porque definir un modelo pedagogico

ELEMENTOS PARA LA REFLEXION EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO
PEDAGÓGICO PARA LA FUNDES
*Esp. Álvaro Díaz
Al adoptar un modelo pedagógico para la FUNDES se debe tener en cuenta los
fines y propósitos de la educación emancipadora. Realizar este proceso con rigor
técnico debería consistir en extender una fuerte reflexión al interior de la FUNDES,
que dé cuenta de sus intencionalidades, propuestas formativas y alcances
curriculares, en el contexto en el que se articula la Universidad.
Es claro que un modelo pedagógico no es la Universidad ni la reemplaza. No
obstante, los modelos permiten dar cuenta de cómo articulamos en este escenario
las teorías y las prácticas que animan los espacios de relacionamiento entre
docentes y estudiantes, las concepciones respecto de la profesión docente, la
planeación de la enseñanza, los procesos del aprendizaje, así como la
comprensión y actuación de los diferentes actores de la gestión universitaria.
Por ello se hace necesario definir acuerdos pedagógicos básicos que permitan
darle coherencia a los procesos que se adelantan en la FUNDES, pertinencia a las
actuaciones orientadas a concretar la misión institucional y apropiación de los
saberes y aprendizajes que se espera sean aprehendidos por los estudiantes.
Esta tarea no tiene por qué ser caótica. Por ello, más allá de los clichés y de la
moda educativa, quisiera proponer algunos criterios que pueden fortalecer la
decisión de adoptar un modelo para las particularidades de la FUNDES en el
servicio educativo [1].
Muchas de éstas ideas ya fueron consignadas en el modelo pedagógico dejado
por Monseñor Abraham Escudero , la cual comparto, en la que nos hemos
preguntado por cuáles prácticas y bajo qué ideas y conceptos orientar la labor
docente FUNDESINA para la gestación de aprendizajes; así como qué elementos
pertenecientes a los diferentes modelos pedagógicos se privilegian de manera
cotidiana en el espacio educativo y cuáles entre estos apuntan a la consolidación
de una propuesta pedagógica pertinente al proceso educativo que articulamos.
1. Optar por las referencias pedagógicas centradas en el aprendizaje
Es posible adoptar una propuesta pedagógica centrada en la enseñanza. A ello
obedecen modelos tradicionales para los que el docente es el eje vertebral de lo
que acontece en el aula, que condene a la universidad a un espacio en el que las
clases, los códigos y el control se expresan con arbitrariedad, celo y desdén por
las posibilidades de innovación.
Sin embargo, la FUNDES consciente del proyecto social y político al que la
educación contribuye a configurar deberá hacer suyo el reconocimiento del
aprendizaje como razón fundante del espacio educativo, al que la enseñanza
aporta.
Nada más lejos de las políticas educativas de consenso que las aventuras
curriculares en las que el maestro es un todero, que se las sabe todas y al que
ninguna pregunta escapan de su anticipación. Afortunadamente las maestras y
maestros sabemos hoy que enseñar, en buena medida, consiste en seguir
aprendiendo sobre técnicas, estrategias y habilidades que contribuyan a
profesionalizar el oficio y a democratizar el saber.
Los trabajos ampliamente difundidos, aunque no siempre reconocidos de Jean
Piaget, Jerome Bruner, David Ausubel, Celestine Feinet o Lev Vigotsky[2] se
convierten en una rica fuente para hacerse a la idea de que en la escuela importa
más disponer la enseñanza para la ocurrencia de los aprendizajes que olvidarse
del aprendiz para ufanarse del enseñante.
2. Vincular la formación en competencias al desarrollo de la criticidad y la
problematización
No deja de suscitar suspicacias cierto discurso que ve en las competencias la
pócima salvífica de la escuela, perdida en las prisiones de su esterilidad. Por ello,
un perfil pedagógico que advierta un rumbo en la formación por competencias
deberá evitar el discurso vacío que ve en ellas una moda tanto como un peligro y
concentrarse en su implementación como herramientas para el desarrollo de la
criticidad y la transformación de los problemas que se presentan en la vida de los
aprendices.
Las competencias, más allá de su origen o de su rápida adopción desde el mundo
productivo, sitúan las actuaciones escolares en contextos significativos de
aprendizaje. ¿Qué significa esto? ¡Casi nada! Diría un cínico: enterarnos de que el
proceso de enseñanza – aprendizaje sólo es real si quien enseña dispone los
recursos necesarios (en el aula o fuera de ella ) para que quien aprende se
apropie de los saberes que le son necesarios para sentir, pensar, amar, trabajar,
desear, vivir (en la escuela y fuera de ella).
3. Enfocarse en las estrategias didácticas favorables a la indagación, la
exploración creativa y el trabajo cooperativo
Goéry Delacôte en un modesto libro nos comparte una de las ideas que más
deberíamos meditar quienes construimos la escuela: “evidentemente, hace falta
tiempo para aprender y para cambiar, ya se trate de un alumno ya se trate del
profesor (…) pero cuando se le ha tomado gusto al cambio, es difícil volver atrás”
[3].
Evidentemente, dice Delacôte. Aunque para mucho el cambio es indeseable y
molesto, constituye una de las claves fundamentales para que la escuela pública
aporte al desarrollo de aprendizajes. De manera específica, el cambio en los
métodos, estrategias y técnicas que suelen aparecer en el diseño de las
actuaciones en el aula, o planeación como la llaman otros.
El cambio en este sentido nos llevaría a adoptar estrategias didácticas que
favorezcan el que los procesos escolares vinculen los conocimientos con los
saberes, el aprendizaje con la comprensión, la repetición con la indagación, la
búsqueda con la cooperación; de modo que el estudiante (hombre o mujer,
alumno o aprendiz, niño, joven o adulto) se vuelva intérprete y dinamizador del
conocimiento existente y actor del conocimiento que puede crear.
4. Concertar acciones de enseñanza, evaluación y acompañamiento de
aprendizajes con propósito significativo.
Un modelo pedagógico crítico y consciente para la FUNDES, descrito en las líneas
anteriores, deberá estar asociado necesariamente a la concepción de estrategias
didácticas que privilegien la lectura autónoma del aprendizaje en las y los
estudiantes.
Por ello, en la definición del sistema institucional de evaluación FUNDESINO de
los aprendizajes en los estudiantes (decisión que concreta los desarrollos de los
nuevos paradigmas en evaluación, la Institución deberá interpretar su propia
versión de la autoevaluación, la coevaluación, la heteroevaluación y la
acreditación del aprendizaje; herramientas válidas para adelantar ejercicios
evaluativos pertinentes.
Asignarle un propósito significativo a la evaluación de los aprendizajes implica
adoptar estrategias que permitan al estudiante plantear o solucionar problemas
tanto como evidenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento en contextos
sociales de aprendizaje.
Del mismo modo, los procesos evaluativos han de aportar al docente evidencias
respecto de los alcances del proceso formativo escolar, mediante la
implementación de técnicas y procedimientos que favorezcan la expresión
autónoma, creativa y crítica para dar cuenta de la apropiación y socialización del
conocimiento desarrollado por las y los estudiantes.
Esta es la más difícil tarea de la FUNDES por lo que, en tan breve espacio,
obviaré de momento este problema. Por lo pronto, apunto que los modelos
conscientes (tanto el social como el desarrollista) parecen mucho más cercanos a
esta caracterización.
5. Adoptar una ruta de formación para la vivencia de las ciudadanías.
La FUNDES es un proyecto societal cultural y político, más allá de su sola
vinculación al territorio. Se ha dicho por ello que con los modelos pedagógicos
que transitan por la institución se define un proyecto de hombre y de sociedad que
se aspira formar.
De manera más modesta, la adopción de un perfil pedagógico en el servicio
público educativo debería abocarse a la realización de la FUNDES como un
espacio identificatorio y de articulación de formas de la ciudadanía que se
prefiguran allí y alcanzan su estatus en el perfil del estudiante que acompaña la
Institución.
De ahí que la definición de perfiles, la justificación de los proyectos que adelante la
Institución y la definición de las acciones de impacto comunitario que se considere
necesarias para la realización de las tareas misionales deben corresponderse con
el propósito de aportar a la concepción y alimentación de relaciones
intersubjetivas, familiares, barriales y ciudadanas de manera consciente.
Llegados a este punto, no todos los modelos pedagógicos satisfacen este criterio,
por lo cual la labor de adopción deberá perfilarse hacia aquellos que favorezcan el
desarrollo de la autonomía, las relaciones de cooperación, la concepción social del
saber y la indagación con propósito transformador de la realidad vivida. Entre
todos, el modelo crítico social parece responder de mejor manera a este perfil.
Finalmente, viene bien recordar que construir una ruta propia para leer los
diferentes modelos y optar entre ellos no debería ser tarea de una sola mano ni
una sola voz. En tal sentido, la adopción de un modelo pedagógico deberá
consultar todas las voces que se escuchan en la FUNDES y las que hablan para la
FUNDES, de modo que se escuche en coro la alternativa que mejor convenga a
las intenciones que se proponga la FUNDES en nuestro territorio.
[1] Para quienes estamos en la tarea de adopción de modelo pedagógico
FUNDESINO, sugiero el acercamiento a Lourdes Morán. “Criterios para análisis
comparativo de modelos y diseños educativos”. En: Educación y Educadores,
Volumen 11, Nº 2, 2008
[2] Aquí sigue siendo importante remitir al trabajo de Rafael Flórez. Hacia una
pedagogía del conocimiento. McGraw Hill, 1996
[3] Goéry Delacôte. Enseñar y aprender con nuevos métodos. Gedisa, 1997, p.
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