierto modo,
terapéuticas) a la hora del café, poco se hable o se escriba sobre, y mucho menos se denuncien de forma
oficial, el menoscabo y el alto costo, a nivel emocional y profesional, resultantes de estos procesos. Pienso
que el silencio, en este caso, no es tanto un error por omisión como una falta de valor que contribuye a
perpetuar la mella en la auto-estima y en el spíritu de quienes reciben esas frías y estandarizadas cartas
rechazando sus sólidas solicitudes de proyectos o negando sus lícitas aspiraciones a promoción, tras haber
dedicado largos años y enormes esfuerzos a tareas profesionales sumamente significativas a nivel humano.
¿Cuántas amargas lágrimas más hay que derramar, públicamente o en privado, y cuánto más desánimo y
estrés hay que causar en nombre de la “calidad”?
Hacia una Ética de la Razón Cordial: Cinco Ejemplos en FPEF
En honor a estas personas, urge que busquemos el sentido profesional no en la calidad
institucionalizada, sino en la calidez humanizada, en lo que Adela Cortina (2007) llama “ética de la razón
cordial”, para rescatar las “razones de corazón” (p. 122) tales como la lucidez, la solidaridad y la dignidad.
Soy consciente de que esta perspectiva no es fácil de encontrar debido, precisamente, a la ceguera
generalizada en la que la actual sociedad capitalista y consumista está sumida. No obstante, incluso en el
caos descrito por Saramago se abre un espacio para la esperanza cuando, a pesar de las circunstancias, unos
pocos de sus anónimos personajes perseveran en su bondad y humanidad para ayudar a los demás a
recuperar su visión. Afortunadamente, personas así también existen en la vida real, incluso en la FPEF.
He aquí cinco ejemplos, aunque hay muchos más. Me refiero a (1) la Red de Evaluación
Formativa en Docencia Universitaria, (2) el Grupo Incorpora de la Universidad Valladolid-Palencia, (3) el
grupo formado por Carmina Pascual y seis de sus ex-alumnas de la Escuela de Magisterio de la
Universidad de Valencia, (4) los seminarios permanentes de profesorado llevados a cabo por Antonio
Fraile, y (5) el Encuento Interdisciplinar “Educar con Co-Razón” liderado por Esther Prados y sus colegas
de la Universidad de Almería. Los cinco, para mí, son igualmente significativos por los principios
profesionales que los guían (ej., solidaridad, cooperación, igualdad, democracia); la tarea pedagógica,
investigadora y diseminadora que desempeñan; y por la estructura inclusiva y comunitaria que adoptan.
En cuanto a la REFDU, quiero destacar su amplio impacto a nivel nacional. Nacida en 2005, la
componen cuarenta y ocho personas de quince universidades españolas. Su objetivo es “desarrollar
sistemas e instrumentos de evaluación formativa en la docencia universitaria y la incorporación de
metodologías docentes potenciadoras del aprendizaje autónomo del estudiante universitario” 4. Entre sus
muchos escritos, quiero destacar el más reciente: Evaluación formativa y compartida en Educación
Superior: propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias, coordinado por Víctor Manuel López Pastor,
en el que se presentan las ideas de veinticinco autores. El libro, de 270 páginas, contiene 313 referencias,
unas anglo-sajonas y otras españolas, que pueden servir de recurso adicional para quienes quieran
profundizar en el tema de la evaluación formativa y compartida.
sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y acreditación de enseñanzas,
profesorado e instituciones, según lo establecido en la Declaración de Bolonia, suscrita en 1999 por 29
países europeos, para la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en el año
2010.” En http://www.aneca.es/que-es-aneca/marco.aspx (extraído el 18 de noviembre, 2006).
4
En http://www.um.es/ead/Red_U/2/lopez_et_al.pdf (extraído el 18 de noviembre, 2009).
4
En lo concerniente a la EF escolar, el pensamiento y trabajo del Grupo Incorpora se resume en un
escrito que, por su elocuencia y calado, debo mencionar. Se titula Una perspectiva escolar sobre la
Educación Física: buscando procesos y entornos educadores y ha sido publicado este mismo año en un
libro coordinado por Lucio Martínez Álvarez y Raúl Gómez. En él, este grupo de nueve luce un
pensamiento colectivo fruto de la experiencia personal, la reflexión compartida y la investigación-acción
llevada a cabo durante dos décadas. El texto, además de referenciar las valiosas obras de los propios
autores—obras éstas con profundo contenido didáctico y pedagógico—, hace magistral mención a las
teorías de otros extraordinarios intelectuales dentro y fuera del campo de la EF, tales como Ausubel,
Bandura, Bruner, Freire, Kirk, Meirieu, Tinning, Snyders, Van Manen, Vigotzky y Whitehead, entre otros.
En tercera instancia, destacaré la labor de las siete pedagogas valencianas, loable en su caso
porque, tal vez a diferencia de los dos grupos antes mencionados, incide de un modo más directo en el
principio de justicia. La esencia de su trabajo se presenta en un escrito (ver, Tormos y cols, 2004), que, a mi
parecer, al igual que las obras que acabo de mencionar, toda persona que forme a docentes debería leer y
dar a leer. En él, las autoras cuentan cómo se organizaron entre ellas e implicaron a la comunidad escolar
(alumnado, padres y madres, profesorado) para proteger y recuperar a dos maltrechos alumnos: Diego y
Silvia—él de etnia gitana y con visibles dificultades de adaptación a la escuela; ella acosada verbalmente y,
eventualmente, completamente excluida por un creciente grupo de alumnas.
El trabajo pedagógico e investigador de Antonio Fraile es otro digno de mención, en dos
vertientes. Una la constituyen los procesos de investigación-acción a través de seminarios colaborativos
permanentes sobre diversas problemáticas educativas en la escuela que, durante más de veinte años ha
realizado con cerca de sesenta maestros y maestras de educación física (en grupos de ocho a diez por
trienio) con el doble fin de resolver dichas temáticas e incorporarlas a su propia aula de magisterio para
beneficio de su alumnado (Fraile Aranda, 2005; Fraile Aranda, et al., 2007); la otra vertiente se concreta en
las dinámicas de innovación en el aula universitaria al incorporar tanto observadores-evaluadores externos
como prácticas de auto-evaluación y evaluación compartida (Fraile Aranda, 2006).
El último ejemplo que quiero comentar es un proyecto interdisciplinar llamado “Educar con CoRazón”, una alternativa educativa que, basándose en conferencias-coloquios, talleres prácticos y un
encuentro en una granja-escuela, centra su mirada en el ser humano como mejor recurso metodológico. En
este proyecto ya han participado cientos de alumnos y alumnas de la Universidad de Almería, y, según una
de sus promotoras, Esther Prados, pretende equilibrar las actuales exigencias que impulsan a “cuidar más la
formación 'virtual' [mediante las nuevas tecnologías] que a nuestros propios cuerpos, tan dolidos y
machacados en el tipo de enseñanza de nuestro sistema educativo. Si algo necesitamos las personas que
participamos en el acto educativo”, afirma Prados, “es saber y sentir que construimos entre todos espacios
de encuentro y crecimiento humano dotados de cualidades más creativas y humanas” 5.
Comentarios Finales y Conclusión
Para terminar, y sin ánimo de confundirles, diré que estos cinco ejemplos no están exentos de
calidad, si bien ésta, por su carácter humanista y solidario, nada tiene que ver con el concepto corporativo
de calidad al que me he estado refiriendo en la primera parte de mi análisis. De hecho, si el trabajo de estos
grupos se presentase a la ANECA, seguramente sería poco valorado, puesto que no se ciñe a los
“estándares" de la cultura globalizadora por los que este organismo se rige (y por los que también se rige
cada vez más y sin disculpa la actual institución educativa).
Por todo lo dicho, pues, cabe concluir que la “calidad”, como maniquea herramienta de control, tal
y como la institución la concibe y pretende imponérnosla, no debe ser la cuestión en la FPEF. La verdadera
cuestión, desde mi punto de vista, consiste en cómo crear fuentes y espacios, siquiera pequeñas islas, de
lucidez pedagógica y ético-política donde, lejos de la ceguera ideológica y el desánimo, imperen la
cordialidad y la dignidad. Ello, por supuesto, no se halla en la acumulación de publicaciones en revistas de
impacto, sino en la sabiduría marcada por una pujanza vital y una aguda (auto)conciencia, ambas fruto del
5
En http://www.ideal.es/almeria/20091209/almeria/educar-cuerpo-alma-mirada-20091209.html (extraído
el 5 de enero, 2010).
5
“esfuerzo preciso de meditación, [de la] relajada disciplina . . . [y de la] virtud cenital de la fortaleza, que a
su vez se desdobla en firmeza interior y generosidad hacia los otros” (Espinoza, 2007, p. 57, cursiva en el
original). Muchas gracias por su atención y, de nuevo, buenas tardes.
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