Texto - Universidad Nacional Abierta

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA: EDUCACIÓN ESPECIAL
MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL MÉRIDA
“EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA AUTÓNOMA Y ESPONTÁNEA
MEDIANTE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA FUNDAMENTADO EN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVAS EN ALUMNOS DE 6º
GRADO QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”.
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN EDUCACIÓN.
MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
AUTOR: Rosa E. Verenzuela A.
ASESOR: Rafael Morales.
Mérida, 2.004.
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA: EDUCACIÓN
MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
CENTRO LOCAL MÉRIDA
“EL DESARROLLO DE LA ESCRITURA AUTÓNOMA Y ESPONTÁNEA
MEDIANTE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA FUNDAMENTADO EN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA SIGNIFICATIVAS EN ALUMNOS DE 6º
GRADO QUE PRESENTAN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE”
AUTOR: Rosa E. Verenzuela A.
ASESOR: Rafael Morales.
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito promover el desarrollo de la
escritura autónoma y espontánea mediante la aplicación de un programa de producción y
edición de textos significativos, en alumnos de 6º grado que presentan bloqueos e
interferencias en su proceso de aprendizaje, de la Escuela Básica “Doña Edelmira Quintero
de Lobo”, ubicada en Ejido, Municipio Campo Elías, del Estado Mérida.
La investigación se realizó basándose en la Investigación Interactiva, en su
modalidad de investigación acción-participativa. Se efectuó en una población de 12 alumnos
en total y se realizaron varias evaluaciones: una al inicio, para detectar las condiciones en las
cuales se encontraba el grupo de niños, varias durante la aplicación del plan de acción para
observar sus progresos y otra al final, luego de aplicar el plan de acción, para evaluar los
alcances y resultados obtenidos.
La técnica de recolección de datos utilizada fue la observación, y los instrumentos
aplicados fueron el registro anecdótico, la lista de cotejo y la escala de estimación. Los datos
se recogieron de forma descriptiva, agrupados por categorías, y cuantitativos, agrupados de
manera porcentual. La técnica de análisis empleada es descriptiva-cuantitativa.
Con la aplicación del plan de acción se pudo observar que éstos alumnos
desarrollaron la escritura autónoma y espontánea mediante la aplicación del programa
de producción y edición de textos. Los resultados no fueron excelentes; pero sí hubo
un avance bastante significativo.
ÍNDICE GENERAL
Dedicatoria.....................................................................................................................i
Agradecimiento.............................................................................................................ii
Pensamiento..................................................................................................................iii
Resumen.......................................................................................................................iv
Índice general................................................................................................................v
Índice de cuadros........................................................................................................viii
Índice de gráficos..........................................................................................................ix
Introducción...................................................................................................................1
CAPÍTULO I: CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN........................................3
Descripción general del tema.........................................................................................3
Justificación...................................................................................................................4
Planteamiento del enunciado holopráxico.....................................................................6
Objetivos de la investigación.........................................................................................7
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO O SINTAGMA GNOSEOLÓGICO..................8
Antecedentes..................................................................................................................8
Bases teóricas-conceptuales...........................................................................................9
Teoría constructivista............ ..................................................................................10
Teoría de aprendizaje significativo...........................................................................13
Teoría de aprendizaje integral..................................................................................14
Teoría del lenguaje integral......................................................................................14
Visión del aula integral.............................................................................................15
Visión del docente integral.......................................................................................16
Etapas de la escritura...................................................................................................17
Modelo de Hayes y Flower.......................................................................................17
Bases legales................................................................................................................19
Conceptualización de eventos......................................................................................21
CAPÍTULO III: CRITERIOS METODOLÓGICOS..................................................22
Tipo de investigación...................................................................................................22
Diseño de investigación...............................................................................................23
Evento de estudio.........................................................................................................23
Unidad de estudio........................................................................................................24
Técnica e instrumentos de recolección de datos..........................................................25
Procedimientos o estadios de la recolección de datos.................................................27
Técnica de análisis.......................................................................................................29
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO...........................................30
Fase exploratoria..........................................................................................................30
Fase descriptiva...........................................................................................................30
Fase diagnóstica...........................................................................................................31
Fase comparativa.........................................................................................................36
Fase explicativa...........................................................................................................37
Fase predictiva.............................................................................................................37
CAPÍTULO V: DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN......................................38
Justificación.................................................................................................................38
Plan de acción..............................................................................................................39
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE RESULTADOS....................................................44
Conclusiones................................................................................................................58
Recomendaciones........................................................................................................59
Bibliografía..................................................................................................................60
Anexos.........................................................................................................................64
Instrumento de Medición Nº 1: Registro anecdótico................................................65
Instrumento de Medición Nº 2: Escala de estimación..............................................66
Instrumento de Medición Nº 3: Lista de cotejo (Carta)............................................67
Instrumento de Medición Nº 4: Lista de cotejo (Afiche)..........................................68
Instrumento de Medición Nº 5: Lista de cotejo (Noticia).........................................69
Instrumento de Medición Nº 6: Lista de cotejo (Cuento).........................................70
ÍNDICE DE CUADROS
Nº 1: Tabla de operacionalización...............................................................................26
Nº 2: Resultados obtenidos en la etapa de diagnosis...................................................34
Nº 3: Puntaje y porcentaje obtenido de la diagnosis....................................................44
Nº 4: Resultados obtenidos de la evaluación de la carta..............................................46
Nº 5: Resultados obtenidos de la evaluación del afiche..............................................48
Nº 6: Resultados obtenidos de la evaluación de la noticia..........................................50
Nº 7: Puntaje medio y porcentaje obtenido durante la aplicación del plan de acción.51
Nº 8: Puntaje y porcentaje obtenidos de la evaluación final........................................53
Nº 9: Comparación de resultados obtenidos en porcentaje antes, durante y después de
la aplicación del plan...................................................................................................54
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Nº 1: Puntaje obtenido por cada indicio durante la diagnosis.....................................35
Nº 2: Comparación entre los resultados de la diagnosis y
los resultados obtenidos durante la aplicación del plan......................................52
Nº 3: Comparación entre los resultados de la diagnosis,
los de la aplicación del plan y los de la evaluación final....................................56
INTRODUCCIÓN
El desarrollo de la escritura autónoma y espontánea ha sido motivo de estudio
y preocupación de innumerables autores; sin embargo, para aquellos que trabajan
directamente con alumnos: los docentes, la tarea no es nada fácil, porque no logran
cambiar de paradigma y son frecuentemente criticados al caer siempre en los mismos
errores: pedirle a los niños que redacten párrafos en base a un tema previamente
establecido o a un título escogido por el docente.
La producción de textos escritos de manera autónoma y espontánea, como
bien lo explica el significado de éstas dos últimas palabras, debe ser con libertad y
voluntad; es decir, que le nazca al alumno, que la realice él mismo, sin ideas, sin
recetas, sin esquemas, sin títulos y sin temas establecidos por ninguna otra persona.
Para lograr éste objetivo, hay que tomar en cuenta que deben reunirse varias
condiciones que favorecerán el desarrollo de dicha escritura. Muchas de esas
condiciones tienen que ver con el medio ambiente, el cual debe ser estimulante y
satisfactorio para el niño; otras con el contacto directo de diversos materiales de
lectura y de escritura; porque no es sólo tener libros y textos para leer, es también
tener a la mano materiales y recursos para escribir; y otras que tienen que ver con la
función del lenguaje; es decir, con la comunicación de significados: los niños se
interesan en escribir si realmente le ven un fin, un sentido, un propósito.
La presente investigación tomó en cuenta lo anteriormente expuesto y centró
su atención en lograr el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea a través de
la aplicación de un programa de producción y edición de textos significativos y
realmente vivenciales para los niños.
El trabajo se estructura en seis capítulos:
El primer capítulo abarca los criterios para la investigación: la descripción
general del tema, la justificación, el planteamiento del enunciado holopráxico y los
objetivos de la investigación.
El segundo capítulo es el marco teórico o sintagma gnoseológico que, de
manera integrada, abarca los antecedentes, las bases teóricas-conceptuales que
fundamentan la propuesta, las etapas de la escritura, el contexto legal y la
conceptualización de eventos.
El tercer capítulo explica los criterios metodológicos; es decir, el tipo y diseño
de investigación, el evento de estudio con sus definiciones, la unidad de estudio, la
técnica e instrumentos utilizados, los procedimientos o estadios de recolección de
datos; así como también la técnica de análisis.
El cuarto capítulo refleja los resultados del diagnóstico en sus diferentes fases:
la exploratoria, la descriptiva, la diagnóstica, la comparativa, la explicativa y la
predictiva.
El quinto capítulo es la descripción del plan de acción aplicado, con su
justificación, objetivo general y específicos, contenidos, actividades, recursos
utilizados, tiempo y criterios para la evaluación.
En el sexto y último capítulo se discuten los resultados obtenidos en la
investigación,
presentándolos
recomendaciones finales.
de
forma
coherente;
las
conclusiones
y
CAPÍTULO I: CRITERIOS PARA LA INVESTIGACIÓN
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL TEMA
Ciertamente que en nuestro país existe una decadencia pedagógica que se
puede ver claramente en el bajo rendimiento que presentan los alumnos de las
diversas etapas de Educación Básica. Son innumerables los proyectos y planes que se
han realizado para modificar y superar éstas deficiencias; sin embargo, la mayoría de
éstos intentos no han tenido el éxito esperado.
Según Sánchez (2000), el fracaso escolar está determinado por la mala
formación, la repitencia y la deserción escolar; así como también por una autoestima
muy baja por parte de alumnos y docentes; pero la causa principal es el dominio
insuficiente de la lengua escrita.
Todavía hoy en día, en pleno siglo XXI, hay quienes piensan o creen que el
aprendizaje es un hecho mecánico, que el niño es sólo un objeto del aprendizaje y en
consecuencia, éste último no les pertenece a los alumnos. La gran mayoría de las
escuelas y de los docentes, sin importar el nivel, aún continúan orientando sus
acciones en el aula con un enfoque de tipo conductista, y en el mejor de los casos se
preocupan muy poco por el desarrollo de habilidades cognitivas o la formación de
actitudes y valores positivos en el alumno.
En el caso particular de la escritura, se puede observar que, la que se practica
en el aula es artificial, ya que el niño no expresa lo que él es, lo que hace, lo que
siente o lo que quiere; es decir, que no es comunicacional. Lo que los alumnos
escriben en sus aulas está muy lejos de parecerse a una producción de ideas.
Las instituciones educativas se han dedicado durante mucho tiempo a utilizar
la escritura para cumplir con las actividades escolares. Esto ha traído como
consecuencia la falta del dominio del lenguaje escrito: problemas de comprensión,
problemas de redacción y problemas de interpretación; pero sobretodo, los niños
presentan graves problemas en el desarrollo autónomo y espontáneo de la escritura.
Les han creado una barrera que les impide escribir con libertad y voluntad.
JUSTIFICACIÓN
La ciudad de Ejido, capital del Municipio Campo Elías, del Estado Mérida, se
encuentra ubicada a unos 11 Km de la ciudad de Mérida, capital del Estado. Ejido es
una ciudad muy importante ya que representa el desahogo para la ciudad de Mérida.
El Municipio Campo Elías tiene, según Censo 2001, una población de 89.231
habitantes, de los cuales un 22.52 %, son estudiantes de la I, II y III Etapa de
Educación Básica. Con éstas cifras, ésta ciudad no escapa a la realidad educativa que
afecta a todo el país: el bajo rendimiento estudiantil y el dominio insuficiente de la
lengua escrita, especialmente en lo que se refiere a escritura autónoma y espontánea.
Hoy en día los alumnos que egresan de la II etapa de Educación Básica
presentan graves problemas al momento de escribir y redactar de manera natural y
espontánea. La Escuela Básica “Doña Edelmira Quintero de Lobo”, ubicada en Ejido,
ha sido objeto de atención por el Equipo de Integración del Estado Mérida, desde
hace varios años debido a problemas de dificultades, bloqueos e interferencias de
algunos de sus alumnos en diferentes áreas de aprendizaje.
Hace 4 años y como consecuencia del alto porcentaje de niños que
presentaban interferencias en su aprendizaje, hubo la necesidad de crear el Aula
Integrada dentro de la Institución, aula encargada de atender a éstos alumnos.
Actualmente el Aula Integrada cuenta con dos Docentes Especialistas quienes
atienden a 90 niños, de un total de 448 alumnos que posee la Institución, lo que
representa un 20 % de su población estudiantil.
La investigación surge por la necesidad de dar respuesta o encontrar solución
a diversas inquietudes de algunos representantes preocupados por el bajo rendimiento
de sus hijos (estudiantes de 6º grado), y los problemas de escritura que los mismos
presentaban.
Surgió en la Docente de Aula la inquietud de modificar, cambiar y
transformar la problemática que presentaban éste grupo de alumnos, al observar y
constatar las graves deficiencias que manifestaban en su escritura. De un total de 36
alumnos, un 33 % tenían problemas y habían sido atendidos en años escolares
anteriores en el Aula Integrada. Se decide abordar ésta situación debido a que este es
un porcentaje considerablemente elevado,y se hace urgente plantear una alternativa
que rompa con éstos bloqueos y le brinde a este grupo, herramientas necesarias para
enfrentar con éxito el avance a la III Etapa de Educación Básica, llena de nuevos
retos y expectativas.
A la preocupación de Padres y Representantes y la inquietud de la Docente
del Aula Regular, se une la motivación por la realización del proyecto de Tesis de
ésta última; es entonces cuando surge la determinación por diseñar un plan de acción
fundamentado en producción y edición de textos significativos, y saber si al aplicarlo
se obtendrían resultados positivos en el desarrollo de la escritura.
Antes y durante la investigación, surgieron dudas e interrogantes sobre las
posibles limitaciones en cuanto al logro de los objetivos en el tiempo previsto y al
funcionamiento del plan de acción. Pero, una vez iniciado el proceso, todas las
incertidumbres se fueron despejando gracias al tipo de investigación, a la flexibilidad
de la misma y al entusiasmo e interés de los alumnos.
PLANTEAMIENTO DEL ENUNCIADO HOLOPRÁXICO
Por todo lo anteriormente expuesto, se llega al planteamiento de la siguiente
pregunta:
¿Qué cambios se obtendrían con la aplicación de un programa de producción
y edición de textos significativos, sobre el desarrollo de la escritura autónoma y
espontánea en alumnos de sexto grado, que presentan bloqueos o interferencias en su
aprendizaje; de la Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de Lobo”, ubicada en
Ejido, Municipio Campo Elías, del Estado Mérida; en el lapso comprendido entre
Febrero y Julio del 2003?
Ésta interrogante permite establecer el qué se quiere saber, acerca de cuál
característica, en quiénes, en cuál contexto o situación y cuándo, conduciendo, según
la pregunta, a los diferentes componentes de la investigación y expresando la
totalidad u holismo de la misma.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
OBJETIVO GENERAL
El objetivo general del presente trabajo de investigación es: “Aplicar un
programa de producción y edición de textos significativos dirigido a incrementar el
desarrollo de la escritura autónoma y espontánea en alumnos de la II etapa que
presentan dificultades de aprendizaje”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Detectar, mediante la evaluación diagnóstica, las condiciones en la que se
encuentran el grupo de alumnos de 6º grado “C” para conocer su situación.
2. Describir los resultados obtenidos de la fase diagnóstica.
3. Comparar los resultados obtenidos de la diagnosis con los objetivos que se
deben lograr al finalizar la II etapa de Educación Básica.
4. Diseñar un plan de acción fundamentado en estrategias de enseñanza
significativas.
5. Aplicar el plan de acción a la población de alumnos.
6. Reflexionar sobre los resultados obtenidos.
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO O SINTAGMA GNOSEOLÓGICO
ANTECEDENTES
Arellano (1992) al referirse al desarrollo del lenguaje en Venezuela afirmaba
que en nuestro país algunos maestros, que conciben todavía hoy en día la teoría
conductista como base para el aprendizaje, aplican a sus alumnos una serie de
actividades de mecanización y memorización, donde los mismos sólo participan
como entes pasivos para cumplir con “los objetivos del programa educativo” al
realizar las actividades impuestas por el docente.
Por su parte, Gómez y Rivera (1992), realizaron una investigación en donde
detectaron que la mayoría de los niños se encuentran temerosos ante el acto de
escritura porque la escuela solo se la plantea para situaciones de copia de pizarrón,
dictados y exámenes, olvidando la función emotiva y comunicativa de la escritura.
Díaz y Hernández (1998), afirman que la escritura es una actividad que se
considera imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de
educación formal; pero que no se le ha otorgado la atención necesaria, por enfatizar
demasiado la enseñanza y adquisición de las habilidades básicas de codificación y el
manejo adecuado de las reglas del código lecto-escrito.
De acuerdo a lo planteado por Jolibert (1991) con respecto a la producción de
textos escritos, éstos deben corresponder a las diferentes funciones de la escritura:
comunicar, generar ideas, explicar experiencias, canalizar intereses, entre otras; y
para lograr esto es necesario que el docente canalice y oriente las situaciones en
donde se plantee la producción de textos, considerando la significatividad de los
mismos.
Inostroza, en su libro “Principios básicos que sustentan los aprendizajes para
la formación de niños lectores y escritores” (1995), señala que “sin actividades
auténticas no hay aprendizaje significativo”.
Carretero (1997) afirma que “quien enseña no puede limitarse solamente a
transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia particular, sino
que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno”.
BASES TEÓRICAS-CONCEPTUALES
Una de las principales razones por las cuales a los niños se les obstaculiza el
aprendizaje del lenguaje escrito es que en las escuelas se les enseña de manera
abstracta; es decir, por partes, dividido en letras, sílabas, palabras y oraciones,
olvidando su objetivo principal y natural como es la comunicación de significados.
Para que los niños usen el lenguaje escrito de forma funcional, es necesario
conservarlo de manera integral y motivarlos a que lo usen para satisfacer sus
necesidades diarias y con propósitos personales, escribiendo acerca de lo que les
sucede y de lo que viven a diario.
El trabajo de investigación está basado en la teoría constructivista de Piaget y
Vygotsky, en la teoría de aprendizaje significativo de Ausubel y en la teoría del
aprendizaje integral, del lenguaje integral, la visión del aula integral y la visión del
docente integral de Goodman.
Teoría constructivista
El constructivismo es hoy en día el paradigma predominante en la
investigación cognoscitiva en educación. Como el término lo sugiere, concibe el
conocimiento como algo que se construye y que cada individuo elabora a través de un
proceso de aprendizaje.
Para el constructivismo, según Romo (2002), “el conocimiento no es algo fijo
y objetivo, es más bien una elaboración individual relativa y cambiante. También se
le considera una teoría cognitiva porque postula la existencia de procesos mentales
internos, a diferencia de las corrientes conductistas”.
El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos
construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento. Para ello, “es
necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados, amplificados,
reconstruídos y acomodarlos a nuevas situaciones” (Romo, et al., 2002 ) .
El constructivismo presenta una gran variedad de formas: unas teorías con
orientación cognitiva o psicológica, cuyo máximo exponente es Piaget, y otras teorías
con orientación social, cuyo principal precursor es Vygotsky.
Para Piaget (1974) , “el mecanismo básico de adquisición de conocimientos
consiste en un proceso en que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas
o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la
actividad del alumno”.
Piaget, et al. (1974), con la teoría genética del aprendizaje, señala que existen
cuatro procesos de aprendizaje: asimilación, acomodación, desequilibrio y equilibrio.
Estos cuatro procesos sustentan el aprendizaje de manera distinta a la explicación
tradicional, que sólo entendía el aprendizaje como la acumulación de conocimientos.
La concepción de Piaget, et al. (1974), se enfoca a la participación del sujeto
como agente activo en el proceso de su propio aprendizaje a partir de la manipulación
de la información, de tal manera, que construye el conocimiento a partir de la revisión
y asimilación de la información utilizando como recurso la experiencia previa que
posee sobre la misma.
Para Vygotsky (1934), los seres humanos desarrollan una serie de funciones
psicológicas superiores, como la atención, la memoria, la transferencia, la
recuperación, entre otras, a lo largo de su vida. En el niño, las funciones psicológicas
se forman a través de la actividad práctica e instrumental, intrapersonal, manipulando
los objetos directamente; pero la actividad generalmente no se realiza en forma
individual, ya que los niños nunca se encuentran aislados, sino en interacción o en
cooperación social, con compañeros y adultos que le rodean.
De la interacción social y de la ayuda que puedan darle las personas que le
rodean, el niño va interiorizando y desarrollándose. Éstas personas, adultos,
familiares y educadores, deben comportarse como facilitadores, orientadores de los
procesos de los niños, partiendo de lo que el niño sabe, creando cierto conflicto que le
motive a buscar e indagar, dando ciertas orientaciones; pero dejándole la libertad de
seguir sus propias inclinaciones en la búsqueda y siendo un apoyo constante hasta
que el niño tenga la suficiente confianza en sí mismo y en lo que adquirió.
Vygotsky, et al. (1934), afirma que “el lenguaje oral está regulado por la
situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se desarrolla como un tipo
de proceso situacionalmente motivados y condicionados. En el lenguaje escrito
nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación, mejor dicho, a
representárnosla en el pensamiento. En cierto sentido, la utilización del lenguaje
escrito presupone una actitud con respecto a la situación totalmente nueva, en
comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor independencia,
una mayor voluntariedad y una mayor libertad con respecto a ella”.
De éste planteamiento, según Fraca (2001), se desprende que el lenguaje
escrito amerita de una representación en el pensamiento de una situación
comunicativa determinada porque ésta no está presente. La escritura es más compleja
que la oralidad, pues se define como un proceso psicológico superior y, para su
adquisición es necesario el empleo de instrumentos de mediación. La escritura
implica también una actitud de voluntariedad; es decir, una actitud consciente,
reflexiva y deliberada. Al no existir la presencia física del lector, el escritor debe
tenerlo en mente al momento de hacer su texto.
Vygotsky, et al. (1934), señala que “la escritura deberá ser enseñada de
manera natural” así “el niño se acerca a la escritura como una etapa natural de su
desarrollo y no como un entrenamiento desde afuera”.
De los elementos teóricos de Piaget y Vygotsky se deduce que el aprendizaje
y el conocimiento se construyen activa y socialmente, por lo que fue necesario y
conveniente crear un ambiente lleno de experiencias reales, de interacción con otros,
de manera que los alumnos objetos de investigación buscaran, indagaran, exploraran,
aportaran e intercambiaran ideas de forma colectiva.
Teoría de aprendizaje significativo
Ausubel (1983) distingue el aprendizaje por repetición de lo que él denominó
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se produce cuando los
conocimientos son relacionados de modo sustancial con lo que el alumno ya sabe. No
obstante, para que se produzca el aprendizaje significativo, el alumno debe estar
dispuesto a establecer relación entre el material nuevo y su estructura cognitiva, así
como el material que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para él.
En el contexto educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva: ideas y
proposiciones; estables y definidas, con las cuales la nueva información puede
interactuar.
La característica más importante del aprendizaje significativo, según lo
planteado por Ausubel, et al. (1983), es que produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones,
de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de la preexistente y
de toda la estructura cognitiva.
Teoría del aprendizaje integral:
La teoría del aprendizaje del lenguaje de Goodman (1989) afirma que para
que éste sea fácil, debe ser integral, real y natural, debe ser interesante y relevante.
Tener sentido, utilidad y un propósito definido para el niño, de manera tal que sea
accesible para él y sea él quien tenga el poder y elija utilizarlo en un momento
determinado, con un propósito definido y con resultados deseados por el aprendiz.
Teoría del lenguaje integral:
En la que Goodman, et al. (1989), expone que:
1.- El lenguaje es integral porque no excluye idiomas o dialectos y cada forma
de lenguaje constituye un recurso lingüístico valioso para sus usuarios.
2.- El lenguaje es inclusivo e indivisible; es decir, que sus características
pueden estudiarse: palabras, sonidos, letras, frases, oraciones y párrafos; pero “el todo
siempre es más que la suma de sus partes”.
3.- El lenguaje sólo es lenguaje cuando es integral; o sea, que cuando los
maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones, lo hacen siempre en el
contexto de textos integrales y reales que forman parte de las experiencias auténticas
de los niños.
4.- Tanto la escritura como la lectura son procesos dinámicos y constructivos.
Para Goodman, et al. (1989), el lenguaje también es:
1.- Compartir y crecer: porque cada niño adquiere un concepto de vida, una
perspectiva cultural y los valores de ella, y las convenciones semánticas de su propia
cultura, para reflexionar sobre sus experiencias y compartirlas con otras personas.
2.- Social y personal: porque está moldeado desde afuera conforme a las
normas de la sociedad e impulsado desde adentro por la necesidad de comunicarse.
3.- Sistemático y simbólico: es decir, que requiere tanto de un sistema como de
unos símbolos: orden y reglas para la producción del lenguaje, para que éstas mismas
reglas se puedan emplear en su comprensión.
4.- Diferencia y cambio: porque a medida que los individuos y las
comunicaciones crecen y se desarrollan, también el lenguaje cambia para satisfacer
necesidades personales y sociales de los usuarios y se hace un poco diferente de una
generación a otra.
El desarrollo del lenguaje es, para Goodman, et al. (1989), un logro personalsocial integral.
Visión del aula integral:
Goodman, et al. (1989), define el aula integral como un aula en donde los
niños y el docente organizan conjuntamente: qué hacen, cuándo lo hacen y cómo lo
hacen, qué materiales necesitan, cómo los conseguirán y cómo los distribuirán; así
como también la ubicación de los bienes y de los recursos.
Existe actividad y participación constante, bienestar y comodidad que todos
manifiestan y se puede observar el paso de una actividad a otra de manera tranquila y
ordenada.
En éste tipo de aula, existe un ambiente de lecto-escritura. Hay libros, revistas,
periódicos y toda clase de palabra impresa, por todas partes. Se necesitan muchos
libros recreativos con una variedad amplia de dificultad e interés y recursos de todo
tipo, algunos preparados específicamente para el uso escolar y algunos del “mundo
real”, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la
biblioteca de la escuela y libros escritos por alumnos-autores y producidos a mano
dentro del aula.
En el aula integral, los alumnos llevan una variedad de material impreso
conforme a sus intereses y al currículum. Tienen buzones, centros de escritura con
una variedad de papel e instrumentos para escribir, una biblioteca en un rincón, un
lugar para los periódicos y las revistas; entre otros. Dentro de ella, los centros de
escritura y los libros están diseñados para facilitar las unidades temáticas que se están
estudiando en el momento, ya que varían y cambian constantemente según los
intereses de los alumnos.
Visión del docente integral:
Goodman, et al. (1989), señala que los maestros integrales se consideran
profesionales porque: saben acerca de la metodología, del aprendizaje y de los niños,
aceptan la responsabilidad de sus éxitos y sus fracasos, esperan tener campo dónde
utilizar sus habilidades, sienten orgullo y placer en su labor, tienen confianza en las
decisiones que toman, esperan cierto grado de autonomía en el aula, pues ningún
profesional puede trabajar sujeto a limitaciones rígidas impuestas por la
administración y varían el uso de textos para satisfacer las necesidades de sus
alumnos.
Los maestros integrales entienden que el aprendizaje se desarrolla en los niños
de forma individual. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados, e
influir en la velocidad y dirección del aprendizaje personal. Están totalmente
convencidos de que el maestro guía, apoya, monitoriza, alienta y facilita el
aprendizaje, pero no lo controla.
Los maestros integrales nunca están totalmente satisfechos. Siguen tratando de
hacer más relevante el currículum, de proveer en clase experiencias lingüísticas tan
auténticas y relevantes como las de afuera, de llegar a cada niño y ayudarlo a ampliar
su competencia lingüística, a medida que continúa aprendiendo a través del lenguaje.
ETAPAS DE LA ESCRITURA
Modelo de Hayes y Flower:
La presente investigación tomó como base el modelo de Hayes y Flower que
describe las diferentes operaciones que realiza un autor al momento de escribir un
texto.
Este modelo establece tres grandes procesos que son:
1.- El entorno de la tarea o contexto de producción: es la situación
comunicativa cuyos elementos son externos al escritor: los motivos de escritura, el
auditorio a quien va dirigida, los propios objetivos de escritura (informar, persuadir,
exponer). Este proceso está determinado por el problema retórico y el texto mismo.
2.- La memoria a largo plazo del escritor: que contiene los datos que hemos
ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias. Cuando recurrimos a ella, una
palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se
guardan los conocimientos. El escritor rescata ésta información y luego la reelabora
según las características de la situación de comunicación en que se encuentre; es
decir, la adecua a sus necesidades, intenciones y audiencia a quien va dirigida.
3.- El proceso de escritura: que se divide a su vez en tres procesos:
•
La planificación: es la representación mental de la información que contendrá
el texto y puede ser una palabra clave o una imagen visual. Abarca tres
subprocesos que son la generación de ideas, la organización de las mismas y
la fijación de metas.
•
La textualización o traducción: consiste en expresar las ideas en lenguaje
visible. Es el momento de redactar, de poner por escrito lo planificado y
organizado, de trasladar las ideas a la escritura.
•
La revisión: que depende de dos subprocesos, la evaluación y la corrección.
En la revisión se decide releer y examinar todo lo que se planificó y escribió.
En ella se valora lo realizado, se comprueba que corresponda a lo pensado, a
las necesidades planteadas y a las intenciones propuestas. Si se cree
conveniente se corrige, se modifica y se efectúan cambios.
Cabe señalar, que éstos procesos no son etapas unitarias y rígidas del proceso
de composición, ni tampoco suceden linealmente siguiendo un orden determinado; si
no que son usados cuando el escritor los necesita y más de una vez durante el proceso
de composición. Al respecto, es importante destacar este aspecto recursivo que se
produce entre el aprendizaje, la creatividad y los procesos de composición.
BASES LEGALES
Las bases legales que sustentan ésta investigación se encuentran enmarcadas
en: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de
Protección al Niño y al Adolescente (LOPNA) y en el programa de estudio de
Educación Básica de 6º grado del Currículo Básico Nacional (CBN).
La Constitución Nacional señala en su Artículo 57 que: “Toda persona tiene
derecho a expresar libremente sus pensamientos, ideas u opiniones de viva voz, por
escrito o mediante cualquier forma de expresión...”. Así mismo señala, en el Artículo
103, que: “Toda persona tiene derecho a una educación integral de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades...”.
La Ley Orgánica de Protección al Niño y al Adolescente dice, en su Artículo
55, que: “Todos los niños y adolescentes tienen el derecho a ser informados y a
participar activamente en su proceso de aprendizaje...”. Más adelante, en el Artículo
67, afirma que: “...tienen el derecho a expresar libremente su opinión y a difundir
ideas, imágenes e informaciones de todo tipo, sin censura previa, ya sea oralmente,
por escrito, en forma artística o por cualquier otro medio de su elección...”. En su
Artículo 80 señala que pueden: “...expresar libremente su opinión en los asuntos en
que tengan interés y que sus opiniones sean tomadas en cuenta en función de su
desarrollo...”. Éstos derechos son aplicables a todos los ámbitos en que se
desenvuelven los niños y adolescentes, entre los cuales se encuentra el escolar.
El Currículo Básico Nacional (CBN), en su programa de 6º grado, determina
los objetivos que deben lograr los alumnos al egresar de la II etapa de educación
básica. Los objetivos tomados en cuenta para la investigación, debido a su pertinencia
y relevancia con la misma, son los siguientes:
1.- Produzca diversidad de textos coherentes y adecuados a las diferentes
intenciones, propósitos y situaciones comunicativas, de acuerdo a su entorno sociocultural.
2.- Valore el uso de la lengua y su capacidad para la creación literaria como
medio para desarrollar habilidades cognitivas necesarias para su desenvolvimiento
efectivo en la vida cotidiana.
3.- Desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la producción de
textos imaginativos y asuma la lectura y escritura de textos diversos como medio para
la recreación, el goce estético, la reflexión y la ampliación de su visión del mundo.
Entre los rasgos del perfil del egresado de la II etapa, el CBN señala también
que el alumno debe:
•
Ser creativo, espontáneo, imaginativo y participativo.
•
Valorar la escritura como medio para desarrollar sus potencialidades creativas
sobre la base del derecho a la expresión libre y espontánea de ideas.
•
Producir información.
•
Expresar su pensamiento de forma clara y coherente.
•
Sentir interés por su trabajo.
•
Valorar su esfuerzo como fuente de avance personal y social.
CONCEPTUALIZACIÓN DE EVENTOS
Escritura autónoma y espontánea:
La escritura autónoma y espontánea es la expresión natural y voluntaria que
realiza una persona de forma libre e independiente. Se hace por iniciativa del propio
individuo. Es directa, abierta, intuitiva, instintiva, sencilla, sincera, sin influencia
externa y sin necesidad inmediata de normas establecidas y estructuradas.
Textos significativos:
Son todas aquellas producciones realizadas por los alumnos en un contexto
real, natural y funcional, rico en actividades y estrategias participativas, dinámicas y
vivenciales.
CAPÍTULO III: CRITERIOS METODOLÓGICOS
Los criterios metodológicos empleados en la presente investigación se basan
en la metodología de investigación holística (Hurtado, 2000), quien integra diferentes
aportes científicos y proporciona una clasificación de las investigaciones en 10 tipos
diversos según el objetivo a alcanzar.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación es Interactiva, en la modalidad de investigación
acción-participativa, ya que va dirigida a modificar una situación concreta a través de
la aplicación de un proyecto diseñado previamente.
Pertenece al Nivel Integrativo; es decir, que se realizaron acciones directas por
parte del investigador sobre el evento de estudio para poder modificarlo y para ello
fue necesario lograr objetivos pertenecientes a los niveles: perceptual, en el cual se
explora y se describe; aprehensivo, donde es necesario comparar y analizar; y
comprensivo, en el que se explica, se predice y se proyecta.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Para el diseño de investigación se tomó en cuenta los procedimientos y
estrategias específicas de dimensión táctica (Hurtado, et al., 2000). Es por ello que:
•
Según el contexto y la fuente: Es un diseño de campo porque se realiza en un
ambiente natural como lo es el aula de clases, de donde se tomaron los datos
específicos directamente del grupo de niños (fuente viva).
•
Según la perspectiva temporal: Es un diseño transeccional-contemporáneo
porque se realizó en tiempo presente, de manera puntual y en un período
establecido de seis meses.
•
Según la amplitud del foco: Es un diseño univariable debido a que solo se
toma en cuenta un evento a modificar: la escritura.
•
Según el nivel de intervención: Es un diseño directo porque el investigador se
involucra directamente para modificar el evento en estudio.
•
Según el sistema de mediciones: Es un diseño de series temporales ya que se
realiza en un único grupo, cuyos sujetos no fueron seleccionados mediante
técnicas de control estrictas y a los cuales se les hicieron varias mediciones:
antes, durante y después de la aplicación del plan de acción.
EVENTO DE ESTUDIO
Definición conceptual:
La escritura espontánea y autónoma es la expresión natural y voluntaria que
realiza una persona de forma libre e independiente. Se hace por iniciativa del propio
individuo. Es directa, abierta, intuitiva, instintiva, sencilla, sincera, sin influencia
externa y sin necesidad inmediata de normas establecidas y estructuradas.
Definición operacional:
Sinergias: Los aspectos o características del evento de estudio tomados en cuenta para
percibir y medir la escritura fueron: la planificación, la creatividad , la secuencia, la
claridad y la reescritura.
Indicios: Los indicadores que permitieron reconocer la presencia o ausencia,
intensidad y frecuencia del evento de estudio fueron: organiza ideas; realiza preguntas
pertinentes; demuestra interés para producir; muestra originalidad; mantiene conexión
de ideas; tiene coherencia y fluidez; examina y corrige; reelabora los textos
producidos.
Parámetros: Las categorías a través de las cuales se accedió a la clasificación y
codificación de la presencia o ausencia, intensidad y frecuencia del evento de estudio,
fueron: siempre, casi siempre, a veces, nunca.
UNIDAD DE ESTUDIO
La población de estudio fue un grupo de 12 alumnos de 6º grado “C” de la
Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de Lobo”.
Los criterios de inclusión tomados en cuenta para la selección de la unidad
estudio fueron los siguientes:
•
Las edades comprendidas entre 11 y 13 años.
•
Todos los alumnos fueron atendidos por el docente especialista del aula
integral en años escolares anteriores debido a sus interferencias o bloqueos en
el aprendizaje.
•
Tendencia a una escritura incomprensible, desordenada y descuidada.
•
Inconsistencia gramatical y errores ortográficos frecuentes, con omisiones,
alteraciones y adiciones de letras.
•
Dificultad para seguir instrucciones orales.
•
Baja comprensión lectora.
•
Adversión hacia la lectura y escritura.
•
Dificultad para planificar y redactar composiciones y relatos escritos.
TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica de recolección de datos utilizada en la presente investigación ha
sido la observación, la cual fue participante, artificial y mixta (inestructurada y
estructurada); es decir, que el investigador no pertenecía al grupo en estudio; pero se
integró al grupo de manera activa ubicándose en el marco de referencia de las
personas observadas y tuvo acceso a los hechos relevantes inesperados y previstos de
la investigación.
El registro anecdótico, la lista de cotejo y la escala de estimación fueron los
instrumentos seleccionados por el observador.
El registro anecdótico permitió hacer descripciones detalladas y exactas de los
hechos, anécdotas o eventos inesperados observados en los que el alumno participó, y
que se consideraron importantes recoger por tratarse de alguna actitud o
comportamiento significativo para la investigación.
La lista de cotejo se utilizó como autoevaluación del alumno, de ésta manera
permitió a los mismos recapacitar en la presencia o ausencia de algunos indicadores
que luego utilizarían para examinar, corregir y reelaborar producciones posteriores.
La escala de estimación permitió asentar la intensidad y frecuencia de las
sinergias e indicios relevantes tomados en cuenta para la investigación. Las categorías
de la escala de estimación fueron: siempre (S), casi siempre (CS), a veces (AV) y
nunca (N). A cada categoría se le asignó un valor numérico que permitió sumar el
puntaje obtenido en cada indicio. Éstos valores numéricos fueron los siguientes:
siempre (S) = 6 puntos, casi siempre (CS) = 4 puntos, a veces (AV) = 2 puntos y
nunca (N) = 0 puntos.
CUADRO Nº 1
TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN
EVENTO SINERGIA
INDICIO
PARÁMET
RO
TÉCNICA
INSTRUMENT
O
Nivel de
prmtro
-Organiza
Planificación
Observación
-Registro anecdótico
-Lista de cotejo.
-Escala de estimación
Observación
-Registro anecdótico
-Lista de cotejo
-Escala de estimación
ideas.
-Realiza pregun-Siempre.(6)
tas pertinentes.
Escrit
ura
autónoma y
espontánea
-Muestra
-Casi siempre.(4)
interés
-A veces.(2)
Creatividad
-Nunca.(0)
para
producir.
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004).
Originalida
d.
Secuencia
-Mantiene conexión de ideas.
Observación
Claridad
-Tiene coherencia y fluidez.
Observación
Reescritura
-Examina y corrige.
-Reelabora texto
Observación
-Registro anecdótico
-Lista de cotejo
-Escala de estimación
-Registro anecdótico
-Lista de cotejo
-Escala de estimación
-Registro anecdótico
-Lista de cotejo
-Escala de estimación
PROCEDIMIENTOS O ESTADIOS DE LA RECOLECCIÓN DE DATOS
1.- Conformación del grupo: Inicialmente se realizó una revisión de la ficha de
inscripción de cada uno de los 36 alumnos de 6º grado “C”, con la finalidad de tomar
nota de todos aquellos datos pertinentes, a través de los cuales se pudo,
posteriormente, seleccionar la población de estudio (12 alumnos con dificultades de
aprendizaje) de acuerdo a ciertas características comunes, descritas anteriormente
como criterios de inclusión. Seguidamente se realizó una entrevista libre e
inestructurada con la docente de aula integrada para obtener una información más
amplia y profunda de la población seleccionada, ya que todos presentaban al menos
un informe descriptivo emitido por la docente especialista y habían sido atendidos en
años anteriores en dicha aula por presentar bloqueos o interferencias en su
aprendizaje.
2.- Evaluación diagnóstica o inicial: Se procedió luego a realizar una diagnosis de la
situación de los alumnos para ése momento, para lo cual se aplicó una prueba o pretest diseñada previamente y validada por la especialista del aula integrada. De ésta
forma se identificaron las limitaciones y dificultades que poseían.
La prueba fue aplicada en dos momentos diferentes y constaba de dos partes:
Una serie de tres preguntas claras y bien definidas:
¿Quién soy yo?
¿Qué me gustaría ser?
¿Qué estoy dispuesto(a) a hacer para lograrlo?
La redacción de una noticia. Para ambas pruebas, se realizó una conversación previa
con todos los alumnos con el fin de motivarlos y de alguna manera orientarlos en la
ejecución de las mismas. También se realizaron lecturas: en el primer caso una de
reflexión y en el segundo caso una noticia de la vida real tomada de un periódico
local.
3.- Análisis de los resultados de la diagnosis: Se analizaron ambas producciones para
poder detectar la situación de los alumnos.
4.- Comparación: Se comparó dicho análisis con los objetivos que deben lograr los
alumnos al finalizar la II etapa de educación básica y se pudo constatar que existía un
desnivel bastante significativo.
5.- Elaboración del plan de acción: Sobre la base de la evaluación diagnóstica, el
análisis de sus resultados y la comparación realizada; se diseñó y elaboró un plan de
acción fundamentado en producción y edición de textos significativos para facilitar el
desarrollo de la escritura autónoma y espontánea en la población. El plan contiene
una serie de objetivos generales y específicos, contenidos, actividades, recursos,
tiempo de ejecución y técnicas utilizadas (ver Capítulo V).
6.- Aplicación del plan: A través de un Proyecto Pedagógico de Aula, se aplicó de
forma sistemática el plan de acción con la puesta en marcha de todas las actividades
planificadas. En éste estadio se utilizó la técnica de observación, el registro
anecdótico, lista de cotejo y la escala de estimación como instrumentos de medición
para cada actividad planificada.
7.- Análisis de los resultados: Se llevó a cabo interpretando, integrando y explicando
los datos recolectados y los resultados obtenidos antes, durante y después de la
aplicación del plan.
TÉCNICA DE ANÁLISIS
La técnica seleccionada y empleada para la investigación es descriptivacuantitativa; es decir, que se realizó integrando, interpretando y explicando todos los
datos recolectados y los resultados obtenidos durante la realización de la misma, con
base al sintagma gnoseológico. Estos datos son descriptivos, agrupados por
categorías; y cuantitativos, agrupados de manera porcentual.
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
FASE EXPLORATORIA
En la Escuela Básica: “Doña Edelmira Quintero de lobo” se detectó, como
situación problemática, la presencia de un alto porcentaje de alumnos de 6º grado
“C”, un 33.33 %, que presentaban interferencias en su aprendizaje. La exploración
estuvo dirigida a recopilar información sobre éstos alumnos: características comunes
y no comunes.
FASE DESCRIPTIVA
Durante éste estadio se determinó las características en cuanto a: edad,
sexo, cuántos años habían sido atendidos en Aula Integrada, quiénes fueron sus
docentes en los grados anteriores, si eran repitientes o habían repetido algún otro año
escolar anterior, cuáles habían sido sus evaluaciones literales o calificaciones
cualitativas, actitudes, porcentaje de asistencia a clases, nivel socioeconómico; entre
otros.
En cuanto al estudio de éstas características, se obtuvieron los siguientes
datos:
•
58.33 % son de sexo masculino (7) y presentan informes descriptivos finales
de la docente del grado anterior, con marcado hincapié en problemas de
disciplina.
•
41.67 % son de sexo femenino (5).
•
33.33 % tenían 11 años de edad (3 varones y 1 hembra).
•
33.33 % tenían 12 años de edad (3 varones y 1 hembra).
•
33.33 % tenían 13 años de edad (3 hembras y 1 varón).
•
16.67 % son repitientes de 6º grado (2 hembras de 13 años).
•
83.33 % estudiaron juntos desde 1º a 5º grado, y fueron promovidos con el
literal D al 6º grado (7 varones y 3 hembras).
•
66.67 % habían sido atendidos durante dos años seguidos en el Aula Integrada
(6 varones y 2 hembras).
•
33.33 % habían sido atendidos durante el año escolar anterior en el Aula
Integrada (3 hembras y 1 varón).
•
58.33 % tenían un alto porcentaje de inasistencias injustificadas el año escolar
anterior (5 varones y 2 hembras).
•
100 % provenían de hogares con un nivel socioeconómico bajo.
•
50 % provenían de hogares con hacinamiento familiar.
La población venía presentando problemas de rendimiento académico y
bloqueos en su aprendizaje desde los primeros años de Educación Básica y todos
habían estado en algún momento en “tareas dirigidas”, sin resultados realmente
positivos.
FASE DIAGNÓSTICA
Durante la fase diagnóstica se aplicó una prueba que contenía dos partes y fue
aplicada en dos momentos diferentes. La primera parte de la prueba fue aplicada el 1902-2003.
Previa a la aplicación de la prueba, se dieron instrucciones orales y los
alumnos leyeron, en forma silenciosa, un texto de reflexión titulado: “Comienza
contigo mismo”. Luego se aplicó la prueba que consistía en dar respuesta a tres
preguntas:
•
¿Quién soy?
•
¿Qué me gustaría ser?
•
¿Qué estoy dispuesto(a) a hacer para lograrlo?
El tiempo total empleado fue de 2 horas de 45 minutos cada una. Durante éste
tiempo se pudo observar conductas y anécdotas que se reflejaron en el registro
anecdótico.
La segunda parte de la prueba se aplicó en la siguiente sesión y tuvo el mismo
tiempo de duración. Se les facilitó periódicos disponibles dentro del aula, y ellos
buscaron y leyeron noticias que eran de su interés, observándose una marcada
inclinación hacia las noticias de sucesos. Seguidamente se les preguntó cómo
redactarían ellos una noticia y entre conversaciones y discusiones, redactaron una
noticia imaginaria.
El registro anecdótico llevado durante y después de la aplicación de ambas
pruebas, arrojó como resultado que:
•
El 100 % de los alumnos tenían dificultad para seguir instrucciones orales;
presentaban tendencia a escribir de forma descuidada, desordenada e incompresible;
con inconsistencias gramaticales y errores ortográficos frecuentes; y omisiones,
alteraciones y adiciones de letras. Así mismo, tenían un nivel de comprensión lectora
bajo, presentaban rechazo hacia la lectura y escritura; y dificultad para planificar y
redactar sus ideas y pensamientos por escrito.
La escala de estimación sirvió para registrar la frecuencia e intensidad de los
indicios tomados en cuenta para la investigación y a través de ella se pudo obtener que:
•
El 75 % no organiza sus ideas; mientras que un 25 % lo hace a veces.
•
El 33.33 % a veces hace preguntas pertinentes antes de realizar su texto;
mientras que el 66.67 % no hace ningún tipo de pregunta.
•
El 50 % nunca demuestra interés para producir el texto escrito. El otro 50 % lo
hace sólo a veces.
•
El 100 % no muestra originalidad en la producción de sus textos. Todos se
referían a hechos conocidos y que tenían que ver con sucesos trágicos.
•
El 75 % nunca mantiene conexión de ideas en su redacción; mientras que el 25
% lo hace a veces.
•
Un 58.33 % manifiestan incoherencia y falta de fluidez; mientras que el 41.67
% presenta en ocasiones algo de coherencia y fluidez.
•
El 100 % de los alumnos no examina ni corrige el texto elaborado. Tampoco lo
reelaboran.
En el siguiente cuadro se presenta los resultados de la evaluación diagnóstica,
los cuales aparecen reflejados de manera individual:
CUADRO Nº 2
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA ETAPA DE DIAGNÓSTICO
A
L
U
M
N
O
S
PLANIFICACIÓN
Organiza
ideas
CREATIVIDAD
Realiza
preguntas
Demuestra
interés
SECUENCIA
CLARIDAD
Muestra
Conecta
Tiene
originalidad
ideas
coherencia
y fluidez
REESCRITURA
Examina
y corrige
Reelabora
texto
S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tomando en cuenta los resultados del cuadro anterior, el cual refleja de
manera individual los datos obtenidos de la evaluación diagnóstica de cada alumno; y
los valores numéricos o niveles de parámetros asignados a cada una de las categorías
de la escala de estimación; se sumaron los puntos obtenidos por cada indicio y se
obtuvieron los siguientes datos:
•
Organiza ideas: 3AV + 9N = 6.
•
Realiza preguntas: 4AV + 8N = 8.
•
Demuestra interés: 6AV+ 6N = 12.
•
Muestra originalidad: 12N = 0.
•
Conecta ideas: 3AV + 9N = 6.
•
Coherencia y fluidez: 5AV + 7N= 10.
•
Examina y corrige: 12N = 0.
•
Reelabora texto: 12 N = 0.
GRÁFICO Nº 1
PUNTAJE OBTENIDO POR CADA INDICIO DURANTE LA
DIAGNOSIS
72
64
LECTURA
OI: organiza ideas.
RP: realiza preguntas.
DI: demuestra interés.
MO: muestra originalidad.
CI: conecta ideas.
CF: coherencia y fluidez.
EC: examina y corrige.
RT: reelabora texto.
56
48
40
32
24
16
8
0
OI
RP
DI
MO
CI
CF
EC
RT
FASE COMPARATIVA
Al indagar en el programa de 6º grado del Currículo Básico Nacional cuáles
son los objetivos generales del área de Lengua y Literatura que se deben lograr al
finalizar la II etapa, se obtuvo que:
Se aspira que al finalizar la II etapa de educación básica, el alumno:
1.- Lea, analice y comprenda diferentes tipos de textos; en distintos contextos
situacionales, con intenciones comunicativas diversas.
2.- Produzca diversidad de textos coherentes y adecuados a las diferentes
intenciones, propósitos y situaciones comunicativas, de acuerdo a su entorno sociocultural.
3.- Valore el uso de la lengua y su capacidad para la creación literaria como
medio para desarrollar habilidades cognitivas necesarias para su desenvolvimiento
efectivo en la vida cotidiana.
4.- Desarrolle sus posibilidades creativas y afectivas en la producción de
textos imaginativos y asuma la lectura y producción de textos como medio para la
recreación, goce estético, la reflexión y la ampliación de su visión del mundo.
Luego de comparar éstos objetivos con los resultados obtenidos de la
diagnosis y las características entre ambas, se pudo observar una notable diferencia y
un desnivel bastante significativo, ya que los alumnos objetos de estudio tenían un
nivel de comprensión lectora bajo, no producían textos imaginativos coherentes, ni
valoraban su capacidad de creación.
Durante ésta fase, participaron conjuntamente la Docente de Aula Integrada y
el Investigador.
FASE EXPLICATIVA
Los resultados obtenidos de los estadios exploratorio, descriptivo, diagnóstico
y comparativo; y su posterior análisis proporcionaron la información suficiente para
formular explicaciones tentativas y seleccionar aquella que se consideró más viable:
El problema de escritura se generaba probablemente por la falta de funcionalidad de
la misma. Los alumnos no tienen motivación o estímulo para escribir porque no le
encuentran sentido a algo que no les interesa. Necesitaban libertad para escribir.
FASE PREDICTIVA
Durante ésta fase se formuló la siguiente hipótesis: si se aplica un plan de
acción basado en la producción y edición de textos significativos; con una
metodología flexible; con actividades y estrategias participativas y dinámicas; y que
sean aplicables en el contexto escolar, los alumnos disminuirán sus problemas de
aprendizaje y lograrán desarrollar una escritura autónoma y espontánea.
Tomando como base la hipótesis anterior se diseñó un plan de acción, el cual
se caracterizó por tomar en cuenta actividades reales, vivenciales, dinámicas y
participativas durante la ejecución del mismo.
CAPÍTULO V: DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
JUSTIFICACIÓN
El lenguaje escrito se crea y se aprende porque se necesita, y se logra aprender
utilizándolo en eventos auténticos de lectura y escritura que satisfagan necesidades en
los niños. Es por ello que dentro del aula los alumnos frecuentemente tienen
dificultad de aprender el lenguaje escrito, porque no tiene funcionalidad y
normalmente se descontextualiza para “enseñarlo”. Muchos niños lo que hacen es
tratar de encontrarle sentido a la palabra impresa y la forma de ayudarlos es hacer del
aula un ambiente lleno de palabra impresa y de eventos de lectura y escritura, con un
maestro perspicaz que esté siempre presente para monitorizar el desarrollo de éstos
procesos.
Es necesario la aplicación de un plan de acción que posibilite la modificación
de las dificultades que presentan los alumnos de la población en estudio en cuanto al
desarrollo de la escritura autónoma y espontánea, ya que presentan interferencias al
momento de expresar por escrito sus ideas.
Es por ello que el plan de acción presenta una serie de actividades dirigidas
principalmente a la elaboración de textos significativos.
A continuación se presenta el esquema del plan de acción con su objetivo
general, objetivos específicos, contenidos, actividades, recursos, tiempo y evaluación.
VER ARCHIVO DE: PLAN DE ACCIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
ÁREA: EDUCACIÓN ESPECIAL
MENCIÓN: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
PLAN DE ACCIÓN
Verenzuela Aguilera, Rosa Elena
Mérida, Febrero-Julio, 2003.
Objetivo General: Propiciar el desarrollo de la escritura autónoma y espontánea,
mediante la elaboración de textos significativos vivenciales.
Objetivo
Contenido
Actividades
-Lectura
reflexiva:
Interpretación,
diálo-go,
conversación.
-Hacer lectura
silen-ciosa de:
“Amigos por
siempre”.
Recursos
Tiempo
Evaluación
Específico
1.Redactar
una carta en
un ambiente
real
y
vivencial.
-Valores:
amistad.
-Lectura
reflexión
de -6 sesiones
de 2 horas -Lista de cotejo:
“Amigos por cada una.
siempre”.
Autoevaluación
de
-Reflexión y -Hojas
conver-sación papel.
acerca de lo
-Lápices.
leído.
-Medios
de
comuni-cación: -Planificación -Borradores.
Carta:
y eje-cución
elementos.
de una convi- -Sobres.
vencia sobre:
“La amistad”. -Láminas de
papel bond.
-Redacción de
una
carta -Marcadores.
dirigida a un
-Alumnos.
amigo(a).
-Entregar
o -Docentes.
hacer llegar la
carta a su -Comunidad.
destinatario.
-Transporte.
-Comida.
del alumno.
-Escala
estima-ción.
-Registro
anecdótico
de
Objetivo
Contenido
Actividades
Recursos
Tiempo
Evaluación
Específico
-Lectura
recreativa.
-Hacer lectura
2.Elaborar
oral del libro -Libro:
“El pájaro del
un afi-che -Conversación. alma”.
pájaro
de
invitación
en
contexto
significativo.
Dramatización:
Elementos.
Normas.
un
-Lenguaje
publicita-rio:
Objetivos.
-8
“El sesiones -Lista
de
del horas
cada
una.
-Conversación
alma”(M.Snunit)
sobre
la
lectura
realizada:
nuestras
emociones y -Cajones
sentimientos. rotulados.
-Texto
Dramatización
informativo:
den-tro
del
Afiche y sus aula de los
caracsentimientos y
terísticas.
emo-ciones
que
deseen
-Expresión
representar a
corporal:
través
de
Mímica,
gestos,
gestos...
mímica
y
expresión
-Teatro:
corporal.
Elementos.
-Elaborar en
afiche
de
invitación
dirigi-do a la
Comunidad
para
que
asistan a la
presentación
de la obra con
motivo
del
Aniversario de
la Escuela.
-Presentar la
obra de teatro.
-Cartulinas.
cotejo:
Autoevaluación
del alumno.
-Escala
estima-ción.
-Lápices.
-Borradores.
-Registro
-Marcadores.
anecdótico
-Alumnos.
-Docentes.
-Comunidad.
de
2
de
Objetivo
Contenido
Actividades
Recursos
Tiempo
Evaluación
Específico
-Hacer lectura -Cuadernos. -6 sesiones
3.Producir
de di- versas
de 2 horas
noticias
pe- -Hojas.
cada una.
de riodísticas.
un
texto -Medios
-Lápices.
comuni-cación.
-Comentar
narrativo:
-Borradores.
-El periódico:
algunas
noticias
noticia, en Organización.
-Alumnos.
Importancia.
haciendo
hincapié en su
un contexto
-Docente.
-Noticia:
esElementos.
tructuración.
signifiCaracterísticas.
-Motivar a los
cativo.
alum-nos para
que redac-ten
una noticia de
un suceso real
aconteci-do
dentro de la
co-munidad.
-Lectura
informativa
-Publicar
algunas de las
noticias
redacta-das en
el periódico de
la escuela.
-Lista de cotejo:
Autoevaluación
del alumno.
-Escala
estima-ción.
-Registro
anecdótico
de
Objetivo
Contenido
Actividades
Recursos
Tiempo
Evaluación
Específico
-8 sesiones
-Hacer lectura
de 2 horas
4.Evaluar los narrativos:
de di-versos -Cuentos.
cada una.
cuentos, mitos, textos narrativos.
resul-tados
-Fábulas.
le-yendas,
fábulas.
-Invitar a los -Mitos.
del plan.
alum-nos
a
-Lectura
narrar
oral-Leyendas.
recreativa
mente algún
-Lectura oral y mito o leyenda -Cuadernos.
si-lenciosa de de su cono-Hojas.
diversos textos cimiento.
narrativos.
-Analizar el -Lápices.
conte-nido de
-Narración:
dos de las -Borradores.
Elementos.
Características. narraciones
realiza-das por -Alumnos.
ellos:
am-Descripción.
biente,
-Docente.
personajes,
acciones
y
consecuencias
de
los suce-sos,
desenlace.
-Textos
-Redactar un
cuento
imaginario.
-Publicar los 3
cuentos
vencedores del
concurso en el
periódico
escolar.
-Lista de cotejo:
Autoevaluación
del alumno.
-Escala
estima-ción.
-Registro
anecdótico
de
CAPÍTULO VI: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A los resultados de la evaluación diagnóstica se le calculó el porcentaje de
acuerdo al puntaje logrado en cada indicio, tomando en cuenta que el máximo puntaje
posible en cada uno de ellos era de 72 puntos (100 %), se obtuvo lo siguiente:
CUADRO Nº 3
PUNTAJE Y PORCENTAJE OBTENIDO DE LA DIAGNOSIS
INDICIO
PUNTAJE OBTENIDO
PORCENTAJE TOTAL
OI: organiza ideas
6
8
RP: realiza preguntas
8
11
DI: demuestra interés
12
17
MO: muestra originalidad
0
0
CI: conecta ideas
6
8
CF: coherencia y fluidez
10
14
EC: examina y corrige
0
0
RT: reelabora texto
0
0
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004).
Durante la aplicación del plan de acción, se hicieron tres evaluaciones:
La primera consistió en la redacción de una carta, la cual se llevó a cabo en un
período de 6 sesiones de 2 horas cada una. Las actividades planificadas permitieron la
creación de un ambiente estimulante y satisfactorio; la manipulación de materiales de
lectura y escritura; y que la misma se realizara con un fin específico: comunicar a un
amigo(a) el valor de su amistad.
Las observaciones realizadas se registraron en dos tipos de instrumentos: el
registro anecdótico y la escala de estimación. La lista de cotejo utilizada como
autoevaluación del alumno, sirvió para que éste examinara y corrigiera
posteriormente sus fallas, permitiéndole reelaborar el texto escrito.
Con la escala de estimación se obtuvo la siguiente puntuación:
•
OI: 7AV + 5N = 14.
•
RP: 10AV + 2N = 20.
•
DI: 3CS + 4AV + 5N = 20.
•
MO: 7AV + 5N = 14.
•
CI: 3CS + 6AV + 3N = 24.
•
CF: 3CS + 4AV + 5N = 20.
•
EC: 6CS + 3AV + 3N = 30.
•
RT: 4CS + 5AV + 3N = 26.
En el siguiente cuadro se pueden observar los resultados del puntaje obtenido
según cada indicio:
CUADRO Nº 4
RESULTADOS OBT ENIDOS DE LA EVALUACIÓN DE UNA CARTA
A
L
U
M
N
O
S
PLANIFICACIÓN
Organiza
ideas
CREATIVIDAD
Realiza
preguntas
Demuestra
interés
SECUENCIA
CLARIDAD
Muestra
Conecta
Tiene
originalidad
ideas
coherencia
REESCRITURA
Examina
y corrige
Reelabora
texto
y fluidez
S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
La segunda evaluación fue la elaboración de un afiche de invitación a un
evento y se realizó en 8 sesiones de 2 horas cada una. Las actividades planificadas se
llevaron a cabo en el marco de la celebración del Aniversario de la Institución, para la
cual era necesario preparar un acto que podía ser un baile, una poesía, una canción o
una dramatización de una obra. Los alumnos escogieron ésta última.
Se hicieron varias lecturas de cuentos y obras de teatro, y finalmente se
decidieron por la dramatización de un cuento titulado “El pájaro del alma”. Luego de
esto, se realizaron ensayos y todo lo relacionado con el montaje de la obra. Llegó el
momento de crear un afiche para la presentación de la obra y cada alumno tuvo la
oportunidad de hacerlo a su manera.
Las observaciones realizadas se efectuaron también con registro anecdótico y
escala de estimación. La lista de cotejo sirvió de autoevaluación del alumno y para
que éste recapacitara sobre las omisiones y errores eventuales cometidos.
Con la escala de estimación se obtuvo la siguiente puntuación:
•
OI: 6CS + 6AV = 36.
•
RP: 7CS + 5AV = 38.
•
DI: 10CS + 2AV = 44.
•
MO: 8CS + 4AV = 40.
•
CI: 7CS + 5AV = 38.
•
CF: 9CS + 3AV = 42.
•
EC: 10CS + 2AV = 44.
•
RT: 10CS + 2AV = 44.
Tal
como
se
refleja
en
el
cuadro
siguiente:
CUADRO Nº 5
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA EVALUACIÓN DEL AFICHE
A
L
U
M
N
O
S
PLANIFICACIÓN
Organiza
ideas
Realiza
preguntas
CREATIVIDAD
Demuestra
interés
SECUENCIA
CLARIDAD
Muestra
Conecta
Tiene
originalidad
ideas
coherencia
REESCRITURA
Examina
y corrige
Reelabora
texto
y fluidez
S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
La tercera y última evaluación realizada durante la aplicación del plan de
acción, consistió en la redacción de una noticia.
Los alumnos tuvieron la oportunidad de redactar una noticia real de eventos
acontecidos en su comunidad y ello contribuyó a despertar su interés, ya que algunas
de las mismas serían publicadas en el periódico escolar.
En ella se obtuvo el siguiente puntaje:
•
OI: 6S + 6CS = 60.
•
RP: 9S + 3CS = 66.
•
DI: 3S + 6CS + 3AV = 48.
•
MO: 4S + 5AV + 3N = 34.
•
CI: 3CS + 6AV + 3N = 24.
•
CF: 3CS + 6AV + 3N = 24.
•
EC: 1S + 8CS + 3AV = 44.
•
RT: 1S + 6CS + 3AV + 2N = 36.
En el cuadro siguiente se presentan los resultados obtenidos de la evaluación
de ésta prueba:
CUADRO Nº 6
RESULTADOS OBTENIDOS DE LA EVALUACIÓN DE LA NOTICIA
A
L
U
M
N
O
S
PLANIFICACIÓN
Organiza
ideas
CREATIVIDAD
Realiza
preguntas
Demuestra
interés
SECUENCIA
CLARIDAD
Muestra
Conecta
Tiene
originalidad
ideas
coherencia
REESCRITURA
Examina
y corrige
Reelabora
texto
y fluidez
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
S CS AV N S CS AV N S
CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N S CS AV N
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tomando en cuenta el puntaje obtenido en cada una de éstas evaluaciones, se
calculó la media entre ellas para luego proceder a sacar el porcentaje. Los resultados
obtenidos se reflejan en el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 7
PUNTAJE MEDIO Y PORCENTAJE OBTENIDO
DURANTE LA APLICACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN
PUNTAJE MEDIO
OBTENIDO
PORCENTAJE
INDICIO
TOTAL
OI: organiza ideas
37
51
RP: realiza preguntas
41
57
DI: demuestra interés
37
51
MO: muestra originalidad
29
40
CI: conecta ideas
29
40
CF: coherencia y fluidez
29
40
EC: examina y corrige
39
54
RT: reelabora texto
35
49
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004).
Estos resultados obtenidos durante la aplicación del plan se compararon con
los obtenidos de la evaluación diagnóstica y se pudo constatar un avance evidente en
cuanto a los indicios tomados en cuenta para el logro de los objetivos planteados.
En el gráfico que se presenta a continuación se contrastan éstos datos de
forma porcentual:
GRÁFICO Nº 2
COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA DIAGNOSIS Y LOS
RESULTADOS OBTENIDOS DURANTE LA APLICACIÓN DEL PLAN
100
90
80
70
60
50
40
30
20
Diagnosis
Proceso
10
0
OI RP DI MO CI CF EC RT
En la evaluación final, se pidió a los alumnos que elaboraran un cuento para
un concurso de fin de año, haciendo hincapié en que los 3 mejores serían publicados
en el periódico de la escuela.
Por cada indicio se obtuvieron los siguientes resultados:
•
OI: 3S + 3CS + 6AV = 42.
•
RP: 6S + 6CS = 60.
•
DI: 3S + 6CS + 3AV = 48.
•
MO: 3S + 2CS + 4AV + 3N = 34.
•
CI: 5S + 4CS + 3AV = 52.
•
CF: 3S + 4CS + 4AV + 1N = 42.
•
EC: 3S + 3CS + 6AV = 42.
•
RT: 5S + 4CS + 3N = 46.
En el cuadro que sigue se aprecian éstos datos con su respectivo porcentaje:
CUADRO Nº 8
PUNTAJE Y PORCENTAJE OBTENIDO DE LA EVALUACIÓN FINAL
INDICIO
PUNTAJE OBTENIDO
PORCENTAJE TOTAL
OI: organiza ideas
42
59
RP: realiza preguntas
60
83
DI: demuestra interés
48
67
MO: muestra originalidad
34
47
CI: conecta ideas
52
72
CF: coherencia y fluidez
42
59
EC: examina y corrige
42
59
RT: reelabora texto
46
64
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004).
Con los porcentajes obtenidos del puntaje total de cada indicio y en cada fase
de la investigación: evaluación diagnóstica, evaluación del plan y evaluación final, se
elaboró la siguiente tabla comparativa de sus resultados. En ella se puede observar,
con mejor precisión el avance obtenido:
CUADRO Nº 9
COMPARACIÓN DE RESULTADOS OBTENIDOS EN PORCENTAJE
ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN
INDICIO
DIAGNOSIS
EV. DEL PLAN
EV. FINAL
OI: organiza ideas
8
51
59
RP: realiza preguntas
11
57
83
DI: demuestra interés
17
51
67
MO: muestra originalidad
0
40
47
CI: conecta ideas
8
40
72
CF: coherencia y fluidez
14
40
59
EC: examina y corrige
0
54
59
RT: reelabora texto
0
49
64
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004).
Con estos resultados se evidencia que:
La organización de ideas, pasó de obtener durante el diagnóstico un 8 % a 59
% del puntaje máximo posible; lo cual quiere decir, que cuando los alumnos reciben
la estimulación adecuada, se esfuerzan en organizar sus ideas antes de textualizarlas.
Un resultado aún mejor se obtuvo en cuanto a la realización de preguntas.
Casi todos los alumnos pedían más especificaciones para estar seguros de lo que
debían realizar, demostrando con esto su interés y empeño como se evidencia también
en los resultados del indicio “demuestra interés”, que pasó de un 17 % a un 67 %.
Con respecto a la originalidad, se observó una mejora relevante entre la
evaluación diagnóstica y la evaluación realizada durante la aplicación del plan; sin
embargo, ésta se mantuvo casi en el mismo nivel en la evaluación final.
En cuanto a la “conexión de ideas”, el avance fue notorio, pasando de 8 % a
72 %. Éste avance se pudo observar también, pero en menor medida, en “coherencia
y fluidez”, que pasó de un 14 % a 59 %.
Donde se pudo observar la mayor diferencia y avance al comparar los datos
diagnósticos y la evaluación final, ha sido en el “examinar, corregir y reelaborar el
texto”. En la evaluación diagnóstica ninguno de los alumnos se preocupaba de revisar
su trabajo; obviamente, ni examinaban, ni corregían, ni mucho menos reelaboraban
sus producciones; sin embargo, luego de aplicar el plan, casi todos se mostraban
preocupados por los resultados finales de su trabajo y esto los animaba a corregir y
perfeccionar el texto.
En el gráfico que se presenta a continuación, se ilustra el avance obtenido por
cada indicio:
GRÁFICO Nº 3
COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA DIAGNOSIS,
LOS DE LA APLICACIÓN DEL PLAN Y LOS DE LA EVALUACIÓN FINAL
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
OI
RP
DI
MO
CI
CF
Resultados de la evaluación diagnóstica.
Resultados de la evaluación del plan de acción.
Resultados de la evaluación final.
EC
RT
Aunque los resultados no fueron excelentes, el análisis de los resultados
señala que cuando a los niños se les da la oportunidad de participar en actividades
dinámicas y constructivas, cuyo fin principal sea permitirles la manipulación de
textos con un amplio margen de libertad creativa, ellos se estimulan a mejorar sus
escritos y esto incide en la ampliación y perfeccionamiento de sus esquemas
comunicativos, dando paso a un progreso integral y personal del alumno.
Es evidente que al crear un ambiente estimulante, sí se despierta el interés y el
deseo de superarse en su trabajo.
Al finalizar el año escolar, los alumnos tuvieron la oportunidad de elaborar
otros textos no contemplados dentro del plan de acción. Éstos textos fueron la
redacción de una carta de despedida a la docente del aula, ya que no continuarían
estudiando en la Institución. La misma la realizaron por iniciativa propia y en ella se
pudo observar el progreso obtenido en comparación con la carta realizada durante la
aplicación del plan.
Otro texto que elaboraron fue una tarjeta de invitación personalizada dirigida
a sus padres y representantes y demás miembros de la comunidad, con motivo del
acto de promoción de 6º grado. En ella los alumnos plasmaron toda su originalidad y
creatividad, redactaron con coherencia y fluidez, examinaban, corregían y
reelaboraban la tarjeta hasta obtener el producto que ellos consideraron de calidad.
De acuerdo con lo descrito anteriormente se pone de manifiesto que el
diseño de estrategias significativas orientadas a fomentar la producción de textos
en alumnos con dificultades de aprendizaje, fortalece la concepción de niños
productores de textos independientes, capaces escribir en forma autónoma,
espontánea y coherente el fruto de su pensamiento.
CONCLUSIONES
En la investigación realizada se logró incrementar significativamente el uso de
la lengua escrita, desarrollando y enriqueciendo la escritura autónoma y espontánea
en los alumnos que presentaban dificultades de aprendizaje, a través del empleo del
programa de producción y edición de textos, caracterizados por su relación estrecha
con las vivencias e intereses de los niños.
La evaluación inicial pone en evidencia la grave crisis que se vive en los
salones de clase de nuestro país, en donde muchos de los niños se bloquean al
momento de expresar sus ideas y pensamientos por escrito.
De no aplicarse oportunamente las medidas correctivas necesarias para
superar las deficiencias que se presentan en cuanto a escritura espontánea, nuestros
niños seguirán egresando de la II etapa con un perfil muy lejos de parecerse a aquel
que se plantea en el Currículo Básico Nacional.
El plan de acción permitió el acercamiento de los alumnos a sus capacidades
como escritores porque, al comprender que sus producciones tenían una audiencia y
habría alguien que leería sus textos, se interesaron en ellos y valoraron sus
producciones, intentando ser cada vez más organizados y que tuvieran un mejor
acabado. Se sintieron dueños de su producción y a la vez se comprometieron como
lectores potenciales de sus textos.
En los resultados obtenidos, se observa que el desarrollo de la escritura
autónoma y espontánea es aún incipiente; pero los niños han comenzado a dar los
primeros pasos hacia un camino que podrá mostrarles las posibilidades de la lectura
y de la escritura.
RECOMENDACIONES
El docente debe iniciar al alumno desde muy pequeño en la utilización de
material escrito de diversa índole: chistes, adivinanzas, poesías, refranes, afiches,
cartas, revistas, cuentos, periódicos, avisos publicitarios, folletos; entre otros.
Crear en el aula un ambiente de interacción permanente con la lengua escrita:
colocando afiches y otros materiales escritos en las paredes del aula y renovándolos
frecuentemente.
El docente debe respetar el proceso de aprendizaje de los niños y confiar en su
capacidad para aprender de forma natural y espontánea. Así mismo, tener en cuenta
las etapas de planificación, redacción, revisión y edición; y a su vez tener siempre
presente que la escritura toma su tiempo y que de acuerdo al tipo de texto y de la
situación, se pueden requerir varias sesiones para llegar a la versión definitiva.
Es posible aprovechar las inquietudes y necesidades del niño, utilizándolas
para la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de Aula, en donde se tome en
cuenta la lengua escrita como eje integrador del currículo.
Toda institución debe manejar un equipo docente que implemente y supervise
el periódico escolar, a fin de que todos los niños se sientan motivados a escribir en
ellos aspirando que sus trabajos sean publicados.
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ANEXOS
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 1
REGISTRO ANECDÓTICO
FECHA:____________________
OBSERVADOR:____________________
HORA:__________
ALUMNO:________________________________________
INCIDENTE:_______________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
INTERPRETACIÓN DEL
INCIDENTE:___________________________________
___________________________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
___________________________________________________________
__________
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 2
ESCALA DE ESTIMACIÓN
Producción escrita:________________________________
Alumno:________________________________________
Fecha:_______________
INDICIOS
Organiza las ideas
Realiza preguntas pertinentes a la producción
Demuestra interés para producir el texto
Muestra originalidad en la realización del texto
Mantiene conexión de ideas
Tiene coherencia y fluidez
Examina y corrige el texto elaborado
Reelabora y reescribe el texto
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
S
CS AV N
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 3
LISTA DE COTEJO
(Autoevaluación del alumno)
Producción escrita: Carta
Alumno:________________________________________
Fecha:_______________
SI
Indiqué a quién va dirigida
Precisé el lugar y la fecha
Organicé mis ideas
Escribí todas mis ideas y motivos
Usé oraciones sencillas
Escribí más de un párrafo
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
NO
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 4
LISTA DE COTEJO
(Autoevaluación del alumno)
Producción escrita: Afiche de invitación
Alumno:________________________________________
Fecha:_______________
SI
Indiqué el motivo del evento
Precisé el lugar de presentación
Precisé la fecha del evento
Precisé la hora de presentación
Organicé la información
Utilicé diferentes tamaños según la importancia de
la información
Usé lenguaje sencillo
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
NO
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 5
LISTA DE COTEJO
(Autoevaluación del alumno)
Producción escrita: Noticia
Alumno:________________________________________
Fecha:_______________
SI
Indiqué el título principal de la noticia
Precisé el lugar donde ocurrió
Precisé la fecha de cuando ocurrió el hecho
Precisé el hecho o evento ocurrido
Indiqué quiénes intervinieron en él
Organicé la información
Corregí y reelaboré la noticia
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
NO
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Nº 6
LISTA DE COTEJO
(Autoevaluación del alumno)
Producción escrita:
Alumno:________________________________________
Fecha:_______________
SI
Escribí el título del cuento
Describí sus personajes
Describí el ambiente o lugar donde se desarrolla el
cuento
Escribí el problema que ocurre o la misión del
personaje principal
Escribí el desenlace del cuento
Respeté el orden o secuencia de los hechos
Revisé y corregí mi relato
Fuente: Verenzuela, Rosa (2004)
NO