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EXPERIENCIAS DE
FORMACIÓN – INVESTIGACIÓN
DE EDUCACIÓN POLIVALENTES
EXPERIENCIAS DE
FORMACIÓN – INVESTIGACIÓN
DE EDUCACIÓN POLIVALENTES
Rodrigo Vera Godoy
ÍNDICE
Presentación….……………………………………………………………………………9
Introducción………………………………………………………………………………11
PRIMERA PARTE: MARCO GLOBAL……………………………………………...…19
I.
El Taller de Educadores como modalidad de investigación……………….21
II.
El Taller de Educadores como modalidad de capacitación………………..30
SEGUNDA PARTE: INFORMES DE INVESTIGACIÓN…………………………….31
Experimentación-investigación sobre educación polivalente.
Consejo General de Educación. La Rioja, Argentina……………………………......33
I.
Introducción.…………………………………………………………………….33
II.
Diseño de la experiencia. …………………………………….………………36
III. El proceso de formación docente…………………………………………….43
IV. Diseño de la primera etapa……………………………………………………55
V.
Análisis e interpretación de la experiencia…………………………………..61
VI. Conclusiones……………………………………………………………………92
Experiencia de formación de educadores polivalentes.
Departamento de Currículo y Fundamentos de la Educación,
Facultad de Educación, Universidad del Valle, Cali, Colombia………………….…97
I.
Introducción……………………………………………………………………..97
II.
Antecedentes…………………………………………………………………...99
III. Consideraciones generales sobre la zona de trabajo………………….…101
IV. Fase de preparación………………………………………………………….108
V. Desarrollo de la Experiencia…………………………………………………125
VI. Análisis e interpretación de la experiencia…………………………………150
VII. Conclusiones y recomendaciones…………………………………………..158
La formación de maestros polivalentes: una línea de búsqueda en el
marco de un proyecto socio pedagógico. Centro de Investigaciones,
Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia. ……………………………167
I.
Introducción………………………………………….………………………167
II.
Descripción del área problemática………………………………………….169
III. Objetivos de la experiencia de formación-investigación…………………171
IV. Aspectos metodológicos.……………………………………………………172
V.
Marco de referencia. …………………………………………………………174
VI. Ejes de análisis en el proceso de formación.………………………………185
VII. Líneas de interpretación de la experiencia…………………………………190
VIII. Conclusiones…………………………………………………………………194
Anexos. ………………………………………………………………………………197
TERCERA PARTE: ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS
EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN-INVESTIGACIÓN. …………………………205
I.
Características de cada una de las experiencias de formación
desarrolladas………………………………………………………………209
II.
Características de los procesos de investigación…………………………220
III. Resultados de la investigación evaluativa…………………………………223
IV. Resultados de la investigación exploratoria………………………………225
V.
Recomendaciones y conclusiones…………………………………………228
PRESENTACIÓN
Este trabajo reúne tres experiencias de formación de educadores polivalentes
utilizando la modalidad de Talleres de Educadores con fines de capacitación e
investigación. Estas experiencias de formación han sido convertidas en instancias
de investigación, en las que se registra rigurosamente su proceso utilizando
una metodología de carácter cualitativo. Las experiencias de formacióninvestigación han tenido como propósito central la generación de conocimientos
destinados a servir de antecedente a aquellas conducciones que se dispongan
a utilizar programas de educación polivalente capacitando a sus educadores a
medida que ella vaya siendo desarrollada.
En la primera parte del trabajo se presenta el marco global en el cual las
experiencias han sido desarrolladas. En la segunda, se incluyen los informes
finales de investigación. En la tercera parte se hace un análisis comparativo de
las tres experiencias. La cuarta se destina a recomendaciones y conclusiones
de carácter general.
El documento está fundamentalmente dirigido a quienes se encuentran vinculados con la educación y los problemas de desarrollo de las comunidades rurales. El documento es una invitación a rescatar sus experiencias, acumulando
saber en estas materias, y a adoptar una línea de trabajo basada en el convencimiento de que la conversión de la escuela y de sus maestros constituye
una alternativa viable para colocar la educación al servicio del desarrollo integral
de las comunidades rurales.
Es un documento que muestra tres experiencias que se fundamentan en la
base de la necesidad de rescatar la escuela, modificándola a partir de la
transformación del rol del maestro. Esto, sin suponer la existencia de un educador
ideal susceptible de ser reclutado según perfiles ocupacionales definidos desde
un escritorio y en forma uniforme. Por el contrario, se trata de un proceso de
conversión de los actuales maestros en educadores polivalentes. Los informes
de investigación dan cuenta de estos procesos de conversión, sus posibilidades,
su aceptación y su rechazo. Recogen los factores culturales que han operado
como elementos obstaculizadores y facilitadores para el desarrollo de un proceso
de modificación educacional, entendido como proceso de transformación
sociocultural.
Es importante, para una cabal comprensión de este trabajo, tener presente que
se trata de un material de investigación educacional. Con esto queremos señalar que no pretende dar origen a modelos o a posturas cerradas frente a los
proble-mas que aborda. Por el contrario, los informes dan cuenta de un proceso
de bús-queda que recién comienza, dando origen a nuevos problemas de
investigación o campos de observación que se requiere tener en cuenta para
convertir efectivamente la educación en un factor al servicio de un proyecto de
desarrollo socio-económico, político y cultural de las comunidades rurales.
INTRODUCCIÓN
1. Antecedentes
La formación de educadores polivalentes constituye una línea de trabajo que
busca dar atención a ciertas poblaciones meta con estrategias diversificadas de
acción educacional adecuadas a las magnitudes, urgencias y naturalezas de
sus necesidades insatisfechas. La conversión de la escuela de las comunidades
rurales pobres y aisladas en una escuela polivalente, a través de una redefinición
del rol del maestro, es fruto de una comprensión particular de los objetivos,
finalidades, características y modalidades de acción del Proyecto Principal.
La educación polivalente se dirige a las comunidades rurales pobres y aisla-das
que, de una manera u otra, reúnen las características de las poblaciones meta
determinadas como prioritarias por el Proyecto Principal. La Reunión de Quito,
en el marco de sus objetivos generales y específicos, recomendó otorgar atención
preferencial a las poblaciones siguientes:
- Los grupos poblacionales afectados por la pobreza crítica los cuales, por lo general, se hallan
ubicados en las zonas rurales y urbano-marginales.
- Las poblaciones indígenas que, además de sufrir el rigor de la pobreza, se ven afectadas por
incomunicación lingüística.
La población adulta de 15 y más años que no recibió los beneficios de la educación y se encuentren
en situación analfabeta.
-
- Los jóvenes y niños, particularmente del medio rural, que por falta de oportunidades educacionales
no han podido ingresar a la escuela o que, por factores escolares y/o extraescolares, abandonaron
sus estudios.
La selección de las comunidades rurales, como población meta de la educación polivalente, permite abordar «las necesidades educativas aun no
satisfechas» tomando en consideración que forman parte de una organización
social susceptible de ser favorecida en su protagonismo. Esto permite asumir la
Declaración de México cuando afirma:
Es urgente intensificar la acción educativa como condición necesaria para lograr un auténtico desarrollo
y orientar los sistemas educativos conforme a los imperativos de la justicia social, de manera que
contribuyan a fortalecer la conciencia, la participación, la solidaridad y la ca-pacidad de organización,
principalmente entre los grupos menos favorecidos.
La misma Conferencia de México declara, además, que los Estados Miembros
deberían:
Dar la máxima prioridad a la atención de los grupos poblacionales más desfavorecidos, locali-zados
principalmente en las zonas rurales y áreas suburbanas, los cuales exigen acciones urgentes y
oportunidades diversificadas y acordes con sus propias realidades, con vistas a superar las grandes
diferencias que aun subsisten entre sus condiciones de vida y la de los otros grupos.
La educación polivalente representa un proyecto socio pedagógico a ser asumido por una comunidad con la colaboración activa de un educador, de manera
tal que se emprendan «las reformas necesarias para que la educación responda
a las características, necesidades, aspiraciones y valores culturales de cada
pueblo y para contribuir a impulsar y renovar la enseñanza de las ciencias y a
estrechar la vinculación de los sistemas educativos con el mundo del trabajo».
La misma Declaración de México agrega: «Procurar que la planificación
educacional promueva la participación e incorporación de todos los grupos e
instituciones comprometidos de alguna manera con las tareas educativas, sean
éstas formales o no formales».
La educación polivalente, por tanto, constituye una propuesta de renovación
pedagógica en la perspectiva de una integración de escuela-comunidad;
educación-trabajo; educación formal y no formal; transformación curricular según
necesidades educativas e intereses particulares; modificación de roles docentes
y roles comunitarios respecto a los procesos educativos, etc. La Conferencia de
México declara que:
La articulación adecuada entre los procesos de la educación formal y la no formal contribuirá de
manera importante a lograr el desarrollo de la Región; el éxito deseable en la transforma-ción de los
currículos dependerá de su interacción con las necesidades, los intereses y los problemas concretos
de los grupos sociales de la comunidad.
En la misma perspectiva, la Reunión de Quito sugiere:
Vincular la educación al trabajo productivo, ya sea mediante un proceso autogestionario, ya sea por
la interacción entre los centros educativos, la comunidad y sus instituciones.
Seguidamente la misma reunión añade:
En este marco, la formación de educadores polivalentes constituye una propuesta de renovación substancial de la escuela rural vigente, al superar una
concepción de cambio educacional realizada mediante la aplicación de currícula
uniformes para el conjunto de una nación. En esta perspectiva, la Conferencia de
México declara que: «Es necesario fortalecer el desarrollo científico que conduce
a la generación de nuevos conocimientos a través de la investigación, la reflexión,
la observación, la experiencia y la intuición creadoras». La Reunión de Quito, a
su vez, recomienda la realización de cuidadosos estudios sobre los factores
que influyen en las condiciones de vida de la población rural de manera tal que
se esté en condiciones de adoptar medidas conducentes al disfrute de
oportunidades educa-tivas con programas adecuados al medio.
En este marco se inscriben las investigaciones sobre experiencias de formación
de educadores polivalentes. Estas persiguen dotar a la educación poli-valente
de sustento teórico y técnico para que los diferentes sujetos comprometi-dos en
su desarrollo vayan contando con las herramientas necesarias para diversi-ficar
las estrategias educacionales y asegurar su eficiencia.
Las tres experiencias de formación-investigación que en seguida especi-ficamos,
representan la concreción de recomendaciones hechas en el seno del Seminario
Técnico-Regional de Paipa, Colombia, sobre estrategias de formación de
educadores polivalentes. En dicho seminario se da forma a esta estrategia
mediante un rescate de experiencias realizadas previamente en la Región y se
dota de coherencia a la propuesta mediante un detallado estudio de los objetivos,
características y modalidades de acción contenidos en los documentos y eventos
del Proyecto Principal.
El presente libro viene a complementar otras publicaciones en la misma línea
de trabajo:
Maestro, Gioia. Bibliografía anotada sobre educación polivalente. OREALCREDALF, Santiago de Chile, octubre de 1986.
Vera Godoy, Rodrigo. Educadores polivalentes. Alternativa educativa para
comunidades rurales. OREALC-REDALF, Santiago de Chile, agosto de 1987.
Vera Godoy, Rodrigo. La educación polivalente: un proyecto sociopedagó-gico
en construcción. OREALC-REDALF, Santiago de Chile, 1988.
Vicioso, Chiqui. «La educación polivalente: una alternativa integral para un
continente de niños». (Mimeo). Marzo de 1988.
2. Instituciones y equipos de investigación
Tres fueron las instituciones que llevaron a cabo las experiencias, utilizan-do y
recreando un diseño común de formación-investigación y disponiendo de una
coordinación académica y apoyo técnico por parte de la OREALC. Son
instituciones diferentes entre sí que dan origen a experiencias con distintas
características.
2.1. Consejo General de Educación de la Provincia de La Rioja, Argentina
El Consejo General de Educación es el organismo encargado de la educa-ción
básica y preescolar de la Provincia de la Rioja. Es dependiente del Minis-terio
de Gobierno e Instrucción Pública, dirigido por una Presidenta que se hace
cargo institucionalmente del Proyecto. La presidenta del Consejo, Lic. Lilian Isabel
Balber de Minué Mercado, acompaña personalmente el proyecto y da las
facilidades para que las funcionarias del Consejo la asuman. Su presencia y
compromiso constituye un antecedente para el análisis de la experiencia de La
Rioja, que cuenta además con el apoyo y aval gubernamental para su promoción
y desarrollo.
El Consejo General de Educación, al ser un organismo de gobierno, tiene el
apoyo activo del gobernador de la Provincia, Dr. Carlos Saúl Menem, quien
personalmente destaca la importancia del Proyecto de Educación Polivalente
en inter-venciones por radio y televisión. Se cuenta, además, con el apoyo de
Horacio Garrot, intendente del Departamento Coronel Felipe Varela, localidad
donde se de-sarrolla principalmente el Proyecto.
De esta manera, el Proyecto de Educación Polivalente tiene la legitimidad
otorgada por las autoridades de la provincia y forma parte del Plan de Gobierno
en favor de las comunidades más aisladas y pobres de sus zonas rurales.
El Consejo de Educación conforma un equipo ad hoc para hacerse responsable del Proyecto que se inserta en el Programa MEIER (Mejoramiento de la
Educación Inicial y Elemental Riojana) y es asumido directamente por la coordinadora de este programa, Profra. Marta Ester Fierro, y por María Aída Heredia
Peralta y Mirta del Valle Maldonado.
La dedicación del equipo durante el desarrollo del Proyecto, de agosto de 1986
a noviembre de 1987, ha debido ser compatibilizado con el resto de
responsabilidades habituales asignadas por el Consejo. Esto es importante como
ante-cedente por cuanto ha implicado un enorme esfuerzo adicional a las
responsables del Proyecto para poder llevarlo efectivamente a cabo.
Es necesario destacar que en el caso de La Rioja, a diferencia de las otras dos
instituciones, el Proyecto de Formación de Educadores Polivalentes viene a
insertarse en un proyecto regular del organismo gubernamental. Esto quie-re
decir que el proyecto que analizaremos está llamado a prolongarse más allá del
término que aquí le damos. Las experiencias de educación polivalente están
destinadas a prolongarse en el tiempo y en lo posible a multiplicarse en otras
zonas más allá de aquellas que fueron abordadas al inicio del Proyecto. Es
decir, para los beneficiarios la experiencia posee fecha de inicio pero no de
término.
2.2. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP),
Bogotá, Colombia
Las otras dos instituciones que participan en la experiencia de formacióninvestigación de educadores polivalentes poseen características muy diferentes
a las descritas en el caso del Consejo General de Educación de La Rioja. El
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, CIUP, es un organismo
especiali-zado en las labores de investigación y carece de una vinculación
orgánica con aquellas entidades responsables del gobierno educacional. Muy
por el contrario, se trata de un organismo que para realizar labores de
investigación o de acción al interior del sistema escolar debe «pedir autorización
por escrito» para poder hacerlo.
El CIUP es un organismo que goza de gran autonomía en la selección y desarrollo de sus proyectos de investigación. Posee una estructura directiva
académica independiente que coordina y apoya los diversos proyectos y equipos
de investigación que operan en su seno. Dentro del CIUP se encargan del
Proyecto un inves-tigador principal, César Vera Gil, y un coinvestigador
contratado, Amparo Gue-rrero. El investigador posee formación y experiencia
anterior en el campo de la in-vestigación y del perfeccionamiento docente. La
coinvestigadora posee formación y experiencia en el trabajo de campo en medios
rurales.
El equipo integrado por César A. Vera y Amparo Guerrero se ha hecho cargo del
Proyecto los últimos ocho meses. Con anterioridad sus responsables eran Álvaro
Pantoja, de la Universidad Pedagógica Nacional en el marco del Progra-ma de
Educación para el Desarrollo Rural (PIDER) de la misma Universidad, y Julio
Martínez, del Movimiento Colombiano de Reconstrucción Rural. Esta situa-ción
impidió que el equipo que se ha hecho finalmente responsable asistiera a los
seminarios de discusión, de formación y coordinación que dieron origen a la
experiencia.
2.3. Departamento de Curriculum de la Facultad de Educación de la Universidad
del Valle, Cali, Colombia
El Departamento de Curriculum de la Facultad de Educación -organismo
formalmente responsable del proyecto- designó dos docentes-investigadores
para hacerse cargo de su desarrollo, Mario Díaz y Ceneyra Chávez. A ambos
se les per-mitió usar la cuarta parte de su jornada para el desarrollo de
investigaciones com-plementarias a sus respectivas cargas docentes. El Proyecto
cuenta con el apoyo directo del Decano de la Facultad de Educación, Hernando
Rivera.
Ambos docentes poseen una experiencia acumulada en materia de alternativas educacionales para los medios rurales, una formación de postgrado en investigación educacional y acciones en el campo del perfeccionamiento de docentes.
Sus relaciones con el sistema escolar son frutos de trabajos que realizaron con
anterioridad, lo que les permite extender su accionar con el Proyecto de
Educadores Polivalentes. La Facultad no posee un convenio de trabajo con el
sistema escolar de las localidades donde se asienta el Proyecto que pudiera
favorecer el apoyo de las autoridades educacionales del lugar.
Se puede afirmar que el equipo responsable del Proyecto opera con gran
autonomía respecto al Departamento y a la Facultad en su conjunto, y que los
contactos con el sistema escolar son fruto de las relaciones personales que los
investigadores han logrado establecer con anterioridad. Además, dichos
investigadores se benefician del diálogo académico con otros docentes que se
encuentran realizando proyectos similares en otras localidades.
2.4. En síntesis
Las tres instituciones que participan en el desarrollo del Proyecto son diferentes entre si, y los equipos de investigación presentan gran heterogeneidad en
ma-teria de formación y experiencias. Los tres equipos poseen en común el
utilizar por primera vez la metodología de experimentación-investigación en
talleres de educadores, lo que es una nueva capacitación en el campo de la
investigación cualitativa en materia de formación y perfeccionamiento de
docentes.
3. Fases y coordinación de las experiencias de formación-investigación de
educadores polivalentes
3.1. Etapa previa
La OREALC solicitó al consultor Rodrigo Vera Godoy la elaboración de un diseño
de formación-investigación de educadores polivalentes. Este documento fue
enviado a algunas instituciones con una invitación para sumarse a su desarrollo. Por razones de recursos se seleccionaron tres de ellas, que son las que
lle-varon adelante las experiencias que se presentan en este informe.
3.2. Etapa de inicio
En el mes de julio de 1986 se desarrolló un seminario, coordinado por el consultor, con los futuros responsables de las distintas instituciones para dar comienzo a las experiencias. En este seminario:
- se compartió y precisó la propuesta global contenida en el documento «Diseño
de Investigación sobre experiencia de formación de educadores polivalen-tes»
(en: Vera Godoy, Rodrigo. «Educadores polivalentes. Alternativa educativa para
comunidades rurales». OREALC-REDALF-UNESCO).
- se desarrolló un programa de los futuros coordinadores-investigadores para
efectuar los procesos de capacitación en talleres de educadores.
- se precisaron los diseños de aprendizaje que operarán como guía de las
respectivas experiencias de formación de educadores polivalentes.
- se desarrolló un programa de formación de los futuros coordinadoresinvestigadores y se estructuraron los procesos de investigación que
acompañarían a las experiencias de formación.
- se elaboró, conjuntamente, un plan de desarrollo y coordinación del pro-yecto,
en el que se acordó un plan de comunicaciones y de visitas al terreno del
coordinador.
El Seminario se realizó en Santiago de Chile durante una semana en el mes de
julio de 1986.
3.3. Etapa de desarrollo y de acompañamiento académico
Los diferentes equipos disponían de 14 meses para llevar a cabo sus respectivas experiencias de formación-investigación. Durante este periodo debían elaborar un informe de avance que sirviera de base para el apoyo académico del
coor-dinador general de las tres experiencias.
3.4. Etapa de cierre
Entre el 7 y el11 de diciembre de 1987 se realizó, en la ciudad de La Rioja, la
reunión final entre los responsables de las tres experiencias. Fue un seminario
en el cual se presentaron y discutieron los informes finales de cada investigación
y se rescataron los aspectos susceptibles de ser analizados en forma
comparativa, labor que fue encargada al coordinador general de los tres
proyectos.
PRIMERA PARTE
MARCO GLOBAL
En esta parte se presenta el marco conceptual dentro del cual se han desarrollado las tres experiencias de formación-investigación. Ellas se insertan en una
línea de trabajo en materia de formación y perfeccionamiento tendientes a convertir los procesos de capacitación, simultáneamente, en instancias de aprendizaje y
de investigación de los componentes socioculturales comprometidos en un proceso de cambio personal e institucional.
En un primer capítulo presentaremos aquellos elementos ligados con la
dimensión investigativa de la experiencia realizada; en segundo lugar, los elementos relacionados a la estrategia de capacitación que los talleres de educadores
permiten desarrollar.
Como se podrá apreciar en la lectura de los informes de la segunda parte, los
equipos recrearon la propuesta global de trabajo en consideración a las circunstancias de cada localidad, a los tiempos y a la capacitación disponible dentro de
cada uno de ellos. Sin perjuicio de esto, los elementos que forman parte del marco
global que ha servido de trasfondo a las tres experiencias facilitarán la comprensión
y comparación entre ellas.
l. EL TALLER DE EDUCADORES COMO MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN
El Taller de Educadores posibilita dos modalidades de investigación. Una es
realizada por los participantes del Taller que se denomina investigación docente.
La otra es ejecutada por el equipo de coordinación-investigación que se denomina
investigación experimental. Este equipo ha ido registrando sistemática y rigurosamente los procesos vividos.
1. Las investigaciones docentes
El Taller de Educadores se caracteriza por ser una modalidad de capacitación centrada en la reflexión crítica sobre las propias prácticas de los docentes
participantes. En la medida que esta reflexión critica va adquiriendo formas rigurosas y sistemáticas de desarrollo, se ha ido denominando «investigación docente».
Es un proceso que implica pasar de lo conocido a lo desconocido, de lo obvio y
aparente (en procura de explicaciones que están detrás) a lo invisible, a lo que no
aparece a primera vista, en una sucesión de interrogaciones, observaciones e interpretaciones. Se la denomina «docente» en la medida que es asumida por los
propios profesores, por versar sobre sus prácticas especificas y por estar destinada a generar conocimientos para modificar las propias prácticas. Es decir, se
trata de procesos de generación de conocimientos destinados a comprender, evaluar, analizar críticamente y formular alternativas de acción frente a los problemas
que constantemente el docente enfrenta en el ejercicio de su labor.
Como fruto de procesos destinados a rescatar y dar potencia a los modos de
conocer de los docentes, a través de reflexionar críticamente sus prácticas se ha
ido dando origen a diversas metodologías de investigación docente en talleres de
educadores. Esta línea de trabajo en materias de formación y perfeccionamiento
ha sistematizado las siguientes metodologías:
- La investigación del prejuicio, que opera validando o invalidando las representaciones o explicaciones que los docentes se hacen de los problemas educativos que enfrentan.
- La investigación protagónica, que opera sobre las racionalidades que los
docentes utilizan en su acción al enfrentar problemas cotidianos. Esta metodología
es utilizada en las experiencias de formación de este proyecto.
- El análisis institucional de casos, que opera sobre la presencia de la normatividad y organización escolar en los problemas de los alumnos que enfrentan los
docentes, independientemente de las acciones de éstos sobre el problema.
- La experimentación pedagógica-docente, que opera introduciendo innovaciones en la propia práctica docente sobre la base de un diagnóstico y la
construcción de una alternativa de acción previamente elaboradas.
- La investigación diagnóstica, que opera tratando de determinar las necesidades de aprendizaje e intereses de una población, y la génesis social e institucional de ciertos problemas estimados relevantes para el desarrollo de la docencia, sean éstos al interior de la escuela, fuera de la misma o en relación a la
articulación de la escuela con su contexto.
- La investigación de psicohigiene docente, que opera tratando de comprender la emotividad que el docente moviliza al enfrentar situaciones conflictivas en el
ejercicio de su labor.
Todos estos tipos de investigación docente se complementan entre si a
través de algún problema que los profesores enfrentan en su práctica cotidiana.
Entre sus características comunes se encuentran:
- son procesos destinados a rescatar y potenciar el sentido común de los
propios docentes hacia formas cada vez más rigurosas y sistemáticas de
conocimiento y, por tanto, de acción;
- son investigaciones sobre la propia práctica que son convertidas en objetos
de estudio por los mismos sujetos involucrados en ellas;
- son investigaciones que operan a partir de problemas concretos, específicos y puntuales que los propios docentes han vivido previamente o a los
que se enfrentan en los momentos de su estudio;
- son investigaciones que tienen su origen en un problema de acción que
demanda de la generación de conocimientos para dar lugar a nuevas racionalidades y estar así en condiciones de formular acciones alternativas;
- son investigaciones que apuntan a la creación de marcos interpretativos
para enriquecer los marcos de referencia o modos de comprender la realidad de los sujetos capaces de dotar de nuevo sentido a sus acciones, y
- son investigaciones que permiten que los sujetos se pongan en contacto de
manera crítica con el saber acumulado, en las materias sobre las cuales
versan los problemas seleccionados.
2. La investigación experiencial
La investigación sobre los procesos de capacitación que tienen lugar en
los talleres de educadores puede ser entendida como una metodología de
provocación cultural. A esta forma de producción de conocimientos se le denomina «investigación experiencial», distinguiéndose de las metodologías experimentales y casi experimentales e insertándose entre las metodologías de investigación de carácter cualitativo. Esta producción de conocimientos opera reconstruyendo rigurosamente el proceso grupal de capacitación experimentado
en los talleres de educadores, procurando develar los discursos comprometidos por los sujetos y comprender la articulación cultural que sustenta dichos
procesos.
Se trata de una modalidad de producción de conocimientos que se inscribe
entre aquellas metodologías cualitativas de investigación educacional por dedicarse, fundamentalmente, a comprender la dimensión cultural de los hechos y
problemas escolares. No se trata de probar una teoría sino que por el contrario, ella
procura generar una teoría para comprender los problemas que les da origen. Es
una modalidad de investigación que se centra en la comprensión de los fenómenos
de reproducción y/o cambio de las prácticas docentes institucionalizadas en el
sistema escolar.
Los talleres de educadores, como instrumento y modalidad de investigación
educacional, se distinguen de otras modalidades de investigación.
2.1. Experimentación de métodos y técnicas
Los talleres con fines de investigación no son experiencias pilotos que traten
de validar métodos y técnicas para que posteriormente sean uniformemente masificadas. La investigación con talleres opera mediante una lógica distinta. Ella procura aportar conocimientos sobre las características culturales que se ponen en
juego en el cambio de una práctica institucionalizada en el sistema escolar, de
manera tal que sean los propios docentes quienes estén en condiciones de recrear
el curriculum o situaciones de enseñanza-aprendizaje, habilitados para diversificar
el servicio educacional, esto es, para hacer pedagogía y no simplemente aplicar
fórmulas pedagógicas construidas por otros.
La investigación mediante talleres de educadores convierte, precisamente, el
develamiento de la racionalidad tecnocrática en uno de sus objetos privilegiados
de estudio. En ella se procura conocer los factores que concurren a sustentar una
relación alienada de los docentes con su propia práctica, entendida como aquella
situación en la cual el docente carece de comprensión sobre lo que hace y provoca
como situación de aprendizaje. En este sentido, se parte del carácter alienado de la
práctica en la medida que el docente se encuentra incapacitado para recrear su
práctica al no poder explicarse, por ejemplo, el por qué algunos alumnos se motivan y aprenden, mientras otros presentan menores niveles de rendimiento y
motivación.
La naturaleza de los conocimientos generados mediante los talleres de
educadores, por tanto, es cualitativamente distinta de una investigación destinada
a validar métodos y técnicas de capacitación. Se trata de conocimientos destinados a aportar marcos interpretativos de los fenómenos, especialmente pedagógicos, en los cuales operan los docentes. Dicha modalidad de generación de
conocimientos parte de esta base: en la medida que el propio docente se encuentre en condiciones de reflexionar críticamente sus propias prácticas, se encontrará en mejores condiciones de recrearla y potenciar su eficacia modificando
su rol docente.
Sin perjuicio de diferenciar la investigación en talleres de educadores de la
experimentación de métodos y técnicas de capacitación, los talleres incluyen una
rigurosa producción de conocimientos evaluativos sobre la experiencia de
formación desarrollada en el seno del Taller. Es por ello que en el proceso de
investigación en talleres se distinguen entre objetivos de conocimiento de carácter
evaluativo y los de carácter exploratorio.
Esto permite explicitar, por otra parte, que la utilización de los Talleres de
Educadores como modalidad e instrumento de investigación educacional incluye
una dimensión evaluativa particular, sin agotarse en ella. Los resultados de la
dimensión evaluativa de la investigación son datos que posteriormente se
integrarán en la dimensión exploratoria de la investigación en Talleres de Educadores.
El Taller de Educadores, como modalidad e instrumento de investigación,
opera sobre la base de registrar en forma rigurosa el discurso de los sujetos expuestos a una provocación cultural que su modalidad de capacitación contiene.
(Denominamos «provocación cultural» una situación en la cual los sujetos se exponen a aprender, a vivir desarticulaciones y rearticulaciones internas, generándose
en ellos un juego de resistencias y aceptaciones al cambio que constituye el proceso mismo de capacitación en Talleres de Educadores). La investigación se realiza sobre una experiencia de capacitación que constituye una forma de intervención cultural. El registro de la interacción que produce dicha experiencia pasa a
constituir el material básico de investigación sobre el cual opera el Taller de Educadores como instrumento y modalidad de investigación educacional. El registro de
dichos procesos de interacción, fundamentalmente verbales pero que incluyen los
contextos comunicativos no verbales, permite disponer de materiales para acceder
al discurso de los docentes participantes en el Taller. En este sentido el Taller de
Educadores es una modalidad de investigación de los discursos comprometidos en el proceso de interacción que tienen lugar en un proceso de capacitación
grupal.
El terreno de los discursos constituye el campo de investigación de los
Talleres de Educadores. Es precisamente en esta dimensión de la realidad donde a
nuestro juicio se juega una buena parte de las posibilidades del cambio educacional. (Por discurso entendemos, para estos efectos, la compleja trama de representaciones y significaciones que dotan de sentido a las prácticas institucionalizadas de los sujetos dotándolos de identidad. En otras palabras, por discurso designamos los marcos de referencia sociales que comparten algunos sujetos para
relacionarse consigo mismo y los demás en un ámbito institucional determinado).
El discurso lo entendemos como parte constitutiva de una práctica social culturalmente constituida, de una realidad en la cual los sujetos se encuentran interactuando desde un sí mismo -individual y colectivo- con otros sujetos similares y diferentes a él.
2.2. Investigación-acción e investigación participante
La investigación-acción o participante posee mayores similitudes con lo que
hemos denominado Investigaciones docentes que con la investigación experiencial que en este momento comentamos. En todo caso, resulta útil marcar las diferencias para precisar algunas características adicionales que posee la investigación experiencial en Talleres de Educadores.
La investigación-acción se caracteriza por la búsqueda de producción de
conocimientos destinados directamente a la acción. Es la efectividad de la acción
la que valida los conocimientos, sin pretender explicarse las razones de por qué se
produjeron o no los resultados esperados. La investigación experiencial, por el
contrario, no procura validar conocimientos por la acción. Está llamada a generar teoría para comprender los procesos de trabajo que los Talleres de Educadores provocan, de manera que pueda enriquecer la comprensión de los mismos por parte de los participantes y los miembros de los equipos de coordinación.
La investigación participativa o participante involucra a los propios sujetos como objetos de conocimiento. En la investigación experiencial, por el contrario, los investigadores no son los propios participantes. El equipo de coordinación de los Talleres de Educadores se destina un tiempo adicional a estudiar los
procesos grupales convirtiéndolos en campos de observaciones y en objetos de
estudio.
3. El método de investigación experiencial utilizado
El Taller de Educadores, como modalidad de investigación experiencial, supone la adopción de un método o itinerario de conocimiento. El método utilizado,
del cual deriva un conjunto de procedimientos, se sustenta en la definición de las
finalidades y objetivos de la investigación, en la selección de objetos de estudios y
en la explicitación de criterios metodológicos.
3.1. Finalidad de la Investigación
«Rescatar las primeras experiencias sistemáticas de formación de educadores polivalentes, generando un saber sobre los procesos desarrollados de manera
tal que sirva de precedente para el desarrollo diversificado de futuras experiencias».
3.2. Objetivos de la investigación experiencial
Objetivos de investigación evaluativo
- Determinar el impacto del programa en la formación de los maestros como educadores al
servicio del desarrollo de una educación polivalente en comunidades rurales.
- Determinar los factores que influyeron positiva y negativamente en el logro de los objetivos
de capacitación propuestos, a fin de poder corregir sus insuficiencias en una eventual
prolongación del programa de formación.
Objetivos de investigación exploratoria
- Conocer los factores personales, institucionales y sociales que se ponen de manifiesto durante el proceso de formación y que deberán tomarse en cuenta para el desarrollo de una
educación polivalente en comunidades rurales.
- Conocer los obstáculos y posibilidades que ofrece el tipo de formación utilizado, donde se
intenta compatibilizar la realización de experiencias educativas grupalmente asumidas con
su conversión en ocasiones de aprendizaje al servicio de la formación de educadores polivalentes.
Objetivos de estudio
Toda investigación sistemática representa la conversión de un campo de
observación en objeto de conocimiento. En este sentido, los objetos de estudio no
se identifican con el campo de observación o realidad empírica sobre la cual versa
el proceso de investigación. Los objetos de estudio están definidos por la perspectiva desde la cual se mira la realidad y se la interroga. Las ciencias se distinguen
entre sí por sus objetos de estudio, independientemente de que todas ellas estén
observando la misma realidad. Por ejemplo, el campo tanto de la psicología como
de la antropología es el hombre, pero cada una ha definido objetos de conocimiento diferentes.
Los objetos de estudio, por tanto, expresan un enfoque desde el cual será
posteriormente interrogado el proceso de formación vivido por los participantes,
proceso en el cual los coordinadores-investigadores han estado directamente involucrados.
Para el desarrollo de las experiencias de formación-investigación se propusieron los siguientes objetos de estudio:
- Las características culturales presentes en la comunidad rural que se ponen
de manifiesto con motivo de las experiencias educativas ensayadas y
que es necesario tener en cuenta para el desarrollo de una educación polivalente.
- Las características culturales presentes en los maestros/as que se están
formando como educadores polivalentes, y que favorecen u obstaculizan el
ejercicio de un rol al servicio de una educación polivalente.
Criterios metodológicos
Los criterios metodológicos sirven de sustentación epistemológica o teórica
del método que será posteriormente utilizado en cada una de las experiencias
de formación-investigación. Denominamos criterios metodológicos (logros de
los métodos) a opciones de conocimiento sobre las cuales se sustentarán las
diversas etapas o pasos de un método. Se trata de criterios que hacen referencia
a lógicas de conocimiento que procuran ser coherentes con los objetos de estudios seleccionados y con los campos de observación que se tendrán a disposición.
Los criterios metodológicos se refieren a cuatro operaciones intelectuales
comprometidas en un proceso de conocimiento de los discursos que se ponen de
manifiesto en un proceso grupal de formación en Talleres de Educadores. Como se
podrá apreciar, se trata de operaciones intelectuales específicas, sin perjuicio que
adquieran plenamente coherencia en relación a las demás.
Parece ser que las operaciones intelectuales en materia de conocimientos
pueden considerarse como un juego de interrogaciones y de explicaciones que
dan origen a nuevas interrogaciones de conocimiento.
a. La problematización
Esta operación consiste en la delimitación de una pregunta de conocimiento
sobre un referente empírico previamente definido.
Lo denominamos problematización tratando de designar una operación
o proceso mediante el cual se llega a definir un problema de investigación que
servirá de hilo conductor a un itinerario de conocimiento destinado a resolverlo.
La delimitación de un problema de conocimiento, por regla general, es producto de un problema que no puede ser definido como de conocimiento. Más bien
podríamos decir que los problemas de conocimiento provienen de problemas de
acción que los sujetos enfrentan en su labor cotidiana.
En el caso de las investigaciones que presentaremos, los problemas de conocimiento han sido fruto de la delimitación de los objetos de estudio y de la
selección de acontecimientos estimados significativos para el desarrollo del proceso de formación.
Los pasos del método de investigación podrán ser múltiples y diversos según
sea la convergencia de objetos de estudio y de acontecimientos reconocidos
como significativos para los procesos en marcha.
El tipo de pregunta que delimita un problema de investigación puede ser
ilustrada con interrogantes tales como: ¿Por qué los docentes tienen dificultades para trabajar en un grupo autogestionario? ¿Por qué un maestro rechaza la posibilidad de integrarse a los trabajos de la comunidad? ¿Por qué
los maestros se resisten a reflexionar críticamente sobre sus propias prácticas?
b. La objetivación
La operación de objetivación se refiere a la conversión de un campo en objeto susceptible de ser observado e Interrogado con mayor detenimiento respecto
de aquella que permite la celeridad de los acontecimientos.
En otras palabras, se trata de un proceso de reconstrucción de la realidad en
forma sistemática y rigurosa, de tal manera que se disponga de referentes
empíricos solventes para describir minuciosamente los acontecimientos que interesa rescatar.
La objetivación genera preguntas tales como: ¿Qué pasó realmente? ¿Cómo
se produjeron los acontecimientos? ¿Cuáles fueron las circunstancias que
acompañaron el episodio? ¿Qué características presentó el contexto en el cual se
dieron los acontecimientos?
c. La interpretación
La interpretación está dirigida a elaborar hipótesis explicativas de los acontecimientos seleccionados en la perspectiva de responder a las preguntas de
investigación que le dieron origen, en tanto podemos entender a la interpretación
como una operación intelectual que opera estableciendo relaciones de distinto
orden como manera de poder explicar los acontecimientos interrogados.
d. La validación de las hipótesis interpretativas
Esta operación intelectual está destinada a utilizar las hipótesis explicativas
elaboradas en la comprensión de nuevos acontecimientos de similar carácter. Es
muy útil al traducirse en la proposición de métodos para la participación de los
sujetos involucrados en los acontecimientos como un criterio de validación, que no
es de ninguna manera el único.
Los procesos de validación son procesos tendientes a determinar el grado de
coherencia y consistencia de la explicación alcanzada. Es una instancia privilegiada de teorización. Es decir, de elaboración de marcos conceptuales susceptibles de ser utilizados para responder preguntas de conocimientos distintas de
aquellas que dieron origen al proceso de investigación. La teoría entendida como
elaboración de marcos conceptuales se convierte en un saber acumulado capaz
de concurrir a explicar otros acontecimientos de similar carácter. Se trata de una
teoría sin pretensiones de explicación total y de pronóstico de futuros acontecimientos. No se trata de una teoría asimilable a la formulación de leyes, como
podría ser en una investigación del campo físico-matemático.
4. La relación entre el coordinador-investigador y el grupo de participantes en
el taller
El coordinador en la investigación experiencial de los talleres de educadores
requiere delimitar su rol con toda precisión en el trabajo grupal. Para ilustrar las
directrices generales que se proporcionaron para estos efectos se señala:
- Una postura de descentramiento destinada a observar la estructura del proceso grupal y poder apoyar desde esta particular mirada.
- Intervenciones cualitativamente distintas a las que pueden hacer los participantes.
- Observación y registro de la experiencia.
- Devolución de los análisis realizados al interior del equipo de coordinación.
II. EL TALLER DE EDUCADORES COMO MODALIDAD DE CAPACITACIÓN
La utilización del espacio Taller como instancia colectiva de reflexión y
generación de alternativas de acción frente a problemas de la propia práctica constituye lo esencial de la modalidad de capacitación utilizada. El Taller se caracteriza
por asumir una tarea de investigación docente, por trabajar en pequeños grupos y
por una búsqueda de modos de aprender autónomos.
No nos detendremos sobre este aspecto, que se encuentra desarrollado
tanto en el diseño del proyecto como en los diversos informes que vienen a
continuación. Como se podrá apreciar en los informes, esta modalidad de
capacitación postula la reflexión como condición necesaria de aprender, reflexión
que está llamada a rescatar y potenciar el sentido común hacia niveles siempre
crecientes de rigor y sistematicidad. Los procesos de reflexión o de producción de
conocimientos culminan con la formulación de una pluralidad de alternativas de
acción a partir de las cuales el sujeto, con una comprensión modificada del
problema, tendrá mayores márgenes de autonomía y responsabilidad al actuar.
SEGUNDA PARTE
INFORMES DE INVESTIGACIÓN
EXPERIMENTACIÓN-INVESTIGACIÓN
SOBRE EDUCACIÓN POLlVALENTE
Consejo General de Educación.
La Rioja, Argentina
l. INTRODUCCIÓN
Las realidades humanas y sus procesos de transformación encierran profundos misterios.
La realización de acciones que intentan modificaciones estructurales en los
sistemas vigentes sólo podría ser realmente analizados luego de un cierto periodo
a fin de poder determinar la incidencia de las mismas en un proceso de desarrollo comunitario integral. Desde esta perspectiva, y bajo la consideración de que
la educación forma parte de esa compleja red de interrelaciones, es muy difícil afirmar categóricamente los resultados de esta investigación, que abarcó un periodo
de 15 meses.
Sin embargo, tampoco es posible permanecer expectante ante una realidad
que exige respuestas inmediatas y a la que se debe responder a partir de los conocimientos acumulados en cada etapa. Es por ello que en este trabajo se presentan
las primeras conclusiones de la investigación sobre la experiencia de educación
polivalente, realizada en la Provincia de La Rioja (República Argentina) desde
agosto de 1986 a noviembre de 1987.
El objetivo de estas notas es hacer conocer los criterios utilizados durante la
experiencia, los obstáculos y facilitadores para la acción emprendida y los conocimientos que se generaron o se reformularon en la ejecución.
Se intenta aquí presentar algunos elementos para iniciar su análisis crítico y la
discusión. La complementación con las experiencias colombianas desarrolladas
por las Universidades Pedagógicas (Bogotá) y del Valle (Cali) ayudará a conceptualizar mejor el problema y proporcionará nuevos marcos de referencia en la línea
de la acción-investigación rural de América Latina.
El presente trabajo fue desarrollado por personal del Departamento de
Asesoramiento Pedagógico del Consejo General de Educación de La Rioja, como
uno de los proyectos del Programa de Mejoramiento de la Educación Inicial y Elemental Riojana (MEIER), en respuesta a la necesidad de investigar sobre la propia
transformación del sistema educativo.
El programa MEIER intenta concretar en el área educativa correspondiente al
Consejo General de Educación, los objetivos y políticas del sector educación del III
Plan Quinquenal de la Provincia de La Rioja (plan del gobierno constitucional iniciado en diciembre de 1983). La similitud con los objetivos del Proyecto Principal para
América Latina y El Caribe hizo que en 1985 se realizara en La Rioja la experiencia
«Educar con la comunidad», patrocinada por OREALC y el Ministerio de Educación y
Justicia de la Nación (Argentina). Así, al realizarse en Paipa (Colombia) el «Primer
Seminario Técnico Regional sobre Formación de Educadores Polivalentes para
Comunidades Rurales» del 4 al 8 de noviembre de 1985, la provincia fue invitada a
presentar su experiencia y a discutir la propuesta, manifestando el Interés del gobierno provincial de participar en experiencias que concreticen las recomendaciones. En los primeros meses de 1986, OREALC selecciona al Consejo General de
Educación de La Rioja para participar en esta investigación. Esto motivó su participación en el Taller Inicial, realizado en Santiago de Chile entre el 3 y el 8 de julio
de 1986. Allí se analizó la propuesta con los responsables de OREALC y los representantes de las Universidades del Valle (Cali) y Pedagógica (Bogotá). También se
formularon los planes operativos correspondientes.
Teniendo en cuenta todos estos antecedentes y los aportes del Proyecto
Provincial de Educación Comunitaria de Adultos, comienza a desarrollarse en
La Rioja la acción-investigación de educación polivalente. En ella se consideró que, al
no existir centros de educación polivalente, resultaba difícil determinar las necesidades que permitieran establecer pautas para la formación docente. Por lo tanto el
problema central de la investigación, «Generar un saber para la formación de educadores polivalentes», tuvo en La Rioja un problema simultáneo: «Factibilidad de
que las actuales escuelas rurales de zonas cadenciadas se conviertan en centros
de educación polivalentes y los otros criterios a utilizar para las acciones que posibilitarán
esta transformación».
La experimentación-investigación se llevó a cabo en el Departamento Cnel.
Felipe Varela, en las comunidades rurales de Paso San Isidro, El Molle, San José,
La Maravilla, Tambillos, Los Patillos, Mina Delina, Los Nacimientos y El Zapallar. El
equipo responsable del Consejo General de Educación tuvo dos sedes de trabajo:
a) en la ciudad de La Rioja, con un grupo integrado por la Jefa de Departamento
I de Asesoramiento Pedagógico, la jefa de Departamento II de Innovación Curriculares y una responsable del proyecto; y b) en la ciudad de Villa Unión (cabecera
del Departamento Cnel. Felipe Varela), donde estaba una coordinadora zonal a la
que acompañaban en determinadas acciones personal de la municipalidad de dicho departamento, alumnos y profesores del profesorado de Formación Docente,
que depende de la Secretaría de Cultura y Educación de La Rioja.
La experiencia fue posible gracias al trabajo incansable del Municipio Cnel.
Felipe Varela. Sin su participación el problema a investigar sería sólo analizado
desde la incidencia escolar. También se contó con el valioso aporte de las Direcciones Provinciales de Cooperativas, Museo y Artesanías, Industria, Comercio,
Agricultura y Ganadería, que desde su rol específico se integraron al proyecto.
El Proyecto de Educación Polivalente está en su etapa inicial, tanto en el desarrollo de las acciones como en su investigación. Los mayores avances se han
registrado en lo relativo a la integración de los docentes con los otros miembros de
la comunidad. Menores logros se han obtenido en la modificación de situaciones
tradicionales de organización escolar y aprendizajes. Sin embargo, la necesidad de
resolver esta situación es vivenciada por los maestros participantes en la experiencia, lo que les permitirá inferir buenas perspectivas para el futuro a partir de algunas
experiencias puntuales realizadas este año.
Este informe se presenta estructurado con base en conceptualizaciones, sin
considerar la cronología de los acontecimientos. En él no se encontrará el detalle
de las acciones realizadas sino las conclusiones de su análisis. En la primera parte
se precisa el diseño general de la experiencia, aunque en este informe sólo se analiza la primera etapa; luego se incluye el proceso de formación docente desarrollado en este periodo y el diseño de investigación. Finalmente, se ofrece el análisis
sobre los primeros conocimientos generados y evaluativos de la experiencia y se
incluye un último apartado sobre conclusiones.
La posibilidad de diseñar en forma local las experiencias y los criterios de trabajo permitió la reflexión creativa permanente del grupo riojano. Por otra parte, la
comunicación y visitas de los Drs. José Rivero y Rodrigo Vera Godoy posibilitaron
el enriquecimiento de las perspectivas de análisis y sistematización.
El gran desafío consistió en diferenciar lo específico de lo accesorio de la
experiencia, los criterios de las estrategias o técnicas utilizadas, el saber acumulado de la narración de los sucesos. Se considera que esta propuesta propiciada
por OREALC es la que permitirá, si se resolvió adecuadamente, un enriquecimiento
mayor en la transferencia de experiencias, lo que no implica replicabilidad.
Por último, es necesario mencionar a los integrantes de los equipos que tuvieron a su cargo el desarrollo de esta experiencia. En La Rioja participaron: las profesoras Marta Ester Fierro y María Aída Heredia Peralta, y la Srta. Mirta del Valle
Maldonado, quienes son integrantes del MEIER. Por su parte, en Villa Unión formaron el equipo la Sra. Mercedes Bordon de Latiff, las docentes y alumnas del Instituto del Profesorado de esa localidad, que depende de la Secretaría de Cultura y
Educación, y el Representante Municipal.
II. DISEÑO DE LA EXPERIENCIA
1. Justificación
El análisis de la realidad educativa riojana en zonas rurales permitió determinar una serie de necesidades:
- Necesidad de transformar el rol de la escuela y del docente rural actual. La
realidad riojana muestra que aun en los rincones más alejados de la provincia existen establecimientos escolares. Sin embargo, en esos lugares las prácticas educativas no difieren de las de los centros urbanos, encontrándose que las dinámicas
de organización escolar y de aprendizaje obstaculizan la internalización de los valores y conocimientos a que aspiran para el desarrollo integral de las personas en
esa comunidad. Por otra parte no existe incidencia de la escuela en el desarrollo de
esas localidades.
- Necesidad de que la escuela rural coadyuve a un proceso de desarrollo
comunitario. En muchas zonas rurales de la provincia existe una realidad de extrema pobreza. Ellas han sufrido un proceso de olvido, aislamiento y deterioro económico producto de factores políticos y sociodemográficos. Esto trae como consecuencia el permanente éxodo de la población, especialmente los jóvenes. En estas
comunidades es indispensable que sus miembros lleven a cabo autogestionariamente programas de desarrollo integral según sus propias necesidades y posibilidades. Siendo la escuela la institución estatal que está diseminada por todo el territorio, debería profundizar su función social como promotora de estos procesos.
Sin embargo, debe considerarse que el sector educativo por sí mismo no logrará
los objetivos previstos si no intervienen activamente otras áreas de gobierno y organizaciones intermedias.
- Necesidad de integrar el trabajo de diversos agentes educativos en zona
rural. En muchos lugares el maestro no es el único agente educativo. Sin embargo,
su trabajo y el de los agentes sanitarios, los extensionistas rurales o aun de los
mismos miembros de la comunidad no se complementan. En muchos casos se
ignoran y en otros se superponen esfuerzos. También es necesario detectar agentes educativos potenciales e integrarlos a la acción educativa formal.
- Necesidad que la escuela responda a las necesidades educativas de la
comunidad. La escuela rural no parte de las necesidades educativas de la
comunidad en que se encuentra para proponer sus estrategias de aprendizaje y
sus contenidos. Tampoco considera las pautas culturales de la comunidad en que
está inserta. Por lo tanto, es indispensable que toda la comunidad educativa se
aboque a definir el perfil escolar adecuado a cada localidad, sin por ello perder su
integración provincial, nacional y latinoamericana. Esto trae aparejada la necesidad de modificar los actuales curricula.
- Necesidad de integrar la escuela con la comunidad y la comunidad con la
escuela. La escuela es una de las instituciones de la comunidad. Sin embargo,
sus miembros y los docentes perciben actualmente que sólo estos últimos pueden
decidir en ella. Además muchas veces los maestros tienen un grupo de pertenencia
y referencia con otra realidad cultural, lo que hace muy difícil la integración real por
desconocimiento mutuo.
- Necesidad de que los docentes rurales atiendan aspectos educativos no
sólo de niños sino también de jóvenes y adultos. Actualmente muchos docentes
rurales están en permanente relación con el resto de los miembros de la comunidad. Sin embargo, se considera que su actuar educativo sólo tiene incidencia
en el grupo de los niños que atienden en la escuela. De esta forma se limitan las posibilidades sociales de su rol y de la escuela. En esta línea cobran fundamental importancia la socialización de la información, la formación de las organizaciones de
base, la coordinación con otros agentes educativos, etcétera.
- Necesidad de generar un saber que permita desarrollar eficazmente acciones para transformar las actuales escuelas rurales. Las necesidades planteadas en los items anteriores muestran una realidad educativa que quiere modificarse. Sin embargo, es necesario conocer los factores de la comunidad educativa
que obstaculizan o facilitan este proceso de transformación. Por ello, es necesario
acompañar toda la experiencia de una investigación.
La relación de estas necesidades por sobre una amplia gama de posibilidades permite inferir que se está partiendo de una redefinición de la escuela y del
servicio educativo en su conjunto. Se entiende que la acción educativa debe pensarse y ejecutarse con un proyecto político concreto que, en este caso, tiene como
eje la comunidad organizada.
Por otra parte la construcción de esta comunidad exige de la institución educativa un rol protagónico en una función social que antes no estaba jerarquizada
en su justa dimensión, o que la dejaba de lado por responder también a otro
proyecto político para el cual fue diseñado el sistema educativo argentino.
Para que esto sea factible a partir de la propia realidad, se hace necesario
investigar los elementos subyacentes en el proceso sobre el que se desea influir a
fin de poder instrumentar las modificaciones necesarias al sistema educativo de tal
forma que se pueda responder a los objetivos planteados.
Desde esta perspectiva, la propuesta de Educación Polivalente formulada por
OREALC aportó un conjunto de elementos para el análisis de las actividades, lo que
permitió dar respuesta a realidades muy diversas. De las formulaciones teóricas
desarrolladas en los documentos sobre educación polivalente surgieron algunos
elementos que posibilitaron una mejor conceptualización del problema a efecto de
identificar diferencias que se marcaron dentro de un mismo proceso.
En la propuesta riojana se entiende que el eje de la educación polivalente está
centrado en la comunidad y en sus potencialidades para formular y ejecutar su
proyecto de desarrollo. En su primera etapa, evidentemente, este proyecto no es
integral sino que busca respuestas a problemas factibles de ser abordados por la
comunidad a partir de su propia organización. También en lo investigativo se logra
sólo el primer abordaje al problema.
Las necesidades de la comunidad son tan básicas que en muchos casos
implican la subsistencia. Si la escuela es capaz de realizar aportes para que este
proceso de desarrollo pueda ser llevado a cabo, estará trabajando en una línea de
polivalencia. Por lo tanto, el rol que se asigna a la institución escolar es, entre otros,
favorecer la organización de la comunidad para la resolución de sus problemas
fundamentales. En esta línea también se consideran los aportes iniciales de la
investigación.
2. Propósitos
2.1. A nivel de las comunidades en general:
- Promover la participación y organización autogestionaria de la comunidad.
- Facilitar su participación en las decisiones y acciones educativas formales
y no formales.
- Promover la formulación de proyectos de desarrollo comunitario integral.
- Participar activamente en la detección de las necesidades educativas.
- Colaborar en la investigación que se realiza.
2.2. A nivel de los docentes:
- Coordinar eficazmente su trabajo con otros agentes educativos.
- Integrarse con la comunidad en que trabaja.
- Detectar conjuntamente con los niños, jóvenes y adultos las necesidades
educativas del medio.
- Proponer con base en las necesidades detectadas, actividades de aprendizaje que permitan la real participación de los niños y eventualmente de los
jóvenes y adultos.
-Investigar permanentemente las modificaciones a realizar en la escuela para
que ésta se transforme en un real centro de educación polivalente.
- Promover la participación, la organización solidaria y la autogestión.
2.3. A nivel de los alumnos:
- Participar activamente en todas las actividades escolares.
- Lograr aprendizajes que les permitan su crecimiento y desempeño personal
y comunitario armónico en su medio y en otras realidades.
- Valorar su propia realidad y trabajar por el mejoramiento de ella y de la
provincia en general.
- Ser niños felices.
2.4. A nivel del equipo:
- Desarrollar estrategias alternativas tendientes al logro de los objetivos.
- Investigar los procesos que se generan y los obstáculos y facilitadores que
inciden en él.
- Elaborar conclusiones parciales que permitan diseñar estrategias para las
etapas siguientes y determinar nuevas situaciones a ser investigadas.
3. Criterios iniciales
- La transformación de la escuela rural actual en un centro de educación
polivalente implica la búsqueda y el trabajo conjunto y simultáneo de la comunidad
y de los docentes.
- La existencia de un centro de educación polivalente implica necesariamente la
formulación de pequeños proyectos de desarrollo por la misma comunidad y la
organización de la misma.
- La realización de una experiencia de educación polivalente exige la participación
activa de diversos sectores del Gobierno, además del educativo.
- La detección de necesidades educativas exige el trabajo mancomunado de
toda la comunidad educativa.
- La concreción de pequeños hechos educativos que tienden hacia la educación
polivalente permite mayor claridad de los objetivos buscados y afianza el
compromiso de los participantes.
- Para llevar a cabo la experiencia es necesaria la participación voluntaria de los
docentes y de la comunidad.
- El docente rural será un factor fundamental en el desarrollo de la experien-cia.
- Además de la retribución económica, el docente rural se incentiva si encuentra alicientes en su mismo trabajo, en la comunidad y en los órganos de control.
También en la medida que pueda compartir sus aciertos y fracasos reflexionando
sobre ellos, evitando de este modo la soledad pedagógica.
- El proceso de formación docente será el eje de trabajo de la experiencia. A
partir de él irán surgiendo el resto de las acciones a desarrollar.
- La formación de docentes polivalentes implica: descubrir y analizar críticamente los criterios subyacentes en su realidad escolar actual; lograr cambios actitudinales, y atender cuestiones específicas del rol docente (psicopedagógicas,
metodológicas, etc.) y la capacitación en aspectos que podría compartir o incluso
transferir a otros agentes educativos.
- La capacitación de los docentes en talleres conjuntos con la comunidad
facilitará su proceso de formación y su integración a ella.
- Los talleres de capacitación tendrán los resultados previstos si proponen a
la comunidad y a los docentes actividades que ayuden a reflexionar sobre su realidad y a desarrollar su creatividad en la búsqueda de soluciones.
- En los talleres destinados exclusivamente a docentes deben proponerse
actividades que eviten las respuestas ya estereotipadas, producto de su formación
y del ejercicio de la profesión.
- Toda experiencia innovadora exige una fuerte presencia de seguimiento in
situ en el período inicial. Paulatinamente éste puede irse espaciando. Simultáneamente, este seguimiento permitirá registrar adecuadamente la experiencia en su
aspecto investigativo.
- El desarrollo inicial de la experiencia requiere la integración al equipo responsable de un docente de la zona para realizar un asesoramiento presencial permanente y además aportar al análisis interpretativo las pautas culturales, los criterios docentes subyacentes en la zona y los hechos fácticos que podrían influir en
los sucesos que se consideren dentro de la investigación.
- La participación de docentes y alumnos del Instituto del Profesorado de la
zona en el equipo responsable permitirá realizar un mayor número de acciones en
la experiencia y simultáneamente la modificación cualitativa del proceso de formación de los alumnos. De esta manera se posibilitará, luego de un cierto tiempo, la
redefinición estructural de los actuales planes de formación docente.
- El análisis de los procesos y los resultados de las acciones permitirá desarrollar las actividades y estrategias a utilizar en los próximos pasos, pues éstos se
determinarán en función de las necesidades que se detecten. Por ello no se elaborará de antemano una secuencia sino que inicialmente se planteará el objetivo a
alcanzar y el análisis de la propia realidad. La investigación servirá de marco referencial para ello.
- El sistema educativo debe ser modificado estructuralmente. Las experiencias que se realizan deben ser acompañadas de la investigación correspondiente
para permitir que los conocimientos generados puedan ser utilizados en realidades
diferentes que persiguen el mismo objetivo.
4. Impacto esperado
Si la escuela rural se ha convertido en un centro de educación polivalente, los
niños internalizarán permanentemente los problemas y necesidades de los adultos
pero también buscarán conjuntamente con ellos las alternativas de solución.
Serán niños felices capaces de vivir solidariamente en comunidad.
Serán responsables y habrán «aprendido a aprender» y «a ser».
El docente compartirá los momentos de enseñanza con miembros de la
comunidad, agentes sanitarios, extensionistas rurales, etc. También participará
junto con los adultos y jóvenes en la toma de decisiones sobre proyectos que inciden en el mejoramiento de las condiciones de vida.
El currículum escolar será dinámico y cambiará permanentemente según las
nuevas necesidades educativas de la comunidad y los avances de la ciencia y la
tecnología.
La comunidad organizada autogestionariamente irá resolviendo sus problemas con el apoyo de las áreas del Gobierno que correspondan. Logrará así evitar el
éxodo porque superó la falta de posibilidades de trabajo y mejoró las condiciones
de vida sin negar sus propias raíces culturales. El maestro se alejará de esa
comunidad y ésta continuará con su proceso influyendo en el nuevo docente para
que se adecue al trabajo iniciado.
Los equipos técnicos, sin abandonar su rol investigativo, dispondrán de criterios que permitan desarrollar metodologías y estrategias a partir de los conocimientos de los factores que inciden en los procesos de transformación de la escuela actual.
El Gobierno propondrá políticas de conjunto y específicamente educativas,
factibles de ser llevadas a cabo pues partirán del conocimiento de la realidad
explícita e implícita.
5. Etapas
5.1. Primera etapa
La experiencia se realizará de manera simultánea a una investigación sobre
su factibilidad y las condiciones que la posibilitarán. Se trabajará con escuelas de
3ª categoría de un solo Departamento a fin de concentrar geográficamente los esfuerzos.
Esto facilitará también la coordinación con el Municipio, factor decisivo de
esta experiencia.
Se conformará un equipo en la ciudad de La Rioja y otro en la cabecera del
Departamento con participación del Consejo, del Municipio y del Profesorado.
Se intensificarán las acciones de capacitación, seguimiento y coordinación
intersectorial. Se integrarán aspectos parciales de otros proyectos del Programa
MEIER priorizando las acciones relativas a:
- formación docente,
- integración de la escuela en la comunidad,
- detección de necesidades educativas del niño y la comunidad,
- organización de la comunidad,
- formulación de pequeños proyectos que incidan en el desarrollo comunitario,
- participación real del niño en las actividades escolares y en sus procesos de
aprendizaje,
- coordinación intersectorial,
- integración de las escuelas primarias y profesorado e
- investigación sobre la experiencia.
En la propuesta riojana se entiende que el eje de la educación polivalente está
centrado en la comunidad y en sus potencialidades para formular y ejecutar su
proyecto de desarrollo. En su primera etapa, evidentemente, este proyecto no es
integral sino que busca respuestas a problemas factibles de ser abordados por la
comunidad a partir de su propia organización.
Las necesidades de la comunidad son tan básicas que en muchos casos
implican la subsistencia. Si la escuela es capaz de realizar aportes para que este
proceso de desarrollo pueda ser llevado a cabo, estará trabajando en una línea de
polivalencia. Por lo tanto el rol que se asigna a la institución escolar es, entre otros,
favorecer la organización de la comunidad para la resolución de sus problemas
fundamentales. En esta línea también se considerarán los aportes iniciales de
la investigación.
Tiempo previsto para la etapa: 18 meses.
5.2. Segunda etapa
Se extenderá la experiencia en su primera etapa a otras localidades. Donde ya
está iniciada, además de las cuestiones planteadas en la etapa anterior se dará
prioridad a las siguientes:
- Formulación del currículum del nivel primario.
- Formulación del diseño de formación docente.
- Autoformación docente personal y grupal.
- Investigación sobre los procesos de los nuevos grupos y sobre el avance de
los anteriores.
Tiempo previsto para la etapa: 2 años.
5.3. Tercera etapa
Generalización a otros Departamentos y quizás a escuelas de 1º y 2º de zonas rurales, lo que se definirá oportunamente.
6. Evaluación
Conjuntamente con el desarrollo de la experiencia se realizará la investigación sobre la misma. A partir de ella se evaluarán y se formularán las propuestas de trabajo.
Se analizarán especialmente los criterios iniciales de la primera etapa así
como las estrategias utilizadas.
Deberán participar en las evaluaciones los miembros de la comunidad, los
niños, los docentes, los equipos técnicos y todas las instituciones involucradas.
Asimismo, todos los participantes podrán presentar propuestas para el mejoramiento de la experiencia.
III. EL PROCESO DE FORMACIÓN DOCENTE
En la presente investigación se ha entendido la «formación» como el proceso de
transformación de maestros en ejercicio en docentes capaces de coordinar una
educación polivalente.
1. Objetivos
- Promover la integración de los docentes y de los miembros de la comunidad.
- Propiciar el análisis crítico de la realidad educativa y de sus posibles alternativas de solución.
- Promover la internalización de las ideas fuerza de la educación polivalente y la
realización de experiencias que tiendan al logro de sus objetivos.
- Rescatar el saber acumulado de los procesos educativos en zonas rurales y
de las características de las comunidades rurales.
- Favorecer instancias de aprendizaje conjunto a partir de la reflexión sobre la
práctica.
- Posibilitar la adquisición de conocimientos sobre distintas metodologías
aplicables al plurigrado, proveyéndose de técnicas básicas para la
coordinación de aprendizajes y la reformulación de la organización escolar.
- Facilitar la capacitación para el trabajo con los niños, jóvenes y adultos
contribuyendo a detectar las necesidades educativas de la comunidad.
2. Criterios para el diseño del proceso
Se partió de la siguiente hipótesis inicial: la comprensión conceptual de la
polivalencia se irá dando paulatinamente a partir de la reflexión sobre las experiencias vividas que se llevarán a cabo en cada localidad. Estas actividades serían propuestas por los participantes a partir de las ideas fuerzas del proyecto y se
convertirían en fuentes de aprendizaje, factibles de ser analizadas. Por ello el programa de formación no fue diseñado a priori, sino que a partir de la evaluación de
cada etapa y de los requerimientos docentes fueron definiéndose las actividades.
Con base en la experiencia acumulada en otros proyectos del Programa de
Mejoramiento de la Educación Inicial y Elemental Riojana, se consideró convenientemente que en la etapa inicial de capacitación se trabajara conjuntamente con los
miembros de la comunidad. De este modo la comprensión de las ideas fuerzas del
proyecto se enriquecería con el aporte de toda la comunidad educativa. Además
la experiencia de aprendizaje conjunto y de convivencia favorecería el rompimiento de las barreras existentes entre miembros de las comunidades y docentes,
permitiendo comprender las distintas perspectivas del análisis de los mismos
problemas.
No obstante, en el proceso de formación deberían existir instancias donde
participaran únicamente los maestros, puesto que las temáticas a considerar
eran relativas a dinámicas de aprendizaje o de organización escolar.
Además de los aspectos mencionados, los criterios que estuvieron presentes
a lo largo del proceso de formación son:
- Rescatar el análisis crítico de los docentes sobre su propia labor.
- Favorecer los espacios que permitan imaginar la realidad educativa deseada
aunque ésta parezca inalcanzable.
- Proporcionar experiencias de aprendizaje diferentes a las que se posean por
el proceso vivido en las escuelas o en los institutos de formación.
- Establecer relaciones afectivas sinceras que permitan comprometer integralmente a la persona en la tarea.
- Incorporar técnicas y estrategias que permitan en los docentes la
manifestación de sus propias convicciones en lugar de las respuestas estereotipadas o teóricas.
- Favorecer el análisis crítico y autocrítico permanente de las diferentes situaciones y experiencias, especialmente de sus procesos más que de los resultados.
- Privilegiar el estímulo de los logros alcanzados para construir a partir de allí
nuevos aprendizajes. En caso de que existan dificultades, proponer alternativas de
fácil aplicación para resolverlas.
- Intentar tener el mayor grado de objetividad posible al realizar los análisis,
señalando adecuadamente aquellos aspectos de las experiencias que no condicen
con las formulaciones teóricas. Esto implica un compromiso grupal de sinceridad y
comentarios en presencia de los interesados. Debe evitarse el mencionar a los
protagonistas de una situación, a menos que sea ejemplarizadora por lo positivo;
en caso contrario, no se hace referencia a los autores.
- Propiciar el estudio y actualización permanente facilitando el material para
que esto sea posible aún en zonas alejadas.
- Favorecer el Intercambio de las experiencias realizadas permitiendo la
reflexión sobre obstáculos y facilitadores de los procesos a fin de que sirvan de
base a otros docentes o comunidades.
- Propiciar las relaciones personales entre las personas del grupo a capacitar
y de éstas con los responsables de la capacitación, estableciendo relaciones igualitarias aunque con diferentes roles.
- Facilitar los medios para que el proceso de capacitación no signifique costos adicionales a los docentes. Esto es fundamental en la etapa inicial y cuando los
docentes viven en zonas alejadas.
- Preparar las instancias de capacitación teniendo en cuenta los objetivos que
se persiguen, pero con la suficiente flexibilidad en su organización de modo tal que
permita modificarla en su misma ejecución. Es conveniente realizar un análisis previo de las posibles respuestas y situaciones. Esto permitirá diseñar estrategias alternativas para los diferentes casos y prever el modo de afrontar situaciones particulares. Lo deseable es que sea un equipo el responsable de la capacitación y no
una única persona.
- Lograr la continuidad del equipo responsable de la capacitación y su presencia aun en instancias coordinadas por otras personas, a fin de favorecer los
procesos de comunicación, el análisis acumulativo de los procesos y permitir a los
participantes la referencia a personas determinadas.
- Analizar con posterioridad a cada instancia los procesos vividos así como
las diferencias o similitudes con las respuestas esperables, procurando de este
modo un conocimiento cada vez mayor del grupo con el que se trabaja.
- Proponer, al finalizar cada instancia, la formulación y ejecución de acciones
en sus propias localidades tendientes a concretar lo analizado. Esto significa que
los participantes deben tener claridad sobre qué se espera de ellos en el tiempo
que transcurre entre las diferentes instancias, sean de seguimiento o presenciales.
Este aspecto es fundamental por cuanto esa propuesta constituye la instancia
movilizadora y fuente de aprendizajes.
- Facilitar la modificación institucional de normas y reglamentaciones que
obstaculicen el trabajo a realizar.
3. Participantes
Atendiendo a la factibilidad de generalización de la experiencia se incluyó a
todos los docentes que, una vez conocidas y analizadas las ideas fuerza del
proyecto en un taller de ocho horas, se sintieran convocados para el trabajo. No se
consideró el grado de comprensión de la propuesta, sus antecedentes laborales y
de capacitación o sus aptitudes para la tarea a emprender.
También participaron de este proceso «maestros voluntarios» que, por no
ejercer en escuelas plurigrado, no fueron convocados con sus comunidades para
incorporarse a la experiencia; sin embargo, al enterarse de la realización del primer
taller con comunidad pidieron participar. El número de «voluntarios» fue limitado a
fin de centralizar los problemas en aquellos docentes que estaban desarrollando la
experiencia en forma conjunta con la comunidad.
A los ya mencionados debe sumarse la concurrencia de alumnos y docentes
del profesorado en diversas instancias de capacitación.
Es necesario aclarar que algunos participantes se incorporaron una vez iniciado el proceso, pues debieron reemplazar a docentes que, por diversas razones,
temporal o definitivamente, dejaban vacante el cargo. Dado que la comunidad
educativa ya tenía encaradas una serie de actividades, se hizo necesario incorporarlos rápidamente a la experiencia.
El primer taller se realizó con la participación de representantes de la
comunidad y al segundo se incorporaron nuevos miembros de la comunidad
y niños.
En algunas instancias se sumaron autoridades municipales o sus representantes, y empleados y funcionarios de otras áreas del Gobierno que, por el tipo de
proyectos que cada comunidad iba desarrollando, necesitaban integrarse a la experiencia.
4. Programa de formación
Tal como se planteó anteriormente, el programa de formación no fue diseñado a priori sino que se fue definiendo según las necesidades que surgían de
cada etapa. Esto se origina en la convicción de que debería irse construyendo la
transformación de las actuales escuelas rurales y determinando las necesidades
de capacitación que surgieran en este proceso a partir de la internalización paulatina
de las ideas fuerza. Considerando esta perspectiva, se creyó indispensable que
toda la comunidad educativa se apropiara simultáneamente de ellas y posibilitara el
desarrollo y análisis conjunto de las experiencias a llevar a cabo en cada localidad.
Este enfoque presupone en los docentes una actitud inicial de aceptación para que
los miembros de la comunidad se integren en un grupo en igualdad de condiciones
que ellos. Esta fue una de las condiciones determinantes que se plantearon en la
jornada de invitación para aquellos que aceptaron participar de la experiencia.
En el período inicial que se analiza en este informe del proceso de formación
pueden distinguirse tres etapas:
4.1. Etapa de invitación
En ella se intentó reflexionar sobre la realidad actual de la escuela rural y las
aspiraciones de los docentes sobre su rol en las comunidades rurales. También se
generó una necesidad de volver la mirada hacia la comunidad desde una perspectiva diferente y tener en cuenta su opinión para tomar decisiones que hacen a la
vida escolar, por ejemplo, incorporarse al proyecto. En este caso la secuencia de
actividades fue:
-Invitación personal a cada docente a participar de la jornada inicial.
- Jornada taller inicial donde se plantearon las ideas fuerza y los compromisos que implicaba incorporarse a la experiencia.
- Visita a cada docente en su escuela para conocer su respuesta.
- Organización de reuniones con cada comunidad para conocer su opinión y
decisión sobre la incorporación a la experiencia. En caso de respuesta positiva se
procedía a la elección de sus representantes para participar en el primer taller con
los docentes. Debe mencionarse que todas las comunidades aceptaron la propuesta.
La presentación del proyecto y la invitación a participar en el mismo produjo
una movilización. La jornada de invitación a los docentes permitió a los mismos
conocerse e integrarse, y, además, conocer otras realidades de comunidades cercanas a ellos que, si bien por distancia no están tan alejadas unas de otras, la falta
de un contacto continúo las hacía permanecer aisladas e indiferentes. Lo expresaron claramente al manifestar en la evaluación expresiones tales como:
Maestro (1)1:
«... Acá vivimos la esperanza en los rostros por los anhelos compartidos y sobre todo el afán de acercamos al prójimo con el
respeto que nos permita romper todas las vallas que nos impiden compartir sus dolores, sus tristezas, sus alegrías, sus anhelos. Las experiencias receptadas de los otros docentes nos fueron utilísimas tanto para domesticar un poco el súper yo que
me corresponde, como para valorar las actitudes de desprendimiento que seguro nos llevará a buen término».
M. (2):
«... Pudimos conocer a cada escuela de tercera categoría con
sus ventajas y sus desventajas, con sus propósitos, con sus
carencias... «.
Alumno:
«... He aprendido a no perder la fe en los docentes que están en
esos lugares tan lejanos, porque realmente realizan una tarea
de amor y servicio...».
M. (3):
«... Aprendí a conocer cómo viven otras comunidades y ello me
da más valor para seguir en la tarea docente...».
Si bien se notaba ciertos temores en los maestros por emprender una tarea
distinta, nueva, desconocida, el desafío les parecía atrayente, y la fe y la esperanza
se reflejaban en sus anhelos por iniciar la tarea. Así lo expresaron:
M. (1):
«... Me educaron para enseñar a niños y no a adultos, hoy comprendí a través de la palabra en ejemplos muy concretos lo valioso que es trabajar en forma mancomunada. Espero llevarlo a
la práctica para que lo aprendido tenga sus frutos...»
M. (2):
«... Me dan ganas de comprometerme a pesar de los muchos
miedos, inseguridades y limitaciones que el proyecto a primera
vista me presenta. Creo que lo que no podré lograr sola, lo
podré hacer con el grupo, aunque el mismo trabajo del grupo
será una exigencia más...»
M. (3):
«... Mi conclusión es que estoy dispuesta a brindarme en la
medida que pueda para cumplir con esto...»
M. (4):
«Yo pongo toda mi voluntad de aprender y cumplir con eficacia
los principios del proyecto...»
M. (5):
«... Nos queda para meditar el gran compromiso que tenemos
que asumir debido a la responsabilidad que nos toca afrontar
ante la comunidad...»
Las dudas y las incógnitas quedaban planteadas; las respuestas y los resultados sólo se verían con el tiempo:
M. (1):
«... Para aceptar un proyecto como el que se quiere aplicar
debo ponerme antes la mano en el corazón...»
M. (2):
«... ¿Podremos los docentes responder a las expectativas?...»
M. (3):
«... ¿Cómo responderá la comunidad? ¿Me acompañará en
este proyecto que lo veo tan interesante?...»
M. (4):
«... El maestro está en el cambio. ¿Podrá él solo motivar a toda
una comunidad si está en el conformismo y en el esperar que le
den?...»
M. (5):
«... ¿El maestro no hará valer más su opinión que la de las reales necesidades de la comunidad?...»
M. (6):
«... Seré capaz de asumir con absoluta responsabilidad las
cosas que el Proyecto exige para que esta experiencia se realice con eficacia y seriedad...»
Cada quien aportó también sus puntos de vista e ideas a tomar en cuenta:
M. (1):
«... Enfatizo sobre los aspectos negativos porque son los elementos de choque en la tarea: comprobación del abismo existente entre el docente y la comunidad, en cuanto a las diferencias que se marcan entre ellos y nosotros. Habrá que aprender
profundamente este aspecto en cuanto a capacitación, metodología y técnicas de trabajo...»
M. (2):
«... Desde La Rioja podremos dar el ejemplo de desarrollo de un
verdadero trabajo comunitario, en un marco de solidaridad...»
M. (3):
«Deberemos aprender más psicología para conocer las ideas y
formas de pensar de la comunidad, para adquirir con mayor eficiencia sus indicaciones y en función de esto aportar nuestra
ayuda...»
M. (4):
«... Debemos aceptar que la solidaridad es la base de toda iniciativa, en busca de la superación colectiva...»
Concluido el taller de invitación y con el fin de no crear falsas expectativas, ni
tampoco dar lugar a que los docentes llevados por el entusiasmo del momento se
precipitaran en dar una respuesta afirmativa, se les concedió un plazo para pensar
sobre la tarea a emprender, para analizar la conveniencia o no de aceptar el
proyecto y luego responder conscientemente con el convencimiento de poder iniciar esta tarea con toda seguridad.
Para ello serían visitados en sus respectivas escuelas por integrantes del equipo de
Villa Unión.
4.2. Etapa de conocimiento y definición del proyecto
Las acciones se desarrollaron conjuntamente con maestros y miembros de la
comunidad. Se enfatizó especialmente el rol del docente como trabajador social.
Se analizó la propia realidad de cada comunidad y de la zona en su conjunto,
pero rescatando especialmente los lazos afectivos que ligan a toda la comunidad
educativa a su medio, intentando a partir de allí encontrar los puntos iniciales de
apoyo para lograr el encuentro de personas necesarias para construir la comunidad y posibilitar el conocimiento mutuo de sus historias que determinarán el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.
En estos casos el reencuentro entre miembros de la comunidad y docentes
fue altamente significativo:
M. C. (1):
«...Nosotros tenemos que relatar nuestras vidas, nuestras actividades. Generalmente surge lo que más nos ha impresionado.
Coinciden muchos, prácticamente todo el grupo porque relatamos nuestras vidas no como casos aislados sino como ramas
pendiendo de una planta; es decir, nuestras vidas en relación y
dependencia de la comunidad donde nos hemos desarrollado; es decir, cuáles fueron nuestras angustias, nuestros aciertos. Rodolfo2 nos ha relatado muy linda su inquietud de cultivar
la tierra, porque de pronto surge esa necesidad que vivimos
todos y no nos damos cuenta que la tierra se nos mete por los
poros, al alma, a los huesos, y comenzamos a profundizar en
ella y cuando queremos acordar estamos luchando por la tierra
y por nuestra integración por la tierra. La tierra como la nuestra
que es tan característica, aparentemente árida, inhóspita, pero
tan acogedora, cuando la comprendemos, cuando entendemos su lenguaje».
Se posibilitó la explicitación de prejuicios que inciden en la relación entre los
maestros y los miembros de la comunidad.
Una vez explicitados grupalmente se genera el compromiso de encontrar
juntos la respuesta:
Equipo:
«...Entonces a partir de ahora hay que ver cómo se va a empezar a trabajar para cambiar esto, que con seguridad no saldrá
la solución de un día para el otro, sino que gota a gota irá planteándose. Lo cual quedará como tarea para el hogar, analizar
en los hogares con toda tranquilidad después del curso, ver
cómo concretamente en cada comunidad se puede ir buscando solución a los problemas listados...».
Comunidad:
«Que lo hablado sea practicado».
M. (1):
«Establecer una relación más estrecha».
«Dejar de lado los individualismos».
M. (2):
«Creía que había diferencias entre nosotros y comunidad, pero
no, somos uno solo. Llevo la amistad y muchos de los conocimientos de los que carecía».
La organización y evaluación conjunta de acciones que incidan en el bienestar de la comunidad fortaleció los lazos generados en el taller inicial y permitió establecer nuevos vínculos en cada comunidad y con otras cercanas:
M. C.:
«Me sentí bien y feliz de reunimos. Ruego a Dios que se concrete todo lo planteado».
M. C. (2):
«Fueron dos jornadas maravillosas. Agradezco el haberme permitido participar de la experiencia. Siento que toda la gente que
está ahí es mi amiga y estoy contento de poder compartir con
grandes y chicos».
M. (1):
«Estoy feliz de estar con todos, trabajar junto a los chicos como
en una familia. Quisiera que siempre sigamos así, y podamos
formar la comunidad».
M. C. (2):
«Me siento muy bien, aclaré dudas y siento que tengo la oportunidad de realizar muchas cosas porque abrí el panorama. He
aclarado muchas dudas, estoy admirado y emocionado con los
niños del Zapallar y ruego a Dios les dé fuerzas para continuar
en el mejoramiento de su forma de vida...».
M. C. (3):
«...Leo los rostros de todos y me siento rebozado. Es lindo venir
y renovarse, tener fe, creer, sentir ganas de volver a juntarnos,
tener confianza. Sentir el acercamiento...».
M. (3):
«...Si bien es la tercer experiencia, estoy contenta porque hay
caras nuevas y me siento mejor al ver tanta gente de mi comunidad que me acompaña, ahora serán mis maestros en artesanía...».
M. C. (4):
«... Es la primera vez que asisto, me siento satisfecha. Hemos
llegado a un acuerdo y ruego a Dios nos conserve el entusiasmo por el trabajo...».
M. C. (5):
«...Cada jornada es una experiencia nueva. Ahora hay más
gente, estoy muy contenta, es la segunda oportunidad que
par-ticipo en un taller. Ahora trajimos más gente y traeremos a
muchos más la otra vez, porque todos están muy entusiasmados de lograr lo que queremos...».
M. C. (6):
«...Me gustó el trabajo. Tomamos nuevas ideas; algunas personas no conocía y ahora son todos mis amigos...».
Por otra parte, los docentes, sin modificar las técnicas escolares, incorporaron a ellas nuevos elementos e intentaron una aproximación mayor a la problemática de la comunidad. Así incorporaron temas relacionados con la agricultura y la
ganadería, la venta de productos, la revaloración de las artesanías, los problemas
de salud o vivienda.
Para ello contaron con la participación activa de los vecinos que actuaban
como agentes educativos:
M. (1):
«...Primero se efectuó una reunión con los niños y luego otra
con los padres; trabajaron utilizando técnicas realizadas en
los talleres anteriores y obtuvieron resultados muy positivos. Hay
gran aceptación por parte de la comunidad para trabajar. Los
niños realizaron una encuesta que presentó resultados o necesidades relacionadas con la producción, organización social,
salud y artesanía del lugar...».
M. (2):
«... ya tienen en plena marcha dos talleres que funcionan en la
Isla y San José, en donde artesanos enseñan a los niños de la
escuela incorporándose el diez por ciento del producto de esa
venta para fondos escolares...».
Registro de seguimiento
«...En esta oportunidad los alumnos explicaron su forma de trabajo, el por qué y para qué efectúan esa recolección, cuál es la
utilidad de los yuyos, por qué trabajan en cooperativa; qué
otras actividades realizan durante su permanencia en la escuela
albergue. Mostraron sus dormitorios (niños y niñas), la sala de
estudios, no pudieron hacer conocer la huerta y otras dependencias...».
4.3. Etapa de reflexión sobre la práctica escolar de los docentes
Sin dejar de lado las acciones ya iniciadas en la etapa anterior, se volvió la
mirada sobre la realidad escolar especialmente en lo referente a la organización de
la escuela y los procesos de aprendizaje. En los talleres y visitas que tuvieron este
objetivo, participaron sólo los maestros.
Registro de seguimiento
[...] Por la tarde trabajé con niños de 3° a 7° grado (18 chicos),
los bancos no están agrupados de la forma tradicional sino ubicados en forma de mesas y los niños sentados alrededor. Se
cree que por el solo hecho de colocar los bancos de esa manera se trabaja en grupo, lo creen los maestros y por lo tanto
lo asimilan los alumnos. Entonces les pedí que cada uno dibujara
un distintivo y luego les pregunté si habían trabajado en grupo;
me contestaron afirmativamente. Ante esta respuesta ellos mismos, contestando algunas preguntas mías, se dieron cuenta
que el trabajo había sido individual. Luego, para marcar las diferencias entre este tipo de trabajo grupal, realizaron un solo
distintivo por grupo. A partir de esto, poníamos en claro antes
de empezar cada tarea, si la misma sería individual o grupal.
[...] Trabajé con los niños de 3° a 7° grado (10 en total). En primer término se dividieron en dos grupos de cinco miembros
cada uno y colocaron sus bancos de manera tal de estar enfrentados unos con otros.
Como primera labor cada grupo eligió un nombre (vicuña y la
primavera) y un color (amarillo y rojo). Después se dedicaron a
elaborar los distintivos. Como resultado cada niño elaboró su
propio distintivo y así por grupo había cinco modelos distintos.
Expliqué las ventajas y la metodología del trabajo en grupo.
Entonces cada integrante aportó sus ideas y ellos mismos se
distribuyeron el trabajo (uno dibujó. otro pintó. otro completó y
otro cortó), y elaboraron un distintivo único para el grupo.
Me dijeron que era la primera vez que trabajaban en esa forma y
de acuerdo a eso pienso que el resultado es satisfactorio. Noté
además una buena predisposición hacia ese tipo de trabajo.
Observé que comparten con buena voluntad sin egoísmo el
material de trabajo (lápices de colores. tijera, marcadores.
etcétera).
A lo largo de estas etapas deben distinguirse cinco estrategias diferentes utilizadas según las necesidades:
Talleres presenciales:
Tenían uno, dos o tres días de duración. Por tratarse de maestros que viven
en zonas aisladas, estos encuentros no pudieron ser muy frecuentes. Se realizaron
en días hábiles con suspensión de actividades para los niños. El proyecto asumía
los gastos de traslado y estadía para la capacitación. Debe mencionarse que, ya
avanzada la experiencia, se realizaron acciones de este tipo donde los maestros
asumieron los gastos por no contarse con los recursos necesarios en el proyecto.
Vale aclarar que en estos casos era optativa la concurrencia y sabían que era una
situación de excepción.
Realización de actividades propias de la concreción de la experiencia en sus
lugares de trabajo:
Tales actividades no fueron planificadas por el grupo coordinador sino que las
determinaron los docentes con la comunidad o personalmente en caso de tratarse de actividades de aprendizaje y organización escolar con los niños. Si en la
escuela trabajaban otros docentes, la elaboración y reflexión conjunta facilitó la
tarea. Debe remarcarse que esto no se agregó a las actividades que ya tenía el
maestro, sino que pasaron a sustituir las que tradicionalmente venía realizando. Sin
embargo, el trabajo con la comunidad, sobre todo al comienzo, significó una
inversión de tiempo fuera del horario escolar.
Visitas de seguimiento del proyecto:
Las realizaba la coordinadora de Villa Unión con participación de alumnos y
docentes del profesorado. En algunas de ellas participaban miembros del equipo
de La Rioja. En ellas se analizaba la situación particular de cada comunidad, evaluando la marcha de la experiencia, los obstáculos y facilitadores de la tarea. De
este modo se posibilitó el asesoramiento sobre los requerimientos particulares
emergentes de cada situación.
En algunas ocasiones se realizaban reuniones con los vecinos y/o los niños,
o se realizaban entrevistas.
Visitas de asesoramiento pedagógico:
Las realizaba personal de otros proyectos del MEIER. Se analizaba la marcha
de los procesos de aprendizaje de los niños y la organización escolar, reconceptualizando la función docente específica en el proyecto.
En alguna de ellas la tarea consistió en trabajar con los niños o los adultos a
fin de permitir vivenciar otros modos de coordinación grupal o de organización del
aprendizaje. También se consideró esto necesario para que se dejen de lado prejuicios referentes a las posibilidades del grupo.
Visitas y jornadas de otras áreas del Gobierno:
Los destinatarios principales de estas acciones eran los miembros de la
comunidad; sin embargo, la mayoría de los docentes participaron organizándolas
y asistiendo a ellas. Las temáticas surgieron de los diagnósticos que cada comunidad realizaba.
Algunas jornadas eran locales, otras zonales o departamentales.
Participaron las direcciones de Cooperativismo, Museos y Artesanías, Industria, Comercio, Agricultura y Ganadería.
IV. DISEÑO DE LA PRIMERA ETAPA
1. Objetivo general de la investigación
Generar un saber capaz de sustentar políticas, metodologías y formas organizativas para:
- lograr la transformación de las actuales escuelas rurales de zonas carenciadas dispersas en centros de educación polivalente, y
- diseñar procesos alternativos de formación de docentes polivalentes.
2. Objetivos de la primera etapa
- Precisar el concepto «polivalencia» en diversas experiencias reales.
- Determinar el impacto de la experiencia en la comunidad educativa y su influencia en un proceso de desarrollo comunitario.
- Analizar los factores personales institucionales y sociales que influyen en
una comunidad educativa para que la escuela se transforme en centro de
desarrollo comunitario.
- Analizar los obstáculos y facilitadores que intervienen en el proceso de
formación docente.
3. Objetos de estudio
En esta primera etapa de la investigación se analizarán especialmente las
características culturales de la comunidad y de los docentes, que se ponen de
manifiesto en el proceso de transformación de las escuelas rurales actuales y centros de educación polivalente; al ser éste un trabajo tan amplio se le ha delimitado
del siguiente modo:
Campo de
observación
Comunidad
Investigación evaluativo
-
-
Escuela
Respuesta a la propuesta
y alcances de la
participación en el
proyecto.
Investigación exploratoria
-
Modos de relacionarse la
comunidad entre sí y con la
escuela.
-
Antecedentes de la historia
comunitaria que inciden en
el proceso.
-
Modos de encarar el trabajo
productivo.
Participación de la
comunidad en la escuela.
-
Organización comunitaria.
-
Logros alcanzados
comunitariamente a partir
de su propia organización.
-
Autoimagen de la
comunidad.
Prejuicios existentes en la
comunidad referidos a la
escuela y los docentes.
-
Factores que inciden en la
organización de la comunidad.
-
Factores que inciden en la
detección de necesidades
educativas.
-
Factores que inciden en la
organización escolar y de
actividades.
-
Modificaciones realizadas
en la organización
escolar.
-
Incidencia del proyecto en la organización de
actividades de
aprendizaje.
-
Modos de integración de
las necesidades educativas
al curriculum escolar.
Formas de establecer relaciones de los niños con su
maestro y de éstos entre sí
(si hubiera más de uno).
Campo de
observación
Docentes
Investigación evaluativo
-
-
-
Trabajo
Intersectorial
Alcances de la
participación en el
proyecto.
Modificaciones
introducidas en las
prácticas escolares.
Investigación exploratoria
-
Autoimagen de los
docentes.
-
Modos de vincularse con la
comunidad y con los niños.
-
Factores personales.
institucionales y sociales
que inciden en su proceso
de formación.
-
Factores que inciden en la
Incorporación de las
necesidades educativas al
currículum escolar.
-
Factores que facilitan u
obstaculizan la
coordinación intersectorial.
-
Elementos del sector
educativo que facilitan y
obstaculizan la realización
de la experiencia.
Modificaciones de la
definición de su rol
docente.
-
Integración del docente
con la comunidad.
-
Alcances de la
coordinación.
-
Efectividad del trabajo
desarrollado.
4. Problemas de investigación
La riqueza de la experiencia posibilitaría la definición de una variedad muy
amplia de problemas. Sin embargo, en esta etapa de la investigación se han priorizado algunos de ellos:
4.1. Problemas vinculados con la incorporación del hecho educativo a un proceso
de desarrollo integral
La realidad de Argentina y América Latina nos muestra que los sistemas educativos originados en proyectos políticos dependientes, deben transformarse para
que, modificándose estructuralmente, se inserten en procesos de liberación desde
su aporte específico. Actualmente, la educación es analizada desde sí misma y
plantea soluciones que, aun en una perspectiva de cambio, por no integrarse a un
proyecto político, marcha desfasada de las situaciones sociales y reproduce los
modelos en los que se originó.
Al desconocer las particularidades de la escuela como recreadora de la cultura y limitarla solamente a su faz de «transmisora», se le asigna de antemano un
rol que la vincula al pasado, al saber documentado, al estudio del «deber ser». Así
no se problematiza la realidad, no se entrelazan presente, pasado y futuro, ni se
percibe la vinculación de la escuela con el proceso de desarrollo histórico comunitario.
En el mejor de los casos se cambian contenidos curriculares. Pero, al no
modificarse las relaciones en la estructura social ni al interior de la institución escuela, estas reformas no producen el efecto esperado.
Tal como fue planteada la experiencia en esta línea de problemas, es importante rescatar de ella las siguientes dificultades:
- de comprensión y coordinación entre las diversas organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales en el desarrollo de la propuesta;
- de modificación de las pautas del sistema educativo, en función de las demandas que surjan de
la experiencia;
- de reconocimiento de la comunidad y de los docentes de la posibilidad de modificar estructuralmente la red de relaciones existentes al interior y exterior de la escuela, y respecto a
expectativas ligadas a lo social, la producción y la organización comunitaria;
- de detección de necesidades educativas de los niños y de la comunidad;
- de reconocimiento del rol de los docentes como trabajadores sociales;
- de la aceptación por los docentes a integrar otros agentes educativos en su labor.
4.2. Problemas vinculados con la construcción de la comunidad organizada
La experiencia educativa que se intenta desarrollar está integrada a un proyecto político cuyo eje es la comunidad organizada. Este concepto abarca desde
la realidad nacional y provincial hasta las realidades locales. Integra los roles protagónicos de los diversos sectores de la sociedad y, por otra parte, la necesidad de
organizaciones locales que permitan la participación real en la toma de las decisiones y en su ejecución. Evidentemente cada persona o grupo humano tiene una
realidad sectorial (por ejemplo el magisterio) y otra local o comunitaria. En el equilibrio de intereses y en el protagonismo activo se irán resolviendo las contradicciones personales y grupales que surjan de los procesos de transformación.
Evidentemente esto implica el desarrollo de organizaciones solidarias tendiendo a la autogestión, conocedoras de sus potencialidades y limitaciones.
La comunidad organizada es un concepto dinámico que va construyéndose
en la historia y que requiere la aceptación del sujeto como protagonista de ella y
asumiendo su responsabilidad social.
Esta realidad a gestar podría analizársela también dentro de la institución
escuela y es aplicable a la comunidad educativa en su conjunto.
Por otra parte debe consignarse que no es común en América Latina la definición de proyectos de desarrollo integral a partir de la participación y organización
solidaria de la propia comunidad. Por el contrario, la mayoría de las experiencias
replican modelos teóricos de agencias externas de desarrollo que quizás fueron
ensayadas en otras realidades.
De esta aspiración surgen dificultades para ser investigadas:
- de reconocimiento y aceptación de las diferencias e intereses individuales y sectoriales y su
complementación con el grupo;
- de reconocimiento de la comunidad a su propia capacidad de organización y de asumir el rol
protagónico en su propio proceso de mejoramiento de la calidad de vida;
- de la aceptación de los conflictos grupales;
- de la dificultad de comprender cómo la institución escuela puede transformarse en una
organización solidaria, participativa y tendiente a la autogestión;
- de reconocimiento y complementación de las diferencias existentes entre la comunidad y los
docentes.
4.3. Problemas vinculados con los modos de aprender y la generación de conocimiento
Una experiencia como la que se plantea presupone una dinámica de aprendizaje donde individual y grupalmente se conceptualizan los problemas y se buscan
las soluciones con la participación activa del sujeto.
La realidad actual muestra que la relación entre el conocimiento y el sujeto es
exclusivamente bilateral, no interviene para nada el grupo. Por otra parte el «saber»
es algo que se desea alcanzar y que existe independientemente de su construcción. Esto lleva a la adquisición de modelos y habilidades a ser replicables.
También es necesario reconocer que la información básica actualizada disponible en comunidades prácticamente aisladas es escasa. Esto lleva muchas
veces a la imposibilidad de tomar decisiones. Por lo tanto, uno de los aprendizajes
a lograr será las formas de apropiarse críticamente los conocimientos ya generados.
De esta cuestión surgen las siguientes dificultades:
- de aceptación de la necesidad de descubrir otros modos de aprender;
- de reconocimiento que las experiencias personales y grupales son factibles de ser transformadas en ocasión de aprendizaje;
- de reconocer la posibilidad de aprender sin un vinculo de dependencia de alguien que sabe y
que enseña;
- de organización de las actividades de aprendizaje con base en las necesidades educativas
de la comunidad y con metodologías que consideren al sujeto como protagonista activo del
aprendizaje;
- de aceptación de la necesidad de socializar la información y buscar caminos alternativos
para obtenerla aun en condiciones de extremo aislamiento;
- de reconocimiento de la necesidad de incorporar críticamente el saber socialmente acumulado.
5. Relación de los investigadores con la realidad estudiada
Los miembros del equipo de La Rioja y de Villa Unión participaron activamente de los procesos que se fueron dando a partir de la puesta en marcha del
proyecto.
Esto significó un esfuerzo importante donde el equilibrio entre los aspectos
de experimentación e investigación no siempre se logró. Las necesidades surgidas
en las diferentes etapas, y la urgencia de resolverlas para que las comunidades se
sintieran atendidas hicieron que en muchas ocasiones no se priorizaran las cuestiones investigativas.
Sin embargo, rotativamente a lo largo de todo el proceso, algún integrante del
equipo se mantuvo como observador a fin de poder analizar y evaluar la tarea.
Antes y después de cada una de las acciones realizadas se efectuaban talleres
entre los equipos de Villa Unión y La Rioja a fin de poder objetivar, conceptualizar e interpretar las situaciones que se iban viviendo y de este modo proponer
las estrategias consiguientes y aportar elementos a la investigación.
Cabe destacar que sólo dos miembros de los equipos tenían dedicación exclusiva para este proyecto, mientras que el resto atendía simultáneamente otras
acciones del Programa MEIER.
6. Registro de las experiencias
La experiencia a ser investigada fue registrándose a través de:
- grabación de talleres, de algunas reuniones o visitas de seguimiento y de entrevistas;
- registro de observadores de reuniones y talleres;
- informes de seguimiento del proyecto de asesoramiento pedagógico;
- fotografías de diferentes momentos de la experiencia;
- poesías, canciones, folletos, collages, afiches, etc., que se producían en los talleres;
- historias de comunidad, y diagnósticos elaborados por cada grupo, y
- registros e informes de los docentes participantes en la experiencia.
Al realizar los registros no se hizo una discriminación a priori sino que se intentó documentar todo lo que tenía que ver con la experiencia. Sólo al realizar el
informe se centró la atención con base en los problemas de la investigación,
seleccionándose el material según los items que se consideran. La información que
no está consignada en este documento se mantendrá a fin de poder analizarla en
etapas sucesivas de la investigación, pues quizá aparezcan en ella elementos que
sean útiles posteriormente.
V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Tal como se planteó en los capítulos anteriores, la experiencia abarcó una
amplia gama de aspectos factibles de ser analizados y realizar algunas interpretaciones sobre los fenómenos que se produjeron. Al trabajar con ocho comunidades
rurales surgieron procesos que merecerían ser analizados particularmente cada
uno en detalle. Sin embargo, en este informe se considerarán solamente las cuestiones que engloban el proyecto en su conjunto; si fuera necesario, también las diferencias percibidas en las distintas localidades, intentando explicitar los motivos
de ello.
En el análisis se plantearán los factores que se pusieron de manifiesto, luego
se describirán los procesos que se originaron en los grupos a partir de la acción
pedagógica ejercida, y finalmente se formularán las hipótesis sobre las causas que
incidieron en el desarrollo.
1. Sobre la comunidad
Las comunidades con las que se trabajó se encuentran ubicadas en zonas de
montaña y alejadas, en alguno de los casos de muy difícil acceso. Son poblaciones
dispersas donde, además, los vecinos se hallan muy distantes unos de otros (varios kilómetros en algunas localidades). Esto hace que los lugareños se reúnan en
muy pocas ocasiones en su totalidad. Las relaciones se dan en el seno del núcleo
familiar. Quienes salen generalmente es el hombre y los niños, estos últimos para ir
a la escuela. Las condiciones de vida son duras, con pocos momentos de esparcimiento, en el que las mujeres prácticamente no participan.
M. C. (1):
«... Sucedió en El Zapallar hace dos años en el mes de febrero,
pleno verano, zona castigada por la creciente. Comenzó a llover, el río traía agua, pero a medida que llovía comenzaba a
aumentar el caudal. Mi madre estaba cerca y era muy posible
que el río se la llevase, además de mis hermanos [cinco miembros]. La creciente aumentó, trajo una serie de problemas al
desbordarse el río, como por ejemplo: atacó los cercos que
estaban rodeando la casa, comenzó a llevarse todo lo que
rodeaba la vivienda, lo que estaba en pie: hortalizas, la huerta
en general. Después de dos meses aproximadamente logramos recuperar algo con trabajo. Es decir, que entre todos tratamos de construir lo principal como es la huerta. Tuvimos que
trasladarnos a la casa de un hermano cerca de acá. Porque
ante todo, para nosotros lo más importante era la vida, y no
tanto las cosas materiales que nos rodean (huerta, casa)...»
Maestra:
«... Las mujeres se encuentran un poco recargadas de trabajo
porque están con el marido y en algunos casos con los nietos,
o sea que los hijos y las mujeres emigraron por razones de trabajo a otros lugares. Es decir, las mujeres se dedican a hacer
pan, lavar, planchar; en algunos casos cuidan el ganado menor,
cabras, ovejas. Otras a los tejidos en telar. En Paso San Isidro
hay un bastidor, hacer tapices, peleros, pelan duraznos, hacen
vino patero...».
M. C. (2):
«... La mujer se ocupa de las tareas del hogar: hacer el pan, se
dedica a la tejeduría en lana de oveja, se encargan de llevar los
chicos a la escuela y queda responsable. Muchas veces lo hace
«pateando» con los niños en brazos, no es tan sólo de salir solita
caminando. Es decir que reemplaza la función del marido,
hace una doble tarea: de ama de casa y de padre, también se
dedica a la fabricación de yeso, zinc. Mientras que las mujeres
de los Tambillos, que hay muchas de ellas, salen al campo a
criar cabras, a atender a los distintos cultivos, atender viñedos,
a cortar, y una cantidad de cosas, o sea la misma tarea del
hombre...».
La escuela aparece entonces como un factor socializador. Alrededor de su
edificio es donde se congregan las viviendas más cercanas. Es por otro lado, en la
mayoría de los casos, el único lugar que puede albergar físicamente a todos los
vecinos.
Sin embargo, al inicio del proyecto la comunidad difícilmente se acercaba a la
escuela y existía reticencia a participar en reuniones convocadas por el maestro.
Registro de dramatización realizada en el Primer Taller entre docentes y
miembros de la comunidad. Los roles que se consignan son interpretados por
cualquiera de ellos indistintamente:
Niño:
¡Ah!, cierto que la señorita nos dijo que...
Madre:
¡Qué! ¿Qué se le ha ocurrido a la maestra?
Niño:
Para ir a una reunión
Madre:
¿Reunión? Aparte que no ha estado en una semana y no les
enseña nada, ¿ahora viene con reuniones?
Niño:
No, es que la señorita nos dijo que es algo muy importante para
todos, es algo útil, para la escuela, para la comunidad.
Madre:
¿y qué?
Niño:
No sé, dijo que tienen que ir allá.
Madre:
Para mí que ésta se anda portando mal.
Niño:
No, es algo muy serio mamá, algo muy importante.
Madre:
¿Qué pensás vos? (al padre)
Padre:
Y... si es como todas las veces... ¡ay!
Madre:
Una pérdida de tiempo.
(Camino a la reunión)
Madre:
Solana, ¡vamos a la reunión! (a una vecina)
Vecina 1:
¡Ah! ¿Ya se va? Bueno, ¡vamos!... ¿Qué será?
Madre:
¡Oh! Ahí viene doña Goya. Doña Goya, ¿vamos a la reunión?
Vecina 2:
¡Ya me pongo las alpargatas!
Vecina 1:
¿Qué irá a decir la maestra?
(En la reunión)
Maestra:
Buenas tardes.
Madre:
¿Cómo le va, señorita, cómo anda?
Maestra:
Yo bien, como siempre. Dije que invitaran a todos los vecinos,
pero... poquitos como siempre, ¿eh? La verdad que es siempre
lo mismo.
Maestra (1):
«... Era una comunidad muy cerrada con poca participación
ha-cia la escuela, muy contradictoria, siempre tenía un pero,
muy pesimista. Tenían una trayectoria en la escuela de
directores muy cerrados, poco comunicativos; ellos fueron
perdiendo esa confianza, se aislaron de la escuela. Llegamos
nosotros, también sufrimos rechazos, no asistían a reuniones,
es difícil llegar a ellos...»
Si bien la problemática es común a todas las familias del lugar, no existían
espacios para analizarla y buscar soluciones. Por consiguiente tampoco se realiza
el intercambio con otras comunidades de la zona, excepto en los casos donde
existe una dependencia económica o por los servicios existentes en ella, o con motivo de algún partido de fútbol.
M. C. (1):
«... No tengamos en mente a Aicuña, Aicuña, Aicuña, lo dejamos, de alguna manera u otra está organizada. Ahora pensemos en cómo organizar las que no están organizadas, no vamos a ganar nada con tener en nuestras mentes a Aicuña,
pen-semos en organizar nuestras comunidades».
Las únicas organizaciones intermedias que se hallaron fueron las cooperadoras
escolares en todas ellas y un club en Los Nacimientos. Temporalmente funcionan los «comités»3 y las «unidades básicas».4
Durante estos periodos se producen fuertes enfrentamientos políticos parti-darios
que generan resentimientos y resquebrajamiento en las relaciones
interpersonales.
M. C (1):
«... Ha ido y ha prometido el político; todos sabemos la realidad
de los políticos, cualquier partido que sea...».
Registro de seguimiento (1):
«... Hay deseos de hacer algo, pero falta organización por parte
de la comunidad. Existen problemas por razones políticas, lo
que trae como consecuencia división y desunión en la
población. Se tiene pensado que cooperadora y club trabajen
en forma conjunta. Existe poca juventud, sólo ocho jóvenes.
Lo único en común es que todos son simpatizantes de Boca
Junior (equipo futbolístico nacional)...».
Sin embargo, en estas incipientes organizaciones no existe discusión de los
problemas comunes ni participación real de sus miembros. Se hace normalmente
lo que el maestro, el dirigente político, el presidente o alguna persona externa al
grupo decidió.
M. C. (1): «... Acá los problemas que nos aquejan son varios. Una de las cosas
que estamos haciendo es la ayuda mutua, entremedio de la
Municipalidad y la comunidad con los ranchos para evitar por
ejemplo la vinchuca, sacar los quinchas que los hacen del puspus y hacerlos de adobe, ya que hay varios beneficiados en
ese trabajo. El señor delegado dice que lo debemos seguir
ha-ciendo para seguir la marcha...».
Registro de Taller (1):
«... Creo que el Proyecto fue expresado en forma muy clara,
creo que el proyecto fue entendido por todos, excepto algunos
casos que creo, más que no entender el proyecto son actitudes
personales, como por ejemplo tener demasiado asumido ese
rol que el maestro tiene, de ser algo diferenciado del resto de la
comunidad, demasiado como hecho carne ya. Eso se expresa
en algunas expresiones que escuchamos como lo de «cacique
de indios», que es en definitiva decir: «ellos y nosotros»; es
decir, la comunicación y el conocimiento existen, pero existe
esa diferencia todavía de la falta de integración real...».
Registro de Taller (2):
«... En general cada docente manifestó las necesidades que
se viven en su comunidad, lo que él piensa que puede ser prioritario. Por eso me parece que para decidir lo que se debe hacer,
es muy importante que tengamos la opinión de la comunidad,
lo que ellos realmente viven como real y urgente necesidad...».
No obstante en estas comunidades existen referentes para tomar las decisiones.
Registro de seguimiento (1):
«... Llega el momento de la elección del representante. Un
miembro de la comunidad dice que la votación se haga en forma oral. Doña Antonia propone dos miembros, diciendo que
los elige porque son jóvenes y preparados. Todos toman como
variable para la elección el hecho de que el miembro electo
sea joven. Por último es elegido un miembro joven de la comunidad...».
Así, las relaciones interpersonales en la familia, en la escuela y en la
comunidad pasan por el criterio de autoridad, estableciéndose vínculos de dependencia (de la mujer con su compañero, de los hijos menores con los mayores y con
los padres. de los alumnos con su maestra, de la maestra con la directora,
etcétera).
Registro de seguimiento (1):
«... En muchas familias es muy notable la autoridad del padre,
quien es el que toma la mayoría de las decisiones y su esposa e
hijos obedecen sin manifestar queja alguna...».
Registro de seguimiento (2):
«... Al visitar algunas familias notamos a la mujer muy callada y
sumisa, absteniéndose de darnos respuestas hasta tanto no llegara el esposo... «.
M. (1):
«... Cuando me hice cargo de esta escuela quedaban muchas
escuelas del autoritario carácter de la directora anterior, los
niños tenían que ocuparse de la higiene de las aulas y patio, e ir
a buscar agua potable a lugares muy distantes cargando pesadas vasijas...».
Por otra parte tienen la percepción que sólo son tenidos en cuenta cuando se
los necesita; es decir, cuando a quien los convoca le hace falta su voto (en el caso
de los políticos) o su trabajo (en el caso de los maestros).
Años atrás toda la zona oeste de la provincia, donde se ubican las ocho localidades, era económicamente próspera, pues por allí se establecen relaciones comerciales con Chile a través de un paso cordillerano. Fundamentalmente se vendía
ganado en pie. Además existían explotaciones mineras. Al escasear las fuentes de
trabajo comenzó el éxodo, especialmente de los jóvenes; así estos parajes son
cada vez más despoblados y los niños perciben como única solución irse del lugar.
Registro de seguimiento (1):
Miembro del Equipo:
¿Qué van a hacer cuando terminen 7° grado?
Niño de Los Nacimientos: Irme.
M. del E.:
¿Quieres irte?
Niño:
No, pero tengo que trabajar porque mi papá es ciego.
Algunas veces reciben donaciones: ropas, zapatillas, etc., de instituciones de
beneficencia, del Estado o de los partidos políticos. Esta fue una de las preguntas
iniciales en todas las comunidades: qué nos van a dar.
Registro de Taller (1):
«... En algunos casos pudimos comprobar que fueron listas
lar-gas de pedir cosas, pedir y pedir: pedir soluciones y pedir
al Intendente...».
Todo esto les genera una autoimagen de devaluación, de no tener significa-ción
real ni importancia por ellos mismos. Por otra parte ellos «no saben» y por lo
tanto tienen miedo de expresarse fuera de círculo familiar, donde también se
habla poco; se consideran «tímidos».
Registro de Taller:
«... Eso es lo que quería decir, que nosotros ya podíamos haber
hecho hace rato el trabajo, pero por timidez no lo hicimos. No
nos cuesta nada hacer una nota, ir y conseguir lo que queremos; hace falta que empecemos a hacerlo nosotros y no tanto
el maestro...».
M. (2):
«... La gente tímida no se relaciona con gente que no conocen;
no opinan, dejan que el maestro decida...».
Integrante de una comunidad en el Taller:
«... Me llevo este librito y el recuerdo de la gente aquí conocida.
Dejo mi gran timidez y me voy con el cariño de todos».
Esta misma situación los llevó en el periodo inicial, al descreimiento de que al
docente, al equipo coordinador y a las autoridades pueda interesarles realmente lo
que ellos hacen y dicen. Esto produjo desconfianza inicial de que existan objetivos
ocultos a la propuesta del proyecto.
Registro de seguimiento (1):
La directora manifestó que las actividades que el proyecto propone realizar con la comunidad ya se están llevando a cabo.
Mostró una actitud prepotente y de superioridad molestándole
el hecho de que gente joven esté conformando el equipo coordinador.
La producción de la zona es agrícola y ganadera; en muy pocos casos son
dueños de la tierra, lo que constituye el principal obstáculo en los intentos de desarrollo. El trabajo les consume todo el día, muchas veces fuera de los puestos.
A los hombres, esto provoca una real falta de tiempo para reunirse.
M. C. (1):
«... Voy a explicar un poco en concreto el trabajo. Para empezar, comienzo a cortar el monte, a desmontar, a sacar, ya sea
jarilla, y después se empieza a cercar a la vuelta entre dos o
más hectáreas y sacar agua del río San Pedro. Se sacan canales de tierra, serán de un kilómetro algunos y otros de menos.
Después de limpiar el monte nos ponemos a hacer un cerco y
sembramos el trigo...».
Registro de Taller (1):
«... Quiero agregar que tienen razón en cuanto a que el marido
está pocas horas en la casa, dos semanas o dos semanas y
media; ella se encarga de llevar los chicos a la escuela y queda
responsable de todo...».
Registro de Taller (2):
«... En otras zonas como Los Tambillos, el hombre trabaja en
tareas de changas, vamos a decir, o sea trabajos con la Municipalidad, arreglo, limpieza de estanques; también les toca hacer
riego cada quince días...».
Registro de Taller (3):
«... La sal, la jornada que hay que hacer para la sal es de Zapallar a un puesto, o sea que hay 30 km. De ahí se hace otra jornada que es más larga todavía, tiene quizá 35 ó 40 km. Luego
se hace la otra jornada que está más cerca; tiene entre 25 y 30
km. Allá va hasta la salina, llega ahí, trabaja, tiene que picar la
sal después embolsarla; la cantidad es según la gente que va.
Pueden ir todos y hacer mucho pero se esfuerzan, tienen que
llevar picos, palas, hachas y tienen que picarlo y molerlo bien.
Usan para el traslado la cutamera, es una bolsa que ellos mismos la fabrican, muy firme que puede levantar cien kilos. La
cargan arriba del burro, después que lo cargan tienen que salir
a arrear el burro. El contrapeso los hace sufrir mucho ya que se
ladean de un lado para el otro y la jornada la tienen que hacer a
pie, a veces se hacen más de una jornada...».
M. C. (2):
«... Al juntar yuyos las jornadas son de semanas. Allí en la roca
en verano, llueve, graniza y así sin nada a la intemperie nomás y
en invierno; se cortan un dedo, porque lo cortan a machete,
con trapito envuelto nada más...». La comercialización de los
productos que obtienen es muy escasa, y en algunos casos se
basa en el trueque.
M. C. (1):
«... Luego hay que buscar un lugar donde negociarlo, que es
más o menos a unos 50 km y ese es el problema...».
M. C. (2):
«... Los yuyos son hierbas medicinales de mucho valor. Resulta
que acá en las zonas rurales se nota mucho la explotación por
parte de quienes vienen y compran los yuyos o nos cambian el
yuyo por mercadería que no alcanza ni para 15 días; por decir
se llevan 1 000 kg de yuyos por una bolsa de harina o azúcar,
tres o cuatro paquetes de fideos o nada más. Si hay, alcanza
para grasa y un poquito de levadura nada más. A nosotros nos
pagan 10 centavos de austral el kilo...».5
M. C. (3):
«... Cuando se recoge la sal se la traslada de Zapallar a Guandacol, que son 50 km por lo menos. De ahí por intermediarios
como «cambalache» le dice que le dan una bolsa de harina
por una cantidad bárbara de sal y le tienen que dar mucho
porque es de lo que viven. Se paga el kilo de sal entre 7 y 8
centavos, como máximo 10 y ellos los venden a 200 o 250
australes...».
En algunas de las comunidades existen Centros de Salud, pero en la mayoría
éstos son una aspiración largamente añorada.
M. C. (1):
«... Se han hecho muchas promesas, pero no se vio nada. Por
empezar nos han prometido en primer lugar una sala que estaba funcionando y que hace varios años ha dejado de funcionar, fue pura promesa...».
Las viviendas en general son precarias, existiendo en uno de los lugares acciones para solucionar el problema. Las casas abandonadas por pobladores
que emigraron le dan a algunas de las localidades la apariencia de pueblos
fantasmas.
M. (1):
«... Las grandes precipitaciones hicieron que la creciente llevara
el canal madre, situación que llevó a los propietarios a emigrar y
dejar esas tierras a la poca gente que quedó, que por supuesto
son los más viejos. Paso de San Isidro quedó reducido a esto,
hay más o menos 30 viviendas muy precarias, las cuales están
habitadas, El silencio y el abandono es tal que parece un
pueblo fantasma...».
Registro de Taller (1):
«... Las viviendas están construidas de adobe con techos de
cañas y ramas. Y en la comunidad de El Zapallar la gente está
llevando a cabo un plan de erradicación de ranchos; reciben
ayuda de la Municipalidad, quien además sugiere que se haga
una capa aisladora en los cimientos…».
M. C. (1):
«... En las reuniones se conversó que para levantar las viviendas
era necesario que colaboráramos unos con otros y nos ayudáramos unas familias con otras...».
Esta forma solidaria de solucionar el problema de la vivienda en uno de los
lugares se pone de manifiesto bajo diferentes formas en muchas acciones comunitarias para ayudar a los vecinos.
M. C.:
«... En el afiche del Paso se ve gente, campanas, algunos parecerían que llevan piedras, porque para levantar el agua del río
en esa población tenemos que hacer una especie de toma en el
río. Cada vez que crece, la gente va al río llevando palos, palas
y hachas para hacer un «bordo»; la mezcla con piedra para que
el agua pueda subir a los canales de riego, y eso es una toma
que le llaman. Es un trabajo duro que se van turnando. La toma
esa la hacen para llevar agua al Paso...».
M. C. (2):
«... El trabajo de la toma (hacerla) demora bastante tiempo,
muchas veces la creciente vuelve y lleva la toma y hay que
empezar de nuevo. De noviembre a abril la gente vive con ese
problema...».
M. C. (3):
«... Los bordos se deben hacer con máquinas. Lleva 10 ó 15
días hacerlo...».
Si bien existen enfrentamientos personales o grupales entre los miembros de
una comunidad, que muchas veces están ligados por lazos de parentesco, las relaciones interpersonales incidieron positivamente en el acercamiento de otros
vecinos al proyecto, pues en muchos casos se sintieron convocados porque confiaban en quien los invitaba.
M. C.:
«... Si vamos a tratar de salir adelante cuesta un poco, por
pequeños roces producto de algún problema familiar pero todo
necesita un poco de sacrificio, se hace algo, un poquito...».
M.
«... Las dificultades, vemos que algunas por supuesto son superables. Esperamos que en el momento de las decisiones finales
haya acuerdo, queremos participación de todos pero se hace
difícil por pequeñeces, por enfrentamientos familiares...».
Registro de Taller:
«... A la escuela asiste permanentemente un grupo de padres,
que son los que llevan las inquietudes a los vecinos más alejados. De esa manera se logró que en cada una de las reuniones
fueran incorporándose nuevos integrantes de la comunidad,
especialmente por los temas que se trataron (luz, proyecto de
pequeñas unidades de producción)...».
Poseen una fuerte vivencia de lo religioso y los momentos de encuentro
comunitario pasan, generalmente, por estas celebraciones. Las capillas son atendidas por lugareños con mucha dedicación y no escatiman esfuerzos para que
sea uno de los mejores lugares de la localidad.
Registro de Taller (1):
«... Para el día de San Cayetano, que es el patrono de La Maravilla, entre la gente de la iglesia y toda la comunidad, porque no
son muchos, decidimos hacer un beneficio en la escuela, después del mismo reunimos todo el dinero y nos preguntamos:
¿qué hacemos con este dinero? Como a la capilla le faltaba terminar, se decidió comprar los bancos, terminar una parte del
revoque y faltaba el piso...».
Registro de Taller (2):
«... También colaboramos con la capilla de San Bernardo, que
es el patrono de la minería, y estamos por ver si la refaccionamos y hacemos una nueva más cerca, ya que la vieja está a 10 ó
12 kilómetros de la escuela...».
Registro de Taller (3):
«... La Capilla... como el dinero alcanzaba dijimos de comprar el
piso, los bancos pueden donar algunos, conseguir madera,
aserrar y entre la misma gente se lo puede hacer. En cambio el
piso no tenemos medios y la forma de hacerla allá. O sea que
entre todos se decidió comprar el piso para la capilla…».
Respecto a la religión, se puso de manifiesto la dificultad de aceptar otras
prácticas. También se evidenció la incompresión hacia otras formas de vida que no
concuerden con su escala de valores. Esto se da especialmente hacia el docente,
pues idénticas situaciones son aceptadas en otros vecinos.
M. C. (1):
«... La maestra no nos entiende porque no tiene nuestra religión; cuando queremos hacer algo para reunir dinero para las
fiestas patronales o la capilla, ella nos dice que ese dinero puede ser para otra cosa más importante...».
M. C. (2):
«... Con el maestro nos disgustamos porque se puso de novio
con la cocinera de la escuela, que es la sobrina del presidente
de la cooperadora. Esto nos parece muy mal, ya que nuestros
hijos lo ven y es un mal ejemplo para los niños...».
La comunidad es totalmente consciente de la realidad que viven y de sus
carencias. Reconocen sus limitaciones para resolver por sí mismos algunos
problemas, especialmente por no disponer de información técnica, legal, de formas posibles de organizarse. En todos, a pesar de la desesperanza, está presente
el anhelo de salir de la situación de postergación.
M. C. (1):
«… Conocemos nuestra realidad de pobreza, pero a través de
las reuniones con distintos habitantes de la comunidad nos
dimos cuenta que podemos ser capaces de hacer algo, sin
esperar todo de la autoridad. Podemos intentar solucionar
nuestros problemas aunque tenemos dificultades. Nos dimos
cuenta que nuestro trabajo diario tiene valor y seguiremos trabajando. Aprendimos a la par de nuestros hijos cosas que no
creímos poder hacer. La esperanza está en nosotros...».
Aman profundamente la tierra, el lugar donde nacieron y no quieren alejarse
de él aunque no existan fuentes de trabajo y las condiciones de vida no sean
buenas.
M. (1):
«... Siento apego a la tierra por mis orígenes, de pronto surge
esa irrealidad que vivimos todos y que no nos damos cuenta
que la tierra se nos mete por los poros, el alma, a los huesos,
y comenzamos a profundizar en ello, y cuando queremos acordar estamos luchando por la tierra y por nuestra integración a
la tierra... «.
M. (2):
«... La tierra como lo nuestro, que es tan característica, aparentemente árida, inhóspita, pero tan acogedora cuando la comprendemos, cuando entendemos su lenguaje...».
Registro de Taller (1):
«... La comunidad recibe una propuesta de nuclearización en
torno a la escuela para la construcción de viviendas a través
de entes oficiales. La respuesta a ésta fue negativa en su
conjunto, ya que se negaba a abandonar sus tierras, su ganado,
el trabajo de sus chacras o pequeños sembrados...».
Registro de Taller (2):
«... El pensamiento de las comunidades a pesar de sus constantes desilusiones es intentar una nueva posibilidad. La apertura a esto que puede ser o no el despegue del abandono, el
olvido y hasta la pobreza fue un punto de partida; se hizo necesario volver a creer...».
La palabra empeñada adquiere para ellos un valor mayor que cualquier documento. Esto hace que, cuando asumen un compromiso, lo cumplan a pesar de los
sacrificios que esto les implique. Son muy responsables.
M.:
«... Es importante destacar lo hecho por Aldo Víctor al regresar
del taller. Visitó a cada una de las familias para informarles lo
tratado en la reunión. Las familias de Mina Delina se encuentran
dispersas en un radio aproximado de 10 a 15 km., por lo que
tardó a caballo varios días en cumplir su misión...».
Registro de seguimiento:
«... Después del segundo Taller, en el que cada comunidad
presentó a las restantes las distintas actividades desarrolladas a
partir de la apertura de la escuela, surge como inquietud que
posteriormente resultó una necesidad: mostrar al resto de la
población lo que se habrá aprendido y rescatado. Por decisión
unánime se organizó una feria, haciéndose responsables cada
una de las comunidades de una tarea. La feria fue un éxito...».
Tienen un modo intuitivo de vincularse con las personas nuevas; Inicialmente
las ponen a prueba sin que éstas se den cuenta, pero si se pasa este «examen» se
brindan totalmente. Esto es de algún modo poner en juego mecanismos de autoprotección.
M. C. (1):
«... La comunidad nuestra no se sincera con cualesquiera, no
habla, no opina ni a cañonazos; entonces necesitamos que se
hable. Concretamente algún miembro de la comunidad comienza con un juego de sinceridad, por eso le largan al maestro
todo lo que tienen que decir...».
Registro de seguimiento:
«... Son reacios a contar sus cosas; más bien asumen actitud de
observación. Una vez conocidos los motivos de la presencia de
extraños recién dan la posibilidad de una apertura que puede
empezar con la invitación de un mate, pan casero, etc.; el resultado de esta observación puede significar aceptación o no...».
En las familias el niño aprende un «saber ser y hacer» que la misma comunidad desconoce que posee o no cree que esto sea importante.
M.:
«... Aprendí de los niños cosas de artesanía que me ayudaron
a conocer mejor a cada uno de mis alumnos. Hoy los niños me
enseñan a mí».
Niño:
«... A mi mamá la ayudo a tizar la lana; sé hilar y me gusta, o
ha-cer cosas en el telar...».
De algún modo la comunidad tiene internalizada esta histórica situación y sólo
esperan de la escuela que les enseñe a «Leer y escribir». Por ello cuando logran este objetivo, aunque no hayan finalizado el ciclo primario dejan de asistir.
M.:
«... En mi escuela la deserción es notable en el último ciclo.
Se hace difícil recuperar a estos niños que apenas saben leer
y escribir. La razón fundamental es que los padres necesitan a
sus hijos para el trabajo...».
Por este motivo, al principio tenían temor a que los niños «no aprendan lo que
deben», o que los docentes «falten a clase por el proyecto».
Registro de dramatización:
Madre:
Así que usted con este Proyecto ¿deberá ir a varias reuniones
en Villa Unión?
Maestra:
Sí, a talleres de capacitación.
Madre:
Y si usted no está, ¿quién les va a enseñar entonces a nuestros
hijos?
Maestra:
No se preocupen; mis viajes serán de un solo día y a lo mejor
una vez por mes.
Madre:
Nosotros creíamos que por causa del Proyecto, ¡Ah, menos
mal! usted no Iba a estar casi nunca en la escuela.
Maestra:
No, todo estará bien organizado. Los niños recuperarán ese
tiempo y además aprenderán cosas nuevas y realizarán otras
tareas, como el fabricar artesanías, trabajar la huerta y otras.
Lo que les molesta de los docentes según sus propias palabras es:
Registro de Taller:
«... Ante la consigna ¿Qué es lo que no les gusta de los maestros?, la comunidad expresó lo siguiente:
Nos desagrada:
- Que el maestro falta a clase sin dar a conocer el motivo.
- Que el maestro no enseñe a los niños con el cariño suficiente.
- La Injusticia de algunos maestros.
- La desigualdad en el trato.
- La falta de comunicación con la comunidad.
- Cuando el maestro es muy exigente en los exámenes.
- Que el maestro trate a los niños con rigor...
A partir de aquí se intentará describir sintéticamente los procesos comunitarios que se generaron a través de la experiencia.
Una vez que el o los docentes de una escuela aceptaron participar en el
proyecto, se hicieron reuniones con las comunidades para que decidieran si se
incorporaban a la experiencia. A estas reuniones en general no asistió demasiada
gente. Allí eligieron quién participaría en el primer Taller. Debe destacarse que en la
mayoría de los casos eligieron a quien podrá ir sin demasiados inconvenientes. En
algunas comunidades el representante de la misma fue el personal de servicios
generales de la escuela. Concluida la primera instancia de capacitación en las
comunidades, se produjo un mayor acercamiento de un grupo a la escuela y se
establecieron nuevos modos de relacionarse con los docentes. Allí comenzaron a
analizarse los principales problemas de la comunidad y sus posibles soluciones. El
grupo «miembro de la comunidad-docente» que era responsable del trabajo en la
localidad compartió no sólo responsabilidades, sino también decisiones y la
evaluación de lo que iban realizando. Las visitas de seguimiento permitieron estimular el trabajo, orientarse sobre posibles formas de encarar la resolución de los
problemas que se les presentaban, integrar a nuevos miembros de la comunidad
en las reuniones que se convocaban y acotar los tiempos para el logro de los objetivos parciales propuestos por el grupo.
Durante los primeros cuatro meses la actividad comunitaria y de la escuela se
centró en el diagnóstico y la priorización de problemas. Esto llevó a que se iniciaran procesos de organización participativa y solidaria y que se propusieran encarar
tareas para llevar a cabo conjuntamente.
Al analizarse los talleres zonales concentrando niños, jóvenes, adultos y docentes de las comunidades cercanas, los que habían participado en el primer Taller
se destacaron por su liderazgo en el grupo y por el modo de proponer estrategias
de solución a los problemas. Cada uno de los grupos presentó a las otras
comunidades sus avances y dificultades en el proceso. La participación de mayor
número de vecinos permitió internalizar la propuesta a quienes, aunque trabajaban
en su comunidad, no comprendían acabadamente el fin perseguido en la tarea. La
presencia de los niños posibilitó que los adultos establecieran con ellos otro tipo
de diálogo y aprendieran a escucharlos, sorprendiéndose de lo que hacían y pensaban.
Por propia decisión de las comunidades se realizó en diciembre de 1986 la
Primera Feria Artesanal de Educación Polivalente en Villa Unión, cabecera del
Departamento. Debe destacarse que en su organización el equipo de La Rioja no
tuvo ninguna participación; sólo colaboró ante pedidos específicos de intermediación. La realización de la Feria, que contó con la presencia del gobernador de La
Provincia, permitió a los responsables de otras áreas de gobierno interiorizarse del
proyecto y sensibilizarse ante la necesidad de dar respuestas efectivas a estas
comunidades con proceso de incipiente organización.
La participación del Municipio fue determinante no sólo para resolver el problema de costear gran parte de las acciones de la experiencia sino fundamentalmente porque el trabajo municipal en esas localidades se basó en los requerimientos de la comunidad, encarando soluciones y explicando por qué no podían
con-cretarse en el corto plazo que la comunidad requería.
Durante los últimos diez meses el trabajo con la comunidad fue diferente en
cada localidad, colaborando únicamente el equipo responsable de establecer los
contactos con las áreas de Gobierno correspondiente y asesorándolo ante su solicitud. La evolución de cada grupo adquirió un ritmo particular. Los avances no
fueron continuos; en algunos momentos se produjeron retrocesos en la dinámica
de organización. La mayoría de éstos estuvieron vinculados con situaciones docentes: ausencias, situaciones personales, apatía momentánea o falta de estímulo.
En «Los Tambillos» ninguno de los procesos descritos estuvo presente, y significativamente la docencia de ese lugar presentó características especiales que luego
serán analizadas. En «Los Patillos», en «El Zapallar», ante el cambio de docente la
misma comunidad, interesó al maestro en el proyecto insistiendo en la necesidad
de que participen en los talleres docentes. Así como antes se quejaban porque
el maestro «no daba clases» por ir a un curso, ahora el mismo grupo le pedía que
asistiera.
La comunidad se integró a la vida escolar y los docentes ayudaron en hacer
huertas u otros proyectos escolares. Se sintieron satisfechos al comprobar que los
niños estaban aprendiendo cuestiones relativas al lugar y encarando la solución de
los problemas que a ellos los tenían preocupados. No consideraron «pérdida de
tiempo» que los niños en horas de clase los visitaran para tramitar investigaciones
participativas. En «Los Tambillos», sin embargo, el único reclamo al proyecto era
«que la maestra dé clases», corroborando una vez más que no estaban dadas las
condiciones de transformación del docente, de su rol. En «El Molle-San José» la
comunidad también le marcó al director la necesidad de que asumiera responsablemente su tarea para que ellos siguieran colaborando con la escuela.
Por otra parte, la comunidad al participar activamente en la detección de las
necesidades del lugar, dio al docente y al equipo los elementos necesarios para
que se determinaran y priorizaran las necesidades educativas, no participando
ellos de este proceso pedagógico especifico.
La integración grupal se fue construyendo lentamente. En su etapa inicial
necesitaron del estímulo permanente para las reuniones. Estas fracasaron o dieron
resultado positivo según quién fuese el convocante o los motivos. Por ejemplo, en
Los Nacimientos la reunión sobre «LLANCAY» (Proyecto provincial para el desarrollo
de unidades productivas) convocó gente de hasta diez kilómetros que concurrió a
pie, llegando a ser 80 los participantes. En las reuniones escolares tradicionales
sólo asistían de cuatro a diez personas.
El desconocimiento de modos de coordinación grupal y de organización
comunitaria incidió en la dependencia inicial para el trabajo. Normalmente en las
familias es el hombre el que toma las decisiones y éstas no se discuten. Por
ello, la determinación de acciones grupales decididas democráticamente por el conjunto
demora en producirse. La falta de información sobre aspectos legales a cubrir por
las organizaciones intermedias demoraron las acciones o los desalentaron «por
tanto papelerío». En realidad se constituyeron organizaciones de «hecho» más que
de «derecho». En todas las comunidades, excepto Tambillos, existen porque se
crearon o revitalizaron Centros Vecinales u organizaciones similares. Allí se analizan y resuelven en conjunto los problemas de la comunidad.
Tanto las formas organizativas como los motivos convocantes fueron diversos, pero todos ellos se refirieron a necesidades productivas o sociales. También al
rescate cultural. Un ejemplo que sintetiza ambas es la enseñanza de artesanías,
pues se incorpora para que no se pierda ese conocimiento popular y como ayuda
de su economía a través de su venta a precio conveniente y de la producción
según la demanda del mercado artesanal.
Los grupos se vieron estimulados porque, a pesar de la lentitud de las gestiones, pudieron vender artesanías y otras producciones locales a precio justo y
disponer de información actualizada sobre sus problemas. Todo esto los llevó a
elaborar proyectos de organizaciones productivas solidarias que, si bien aun no se
han concretado, permiten vislumbrar posibles soluciones a la falta de trabajo.
Paulatinamente se fue modificando también el modo de divertirse y organizaron reuniones netamente de esparcimiento comunitario. Ejemplo de ello fue el
festejo de Navidad en Mina Delina, donde toda la comunidad se reunió en la escuela para celebrarla, o la fiesta del Día de la Madre en Los Nacimientos, que fue
organizada por los hombres y los niños con escasísimos recursos económicos,
utilizando la cosecha de la huerta.
A continuación se presentan registros cronológicos sobre algunas de las
situaciones que se describieron:
M. C. (1):
«He perdido mi timidez y aprendí cómo poder organizar mi
comunidad...».
M. C. (2):
«... Nos incorporamos a otras comunidades para ser más amigos, lo que es muy importante...».
M. C. (3):
«... Se logró un cambio de mentalidad con respecto a la escuela; los vecinos antes pensábamos que los maestros eran los
dueños de ella. Hoy hay preocupación por la escuela porque
nos sentimos dueños y comprendimos la importancia que tiene
para la comunidad...».
M. C. (4):
«... Al principio no entendía mucho, pero hoy estoy contento del
proyecto y ruego a Dios que se concrete todo lo planteado.
Que la gente de La Rioja no nos olvide y que siempre nos
visiten... «.
M. (1):
«... Con el proyecto de educación polivalente se logró reunir a
los vecinos de una comunidad muy dispersa y que expresaran
sus inquietudes y reflexionaran sobre la comunidad, llegando
a ver las necesidades prioritarias para la zona. Surgió la necesidad de formar una comisión de vecinos, la cual se formó para
tener una mejor organización en la comunidad. Cabe destacar
que esto fue logrado gracias a la preocupación de los señores
Aldo Víctor Valenzuela y Nicolás Neyra, que se tomaron el trabajo de visitar al resto de los vecinos casa por casa. La comi-
sión comenzó a trabajar en lo prioritario: el tema yuyo; cuyo
presidente y secretario visitaron al Director de Comercio, al Sr.
Agüero, obteniendo resultados positivos. Además se preocupó
por los vecinos más carenciados y realizó beneficios para
ayudarlos (feria de empanadas y encuentros deportivos con
otras localidades). A través de ellos se logró que se realizara
una exposición en la cabecera del Departamento donde se
mostró todo lo que se hace en la zona; con esta exposición los
artesanos de Mina Delina pueden vender sus obras al Mercado
Artesanal. Esto llevó a que los vecinos de la zona fueran a la
escuela a enseñar trenzado en cuero a los alumnos. Es digno
destacar que la presencia de autoridades del pueblo, del Consejo y de otros países favorecieron la integración de la escuela-comunidad. Se logró un cambio de mentalidad con respecto
a la escuela; los vecinos antes pensaban que los maestros eran
los dueños de ella. Hoy hay preocupación por la escuela
porque se sienten dueños y comprendieron la importancia que
tiene para la comunidad...».
M. C. (5):
«... Se logró formar el taller de artesanía, tejido y costura en la
escuela. Donde una persona de la comunidad se desempeña
en forma gratuita, enseñando las nociones de costura, logrando la confección de prendas para bebé que fueron comercializadas a particulares...».
Registro de seguimiento:
«... Se llevó a cabo una reunión, en donde cada uno manifestó
su apreciación con respecto al proyecto de educación poIivalente, destacando entre todos los aspectos sobresalientes: la
notable integración de la comunidad que se ha observado, la
preocupación de todos, tanto adultos como jóvenes y niños,
de destacar las necesidades que aquejan a la zona y tratar de solucionarlas entre todos con la orientación y guía de las autoridades e integrantes de los equipos. También vale la pena el
descubrir la importancia de preservar lo que se tiene en la
región, el tener nuevas experiencias y la posibilidad de capacitarse y aprender algo nuevo y provechoso cada día...».
M. (2):
«... Se logró la colaboración de una cooperativa de consumo, la
que permite obtener mejores precios. Debo señalar que el control lo están llevando a cabo los miembros de la cooperadora...».
El equipo responsable interpreta que el proceso comunitario descrito se debió a
que:
- La comunidad se sintió convocada en su conjunto, no sólo los padres de los
alumnos sino también quienes estaban vinculados con niños de la escuela.
- Vislumbraron en el proyecto la posibilidad de mejorar sus condiciones de
vida, y evitar el éxodo; se sintieron convocados a resolver sus problemas vitales.
- Percibieron sinceridad en el equipo responsable y en los docentes.
- Se sintieron orgullosos y reafirmaron su autoimagen por ser tenidos en
cuenta por la escuela y las autoridades.
- Encontraron estímulo a recibir visitas en forma periódica, lo que les hizo
recuperar la confianza en que los proyectos que se inician pueden concretarse,
aunque el proceso sea lento, a corto, mediano o largo plazo.
- Se vieron a sí mismos como poseedores de un «saber ser y hacer» que les
permitiría resolver sus propios problemas, reconociendo sus posibilidades de organizarse y de modificar, aunque sea parcialmente, la realidad. Esto los hizo
superar su «timidez».
- Rompieron el aislamiento al comenzar a integrarse entre ellos de un modo
distinto, descubriendo además que existen otros grupos cercanos con problemáticas similares. Encontraron otras formas de comunicación entre ellos, con los docentes, con los niños y con las autoridades.
- Existió realismo en el planteamiento de los objetivos. Esto hizo que los
grupos los alcanzaran y al hacerlo encontraran satisfacciones por pequeños que
sean los logros.
- Encontraron respuesta a sus requerimientos en el Municipio y en otras áreas
del Gobierno; esto les sirvió no sólo para mejorar los servicios de la localidad sino,
incluso, para mejorar sus ingresos, con la venta de artesanías, ropa confeccionada
por ellos, frutas, etcétera.
- La existencia de líderes naturales de la comunidad que colaboraron en el
acercamiento y movilización de los vecinos.
- Los vínculos establecidos con los docentes convirtieron a éstos también en
líderes comunitarios, siendo decisivo su compromiso con el proyecto. Al estar ellos
entusiasmados, lograron la movilización comunitaria.
2. Sobre los docentes
Los docentes fueron en realidad con los que se trabajó en un proceso de
formación continua a lo largo de toda esta primera etapa. A continuación se
detallarán algunas características que incidieron en la experiencia. Se las considera
en conjunto aunque en no todos los docentes están presentes. En algunos casos
inclusive, sólo corresponden a uno o dos maestros. Sin embargo, en el momento
inicial y a lo largo del proceso se autoprotege y analiza el rol docente y de la escuela desde un «deber ser» teórico y no desde la «práctica real».
Esto los lleva a dar permanentemente respuestas estereotipadas que sólo
luego de ser analizadas pueden ser reconocidas como tales.
M. (1):
«... Tengo conocimiento cabal, completo de cómo se vive en el
campo, de cuáles son las necesidades, cómo es el estilo de
vida, qué son las cosas que necesitan urgente atención...».
M. (2):
«... La escuela es el centro de toda actividad y sus maestros
consejeros de todo lo que ellos quieren realizar: trabajar con
esa gente ennoblece el corazón, porque se brinda toda para
que sus maestros se sientan mejor. Trabajar en Aicuña me llena
de emoción ya que todos responden a mi invitación, invitación
de docente, de padre y de ser humano que una población apoya en forma incondicional. La humildad de la gente y del niño
me llevó a trabajar y lo hago con cariño, dedicación y amor
porque ellos necesitan guía y empujón. Así pasan los días unidos comunidad y maestros hilvanando sueños, tejiendo esperanzas, construyendo una conciencia que papá no puede hacer
y proyectando cosas que ocupen nuestro tiempo porque nosotros luchamos por esa comunidad que todo lo merece y nada
se le da porque no hay presupuesto o no se habló de tal...».
Sin embargo, ante la imposibilidad de dar respuesta a las necesidades vitales
de la comunidad sienten una profunda insatisfacción y reconocen sus dificultades
para integrarse con la comunidad.
M. (1):
«... Pienso que si un maestro no llega a ubicarse como generador de su comunidad es porque no sabe cómo iniciar la
tarea...».
M. (2):
«... Como maestro, miembro de esta sociedad y de esta realidad socioeconómica, quisiera aportar mi grano de arena para
esta comunidad colaborando con el Proyecto. Pero tal vez mi
condición y falta de seguridad personal con respecto al trabajo,
familia, etc., hace que me sienta impotente de poder colaborar
más con la comunidad y la sociedad toda: no sólo de mi escuela sino de la provincia de La Rioja...».
Históricamente se vieron limitados a hacer sólo lo que emanaba de la autoridad educativa de turno. Esta rigidez del sistema provocaba incluso sanciones para
quienes Intentaban innovaciones. Así se fue internalizando la creencia de que eran
«ejecutores» de decisiones de otros, lo que produjo un inmovilismo, la repetición
de conductas escolares heredadas y el permanente depósito de la responsabilidad
de las falencias en «los otros».
M. (1):
«... Nos resulta imposible introducir innovaciones curriculares,
porque cuando lo hacemos nuestros superiores nos llaman la
atención. Tenemos pocas visitas de supervisores, estamos des-
actualizados, no nos llegan los nuevos documentos que se
elaboran en La Rioja y no sabemos a quién consultar nuestras
dudas... «.
Registro de seguimiento (1):
«...EI docente de escuela de tercera categoría dentro de sus
funciones confecciona todo lo referido a documentación sobre
organización escolar, lo que hace que muchas veces se encuadre demasiado en los fríos lineamientos recibidos desde
sus superiores, dejando de lado su espíritu creativo...».
Registro de reunión de equipos (1):
«... Ya viene así el sistema, es un sistema impuesto. Entonces,
lógicamente si a ellos uno les hace comprender otra cosa, o les
da vuelta la hoja, es lógico que ellos se manifiesten así como lo
están haciendo. Yo los comprendo porque es algo que se viene
dando desde todos los tiempos...».
Se detectaron además dificultades para reconocer la existencia de pautas
culturales diferentes, lo que trae aparejada la inaceptación como válidas de interpretaciones diferentes, y a veces opuestas, de una misma situación. Fue significativo el choque y la incomprensión inicial de los docentes sobre el significado que
la comunidad atribuye al trabajo de los niños, a las prioridades para gastar los
esca-sos ingresos, la ubicación familiar para dormir, etcétera.
M. (1):
«... El niño juega con animalitos que tienen en la casa, mascotitas: gatos, ovejas, burro. También el niño aprovecha el trabajo
por su misma necesidad de juego, pero aunque junto con eso
hay que completar un juego que en sí, notamos que carece de
ello. Porque el niño necesita jugar con juegos, ciertamente el
niño trabaja jugando y jugando, y la escuela tiene que Implementar otro tipo de juego, porque también es propio de su vida
y que por el trabajo no lo hace...».
M. (2):
«... Claro, hay familias que tienen una sola pieza y esa mala convivencia trae repercusión y un mal concepto de los hijos por
los padres. Falta delicadeza en las relaciones familiares
internas...».
Existe también un convencimiento internalizado de que la escuela es la
«única trasmisora de la verdadera cultura y del saber». Esto eleva a los docentes a
intentar Imponer a la comunidad sus propias pautas culturales, pues ellos son los
que posibilitan que la escuela cumpla con ese rol.
M. (1):
«... En este pueblo la escuela es el centro de atracción de la
comunidad; recibe un aporte muy importante de los padrinos,
lo que permite que se sirva una copa de leche y cuente con
comedor escolar. Esto me lleva a decir que los alumnos están
adentro y a lo mejor están más cuidados y mejor atendidos que
en sus hogares paternos...».
Registro de reunión de equipos (1):
«... Fue algo que a mí me llamó poderosamente la atención, en
los trabajos gráficos aparece la escuela con las puertas abiertas; en la puerta el docente, los alumnos están adentro «porque
los alumnos están mejor en la escuela que en el hogar»; ese
niño tiene que estar adentro y esa comunidad afuera.
A eso iba cuando decía que todas las necesidades que planteaba la directora son básicas y elementales; por ahí no son
reales necesidades de la comunidad, sino las que ella cree...».
La existencia de prejuicios acerca de las posibilidades y potencialidades de sí
mismo, de sus alumnos o de la comunidad obra como obstáculos en la decisión de
encarar acciones creativas que modifiquen la realidad actual.
M. (1):
«... No mandan a sus hijos a la escuela porque no les importa
que aprendan...».
M. (2):
«... La mayoría de los niños son de un nivel intelectual no muy
alto debido a los factores externos: por razones de poca
alimentación, despreocupación de los padres, falta de material
escolar. Especialmente en los grados de 4° a 7°, en que la edad
de los alumnos oscila entre 11 y 16 años, los niños trabajan cuidando animales o en otras tareas casi todo el día, y la mayoría
de los días faltan a clase por esa razón…».
En el primer Taller con comunidad pudieron expresar lo que les molesta de
ellas y manifestaron las siguientes opiniones:
Registro de Taller (1):
«Nos desagrada...
- Falta de colaboración espontánea.
- Falta de participación.
- Falsedad en el trato.
- Falta de interés en conocer el proceso educativo de sus hijos.
- Disgusto entre el maestro y el vecino delante de los niños.
- Creer las versiones de los niños sin cerciorarse o acercarse
para tener más información.
- lnasistencia de los alumnos por razones de trabajo.
- Falta de comprensión de los padres ante los errores de los
niños, castigándolos con palizas.
- Falta de delicadeza en las relaciones familiares tanto en la
pareja como en el alcoholismo.
- Falta de comprensión y desprendimiento en la cooperación
entre sí con la escuela.
- No asumir con responsabilidad al niño.
La tendencia normal de los maestros que trabajan con la comunidad es convertirse en el centro de la misma, organizando y ejecutando todas las acciones.
Frecuentemente se consideraba que trabajar con la comunidad significa
resolver ellos los problemas realizando acciones asistenciales; sólo en uno de los
casos se detectaron tareas de promoción comunitaria, aunque muy centralizadas
en el docente.
Maestro:
«... Se hace necesario sensibilizar a los padres para que colaboren en las tareas de recaudación de fondos y solicitud de
colaboración a las autoridades que se hace desde la escuela
con el objeto de conseguir mejoras para la misma y para la
comunidad. Si no inicia la gestión no se consigue nada...».
La escuela es, para ellos, el centro de la comunidad y a partir de allí se generan todos los vínculos con la comunidad y con los niños. Así, a simple vista, no se
reconocen relaciones externas independientes de la escuela o de ellos. Los vecinos que interactúan con los maestros son su fuente de información sobre la problemática comunitaria, pues difícilmente conversan de estos temas con los alumnos.
La relación con la comunidad en muchos casos resulta difícil ya que no tiene
contactos permanentes; sólo se concretan cuando hay reuniones en la escuela o
en las fiestas patronales.
En uno solo de los docentes se detectó como compromiso principal la comunidad, a punto de llegar a desconocer las reales posibilidades de transformación escolar. Este docente es el que realiza tareas de promoción.
Maestro:
«... Se logró a través de gestiones de la Comisión vecinal ante
autoridades municipales que se realizara mantenimiento de la
ruta que comunica a esta comunidad con Villa Unión. Se logró
conformar una cooperativa y en base a ello los adultos organizarán otra para el trabajo con yuyos...».
Existe también una creencia internalizada de que si el docente desarrolla los
aspectos de trabajador social que su rol implica en una tarea de promoción se está
comprometiendo con una postura ideológica que no le compete, pues el docente
debe ser apolítico. Así, considerando la historia reciente de Argentina, el miedo
actúa como obstáculo. Esto determinó la no participación en el proyecto de los
docentes de dos escuelas. También es significativo que uno de esos mismos
maestros manifestara que el trasfondo ideológico se evidencia claramente al pre-
tender que la opinión de la comunidad sea tan importante como la suya para tomar
las decisiones.
M. (1):
«... Siento mucha confusión y duda por temor al pasado, que
surja una represión...».
Las condiciones laborales de los docentes inciden significativamente en el
trabajo, aunque en esta experiencia muchos obstáculos fueron vencidos por el
compromiso de los maestros con el proyecto y su comunidad. Así deben mencionarse:
- La falta de tiempo personal, en algunos casos poseen dos empleos o viven
lejos de la escuela.
- La falta de un salario acorde con su función.
- La imposibilidad de cotejar permanentemente su trabajo y apoyarse grupalmente con sus pares. En esto el aislamiento es la causa en la mayoría de
los casos. Esto los lleva a un fuerte sentimiento de «soledad pedagógica».
- La falta de documentos de apoyo bibliográfico que les permita suplir en
parte la carencia anterior.
- La falta de medios de comunicación y transporte que les permitan enterarse
a tiempo de reuniones, jornadas, etc., o que les dificulta su traslado.
- La falta de instancias de perfeccionamiento docente en su zona (previo al
proyecto).
M. (2):
«... No obstante el problema económico, el docente rural se
siente motivado y encuentra en la comunidad u otros organismos el apoyo y comprensión en lo que quiere realizar...».
También se manifestaron durante la experiencia situaciones de vida o características de personalidad que incidieron en el rendimiento laboral o en las relaciones con la comunidad. Debe destacarse que la mayoría de las que repercutieron
negativamente no están presentes en todos los maestros. Desde esta perspectiva
puede mencionarse:
- Irresponsabilidad en el cumplimiento de sus obligaciones laborales, incluyendo especialmente las inasistencias.
- Tendencia hacia el juego y la bebida.
-Inestabilidad en su vida afectiva y conformación de nuevas parejas.
- Falta de enraizamiento en la provincia y añoranza y comparación perma-nente
con su provincia natal.
- Falta de «vocación docente». Se trabaja en la escuela por ser la única posibilidad
laboral.
- Predisposición natural a ser cordial y generar lazos afectivos sinceros.
- Honestidad intelectual.
- Creatividad manifiesta en la resolución de situaciones impredecibles.
- Deseos de superación personal y profesional.
- Pacientes y constantes en el trabajo aunque los logros no sean los esperados.
- Responsables en el cumplimiento de los compromisos contraídos.
- Comprometido con la historia de su comunidad.
M. (1):
«... Ciento que me faltan medios para luchar por los niños y la
comunidad -que viven una realidad muy dura- pero me armo
de paciencia y simpatía para lograr que las clases sean amenas
e interesantes... « .
M. (2):
«... Busco permanentemente nuevas tareas para interesar a
los niños y la comunidad y estoy trabajando con la investigación
sobre los antiguos habitantes del lugar. Eso hace que tanto
niños como padres participen...».
M. (3):
«... Siento que tengo vocación docente pero necesito trabajar...».
La formación docente de los maestros de la experiencia internalizada durante
los años de profesorado, de práctica docente y aun de alumnos desde su primer
grado hizo que se detectaran las siguientes dificultades:
- Internalización de modelos de aprendizaje y de organización escolar unilateral y autoritario.
- Minimización de los aspectos de trabajador social del rol docente.
-Inexperiencia en el análisis crítico de situaciones.
- Dificultad en conceptualizar y realizar síntesis.
- Desconocimiento de metodologías de aprendizaje fundamentadas y actualizadas. Lo mismo ocurre con psicología evolutiva.
- Falta de conocimientos conceptuales básicos de las distintas ciencias. Esto
impide la organización de actividades de aprendizaje globalizantes.
- Falta de hábito de lectura, aunque ésta no sea sobre su trabajo.
- Falta de hábito de escritura. Esto trajo aparejado la dificultad para realizar
registros y presentar informes. La expresión escrita es muy limitada y generalmente no permite detectar todo lo que se manifiesta oralmente.
- Falta de experiencia investigativa.
- Desconocimiento de técnicas de investigación participativa y de coordinación grupal.
- Falta de experiencia en compartir su rol con otros agentes educativos.
Registro de seguimiento (1):
«... Del trabajo con los niños en el pizarrón y de la observación
de sus cuadernos se pudo comprobar serias fallas en la enseñanza de la lengua, por lo que trabajó explicando la documentación de apoyo con el docente».
Registro de seguimiento (2):
«... Al docente le cuesta modificar su forma de trabajo debido
a la falta de lectura de documentación de apoyo. Necesita permanente incentivos a través de visitas y reuniones que le permitan
conocer y contactarse con otros docentes que conozcan sobre
nuevas metodologías y modificación de contenidos».
En la experiencia riojana no incidió en el grado de comprensión y ejecución
de la propuesta la experiencia docente previa; es más, un docente incorporado en
los últimos meses no tiene título pero desempeñó eficazmente su rol a pesar de
carecer de algunos conocimientos instrumentales. Esta falta la suplió momentáneamente con su dedicación y esfuerzo. Debe destacarse que los maestros recibidos hace tiempo demostraron mayor responsabilidad en el compromiso de que los
niños aprendan. También en ellos se detecta menor entusiasmo aparente, pero
mayor constancia y profundidad en las acciones emprendidas.
M. (1):
«... Hace 30 años que me dedico a la docencia pero estas experiencias me han ayudado a reformularme y modificar algunas
cosas que yo creía que conocía muy bien...».
Al comenzar la experiencia, muchas de las características que se describieron comenzaron a modificarse y los docentes fueron paulatinamente internalizando y concretando las ideas fuerza. Así pusieron de manifiesto su saber acumulado sobre su propia práctica docente, teniendo la posibilidad de compartir sus
propios aprendizajes con sus colegas. Estos conocimientos que ellos subvaloraban y que ahora adquirían significación, así como el estímulo en la tarea cotidiana
al encontrar respuestas en los niños y la comunidad, que ellos no preveían inicialmente, los motivó a realizar nuevas experiencias e ir modificando su autoimagen profesional.
M. (2):
«... Siempre traté de trabajar con los vecinos de la escuela y yo
creía que sabía muy bien cómo hacerlo, pero al conectarme
con otros docentes me doy cuenta que tengo que seguir aprendiendo...».
Una vez aceptada su incorporación al proyecto, los docentes comenzaron a
«mirar» a la comunidad de un modo diferente y existió una real apertura a compartir instancias de aprendizaje con otros miembros de la comunidad o con los niños.
Reconocieron paulatinamente su imposibilidad de lograr su integración con la
comunidad y también descubrieron la convergencia de aspiraciones en cuanto a lo
que desean para la provincia y para la educación riojana. Esta coincidencia se
logró con otros docentes y con la comunidad más allá de las opciones personales
y grupales por diferentes partidos políticos.
En la etapa inicial, luego del primer Taller con la comunidad, se volcaron
completamente a desarrollar las facetas de trabajadores sociales de su rol docente. Así, se produjo una desconcentración de la escuela como eje de análisis de
la realidad comunitaria. Es más, volver a él en los talleres exclusivos para docentes
para revisar las prácticas educativas costó mucho tiempo, pues estaban movilizados para y por el trabajo con los jóvenes y adultos de la comunidad, descubriendo junto con ellos las posibilidades y potencialidades que cada comunidad se
planteó.
Si bien su tendencia era a convertirse en centro de las acciones, al plantearse
desde el comienzo otras aspiraciones para la organización comunitaria, los docentes revisaban permanentemente este aspecto. Esto se vio facilitado por compartir
responsabilidades con los miembros de la comunidad que se capacitaron conjuntamente con ellos. Así se pusieron de manifiesto su predisposición a romper
pre-juicios y a reconocer en otros colegas y vecinos aciertos y virtudes, invirtiendo
mucho de su tiempo extra para realizar visitas domiciliarias, reuniones, estudio,
etcétera.
No se encontraron obstáculos en que los docentes compartieran aspectos de
su rol con otros agentes educativos. Por el contrario, facilitaron y promovieron la
participación de miembros de la comunidad en actividades de aprendizaje.
También reclamaron permanentemente la presencia de extensionistas rurales,
agentes sanitarios, personal de la Dirección de Museos y Artesanías, de Comercio,
Industria, etcétera.
Durante la experiencia se pusieron de manifiesto nuevas redes de relaciones
al interior y al exterior de la escuela, considerándose indispensable incorporar el
tratamiento de necesidades educativas ligadas a lo social, la producción y la promoción comunitaria. Si bien las interrelaciones personales comenzaron a modificarse al interior de la escuela, la organización escolar y las actividades de aprendizaje se transformaron solamente en algunos aspectos puntuales. También en las
actividades de aprendizaje se han realizado algunas experiencias, pero la internalización de nuevos modos de aprender aun no se ha manifestado íntegramente en la
organización de la tarea escolar. Las necesidades educativas fueron incluyéndose
al currículum en algunos casos. Pueden mencionarse experiencias como la enseñanza de artesanías, organización de actividades de aprendizaje a partir de la
constitución de una cooperadora productora y comercializadora de yuyos o de la
producción de una huerta escolar.
Los docentes participaron activamente con la comunidad en la detección de
necesidades y en su priorización. Así, al estar compenetrados de la problemática
les resultó más sencillo determinar las necesidades educativas que se desprendían
de ellas. Lo que quizá no fue tan fácil fue organizar actividades de aprendizaje que
las resuelvan.
Al analizar la serie de talleres de maestros, éstos fueron asumiendo las funciones específicas de su rol, y aunque también en la primera parte de esta etapa la
tendencia fue analizar el «deber ser» en lugar de mirar la realidad objetiva, en el
último periodo se pudieron manifestar explícitamente las dificultades y limitaciones.
En este sentido fueron muy importantes las visitas de seguimiento del proyecto.
También debe consignarse que los docentes que viven cerca comenzaron a
reunirse independientemente de los talleres para analizar los trabajos que realizaban, estudiar algunos temas, o bien, en reuniones informales conversar sobre el
proyecto.
Registro de seguimiento (1):
«... En la escuela de Mina Delina se constituyó una cooperativa
escolar recolectora y empaquetadora de yuyos. Para su funcionamiento debieron realizarse aprendizajes derivados de: necesidades básicas (cálculo, redacción, conocimiento de las diferentes plantas y de recolección, secado, empaque, comercialización, costos, etc.) y también de organización social (exigencias de una cooperativa, asambleas, elección de autoridades, responsabilidades personales y generales, toma de decisiones compartidas, etcétera).
Registro de seguimiento (2):
«...En Los Nacimientos se organizó una huerta escolar que permitió Integrar aspectos relativos a ciencias básicas (valor nutritivo de los alimentos, qué son las vitaminas, necesidades del
organismo para su buen funcionamiento, etc.), matemática
(mediciones, trazado de figuras, cálculos para alambrados o
sembrados, etc.). En lo relativo a necesidades básicas, si se
considera las productivas, se encuentra manejo de suelos,
técnicas de sembrado, desmalezamlento, riego, etc. En las
necesidades sociales pueden destacarse las analizadas en
ciencias y agregarse problemas de salud ocasionados por la
falta de alimentación adecuada, prevención de enfermedades
más comunes derivadas del trabajo agrícola, investigación
sobre las pautas nutricionales de la población, etc. Para realizar
el trabajo fue necesario adquirir pautas básicas de organización
comunitaria, participación en reuniones, gestiones a realizar
para lograr el objetivo previsto, distribución de tareas, toma de
decisiones compartidas.
Fue altamente significativa la paulatina transformación de sus propias creencias y conceptualizaciones, llegándose a cambiar el pronombre «yo» por «no-
sotros». A modo de ejemplo, se consignarán las relativas a educación polivalente,
tomadas de registros grupales, y a la secuencia de explicaciones sucesivas de una
docente por la no concreción del proyecto en su comunidad.
Los docentes participantes expresaron lo que entendieron por educación
polivalente:
Docente 1:
«Entiendo por educación polivalente la educación que nos permite participar, no sólo enseñando, sino también aprendiendo
nuevas técnicas y metodologías. Es la educación comunicativa
e integrada entre los alumnos, comunidad y maestro, en la que
los niños no solamente aprenden los elementos básicos de los
viejos currículos sino que se les enseña a ser participativos de
la realidad socioeconómica de la comunidad que integran, de
su provincia y de su país. Siendo activos en todas las áreas de
la educación: música, artesanía, manualidades, etcétera».
Docente 2:
«Lograr un mejoramiento estructural educativo, por el cual se
busca una mayor ampliación en los conocimientos para evitar
caer en una educación estacionaria carenciada de innovaciones. En mi caso se logró:
- Acercamiento de la comunidad a la escuela y viceversa.
- Comunicación entre ambas partes.
- Colaboración y participación.
- Nuevas teorías que llevadas a la práctica me proporcionaron
un cambio favorable».
Docente 3:
«La educación polivalente se caracteriza por el acercamiento
de la escuela a la comunidad, logrando así una relación válida
donde se pone de manifiesto una muy buena vinculación que
se da en forma colectiva e individual. Se destacan así las normas del buen trato, el respeto mutuo, capacidad, perseverancia, honestidad, comunicación, alcanzando un objetivo propuesto para el bienestar de la comunidad».
Docente 4:
«La educación polivalente se caracteriza por su acercamiento
a la comunidad, haciendo posible su mayor eficiencia en casos
donde se puede lograr un mayor bienestar tanto a nivel personal como colectivo. Se ponen de manifiesto:
- Buen trato.
- Constancia.
- Honestidad.
- Sinceridad.
- Capacidad.
- Comunicación.
- Investigación.
Su meta final es el enriquecimiento de la comunidad en todos
sus aspectos».
Docente 5:
«Se entiende como educación polivalente la educación de todas las materias o áreas; es decir, una continua investigación
en conjunto de escuela y comunidad para formar una persona
capaz y útil».
Los docentes que participaron en la experiencia riojana expresaron que el
educador polivalente debe lograr:
- Que en el docente se despierte su auténtica vocación de apostolado de la
educación y lograr de esa forma todo lo que de ello se desprende; por ejemplo, inserción de la escuela en la comunidad y viceversa.
- Cumplir la función de nexo para que la comunidad resuelva los inconvenientes que le aquejan.
- Un cambio de actitud fundamental con respecto a sí mismo (a su rol) y con
respecto a la comunidad.
- Actualice su formación, adecuándose a los tiempos y circunstancias que le
toca vivir.
- Abandone las posibles actitudes eficientistas y asuma una postura más
humilde frente a otros posibles agentes educativos.
- Respete las decisiones comunitarias y no intente hacer prevalecer siempre
su criterio.
- Asuma los roles de investigador y observador atento de lo que ocurre a su
alrededor en y fuera de la escuela, con actitud crítica y positiva; tarea ardua
para la cual no fue preparado en el magisterio.
- Realice su tarea en el aula con el esfuerzo necesario, evitándose las reiteraciones y, por ende, la monotonía.
Evidentemente, el proceso iniciado está en su primera etapa. Sin embargo,
los cambios son significativos y se interpreta que éstos se debieron a:
- El deseo real de los docentes de modificar el actual rol de la escuela y de los
maestros. Esto los motivó a esforzarse en la búsqueda de alternativas al
comprender que nadie tiene la «receta» para solucionar el problema. A su vez
generó así el compromiso con su comunidad y con los otros docentes.
- La falta de formación de los docentes en el trabajo con la comunidad facilitó su
aprendizaje por cuanto necesitaron descubrir formas de trabajo y crear espacios
de acción-reflexión que no poseían.
- El cambio, en lo referente a las prácticas pedagógicas fue mucho más lento
por la fuerte internalización y práctica cotidiana de modelos tradicionales y la
falta de nuevos referentes para la acción reflexión.
- El tener nuevos grupos de referencia en lo sectorial (docente) y en lo local
(comunidad), donde inclusive se producían conocimientos colectivamente, trajo
aparejada la modificación de los parámetros para analizar la realidad y
decidir la acción.
- La «soledad pedagógica» y el aislamiento los movilizó inicialmente a aceptar
participar, aunque no tuvieron seguridad ante el desafío que se les presentaba.
- La gratificación por las visitas de seguimiento en sus propias escuelas los
movilizó a aceptar las recomendaciones que se realizaron y ponerlas en
práctica.
- La falta de experiencias previas sobre el proyecto incentivó la creatividad en la
búsqueda de concretar las ideas fuerza.
- La participación en la detección, análisis y priorización de necesidades educativas que surgen de ellas.
3. Sobre el trabajo intersectorial
La Investigación realizada sobre este campo de observación es considerada
como complementaria del proceso central ya analizado. Por lo tanto, simplemente
se consignarán en este informe los aspectos que deberían tenerse en cuenta en el
futuro o en nuevas experiencias.
- La convergencia de acciones en el Departamento Felipe Varela fue factible
por existir el III Plan Quinquenal. Los sectores con los que se coordinó mejor el
trabajo fue con los que están basados en sus programas y proyectos. Por ello, no
existieron dificultades en las autoridades de cada sector en comprender la propuesta, pues el mismo plan exige un trabajo intersectorial con el eje en la organización comunitaria.
- Es necesario que las autoridades sectoriales estén comprendidas en el
Proyecto a fin de que puedan indicar a su personal que estas acciones forman
parte de su trabajo y no que se realizan «de favor».
- La participación del resto de las áreas debe comprometerse en forma previa a
la experiencia. Los responsables de ellas o sus técnicos deben compartir reuniones o jornadas para la comprensión de la propuesta. En los casos que esto
se hizo, facilitó la labor.
- La presencia permanente y atenta del intendente del Departamento y la
solución a los problemas que estaba a su alcance resolver generó confianza en
la acción iniciada.
- La predisposición de autoridades y técnicos a escuchar a la comunidad es
fundamental en este tipo de tareas.
- Los requerimientos comunitarios surgen en determinados momentos y la
comunidad espera su resolución inmediata. Esto no siempre es compatible con
los planes operativos de los otros sectores.
- Al no existir en la localidad los diferentes servicios requeridos por la comunidad, se hace necesario una programación adecuada de las visitas a realizar,
por-que el problema de la distancia impide una buena comunicación.
- La sinceridad de los funcionarios sobre la factibilidad o no de cumplir
determinados requerimientos permite generar confianza y credibilidad en la tarea.
Cuando se han dado convenientemente las razones que impiden concretar lo
pedido, la comunidad lo comprende.
- El incumplimiento de algunas acciones prometidas por otros sectores o su
retraso repercute en el Proyecto en forma notoria.
- Es conveniente que, sobre todo en las instancias iniciales, alguien vinculado al
Proyecto por el sector educacional acompañe a los técnicos de otras áreas a fin
de facilitar la comunicación y ayudar a establecer vínculos igualitarios. Si esto
no se produce, la comunidad se cierra y no participa.
- El sector educacional debe reconocer sus limitaciones para abordar cuestiones relativas a otras áreas y derivar las acciones hacia el sector
correspondiente sin monopolizar la acción.
3.1. Sobre los factores institucionales del sector educación
Los facilitadores en esta tarea fueron:
- Voluntad política de la autoridad educativa en desarrollar el Proyecto. Esto
implica la solución inmediata de las dificultades que se presentaron.
- A pedido de los docentes involucrados en la experiencia retiraron ciertos
cargos de concursos para que los maestros puedan continuar en la experiencia.
- La afectación de docentes en ejercicio para incorporarse al equipo del
Proyecto.
- La participación personal de las autoridades en diversas instancias del
Proyecto. Esto fue especialmente señalado por los participantes de la experiencia.
- Acordar la suspensión de actividades siempre que fuera necesario, si se
presentaba la debida justificación. Este trámite duraba el tiempo de la conversación.
- Propiciar la realización de modificaciones escolares de la autoridad que no
respondan a indicaciones previas.
- Permitir que éstas se realicen sin necesidad de solicitar cada vez la autorización.
- La inclusión de este Proyecto en un programa educativo más amplio.
- Esto permitió rescatar el saber acumulado en los proyectos y contar con
personal adicional para determinadas acciones puntuales, garantizando que estos
agentes estén en la misma línea de acción educativa.
- Favorecer la integración de docentes voluntarios y garantizar la posibilidad
de realizar las innovaciones en sus lugares de trabajo.
Los obstáculos institucionales en el desarrollo del Proyecto fueron:
- Falta de supervisor en la zona, lo que obligó al equipo técnico a asumir en
determinadas circunstancias el rol de éste. Por otra parte, su presencia participante
hubiera incrementado el número de visitas de asesoramiento. Por un corto periodo
se contó con el supervisor de tres de las escuelas. Esto facilitó mucho la tarea por
sus condiciones personales y profesionales.
- Traslados o licencias prolongadas del personal que inició las acciones en
una comunidad. No obstante, esto no dificultó el accionar en el grado de incidencia
previsto.
- Falta de recursos económicos para afrontar totalmente el Proyecto en el periodo en que hubo dificultades con la recepción de fondos. No obstante, algunas
instancias pudieron realizarse.
VI. CONCLUSIONES
La realización de la experiencia-investigación llevada a cabo en el Departamento Coronel Felipe Varela de la provincia de La Rioja ha llevado al equipo responsable a volver a analizar las ideas fuerza del proyecto. Así, se considera necesario replantear cuál es el eje del funcionamiento de un centro de educación polivalente. En los documentos originales se lee:
«Un plan educativo local puede ser concebido como una experiencia capaz de
convertirse en una importante ocasión de aprendizaje de organización comunitaria...».6
«Un plan educativo local, elaborado por la propia comunidad sobre la base
de sus necesidades e intereses permite que, a niveles crecientes de participación,
la propia comunidad se vaya planteando globalmente el servicio de la educación
en función de las dinámicas de su desarrollo global. Al mismo tiempo, este plan -en
permanente evaluación y replanificación- permite coordinar actividades educativas
diversas y favorecer la participación de los miembros de la comunidad en su apoyo
y beneficio».
Analizar el problema desde esta perspectiva implica centrar el problema en la
escuela buscando soluciones para sus necesidades. Quizá en comunidades que
ya tienen satisfechas sus necesidades básicas, la elaboración y desarrollo de un
proyecto con eje en lo educativo, pueda plantearse a partir de los miembros de su
comunidad. Sin embargo, en la experiencia riojana la comunidad se movilizó a partir de la propuesta de analizar juntos su propia realidad y las posibilidades de modificarla. Lo convocante no fue la elaboración de un «proyecto educativo» sino de un
«proyecto comunitario», en el cual la escuela tuviera el rol de dinamizador de procesos, permitiendo aprender a niños, jóvenes y adultos (incluyendo los docentes),
aquellos aspectos necesarios para concretarlo. Este proyecto, si es integral, necesariamente deberá desarrollar la faz educativa y es aquí donde el docente y los
equipos técnicos del sector educación deben asumir su función específica.
La selección de necesidades educativas y la organización de actividades de
aprendizaje que la satisfagan pasan a ser las tareas básicas del educador polivalente.
En el documento base del Seminario de Paipa se contempla la satisfacción
de necesidades educativas diferentes:
- básicas o fundamentales,
- productivas o económicas,
- sociales y
- de organización comunitaria.
El conjunto de ellas constituye una necesidad real que sólo es factible de ser
separada para fines analíticos. En la práctica educativa necesariamente deben
plantearse actividades que integren en un problema central la satisfacción de necesidades de diverso origen. Además, es necesario distinguir en las necesidades
educativas aquellas que son específicas de la población adulta y que no son del
interés de los niños o no pueden ser abordadas por ellos. Por esto, deben tenerse
en cuenta las etapas evolutivas de los diferentes grupos y las consecuencias psicopedagógicas que ello implica en la organización de actividades integrales de
aprendizaje. Trabajar con estos «núcleos generadores» presupone una opción
previa por una metodología participativa que busca dar respuestas a situaciones
específicas y generalmente irrepetibles. En muchos de los casos será necesaria la
participación de otros agentes educativos (extensionistas rurales, miembros de
la comunidad, etc.) que concurran en la satisfacción de enseñanzas específicas originadas a partir del problema central. Para su organización deben tenerse en
cuenta los intereses, necesidades, problemas y pautas culturales del grupo con el
que se está trabajando y de la comunidad en la que éste vive.
En esta línea de acción las necesidades educativas básicas adquieren una
dimensión central a fin de que los conocimientos «fundamentales» en alguna de las
áreas del saber se incorporen al resto de las necesidades educativas. Debe aclararse que, en esta concepción, las necesidades básicas exceden los límites de la
información; se refieren a la adquisición de conceptos y adquieren un significado
real en la ejecución práctica de trabajos. Así, la dicotomía entre trabajo manual o
intelectual es falsa pues en todos los casos se requiere la integridad de la persona
para la ejecución de las tareas. Por otra parte, las estrategias utilizadas para lograr
la satisfacción de estas necesidades básicas permitirá la internalización de los valores deseados para la persona y el grupo.
El problema central, entonces, será poder definir cuál es el «básico» de cada
comunidad, pero considerando que además deben incluirse allí los conocimientos
actualizados de la ciencia y la tecnología. Esto cobra particular importancia por
cuanto se intenta revertir una situación de aislamiento y lograr un mejor nivel de
vida. A manera de ilustración presentamos lo dicho por un docente en una entrevista:
«Nosotros, quienes prácticamente hemos andado por todas las escuelas rurales, además de conocer la idiosincrasia de la gente, la humildad, conocemos y
sabemos perfectamente que hay valores en esas comunidades como en cualquier
otra comunidad de donde salen científicos, técnicos. Y de esas comunidades
también pueden salir esos técnicos, esos científicos si nosotros les damos la importancia, la oportunidad que merecen esos niños».
Por surgir las necesidades educativas de la comunidad y de los adelantos
científicos y tecnológicos, poseen las características de modificarse permanentemente en la dinámica histórica. Esto implica que pensar una escuela que fundamente sus procesos de aprendizaje en ellas, hace necesario capacitar profesionales capaces de no repetirse, ni aplicar «recetas». Del mismo modo, la transferibilidad de aprendizajes entre docentes y comunidades adquirirá en cada contexto
características particulares, por lo que es menester rescatar de la experiencia
los criterios y fundamentos del actuar.
La participación de alumnos del Instituto del Profesorado, acompañados por
sus profesores, ha generado una nueva modificación en la aplicación y
organización de los contenidos a desarrollar en el curriculum de la formación docente de ese Instituto. A través de esta nueva forma de trabajo, los participantes
descubrieron la importancia de ella, y con seguridad los acompañará cuando deban asumir la responsabilidad de trabajar en escuelas. La experiencia dotó a los
profesores y alumnos de estrategias de fácil aplicación que generaron cambios
actitudinales frente a esquemas conceptuales. Resultaron de gran importancia las
vivencias y experiencias logradas tanto a través de la participación activa en los
talleres de capacitación como en las acciones de seguimiento realizadas por ellos
mismos, lo que demuestra que esto puede ser una forma de generar modificaciones permanentes, si se incorporan en los planes de formación docente de los
institutos.
NOTAS
1. M. se usará como abreviatura de maestro y M. C. como miembro de la
comunidad.
2. Rodolfo es maestro en esa comunidad.
3. Comité: así se designa a la organización de base del Partido Radical.
4. Unidad básica: se designa de este modo a la organización de base del Partido
Justicialista.
5. El precio en los comercios al público es de 15 a 20 australes.
6. Véase Vera Godoy, Rodrigo. «Un marco para la elaboración de estrategias diversificadas de formación de educadores polivalentes». Documento base de Paipa.
OREALC, 1985, pp. 46 y 47.
EXPERIENCIA DE FORMACIÓN
DE EDUCADORES POLIVALENTES
Departamento de Currículum y
Fundamentos de la Educación
Facultad de Educación, Universidad del Valle
Cali, Colombia.
1. INTRODUCCIÓN
Nos proponemos en este documento describir, caracterizar e interpretar el
proceso de construcción y desarrollo de una experiencia de formación de educadores, inscrita en el propósito teórico y metodológico de la educación polivalente,
modalidad que presupone y establece unas posiciones y disposiciones específicas
que debe ocupar el maestro en los procesos culturales de la escuela y su contexto.
El Proyecto: Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes se realizó de
acuerdo con el contrato suscrito entre la UNESCO-OREALC1 y la Facultad de Educación de la Universidad del Valle.
El Proyecto se llevó a cabo con un grupo de 15 maestros de las escuelas primarias rurales de los Corregimientos de Miravalle, Taguales, La Holanda, Riveralta
y de las veredas de Cueva Loca y de La Siberia, del municipio de La Victoria (Valle
del Cauca).
De acuerdo con el Plan Operativo del Proyecto, aprobado en la reunión de
Santiago de Chile el día 8 de julio de 1986, las fases propuestas para la realización
de la experiencia fueron: a) una fase de preparación, b) una fase de desarrollo, y c)
una fase de sistematización.
El presente informe se ubica dentro de la fase de sistematización, fase que de
acuerdo con el Plan Operativo del Proyecto se estableció así:
Esta fase consiste en interpretar, analizar y sistematizar los registros llevados a cabo durante
el proceso de preparación y desarrollo, integrando las conclusiones y recomendaciones
que sobre la misma puedan darse, tanto en el aspecto de profundización de las experiencias
como de su generalización. (Véase el Anexo 1).
Estudiar la experiencia a la cual hemos asistido como participantes y como
espectadores «imparciales» no significa sólo reconstruir la historia lineal de las
prácticas, acciones o conductas generadas a partir de los objetivos propuestos y
logrados. Significa, más bien, construir por medio de la reflexión lo que ha significado y lo que puede significar la conformación de otras nuevas formas posibles de
experiencia de/con maestros rurales (reconocidos históricamente como sujetos
de una pedagogía cerrada, restringida a los dominios de conocimiento escolar y
enmarcada en un sistema de reglas y restricciones tanto oficiales como cotidianas)
alrededor de acciones y campos de reflexión en los talleres de formación.
Somos conscientes que la transformación del quehacer tradicional del maestro hacia nuevos campos de conocimiento y práctica, hacia nuevas relaciones
sociales o formas de interacción con los contextos, instituciones, agentes y discursos que determinan o se articulan a la escuela, implica una autorreflexión permanente, un conjunto de rupturas (pedagógicas, epistemológicas, teóricas) y transformaciones escolares, y un criticismo constante que permita problematizar los
procedimientos y métodos de acción e interpretación, y que los renueve y transforme.
De hecho, ésta no es una tarea fácil. Por una parte, las «certezas» de lo cotidiano no sólo irrumpen como una fuerza conservadora del hábito pedagógico de
los maestros sino que generan -o actúan selectivamente- sobre su propia «teoría»
de la práctica así como, probablemente, sobre su propia «práctica» de la «teoría».
«Eliminar -dice Husserl- todos los hábitos mentales [...] reconocer y quebrantar los
límites del espíritu que cierran el horizonte de nuestro pensar, y adueñamos con
plena libertad de pensamiento de los genuinos problemas [...] he aquí duras exigencias [...] aprender a ver, distinguir y describir lo que está delante de los ojos
requiere encima estudios específicos y trabajosos (Husserl, 1986).
Por otra parte, la autorreflexión, el criticismo, como unos cuantos niveles de
la transformación de la cultura ocupacional de los maestros2 y de sus formas de
conciencia, son tan sólo elementos del proceso formativo. No basta transformar
los límites del pensamiento y de la experiencia, ni redefinir las posiciones del maestro en las prácticas pedagógicas si no se transforman las bases sociales y los
límites de la escuela que le sirven de contexto a sus pensamientos, discursos, experiencias y prácticas. «La organización de las escuelas crea arreglos lineales
explícitos e implícitos que claramente rebajan las expectativas y la motivación de
profesores y educandos» (Bemstein. 1977). En nuestra opinión, es la articulación
de estas dos transformaciones lo que a su vez transforma la gestión social y pedagógica del maestro.
Desde esta perspectiva el informe intenta, por una parte, describir, explicar y
analizar las realizaciones alcanzadas durante la preparación y desarrollo de la experiencia (de formación) en términos de las acciones propuestas (talleres, historias
de la comunidad, proyectos, lecturas de materiales alternativos, folletos autoformativos). Discutimos aquí, las acciones realizadas y su relación con lo que denominaríamos los campos de reflexión propuestos, así como las reflexiones e interpretaciones de los maestros. Por otra parte, intentaremos explorar y reflexionar sobre
las condiciones posibles -y los condicionantes- de la Experiencia de Formación de
Educadores Polivalentes.
Estas dos dimensiones evaluativas que gobiernan el informe se encuentran
consignadas en el diseño de la experimentación e investigación propuesto por la
UNESCO. (Véase la bibliografía). Igualmente, propondremos algunas ideas que permitan enriquecer los principios de la educación polivalente y repensar algunas dificultades que las prácticas de conocimiento propuestas -determinadas por sus
bases epistemológicas y su estructura conceptual- pueden generar en los maestros3. (Mario Díaz V. y Ceneyra Chávez S.).
Il. ANTECEDENTES
El Proyecto: Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes para
Áreas Rurales se inscribe en el marco del Proyecto Principal de Educación para
América Latina y el Caribe y es producto del Seminario Técnico Regional sobre
Formación de Educadores Polivalentes para Comunidades Rurales, realizado en
Paipa (Colombia) del 5 al 8 de noviembre de 1985 y organizado por OREALC y el
Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Desde la perspectiva de la UNESCO, el Proyecto Principal de Educación es el
resultado del consenso de los representantes gubernamentales de los países de la
Región sobre la necesidad de un esfuerzo educativo renovado, intenso y sostenido
por atender -hasta el año 2000- las carencias y necesidades educativas fundamentales no satisfechas e indispensables para enfrentar el desarrollo de los países,
respondiendo a los objetivos compartidos por todos y mediante acciones en que el
esfuerzo propio de cada país se beneficie de la cooperación horizontal, subregional, regional e internacional.
El Proyecto Principal de Educación, al intentar responder a los problemas
educativos fundamentales de los sectores marginados económica, social y culturalmente en América Latina y al propender por la organización de acciones educativas que contribuyan a la generación de condiciones favorables para el desarrollo
educativo, social, cultural y económico de estos sectores, ha planteado un conjunto de objetivos, estrategias y modalidades de acción dentro de las cuales sea
posible la elaboración de proyectos educativos integrales, que favorezcan la
articulación entre educación, producción y acción cultural en las comunidades
marginadas, urbanas y rurales.
Inspirándose en estos lineamientos son diversos los proyectos, tareas y experiencias educativas que se han generado en América Latina, en función de la
formación de educadores para poblaciones que viven en condiciones de marginalidad social, económica y cultural. Estos proyectos y experiencias de formación
y/o capacitación de educadores se fundamentan en el planteamiento de que «la acción
educativa necesita de un carácter más global que favorezca la continuidad entre
los conocimientos y la realidad de vivencia social y cultural de la población a quien
se dirige» y de que «el educador debe convertirse en un operador orgánico al
medio en que opera, asumiendo una gama amplia de funciones».
Con el propósito de poner en común la concepción educativa en la formación
y capacitación de educadores orgánicos a las comunidades marginadas urbanas y
rurales, de precisar las características de estos educadores en función del apoyo
al desarrollo de dichas comunidades, así como de fijar futuras líneas de acción
de proyectos y programas de formación y capacitación de estos educadores, la
OREALC convocó el Seminario Técnico Regional sobre la Formación de Educadores
Polivalentes para Comunidades Rurales en la población de Paipa (Colombia), del 4
al 8 de noviembre de 1985.
En este Seminario se presentaron diferentes experiencias latinoamericanas y
nacionales de formación de educadores polivalentes4.
El estudio de las experiencias latinoamericanas permitió concluir que
en la base de cada una de ellas se encuentra implícito y, a veces, formulado explícitamente un
determinado proyecto pedagógico y social que implica compromisos de carácter general y, en
ocasiones, nacional. Dicho proyecto relaciona la propuesta pedagógica al planteamiento político,
general o particular y a su vez exige de la política condiciones propicias para el desarrollo de la
opción educativa. Se trata pues de modalidades pedagógicas que se insertan en comunidades con
elementos comunes de atraso y marginalidad que buscan poner en acción fuerzas liberadoras a
nivel individual, comunal y nacional [...] y que movilizan la economía y la estructura social de la
comunidad, tanto en su dimensión política como en su dimensión cultural e histórica [...]5.
El estudio de las experiencias nacionales permitió concluir que la base conceptual de la mayoría de las experiencias responde simplemente a propósitos institucionales que reflejan intereses oficiales y políticos, y que se hace muy evidente
en la presencia de una fuerte influencia política oficial y de gobierno en ámbitos
específicos de la acción educativa en el campo pedagógico.6
También se establecieron los rasgos centrales del proyecto socio-pedagógico para la educación polivalente y las características profesionales del educador polivalente tanto en relación con su contexto de trabajo como en su labor educativa con los niños y los adultos en función del desarrollo comunitario. Igualmente
se establecieron los aspectos centrales del proceso de formación de educadores
polivalentes.
Teniendo en cuenta estos precedentes y las recomendaciones del Seminario
de Paipa (1985), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC) decidió desarrollar tres proyectos de formación de educadores polivalen-
tes en los cuales participarán algunas instituciones vinculadas a las redes
REDALF y PICPEMCE.7
Con el fin de proporcionar un marco de referencia teórico a la realización de
las experiencias, la OREALC preparó un diseño de formación de educadores polivalentes como propuesta para ser ensayado por distintas instituciones en diversas
comunidades rurales de la Región.
Es así como entre los días 3 y 8 de julio se realizó en Santiago de Chile una
Reunión-taller para discutir la propuesta contenida en el documento «Experiencia
de formación de educadores polivalentes. Diseño para su experimentación e investigación». (cfr. Vera, 1986).
Esta flexibilidad del diseño permitió que experiencias similares fueran llevadas a cabo en distintas localidades para ser sistematizadas comparativamente,
con el fin de acumular conocimientos para la formulación de políticas de formación
de educadores polivalentes.
La Reunión de Santiago de Chile permitió plantear, finalmente, un plan operativo de trabajo, para la realización de la experiencia, que tuviera congruencia con
las particularidades de cada contexto regional y nacional, y con los desarrollos
organizativos e investigativos de cada grupo de trabajo.
III. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ZONA DE TRABAJO
En este material presentaremos una visión general de los aspectos o características relevantes de las zonas seleccionadas como universo de estudio. Para esto
tendremos en cuenta los cambios producidos en estas comunidades durante las
últimas décadas y cuáles han sido los cambios de vida de la población a partir de
los cambios generados en las formas productivas de la comunidad.
El interés por caracterizar la zona en la cual se desarrolló el estudio obedeció
a la necesidad de establecer una mayor articulación entre el papel del educador
rural y las expectativas de una comunidad cuyas condiciones de vida aparentemente van en deterioro día a día. ¿Puede realmente plantearse la existencia de un
educador polivalente que establezca los vínculos de los diferentes segmentos de la
producción, las demandas de servicios sociales, las necesidades de organización
comunitaria y las tareas educativas cotidianas?
Para intentar responder esa pregunta merece que nos preguntemos: ¿cuáles
han sido los cambios fundamentales en las estructuras productivas de estas comunidades?, ¿como ha incidido el proceso de modernización agrícola en la economía de estas comunidades?, ¿cuál ha sido la estructura productiva dominante
en estas zonas?, ¿cómo ha afectado la expansión de la demanda de productos
agrícolas a la economía de la región? y ¿cómo ha incidido, por ejemplo, en la expansión de los canales de mercadeo de los productos?, ¿cómo se ha relacionado
la escuela con los diferentes segmentos de la producción y con los diferentes
agentes comunitarios, educativos? y, por último, ¿qué papel ha tenido la escuela
en el desarrollo de estas comunidades?
Un primer acercamiento al estudio de la zona seleccionada nos permite
aproximarnos a la siguiente caracterización:
- Constituyen áreas agrícolas de subsistencia en pequeñas parcelas, ligadas a
un lento proceso de proletarización del campesinado. Los pequeños propietarios, arrendatarios, colonos, producían alimentos para la comercialización y el consumo familiar y constituían la fuerza laboral de las haciendas. Sin embargo, como
lo señalan Posada y Castro (1982), el proceso de modernización de la agricultura
ha traído como consecuencia una mayor concentración de la propiedad rústicas8, lo
cual ha determinado en la zona de estudio un aumento en el predominio del cultivo
del café y de la ganadería en gran escala.
- Igualmente, el crecimiento de la producción del sector cafetalero de la zona ha generado formas de contratación temporal y de baja remuneración salarial, sumadas al aumento en el costo de la vida. Este hecho ha determinado
un proceso migratorio periódico de las familias que se asientan en las zonas cafetaleras.
- El desarrollo agrícola ganadero extensivo, con la consiguiente reestructuración del mercadeo interno de los productos, ha debilitado lentamente la agricultura
tradicional de subsistencia y ha debilitado el suministro de recursos alimenticios
para estas áreas rurales. Naturalmente, la escasez de la producción local determina que el precio de los alimentos al detalle sea muy alto, situación que se refleja
directamente en el nivel nutricional de la población y la niñez.
El continuado decaimiento del sector primario de la economía Vallecaucana ha
llevado a que, para atender a sus requerimientos internos, el Departamento
deba importar de otras regiones el 80% de los alimentos de origen agropecuario
que consume (Posada, 1982).
La dieta alimenticia de esta zona del Valle, según Posada y Castro (1982):
Se caracteriza por una ingestión diaria de alimentos calóricos (azúcares, harinas, grasas), por el
conjunto de la población; sólo un 35% ingiere diariamente alimentos ricos en calcio (leche,
queso) y en proteínas animales (carne, huevos) y un 25% alimentos ricos en vitaminas (hortalizas, frutas). El resto de la población sólo consume alimentos protectores de manera
esporádica, con los consiguientes efectos nocivos que esta situación conlleva para la salud, la
capacidad de trabajo de las personas y el rendimiento educativo.9
- La absorción de miles de pequeñas y medianas fincas por parte de las grandes haciendas10 y la extensión física de la ganadería han ocasionado un desplazamiento obligado del campesinado a otras zonas rurales y a las zonas urbanas, en
busca de albergue y de empleo. Este es el caso de La Holanda, una vereda en
proceso de extinción debido a la compra de la mayoría de las pequeñas parcelas,
por ganaderos quindianos, para la implantación de la ganadería.11
CUADRO 1
LA VICTORIA-VALLE 1962
NUMERO
Menos de 1 ha.
De 1 a menos de 10 has.
De 10 a menos de 20 has.
De 20 a menos de 50 has.
De 50 a menos de 100 has.
De 100 a menos de 500 has
De más de 500has.
SUPERFICIE
379
281
305
88
49
47
3
1,152
322.15
967.43
4 885.18
2 786.08
4 893.14
11 482.63
2 263.97
27 600.58
%
1.2
3.5
17.70
10.10
17.80
41.60
8.20
100%
Tomado de: Herrera, James et al., 1987.
CUADRO 2
LA VICTORIA-VALLE 1985
NUMERO
Menos de 1 ha.
De 1 a menos de 10 has.
De 10 a menos de 20 has.
De 20 a menos de 50 has.
De 50 a menos de 100 has.
De 100 a menos de 500 has
De más de 500has.
281
238
283
120
60
53
4
1 039
SUPERFICIE
101.68
543.26
3 423.89
4 236.38
5 360.63
11 130.79
803.94
27 600.58
%
0.36
1.96
12.42
15.34
19.42
40.32
10.16
100%
Tomado de: Herrera, James et al., 1987.
Los Cuadros 1 y 2, nos permiten observar qué ha ocurrido en relación
con la tenencia de la tierra en un lapso de 17 años: de 1967 a 1985. Las haciendas
menores de 10 hectáreas que constituían el 4.7% en 1967, bajan al 2.2% en 1985
y las comprendidas entre 20 y 50 hectáreas, suben del 27% al 34% en el mismo
período.
¿Cuáles han sido los resultados sociales de estos procesos de deterioro y
transformación de las bases sociales y productivas de las veredas objeto de estudio?
El desplazamiento incontrolado y constante de los cultivos temporales
(básicamente los alimenticios) en favor de los cultivos permanentes (café, pastos),
los bajos ingresos de la población, los costos crecientes de los insumos agropecuarios, la excesiva concentración de la tierra en pocas manos, el alto índice de
migración (temporal o definitiva) de la zona, hace de éste un sector de precarias
condiciones de vida, de población inestable y con un lento deterioro de la escolaridad, y de la influencia de ésta en el sector.
Es posible sustentar lo anteriormente expuesto con una breve descripción
del estado de los servicios (salud, acueducto, alcantarillado, vivienda, educación)
con que cuentan las veredas objeto de estudio.
En salud, por ejemplo, la mayoría de los indicadores disponibles muestran
una deficiente atención médica para las grandes masas de pequeños agricultores,
y escasez de servicios hospitalarios. Según encuesta realizada por la C.V.C.12,
cerca de la mitad de la población rural manifestó tener difícil acceso a un puesto de
salud o a un médico, el 65% a una enfermera graduada y el 75%, a una partera o promotora social (Posada y Castro, 1982).
Otro aspecto alarmante es el índice de mortalidad, el cual en la zona urbana y
rural de La Victoria alcanza 11 % en la población infantil y 6.9% en la población
general.
La disponibilidad de servicios de acueducto y alcantarillado es altamente deficiente en la zona de estudio: o carecen totalmente de estos servicios o poseen sistemas muy deficientes y poco higiénicos.
Según el Servicio Seccional de Salud del Valle del Cauca la cobertura de
estos servicios para la población rural de la Victoria es el 26% de acueducto, y
el 0% del alcantarillado. Dentro del Programa de abastecimiento de aguas tienen un
20% de acueducto, un 40% de pozos sin proteger y un 40% de manantiales sin
proteger.
El estado de las vías de comunicación y el servicio de transporte de la zona
no supera las condiciones de los anteriores. Si bien es cierto que las distintas veredas están unidas a la cabecera del municipio por carreteras terciarias y vecinales,
casi todas son de muy bajas especificaciones técnicas y carecen de obras de
mampostería elementales, como cunetas, alcantarillas y puentes. Los problemas
de construcción, aunados al escaso e inadecuado mantenimiento, producen en estas carreteras (especialmente en la ruta Miravalle-La Siberia-Taguales-La Holanda)
problemas de deslizamientos durante la época de lluvias.
El transporte lo prestan Jeeps de servicio privado, que aunque tienen capacidad para seis u ocho personas, llegan a transportar hasta 15 personas; y en
estas condiciones deben movilizarse los maestros a sus centros de trabajo.
El otro aspecto importante para la comprensión de la problemática de los
maestros es el relacionado con el estado actual de la educación en la zona de estudio. Las veredas cuentan con ocho centros docentes que constituyen el Núcleo
Educativo No. 111 de Miravalle. (Véase el Cuadro).
CUADRO 3
CENTROS DOCENTES DEL NÚCLEO DE MIRAVALLES
No.
01 09
02 09
03 09
04 09
05 09
06 09
NOMBRE
LUGAR
Centro Docente No 09
Centro Docente No 10
Centro Docente No 11
Centro Docente No 12
Centro Docente No 13
Centro Docente No 14
"Simón Bolivar"
Corregimiento Miravalles
"Santa Ana"
Corregimiento Miravalles
"Camilo Torres"
Corregimiento Riveralta
"San José Rondon" Corregimiento Holanda
"Elpidia Lemos"
Corregimiento Taguales
"Antonio José de
Vereda Cueva Loca
Sucre"
07 09 Centro Docente No 18
"Miguel Ma. Dávila" Vereda La Siberia
08
Colegio Satélite Nuestra Señora de la paz" hay hasta 6º de Bachillerato
Corregimiento de Miravalles.
Actualmente, algunas escuelas están trabajando con los programas de Renovación Curricular, en los cuales se insta al maestro a que promueva una mayor vinculación entre la escuela y la comunidad y a que tanto ellos como los padres de
familia tengan más participación en las decisiones curriculares.
En los otros centros docentes, los maestros se están iniciando en el manejo
de los programas de Escuela Nueva, y aunque no desconocen la importancia o el
valor de ellos, expresan mucho desconcierto y dificultades en la orientación e
instrumentación práctica de las unidades, debido a una escasa capacitación. Al
respecto dicen:
[...] mire los que nos pasa ahora con Escuela Nueva. Pues nos han dictado unas capaci-taciones
y todo, pero no han sido lo suficientes y no sentimos en estos momentos, yo creo que la
mayoría que estamos trabajando con el programa, nos sentimos volando, defraudados.
Uno de los mayores problemas que enfrenta la educación en esta zona, y en
la mayoría de las zonas rurales del país, es el alto índice de deserción y reproba-
ción (Ver Cuadro 4, 5, 6 y 7). Entre las razones por las cuales se cree que presentan estos problemas se mencionan las dificultades de transporte para que los
niños se trasladen del hogar a la escuela (algunos deben caminar más de dos
kms.), la continua emigración de los padres en busca de trabajo y la utilización
de la mano de obra de los niños en los periodos de cosecha de la región. Según
los maestros, los padres de familia no prestan ningún apoyo ni colaboración en
la realización de las actividades fuera de la escuela por falta de interés en la educación
de sus hijos o por problemas de analfabetismo de los mismos padres.
CUADRO 4
ESTADÍSTICAS DE PROMOCIÓN 1983-1984
%
No. CENTRO DOCENTE MATRIC. DESERT. APROB. REPROB. DESER.
1 Simón Bolívar
93
44
41
8
47.31
2 Kinder Los Patitos
13
13
Santa Ana
95
7
84
4
7.36
3 Camilo Torres
99
26
61
12
7.4
4 Juan José Rendón
24
4
15
5
16.66
5 Elpidia Lemos
40
15
21
4
37.50
6 Antonio José de S
34
3
27
4
8.82
7 Miguel Ma. Dávila
50
24
18
8
48.00
Total en el Núcleo
448
123
280
45
27.45
%
APROB.
44.09
100
88.43
88.4
62.5
52.5
79.42
36.00
62.50
%
REPROB.
8.60
4.21
4.2
20.9
10.
11.76
16.00
10.04
CUADRO 5
ESTADÍSTICAS DE PROMOCIÓN 1984-1985
No. CENTRO DOCENTE
1 Simón Bolívar
2 Kinder Los Patitos
2 Santa Ana
Santa Ana
3 Camilo Torres
4 Juan José Rendón
5 Elpidia Lemos
6 Antonio José de S
7 Miguel Ma. Dávila
Total en el Núcleo
MATRIC. DESERT.
93
44
13
3
96
85
40
50
30
29
436
16
6
5
20
3
5
102
APROB.
41
10
REPROB.
8
-
%
DESER.
47.34
23.07
75
67
29
23
27
21
3
5
12
6
7
3
0.41
16.66
7.05
12.5
40.00
10.00
17.24
23.40
%
APROB.
44.09
76.93
%
REPROB.
8.60
-
78.12
78.82
72.50
46.00
90.00
72.41
67.20
5.22
14.12
15.00
14.00
10.34
9.40
CUADRO 6
ESTADÍSTICAS DE PROMOCIÓN 1985-1986
%
No. CENTRO DOCENTE MATRIC. DESERT. APROB. REPROB. DESER.
1 Simón Bolívar
75
17
50
8
22.66
2 Kinder Los Patitos
13
11
2
Santa Ana
125
19
97
9
15.20
3 Camilo Torres
69
9
43
17
13.04
4 Juan José Rendón
34
6
20
8
17.64
5 Elpidia Lemos
40
23
15
2
57.50
6 Antonio José de S
35
5
27
3
14.28
7 Miguel Ma. Dávila
19
8
9
2
49.10
Total en el Núcleo
410
87
272
51
21.21
%
APROB.
66.66
84.61
77.60
62.31
58.82
37.50
77.14
47.36
66.35
%
REPROB.
10.66
15.39
7.20
24.63
23.52
5.00
8.57
10.52
12.44
CUADRO 7
ESTADÍSTICAS DE PROMOCIÓN 1986-1987
No.
1
2
3
4
5
6
7
CENTRODOCENTE
Simón Bolívar
Santa Ana
Camilo Torres
Juan José Rendón
Elpidia Lemos
Antonio José de S
Miguel Ma. Dávila
Total en el Núcleo
MATRIC. DESERT.
65
8
130
19
28
7
32
12
28
33
23
24
13
340
82
APROB.
49
101
18
19
3
REPROB.
9
10
3
1
7
190
30
%
DESER.
12.30
14.60
25.00
37.50
69.60
54.16
35.52
%
APROB.
75.30
77.69
64.28
59.37
9.09
57.14
%
REPROB.
13.84
7.60
10.71
3.12
21.21
11.29
También inciden en el trabajo de los maestros las condiciones físicas de
algunas escuelas, la localización y la falta de recursos. En algunas ocasiones, no
cuentan con el mobiliario completo ni adecuado para el grupo de niños; tampoco
cuentan con materiales mínimos para el trabajo como tiza, papelería, material
didáctico, utensilios de aseo, etcétera.
IV. FASE DE PREPARACIÓN
Entendemos por fase de preparación la que permitió plantear un conjunto de
acciones con el objeto de vincular a los maestros rurales con la experiencia de
formación. Esta va desde la vinculación de un grupo de maestras normalistas que
más tarde actuaron como colaboradoras indirectas y los contactos iniciales con
los maestros rurales, hasta la organización y presentación del programa de
formación a través del cual se garantizaría la «legitimidad» de la experiencia en el
micro-centro.
La fase de preparación dio, sin lugar a dudas, origen a un conjunto de acciones que respondieron a la necesidad de llegar institucionalmente a los maestros, pues en lo que concierne a la organización y desarrollo de programas, experiencias, investigaciones con los maestros, existen relativas restricciones institucionales que sólo pueden resolverse por medio de los correspondientes trámites
burocráticos.
En esta sección describiremos la fase de preparación e intentaremos analizar
e interpretar los aspectos relevantes durante su ejecución.
1. Los contactos institucionales
Cuando se pensó, inicialmente, en desarrollar la investigación con la participación de los maestros de la Normal de Zarzal no se tenía definida la zona rural
en la cual se realizaría la experiencia de Formación de Educadores Polivalentes.
Sin embargo, los propósitos del estudio exigían para su realización, la selección de
un contexto rural cuyas características socioeconómicas, culturales, organizativas
y educativas lo convirtieran en «población meta de la formación de educadores
poIivalentes».13
La búsqueda de este contexto condujo a la realización de contactos con
agentes e instituciones de la región que realizan acciones en las comunidades rurales dentro de lo que se considera como «los marcos legales». Estos contactos
eran necesarios dado al relativo control que sobre la Injerencia de grupos se tiene
en las comunidades rurales. Las diversas instituciones oficiales controlan directa o
Indirectamente las acciones en, con y/o sobre la comunidad. En nuestro caso, el
trabajar con los maestros rurales exigía también la aprobación de las autoridades
educativas Inmediatas, en este caso la Directora del Distrito Educativo No. 7 y el
Supervisor del Municipio de la Victoria.
En las reuniones iniciales, el grupo de maestras de la Escuela Normal14 señaló
la importancia de efectuar una selección del contexto apoyándose en el conocimiento que sobre éste poseen los agentes y agencias de servicio y asistencia a
las comunidades rurales del Distrito de Zarzal. Igualmente anotaron la inconveniencia de realizar la experiencia en el municipio de Zarzal porque:
tiene poca zona rural y la existente recibe mucha influencia de la zona urbana [...] De una u
otra manera la población rural de este municipio tiene acceso a ciertos servicios en la zona
urbana, y son continuos los desplazamientos de sus pobladores, lo cual crea otro tipo de
campesino (Comentario de una maestra).
Las maestras de la Normal surgieron como actividades, recoger Información
de maestros rurales de municipios vecinos y realizar contactos con la Jefe del Distrito Educativo de Zarzal, el Director de la Zona Sanitaria del Distrito de Zarzal, el
Director del Hospital, y con el Comité Distrital Intersectorial que agrupa todas
aquellas agencias de control, servicio social, organización comunitaria y producción, que coordina acciones y políticas y fija los programas de acción en las zonas
rurales del Distrito.
Al presentar el Proyecto a los agentes de estas instituciones, se observaron
expectativas con respecto al papel que podrían asumir como orientadores de la
experiencia y a la inclusión del Proyecto en el organigrama del Comité Intersectorial basado en el marco legal. Podríamos decir que a pesar de su desconfianza, se
manifestó mucho interés en colaborar con el equipo coordinador de la experiencia,
sugiriendo las áreas más marginadas de los servicios sociales, asistenciales y educativos; proporcionando materiales bibliográficos y -eventualmente- los medios de
transporte disponibles, y posibilitando que algún personal de sus instituciones participara en la experiencia.
También se advirtió la necesidad de integrar esfuerzos, medidas y fórmulas
orientadas a restablecer la imagen del maestro rural, el cual «ha sido desplazado
por otros agentes educativos, pues ni su formación, ni su interés, facilitan la tarea
educativa o la participación de la comunidad».
Un representante institucional señaló que:
el maestro se ha quedado encerrado en la escuela y no quiere saber nada de su comunidad. Es un
funcionario de la enseñanza y no un agente de participación y cambio. Cuando se nom-bran maestros
rurales el requisito básico es que sea normalista, pero no es un misterio para nadie que la mayoría de
los estudiantes normalistas estudian esta carrera como una vía rápida para solucionar sus problemas
de tipo económico, aunque nunca lo consigan. No se tiene en cuenta los requisitos culturales, como
su interés por la comunidad rural, su cultura, sus proble-mas y sus necesidades (Delegado a una
reunión, por la Secretaría de Agricultura).
Otros señalaron la importancia de subordinar las acciones del Proyecto al
plan de operaciones institucionales que se realiza por parte del Comité.15
El proyecto que van a realizar -refiriéndose a las maestras- podría ubicarse dentro del organigrama en el sector educativo, o podría ubicarse en la Universidad del Valle como unidad de
apoyo. Esto tenemos que discutirlo para comunicarles posteriormente.
Este aspecto fue sustentado casi consensualmente con el argumento de que
las diferentes agencias (de salud, servicio social, producción y educación) ya
tenían una larga trayectoria de trabajo en el Distrito y que no era necesario replicar
experiencias similares o parecidas que duplicaran los esfuerzos. De allí la conveniencia, según su punto de vista, de planificar y orientar las acciones desde el
Comité y no por fuera de éste.
Los contactos institucionales no avanzan en la explicitación de formas u operaciones específicas para integrar la Experiencia de Formación de Educadores
Polivalentes,16 aun cuando permitieron, por una parte, registrar el encuadre político
e institucional de las agencias oficiales de acción comunitaria, el marco legal de
sus programas y los límites de sus acciones y, por la otra, definir el contexto rural
donde se desarrollaría la experiencia.
La necesidad de realizar una acción directa que permitiera legitimar el trabajo
con los maestros rurales de la zona seleccionada, motivó e impulsó una relación
más estrecha con las autoridades del Distrito Educativo No. 7 con sede en el municipio de Zarzal.
En las reuniones realizadas con la Jefe del Distrito Educativo se explicaron
como objetivos del Proyecto: la importancia de la participación de la comunidad
en la tarea educativa; la necesidad de establecer modalidades flexibles de capacitación y formación descentralizadas, planificadas con los maestros y fundamentadas en las formas reales de funcionamiento de la escuela rural y en las necesidades de los maestros y de la comunidad, y la necesidad imperativa de vincular
la Escuela Normal a los programas educativos en la comunidad rural.
Por parte de las autoridades del Distrito Educativo se estableció la conveniencia de incorporar la Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes a las
acciones de capacitación que se realizan en los microcentros, conformados por
los maestros rurales de la zona seleccionada (corregimientos y veredas de la parte
alta del municipio de la Victoria). Según su punto de vista, esta estrategia permitiría
resolver en parte los graves problemas que se tienen en el Distrito con los maestros
rurales.
Los maestros rurales presentan serias insuficiencias en su trabajo. No todos trabajan en sus veredas
de lunes a viernes, la gran mayoría llega los martes y regresa los jueves, otros sólo comienzan a
trabajar los miércoles. Los padres de familia constantemente se quejan que ini-cian labores a las 9
a.m. y terminan a las 11 a.m. La mayoría de los maestros de la zona rural no residen en éstas y su
único interés es lograr un «mejoramiento» o traslado a la zona ur-bana. Desgraciadamente, en muchos
casos la sanción se convierte en un beneficio para ellos al obtener traslado a zonas urbanas (Jefe del
Distrito Educativo).
De allí su posición de vincular a los maestros a un trabajo sistemático que
mejorara su calidad, su responsabilidad y su estabilidad en la zona rural.
Es necesario construir una relación más formal con los maestros rurales, pues si no tienen el visto
bueno del Distrito para participar y si no se les otorga ni el tiempo ni los incentivos que la participación
en el microcentro ofrece, difícilmente lograrán su incorporación al trabajo que intentan desarrollar.
La negociación de un espacio que permitiera al equipo convocar al grupo de
maestros de la zona seleccionada para presentar el Proyecto y proponer su
participación en la Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes, exigió la
elaboración y presentación de una propuesta de programa de investigación/
capacitación. Esta propuesta será descrita más adelante.
2. Los contactos con los maestros rurales
Las consultas realizadas con los agentes institucionales, las conversaciones
informales con maestros rurales, la información bibliográfica y los criterios establecidos en el documento «Un marco para la elaboración de estrategias diversificadas de formación de educadores polivalentes» (Vera, 1985) permitieron precisar la
zona para la realización de la experiencia. Esta se ubicó en el área oriental del
municipio de La Victoria -parte alta- y comprendió las comunidades rurales de Miravalles, Taguales, La Holanda, Riveralta, Sierra Mocha,17 Cueva Loca y La Siberia,
sus escuelas y maestros.
Con el fin de tener una aproximación inicial con estas comunidades y con sus
maestros, el equipo programó algunas visitas para observar las características generales de las escuelas, dialogar con los maestros y promover su participación en
el desarrollo de la Experiencia de Formación. Inicialmente se visitaron las escuelas
de Miravalle, Taguales, La Holanda, La Siberia y Riveralta y posteriormente la Escuela de Cueva Loca.
Las visitas no fueron anunciadas y resultaron sorpresivas para los maestros
quienes, en algunos casos, mostraron su desconcierto porque se había llegado en
momentos en los cuales ellos no estaban preparados. «Han debido anunciar que
venían». Esta es la costumbre establecida entre el supervisor de esta zona y los
maestros. No se pretendía con estas visitas ni indagar los problemas centrales de
los maestros, ni explorar los problemas centrales de las comunidades y sus contextos, ni diagnosticar la situación del maestro rural y su formación. Se pretendió
fundamentalmente crear una situación inicial de confianza entre el equipo y los
maestros de estas comunidades,18 conversar con éstos, explicarles, el motivo de
las visitas, elaborar registros de las conversaciones, efectuar tareas de observación
de las escuelas y realizar los correspondientes registros,19 e invitarlos a participar
en las reuniones preliminares.
Los registros recuperados de las conversaciones con los maestros informan
muy superficialmente de sus condiciones materiales de trabajo, de la vida en la
escuela, de sus vivencias con la comunidad, de su perspectiva frente a ésta y de los
problemas centrales que, según ellos, «aquejan a la comunidad»; informan
igualmente sobre sus ideas acerca de la educación, de la política educativa y sobre
sus resistencias a los programas nuevos (Renovación Curricular).
Un primer aspecto que enmarca su trabajo lo constituye el enclaustramiento
de los maestros en la escuela.
Una maestra dijo:
Tenemos que contentarnos con estar en la escuela pues es mejor no andarse por allí, refiriéndose a la comunidad-. Uno va a visitar a los padres y ya le arman chismes y problemas. Lo mejor es estar metido en su escuela y no crearse problemas. Además, a veces creen
que el maestro tiene que hacerlo todo y si uno intenta colaborar, le recargan el trabajo.
Otra planteó:
En mi caso, no me gusta salir mucho de la escuela para no exponerme. Uno como mujer está
constantemente asediada, especialmente por los gamonales, quienes se creen con ciertos
derechos. No deja de ser apático, pero es más seguro. El tiempo que me queda (las tardes)
las dedico a preparar algún material o a enlucir la escuela. Yo misma la pinté, contraté para
que le repararan los techos para pasarme a vivir a ella. Antes vivía con una familia pero me
aburría demasiado. Hace seis años trabajo en esta escuela y durante este tiempo poco es lo
que he visitado la comunidad. Es que así se lleva uno mejor con los padres porque, de lo contrario, se crean muchos enfrentamientos. Por eso aquí no vienen sino los padres, cuando se
les cita y el supervisor cuando me avisa.
Otras maestras comentaron:
Aquí vivimos muy agradablemente. Tenemos algunas comodidades que hemos conseguido.
Tenemos luz, agua, buenos servicios. Nos hemos preocupado por enlucir y ornamentar la
esuela. Al fin y al cabo aquí se pasa el tiempo, las semanas enteras. Nos turnamos para ir a la
ciudad. En lo posible no nos relacionamos mucho con la comunidad. Con los padres sí, los
citamos a reuniones cuando algún niño ha cometido alguna falta. Aquí vivimos sabroso y no
tenemos necesidad de salir de la escuela.
En algunos casos la distancia social con la comunidad es un asunto político:
Bueno, aquí trabajamos muy metidos en la escuela. La verdad es que la comunidad no se presta.
Ellos son de una corriente política y nosotros de otra. Cada rato nos acusan por esto. El
otro día se presentó un problema serio por una acusación que nos hicieron [...]. En las últimas
elecciones el otro grupo perdió muchos votos y nos acusaron diciendo que nosotros éramos
los culpables. Llevamos varios años trabajando en esta escuela y ya estamos cansados [...] Yo
fui la única boba que se queda en t…, no he conseguido quien me saque de aquí.
El enclaustramiento se combina con la apatía por permanecer en la escuela y
con el afán de trasladarse a la zona urbana lo más pronto posible y el mayor
número de veces:
Uno no ve la hora que se llegue el viernes para irse a su casa [su casa no es la escuela sino su
vivienda en la zona urbana] [...] qué se queda haciendo uno los fines de semana en la escuela
[...] se muere de tedio.
Con gran espontaneidad una maestra comenta en este sentido:
Yo no vivo en esta escuela, vengo caminando a ella desde mi casa, gasto una hora de camino.
Primero voy a desayunar donde una vecina que es madre de familia y luego sí subo con los
niños, ellos esperan que desayune. Como no me gusta regresar a pie, a veces en el primer
recorrido [se denomina recorrido al jeep que pasa a determinada hora cerca de la escuela] de
regreso que pasa, me vuelvo a mi casa […] Cualquier pretexto es bueno con tal de no venir a
trabajar.
Otra manifiesta:
En estas veredas tan alejadas uno sufre de nostalgia. La escuela está totalmente aislada. Uno se
enferma y nadie se da cuenta. A duras penas la vecina se preocupa. El primer día que llegué
a la escuela, me acompaño mi papá, cuando se fue quise regresarme con él. Llevo tres
años aquí y desafortunadamente no he podido salir para otra escuela. En la primera oportunidad que tenga me largo porque esto no se lo resiste nadie. Imagínese, caminar hora y
media a pie, loma arriba, sola, y eso que los niños a veces van a esperarme al puente. La otra
vez me tenían caballo pero el médico me prohibió montar, así que tengo que caminar. En
cierta ocasión me dañé un tobillo y estuve como un mes y medio incapacitada. Durante ese
tiempo no hubo reemplazo. Por aquí el supervisor viene muy poco. Es que ustedes se han
dado cuenta lo que cuesta llegar hasta esta cueva. Cada vez que tengo oportunidad me voy
para mi casa.
Otra maestra relata:
Si por mí fuera, no estaba aquí. Pero para irse a trabajar a la zona urbana hay que tener a
veces padrino, o cometer muchas faltas; tengo muchas compañeras que trabajan en veredas
y hoy día están trabajando en La Victoria o en Zarzal, o en cualquier pueblo. Algunas se emproblemaron con la gente, otras se enfermaron. Yo ahora estoy estudiando carrera a distancia
para ver si algún día salgo de aquí. Y no crea que es fácil. Me madrugo los viernes porque
debo asistir a los cursos los sábados. Regreso el lunes, pero compenso el día citando a los
niños por la tarde, aunque a los padres no les gusta.
Algunos maestros expresaron su apatía y dificultades de trabajo por las condiciones de la escuela:
Trabajar sin unas buenas condiciones es un asunto que no preocupa ni al Gobierno ni a los
padres. Si no hay agua potable, si no hay luz, si el transporte es pésimo, es únicamente
problema nuestro. Uno debe arreglárselas como pueda. El Gobierno siempre habla de poner
acueducto, de poner luz, pero todo es promesas.
En una de las escuelas visitadas la maestra describió los innumerables
problemas que se ocasionaron por no haber cerca vallas que protejan la escuela
de los animales y de las personas:
Los fines de semanas las vacas -y ustedes lo pueden ver- rompen los cercos, o se los rompen y
se meten a la escuela y vuelven los corredores una miseria. Tenemos los lunes que limpiar,
lavar, porque el olor no se lo aguanta nadie. Una vez se entraron a la escuela y quemaron todos
los utensilios de aseo. Los padres vienen a ayudar a hacer la cerca cuando yo vengo; si no
vengo y ellos vienen, como no me ven, se van otra vez. Es difícil trabajar así, pero bueno [...].
Estas condiciones se extienden a lo que denominan «condiciones pedagógicas»:
Y no es únicamente el problema de que no haya luz o agua; al fin y al cabo uno trata de convivir con esa situación porque otros están detrás del puesto. También es que faltan materiales
didácticos. Muchas veces nos toca comprar la tiza. No hay libros, no hay programas, no hay
pupitres. Se encuentran en mal estado, a veces éste no es un problema tan grande porque
como ven hay pupitres vacíos, pues los niños van abandonando lentamente la escuela.20
Las condiciones pedagógicas incluyen la capacitación:
Además de que no hay materiales, no hay mucha capacitación. La capacitación muchas veces
no tiene que ver nada con lo que uno espera. Se va a veces en instrucciones y órdenes que
deben cumplirse. En el micro-centro nos reunimos una vez al mes y eso y nada, es lo mismo.
Uno intenta capacitarse matriculándose en la universidad; entonces queda la cosa muy dura
porque hay que rendir en la universidad y hay que dictar clases.
Las condiciones materiales y pedagógicas de las escuelas, el carácter de los
maestros, los cuales en algunos casos trabajan con la modalidad de Escuela Unitaria21 hacen -desde su punto de vista- el trabajo más dispendioso, más difícil y más
limitado:
Es bastante complicado trabajar con varios grupos. Y lo peor es que es dentro del mismo
salón. No se puede tener la misma dedicación para todos y si no se tienen materiales eso dificulta mucho el aprendizaje. Yo me limito a que conozcan las operaciones básicas y que sepan
leer y escribir; eso es lo que necesitan, y eso es lo que piden los padres. Nos han dicho que la
Escuela Nueva dizque va a solucionar el problema.
En las conversaciones con los maestros, éstos también se refirieron a los
problemas de aprendizaje. Los problemas de aprendizaje fueron atribuidos a la
incompetencia de los niños, a la desnutrición, a los problemas económicos y al
escaso interés de los padres en educar a sus hijos.
Un problema serio es que los niños casi no aprenden. Uno trata de hacer lo posible porque
entiendan, porque copien las tareas y que ojala las memoricen, pero luego se van a la casa y se
ponen a hacer oficios y a los padres no les interesa si hacen tareas o no. Es más importante
que ayuden en la casa, que le vayan a llevar algo al papá, que vayan a recoger chamizas,
etcétera.
Una maestra comentó:
En mi escuela hay muchos problemas con los niños, basta mirarlos para darse cuenta. La
mayoría vive allá, al otro lado del cañón y tienen que caminar varios kilómetros. Llegan muy
cansados y como vienen mal desayunados, no rinden. Sin embargo hay unos que tratan de no
faltar porque les gusta estar en la escuela. Claro, prefieren la escuela a los oficios de la casa.
Los padres vienen a matricularlos y luego vuelven a mitad de año a llevárselos que porque se
van para otra parte, o porque la mamá está enferma.
Las niñas llevan la peor parte:
Las niñas cuando se están poniendo grandecitas no las envían más a la escuela, porque en los
cafetales o en el camino hay muchos peligros. Así que prefieren dejarlas en la casa. Cuando
uno les pregunta a las madres por qué no ha matriculado a la niña, le contestan que es que
tiene que ayudar a hacer oficio y cuidar los niños.
Las expectativas de los padres en este sentido son pocas:
Uno le envía una nota al padre para que venga a ver a su hijo y responde que tiene que trabajar, que no tiene tiempo, y le deja la responsabilidad a la mamá. Por lo general los padres
no saben leer y escribir o apenas garabatean [...], entonces cómo van a colaborarle al niño
que no entendió y si éste, además de no entender, es un poquito pesado. Los padres son muy
desentendidos. A veces colaboran y lo hacen con entusiasmo, conozco casos, pero cuando
la maestra no les cae bien o la cogen entre ojos, hasta allí llegan las cosas.
La percepción que los maestros tienen de los alumnos y de sus padres tal vez
contribuye a aumentar la distancia social que los maestros experimentan frente a la
comunidad y un poco su acento crítico cuando se les pide que hablen de sus experiencias:
Los padres son muy pobres, no pueden cumplir con las obligaciones que requiere el estudio
de sus niños. Su falta de educación hace que no tengan recato en tener problemas con los
maestros. Los niños no rinden pues no tienen a quién acudir. A estos niños les es y les será
muy difícil salir de su situación, sobre todo cuando la escuela no es algo permanente para
ellos. A veces van de una escuela a otra, rodando hasta perder el año.
Su visión sobre la comunidad resulta ser, o aparece como, un diagnóstico
cargado de afectividad. Los maestros contactados expresaron un poco su pesimismo en cuanto al trabajo con la comunidad se refiere.
Se encuentra muchas dificultades. Una de las dificultades es la falta de colaboración de la
comunidad.
A veces no hay respeto por la escuela y esto es lo mínimo que se podría hacer, defender la
escuela. Todas estas comunidades tienen problemas, fíjese usted, luz, agua, no hay servicio
médico. Este se presta cada mes o cada dos meses, pero la comunidad no protesta, no dice
nada y uno no se va a meter en el problema de decirle a la gente, para que lo traten luego de
metido; con la comunidad hay que andar muy suave.
Otro maestro comenta lo que le está sucediendo a su comunidad:
Como ustedes ven, esta comunidad está desapareciendo. Hace varios años era una comunidad floreciente. Quizás más importante que M. Sin embargo, la gente fue vendiendo y hoy día se
está extinguiendo el pueblo. El número de alumnos ya es muy escaso en primero, en segundo, en tercero y en cuarto; antes eran más. Pero, ¿qué ha hecho la gente por conservar el
pueblo? Nadie dice nada, aquí no hay puesto de salud, no hay luz; yo no sé qué hace la
Junta de Acción Comunal. Uno se mete a trabajar con la comunidad y termina quemado.
Se dice también que no hay organizaciones:
No conozco organizaciones en la comunidad; quizás la Junta de Acción Comunal y la Asociación de Padres de Familia, que no funciona; entonces así, ¿quién se preocupa por el pueblo?
Los programas que traen a la comunidad, generalmente los traen en periodo de elecciones,
se arregla la carretera, se habla de construir un acueducto; se dice que se va a electrificar, que
se va a organizar una tienda, pero eso son palabras y promesas.
Por lo general, se nota una cierta resistencia al trabajo con la comunidad:
- A la comunidad no le gusta colaborar.
- No se puede atender a dos señores al mismo tiempo.
- No se puede estar aquí y allá.
- Las experiencias que he tenido, han sido negativas.
- Creo que no haría un trabajo con la comunidad.
- Si Por comunidad se entienden los padres, ellos trabajan cuando los cito para alguna actividad
relacionada con la escuela: desyerbar, sacar la maleza, arreglar el cerco que daña el ganado. Si yo
no estoy, no trabajan, se van dizque porque tengo que estar pre-sente.
- Cuando la comunidad comienza a meterse en la escuela comienzan a aparecer los problemas.
- Para eso están otras organizaciones que hacen el trabajo comunitario, aunque uno los ve venir por
aquí de vez en cuando, generalmente cuando van a realizar alguna campaña.
- Uno no tiene tiempo para tantas cosas; mire que algunos estudiamos en la universidad a distancia,
eso ya de por sí hace que uno tenga que atender otras obligaciones. Además uno no va a quedarse
todo el tiempo acá porque de lo contrario se quedaría rezagado. Uno aspira a mejorar su situación y
todos sabemos que el mejoramiento de la situación del maestro está en la zona urbana.
La política educativa se presenta como punto de controversia. Las criti-cas fueron
enfocadas a los cambios que cada gobierno ejecuta a las normas que impone.
a los programas que impone sin ninguna participación de los maes-tros.
- A uno le viven hablando de mejoramiento de la calidad de la educación, pero ¿cómo va a
mejorar si el primer punto que tiene que ver con eso es el bienestar y el mejoramiento
económico de los maestros? Ustedes conocen la deuda millonaria que tiene el gobierno con
los maestros; mejorar la calidad de la educación no es pedir sacrificios.
- Mire usted los nuevos programas: ¿quién los hizo? ¿Cuándo nos capacitaron para que los
aplicáramos? y ahora tenemos que trabajar con ellos. De vez en cuando hacen una reunión
para estudiar los programas pero eso se convierte en parcelación y en copia.
- Debiera haber una participación de los maestros, una participación de la comunidad [...]
pero es que de eso hablan tanto, durante el gobierno de Beli [...] se hablaba y hablaba de
participación y yo no creo que la hubo.
- Se dice que hay que adecuar los programas que debe haber flexibilidad, pero ¿cómo hacer
cuando uno no tiene los programas, cuando no le llegan?
Estos registros iniciales de conversaciones y preguntas informales, nos aproximan a las perspectivas de los maestros rurales de la zona seleccionada. Su
perspectiva está contextualizada por sus condiciones de trabajo deficientes,
sus expectativas urbanas y su extrañamiento de la comunidad. Su capacidad
de participación homologa, probablemente, su capacidad de resistencia para
participar.
Estos puntos críticos han hecho tomar conciencia al grupo de que el desarrollo de la Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes no es un trabajo
fácil.
3. Reuniones preliminares
En la etapa de contacto inicial se vio la necesidad de realizar algunas reuniones que permitieran hacer una presentación más concreta y formal del Proyecto.
La presentación del Proyecto cumplía una función importante. Por una parte,
divulgar de manera general los conceptos y la formulación de la Experiencia de
Educación Polivalente y, por la otra, escuchar y evaluar las reuniones iniciales
frente a la propuesta y frente a una posible participación de los maestros en ella.
El equipo realizó entrevistas con las autoridades del Distrito Educativo para
facilitar la concentración de los maestros en el Corregimiento de Miravalle. Se presentó la iniciativa al supervisor de La Victoria y se programó una primera reunión
-formal- en el Corregimiento señalado. El supervisor solicitó que se invitara
a participar al «Grupo Comunidad» de la Concentración de Desarrollo Rural de
La Victoria, con sede en el Corregimiento de San José.22 También invitó a un representante de la CVC (Corporación Autónoma Regional del Valle) y tres promotores de salud.
Después de un juego de presentación, realizado con el propósito de que el
grupo se conociera y disminuyera la tensión entre los participantes, se hizo una
presentación de los motivos centrales de la reunión. Se explicó el Proyecto, indicando los propósitos de la educación polivalente, la importancia de la experiencia
por realizar en la zona seleccionada y la importancia de la participación de los
maestros en ésta.
Para escuchar las reacciones iniciales de los participantes se efectuaron dos
preguntas: sobre la importancia que le asignaban al Proyecto y lo que pensaban
sobre la necesidad de cambiar la orientación de la formación del maestro rural.
Se escucharon diferentes reacciones que expresaban la resistencia a la
participación y la actitud de confrontación entre los maestros y los otros agentes
educativos.
Algunas intervenciones se refirieron a la verticalidad de los cambios a nivel
central:
Yo creo que la propuesta es importante, pero no podemos hacemos ilusiones. Si ésta es una
experiencia que no tiene nada que ver con los programas oficiales, tal vez no sea aprobada.
Todos sabemos que los cambios se hacen a nivel central y a nosotros sólo nos toca aplicar,
sólo nos toca hacer lo que desde arriba se ordena.
A la ausencia de consulta a los maestros:
Siempre hablan de participación pero nunca nos consultan a los maestros. Les consultan a
dos o tres rectores o a dos o tres directores, y con eso creen que ya nos consultaron.
A las escuelas llegan y nos dicen hay que hacer esto, hay que organizar lo otro, hay que parcelar; pero cuando se trata de cambios no vienen a decimos qué opinan, qué se debe cambiar, cómo se debe hacer.
Y a los constantes cambios que se presentan:
A cada rato están cambiando los programas, que unas veces hay que trabajar con Renovación
Curricular, que otras con Escuela Nueva y ahora vienen con el educador polivalente. Eso incide en el rendimiento de los niños pues ya no sabe uno que seguir.
Otras plantearon su esceptismo sobre la propuesta:
- Esas son propuestas idealistas que no se pueden llevar a la práctica.
- Eso exige mucho y difícilmente se van a cumplir sus propósitos.
- Un proyecto como éste no es fácil de realizar; tenemos que contar con la población y ya está
cansada de proyectos y propuestas que les hacen.
También hubo intervenciones que criticaron la capacitación que se efectúa
con los maestros:
La capacitación siempre la hacen en la zona urbana, en el Centro Experimental Piloto, y a uno no
le reconocen ni por transporte ni por alimentación; por eso muchas veces uno no se capacita porque eso cuesta y el maestro rural tiene muchos problemas económicos.
Algunos miembros del equipo intervinieron explicando que la propuesta se
presentaba para escuchar sus puntos de vista, sus críticas y sus sugerencias sobre
cambios o reajustes en la ejecución de la experiencia. «Se trata de evitar el estilo de
implantar experiencias que no sean consultadas», se dijo. Igualmente se explicó la
importancia de la vinculación de la comunidad, los padres y los mismos alumnos al
desarrollo de la experiencia.
Frente a este planteamiento se escucharon reacciones que negaban, de
antemano, cualquier participación de los padres y de la comunidad.
- Es muy claro que los padres no participan.
- Los padres no tienen tiempo para ir a la escuela, mucho menos para embarcarse en un proyecto.
- Los padres viven demasiado lejos, están esparcidos en una zona inmensa y su desplazamiento a la escuela les es muy difícil. Precisamente por eso muchas veces no matriculan a
sus hijos.
- No todas las comunidades participan; algunas son muy problemáticas.
Y también, de los maestros:
- Los maestros no podemos acomodarnos al horario de los padres porque no nos vamos a
quedar en la escuela los sábados y los domingos. Si eso se hace en horario de trabajo, tal
vez...
- Ya tenemos las actividades del microcentro y esto sería algo muy diferente.
Los participantes no-docentes, invitados, como dijimos atrás, en razón de su
vinculación al trabajo comunitario a través de diferentes agencias oficiales, expresaron sus puntos de vista en relación con la actitud de desmotivación de los maestros:
- Los maestros siempre están colocando barreras, pocas veces frente a una iniciativa dicen sí.
- Es desmotivador ver que una propuesta para maestros no es muy bien recibida por ellos.
- Uno invita a los maestros a participar en las campañas y ellos nunca se meten, cualquier pretexto
sacan.
Consideraron como un punto «digno de tener en cuenta» el que a las comunidades hay que ofrecerles algo cuando se va a trabajar con ellas; hay que ofrecerles cosas, porque «los políticos las tienen acostumbradas a eso». Expresaron que
si les llevan a regalar cosas, sí participan y si no se les lleva nada, no participan. En
razón de su «experiencia en trabajo con comunidad» consideraron que no es fácil
integrar a la comunidad a las experiencias de carácter educativo.
Los maestros expresaron su desacuerdo con los participantes no-docentes,
de quienes dijeron son a veces incumplidos y dejan esperando muchas veces a la
comunidad. Al respecto un profesor anotó:
Se ponen a hacer arborización sin tener en cuenta el espacio físico... en la escuela X sembraron árboles en las entradas, obstaculizando el acceso. Los maestros tuvieron que arrancar
los árboles.
Como hubo algunas dificultades en decidir la participación, el equipo informó
finalmente que se había acordado con la Jefe del Distrito Educativo elaborar la
propuesta de realización de la Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes y que ésta podría ejecutarse como una actividad de capacitación en el Microcentro, una vez fuera discutida con los maestros. Los maestros, a su vez, expresaron su acuerdo con esta alternativa y las posibilidades de participar «en estas condiciones». La siguiente reunión se realizaría en la población de La Victoria, una vez
elaborado el programa tentativo para la iniciación de la experiencia en el mes de
enero de 1987.
La segunda reunión se programó en la población de La Victoria. A esta reunión asistieron 15 maestros, el supervisor de la zona y el Rector de la Concentración de Desarrollo Rural «San José». No se hicieron presentes todos los miembros
del equipo coordinador.
Para comenzar, se hizo una breve síntesis de la reunión anterior, se explicaron nuevamente los motivos de la reunión y se hizo entrega de la propuesta indicando brevemente sus propósitos, contenidos y metodología. Igualmente se
preguntó acerca de la actividad sugerida en la reunión anterior: elaborar una breve
descripción de las características de la comunidad donde labora cada maestro.
Nadie cumplió. Las excusas fueron expresas: «se me olvidó», «no tuve tiempo».
«no puede», «no pude encontrar mis notas viejas», «tenía cosas importantes que
hacer», «... qué pena»...
Luego se organizaron cuatro grupos de trabajo, con el objeto de que se leyera, discutiera y presentaran puntos de vista sobre la propuesta de capacitación/
investigación y se fijaran posiciones en relación con la participación en la realización de las experiencias.
Los siguientes textos ilustran la posición de los diferentes grupos. En unos
casos la presentación enfatiza los aspectos fundamentales de la educación polivalente; en otros avanza en la explicitación de los obstáculos posibles. Más allá de
estas posiciones se hizo expreso el consenso formal, más que real, en cuanto a la
participación en el Proyecto.
El relator de un grupo planteó:
Hemos sacado algunas conclusiones. La propuesta nos permite tener una autoformación. Se
trabaja con participación de la comunidad y esto, si bien es difícil, es bueno y necesario. El
maestro deja de ser un expositor. Hay algunas limitaciones. Una es que el maestro tiene que
desplazarse todos los viernes y eso es muy difícil por la situación económica. El Ministerio por
otra parte entrega unos programas que hay que cumplir y si se falta mucho no se alcanzan
a ver. Luego los padres. El Proyecto no se rige por los programas del gobierno sino por la
comunidad. El grupo ve importante el Proyecto, pero por estos motivos no participa. Sólo una
profesora dijo que participaba. (En este grupo se encontraban cuatro maestros).
El relator de otro grupo expresó sus conclusiones así:
Esta es una buena propuesta para que se integren los programas que llegan del Ministerio; lo
que hay que ver es la forma en que se pueden integrar, ver qué programas se pueden incorporar a la comunidad. Se busca que la comunidad sea participativa. En cuanto a nuestra
participación en el trabajo hay algunas limitaciones e inquietudes. La primera es el tiempo del
trabajo de campo, para eso se necesitan horas extras, se necesita tiempo extra.
H., quien dice estar en la Universidad a Distancia, expresa que:
Llegado el momento hay que presentar un trabajo y no hay tiempo para averiguar tantas cosas.
Se puede participar y si uno más adelante desea retirarse ¿se puede retirar? (Esta posición es
aprobada por A.).
El relator agrega:
Hay muchas horas que se van a trabajar fuera de la jornada habitual, luego sería necesario ser
más flexible con el horario de trabajo de campo. Se podría realizar el trabajo en la comunidad
en las horas libres y que a cambio nos dieran los viernes. El viernes sería compensatorio. Si el
maestro no trabajó, si no hizo nada, no puede mostrar nada y no tendría compensatorio. En
cuanto a los materiales debe haber una buena distribución en los grupos de trabajo. Si se dan
unas guías éstas son la base para trabajar, hay que coger el material, leerlo, estudiarlo; entonces que no se dé un folleto para cinco. Hay que mirar que si en La Siberia hay un maestro,
éste debe tener el material. Entonces que se tenga muy en cuenta lo de los materiales, y no
suceda como en otras reuniones que dicen que traerán materiales y nunca se aparecen con
ellos. Hemos decidido participar porque consideramos importante el Proyecto. H y A, los más
inseguros, aceptaron participar también.
H. Corrobora su posición diciendo «Metámosle a eso».
En el tercer grupo no se recogió una posición común. Algunos participantes
se limitaron a decir que:
- Es un trabajo muy importante que permite preparar a los maestros jóvenes pero implica más
trabajo por la cuestión del estudio de algunos en la universidad.
- Es muy difícil trabajar con la comunidad, integrarla...
- Por la experiencia que he tenido con proyectos que han sido negativas, no pienso participar.
Además, tengo problemas personales.
Finalmente, expresaron su deseo de participar, aunque como dijo uno de los
maestros «no muy convencidos».
El cuarto grupo expresó su posición unánime de participar en la experiencia.
Sin embargo, se abstuvieron de formular comentarios porque no habían tenido
suficiente tiempo para discutir toda la propuesta.
El equipo recogió la propuesta para hacer algunas modificaciones formales,
que se encontraron al leerla en cada grupo y sugirió a los maestros movilizar algunos de sus intereses alrededor de la indagación de la historia de la comunidad.
Finalmente, se discutió la fecha de iniciación del desarrollo de la experiencia con
los maestros que aceptaron participar en ésta (14 maestros), para el día 30 de
enero de 1987 en el Corregimiento de Miravalle.
Esta segunda reunión motivó una reflexión bastante crítica en el equipo coordinador relacionada con la presentación y discusión de la propuesta; con la
participación de los maestros en el desarrollo de la experiencia y con la actitud de
los miembros del equipo durante la reunión.
La reflexión sobre el funcionamiento interno del equipo se apoyó en tres
críticas fundamentales:
- Su falta de preparación para conducir la sesión, coordinar el trabajo de los
grupos y encargar las relatorías.
- Desconocimiento de la propuesta por parte del equipo de las maestras de la
Normal, ya que la misma fue elaborada por los coordinadores del Proyecto
en la Universidad del Valle. Esto se tradujo en la imposibilidad que hubo por
parte de algunas de ellas para responder las interrogantes de los maestros
rurales.
- Ausencia de participación de los miembros del equipo en la sesión. Fue
poca su asistencia, justificada por compromisos contraídos previamente.
La reflexión sobre la participación de los maestros rurales se concentró en los
siguientes puntos:
- La poca capacidad crítica mostrada durante la sesión por los maestros rurales. No se plantearon alternativas, puntos de vista analíticos sobre los
contenidos de la propuesta y ésta se «aceptó sin discutir».
- Su desinterés manifiesto por vincularse al trabajo con la comunidad. Esta
situación de aislamiento resulta un obstáculo bastante difícil de sortear.
- La aceptación pasiva y sin entusiasmo del compromiso de participar en la
experiencia. Esta aceptación pasiva trató de interpretarse como una forma
de resistencia o, como se dijo, de «salir del paso».
- La relevancia asignada a condiciones, incentivos, contraprestaciones y
compensaciones por el tiempo que se dedique al Proyecto.
La crítica a la presentación de la propuesta se centró en los siguientes puntos:
- La impresión parcializada de la presentación. Sólo se expusieron los aspectos positivos de la propuesta.
- La limitación del tiempo, dado el afán que mostraron algunos maestros por
terminar pronto la reunión.
- La falta de un conocimiento previo de la propuesta por parte de los maestros
rurales.
-La dificultad del trabajo en pequeños grupos para generar la discusión y el
surgimiento de posiciones diferentes. Se evidenciaron signos de poca
comprensión y dificultades en la lectura.
4. La propuesta de programa de investigación-capacitación
Para abordar la Experiencia de Formación de Educadores Polivalentes, el
equipo adoptó como estrategia educativa los talleres de investigación/capacitación, en los que participarían los maestros rurales con la cooperación de los coordinadores.
Como se mencionó anteriormente, para consolidar y concretizar tanto el grupo de maestros que participarían en la experiencia, como el desarrollo mismo del
Proyecto, fue necesaria la inscripción de los talleres en las actividades del microcentro que funciona en la zona, ya que éstas son consideradas como actividades
de capacitación, oficialmente reconocidas por el Centro Experimental Piloto.23 La
asimilación de los talleres a las actividades de los microcentros garantizaba la
«legitimidad» de la experiencia, aspecto fundamental para comprometer a los
maestros24 y lograr la aceptación por parte de los padres de familia, por la no asistencia de los profesores a clase.
El programa de investigación/capacitación se organizó con un doble propósito: la autoformación y la exploración del significado de las prácticas de los maestros. El carácter autoformativo implicó una acción auto regulativa o autónoma por
parte de los maestros, quienes pueden codirigir sus aprendizajes. Además, es una
formación de naturaleza colectiva y dialógica, esto es, basada en el diálogo e intercambio de informaciones colectivas. Dentro de este ámbito autoformativo los
maestros tendrían la posibilidad de analizar, compartir y reconocer sus prácticas, y
de desarrollar actividades de proyección a la comunidad.
La exploración implica la reflexión e interpretación de las experiencias, tanto
por parte de los maestros participes de la experiencia como del equipo coordinador del taller. Podríamos decir que el programa intentaba promover una formación
en la acción, reflexión e interpretación. Esta organización intentó ofrecer la posibilidad de una «ida y vuelta» entre la teoría (el discurso) y la práctica, enriqueciendo
con ello la primera y mejorando la segunda.
En otras palabras, se buscaba que, a través del programa, los maestros se
constituyeran en un verdadero equipo de formación-investigación, coordinando
sus actividades de reflexión con las acciones prácticas que adelantarían en la escuela y la comunidad.
Los contenidos del programa de investigación/capacitación estaban centrados en el estudio de los principios de la educación polivalente, los cuales permitirían, inicialmente, la ubicación de los maestros dentro del enfoque de la experiencia y, posteriormente, servirían de marco de referencia para el análisis y avance
del grupo en el proceso de transformación de sus prácticas pedagógicas y comunitarias.
En forma de síntesis podemos decir que:
- El periodo introductorio se orientó al establecimiento de las bases conceptuales y metodológicas relacionadas con el concepto de educación polivalente y el
rol del educador polivalente.
- En el periodo de desarrollo, la Unidad «Iniciémonos en el conocimiento de la
comunidad» buscaba la sensibilización y acercamiento de los maestros al conocimiento de la vereda donde laboran, buscando explorar conjuntamente el grado
de conocimiento y acercamiento que tenían al iniciar el Proyecto.
La segunda Unidad, «Realicemos una experiencia educativa con la comunidad», al tiempo que buscaba promover el estudio colectivo de los problemas de la
comunidad y la vinculación de los maestros (en términos de apoyo, coordinación,
orientación en la ejecución, etc.) a un proyecto de comunidad, procuraba también
contribuir en el conocimiento y práctica de metodologías alternativas que guiaran
el trabajo hacia el objetivo propuesto: acercamiento, valoración, del conocimiento
cotidiano y del campesinado, relajamiento de las relaciones, apertura al diálogo,
etcétera.
La Unidad «Evaluemos nuestra experiencia formativa en el programa» sólo se
realizó parcialmente y en forma muy limitada, dada la decisión tomada por la
Institución Financiadora del Proyecto-UNESCO-OREALC de realizar el Seminario final,
para compartir e integrar los diversos informes de investigación, en la primera
semana de diciembre de 1987.
La seriedad y delicadeza de los compromisos adquiridos con grupos comunitarios exigen la culminación de esta etapa, la cual permitirá una mayor reflexión
sobre el sentir de los maestros en relación con la Experiencia de Formación del
Educador Polivalente.
El enfoque y la metodología de trabajo seleccionada permitieron que en la
dinámica de desarrollo el programa sufriera ciertas transformaciones y algunos
principios conceptuales experimentaran alguna reorientación y precisión, determinadas por las necesidades de los maestros y las características propias de la
cultura local.25
Cabe mencionar que, a pesar de la existencia de un plan general de acción,
se estuvo alerta a los temas emergentes que pudieran surgir para ser tratados, ya
fuese en lo temático o como problemas-conflictos que se presentaran en el desarrollo. Uno de ellos estuvo relacionado con la solicitud hecha por los profesores de
realizar ejercicios prácticos que permitieran relacionar los problemas de la comu-
nidad con los contenidos de los programas escolares, para de esta manera buscar
la apertura de la escuela hacia la comunidad, pero también de la comunidad hacia
la escuela
La concepción de autoformación que se propuso para la orientación del Programa, con lo cual se buscaba que no se estableciera una relación didáctica entre
el grupo coordinador de la experiencia y los maestros rurales, condujo a la construcción y utilización de materiales de apoyo que permitieran a los maestros -en
forma individual o colectiva- trabajar más autónomamente y buscar modos de
emprender el estudio, análisis y desarrollo de las acciones propuestas en los materiales, aisladamente o en forma asociada con otros miembros de la comunidad. En
este sentido, compartimos la idea de que la autonomía al igual que la autogestión
son prácticas que no se logran a través de un programa de actividades que se
cumple paso a paso. No es posible planear cómo un grupo va a llegar a ser autónomo o autogestionario. En cambio, creemos que si es posible facilitar una metodología para que los maestros participen activamente en su formación y transformación en sus diferentes niveles, y para que a través de esta actividad se vayan
apropiando de su nuevo rol.
Entre los materiales de apoyo producidos contamos con lo que denominamos «folletos autoformativos» y sus lecturas correspondientes.
Los folletos tenían como finalidad:
- Por una parte, facilitar el acceso al conocimiento de los marcos conceptuales de la educación polivalente y del programa de formación, respetando el tiempo
disponible, el ritmo y el interés que cada maestro mostrara por el tema, y evitando
caer en la exposición por parte de los coordinadores.
- Por la otra, proporcionar información teórica y metodológica sobre los
problemas que se fuesen abordando en los talleres y sobre los aspectos que
los maestros requirieran para el desarrollo de las acciones con la comunidad.
Los folletos autoformativos buscaban, además, enfatizar la Importancia de
apoyar los procesos de reflexión de las vivencias cotidianas con el estudio y
confrontación colectiva de otras formas de conocer y enfrentar el saber.
Es decir, si bien el partir del conocimiento cotidiano y el sentido común hace
aparecer la investigación como menos conceptual, no por eso es más fácil. Por el
contrario, implica una mayor profundización en el develamiento de las fuerzas sociales, las ideologías y las relaciones que están detrás de la experiencia humana.
Dicha profundización debe orientarse a la producción de nuevos conocimientos y
hábitos Pedagógicos que posibilitan una transformación real de la cultura ocupacional del maestro.
El programa de formación fue realizado quincenalmente, durante medio día
(8-12 A.M.)26 y funcionó alternativamente en el Corregimiento de Miravalles y en la
población de La Victoria.
V. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
El criterio básico de esta etapa será el de iniciar la experiencia de formación de educadores
polivalentes a partir del apoyo de y/o gestación de un proyecto asumido comunitariamente,
del diagnóstico de un problema o de la selección de un tema que genere acciones educativas/participativas de los diferentes agentes educativos escolares y comunitarios [...]. Este criterio implica la generación de formas organizativas de los agentes educativos. De acuerdo con
las condiciones que cada experiencia plantea, estas formas organizativas podrán ser diferentes en cada región.
Plan Operativo del Proyecto, 8, VII, 86.
El propósito de esta sección no es reconstruir de una manera totalmente
lineal la historia de la formación de los docentes participantes según sus fases
sucesivas o según la secuencia explícita del desarrollo de lo que denominamos el
«Programa de formación».
Aquí se trata, más bien, de organizar el análisis a partir de las relaciones susceptibles de ser establecidas entre el conjunto de acciones, en parte realizadas, y el
desarrollo de algunos; campos de reflexión o de conocimiento, alrededor de los
cuales se dio sentido a los talleres. En otros términos, se trata de ver cómo en el
desarrollo de las acciones se fue conformando en los maestros una experiencia
cuyo entendimiento les permitió, por una parte, la apertura a dominios de reflexión
-o campos de reflexión, como los hemos denominado- y, por la otra, les permitió
contrastarla con su «experiencia conformada» como sujetos de una práctica pedagógica articulada a un sistema de reglas y restricciones oficiales.
La experiencia de formación la entendemos como la correlación entre las
acciones, los campos de reflexión generados -e interpretados a partir de la cultura
de los maestros- y los posibles logros alcanzados en el Programa. Estos tres aspectos organizan el orden de nuestra exposición y de nuestra posterior interpretación.
1. Los talleres
En esta sección haremos una reflexión metodológica sobre el sentido de los
talleres como punto o espacio de convergencia, por una parte, de la planificación
de acciones con los maestros y, por la otra, de las reflexiones y conclusiones Implicadas en aquellas, alrededor de campos específicos, como la participación, la
comunidad, la integración, etc., los proyectos, las historias y los mismos folletos
autoformativos.
Los talleres constituyeron la modalidad organizativa central para la generación de diversos aprendizajes de los maestros, y se caracterizaron por su forma
sistemática y continuada, por su flexibilidad y por su apertura a las inquietudes que
constantemente surgieron de los maestros. Como espacio de reflexión permitieron
introducir la posibilidad de análisis crítico y abierto de las visiones de los maestros,
de sus acciones propuestas, de sus prácticas pedagógicas y la posibilidad de acceder a la apropiación de principios generativos de nuevas prácticas.
Hemos denominado a los contenidos de los talleres «campos de reflexión»,
por su carácter conceptual diverso y contradictorio. El carácter multívoco de los
conceptos (articulados a las acciones, a las formas de apropiación de los maestros, y a las formas de recontextualización de estos conceptos por las agencias
pedagógicas) hicieron de ellos algo profundamente problemático. Los campos de
reflexión estuvieron ligados y se generaron alrededor de las acciones de los maestros. En este sentido, se seleccionaron como campos de reflexión, la participación,
la integración, la comunidad y la propia imagen del maestro. Estos campos serán
analizados en la sección siguiente.
Desde el punto de vista metodológico, los talleres intentaron articular las propuestas de la investigación participativa y, parcialmente, las propuestas de la investigación protagónica. De allí su carácter autoformativo y autorregulativo, que se
tradujo en prácticas concretas de trabajo grupal, de expresión espontánea de los
maestros de sus puntos de vista, de sus experiencias, de sus historias, de sus
comentarios críticos, de sus resistencias, de sus intereses y de sus vivencias; prácticas que debían «convertirse en ocasiones de aprendizaje».
La concepción metodológica de los talleres ha representado, en cierta forma,
un giro en la tradición de formación de los maestros. De un patrón dominante de
oferta-demanda de saber, hacia el establecimiento de condiciones que posibilitaran un trabajo de acción-interpretación-análisis individual y colectivo. En este
sentido, se buscó que el acceso de los maestros a los diversos saberes y prácticas,
objeto del trabajo, no surgiera de una acción didáctica sino de una acción reflexiva,
crítica y autocrítica de sus experiencias.
Bajo estos presupuestos metodológicos se intentó igualmente asumir que los
aprendizajes de los maestros serían una consecuencia de, o se fundamentarían en, un
sujeto experiencial cuyas acciones, experiencias personales y vivencias, se
constituirían en el fundamento de su conocimiento. En este sentido no se intentó
acceder a la práctica de comprensión de experiencias concretas a partir de
categorías preestablecidas.
Sin embargo, la concepción de los talleres como propuesta metodológica
(espacio, o punto de convergencia, etc.) exige algunos comentarios.
En primer lugar, representan un progreso en el esfuerzo de convertir la acción
de los maestros -sus experiencias, como hemos dicho- en objeto de análisis, a la
luz de una tradición cultural específica. Este esfuerzo se opone a la intención de
reducir la reflexión a operaciones puramente teóricas, lo cual no debe presuponer
en ningún momento la exaltación de la subjetividad y de la experiencia en detrimento de la objetividad teórica; ni la reducción de la complejidad estructural del
contexto y práctica pedagógica de los maestros a los productos de las reflexiones,
interpretaciones e hipótesis cotidianas.
En segundo lugar, han permitido acceder a la comunidad de significados e
interpretaciones de los maestros, exteriorizados como productos o producciones de sus prácticas, comprendidas estas últimas no como acciones individuales
sino como regularidades que surgen de sus experiencias pedagógicas cotidianas.
En este sentido, la experiencia vivida como punto de partida para la comprensión
y el aprendizaje no se entendió como la experiencia individual, subjetiva, aislada,
privada, sino la experiencia ligada a sus disposiciones pedagógicas socialmente construidas en la escuela y en sus prácticas. Las producciones de los maestros, como puede apreciarse por algunos registros, forman parte de una totalidad estructural que es la escuela y no deben entenderse como el resultado
original de las evidencias y de las vivencias expresadas de un protagonista individual.
En tercer lugar, han permitido acceder a la búsqueda de los obstáculos fundamentales que actúan selectivamente sobre la interpretación, sobre la elaboración conceptual de los maestros, sobre la formulación de alternativas a sus prácticas, y sobre la capacidad de relacionar campos de reflexión y contextos de acción. Intentar remover estos obstáculos ha constituido una de las mayores dificultades de los talleres. La posibilidad de comprender la vida cultural de la escuela y
de su contexto, la posibilidad de comprender su propia cultura pedagógica y de
transformarla, está directamente relacionada con la remoción de estos obstáculos.
Es probable que si no se interpretan, analizan y remueven, el análisis de los logros
sólo se establezca a través de los efectos de superficie.
Entre los obstáculos que podrían mencionarse durante el desarrollo de los
talleres están los siguientes:
- Las dificultades de los maestros para reconocer en los coordinadores, los
facilitadores del proceso comunicativo. Para los maestros, la formación no reemplaza fácilmente a la enseñanza.
- Las dificultades de regular los conflictos psíquicos y afectivos que surgen
dentro de y entre los maestros (liderazgo ligado a formas de resistencia, solidaridad con un líder resistente, proyecciones en la coordinación, demandas constantes, etcétera).
- Las dificultades para comprender que la opción del taller se relaciona con
prácticas sociales y comunicativas distintas que no pueden reducirse ni a las formas tradicionales de entrega de contenidos, que garantizan una seguridad de los
participantes, ni al practicismo consuetudinario de los talleres oficiales.
- El temor o la angustia -manifiesta y explícita- de enfrentarse a un interrogante, alrededor del cual hay que construir reflexiones propias y comunicarlas, y el
afán de dar soluciones a interrogantes, por la vía de la adivinación.
- En relación con el tercer punto, la dificultad para establecer una relación
entre la función organizativa metodológica y conceptual del taller y las ideologías y
prácticas de la institución oficial.
- La lentitud de los procesos de comprensión y análisis de las situaciones
presentadas, en comparación con el tiempo de trabajo programado con los maestros y del proyecto mismo.
- Los obstáculos epistemológicos que anulan, en algunos casos, la comprensión de un problema por la ausencia de un sistema de referencia teórico, necesario
para momentos de comprensión y/o comparación analítica.
- Los obstáculos sociolingüísticos que actúan sobre la elaboración conceptual de los maestros. Estos obstáculos generan lo que podríamos denominar -en
oposición al círculo hermenéutico- el círculo vicioso27 de la comunicación.
No obstante los obstáculos encontrados en los talleres, se han ajustado con
una relativa dinámica eficaz al propósito de la formación de acuerdo con las acciones organizadas, los campos de reflexión esbozados y los textos adicionales de
estudio presentados. El trabajo de formación considerado dentro de la autogestión
y la autonomía de los participantes no necesariamente ha implicado una ausencia
de dirección. Aquí establecemos una diferencia entre la direccionalidad sobre
los sujetos y la relativa direccionalidad sobre el proceso. En el desarrollo de los talleres
ha existido una relativa dirección sobre el proceso en la medida en que la consideramos indispensable para la generación de las posibilidades de acción y reflexión y
porque el taller no puede constituirse como un espacio neutro y abstraído de una
cultura plurívoca indeterminada. En el Capítulo V haremos nuevamente referencia a
esta sección.
2. Las acciones
Desde la iniciación de la fase de desarrollo el 30 de enero de 1987, el interés se
centró en generar, alrededor de la formación, una comunidad de intereses entre los
maestros participantes.
La forma en que los maestros se reconocen como miembros de un grupo
plantea bastantes dificultades. La noción de grupo ha estado vinculada al sentimiento de obligatoriedad, más que al deseo de los maestros. Si tenemos en cuenta
que las acciones grupales de formación se imbrican en las tareas oficiales de los
agentes educativos28 e implican la obligatoriedad en la asistencia y la participación,
es posible anticipar cómo el consenso se ejerce más en torno a la resistencia que a
la participación y al deseo de conocer.
En nuestro caso, las formas de resistencia que adoptó el grupo inicialmente
fueron diversas:
para algunos maestros, la propuesta de capacitación y la acción de los coordinadores surgían
más de una supuesta utilización de ellos, que de un interés por capacitarlos. Otros pensaban
que ‘ya vuelve la UNESCO29 y mencionaban el trabajo experimental de Taguales. Para otros
maestros, su asistencia era obligatoria porque así lo exigía el supervisor, quien estaba presente en las reuniones.
Estas situaciones no pueden escapar a nuestra observación si pensamos que
las obligaciones oficiales y oficializadas de los maestros, no sólo oficializan sus
hábitos sino también sus consensuales resistencias. Desde esta perspectiva, la
conformación «relativamente» desinteresada del grupo de maestros alrededor
de prácticas/reflexiones de aprendizaje, implicó un proceso inicial de discusión del
«por qué» nos reuníamos. Estas discusiones intentaron reflexionar y romper la inercia de la acostumbrada actitud de resistir, surgida de las tensiones y problemas
vividos en sus experiencias oficiales que se expresan en términos de poder y control sobre los maestros.
2.1. Las sesiones iniciales
Las sesiones Iniciales, en enero de 1987, se ocuparon de una pregunta que
intentaba definir la figura de las reuniones y analizar el significado que, para cada
uno de los participantes, tenía su presencia en éstas. Era importante, o se consideraba importante, no omitir una pregunta que afectaba directamente al grupo: ¿por
qué nos reunimos?
A partir de los registros obtenidos, es posible establecer lo que denominaríamos la convencionalidad de las respuestas de los maestros y el ámbito relativamente cerrado de sus representaciones pedagógicas e institucionales. En este
sentido, las primeras reuniones son ricas en elementos para la interpretación. Durante su desarrollo siempre estuvieron presentes, como personal adicional, el supervisor de los maestros, el colaborador con los registros y el coordinador alterno.
Estas sesiones muestran un relativo consenso en relación con la acción un
poco coactiva de A., uno de los miembros del grupo, quien buscó constantemente
el apoyo de las compañeras de trabajo de su escuela. Sus «cuestionamientos»
agilizaban la adhesión de algunos y el silencio de otros, bastante «receptivos» a
sus inquietudes.
Las respuestas de los maestros a la pregunta ¿para qué nos reunimos? eran
casi supervisadas por A., miembro del grupo, quien intentaba reforzar su liderazgo
de la resistencia mediante una posición dual, de apoyo y de constante cuestionamiento a la intervención de sus compañeros y de la coordinación. El constante
tránsito a otros temas o problemas indicaban o expresaban una sensación de no
envolverse, de no «dejarse agarrar».30
A:
(Espontáneamente plantea) «el polivalente o el policaliente, ¿qué es
eso: el que tiene que estar en todo?
A:
(Inquisidoramente) lo que yo no veo claro es la participación de la
UNESCO. Realmente su finalidad no es clara. Ustedes nos proponen
que trabajemos con la comunidad haciendo la historia de la vereda,
pero yo pienso que eso de rescatar la cultura de la vereda es para
que la gente no se salga de ella, que acepte sus condiciones.
Las aclaraciones fueron constantes y en algunos casos poco tranquilizadoras
para el grupo, el cual se protegía en el consenso que se establecía en relación con
la crítica a la situación de la educación rural.
M:
Pienso que nos estamos reuniendo para conocer más a fondo los
problemas de la educación rural y para tratar de dar una solución,
pero sí que es difícil dar una solución.
A:
Claro, la educación debe ser integral, pero la rural no es
funcional, no sirve para resolver problemas.
R1:
Creo que para conocer las dificultades de la educación rural, los problemas de aprendizaje, de la recreación, bueno, para que conozcamos diferentes formas de conocer los problemas de la comunidad.
A:
Tratamos de conocer cómo estamos en la zona rural, diferente al
maestro de la zona urbana. Toda la vida nos han criticado a los maestros rurales, que los de la zona urbana trabajan mucho más. Sin
embargo, eso es lo contrario; uno también los ve a ellos conversando
en la puerta tomando gaseosa. Los maestros urbanos no cumplen
tanto como nosotros... Bueno, tratamos de hacer un paralelo entre
los profesores.
A:
Es que del maestro rural se recuerdan sólo las cosas negativas, por
eso todo el mundo le saca el cuerpo a trabajar en la comunidad.
M:
Claro, en la zona rural llaman líder al que acusa al maestro, o al que
más trabaja con el grupo político.
R2:
Es bueno para ustedes conocer las formas de trabajo y vivienda de
los maestros de la zona rural, para introducir una nueva técnica de
trabajo.
H:
Yo creo que el proyecto es de bastante acogida, vamos a conocer
situaciones de tipo marginal. Sería bueno que toda la población
colombiana tuviera educación, mire las cifras de analfabetismo; pero
al gobierno no le conviene. Yo ya les dije en diciembre que le metamos a ver qué pasa.31
A:
Yo creo que la pregunta es muy sencilla. Nos reunimos para conocer
las dificultades, que son diferentes para cada uno de nosotros. Tratar
de buscar algo que nos pueda ayudar en la educación de las comunidades. Eso es lo que ustedes dicen. Vine porque me dijeron que
había un proyecto del polivalente, que era para hacer la educación
menos aislada. Además, basado en las reuniones anteriores donde
miramos someramente el proyecto, para mí mismo eso es importante. Los padres hablan pestes de nosotros pero llegan a la escuela
y se les calla la boca. Cuando se termine esto se verá para qué sirve
(asumiendo una actitud profética). Eso de que se piensa establecer
un paralelo, el paralelo ya está hecho; el problema es que al maestro
rural se lo discrimina. Por eso a uno sólo le interesa cambiar de sitio,
trasladarse a la zona urbana, yo no vivo allá, porque no hay agua; en
la escuela las carteleras brillan por su ausencia porque no hay presupuesto. Creo que se trata de que la escuela funcione con armonía
con la comunidad y no como una rueda suelta. Pero eso es muy
difícil.
R:
La función de las reuniones es importante, pero se debiera comenzar
por capacitar a los cabecillas. No sé si con la capacitación para que
seamos polivalentes se le va a quitar la responsabilidad al gobierno y
que seamos nosotros los que solucionaremos los problemas: que
hay que blanquear la escuela, que hay que conseguir los materiales.
Como puede observarse, el transferir a los otros, a la comunidad, al gobierno,
a los padres de familia la responsabilidad de los problemas, los protegía en relación
con cualquier desconocimiento o crítica de su función. Por otra parte diluía un
poco el objeto de las sesiones, y motivaba largos silencios que obligaban la intervención de la coordinación. Esto nos permitió pensar que los significados superficiales que revisten una relación grupal, y especialmente los de la conformación de
un grupo de trabajo autogestionado, distan mucho de ser significaciones unívocas
del discurso manifiesto de la aceptación.
En este sentido, no anticipamos satisfacciones a partir de las aceptaciones
manifiestas y nos dedicamos a escuchar y, más tarde, a la difícil tarea de lograr que
el grupo comprendiera su función en relación con los propósitos del proyecto.
Registremos algunas reacciones de los maestros:
- Nos reunimos para conocer mejor el grupo, establecer relaciones de amistad y cooperación,
intercambiar conocimientos, en cierta medida, prepararnos.
- Desde que uno trabaja con la comunidad tiene problemas, y si no trabaja se fregó; trabajar con la
comunidad es muy horrible, uno debe vivir bien con la comunidad, darle contentillo, de esa manera
estará bien con la comunidad.
- Depende de las personas, porque en M. no tienen en cuenta al maestro para nada.
- Yo creo que como en otros programas no vamos a conseguir nada; el maestro seguirá igual.
- Sólo podemos trabajar por la mañana, porque no aceptamos trabajo fuera de nuestra jornada.
- Yo acepto resignada ¿y vos?
- Pues yo también acepto resignada.
En las sesiones iniciales pudo observarse que los problemas que afectan a
los maestros no son fácilmente interrogados por éstos. Los interrogantes fundamentales están ocultos entre las estrategias que presentan los maestros en sus
comunicaciones y en sus demandas por soluciones inmediatas. Es claro que las
tensiones a las que están sometidos los maestros de las zonas rurales son grandes: escuelas en condiciones de deterioro, ausencia de materiales, etc. No obstante eso, se espera que los maestros resuelvan los problemas o, como ellos mismos
plantean, «se las arreglen como puedan». Construir en esta forma un grupo de interés deviene una tarea bastante difícil.
Sin embargo, el balance de las primeras sesiones pudo considerarse satisfactorio, no obstante no haber descifrado totalmente el contenido de sus vivencias y
reacciones iniciales.32 La derivación de la pregunta «¿para qué nos reunimos?»
hacia una discusión sobre el quehacer del maestro frente a las necesidades de la
comunidad y la proyección educativa de estas necesidades, generó una discusión
que concluyó en el retiro de A. y sus compañeras de escuela. El retiro de A. y sus
colegas fue asumido por el grupo pero no interpretado; no fue interpretada la
función de A. como una resistencia que hubiera permitido que el grupo adquiera
una relativa conciencia de sus resistencias, expresadas en la voz de A.
No obstante, la dinámica y el proceso de interacción en el grupo comenzó a
mostrar algunas transformaciones.
2.2. Las historias de las comunidades
Hemos dicho que el contenido de la propuesta del programa de capacitación
planteaba, a través de sus unidades, un conjunto de acciones que permitieran vincular a los maestros con la comunidad. En este sentido, la recuperación colectiva
de la historia de la comunidad (acción propuesta para la Unidad 1) facilitaría ampliar el marco de relaciones sociales de los maestros, el marco de participación de la
población y la posibilidad de coordinar acciones conjuntas entre los maestros,
los niños, los padres de familia y miembros de la comunidad.
En las sesiones de presentación del Programa (noviembre 1986) se había
invitado a los maestros a realizar pequeños trabajos de indagación sobre los
orígenes de su comunidad, su formación, desarrollo, fundadores, los dirigentes
poblacionales, formas y tipos de organización, etc. Se trataba de ver cómo los
maestros asumirían y conformarían sus experiencias en esta acción.
En las sesiones iniciales algunos maestros intervinieron para señalar algunas
de sus «averiguaciones», como las llamaron. Sin duda, la descripción de lo realizado por algunos maestros tendría efectos positivos sobre el grupo. Lo pensamos
así, porque hasta ese momento considerábamos que las acciones y las formas de
discusión en el grupo estimularían uno de los propósitos fundamentales: lograr integrar al maestro a la comunidad y la comunidad a la escuela, promover acciones
educativas desde la comunidad, y articular el conocimiento de la comunidad a los
Intereses de los maestros. Otro propósito oculto de esta primera acción era sensibilizar a los maestros hacia la posibilidad de observar y aprender de la comunidad
sus saberes y su cultura.
Estas averiguaciones, como las llamaron los maestros, formaban parte de su
lento progreso hacia nuevos conocimientos. El material traído por los participantes
fue escaso, pero significativo:
La maestra de La Siberia expresaba entonces:
Logré hacer una reunión con los padres de familia; asistió un señor que vive en la vereda hace
40 años, él comentaba que las gentes de ese entonces intercambiaban sus productos. Me ha
llamado la atención esto porque no tenía ni idea. Voy a seguir averiguando y voy a visitar con los
niños a algunas personas.
Otra maestra, de Taguales, manifestó:
No sabía que Taguales se llamaba así porque había mucha palma que se llamaba tagua. Allí
vive un señor, Don Jesús María Ospina, que venía de Antioquia y dice que la vereda se
llamaba antes Montecristo. El cuenta que cuando llegó no había escuela y la construyeron
mediante convite; la escuela tiene 28 años. La primera maestra fue Elpidia Lemos, que era de la
comunidad. Estuve hablando con el inspector actual y me dijo que tiene una historia que
podemos leer; esto me interesa mucho.
Una maestra de Miravalle expresó:
Por lo que pude averiguar, aquí hay colonos de hace 50 años, como Don Estanislao Pinzón,
Don Pedro Morales. Ellos venían de Santa Rosa de Cabal y llegaron a Miravalles y encontraron
los terrenos baldíos y de esta forma se hicieron de sus parcelas. Dicen que no había caminos
sino «trochas» que iban hasta La Victoria; más tarde fueron caminos de herraduras, hasta
cuando el ejército construyó la carretera en 1945. Hay muchas cosas por averiguar pero no he
tenido mucho tiempo.
Otros maestros expresaron muy sintéticamente los aspectos generales de la
historia de su comunidad aceptando un pleno desconocimiento de ésta. Interrogados si incluían en el trabajo pedagógico con sus alumnos temas relacionados con
los desarrollos de la historia de la comunidad donde trabajan, precisaron su imposibilidad, pues primero la desconocían y segundo ésa no era la historia que
exigían los programas. Además, como anotaba un participante:
Es sólo cuando se hacen estos programas que uno debe investigar porque ni en los microcentros se da la oportunidad. Allá la mayor parte de las veces se va a oír al supervisor y a parcelar
o a hablarnos de otras cosas. Por primera vez voy a saber qué pasa en mi comunidad, bueno,
algo sé, ¿no?
La serie de búsquedas y acciones desarrolladas por los maestros para recuperar con padres y alumnos la historia de su comunidad no ha sido muy intensa. La
impresión inicial que provoca la lectura de lo que los maestros han escrito a partir
de sus acciones colectivas es la de una ausencia conceptual y un reducido nivel
informativo. Los textos descansan generalmente sobre «trozos» de escasa coherencia interna y que expresan un relativo o parcial logro educativo.
Conviene aquí plantear dos aspectos que pueden facilitar un ordenamiento
de la interpretación sobre esta acción:
En primer lugar, la función de las historias ha sido la de facilitar una
circulación menos restringida de la comunidad hacia el maestro y la de incentivar al
maestro a realizar sus aprendizajes colectivos con la comunidad, partiendo de su
saber acumulado. En este sentido, podríamos decir que el propósito se ha logrado
y que ha tenido un sentido formativo. Aquí no hemos privilegiado el aprendizaje de
técnicas precisas para la escritura de una historia (que no ha estado en nuestro
propósito); hemos privilegiado el interés de inserción de los maestros en un saber
diferente, el saber protagónico de la comunidad (o protagonizado por la comunidad) y el saber de sus relaciones con la comunidad.
En segundo lugar y de manera secundaria, la escritura de las historias ha
tenido como función indagar el grado de interés y apropiación por los maestros de
ese saber y su realización como texto -individual o colectivo-. En este sentido, es
posible plantear que ha habido un interés por indagar la forma como los ordenamientos de la cultura de los maestros rurales se materializan en sus producciones
textuales.33
Este segundo aspecto será retornado en la sección VI.
2.3. Los proyectos
Los proyectos como estrategia del Programa se ubican en la segunda Unidad: «Realicemos una experiencia educativa con la comunidad». Con esta unidad
se buscaba que el maestro asumiera con la comunidad la realización o apoyo a
una o varias experiencias educativas alrededor de un proyecto. Esto implicaría la
generación de formas organizativas, participativas y comunitarias. Los maestros
propusieron, igualmente, reflexionar acerca de la posibilidad de integrar los aprendizajes alrededor del Proyecto al currículum de la escuela, sobre la base del estudio de sus características, problemas y necesidades.
En este sentido, el Proyecto como modalidad de trabajo participativo de los
maestros y la comunidad planteaba la necesidad de abrir un espacio de reflexión a
la integración, que más tarde se realizó.
Los proyectos fueron considerados: a) como una práctica de conocimiento y
de formación de los maestros en función de las necesidades de la comunidad y de
los múltiples problemas que giran alrededor de esas necesidades (conflictos
políticos, pugnas burocráticas, querellas personales, etc.) y b) como una práctica
de formación y educación de la comunidad en función de sus acciones colectivas.
Los proyectos definieron acciones concretas que aun se encuentran en su desarrollo.
El papel de los proyectos como mediadores concretos de las relaciones educativas entre la comunidad y los maestros permitió a éstos ganar un poco de conciencia en relación con la necesidad de introducir cambios en su trabajo
pedagógico, en la escuela y con la comunidad.
Los proyectos estuvieron precedidos de diversas acciones que los maestros
abordaron en forma variada para diagnosticar los problemas de cada comunidad.
El proceso de discusión sobre la marcha de los proyectos mostró cierta confusión
en las estrategias usadas en la vinculación de la comunidad y en las formas de
discusión. Ante la propuesta del coordinador de hacer un taller abierto e informal
(ligado al juego) que facilitara la expresión de los campesinos, los maestros expresaron: «esa sugerencia debió ligar primero».
Esto condujo a la organización de reuniones con padres y miembros de la
comunidad mediante la organización de un taller, a través del cual se establecería
un diagnóstico de los principales problemas de cada comunidad. El conjunto de
problemas establecidos en los talleres fueron de gran utilidad porque facilitaron
establecer consensualmente la acción colectiva de padres y maestros en torno a
una determinada actividad.
Así, en el Corregimiento de Miravalles se decidió atacar el problema del agua y
el del colegio de bachillerato, cerrado por supuesta falta de población estudiantil;
en Taguales se acordó atacar el problema de agua;34 en La Siberia se decidió
la construcción de un tanque de almacenamiento de agua, más higiénico; en La
Holanda se acordó emprender acciones para obtener la asistencia de una mejoradora de hogar que ofreciera cursos a las madres de familia y jóvenes, y finalmente
en Riveralta se optó por trabajar la organización del «botiquín veredal».
La realización de la acción educativa de los maestros con la comunidad alrededor de los proyectos generó un poco de angustia en los maestros tanto por el
tiempo de dedicación al proyecto como por el tiempo de su realización:
- ¿Cuánto tiempo nos va a llevar organizar el proyecto y desarrollarlo con la comunidad, a qué
horas lo vamos a hacer?
- Hay que recordar que nosotros trabajamos una jornada y que de pronto nos va a tocar trabajarle horas extras al proyecto.
- Yo te voy a decir una cosa (refiriéndose al coordinador): la realización de este proyecto no
puede ser a corto plazo, tiene que ser a un plazo más o menos largo, porque si no, yo no voy
a lograr que mi proyecto se realice; entonces va a tener que ser a largo plazo porque en vista
de las entrevistas y las visitas que tuvimos con la gente de la Federación de Cafetaleros, que
llegamos hasta el presidente de la Federación para sondearlo y preguntarle cuáles eran los
problemas que el creía que teníamos en Miravalle y las necesidades, y logramos ver que era
el acueducto una de las prioridades, el colegio y el acueducto. La Federación nos dijo que
están muy entusiasmados, que nos apoyarían, que hiciéramos las gestiones, que si era de
hablar en Cali, pues lo harían con nosotros... Como puedes ver todo esto requiere tiempo,
no es así no más, porque el problema del agua no es de ahora, es un problema muy pero
muy viejo y no lo vamos a resolver [...].
Cualquiera que sea el nivel en que se han atacado los problemas entre los
padres, comunidad y maestros en cada proyecto, no se puede descartar su sentido formativo para los maestros y educativo para la comunidad.
En busca de colaboración, formamos una junta y los de la Federación de Cafetaleros se comprometieron a que ellos tratarían a lo máximo de solucionar los problemas... Me parece que
tenemos que procurar que la gente se vaya educando para que no bote el agua, que no rieguen con el agua del acueducto, mientras se solucione el problema. (Registro de 2 de oct. de
1987).
Este registro y los siguientes nos permiten considerar la existencia de un
grado mayor de compenetración y compromiso con los proyectos.
Tuve una nueva reunión con los padres de familia para establecer si la Junta de Acción
Comunal iba a participar y por allí derecho volver a discutir lo de la promotora y ver cuántas
personas están interesadas en participar en las actividades. Este fin de semana mandaremos
un comunicado a la Concentración de Desarrollo Rural para establecer las fechas en que ella
puede asistir (a La Holanda); entonces la Junta de Acción Comunal facilitará el salón de servicio a la comunidad. Entonces, vamos a ver cómo continúa la integración. (2 de oct. de 1987).
En Riveralta hubo una reunión el martes (21 de septiembre), ¿cierto? Se volvió a discutir bien
el proyecto, el pasado miércoles hicimos otra reunión. La gente ha correspondido mucho en la
discusión sobre la importancia del botiquín. Ya se organizó un Comité formado por personas
de la comunidad y luego, de las mismas del Comité se nombre una Junta. Se acordaron actividades y conferencias y estamos realizando las actividades (entre ellas una rifa, a propósito
ahora me compran la boletica). Conversamos también con el médico rural, le informamos del
proyecto, le explicamos su necesidad y está muy de acuerdo y nos ofreció toda la colaboración. Empezamos, arrancamos y ya estamos andando. (2 de oct. de 1987).
¿La Siberia? En estos días no han podido venir con el material que conseguimos porque la
carretera está muy mala. Pero estamos andando, hicimos reunión el 17, se vino al otro día
donde el alcalde y nos quedó de conseguir otro material. La gente está muy contenta porque
las reuniones y el convite les facilita reunirse y alegrarse un poco. (2 de octubre de 1987).
3. Los campos de reflexión
No es posible definir los talleres sin hacer referencia a los campos de reflexión
que en ellos se constituyeron y los cuales surgieron en gran parte alrededor del
conjunto de acciones y de las experiencias mismas de los maestros inscritos en el
Proyecto de Formación.
Los sistemas de referencia conceptuales generados en la discusión y articulados a las experiencias, acciones y elaboraciones de los maestros fueron los conceptos de comunidad, participación, integración y maestro.
Estos conceptos, que subyacen a los principios de la educación polivalente,
fueron enfatizados, primero, porque plantean problemas metodológicos fundamentales a las ciencias sociales; segundo, porque son particularmente sensibles a
los procesos de recontextualización35 y ulterior neutralización y, tercero, porque se
inscriben en un contexto de acción social y pedagógica de los maestros, igualmente sensible a elaboraciones y reelaboraciones. Es por esto que, como generadores de reflexiones e interpretaciones, fueron considerados como conceptos problemáticos.
En los talleres, la comprensión del sentido de estos conceptos fue objeto de
amplias reflexiones, dado que sus contenidos semánticos no están ligados a una
sola forma de experiencia y son varios los campos que han apropiado diversas
lecturas y estimulado diversas formas de su comprensión. En otros términos
podríamos decir que son conceptos contaminados, infiltrados, cuya apropiación
implica varias rupturas (teóricas, epistemológicas y metodológicas). Fue dentro del
complejo de significaciones de cada uno de estos campos, que se abordó con los
maestros su comprensión y reflexión.
El punto de partida fue la experiencia de los participantes. Esto estableció
algunas dificultades en el desplazamiento del tratamiento experiencial del hecho
- tratamiento generalmente regulado por finalidades prácticas- hacia la elaboración
de formas explicativas relativamente independientes de las situaciones, experiencias
o contextos. La comprensión hermenéutica, anclada en o dirigida al contexto
concreto de su emergencia, dice Bourdieu (1977), se inscribe en relaciones de familiaridad con dicho contexto e impide una aprehensión crítica de éste. Este punto
de vista nos permitió comprender cómo el sentido de la comunicación -poco
elaborada- adquirió en diversos momentos más el carácter de dato, de anécdota,
de objeto, que de medio para movilizar nuevas interpretaciones. Anclada en la
experiencia concreta, y en las finalidades prácticas, la interpretación comprensiva
de los maestros, en relación con los campos de reflexión, giró más alrededor de
interpretaciones casuales y de una relativa legitimación de su deber ser, que alrededor de las explicaciones causales de sus acciones, prácticas y vivencias.
Es claro que «liberar el sentido individual de la apariencia y la apropiación de
los contenidos semánticos de la sospecha de lo meramente arbitrario» (cfr. Habumas, 1982) es una tarea lenta y no puede percibirse como un proceso mecánico
donde la experiencia da paso o se transforma mecánicamente en reflexión y conocimiento. No obstante estas dificultades, fue posible ir ganando cierto interés hacia
la comprensión de su cultura y práctica pedagógica expresada en sus experiencias, vivencias y acciones. Y esto puede considerarse como un avance.36
En las secciones siguientes se describen los campos de reflexión y su función
en las prácticas de reflexión e interpretación de los maestros, en relación con sus
experiencias y acciones.
3.1. La integración
La introducción al tema de la integración en diferentes momentos del desarrollo de la experiencia de formación de los maestros rurales fue, sin lugar a dudas,
un asunto de su interés. Primero, según los maestros, por su complejidad; segundo, porque es un problema que está diariamente presente en sus prácticas pedagógicas, y tercero, porque estuvo presente en sus experiencias de vinculación de la
escuela con la comunidad a través de la construcción de las historias y de la
realización de los proyectos. Estas acciones, ligadas a las descripciones y narraciones por los maestros, de su cotidianeidad pedagógica, posibilitaron convertir la
integración en un campo de reflexión continua.
La descripción de experiencias de los maestros, la discusión sobre las formas
oficiales de integración y, de manera importante, el interés de los maestros por
comprender las formas de relación de las diferentes acciones del proyecto con el
curriculum (o curriculum práctico, como lo denominan) constituyeron el eje de la
discusión.
Se podría considerar que las discusiones hicieron aflorar una diferencia fundamental entre el sistema de nociones que los maestros tienen de la integración y
que forman parte de lo que podríamos denominar su «ideología pedagógica oficial», y las nociones que surgieron ligadas a la elaboración sobre sus acciones. En
un principio las nociones sobre integración fueron tributarias de sus ideas pedagógicas «oficiales». Los maestros piensan que integrar significa organizar, parcelar
los temas de las materias, u organizar los objetivos alrededor de temas.
- Lo primero que uno piensa con la palabra integración, para que... el primer momento que
uno escucha integración uno piensa: bueno, ¿como vamos a reunir todos esos temas en un
solo?; un tema para todas las materias.
- Uno como educador siempre lo asocia con la vaina del contenido.
- Sí realmente también, uno siempre piensa contenidos, objetivos, relacionar todo eso, ese es el
papel del maestro.
- Lo que pasa es que a uno lo llaman la semana de planeación y le dicen «integren objetivos»
y uno empieza a integrar área y todo.
Para algunos la integración no tenía consecuencias más allá de la escuela,
pues la integración de la escuela con la comunidad «es un asunto difícil».
Si la integración se refiere a integrar la escuela con la comunidad, pues, para mí es como algo
muy difícil... todo mundo poniendo obstáculos, que no les queda tiempo [...] se ponen y hablan del maestro, lo critican, pero a la hora de la verdad ni participan.
Y la integración en la escuela es otro problema:
Respecto a los contenidos, pues, algo también hay que pensarlo muy bien [...] Habrá que gas-tar
mucho tiempo para comenzar tema por tema e irlo integrando o relacionando y a uno el
trabajo con varios grupos siempre le queda difícil.
Para otros es sinónimo de comunicación:
- Desde que haya comunicación, que el padre de familia tome interés por este llamado, por el
diálogo, sí hay integración [...].
- En primer lugar creo que la dificultad de la integración es la falta de comunicación con la
comunidad; en segundo lugar, que primero hay que educar a la comunidad para integrarla.
Estas nociones actúan como obstáculos para repensar sus prácticas pedagógicas y para establecer otro orden de prácticas. De hecho, aquí el sistema de
referencia teórico e institucional que ha guiado sus reflexiones ha sido la oposición
escuela-comunidad que actúa sobre las vivencias de los maestros, quienes colocan a éstas frente a frente. La dimensión de estas relaciones moviliza en los
maestros su resistencia, racionalizando la conducta de la comunidad hacia la
escuela.
- ... Yo creo que integrar la escuela con la comunidad se puede pero es muy difícil. En realidad es
difícil porque creo que entre la misma comunidad ha habido desacuerdos para trabajar...
son desacuerdos de toda clase, son divisiones políticas.
-… A veces uno se integra y los aleja porque piensa que se meten mucho en nuestra vida.
Durante el desarrollo de los talleres sobre la Integración, la interpretación y la
construcción, la formación de conceptos por parte de los maestros fue lenta, quizá
por lo limitado, parcial y fluctuante de su campo de discusión.37 Sin embargo, la
elaboración de sus interpretaciones, obtenidas mediante la circularidad del
diálogo, permitió hasta cierto punto hacer más comprensibles los obstáculos que
impedían generar nuevas representaciones.
Es interesante destacar cómo el discurso del grupo se reveló inicialmente
como una elaboración del esquema interpretativo oficial y cómo finalmente se organiza con base en las experiencias adquiridas y reflexionadas de lo que hemos
denominado las acciones.
3.2. La imagen del maestro
El maestro rural está generalmente solo con sus problemas.
Rosa
La percepción de lo que una persona es, su identidad, sus características y
sus intenciones, orientan, por lo general, su actitud hacia los demás y sus evaluaciones cotidianas de sí mismo y de los demás (Hargreaves, 1985). En general, los
programas de formación/capacitación, poco o nada se interesan por vincular a los
maestros a una reflexión crítica de su cultura pedagógica (u ocupacional), de sus
prácticas y de su imagen. Y si asumimos que lo que la formación constituye en los
maestros es determinante en su vida ocupacional, no podemos descuidar este
análisis. Es por esto que la preocupación por la reflexión con los maestros, las relaciones entre su percepción de si mismos y su incidencia en el trabajo escolar, fue
una constante en las diferentes sesiones de los talleres.
En los diferentes talleres se pudo observar que las fuentes de insatisfacción
que afectan sus prácticas son diversas. Algunos maestros se refirieron a las
múltiples necesidades que padecen en las zonas rurales, como agua, vivienda, salud, higiene, seguridad o transporte.
- Ustedes que han visitado las escuelas se habrán dado cuenta que no son las mejores condiciones. Yo vivo lejos, el transporte es un problema porque no hay sino un recorrido al día,
tengo que pagar un infierno de plata para salir de La Holanda y ese pueblo es muerto, ya no
vive nadie allí.
- El problema que todos tenemos es el agua, por lo menos acá hay luz. Imagínese a M. en La
Holanda o a I. en Cuevaloca; peor es en Cuevaloca donde no hay sino trocha para llegar
allá, y el transporte es caro. ¿qué le pasa a uno si se accidenta?, nadie se da cuenta
de nada [...] Una como maestra rural sufre mucho y además de eso muchas veces le tiran encima la
comunidad; los padres siempre dicen que somos perezosas, que no trabajamos, cómo van
a entender ellos que este es un trabajo duro en el campo [...].
Otros mencionaron la inexistencia de un ambiente favorable para el desarrollo de sus labores: falta de apoyo de la comunidad, relaciones hostiles con ésta,
pobreza cultural de la gente.
- A la comunidad le falta mucha colaboración; uno no les exige sino que asistan a las reuniones pero falta mucha gente [...].
- En Taguales la gente vive siempre contra el maestro; es que allí son muy politiqueros, todo
lo manejan con la política y no le hacen caso ni al inspector [...].
- La gente de por aquí (refiriéndose a La Siberia) vive muy aislada, la mayoría son peones y
gente muy pobre que no les puede ayudar a sus hijos. Yo por eso poco les exijo, a duras penas que colaboren con las cosas de la escuela [...].
Los maestros también hicieron énfasis en el abandono en el cual los tienen
sumidos las autoridades pedagógicas. Su único interés es controlarlos, amonestarlos, pero no facilitarles condiciones adecuadas de trabajo.
- Para las reuniones [...] a uno le mandan la razón cuando ya no se usa...
- Por acá no tenemos jefe de núcleo [...].
- Cuando vienen a visitamos los supervisores, vienen a pedir cuentas y nunca a orientar [...].
- Ahora en estos momentos estamos sin jefe de núcleo [...]. Van a dejar esto a la deriva pues no
hay jefe de núcleo [...].
Desde el punto de vista de los maestros, todos estos aspectos inciden en el
valor que a ellos les asignan. La subestimación de su papel, de su valor como
«profesionales de la educación» ha incidido en sus insatisfacciones y en la imagen
que han ido generando para la comunidad y para los otros.
- La gente está más lista para hacer comentarios y lanzar opiniones a partir de cualquier detalle que a colaborar. Todo lo basan en rumores falsos, nunca vienen a la fuente.
- La profesión de maestros está como si dijéramos devaluada, ya uno dice que es maestro y la
gente dice «¿maestro?». Por eso es que muchas veces uno no dice que es maestro, que trabaja en la educación pero no que es maestro [...].
- La comunidad le para más bolas al policía porque anda armado, a la inspectora porque se
pasea por allí vigilando o haciendo cosas; a nosotros nos dicen que nuestra obligación es
enseñar. Sin embargo quieren que estemos en todo y si estamos en todo no enseñamos.
El tema del estatus es un tema reiterado. Los maestros evalúan su situación y la
de sus compañeros por el conjunto de insatisfacciones que se expresan y que
«devalúan la profesión».
- Ya como que no tiene sentido ser maestro.
- Si hubiera posibilidades de cambiar a otro empleo lo haría porque decir maestro es como
decir lo último, sin poca importancia [...].
- Ahora uno tiene que estar pensando en irse a estudiar, porque qué hacemos como normalistas, podemos ser muy buenos maestros pero eso no es todo; ni porque seamos muy muy
buenos nos van a pagar más. Entonces lo que uno aspira es a mejorar en el escalafón y para
eso hay que hoy día hacer licenciatura... un normalista está en una categoría muy baja comparado con el licenciado.
Por una parte expresan que «son maestros rurales» y como rurales sufren la
marginación o discriminación de las autoridades y de los maestros urbanos.
- No hablando muy lejos ni para crítica uno se encuentra hasta con las mismas compañeras
de la Normal que vienen a este proyecto y no lo llegan a saludar. Entonces, principiando por allí
[...] van a arreglar las escuelas y el alcalde dice «Hay plata para las escuelas urbanas»; Usted
misma ve el desaseo en que están las paredes.
- Hay un curso en La Victoria donde todo el magisterio va a asistir. Resulta que somos bastantes; nos meten en un salón y luego dicen «hay que dividir esto en dos»; ahí mismo dicen «los
rurales aparte y los urbanos aparte» [...].
- [...] Una semana nos tuvieron allá perdiendo el tiempo. No nos podíamos ir para la casa
porque nos sacaban el día, no había quién orientara porque no había quién [...].
Por la otra, su profesión -plantean- no parece tener la relevancia de otras profesiones, ni los maestros se preocupan por mejorar su prestigio. En este sentido se
consideran hasta cierto punto culpable de reproducir «el bajo estatus de la profesión de maestro rural».
- Es que uno mismo se encarga de dañar la profesión; vive hablando mal de ella, miren el
compañero A. que no hace sino quejarse, hablar mal de la escuela, y luego se mantiene
bebiendo. Entonces la gente lo toma a mal porque él es el maestro.
- Sí uno no se respeta quién lo va a respetar; uno no se siente maestro y allí comienza el desgano por la profesión y la irresponsabilidad.
Para algunos su ingreso y permanencia en la educación es un motivo de
conflictos personales, insatisfacción que se sobrelleva con resignación.
La ilusión de mi papá era que yo siguiera estudiando, no entrar a trabajar ni a enseñar, pero
resulta que las cosas a veces no resultan como uno las piensa [...]. Mi papá tenía mucha influencia en la política y un día resultó que le tocó un fracaso en los negocios y resulta que a
Liliana le llegó un nombramiento [...]. No era que a mí me gustara ser maestra; entonces empecé a trabajar contra mi voluntad para ayudar en algo [...] me siento resignada.
Mientras que para otros es motivo de orgullo y satisfacción porque les ha significado cambios cualitativos en su vida.
- Yo soy maestra porque de verdad me ha gustado. Cuando yo empecé a trabajar empecé
muy motivada [...] a mí me ha gustado, realmente me ha gustado [...].
- Para mi vida ha significado mucho, mucho ser maestra empezando que, pues, dentro de mi
familia yo soy la única maestra. Entonces eso para mí es mucho orgullo porque mi familia ha
sido muy pobre [...].
El aspecto de estatus lo articulan también al de su competencia académica y
de sus relaciones sociales.
Si a uno como maestro rural le dan una capacitación deficiente, no se puede esperar que
mejoremos y eso redunda en perjuicio de nuestras clases. Por lo menos lo que estamos haciendo aquí lo pone a uno a pensar.
Además, presiponen la competencia como correlativa de la motivación vocacional.
se ingresó a la escuela Normal porque era la carrera de moda, se vincularon por
accidente y no es lo que quieren como aldo ideal. su vinculación en algunos
casos fue maniobra política.
- A mí no me gustaba ser maestra. Cuando entré a hacer quinto donde entraba la pedagogía,
no quería... No, yo quería algo así como promoción social, mejoradora, cosas así, trabajar
con la gente pero no trabajar en un salón de clases [...].
- Yo pienso que algunos que estamos aquí estamos en esta carrera por accidente, porque en
ese tiempo era la moda o porque no hubo la oportunidad de hacer otra cosa.
- [...] Me siento insatisfecha de ser maestra. Claro que he luchado mucho, he tenido muchos
contratiempos pero yo he esperado eso, pero no me siento satisfecha [...].
Esto afecta sus prácticas pedagógicas, las cuales no son objeto de reflexión y
se desenvuelven al ritmo de sus intuiciones individuales.
Cuando uno tiene que enfrentarse a un grupo de niños lo primero que piensa es cómo voy a
hacerlo [...] La pedagogía que le enseñan a uno en la normal es muy difícil de aplicar. Además,
como le enseñan a uno a mantener el orden y la disciplina uno casi siempre se preocupa por eso. Entonces uno se va volviendo recursivo, que no entienden los niños. Bueno,
pues a hacer maromas e inventarse cosas para que entiendan; que entiendan es lo importante.
En cuanto a sus relaciones sociales presentan ciertos conflictos. Los motivos
de éstos parecen ser en primer lugar las relaciones escuela-comunidad y, en
segundo lugar, su no procedencia, ni permanencia constante en el lugar de trabajo. Su preferencia por el sector urbano -donde vive la mayoría- les crea una gran
distancia con la comunidad. Esto motiva la reducción de sus prácticas a la escuela
y su poco contacto con los padres.
- Muchos padres se quejan porque no vivimos aquí, pero yo les digo, uno tiene su familia en
otra parte. Por eso estoy de acuerdo con M., quien siempre quiere salir de su vereda. La
gente no entiende que uno también tiene familia y que lo ideal es que esté con ella.
- La comunidad quiere que uno lo haga todo pero eso es muy difícil. ¿Cómo quieren que una
enseñe, que les enseñe a ellos, que vaya a visitarlos? Si lo hace; a qué horas enseña [...].
- La comunidad es muy incomprensible [...].
Como podemos observar, las discusiones generales en relación con este campo
revelaron un relativo consenso ideológico alrededor de sus actitudes, valo-res y
prácticas. Los maestros consideran su bajo estatus como fuente de tensiones
con los maestros urbanos y afectan su integración social a la comunidad y a los
otros maestros.
- Vale más el inspector de policía o el cura que el maestro [...]
- No estamos acostumbrados a trabajar agrupados, a solucionar los problemas en un colectivo
[...].
En síntesis, las discusiones hicieron emerger las vivencias de su papel difuso
y de su cultura ocupacional relativamente desarticulada. Es posible considerar que
estos aspectos han tenido una incidencia grande en la poca identidad que sienten
los maestros con respecto a su profesión. Su identidad parece ser más sindical que
ocupacional.
Las sesiones de discusión sobre este campo revelaron una gran inquietud de
los maestros y un interés por plantear sus problemas. Estos pudieron expresar sus
tensiones y conflictos vividos y sentir una relativa satisfacción de poder manifestarlos. Las sesiones estuvieron acompañadas de silencios prolongados, tensiones,
angustia, risas, llanto, etc. que pueden describirse como signos de algo no fácilmente interpretable. Su interpretación de las elaboraciones -con sus obstáculos,
desviaciones- probablemente permanecieron en el nivel de las representaciones y
de las hipótesis imaginarias. La elaboración colectiva, al nivel del taller, no significa
que los maestros hayan renunciado a sus defensas habituales: todavía permanecen solos con sus problemas.
3.3. La participación
En los enfoques, trabajos de investigación y políticas educativas de las últimas décadas resulta obvio el hablar de «participación» cuando nos referimos a
programas que buscan el desarrollo integral de la persona, de la familia y de la
comunidad, especialmente en comunidades de bajas condiciones económicas y
sociales. Lo anterior ha suscitado el hecho de que el análisis de la participación
no se plantee, ni se crea necesario aclarar de qué participación se está hablando.
El término mismo pareciera no prestarse a equívocos, pero son muchas las contradicciones que encontramos al indagar un poco sobre el tema.
El hecho de abordar con los maestros rurales el análisis de los marcos conceptuales y metodológicos de la educación polivalente según la cual «la educación
se sustenta en la capacidad de organización y participación que los miembros de
una comunidad generen», nos permitió percibir ciertas prevenciones por parte de
los maestros en relación con la importancia de su participación y la de la comunidad en la definición y desarrollo integral de las regiones rurales.
Ante la posibilidad de que el maestro tenga que asumir, cooperar y apoyar
actividades relacionadas con el desarrollo integral de las comunidades, surgieron
muchas experiencias vividas por los maestros en sus años de servicio, las cuales
operaron, en unos casos, como factores de resistencia y, en otros, permitieron
conocer el concepto de participación o relación escuela-comunidad que ellos favorecen.
Algunos expresaron abiertamente:
- Siempre hablan de participación, pero nunca nos consultan a los maestros. Les consultan a
dos o tres rectores, a dos o tres directores y con eso creen que ya nos consultaron.
- Un proyecto como éste no es fácil de realizar; tenemos que contar con la población y ésta ya
está cansada de proyectos y propuestas que les hacen.
- No todas las comunidades participan, algunas son muy problemáticas.
- El maestro empieza a trabajar con entusiasmo pero cuando algo le falla, olvidan lo positivo,
que el maestro era responsable, activo. No hay estímulos. El maestro se desanima y escasamente cumple.
- Hay incompatibilidad entre maestro-comunidad porque si uno no es de un sitio, no lo
quieren. Uno va por necesidad, mi mundo es otro, no éste. Yo trabajo por necesidad.
También dieron a conocer el sentido de la participación que más desarrollan
y favorecen; una participación jerarquizada, expresada en la consulta que resuelve
el maestro, o en la colaboración que los padres prestan a la escuela:
- Yo les planteé lo del proyecto en la otra semana que hice una reunión; me dijeron que estaban interesados en colaborar, yo les dije: cuento con ustedes... de manera que cuando yo
los necesite los vuelvo a llamar. Ellos están dispuestos a colaborar.
- En la escuela nuestra hay una buena relación escuela-comunidad. En estos días se dañaron
unos tubos y los padres colaboraron. Allá se hacen festivales y la gente acude. Los padres y
los niños cuidan la escuela.
Sobre la vinculación entre la escuela, la comunidad y otras instituciones educativas expresaron algunas críticas.
- Algunas instituciones dan educación sobre elaboración de huertas, pero a los socios, no a la
comunidad. Las instituciones trabajan en la comunidad, pero son cerradas.
- A la comunidad llegan a enseñar y muchas veces a regañar a la gente. No tienen un verdadero espíritu cooperativo. Además vienen muy de vez en cuando y hasta cuando ya no se
usa.
- Los servicios que prestan son muy escasos, por ejemplo en salud vienen cada dos meses. La
concentración es muy poca; la colaboración que presta y si la presta es con mil condiciones.
Las primeras sesiones de discusión sobre los principios de la educación polivalente mostraron la necesidad de constituir otro campo de reflexión: la participación. Esto se consideró fundamental ya que la cooperación y el apoyo a la comunidad y entre el grupo de maestros en el proceso de reflexión y crítica de sus experiencias y vivencias, hacía de la participación no sólo una práctica de trabajo interna del grupo, sino una forma de relación social entre la escuela y la comunidad y
una posible forma de organización del trabajo escolar.
El estudio de este campo estuvo determinado, entonces, por el carácter mismo del Proyecto y por la necesidad de acceder a la interpretación por los maestros
de sus diversas opiniones primeras, presentadas como sus juicios naturales. También estuvo determinado por el Interés de buscar y propiciar la participación en la
realización de los proyectos.
Con el objeto de contribuir a la conversión de la participación, de un problema vivido y experimentado en la acción y en el trabajo de los talleres, a un problema de reflexión e investigación, el grupo coordinador propuso la realización de
un ejercicio colectivo que permitiera ampliar y profundizar la discusión sobre la
participación, sobre los diferentes niveles y formas de participación vividos en las
experiencias cotidianas y sobre los obstáculos y realizaciones que encontramos en
las acciones compartidas colectivamente.
El ejercicio consistió en solicitar a los participantes que escribieran en una
tarjeta una idea u opinión acerca de la participación y que igualmente seleccionaran otras ideas, de tarjetas que se llevaron elaboradas.38 La posición presentada
por cada participante en el taller era explicada, ampliada y sustentada con ejemplos de la vida cotidiana del mismo ponente o de compañeros que compartían su
posición, y luego debatida por los miembros del grupo.
Para algunos la participación implicaba una apertura a la experiencia y a la
autonomía: «Creatividad, iniciativa, valoración de sí mismo y de los demás».
Para otros implicaba alguna relación de los padres con la escuela.
- Todos los padres de familia tienen algo que aportar. Darle fuerza a esa persona para que
hable, lo que ella dice es importante, es importante para la escuela y la comunidad.
- Hum [...] esto de la valoración no es fácil. Siempre pensamos que no saben hablar y queremos que terminen rápido; pensamos que los padres deben seguir nuestra forma de expresarnos.
Aparece aquí un interesante contraste entre la ideología pedagógica de los
maestros, abierta teóricamente, y sus reacciones cotidianas cuando enfrentan la
relación con los padres o con la comunidad.
Otro miembro seleccionó la siguiente definición: «Permite a las personas
convertirse en agentes activos de su propio destino».
Su explicación fue bastante corta y explícita y no aceptó ningún otro interrogante: «Eso explica como que discutan los problemas y traten de resolverlos».
Un tercer maestro seleccionó la siguiente opinión: «Permite rescatar los valores positivos de la cultura tradicional».
Y explicó diciendo: «Es importante no perder los valores. Si les vamos a introducir algo que no va con ellos vamos a interferir su avance; cada comunidad tiene
algo que la distingue».
Otro ejemplificó la anterior posición planteando su experiencia como maestro
en una población indígena: «Los colonos llegan donde los indígenas dizque a rescatar sus valores y van a robarlos».
Y agregó: «Todo esto crea reacciones negativas de la comunidad».
La primera aproximación a la discusión reflejó una relativa aceptación hacia el
hecho de la participación; la mayoría de los integrantes del grupo exigía ser contrastada con la visión que ellos mismos tenían en relación con la comunidad (los
padres no saben, no les gusta participar, sirven para llevar y traer, siempre sacan
disculpas, son bochincheros, son inconstantes e inconscientes). Es posible pensar
que esta posición inicial de los maestros expresaba una adhesión poco confiable y
que ocultaba sus resistencias frente a la posibilidad de un vínculo más abierto y
flexible con la comunidad. Cabe resaltar el hecho de la poca discusión, reflexión e
interpretación, y la carencia de elaboración analítica frente al problema. La alusión
a algunos casos personales hizo explícita la poca valoración que los maestros
tenían de las comunidades donde trabajan.
En sesiones posteriores se sugirió a los maestros reestudiar sus elaboraciones y escoger conceptos que lograrán tener, previa discusión, la aceptación de
todos los miembros del grupo. Estas elaboraciones posteriores se acercan a un
mayor nivel de interpretación, aun cuando están dominadas por el marco de referencia conceptual de las tarjetas entregadas. Es importante tener en cuenta que
más que elaboración se buscaba que los maestros accedieran a la interacción, a
intercomunicar sus motivos (de aceptación o rechazo), a encontrar una corta razón a sus formulaciones o selecciones. Se intentaba, básicamente, considerar
como motivo de interacción y participación verbalizada la práctica objeto de análisis, práctica vulnerable por las posiciones u oposiciones que se esgrimen cuando
de vincular los agentes externos a la escuela se trata. De allí que sus reflexiones
tuvieran un carácter más afectivo que crítico e interpretativo.
Las elaboraciones iniciales de los maestros se agruparon en 16 conceptos
generales sobre participación; las tarjetas seleccionadas se agruparon en 14 tarjetas. Las elaboraciones finales -reelaboraciones de los maestros a partir de las
elaboraciones iniciales y de las tarjetas seleccionadas- se agruparon en 6 definiciones.
3.4. La comunidad
El término comunidad, ligado estrechamente al concepto de desarrollo
comunitario, ha presentado los mismos problemas que el de participación, en tanto
ofrece las mismas ambigüedades e imprecisiones en su tratamiento.
Durante los últimos 40 años, los gobiernos latinoamericanos han asumido la
estrategia de desarrollo de la comunidad a nivel nacional, regional y local como
una de sus funciones primordiales. Es así como se ha dicho que el propósito de
la educación es promover el desarrollo de la comunidad y su participación activa en
todo lo relacionado con educación, articular o vincular la escuela a las necesidades
del medio, integrar las «fuerzas vivas» de la comunidad al proceso educativo y
generar un proceso de planificación integral desde las bases del sistema.
Particularmente entre 1952 y 1970 fueron significativos los esfuerzos por incluir tareas de desarrollo de comunidad en los planes de gobierno, incluso de montar estructuras burocráticas
con proyección nacional; por ejemplo, en 1958 el Congreso de Colombia introduce como programa de gobierno la «Acción Comunal».
También se ha enfatizado que las acciones para resolver los problemas
comunitarios sólo pueden tener éxito cuando se garanticen, para la base comunitaria, condiciones de asumir plenamente las funciones que les corresponden en el
desenvolvimiento económico y social. Desde estos planteamientos, se asigna a la
comunidad un papel participante en el desarrollo educativo o, en otros términos, se
establece una articulación entre educación y desarrollo de la comunidad.
Sin embargo, son múltiples los estudios que han analizado y hecho referencia a
la diversidad y, dentro de esta diversidad, a la carencia y a los errores de enfoque
de la concepción de desarrollo comunitario. Algunos estudios (CEPAL) señalan que
mientras en Venezuela se pone en relieve el desarrollo económico, la reforma
agraria y el «cambio de actitud» de la gente; en Colombia y el Perú se remarca la
mano de obra voluntaria y gratuita para la construcción de obras de infraestructura; en Ecuador y Bolivia el desarrollo socio-rural, y en el Uruguay «la manera de
ayudar a la gente a mejorar el nivel de vida».
El Proyecto de Formación de Educadores Polivalentes también presenta un
concepto de educación ligado a la satisfacción de necesidades educativas
múltiples y al logro de un desarrollo integral de la comunidad rural. En este sentido,
en su desarrollo no fue posible sustraerse al análisis comprensivo del referente
comunidad, si queríamos conocer cuál era la acepción del término que empleaban
los maestros cuando se buscaba una mayor articulación entre la escuela y la
comunidad o al tratar de dar respuesta a las necesidades de esta última.
Dos preguntas centrales podríamos hacemos: ¿Qué tipo de desarrollo comunitario y para quién?
Lo anterior planteó al grupo de maestros y coordinadores la necesidad de analizar
colectivamente la noción de comunidad que se manejaba, lo que significaba conocer la comunidad y cómo podríamos conocerla, qué tanto conocimiento
se tenía de las comunidades donde los maestros trabajaban y si era posible o no
apoyar a las comunidades en su desarrollo y la forma de hacerlo.
Este análisis estuvo orientado por la necesidad de establecer la actitud de los
maestros hacia un trabajo dirigido a la comunidad. Era importante determinar
cómo la imagen que el maestro tiene de la comunidad, la valoración positiva o
negativa que hace de ella, y sus expectativas sobre sus cambios futuros inciden
en su actitud y la disposición hacia el trabajo comunitario. De esta manera sería
factible definir posibles estrategias de trabajo para asumir con los maestros las
acciones proyectadas.
En las primeras aproximaciones a la reflexión sobre el conocimiento que los
maestros tenían de las comunidades donde trabajan, se manifestaron posiciones
divergentes. Unos «creían» conocer la comunidad:
Yo llevo casi nueve años en X y yo creo que en nueve años uno se debe dar cuenta, uno se da
mucha cuenta de los problemas que existen, digamos, a través de la historia que hizo Don
Aldemar; uno se puede dar cuenta de todos los problemas que han ocurrido atrás y las causas de
los problemas y lo que han hecho para solucionarlos.
Otros manifestaron abiertamente:
- Yo pienso que he iniciado a conocerla por intermedio de este proyecto, pues yo llevo once
años trabajando en X y muy pocas veces me relacionaba con la gente. La historia fue muy
importante para nosotros acercamos a conocer la comunidad.
- Yo no podría decir que sí. Yo no conozco la comunidad X porque apenas la estoy conociendo en este momento a través del proyecto y pues... creo que conocer es darse cuenta de
cuáles son los problemas que hay dentro de ella; qué es lo que le impulsa a la comunidad a
trabajar o a no trabajar, cuáles son los intereses que tiene la comunidad. Pero yo creo que
uno necesita tiempo para conocer la comunidad.
- Ahora con este proyecto estoy en más contacto con ellos; creo que la comunidad y la
escuela se han estado acercando, pero antes habla muchas cosas que yo desconocía.
Igualmente, reconocieron en los niños un elemento importante en el conocimiento de la comunidad: «Uno tiene un medio de información que son los niños.
Ellos le cuentan todo a uno: profesor pasó esto, profesor aquello, hay esto».
En este proceso de reflexión también caracterizaron algunos de los motivos
de su desconocimiento de las comunidades:
- Por falta de acercamiento, falta de integración con la comunidad, claro que hay culpa de
parte y parte.
- Falta de interés, digo yo.
- Si la comunidad no responde uno se va volviendo apático, se va descuidando, se va alejando
y ahí queda.
- Y... otra cosa también es la desventaja de las personas que viven en el mismo sitio de la escuela. Llegan a las 8 A.M. y salen a las 12 P.M.
También reconocieron que las posibilidades de relación con las comunidades
varían de una región a otra:
Yo primero trabajé en X con N [...J. Yo en X me sentía más familiarizada con la gente y ahora
en Y., casi no. Claro que ahora he visto que la gente es más familiar conmigo y yo con ellos,
pero en X., yo me sentía más familiarizada con ellos. No sé, nosotros visitábamos las fincas;
había como más confianza de los padres con uno.
El interés por clarificar el grado real de conocimiento de las comunidades condujo
al grupo a plantearse y reflexionar la pregunta: ¿Qué concepto tenemos de
comunidad?
Inicialmente el problema fue resuelto con una definición elaborada colectivamente:
El conjunto de personas, con el medio ambiente en que viven, los valores y los problemas
que hay dentro de ella y la cultura que tenga [...].
Un grupo social [...].
Dentro de un medio geográfico [...].
Que tienen su idiosincrasia propia [...].
Existen problemas como en toda comunidad.
Sin embargo, la posibilidad de continuar la discusión, ligada al análisis de las
experiencias vividas en su trabajo cotidiano, permitió rescatar otros elementos
implicados en el concepto de comunidad.
Si inicialmente los maestros consideraban que la población a la cual se
referían era supuestamente homogénea en sus motivaciones y reacciones, la
discusión nos demostró que
No son homogéneas, sino, como en todas las comunidades, existen grupos. Son heterogéneas. Miravalle como comunidad es heterogénea, pero predominan unos aspectos que se
generalizan en el grupo, y otros particulares que son por grupitos de familia. Los de abajo, los
de arriba, pueden tener cositas particulares, pero hay aspectos que son generales: el sistema
de vida, el modo de trabajar, casi todos trabajan en fincas. Tienen unos conceptos en cuanto a
educación, por ejemplo, que los niños deben aprender esto o lo otro.
Al referirse los maestros a las observaciones que hacen de las prácticas y
formas de vida de las poblaciones se dieron cuenta de que para caracterizar a una
comunidad hay que asumirla como una totalidad.
La reflexión y discusión sobre las observaciones que los maestros hicieron de
sus propias comunidades, evidenció la diversidad y complejidad de elementos que
intervienen en la caracterización de una comunidad.
Algunos maestros señalaron también la problemática de los niños rurales:
- Podemos ver que las niñitas no estudian sino hasta tercero o segundo y ya a los trece años
o catorce resultan con el peladito y el papá, por ninguna parte.
- Los padres crían los niños como medios de producción. Si los hijos a los diez años no les
producen, entonces afuera.
- También llevan los niños a coger café, y los entran por ahí a las siete de la mañana [...] y
salen a las cinco de la tarde. Entonces hacen una jornada laboral como de adulto [...].
Hicieron además contrastes entre las formas de organización de las distintas
comunidades:
- Si miramos a Taguales y Miravalles y recordamos también lo que nos contaban de Cueva
Loca, podríamos decir que la forma de organizarse esas tres comunidades no es la misma,
es diferente.
- Podríamos pensar que las formas de organizarse en Miravalles, es la misma, con
características similares a la organización de Taguales. Casi se destacan por las mismas organizaciones. Pero de Taguales tenemos otras perspectivas. Que están divididos, que se enfrentan mucho.
- Pero, por ejemplo, Cueva Loca es indígena y la organización indígena es muy diferente a la
nuestra. Yo conozco parte de la organización indígena y la organización de las otras
comunidades y me parece que es mejor la indígena.
No faltaron las referencias a las costumbres y creencias peculiares a cada grupo
social.
Yo observaba allá (en la zona indígena) que cuando moría un indio en el Tambo, la mujer sale
a hacer el recorrido del hombre, por donde pasó el difunto y comienzan a llorar y después vienen y cambian del Tambo hacia otra parte.
La reflexión y discusión sobre las observaciones que los maestros elaboraron
de sus propias comunidades, evidenció la diversidad y complejidad de elementos
que intervienen en la caracterización de una comunidad. Llegaron a concluir que el
conocimiento de la comunidad implica reconocer sus formas de producción, formas de organización, mitos, creencias, aspectos de tipo religioso, costumbres alimenticias, concepciones acerca de los niños, la mujer, la educación.
Sin embargo, el gran interrogante para los maestros lo constituyó el pensar que,
Esto lo estamos discutiendo aquí, pero lo que conocemos a través de los niños nunca lo
discu-timos ni con los padres, ni con los supervisores y menos entre los maestros. Yo me
atrevería a decir que no lo tenemos en cuenta en el trabajo. También es que a qué horas,
siempre esta-mos tan ocupados.
De la misma manera que la reflexión anterior está enmarcada por el factor que
siempre tiende a justificar la actitud del maestro, la reflexión sobre la comunidad mostró los obstáculos que se presentan al entrar a sugerir cómo podría apoyar
la comunidad en sus acciones y desarrollo.
- Lo que sucede es que la gente es muy inconstante. No hay una persona que sea capaz de
mantener una comunidad muy activa. En las comunidades en las que yo trabajo, todo el
mundo se cansa [...].
- Lo que pasa es que uno se cansa de trabajar con las comunidades, porque son desagradecidas; la forma de ellos ser desagradecidos es con la lengua, hablan y hablan tanto que ya al
final a uno sinceramente da hasta pereza Ir a pedirles y a colaborarles [...].
VI. ANÁLISIS E INTERPRETACION DE LA EXPERIENCIA
Nos proponemos en esta sección explorar e interpretar lo que metodológicamente se ha denominado «proceso de formación», proceso que puede entenderse
como la articulación de prácticas, significados e interacciones en el interior del
grupo de maestros como sujeto de formación. Esta exploración nos conduce, por
una parte, a considerar la construcción sistemática de un proceso educativo relativamente institucionalizado en un espacio estructurado, con acciones específicas,
en momentos específicos; su desarrollo, sus problemas, sus logros y su impacto.
Por otra parte, nos conducirá a examinar el sistema de relaciones objetivas (personales, institucionales y sociales; teóricas y epistemológicas) que actuaron sobre
la experiencia y que en cierta forma construyeron su marco de referencia. Aquí se
trata de establecer el sentido que puede adquirir dicho proceso como un medio
válido y validable en la formación de educadores polivalentes.
La primera forma de exploración (evaluativa) nos permitirá descubrir el progreso de la experiencia (sus prácticas), así como los logros y las dificultades originadas en los esfuerzos por materializar una práctica específica de formación, a
partir de los principios generales proporcionados por la educación polivalente.
Tendremos en cuenta los logros y dificultades que se originaron en el grupo, como
objeto sobre el que se ejerció una acción pedagógica y como sujeto de demandas
de acción, de comprensión, de interpretación; las realizaciones de la comunicación
y a la problemática personal de cada uno de los participantes.
La segunda forma de análisis (exploratoria) nos permitirá orientar nuestra
comprensión hacia el sistema de relaciones implicado en las diversas operaciones
y momentos de la experiencia. En este sentido el análisis aquí no circunscribe el
ámbito de la ejecución -en sus diferentes momentos- sino el sistema objetivo que
hasta cierto punto determinó las prácticas de formación y las formas de representación de dichas prácticas, por sus participantes.
La estrategia que adoptamos para el desarrollo de esta acción será hacer
progresar el análisis de una manera articulada sobre los dos aspectos de la experiencia: el proceso y el sistema de referencias que actuó sobre dicho proceso.
Para comenzar, es conveniente decir que la Experiencia de Formación de
Educadores Polivalentes representa un cambio cualitativo grande en comparación
con los estrechos marcos de lo que podríamos denominar modalidades de
formación-capacitación restringidas, cuyo carácter, eminentemente didáctico, las
ha reducido a la transmisión de contenidos esquemáticos, generalmente fragmentados y distribuidos en un espacio cerrado. Estos tipos de formación en sus diferentes modalidades generan disposiciones específicas que se actualizan en las
prácticas pedagógicas, y se reducen a formas de relaciones limitadas y explícitas
tanto en el contexto comunicativo escolar como en las relaciones de los maestros
con el contexto no escolar.
Aun cuando no es nuestro propósito fundamental referimos a las modalidades de formación/capacitación restringidas que actualmente constituyen el fundamento de las prácticas pedagógicas de los maestros colombianos de la escuela
primaria, una reflexión sobre estas modalidades nos permite plantear algunas
características básicas de la disposición que la formación/capacitación tradicional
genera en nuestros maestros:39
- Un bajo nivel crítico sobre los problemas del conocimiento y de la sociedad;
- una relación con el conocimiento, acrítica, memorística, informativa y basada en un aprendizaje competitivo y privatizado;
- limitaciones en la comprensión y manejo de los métodos de aprendizaje y
en la creación de alternativas;
- limitaciones en el conocimiento del niño y en la interpretación de los signos
manifiestos de su conducta;
- limitación en el conocimiento del contexto cultural donde trabaja;
- ignorancia de los problemas de la comunidad y desconocimiento de sus
valores, prácticas y cultura;
- bajo nivel de identificación con su profesión, y
- poca capacidad crítica y autocrítica para replantearse su perspectiva como
docente y su práctica pedagógica.
La reflexión que desarrollaremos sobre la constitución de la Experiencia de
Formación de Educadores Polivalentes pondrán en evidencia las diferencias conceptuales y metodológicas con la concepción tradicional de formación/capacitación, así como la necesidad de transformar esta concepción.
Desde un comienzo, la meta propuesta en la formación de educadores polivalentes (EFEP) fue la de generar con un grupo de educadores (maestros de escuela primaria rural) un conjunto de experiencias de acción-reflexión que les permitiera:
- Actuar sobre el contexto cultural de la escuela para conocerlo, interactuar
con sus agentes y desarrollar acciones conjuntas, sobre la base del análisis de los
problemas centrales de la comunidad, que tuvieran un efecto educativo, y
- objetivar sus presentaciones, posiciones y disposiciones familiares en
relación con la escuela, la comunidad, sus prácticas y su identidad como maestros,
y objetivar sus reacciones sobre las acciones desarrolladas.
En términos generales, se trataba de que los maestros accedieran a un conocimiento más organizado de su cultura pedagógica, de las relaciones que ésta
tiene con sus prácticas y, fundamentalmente, que accedieran a re-generar su
ca-pacidad heurística e interpretativa (hermenéutica).
Considerar este proyecto significaba reconocer previamente un conjunto de
dificultades institucionales y personales de los maestros, como las siguientes.
a) Dificultades de carácter institucional puestas de manifiesto en:
- Los controles establecidos sobre los maestros y sobre agentes externos al
campo de trabajo de los maestros.
- Las resistencias de los maestros a participar en experiencias, cursos, acciones. etc. que no lleven el visto bueno de las agencias pedagógicas oficiales
y que no produzcan incentivos como los créditos (esta dificultad está directamente
ligada a la anterior).
- La dificultad de encontrar nuevo tiempo disponible para los maestros -y por
los maestros- para el desarrollo de la experiencia, por la existencia de un calendario previamente establecido que describe el orden explícito de las actividades
por realizar durante el calendario escolar (reuniones con el supervisor, visitas del
supervisor a la escuela, asistencia a los microcentros, programación extra, etc.).
- La oposición constante de los padres de familia a lo que ellos denominan
«pérdida de tiempo» por las actividades que los maestros deben realizar fuera de la
escuela. Esta oposición es motivo de constantes fricciones con los padres, quienes
se quejan de que a los maestros «no les gusta enseñar».
b) Dificultades de carácter interinstitucional expresadas en la intervención directa o indirecta que otras agencias oficiales (de control, de servicio social, de
organización comunitaria y producción) tienen sobre las comunidades, contexto
de la experiencia. Los diferentes programas educativos de estas agencias no vinculan a los maestros a sus acciones y ven las acciones educativo-comunitarias que
puedan desarrollar los maestros como una intromisión en sus campos.
c) Dificultades de carácter personal expresadas en:
- La oposición que presentan los maestros a utilizar tiempo extra para lo que
denominan actividades extras, aun cuando éstas se relacionen con la capacitación. Existe el hábito profundamente arraigado de limitar toda acción laboral (pedagógica, intelectual o social) al tiempo académico.
- Un cansancio manifiesto frente a experiencias y ensayos de los cuales son
objeto y que, según su punto de vista, «no concluyen en nada».
Es posible pensar que estas dificultades son generalmente «lugares comunes» de la investigación cuando ésta se realiza con los maestros y, por lo tanto, es
necesario concebirlas en su contacto con las relaciones sociales de la formación/
capacitación de éstos. Cuando los intereses de la formación/capacitación se
orientan hacia el establecimiento de una determinada práctica que no coincide
completamente con los intereses y prácticas institucionales, debe recurrirse a una
negociación que permita operar a la experiencia en juego, dentro de un contexto
relativamente flexible que favorezca su efectividad y profundidad. El análisis de
estas relaciones aparentemente externas, pero inscritas en la realidad social de la
EFEP, es un asunto que permite comprender las posiciones y oposiciones que entre
teoría y práctica se establecen entre el campo oficial y el campo pedagógico.
El campo oficial actúa selectivamente sobre las posiciones y oposiciones de
las teorías pedagógicas, de la investigación y de las prácticas. Este punto reviste
especial importancia si se tienen en cuenta los movimientos necesarios que deben
realizarse para la oficialización de nuevas experiencias, ensayos o innovaciones.
A partir de la descripción metodológica esbozada en las secciones precedentes nos proponemos exponer ahora algunas consideraciones analíticas en relación
con la orientación de la experiencia: sus desarrollos, sus obstáculos, sus alcances
y posibilidades.
Trataremos de problematizar la experiencia a la luz de los problemas esbozados en la sección «Los problemas de la investigación» del documento central de
referencia para la realización de la experiencia (cfr. Vera, 1986).
Si se examina detenidamente los desarrollos centrales de la experiencia, se
descubre entre sus rasgos esenciales:
- El énfasis hacia un contexto comunicativo, donde la interacción se presentó
como el rasgo dominante que favoreció y estimuló las posibilidades comunicativas, heurísticas e interpretativas de las experiencias de los maestros. El énfasis fue
puesto sobre la comunicación a partir de la referencia a un determinado problema,
por ejemplo, la comunidad, la participación, la elaboración/ejecución de un proyecto, historia, etcétera.
- El énfasis o la relevancia asignada a los «significados subjetivos» de los
maestros, al «significado subjetivo» de sus acciones como actores inscritos en una
realidad social específica -la escuela y su contexto cultural- y también como dependientes de un estatuto oficial.
Lo anterior actuó como un requisito fundamental para lo que podríamos denominar «producciones de los maestros». Estas producciones textuales procuradas bajo el postulado de la «interpretación subjetiva» de sus acciones, experiencias y vivencias, podría decirse que constituyeron operaciones destinadas a explicar y/o comprender los problemas puestos de presente. Se pretendía hacer inteli-
gible la forma y el contenido de los diferentes problemas, a partir de las construcciones articuladas al sentido común de los maestros, en el contexto comunicativo
cotidiano (de comunicación cotidiana del taller).
Desde esta perspectiva, la unidad básica de los análisis estuvo constituida
por un problema contextualizado (acciones, proyectos, objetos de reflexión) y la
metodología para el tratamiento e investigación del problema estudiado del lado de
una aproximación comprensiva o hermenéutica inscrita en prácticas dialógicas,
con un nivel del lenguaje común que rescató la dinámica cotidiana de sus representaciones.
En el desarrollo de la experiencia, el proceso de acceso a la selección y
comprensión de los problemas planteados estuvo determinado por los intereses
prácticos y los problemas inmediatos de los participantes. La comunidad de intereses prácticos de los maestros, ligados por su trabajo común y la cultura común
que genera un contexto de significados comunes, actuó selectivamente sobre sus
interpretaciones, Las relaciones intersubjetivas mediadas por ese contexto de significación y práctica común a todos, produjeron ciertas solidaridades que actuaron
como obstáculos al reconocimiento e interpretaciones causales de los problemas,
En este sentido, la discusión interpersonal, la circulación de argumentos y puntos
de vista estuvieron vinculados, esencialmente, al nivel de una comunicación pre-teórica, no lográndose romper, aun dentro de la circularidad dialógica, los obstáculos a la comprensión teórica (ni la comprensión teórica de los obstáculos).
Por las mismas razones, la formulación de alternativas se hizo a partir de este nivel
de comprensión.
La influencia de sus nociones comunes les condujo, en un principio, a elevar
al rango de certezas sus intuiciones y sus juicios de valor, que difícilmente fueron
problematizados como prejuicios, dada la solidaridad manifiesta, envuelta en razones validadas por «sus experiencias» o por sus situaciones conflictivas con la
comunidad, por ejemplo. Es así como la delimitación de un problema (el agua, el
colegio, el tanque, la participación, etc.) significó, en algunos casos, un verdadero
consenso alrededor de interpretaciones afectivas hacia los agentes relacionados
con el problema: «la comunidad es muy difícil», «integrar la escuela con la comunidad se puede, pero es muy difícil», «hay problemas para trabajar con la comunidad», «los padres no colaboran».
En otros casos significó una ausencia de crítica, neutralizada por posiciones
personales que impedían captar la red de relaciones inscritas en el problema o en
la relación: «Yo me entiendo muy bien con los padres, así que no tengo problemas,
ni hay problemas», En casos extremos significó un absoluto rechazo por considerar el problema o la acción propuesta: «no es mi problema»; en una actitud manifiesta de exclusión personal de los problemas, en este caso, de la comunidad y su
escuela, o por el contrario significó un acceder a reconocer el problema pero a partir de una situación exclusivamente personal: «claro, ese problema me afecta a mí».
A partir de estos supuestos, los maestros generaban explicaciones y justificaciones de orden igualmente afectivo para fundamentar la validez de sus puntos de
vista o para rebatir aquellos enfoques que eran presentados por un miembro no docente del grupo y que se podían asumir como críticos.
En nuestro caso, la actitud de los maestros dominada por sus intereses prácticos y/o por sus problemas inmediatos conformaba un tipo de relaciones de interacción donde las motivaciones personales o subjetivas restringían sus evaluaciones y decisiones. Para los maestros, acceder a los problemas supuso en un principio aceptarlos como dados, sin que esto significase tomarlos como objeto de investigación, o ponerlos en un conjunto de relaciones para su exploración. Es posible pensar aquí que los efectos de los problemas tienen una eficacia inmediata
sobre sus vivencias e impiden, en muchos casos, hacerlos conscientes del amplio
marco de relaciones en el cual éstos existen, o que los determinan. Como podemos ver, el factor crítico que impide generar interpretaciones diferentes y en diferentes niveles, es el modo de relación inmediato de los problemas con sus vivencias. Esta inmediatez actúa selectivamente sobre sus expectativas que se reducen
o se confirman a la expresión, generalmente, de sus insatisfacciones.
Esto nos conduce a examinar otro de los aspectos problemáticos manifestados durante el desarrollo de la experiencia: sus comunicaciones articuladas a sus
formas de aprendizaje.
Un análisis detenido de la experiencia de formación exige examinar la dinámica de la interacción. La verbalización de las innumerables insatisfacciones de los
maestros (en oposición a las pocas satisfacciones expresadas) no estuvo mediada
por una interpretación propia. Su reconocimiento de los problemas estuvo aislado
de las relaciones o contextos que hubieran podido hacer entre ellos. La rutinización
y desvalorización de sus experiencias (limitadas generalmente a la escuela y a las
prácticas rituales de relación entre la escuela y la comunidad) actuó sobre su percepción, produciendo un énfasis sobre el contenido emotivo de los problemas, lo
cual provocó, a su vez, una relativa resistencia a su discusión. El empobrecimiento
de sus expectativas, reforzado social e intelectualmente, los movió a hablar más de
sus necesidades que de las necesidades de la comunidad, o de sus alumnos.
Todos estos aspectos ligados a la rutinización de su práctica pedagógica,
que han reforzado por años sus formas de percepción y de aprendizaje, entraron
inicialmente en conflicto con las estrategias de comunicación, argumentación e
interacción propuestas, e hicieron que éstas no parecieran tener un éxito inicial. Es
así como el cambio en las órdenes de la comunicación de la formación didáctica a
la discusión abierta, continuada y estimulada sobre un tema o problema, resultaba
provocadora, por una parte y generadora de angustia, por la otra, en la medida en
que necesariamente suscitaba cambios en las formas de percepción, de reacción y
de expresión (cambio en sus estrategias de argumentación, por ejemplo) de los
participantes. En este sentido, el reconocimiento de las posibilidades de un aprendizaje autónomo, crítico, que introducía un nuevo orden de relaciones e ideas y
comunicaciones, no fue reconocido fácilmente como un medio de aprendizaje
adecuado.
Ya hemos dicho atrás que, para los maestros, la formación no remplaza a la
enseñanza y la formación -concebida por el Proyecto- presuponía asumir el pensamiento, transformar las relaciones sociales entre los maestros, replantear los ritmos y fomentar profundamente la interacción, la expresión y la argumentación.
Esto en un principio favoreció el refuerzo de las defensas de los maestros a asumir
una nueva forma de aprendizaje. Esta situación no puede considerarse como
extraña si se asume que la formación/capacitación de los maestros en las escuelas
normales, en los cursos a los cuales asisten para ascenso en el escalafón, en los
cursos que toman sobre Escuela Nueva o sobre Renovación Curricular,40 constituye el prototipo de una formación esquemática, que favorece el aprendizaje y la
manipulación mecánica de conceptos, aun dentro de las sofisticadas técnicas de
grupo de la «pedagogía activa».41
El desarrollo de la experiencia nos confirmó la idea de que un modo de aprendizaje como lo caracteriza la educación polivalente, «sin vínculo de dependencia»,
plantea un conjunto de relaciones comunicativas nuevas donde la aplicación de
principios y la generalización de situaciones basadas en la elaboración verbal -y/o
escrita- requería nuevos ordenamientos y el establecimiento de nuevas relaciones.
Es posible pensar, entonces, que frente a la nueva formación actuó un obstáculo
que podríamos denominar el obstáculo sociolingüístico. Este obstáculo se inscribe, presumiblemente, en lo que podríamos denominar la cultura pedagógica de
los maestros que se constituye en sus prácticas de interacción cotidianas y en sus
representaciones culturales comunes.
Este es un punto crítico si se piensa que un aprendizaje autónomo heurístico
y hermenéutico implica el acceso a niveles más complejos de comprensión de los
problemas sociales, culturales y pedagógicos, que exceden los límites tanto del
lenguaje común como de lo legítimamente pensable. Desde este punto de vista no
fue, ni lo es aun, una tarea fácil construir una crítica e interpretaciones lógicas
desde los usos más comunes de las palabras con las cuales los maestros expresan
sus representaciones más comunes de los problemas. No obstante, esas representaciones han sido los puntos de arranque.
Conviene en este punto presentar algunos aspectos que intentan sugerir el
carácter problemático del acceso a la comprensión hermenéutica, fundamentada
en una comunicación intersubjetiva de nivel del lenguaje de sentido común a lo que
podríamos denominar -usando la expresión de Bourdieu- una hermenéutica estructural que facilite la comprensión de las relaciones objetivas que estructuran las
prácticas y las representaciones de dichas prácticas.
Si asumimos que la formación de educadores polivalentes se enmarca dentro
de postulados metodológicos (como los de la investigación protagónica) que se
orientan a partir del circuito problematización-descripción-interpretación, vinculado esencialmente a un nivel de lenguaje común, el aspecto problemático comienza
en el momento mismo de la articulación, al nivel del lenguaje común, de la experiencia de comprensión del problema o problemas planteados. El paso de la comprensión descriptiva, o «afectiva», a la comprensión causal presupone un conjunto
de rupturas que necesariamente obligan a orientar la comunicación hacia significaciones más elaboradas, que no se ligan al contexto inmediato en el cual surgió la
problematización. Estas rupturas demandan un ritmo de aprendizaje lento y flexible
que garantice «la profundidad que presupone el trabajo conceptual».
Dicho de otra manera, el trabajo de elaboración sobre las experiencias presupone convertir las experiencias más comunes -lo que aparece tan familiar- en
problemas susceptibles de ser interpretados. Sin embargo, la interpretación presupone un tratamiento metódico de las posibilidades hermenéuticas (por ejemplo,
un trabajo de develamiento de nociones que se suponen como familiares. es fundamental para un trabajo de develamiento de «la rama de relaciones» en la cual
dicha noción se encuentra inserta). El proceso de ruptura con lo familiar que se
eleva al rango del problema, exige examinar las relaciones más aparentes en sus
múltiples determinaciones, si se desea que surja un nuevo sistema de relaciones y
un orden de interpretación no alcanzado en el sentido común. Si esto no ocurre,
pueden producirse deslizamientos de sentido en el proceso de comunicación que
hacen, o perder el sentido del análisis o el camino ganado en la interpretación. El
proceso de ruptura permite que la interpretación no se reduzca a una simple lectura de lo real, puesto que siempre supone una ruptura con lo real y las configuraciones que éste propone a la percepción, (Bourdieu, 1975).
Nos detendremos ahora en otro aspecto del desarrollo de la experiencia que
conviene tomarse en cuenta: el trabajo en grupo ¿Qué ha significado esta modalidad de formación en grupo, y por el grupo? Una de las tareas propuestas desde el
comienzo de la experiencia fue la de sensibilizar al grupo en la asunción de nuevas
relaciones sociales, en la búsqueda y reconocimiento de problemas, en la interpretación y en la interacción flexible dentro del grupo y entre el grupo y agentes externos. Se procuró que los participantes tuvieran la mayor libertad de asumirse ellos
mismos. Hemos dicho que el énfasis en situaciones y problemas intentó establecer
el estado de saber común (o cotidiano) de los maestros y a partir de éste, lograr
mayores elaboraciones, removiendo obstáculos en la perspectiva de lograr de los
maestros un mayor grado de profundización conceptual e interpretativa.
Un hecho relevante, que se puede señalar en la realización y mantenimiento
de la dinámica, es la asunción de los participantes de su identidad como grupo. A
pesar de las demandas manifiestas a la coordinación; del sentimiento de obligatoriedad inicial; de sus tardanzas en las acciones; de sus inasistencias, retrasos, entradas y salidas reiteradas; de las oposiciones internas asociadas a las diferencias
conceptuales, las relaciones de afinidad fueron grandes. Quizás estas relaciones
constituyeron el factor de cohesión más importante que su misma identidad y cultura pedagógica. Estos son elementos externos observados y registrados por
coordinadores.
Más allá de lo externo fue posible hacer inteligibles las resistencias de los
participantes y sus temores a verse abocados a una discusión, a elaborar una respuesta. Las elaboraciones verbales de los maestros, en relación con un interrogante o con la dinámica de la discusión, fueron en la mayoría de los casos movili-
zadores de angustia, como lo fue en muchos casos el silencio de los coordinadores ante demandas expresas por soluciones o respuestas a un problema supuestamente insoluble para ellos. Otras formas de resistencia susceptibles de ser interpretadas fueron las alianzas y adhesiones alrededor de una interpretación afectiva,
que en ocasiones ponían en jaque la «neutralidad» de la coordinación.
Es necesario tener aquí en cuenta la complejidad de la dinámica grupal, la
complejidad de las relaciones interpersonales y de la red de relaciones imaginarias
que cruzan este tipo de grupos. Conceptualizarlos en relación con sus imágenes,
sus fantasmas, sus presupuestos imaginarios, sus resistencias y sus proyecciones
no es una tarea fácil. Requiere unos conocimientos psicoanalíticos que, muy probablemente, no todo coordinador de talleres posee.42
A pesar de las dificultades aquí expresadas y las planteadas en la sección
sobre los talleres, es posible considerar que fueron varios los cambios experimentados en el grupo de trabajo, entre ellos el aumento de elaboración verbal de los
participantes,43 la espontaneidad para presentar interpretaciones sobre un problema y un mayor interés por comprender las formas de articular los problemas y
asuntos de la comunidad al trabajo educativo. Si en un principio la concepción de la
educación polivalente fue sometida a una serie de redefiniciones por los maestros,44 al momento de la suspensión del Proyecto ésta era reconocida como una
forma de integrar la escuela y la comunidad en torno a proyectos y acciones educativas organizadas conjuntamente entre maestros, alumnos, padres y comunidad.
Los problemas uno los analiza ¿cierto? Posiblemente unas pocas personas lo ven y lo tienen
como problema, entonces habría que analizar un poco en ese pequeño grupo de personas, ya
sea el grupo de profesores o grupo de amigos, o en el salón de clases con los alumnos, con
los papás. Analizar el problema, estudiarlo, por qué, de dónde vino eso; después entonces
hay que empezar a trabajar para poder bregar por una solución al problema. Nubia (Registro
de la integración).
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Al final de la sección anterior planteamos lo que podríamos considerar como
algunos logros del Proyecto. Existen motivos para pensar que la experiencia orientada permitió a los maestros participantes acceder a nuevas formas de interacción,
interpretación y comprensión estructuradas alrededor de su mundo práctico y de
las acciones ligadas a la realidad social y cultural de sus comunidades. Esto no
significa que hagamos caso omiso de las dificultades mencionadas a lo largo de
este informe, dificultades que fueron desde la organización del grupo hasta el esclarecimiento por éste del sentido de la experiencia.
La experiencia, como experiencia sistemática, intentó abordar como proceso
fundamental «el proceso de acceso» a nuevas formas de comprensión y acción
de los maestros desde diferentes objetos posibles de reflexión. El ejercicio colectivo
de la interpretación permitió generar formas cualitativas de expresividad crítica,45 al
no plantearse un aparato conceptual elaborado que orientara las reflexiones. En
este sentido, los participantes no estuvieron sometidos a reglas formales de Interpretación o acción.
Al término del Proyecto son muchos los aspectos que quisiéramos retomar
para el análisis, entre ellos: la relación existente entre las elaboraciones reflexivas
de los maestros y su relación con la acción; el esfuerzo metodológico de la modalidad (FEP) orientado hacia la reconstrucción de un campo de formación anclado en
los aprendizajes repetitivos perpetuos; la búsqueda en el desarrollo por re-establecer una conexión «rota» en los maestros entre conocimiento y acción, entre teoría
y práctica; el esfuerzo creciente por reconstruir en los maestros su competencia
comunicativa, y otros. Este es un esfuerzo grande que supera hasta el momento
nuestras limitaciones temporales.
Nuestra tarea de organizar un espacio educativo que contrasta con la concepción tradicional de formación/capacitación y de facilitar un desarrollo lleno de
oportunidades de autonomía, ha sido una tarea que va más allá de los límites técnico-organizativos. Las incongruencias que puedan haber aparecido en la práctica
de la orientación no están exentas de reflexión e interpretación. La teoría (intrínsecamente correcta) no siempre habilita para una aplicación correcta de prácticas
con seres sociales.
Hemos aprendido de las dificultades producidas en el proceso la importancia de
recrear un contexto, en donde las prácticas de comunicación promueva el desarrollo de una actitud interior, de una disposición de los participantes, luchando
contra el afán intelectualista de comunicar a los maestros lo comprensible y sus
comprensiones, incentivando una actividad formativa de descubrir por sí mismo,
de explicar por sí mismo, con todas las angustias que este proceso acarrea. En fin,
se buscó producir efectos en los participantes en lo intelectual y en lo práctico.
Saber si esta acción estuvo del lado de los intereses primarios no manifiestos
de los maestros, saber qué ocurrirá después de la Experiencia de Formación, exige
desarrollar una investigación posterior.
Hemos aprendido igualmente que el esfuerzo por desarrollar una formación
desde una perspectiva comprensiva y «protagónica» pasa por reconocer ambigüedades insolubles y preocupaciones epistemológicas Inscritas en los momentos
mismos de la práctica de formación. Por ejemplo, el que las relaciones sociales
entre los maestros no pueden reducirse a la exaltación de sus intenciones y motivaciones subjetivas; que no basta transformar las relaciones subjetivas para transformar las condiciones objetivas (no basta que el maestro se transforme si no se
transforma la escuela); que si no se articula el proceso de formación a una tarea
de «reconstrucción conceptual», difícilmente se destruirán las distorsiones teóricas y
prácticas de este tipo de experiencias. En un campo como el educativo, regulado
por marcos administrativos y metodológicos específicos, la generación de ideologías recontextualizadas (acción, participación, comunidad, etc.) ponen en circulación representaciones que transforman las expectativas y las prácticas de los
agentes educativos.
En este sentido, conviene hacer algunas observaciones sobre el tiempo y la
extensión de la experiencia: la formación concebida desde la E.P. presupone un
proceso lento, si se busca la generación de nuevas disposiciones. Como proceso
planificado a corto tiempo, plantea obstáculos que son difíciles de resolver, a menos que la formación se artificialice y esquematice. Las dimensiones de este tipo de
formación demandan un tiempo prudentemente amplio (mayor tiempo de dedicación y por un periodo más extenso) que conduzca a los participantes a asumir su
autoformación a partir de la internalización de los principios formativos fundamentales. En nuestro caso, la limitación en la duración46 de la experiencia ha creado la
ilusión de la participación grupal, sin que haya posibilitado un real acceso a los
cambios fundamentales que se suscribieron en la dinámica de la experiencia. Estas
limitaciones pueden -desde la posición de actores de los maestros- degenerar en
fórmulas y «clichés» colectivos (donde la modalidad se eleva al rango de innovación).
Si la intención presente es que los maestros accedan a niveles más altos de
apropiación, se necesita una formación continuada que articule la autonomía de la
participación con el compromiso de emprender, en diferentes contextos, su difusión.
En este sentido se recomienda:
- Facilitar la continuidad de la experiencia durante un tiempo que se considera
formativo;
- favorecer las posibilidades de promover otros espacios para la expansión
de la experiencia;
- estimular el desarrollo de modalidades similares que promuevan los mismos
propósitos formativos, y
- garantizar a los maestros la posibilidad de expandir la experiencia dentro de
las posibilidades que ofrecen las limitaciones institucionales.
NOTAS
1. Obligación No. 162. 268-6
2. Hargreaves (1980) distingue tres componentes fundamentales de lo que él denomina «la cultura ocupacional de los maestros»; éstas son: el estatus, la competencia y las relaciones sociales. El estatus está ligado a la noción de profesionalización de la actividad docente.
3. Por ejemplo, la inclinación a una representación hermeneutista de sus prácticas
puede reducir las experiencias de formación a simples relaciones de comunica-
ción interpersonal, sin que se acceda al conocimiento de los principios y fundamentos que regula sus prácticas.
4. Véase, por ejemplo, la «Experiencia de formación de docentes a partir de la
participación de las comunidades rurales en la Educación Primaria» del CEDE,
México; o la «Formación de maestros populares en la brigada educativa
Georgino Andrade Rivera» de Nicaragua; o el PPIT y el PEC en Chile.
5. Véase: Seminario Técnico Regional sobre la Formación de Educadores Polivalentes para Comunidades Rurales. Paipa, Colombia, 4-8 de noviembre de
1985. «Informe final».
6. Entre las experiencias nacionales seleccionadas por el Ministerio de Educación
Nacional pueden citarse, el Programa CAMINA, el Programa Escuela Nueva,
Experiencia del Plan Padrinos, y Experiencias del FUNDAEC. No son por cierto
las más representativas, aun cuando si lo pueden ser para una concepción oficial y oficializada de educación polivalente.
7. Red Regional de Capacitación de Personal y Apoyos Específicos en los Programas de Alfabetización y Educación de Adultos (REDALF), y Programa de Innovaciones y Cambios en la Preparación de Educadores para Mejorar la Calidad de la Educación (PICPEMCE).
8. Por propiedad rústica se entiende la concentración de grandes extensiones de
tierra en pocas manos.
9. Este informe contrasta con la pobreza del diagnóstico de la Unidad Regional de
Salud, según el cual, «la alimentación en este sector se puede considerar en un
90% por buena y en un 10% mala, hay una familia en precarias condiciones que
tiene dos niños desnutridos».
10. Se contabilizan en el sector entre 45 y 50 haciendas con extensiones promedio
de 74 has.
11. Según conocedores de la zona, la extinción de La Holanda se debe al interés de
los grandes propietarios por acabar con los problemas de manejo de personal.
12. Corporación Autónoma Regional del Valle.
13. Estas características están consignadas en el documento «Un marco para la
elaboración de estrategias diversificadas de formación de educadores polivalentes», preparado por R. Vera. Paipa, 1985.
14. Nuestra Señora de las Mercedes de Zarzal (Valle).
15. Los contactos institucionales son un ejemplo, primero del control indirecto que
sobre acciones educativas diferentes a las oficiales se mantiene por las agencias del Estado y, segundo, son un ejemplo de la forma como dichas agencias
apropian, recontextualizan las prácticas y discursos que desde otros esfuerzos
se realizan por proyectar nuevas formas culturales, educativas y participativas
en las comunidades. En este sentido, el permiso institucional constituye una
cierta garantía jurídica para la realización de diversos propósitos educativos.
Desde otro punto de vista, es interesante observar el número de experiencias
educativas oficiales, participativas y comunitarias, como una forma de realización de la apropiación de estos conceptos.
16. Estos contactos fueron considerados por parte de la coordinación del grupo
como un desgaste operativo (exceso de reuniones), aun cuando no se rechazaron por ser una iniciativa propia de las maestras. Todavía se mantienen en
términos informales para apoyos eventuales.
17. No se visitó la Vereda de Sierra Mocha pues la escuela fue cerrada en 1985 y
desde entonces no hay maestros.
18. Los contactos iniciales se realizaron con los siguientes maestros: Hugo Rojas y
Martha Borja, de Taguales; Miryam Torres, de La Holanda; Isabel Saldarriaga,
de Cueva Loca; Aydée Millán, de La Siberia; Rocío Saldarriaga, Alba T. Perea y
Martha Marmolejo, de Riveralta; Nelsy Betancour. Piedad García, Luz D.
Franco, de Miravalle. Más tarde se vincularon Rosa Cárdenas, Jorge Goyes, Luz
Marina Gaitán, Alba Inés Perea y Luz Stella Chavarría. Se retiraron, Aurelio
López, Nelsy Betancour, Luz Dary Franco, Hugo Rojas e Isabel Saldarriaga. Los
tres primeros por poco interés en el programa, el cuarto porque lo trasladaron a
otra escuela y la última por problemas de salud.
19. Se pretendió, igualmente, tratar de establecer hasta qué punto la zona seleccionada presentaba las características establecidas en el documento marco.
20. Según censo elaborado por la concentración de desarrollo rural de La Victoria,
institución que tiene influencia sobre algunas de las escuelas de la zona seleccionada, la tasa de deserción en el periodo 1985-1986 en la Escuela Elpidia
Lemus, de Taguales, fue de 58%; en la Escuela Juan José Rondon, de La
Holanda fue de 18%; en la Escuela Santa Ana, de Miravalle, fue de 19%. La tasa de
deserción en Riveralta es más baja y no se presentan cifras para La Siberia y
Cueva Loca.
21. Recientemente estos maestros están siendo capacitados en el Programa Escuela Nueva, programa que abarcará la totalidad de la escuela rural en Colombia en los próximos años. Sin embargo, esta capacitación es muy irregular; los
maestros participantes en la experiencia están siendo capacitados esporádicamente en el Programa Escuela Nueva. No obstante, las escuelas no han sido
dotadas aún de los materiales requeridos. El Programa Escuela Nueva fue presentado al Seminario Técnico Regional sobre la Formación de Educadores Polivalentes para Comunidades Rurales, celebrado en Paipa (Colombia) entre el 4
y 8 de noviembre de 1985.
22. La CDR tiene influencia sobre algunas de las escuelas de la zona seleccionada,
las cuales poseen el estatus de «Escuelas asociadas». Entre ellas se encuentran, la Escuela Simón Bolívar y la Escuela Santa Ana, de Miravalle; el Centro
Docente Camilo Torres, de Riveralta; la Escuela Juan José Rondón, de La Holanda y la Escuela Elpidia Lemus, de Taguales.
23. Los Centros Experimentales Pilotos son instituciones dependientes del Ministerio de Educación Nacional y están encargadas de controlar y orientar los programas de capacitación del Magisterio Colombiano de los niveles de educación
primaria y secundaria. La inscripción en cursos o actividades de capacitación
conduce a la obtención de créditos válidos para el ascenso en el escalafón docente.
24. La Propuesta del Programa de Capacitación permite a los maestros participantes hacerse acreedores de algunos créditos que les dan puntaje para ascenso
en el escalafón docente. En la generalidad de los casos, esto ha fomentado el
credencialismo entre los maestros.
25. El sentido de «integración» fue un tema objeto de gran debate y análisis por
parte de los maestros, dada la multiplicidad de usos y significados que este
concepto tiene en el contexto nacional. Se observó una necesidad urgente por
parte de los maestros de profundizar su estudio.
26. Se seleccionaron los días viernes. Conviene anotar que no se logró que se
aceptara trabajar durante todo el día, ni en un mismo sitio.
27. Apelando al término de Habermas, aunque en un sentido diferente.
28. Las actividades no son programadas por los maestros sino por los supervisores
o los directores de núcleo, quienes mantienen un control relativamente estricto,
en cuanto a la asistencia.
29. Proyecto MEN-CDR-UNESCO Col. 72/033. «Un proyecto de participación comunitaria e integración de servicios». Este proyecto fue asesorado y financiado por
la UNESCO.
30. Expresión que indica no dejarse inmiscuir, no dejarse envolver, estar de lado o
participar de lado.
31. H. presentaba la imagen de hombre maduro y sereno, ligeramente solidario con
A., aun cuando aparentemente estaba de acuerdo con el programa. Su queja
constante era sobre la comunidad -de Taguales- que lo rechazaba, supuestamente -como él afirmaba- por irresponsable. Su tema preferido era la comunidad irresponsable. Hablaba con cierta propiedad ante el grupo, pues se consideraba conocedor del tema, dado que realizaba estudios en educación básica
primaria. Logró un traslado a la zona urbana y desde entonces se retiró del
grupo.
32. En este sentido, no basta asumirse como coordinador, cooperador, colaborador y promotor de la autogestión si no se interpretan y descifran las interacciones, las comunicaciones del grupo, sus resistencias y por qué no, sus
proyecciones e identificaciones colectivas. Esto no implica ningún liderazgo o
dirección. El grupo tiene una existencia «institucional», crea un orden pero
también teje una red de relaciones imaginarias susceptibles de ser interpretadas y controladas.
33. No podemos olvidar que estos ordenamientos, esta forma de cultura da forma
y contenido a las prácticas pedagógicas de los maestros.
34. Los maestros pensaron también en estudiar el problema tradicional que hay en
esta vereda de incomprensión entre la escuela y la comunidad.
35. Entendemos por recontextualización el proceso de desubicación y reubicación
ideológica de un concepto/texto/práctica del campo original en el cual ha sido
producido. Es de gran importancia en este caso analizar el papel que juegan las
agencias pedagógicas del Estado en la recontextualización de estos conceptos. El proceso de recontextualización transforma conceptual e ideológicamente las posiciones de los conceptos «texto» o «práctica», asegurando en la mayoría de los casos su neutralización. La recontextualización forma parte de las
acciones hegemónicas del Estado. (Véase Bernstein, 1984 y Bernstein y Díaz,
1985).
36. A este respecto plantea Habermas: «Las formas elementales de la comprensión
están presuponiendo implícitamente ya a las formas superiores» (1982).
37. Es interesante observar la formulación que Habermas hace con referencia a
situaciones como éstas en el siguiente texto: «En un sistema abierto de lenguaje ordinario escogemos cada vez que iniciamos una interpretación, un
esquema exegético provisional que desde el inicio anticipa el resultado de todo
el proceso de interpretación» (1982:180).
38. Tomado de: CIDE, Materiales Educativos, La Metodología Participativa.
39. Las características de esta disposición pedagógica fueron establecidas durante
la investigación realizada a lo largo del desarrollo del Proyecto Modelo
Pedagógico Integrado para las Normales Demostrativas, realizado en tres Normales del Valle del Cauca en Colombia. Estas características se encuentran
consignadas en el «Cuarto Informe de Investigación» del Proyecto.
40. Escuela Nueva y Renovación Curricular son los dos programas recientes que
puso en ejecución el Ministerio en las zonas rurales (E.N.) y en la zona urbana
(R.C.).
41. Es conveniente diferenciar este tipo de capacitación que se centra en la enseñanza de conocimientos y técnicas, de la formación que presupone la educación polivalente, y que se refiere más al nivel del saber y del sentir, ser consigo
mismo y con los demás.
42. Este es un aspecto de fundamental importancia si se desea obtener, además
de los logros formativos académicos, un conocimiento personal e interpersonal
más profundo sobre las estructuras psíquicas que bloquean el acceso al conocimiento.
43. Contrástense los registros sobre la integración y la comunidad con el registro
sobre participación.
44. Expresiones como «polivalentes», «policalientes», «toderos» fueron acuñadas
en un principio para mostrar sus desacuerdos con la experiencia.
45. Subyace al desarrollo de la experiencia el espíritu crítico entendido como «el
esfuerzo intelectual y eventualmente práctico que no se satisface con aceptar
las ideas, las acciones y las condiciones sociales irreflexivamente por el mero
hábito [...]».
46. La dedicación del personal de la Universidad para el Proyecto fue de la cuarta
parte de la carga correspondiente a los docentes y el contacto con los maestros era de cuatro horas cada 15 días, salvo pequeñas excepciones.
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LA FORMACIÓN DE MAESTROS POLIVALENTES:
UNA LÍNEA DE BUSQUEDA EN EL MARCO
DE UN PROYECTO SOCIOPEDAGÓGICO
Centro de Investigaciones
Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia
INTRODUCCIÓN
La experiencia de formación-investigación que se describe y analiza en el presente informe recoge el trabajo realizado por el equipo desde abril a noviembre del
año 1987. Es importante aclarar que no asistimos a ninguno de los seminarios que
dieron origen a la propuesta del proyecto sociopedagógico de la educación polivalente. A esos dos eventos asistieron otros investigadores, quienes por diversas
circunstancias tuvieron que abandonar el proyecto. Cuando asumimos el trabajo
encontramos una serie de situaciones ya creadas, las cuales, asociadas a diferencias conceptuales y metodológicas con el equipo anterior, gravitaron directamente
en la dinámica de la fase que emprendimos. También es necesario precisar que el
tiempo tan reducido (menos de ocho meses) obliga a ver el presente esfuerzo
como una primera aproximación en esa línea de búsqueda de un cambio de rol del
educador y la educación rural.
Ahora bien, al revisar la literatura existente sobre educación rural a nivel de
América Latina y particularmente en Colombia, se percibe la ausencia de estudios
e investigaciones que superen los lugares comunes en el abordaje de este importante objeto de investigación. En especial sobre los aspectos relacionados con la
formación inicial o permanente de educadores para dichas áreas, el vacío es noto-
rio. Solamente a partir de la década de los años ochenta, con el fomento de las
prácticas de investigación cualitativa se ha aportado una mirada diferente a partir
del análisis de lo que sucede «al interior» de la escuela y de la sala de clase. Sin
embargo, han sido esfuerzos fragmentarios que requieren ampliación y continuidad.
La propuesta de la educación y el educador polivalente surge entonces como
proyecto sociopedagógico en la búsqueda de soluciones diversas a necesidades
diversas que afectan a las comunidades rurales. Dentro de ese marco se concibe
como de gran trascendencia el cambio de rol del educador con miras a su conversión en agente de desarrollo comunitario.
La experiencia de formación-investigación realizada en Choachí tuvo dos ejes
fundamentales: la aplicación de una modalidad alternativa de formación de maestros y el develamiento y desestructuración de la constelación de factores que facilitan u obstaculizan una transformación del educador y la educación rural. Tarea
que no fue nada fácil, habida cuenta de la poca permeabilidad al cambio que -afirmamos sin temor a equivocarnos- afecta a la gran mayoría de los maestros colombianos.
La experimentación de una modalidad de formación que le exige cuestionamiento de la rutina y favorece el aprendizaje autónomo no es vista -al menos en primera instancia- como posible y fácil por parte de los maestros. La excesiva rutinización y esquematización de su práctica diaria les dificulta identificar sus deficiencias y construir colectivamente alternativas de solución. Pero si bien es cierto que la
relación maestro-alumno es conflictiva, la relación escuela-comunidad no lo es
menos.
Son múltiples las tensiones que se dan en la relación cambio-resistencia, la
cual subyace como eje central en el trabajo realizado en Choachí. Sobre ese complejo mundo de interacciones entre el oficio del maestro y el desarrollo comunitario
versa parte de esa investigación experiencial.
También es importante aclarar que su énfasis estuvo centrado en la formación de un educador crítico y consciente de su rol como intelectual y como pedagogo.
Finalmente, esperamos que el presente esfuerzo contribuya al debate que se
viene dando sobre la trascendencia del oficio del maestro dentro de proyectos
sociales y pedagógicos alternativos.
César A. Vera Gil, Investigador principal.
Amparo Guerrero A., Coinvestigadora.
Polivalente es una nueva concepción que lleva al educador a un cambio total de todas sus actividades tradicionales y rutinarias. A una transformación amplia y dinámica, a un compromiso
consigo mismo, con la profesión, con los alumnos y con la comunidad.
Dora, Choachí, 1987
II. DESCRIPCIÓN DEL ÁREA PROBLEMÁTICA
Toda experiencia de formación de educadores para áre as rurales en cualquier país de América Latina, debe ser en marcada dentro de las contradicciones
campo-ciudad que caracterizan el desarrollo económico dependiente de estas formaciones sociales.
Las profundas desigualdades en la distribución y tenencia de la tierra, la
acentuada descomposición del campesinado, agravada por fenómenos de violencia secular, la ausencia de planes de desarrollo coherentes y a largo plazo, la insuficiencia de servicios e infraestructura mínima en dichas zonas, han generado situaciones de extrema pobreza y de conflicto social particularmente agudos.
Ahora bien, en ese orden de ideas y habida cuenta de las realidades que
rodean el oficio del maestro rural, el proyecto de formación de educadores polivalentes trata de convertir a ese docente en agente de desarrollo comunitario, buscando su compromiso con las necesidades educativas de la comunidad en la cual
se desempeña.
Es decir, partimos de la especificidad del oficio del maestro (la enseñanza) y
la pedagogía como disciplina que atraviesa su práctica, para plantear la posibilidad
de un cambio de rol como educador, que hasta el momento se ha limitado a satisfacer -algunas veces muy parcialmente- las necesidades educativas fundamentales
de su comunidad. Ello ha implicado que el maestro entienda que su compromiso
con la enseñanza no salga de los muros de la escuela. La enseñanza a los adultos,
a la comunidad para la autogestión y la participación, han quedado en la penumbra
en el desempeño cotidiano del maestro rural. Por ello se define al educador polivalente «como agente promotor de desarrollo con una función específica, la
cual podrá asumir múltiples formas según sean las necesidades educativas a las que se
procura responder. Así entendida, la misión del educador deberá ser fundamentalmente la de asegurar la movilización de la propia comunidad en la satisfacción
de sus particulares necesidades educativas» (Vera Godoy, s.f. a: 19). Además de
ello, «a diferencia del maestro rural actual tendrá la formación necesaria para concurrir a la satisfacción de necesidades educativas tradicionalmente no asumidas
por el sistema escolar» (Vera Godoy, s.f. a: 19).
Es así como la experiencia en el municipio de Choachí, como ensayo social,
pretende demostrar hasta qué punto la conversión del maestro en agente de desarrollo comunitario es posible y, aparte de ello, describir los obstáculos que dificultan el logro de sus objetivos.
De otra parte, es importante aclarar que la vinculación del maestro a la vida
comunitaria como agente de desarrollo ha sido una preocupación constante del
Estado y en general de las entidades que han adelantado proyectos de educación
y desarrollo rural. Por ello en dicha zona el maestro rural ha sido urgido «como líder
y promotor de cambio y se asume que debe interesarse por todas y cada una de
las actividades que se adelantan por el progreso de la vereda o que debe ser él
quien las impulse» (Parra y Zubieta, 1982: 16).
Sin embargo, en la actualidad es evidente que el maestro rural no está facilitando significativamente ni la participación ni la autogestión de la comunidad, y
este fenómeno debe ser visto entonces como el resultado de una constelación de
factores.1
Sobre estos aspectos de desconexión entre el oficio del maestro y las necesidades de la comunidad, señalan dos investigadores: «la concepción menos
‘apostólica’ y más contractual de la labor docente, el incremento de la conciencia
reivindicativa y gremial del magisterio, el proceso mismo de los programas de desarrollo rural, que han socavado la credibilidad tanto en ellos, como en sus impulsores; la implementación de distintas condiciones laborales como la jornada única,
la posibilidad de vivir fuera de la escuela y su comunidad o la poca estabilidad y
escasa permanencia del maestro en una misma escuela. Por eso un estudio reciente pudo llegar a la conclusión de que ser líder o promotor de cambio social
dista mucho de ser hoy, como sí debió suceder hace algunos años, un aspecto
imprescindible de la caracterización del maestro rural y de las expectativas de logro de todo el que quiera ejercer en el área» (Parra y Zubieta, 1982: 17).
Para el caso concreto de los maestros de Choachí, el tiempo dedicado al trabajo extraescolar y comunitario es en extremo limitado, pues aparte de sus ocupaciones hogareñas, más de la mitad de ellos se encuentran adelantando estudios
de licenciatura, lo cual gravita negativamente en la adquisición de un compromiso
real con las necesidades de la comunidad. Para ilustrar lo anterior, podemos tener
en cuenta el siguiente relato de una maestra sobre su vida cotidiana:
Común y corriente, uno sale de acá de la escuela y revisa el aseo, que todo quede ordenado.
En mi caso yo viajo, regreso nuevamente a Choachí. Salimos a la carretera, si hay carros
pues bien, de lo contrario llegamos a pie a Choachí. Y en la tarde una se dedica a las actividades
de la casa o estudiamos. Hay tres días de la semana que los dedicamos a estudiar y los otros
días a organizar un poquito la casa.
De acuerdo a lo postulado en el anterior argumento -representativo de la actitud y la vida de los maestros Chiguanos- no es difícil concluir que hay un desfase o
desconexión entre lo que postulan las normas y la realidad respecto a la integración del maestro y la comunidad.
Porque hay que decirlo claramente, en la actualidad es poca la preocupación
de los maestros respecto a los problemas que afectan al entorno sociocultural en el
cual se desempeñan.
Además de las razones expuestas anteriormente, el escepticismo de los
maestros se manifiesta también en el ejercicio de la llamada «pedagogía de la des-
esperanza»,2 pues consideran que todo el esfuerzo por transformar una realidad
que perciben como injusta sería completamente vano.
No quiere con ello afirmarse que la totalidad de los maestros colombianos
estén aislados respecto a las necesidades comunitarias, porque desde luego existen algunas excepciones, pero que pueden considerarse como casos marginales
cuando no son parte de programas institucionales de desarrollo rural.
Ahora bien, el docente sí entiende en qué términos puede darse una integración con su comunidad. Así lo expresó una maestra:
El trabajo con la comunidad es la integración total, en la cual los padres de familia vienen a las
escuelas y de igual forma los maestros vamos a los padres de familia y se organiza uno.
Integra los comités, integra todo el trabajo y ellos se interesan y uno también se interesa por lo
que hay que hacer y se realiza.
Así se buscan las formas de solucionar los problemas y es muy bonito, porque la comunidad
participa y de igual forma el maestro dedica tiempo a la comunidad para realizar esas actividades.
En síntesis, el proyecto de Choachí como ensayo social aspira a generar
saber acerca del rol actual del maestro rural y sobre las posibilidades, inconvenientes y obstáculos para su eventual transformación en un educador polivalente.
III. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN-INVESTIGACIÓN
- Desarrollar una experiencia de formación de educadores polivalentes en la
comunidad rural de Choachí.
- Organizar los talleres de educadores como instancia que permita mejorar
los niveles de calificación del saber pedagógico y una orientación hacia lo
polivalente.
- Organizar y sistematizar la información que se desprenda del desarrollo de
los Talleres, como una fuente generadora de conocimiento sobre modalidades alternativas, de formación y perfeccionamiento de maestros.
- Generar conocimiento develando y relacionando los condicionantes que
gravitan sobre la particular realidad del maestro en el municipio de Choachí.
- Plantear modalidades alternativas de formación y conversión de maestros
polivalentes.
- Hallar el grado de preparación que manifiestan los maestros en su
conversión hacia lo «polivalente».
- Determinar el grado de motivación de los maestros por la educación polivalente.
- Encontrar el vínculo existente entre el maestro y su comunidad.
- Hallar el grado de identificación de los maestros con su profesión.
- Hallar el grado de eficacia dentro de su desempeño profesional actual que
posibilita o no la conversión del maestro en polivalente.
- Estimular la apertura de espacios de reflexión crítica, sobre la formación, la
imagen y la práctica cotidiana del docente con miras a su conversión en
educador polivalente.
- Analizar el rol actual del docente rural en Choachí.
- Analizar los obstáculos del docente rural que dificultan su conversión en
educador polivalente.
- Demostrar la viabilidad y efectividad de este tipo de experiencias en la
búsqueda de la educación polivalente.
- Favorecer el desarrollo grupal, para que los maestros asuman la autonomía
y la capacidad de reflexión crítica.
- Orientar un modo de aprender basado en la experiencia como fundamento
del proceso mismo.
- Producir documentos de análisis y crítica, que den cuenta de las experiencias de los distintos momentos de los talleres como una manera de difundir
el saber que de allí se desprenda.
IV. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para el logro de los objetivos de formación-investigación con los docentes de
Choachí, se adoptó la metodología de Talleres de Educadores, como una instancia
de formación eminentemente participativa y de construcción colectiva de saber
sobre la profesión de enseñar. Esta metodología de trabajo grupal permitió a los
asistentes abrir su práctica a la mirada pública, con el fin de hallar colectivamente
acciones transformadoras sobre los puntos conflictivos del quehacer cotidiano del
docente.
Esta metodología se caracteriza por:
- Una opción por trabajar en pequeños grupos. Una valoración de los propios sujetos en la
responsabilidad de sus propios aprendizajes.
- Una integración de las experiencias personales de cada participante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes adquiridos en el taller tengan
una influencia en la acción de los propios participantes (Vera Godoy, s/f. a: 55).
Es importante señalar también que en los talleres los docentes se capacitan
investigando su propia realidad. «Parten del análisis crítico de su práctica, integran
a ésta en un ejercicio de investigación que la ubica dentro de la realidad social
total (es decir, de la relación escuela-sociedad) y luego evalúan sus cambios. Con todo
esto, producen documentos en donde plasman resultados y aportan al conocimiento general de la realidad escolar. Los beneficios de esta innovadora
metodología son múltiples y se traducen positivamente en el grado de conocimiento crítico elaborado por los docentes sobre la realidad escolar y su práctica;
la conciencia de pertenecer a un colectivo social; la capacidad de producción
teórica individual y grupal; la puesta en marcha de innovaciones en la práctica
específica dentro del aula y en la escuela; y en la difusión de los Talleres de Educadores como un tipo de capacitación permanente que pueda convertirse en la
dimensión reflexiva de la tarea de los docentes» (Batallan, 1983: 9).
Otra característica de este trabajo participativo es el fomento de la adquisición de un aprendizaje autónomo, que se basa en la reflexión y no en altas dosis
de fe.
Para propiciar la discusión y el análisis sobre los distintos ejes temáticos, se
abordan en las sesiones del Taller diferentes documentos que desde diversas perspectivas metodológicas suscitan la crítica y la reflexión. De cada sesión se realiza
un registro que permite elaborar las memorias de la experiencia y la acumulación
de la información para sistematizarla, dentro de la perspectiva de la investigación
cualitativa.
El punto de partida de los talleres está relacionado con la temática de la formación y capacitación docente, la crisis que atraviesa y las alternativas que postulan los propios maestros para superarla. De allí se desprenden otros nudos problemáticos tales como la carencia de espacios de discusión y reflexión pedagógica, la
imagen y formación del maestro, los condicionantes socioculturales de su práctica,
la relación maestro-comunidad, etcétera.
Una vez iniciado el taller, los participantes van experimentando una transformación de su actitud frente al trabajo grupal y toma una dinámica tal que se convierte en un espacio de formación del maestro y en una instancia de generación de
aprendizaje autónomo y vivencial.
Es importante destacar que la apertura de un espacio de reflexión en la cotidianeidad del docente es tarea prioritaria, si tenemos en cuenta que «las pequeñas
totalizaciones que se producen en la práctica cotidiana de las escuelas son tributarias de las grandes concepciones del mundo que circulan en la sociedad. Es de
estas concepciones de donde surge la aspiración de establecer un supraconocimiento, anterior y exterior a las ciencias concretas, es decir, a las que existen históricamente» (Restrepo, s/f.).
En síntesis, es necesario reflexionar sobre el quehacer cotidiano del docente
si queremos analizar críticamente la cultura y el saber que se imparte.
Sin tomarla ortodoxamente, la metodología de los Talleres de Educadores
(que buscan fundamentalmente la reflexión y la discusión pedagógica) puede ser
vista como una alternativa para superar los esquemas actuales de capacitación,
cuya rigidez e inoperancia es reconocida por los maestros y sus gremios.
Ahora bien, durante el desarrollo de los talleres3 participaron 11 maestros:
cinco pertenecientes al área rural en el nivel de básica primaria y seis de área urbana del nivel de básica secundaria. Su participación fue completamente voluntaria, destacándose el incremento de su interés y motivación a medida que avanzaba la discusión y la reflexión. Sobre el proceso de formación se da cuenta en
apartados posteriores.
V. MARCO DE REFERENCIA
1. La formación permanente de maestros en Colombia
La formación de maestros polivalentes no puede ser vista de manera aislada de
lo que ha sido la actualización o formación permanente de los maestros colombianos durante el último lustro.
La Universidad Pedagógica Nacional, como institución formadora de docentes, ve en el campo de la actualización y perfeccionamiento del magisterio una de
sus tareas prioritarias. No se puede pensar exclusivamente en los problemas de la
formación inicial del maestro, pues la formación permanente o en servicio requiere
igual o mayor atención.
Considerando lo anterior, el Centro de Investigaciones, CIUP, y el Instituto de
Educación Permanente de la Universidad se hallan empeñados desde hace dos
años en un proceso de investigación y acción transformadora de las modalidades y
estrategias metodológicas de la formación permanente de los maestros.
Fue así como en 1984 se realizó una investigación en varios sitios del país,
que arrojó interesantes conclusiones sobre la situación actual de este tipo de formación, las cuales fueron consultadas en el desarrollo de la experiencia de
Choachí.
El actual Plan de Desarrollo Sectorial, enmarcado en las políticas y objetivos
del plan general, concibe así la importancia y la situación de la formación de docentes en servicio: «La capacitación y perfeccionamiento docente, como es sabido, ejercen efectos sobre el rendimiento de los alumnos, junto con otros factores
asociados a características del mismo maestro, el alumno y la escuela. Sin
embargo, las acciones adelantadas hasta el momento en el campo de la capacitación no
han demostrado efectos significativos sobre los resultados de los estudiantes. Esta
aparentemente se ha confundido con el ofrecimiento de cursos acelerados para
responder a requisitos para ascenso en el escalafón». Además de esto, «estudios
realizados han demostrado que la formación que ofrecen las escuelas normales y
las facultades de educación no corresponde a las exigencias de un maestro creativo en la dirección del aprendizaje, capaz de adaptar tecnologías, de utilizar méto-
dos adecuados que garanticen los cambios esperados en sus alumnos» (Departamento Nacional de Planeación, s/f.).
Es evidente que los diagnósticos de los últimos planes de Desarrollo Educativo, en lo que respecta a la problemática de la capacitación docente, tienen puntos
de convergencia en cuanto a la magnitud del problema y a las terapéuticas para
solucionarlos.
La Dirección General de Capacitación, Perfeccionamiento Docente, Currículo
y Medios Educativos, creada en virtud de la Reforma Educativa de 1976 (Decreto
088), es la encargada de orientar y programar la capacitación a nivel nacional con la
participación directa de los C.E.P. y en reciente documento señaló:
Durante años, la capacitación se ha realizado, de hecho, en función de los créditos exigidos
para el ascenso dentro del Escalafón Docente. Esto es necesario, pero encuadrar la
capacitación exclusivamente dentro de estos límites, sería negar la esencia misma de la
Educación y de la vocación del Docente, porque ello significa colocarlas dentro del campo de
la simple competencia y de la lucha por la vida. No es de extrañar entonces, el hecho lamentable del sinnúmero de Docentes que, insatisfechos de un trabajo considerado por ellos
erróneamente sin sentido, ejercen la docencia mientras se preparan para profesiones más lucrativas (Ministerio de Educación Nacional, 1982: 7).
Como alternativa para la calificación del proceso de formación permanente
se propone orientarla fundamentalmente hacia la prevención del fracaso escolar, la
promoción de la investigación educativa, la participación de la comunidad y la
ampliación de la cobertura escolar.
Ahora bien, estudios realizados sobre la profesión docente y que de alguna
manera han abordado los aspectos de capacitación, han aportado información
acerca de lo que piensan los mismos maestros de las inconsistencias y fallas de
la misma.
Uno de estos estudios sostiene que dichas fallas se «centran en la desconexión entre el entrenamiento del docente y su realidad laboral, en dos sentidos: a)
entre la imagen de participante en los procesos comunitarios y su formación fundamentalmente dirigida al trabajo intraescolar, y b) entre la capacitación y las necesidades prácticas encontradas en los contextos sociales específicos en el caso de
los contextos menos urbanos» (Parra Sandoval, 1982:.43).
En síntesis, la capacitación docente a partir de los años sesenta ha sido objeto de ingentes reglamentaciones, diagnósticos y multiplicidad de políticas que no
han logrado superar el desfase existente entre la asistencia a los diversos cursos y
un efectivo mejoramiento de las prácticas pedagógicas y por ende de la calidad de
la educación.
Es evidente, entonces, que ante la crisis que afecta a la formación de maestros, la experiencia de formación de maestros polivalentes se enmarca dentro de la
preocupación del Estado colombiano por vincular el trabajo del maestro a las necesidades específicas de la comunidad en la cual se desempeña. Es así como
se postula la urgencia de que el maestro pueda «conocer las políticas del Estado para
desempeñarse como auténtico promotor de desarrollo. Alcanzar un alto grado de
sensibilidad social que le permita participar activa y responsablemente en el desarrollo de la comunidad. Ser capaz de participar activamente y educar para el compromiso democrático para con la comunidad» (Ministerio de Educación Nacional,
1982: 25).
Con la investigación en Choachí se pretende entonces, por un lado, experimentar una modalidad alternativa de formación de maestros y, por otro, develar los
obstáculos personales, institucionales, etc., que impiden un eventual cambio del rol
del educador rural.
2. La renovación curricular y el movimiento pedagógico
Desde hace aproximadamente ocho años el Estado colombiano se halla
empeñado en un profundo proceso de renovación curricular para zonas urbanas y
rurales, que es indispensable analizar como punto de referencia de la experiencia
de formación-investigación en el Municipio de Choachí. Se verá rápidamente en
qué ha consistido este proceso.
El diagnóstico del Plan Sectorial Educativo del gobierno de López M. (1974-1978), al referirse a las relaciones escuela-comunidad, sostuvo que: «En muchos
casos la escuela no se ha integrado a la comunidad y su acción se ha limitado al
proceso rutinario de enseñar contenidos escogidos para realidades muy diferentes
a las que circundan a la escuela y sin ninguna relación con los otros servicios que
reciben las comunidades de la región». Como una alternativa para corregir ese
desfase, se planteó la necesidad de emprender un plan de «Mejoramiento Cualitativo de la Educación», que buscara, además del incremento de la matrícula, el
nombramiento de maestros y la construcción de escuelas; una restructuración
curricular que adecuara los contenidos a las necesidades regionales, utilizara la
tecnología educativa4 y vinculara la comunidad a la escuela.
Una de las expresiones legislativas que orientaron el proceso de renovación
curricular en el marco del «Mejoramiento Cualitativo de la Educación» fue el Decreto 1419 de 1978. El artículo primero estableció que se entendería por currículum
«el conjunto planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos,
maestros y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación». Acerca de los fines del sistema educativo estableció 11 puntos fundamentales. Uno de
los más interesantes es quizá el sexto, que busca «desarrollar en la persona la
capacidad crítica y analítica del espíritu científico, mediante el proceso de adquisición de los principios y métodos en cada una de las áreas del conocimiento, para
que participe en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas nacionales». El séptimo no sería menos importante, puesto que estaría encaminado a
«promover en la persona la capacidad de crear, adoptar y transferir la tecnología
que se requiere en los procesos de desarrollo del país».
Respecto a las características generales de los currícula, deberían estar
«centrados en el alumno, mantener el equilibrio ente la conceptualización teórica y
la aplicación práctica del conocimiento, constituir un sistema dinámico que concurra a la formación personal y a la integración social, y particularmente en el currículum de educación preescolar y básica primaria el proceso educativo se haría en
forma integrada y se iniciaría la orientación vocacional» (Caro, 1978: 731).
La renovación curricular que se inició a partir de 1978 en los Departamentos
de Nariño y Valle dentro del plan de «Mejoramiento Cualitativo...», ha tenido serios
reparos por parte de diversos sectores interesados en la problemática educativa
nacional. En numerosos foros y demás eventos académicos se ha cuestionado la
concepción filosófica y pedagógica que los inspira. Respecto a la orientación de
los programas, se les ha criticado su inspiración taylorista, que pretende identificar
lo educativo con el proceso de producción de una fábrica.
Con la implantación de la Tecnología Educativa y el Diseño Instruccional
(TEYDI) -según los analistas- el maestro se limita a su aplicación teniendo en cuenta
unos objetivos y unas actividades, convirtiéndose así en un simple «administrador
de currlculum», un «embutidor de contenidos». Esto ha traído como consecuencia
la implantación de una pedagogía tecnicista5 que desconoce al maestro como un
agente cultural y lo limita a la aplicación de una especie de recetario de manera
mecánica y totalmente acrítica. Lo único que debe interesarle es el logro de los
resultados preestablecidos por los «técnicos programadores»; el maestro es un
simple ejecutor de programas.
Sobre las implicaciones de estos modelos pedagógicos comenta un autor:
«Pensar el problema de la educación en términos de una eficiencia exterior que
nos la presenta como un sistema estructurado con el fin de obtener determinados resultados prestablecidos, significa hipotecar la vida en la escuela a un objetivo que le
es ajeno. Es la experiencia misma, a lo largo de un periodo definitivo de la existencia, el periodo de la socialización de los individuos en la escuela, lo que está en
juego» (Hernández, 1984: 38).
La oposición a la reforma curricular no ha sido únicamente un movimiento
contestatario a una política del Estado, sino el producto de reflexiones y análisis
sobre la realidad educativa colombiana, sobre la pedagogía, sobre la cultura y
sobre el maestro como intelectual que no solamente transmite unos conocimientos
sino que además forma ciudadanos para una sociedad.
Fenómenos de reciente aparición como el Movimiento Pedagógico6 impulsado por los gremios docentes, que busca superar el estrecho marco de la lucha
puramente reivindicativa frente al Estado y rescatar al maestro como un trabajador
de la cultura y a la pedagogía como una ciencia, han permitido que prospere la
imagen secular de la profesión docente y se abra un espacio de reflexión y análisis
sobre la calidad de la educación.
El proceso apenas se ha iniciado, es cierto, y hay mucho camino por recorrer
para que logremos otra escuela y otros maestros. Como lo señala un investigador:
«La reflexión crítica hará que se reconozca cuál es el papel de la experiencia y
abrirá el camino al diálogo de esta experiencia con los saberes sistemáticos ligados a la práctica educativa. Las relaciones entre ciencia y pedagogía deben ser
discutidas» (Hernández, 1984: 41). Lo anterior conducirá, sin duda, a que los diversos sectores involucrados postulen alternativas frente a la multiplicidad de problemas que afectan a la educación colombiana.
Ahora bien, es necesario abordar este aspecto de la renovación curricular y
del movimiento pedagógico dentro de cualquier marco de referencia de una investigación sobre formación de maestros. Sobre todo si tenemos en cuenta que las
dudas e interrogantes sobre la aplicación de los nuevos programas (Escuela Graduada para zona urbana y Escuela Nueva para zona rural) surgen como puntos de
reflexión y análisis, no solamente sobre el sentido de los contenidos sino de la
significación de los curricula sobre el oficio del maestro y el tipo de ciudadano que
se está formando en Colombia.
3. El Municipio y los maestros
3.1. Algunos apuntes históricos
Choachí en lengua chibcha quiere decir «ventana de la luna». «Las tribus
chibchas que ocuparon la Sabana de Bacatá adoraban a la diosa Chía que en
plenilunio aparecía por el oriente».
De este mito surgió el nombre de Chiguachí hasta la Conquista, pero ya en
documentos de la Colonia aparece Choachí.
Su fundación data del año 1550, como fecha de posesión de la doctrina de
Chiguachí, por el misionero agustino Fray Francisco Gutiérrez, a quien se le encomendó la construcción de una iglesia doctrinal que se denominó San Miguel de
Chiguachí. Los primeros libros de la iglesia parroquial datan de 1608, firmados por
el Presbítero Fray Andrés de la Cueva y allí consta el registro de los primeros
vecinos e indígenas. En la Atestación del Folio 1, Tomo I se lee: «1608.- Libro de la
iglesia de este pueblo de Choachí donde se asientan los bautizados, casados y
muertos, comenzando por mí». (Fdo.) Fray Andrés de la Cueva.
El primer encomendero fue Andrés Bermúdez. Se dice que los indígenas fueron trasladados a los resguardos asentados en el paraje denominado «La Escuela», valle donde hoy vive la población.
Choachí formó parte del movimiento emancipador desde el primer momento.
El 21 de julio llegaron a Santa Fe más de 600 hombres de los pueblos de Choachí,
Fómeque y Ubaque. Cabe resaltar que este movimiento insurrecclonal fue promovido y capitaneado por el cura párroco José María Estévez, acompañado de su
hermano y de don Matheo Pescador, padre del célebre cura patriota don José
Ignacio Pescador, que en los anales de la independencia fue exaltado a la calidad
de prócer:
El indígena Ignacio Pescador, doctor en Sagrada Teología y Sagrados Cánones, habiendo
hecho sus estudios en el Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario, signatario del Acta de la
Independencia 20 de julio de 1810. Cura colado del año 1807 en los curatos de Guateque,
Loma piedras, Peladeros, La Meza de Juan Díaz, donde desempeño la Vicaría; después cura
de Villeta y Anolaima donde construyó la iglesia nueva de teja. Cura de Sutatenza donde actualmente ha levantado nueva iglesia y en todas ha proporcionado sus adornos interiores.
Nació José Ignacio Pescador en Choachí en 1781 y murió en Sutatenza en 1848.
Fue así como el primer chiguano que recibió ordenación sacerdotal fue Ignacio Pescador, cura-indígena, y en aquella época Choachí se constituía en un
resguardo Indígena.
3.2. Datos socioeconómicos
Datos geográficos
Choachí tiene una superficie aproximada de 217 km², distribuidos en un área
urbana de 0.7 km² y un área rural de 216.4 km².
Limita por el occidente con Bogotá, por el oriente con Fómeque y Guasca, y
al norte con La Calera.
Datos demográficos
De acuerdo al último censo (Dane, 1985), para el año de 1985 Choachí
contaba con 11 466 habitantes, de los cuales el 25% se encuentra en el área urbana
y el 74% en el área o sector rural.
CUADRO 1
POBLACIÓN POR SEXO EN ZONA URBANA Y RURAL
CHOACHI-CUNDINAMARCA
Total de Población
11 466
Porcentajes
Rural
2 900 898
25.3%
FUENTE: DANE. Anuario Estadístico.
Urbana
8 565 102
74.7%
Hombres
5 790
50.5%
Mujeres
5 676
49.5%
Infraestructura
En relación a los servicios públicos cuenta Choachí con acueducto propio cubriendo el total de las necesidades de su población; energía y alumbrado público,
telefonía con 150 líneas propias.
En 1986 contaba con tres organismos de salud (incluye centros y puestos de
salud), contando con 0.17% de médico por cada mil habitantes.
En situación de vivienda cuenta Choachí con 2 309 constituidas, distribuidas
en un 23.95% para el área urbana y un 76.05% para el área o sector rural, y a su
vez redistribuidas en 18 veredas.
CUADRO 2
VIVIENDA Y SERVICIOS PÚBLICOS
Viviendas particulares ocupadas por personas presentes
Choachí
Total
Urbana
Rural
Total de
Viviendas
23.95%
76.05%
2.309
Promedio
Personas
por vivienda
4.57
4.88
4.8%
Promedio
cuartos por
vivienda
3.91
2.97
3.2%
Viviendas
con todos
los serv.
22.65
3.59
26.2%
Viviendas
con
Energía
0.52
36.25
36.2%
Viviendas
con
acueducto
0.78
20.66
21.4%
Viviendas
con alcantarillado
0.82
2.47
3.3%
Viviendas
sin
servicios
0.17
28.84
29.0%
FUENTE: DANE. Anuario Estadístico.
La empresa «La Macarena» presta el servicio de transporte con Bogotá, La
Unión y Fómeque. La Cooperativa de Transporte de Pasajeros de Oriente con La
Calera, Ubaque, Cáqueza. En manos de vecinos dueños de carros, en su mayoría
jeeps, está el manejo del transporte interveredal. Las carreteras interveredales han
sido construidas por iniciativa propia de las comunidades rurales, con el apoyo de
las Juntas de Acción Comunal y el Fondo de Caminos Vecinales de Cundinamarca.
A la participación directa de las Juntas de Acción Comunal se debe el progreso de
sus comunidades, que han construido más de 60 aulas escolares, 40 km de carreteras, acueducto, electrificado veredas y puestos de salud.
Aspectos de la economía
La agricultura y la ganadería son las principales fuentes de Ingreso de sus
habitantes. El cultivo de la cebolla de bulbo y sus diferentes variedades («ocaña»,
«bermuda», «amarilla») es intensivo; le siguen las hortalizas (tomate, cilantro, pimentón, remolacha, pepino cohombro) y en la zona fría y páramo la papa. En
menor escala el maíz, caña de azúcar, arracacha y demás cultivos. En las industrias menores se destaca la cría y engorde de ganado porcino y la avicultura. La
comercialización de esos productos se realiza con Bogotá, La Calera, Fómeque y
Ubaque principalmente. Cuenta con una Feria Exposición que se realiza del 1°
al 5 de enero de cada año, que aparte de establecer importantes movimientos financieros ha sido el principal escenario de las relaciones públicas de Choachí.
Choachí es un minifundio intensamente explotado conocido como «la despensa de
Bogotá».
Son entidades financieras la Caja Agraria, el Banco Popular, Coopsibaté y
Electrificadora de Cundinamarca.
Aspectos educativos
Cuenta Choachí con dos escuelas urbanas y 26 escuelas rurales, de las
cuales vienen funcionando 24, desarrollando el programa Escuela Nueva, con una
población total de 1942 alumnos, incluyendo 110 alumnos del Programa Preescolar que se desarrolla en el área urbana exclusivamente. Encontramos que de la
población total de Choachí (11 466) el 20.1 % está matriculado en educación primaria, en el sector rural recoge el 14.6% de su población en primaria, lo que
correspondería al 16.0% del total de la población.
CUADRO 37
PORCENTAJES DE ALUMNOS MATRICULADOS
ZONAS URBANA Y RURAL EN RELACIÓN A LA
POBLACIÓN TOTAL
Población total
Choachí
11 466
Población Urbana
2 901
Población Rural
8 565
Alumnos Matriculados
primaria
1 832
Porcentajes
584
20.1%
1 248
14.6%
FUENTE DANE. Anuario Estadístico, 1986.
16.0%
El número total de maestros para primaria es de 1058 distribuidos por sexo,
en 92 mujeres y 13 hombres. Con un número de 20 alumnos por docente.
En el área urbana la mayor cobertura de alumnos la tiene la Escuela «Laureano Gómez» con 428 alumnos en las dos jornadas y 23 maestros.
En la zona rural del casco urbano, la escuela más cercana está a 2.5 km
(Chivate) y la más alejada a 22 km (El Rosario).
La Escuela Rural Maza, ubicada a 8.5 km, recoge la mayor población con 115
alumnos y cuenta con siete maestros.
La Escuela Rural Fonte recoge sólo a nueve alumnos, un maestro y está ubicada a 20 km del casco urbano.9
Cuenta para las áreas media y vocacional con el Instituto Departamental
«Ignacio Pescador».
El Instituto Departamental «Ignacio Pescador» fue fundado con el nombre de
Colegio Normalista de San Juan Bosco en 1948, por el párroco Manuel Alfredo
León, quien lo dirigió hasta 1953. En 1962, fue departamentalizado y recibió el
nombre de «Ignacio Pescador». El plantel recibió su aprobación oficial para los
cursos de primero a sexto de bachillerato mediante Resolución 3 495 de 1965,
emanada del Ministerio de Educación Nacional. Cuenta con sección agropecuaria
y comercial,10 con funcionamiento mixto en el edificio de la comunidad «Hijas de
María Auxiliadora» y en el edificio del Departamento.
La población matriculada para 1987 fue de 930 alumnos» que equivale al
8.11% de la población total.
Los jóvenes que por motivos diferentes no ingresan al Instituto recurren a
otros centros educativos cercanos a la región.
El número de profesores para secundaria es de 60 y el número de alumnos
por docente es de 15.
Estos datos nos dan una comprensión global en cuanto a infraestructura del
municipio y se evidencia que no se enmarca como un municipio carente y marginal, lo cual consecuentemente conllevó la adopción de estrategias diferentes de
tratamiento y que las acciones se orientaran fundamentalmente a un trabajo eminentemente pedagógico.
3.3. Reacción inicial de los maestros frente al programa de formación
Cuando nos propusimos desarrollar la experiencia de formación de educadores polivalentes en la comunidad rural de Choachí, decidimos convocar ampliamente a todo el magisterio chiguano como parte de una invitación abierta hacia la
participación en lo que sería el trabajo en los talleres de educadores.
Fue así como, aprovechando una reunión sindical, invitamos a todos y cada
uno de los maestros que allí estaban presentes. Se expusieron en líneas generales
los objetivos del taller, las propuestas de la educación polivalente y una breve
descripción del movimiento pedagógico. Estos temas fueron profundizados en
posteriores reuniones con grupos de maestros en las siguientes semanas. Cabe
señalar aquí que el horario escogido fue el resultado del consenso de los maestros,
con los cuales se dio comienzo al desarrollo del programa.
En esta primera fase de la experiencia encontramos diferentes actitudes de
receptividad. Se observaron aquí dos grupos de maestros: los que no participaron
en la experiencia y que evidenciaron el mayor tipo de dificultades y/o problemas
personales, institucionales y sociales, y en los que se descubrió una indiferencia
generalizada, determinada por numerosos factores que les impiden cierto grado de
voluntad y de compromiso hacia tareas que los involucren directamente.
Las principales dificultades encontradas en esta primera fase de familiarización con el sector docente chiguano fueron:
- Dificultad de desplazamiento del sitio de trabajo al lugar donde se desarrollaron los talleres. Se evidenció que el maestro rural en su cotidianidad y terminada
su jornada de trabajo, sale de la escuela pensando en cómo será la forma de llegar
a Choachí o a Bogotá.
- El haber contraído compromisos previos como lo es el de la planeación institucional que programa las actividades de los maestros en el transcurso del año.
- El tiempo extracurricular comprometido con tareas productivas, laborales,
domésticas o de formación, como el caso de los maestros que adelantan el programa de licenciatura.
- La poca motivación y el poco nivel de receptividad que presentaron el Jefe
de Escuelas y el Rector del Colegio, incidió en la no participación de muchos de
ellos.
- Las relaciones y resistencias de tipo político entre los maestros, el director
de escuelas y el rector del Colegio Departamental.
- Las malas relaciones de los maestros entre sí y la fuerte competitividad que
demostraron.
La carencia de espacios comunes que sean abiertos a la reflexión, discusión
y crítica, donde la experiencia sea comprendida como generadora de un conocimiento.
- La capacitación recibida no ha tenido en los maestros ninguna incidencia
en lo pedagógico, que tienda a mejorarlos cualitativamente o a mejorar la calidad de la
instrucción que imparte.
- Vacíos de formación que se han traducido en la práctica en un trabajo rutinario esquemático y carente de toda creatividad.
- Una acentuada heterogeneidad de tipo regional, por cuanto se desempeñan
maestros provenientes de todo el país.
- Ausencia de movimientos de tipo cultural, específicamente del «Movimiento
Pedagógico Nacional», y resistencia a su generalización.
Ahora bien, si se piensa en el grupo de maestros que acogieron la invitación y
que participaron en la totalidad del proceso, encontramos una serie de particularidades que nos permiten comprender hasta cierto punto el por qué de una receptividad positiva hacia la experiencia de formación.
El grupo de primaria participante está conformado por cinco maestras que
trabajan todas en la Escuela Nueva de la vereda de Ferralarada, que dista 8.5
km del casco urbano o cabecera municipal. Esta vereda y su comunidad han sido
líderes en el desarrollo y cooperación de sus integrantes, por cuanto posee una
Junta de Acción Comunal que ha organizado su trabajo a partir de seis comités o
fuentes de trabajo distribuidos en salud, obras, finanzas, recreación, educación,
económico o de producción, y que han servido como base para poder avanzar en
un proceso de transformación de la escuela y de las relaciones de ésta con la
comunidad.
La escuela que allí funciona tiene más de 60 años de establecida. Es una de
las cuatro escuelas de la región que tiene un maestro para cada uno de los cinco
grados de la primaria. Las demás, son atendidas por uno o dos maestros para todos los grados, dado el relativamente reducido número de alumnos. A la escuela
de Ferralarada asistieron durante el pasado año escolar 121 alumnos. Sus cinco
docentes son todas mujeres, con título de normalista. Su experiencia como maestras rurales fluctúa entre los siete y los 17 años. Únicamente dos de ellas viven en
pequeñas habitaciones de la escuela, de lunes a viernes. Los viernes viajan a Bogotá (40 km aproximadamente) a reunirse con su familia. Las otras viven en la
población de Choachí y diariamente se desplazan a la escuela (8.5 km aproximadamente). El trabajo con los niños lo realizan de 8 A.M. a 1 P.M.
A estos antecedentes debe agregarse el hecho de que el inicio de la experiencia «Educación para el Desarrollo Rural» como proyecto específico dentro del
«Programa de Educación para el Desarrollo Rural», PEDR, Y la UPN, permitió por
parte de este grupo de maestros la asimilación de la presencia de investigadores,
que les hizo reconocer la importancia de vincularse a este tipo de trabajos enmarcados en la reflexión y comprensión, para contribuir a sortear en mejor forma los
cambios en el régimen educativo y el papel transformador y jalonador que implica
la aceptación de un nuevo rol.
Internamente este grupo (maestras de Ferralarada) manifiesta un alto grado
de cohesión entre sus integrantes y un liderazgo efectivo de su directora, que impulsa el desarrollo de actividades escolares y extracurriculares y una permanente
necesidad de formación que mejore la labor al interior del aula de clase.
Estos antecedentes de trabajo y participación permitieron una respuesta
efectiva de sus maestras a la propuesta de formación y fue así como entraron a
jugar un papel decisivo en el desarrollo del mismo.
En cuanto a la receptividad o actitud positiva que se generó en los seis maestros de secundaria, podemos señalar que estuvo precedida por la participación e
interés en el mejoramiento cualitativo de su actividad, de su papel, de su oficio,
etcétera, y en reforzar y comprender más ampliamente la promoción del Movimiento Pedagógico.
Adelantamos, pues, la experiencia con este grupo de 11 maestros que comprendieron en su totalidad el sentido de un trabajo basado en la reflexión sobre su
propio quehacer, y que replantearon posturas frente a la educación, la pedagogía,
la escuela, los niños y las comunidades con las cuales trabajan en la perspectiva de
una educación y un educador polivalente.
VI. EJES DE ANÁLISIS EN El PROCESO DE FORMACIÓN
La experiencia realizada en Choachí, en el marco de la formación de educadores polivalentes, tuvo dos dimensiones de investigación: la Investigación docente12 y la investigación sobre los talleres o investigación experiencial. La primera
estuvo relacionada con los proyectos que adelantaron los maestros en el programa de formación y la segunda con el conocimiento, comprensión e interpretación
de los logros y obstáculos evidenciados en el desarrollo de este ensayo social.
En otras palabras, se realizó investigación en los talleres y sobre los talleres,
como metodología generadora de saber en relación a la profesión de enseñar y
sobre la viabilidad de la educación polivalente como proyecto sociopedagógico.
Los ejes de análisis estuvieron relacionados con aspectos pedagógicos, socioeducativos y comunitarios.
El proceso se describe haciendo referencia a los obstáculos enfrentados en
los diferentes ejes de reflexión.
1. Identidad de autoimagen del docente
El punto de partida de los talleres estuvo relacionado con la identidad y autoimagen del docente y fue precisamente allí donde se presentó el primer obstáculo.
La falta de identificación del maestro con su profesión y la pérdida de su estatus ha
implicado que tenga un autoconcepto de evidente devaluación. La ausencia de
espíritu crítico y de reflexión conllevó que viera inicialmente el trabajo del taller como algo opresivo, no solamente respecto al primer eje de análisis sino a todas las
temáticas que se abordaban.
O sea, el primer paso fue el de tratar de cambiar la actitud reticente del maestro frente a la urgencia de pensar críticamente sobre si mismo y sobre su profesión.
La resistencia a la reflexión crítica fue un fenómeno que gravitó permanentemente en contra del logro de los objetivos de formación. La excesiva rutinización
del trabajo del docente fue sin lugar a dudas, el mayor escollo a superar.
La ambientación de los maestros en la metodología de taller, que les exigía una
participación activa y una toma de conciencia, recibió no pocos cuestionamientos y rechazos por parte de los docentes. Sus argumentos eran de la más
diversa índole: «No hay profesionalización», «no tenemos vocación», «no tenemos
formación en investigación», «no tenemos tiempo».
Sin embargo, con los maestros que permanecieron interesados se iba avanzando, aunque muy lentamente. Fue así como después de cinco o seis sesiones
del taller modificaron su postura inicial y fueron observándose a sí mismos desde
otras perspectivas. Fue entonces cuando comenzaron a plantearse que era «necesario evitar la rutina», «debemos auto formarnos con una actitud positiva y crítica» y otro
maestro refiriéndose a la proyección cultural de su oficio señaló:
[...] Sin embargo, vemos, por ejemplo, que a veces al interior de las discusiones que se dan
en los talleres, muchos quieren que retomemos esa concepción un poco superada del maestro
apóstol. Además, algunos sectores sociales quieren que el maestro vuelva a ser el maestro
apóstol, el maestro que pueda estar en las situaciones más atrasadas de nuestro subdesarrollo individual, del subdesarrollo económico, del subdesarrollo social, quieren muchos sectores que estemos en ese estadio. Sin embargo, juzgamos que no; lo que debemos es avanzar hacia un proceso verdaderamente de recuperación en muchos campos y, sobre todo, convertimos en lo que verdaderamente somos, o sea, el maestro como un elemento propulsor e
impulsador de un proceso científico, y obviamente del conocimiento y del cambio social.
2. La capacitación docente o formación permanente
La reflexión giró en torno a la crítica de la capacitación recibida y las posibilidades de cambio de actitud de los maestros, con miras a lograr una modificación
de las estrategias metodológicas y un compromiso de los maestros con una modalidad alternativa de formación permanente.
Fue éste el eje de análisis, en el que los maestros no tuvieron demasiada dificultad para conceptualizar y reflexionar sobre el tipo de perfeccionamiento que
están recibiendo. Lograron consenso cuando afirmaron: «La capacitación que nos
dan sólo sirve para el crédito» y «La calidad de la capacitación que nos brinda el
Estado es supremamente deficiente».
Sin embargo, y consideramos de suma importancia señalarlo, ninguno cuestionó la ausencia de perfeccionamiento y actualización en el plano de lo pedagógico. Si bien es cierto que sus críticas fueron inobjetables, el principal vacío en su
proceso de formación permanente no fue identificado. Dicho fenómeno es direc-
tamente proporcional a la carencia de espacios de reflexión para el maestro, lo cual
se analiza más adelante.
Ahora bien, cuando lograron avanzar en la discusión concluyeron:
Yo considero que el objetivo fundamental en cualquier proceso de formación, tiene que ser el
de cambiar la actitud del maestro. Un maestro con una actitud positiva, una actitud de cambio, obtiene todo lo que necesita para mejorar su trabajo. No necesita que lo lleven a un seminario, que lo lleven a un cursillo, sino que él es capaz de buscar los propios instrumentos de
trabajo y es capaz de buscar todos los recursos que necesite para cambiar.
Otro maestro emitió así su opinión:
Yo creo que es fundamental trabajar en este momento entre nosotros por un cambio de actitud del maestro, para llevarlo hacia una actitud favorable al cambio, pero en una actitud investigativa, reflexiva y no mediante un discurso abstracto y político. Entonces, el mejor procedimiento para lograr el cambio de actitud en el maestro es el de sacarlo de la inercia que de por
si está dada siempre por la carga tradicionalista del pasado con lo negativo. El mejor procedimiento, indudablemente, es el de enfrentarlo con su propia cotidianidad.
Las anteriores opiniones evidencian la urgencia de una postura diferente de
los maestros frente a los problemas que afectan su formación permanente. Ya no
es suficiente endosar toda la responsabilidad a los condicionantes externos de su
práctica, sino que de ellos mismos (los maestros) deben surgir alternativas de
calificación.
3. Carencia de espacios de reflexión sobre lo cotidiano
Antes de describir el comportamiento de los docentes frente a este eje de reflexión, es necesario aclarar que si bien la educación polivalente y en particular el
educador polivalente ve como una de sus preocupaciones las necesidades educativas de la comunidad, en el proceso de formación fue prioritaria, inicialmente, la
mirada sobre lo inmediato, es decir, sobre lo cotidiano, sobre todo aquello que
sucede diariamente en la vida de la escuela y que el maestro por considerarlo obvio no lo ve como digno de reflexión crítica. El equipo coordinador veía claramente
que existía dificultad y resistencia al análisis crítico, reflejado en un temor a cambiar
o, siquiera, a cuestionar la rutina de la escuela. Por ello, antes de pensar en la relación escuela-comunidad se analizó muy en profundidad lo referido a la relación
maestro-alumno, teniendo en cuenta la enseñanza como la esencia del oficio del
maestro y la pedagogía como su disciplina. Por ello, la impronta que marcó el trabajo de formación-investigación en Choachí fue el logro de un maestro crítico y
consciente de su rol como pedagogo y como intelectual. Desde luego, no se dejó
de lado a la comunidad y sus problemas, pero el énfasis estuvo en la formación
pedagógica del maestro.
Hecha esta aclaración, podemos señalar que con este eje de reflexión se
presentaron tres dificultades: la primera está relacionada con la resistencia del
docente a descubrir «la grandeza de lo cotidiano», el apego a la rutina y el rechazo
a realizar investigación sobre su trabajo diario.13 La primera se reflejaba en argumentos como «no hay diferencia entre los procesos actuales y los de hace veinte
años». «Si llevo doce años de ejercicio, ¿quién puede decir que tengo que mejorar
lo que estoy enseñando?». Es importante aclarar que lo que podríamos llamar
culto a la rutina -en especial por parte de los maestros de secundaria- fue de tal
magnitud que algunos maestros expresaron la posibilidad de no asistir a los
talleres si se analizaban experiencias relacionadas con la vida cotidiana del colegio
y sobre todo lo que tuviera que ver con el llamado «Movimiento Pedagógico
Nacional». Lo anterior nos evidenció una postura poco permeable al cambio y a la
innovación, que fue necesario ir transformando en el desarrollo de los talleres. Fue
así como se lograron estas reflexiones:
Yo pienso que lo obvio de la vida cotidiana es lo que hay que retomar para hacer el análisis
pedagógico, para hacer los talleres pedagógicos. Yo, por ejemplo, mi cantaleta aquí ha sido
que el movimiento pedagógico debe partir de la base, debe partir de la vida cotidiana del
maestro. Yo tuve esa experiencia y nunca esperé que los maestros fueran a tener una reacción
de este tipo, la gente se reía y la gente decía: uno tiene esa expresión y uno nunca se da
cuenta y se sienta a pensar en lo que le dice a los niños, una cantidad de cosas y la actitud de
cada uno frente a la autoridad. Bueno, todo ese tipo de cosas que le toca a uno vivir en la escuela. Entonces, pienso que cuestionar lo obvio de la vida cotidiana me parece que debe ser
el elemento de donde pueden arrancar los talleres a nivel de la capacitación y que sería muy
bueno, porque yo pienso que el material se va multiplicando. Lo que serviría de material para
este taller, que se puede grabar y transcribir, todas esas experiencias, pueden servir de
material para un taller posterior.
Lo anterior fue complementado con los siguientes argumentos:
Yo creo que la confrontación con la vida cotidiana es inclusive como una catástrofe, desde el
principio, algo así como el efecto que puede causar un purgante, se viene a sentir como un
sinsabor. Es ahí cuando el maestro pasa el puente y puede empezar a ver críticamente,
confrontándose con los escritos y con los grabados de todas sus experiencias; entonces es
cuando ya no hay que decirle que hay que meterse en política, que es un ser político y repetir
esto a cada rato, lo cual es la carreta de ciertos discursos.
El maestro tiene la visión que el trabajo que está haciendo es bueno. Ahora, yo no sé hasta
que punto eso sea sincero; será que el maestro está planteando en la teoría una cosa que en
el fondo no cree en ella. Yo no sé hasta qué punto los maestros que entran a defender tanto su
práctica y su trabajo, estén convencidos de eso; lo cierto es que no hay una crítica seria frente a
este tipo de trabajo y esa crítica pues, eso es lo que yo decía: una actitud que tiene el maestro de conservar las cosas como están, de defender el trabajo que hace y defender la situación
en que está, en donde está ubicado.
Ahora bien, cuando se inició el proceso de investigación docente con la metodología de la investigación protagónica, el argumento de los maestros fue tajante: «No hemos sido formados para investigar», «no hay tiempo», «la investigación
científica es para especialistas». Fue necesario superar esta barrera haciendo tomar conciencia al docente que su experiencia podía convertirse en situación de
aprendizaje y que la investigación que él realizaría no sería la de métodos ortodoxos sino la relacionada con su propia práctica.
Así fueron venciendo su resistencia y se apropiaron de diversos resultados de
investigaciones realizadas que les aportaban para el mejoramiento de su práctica y
generaron pequeños proyectos surgidos de su experiencia (Anexo 2).
4. El oficio del maestro y el desarrollo comunitario
Para describir este eje de análisis, en el cual se intenta evidenciar la realidad
del maestro de Choachí y en particular la de los maestros que trabajaron y participaron en el programa de formación, en su relación con la comunidad, no podemos
dejar de lado aquellos factores indirectos pero determinantes que interfieren con la
práctica pedagógica, por un lado, y con las acciones extraescolares derivadas
hacia lo comunitario, por el otro. Como quedó dicho, entendemos la relación
maestro-comunidad como el resultado de una constelación de factores.
Ahora bien, si intentamos transformar la práctica pedagógica con una visión
de proyección comunitaria a partir de la reflexión, análisis y discusión sobre lo cotidiano, esto nos permite consecuentemente establecer una relación entre la
imagen del maestro como persona que promueve procesos culturales y su
conexión con los miembros de la comunidad.
La Implantación de la jornada única, el no vivir cerca de la escuela, la pérdida
de estatus y la creciente movilidad fueron circunstancias objeto de reflexión por
parte de los maestros.
Durante el transcurso de todo el proceso de análisis se resaltó la necesidad
de comprender y relacionar el oficio del maestro, su práctica cotidiana, su Imagen,
etcétera, en función del desarrollo comunitario, partiendo del hecho incontrovertible del alejamiento del maestro frente a las necesidades educativas de su entorno
sociocultural.
En relación al aspecto metodológico, las lecturas que sirvieron como material
de apoyo apuntaron hacia la reflexión sobre la manera como deben los maestros
buscar respuestas diversas a necesidades diversas.
De este eje de reflexión surgieron los siguientes nudos problemáticos:
- Precariedad de medios, de condiciones de trabajo y de empleo del maestro.
- Inadecuación de contenidos y métodos respecto de su propia cultura, afirmada por un estado de permanente dependencia Institucional, que le imposibilita y margina frente a la toma de decisiones dentro del planteamiento
de estrategias educativas.
- Una total descontextualización y desvinculación de su práctica pedagógica
y la realidad que determina esta práctica, lo que hace necesario nuevos replanteamientos hacia reformas curriculares propias del medio y autogestlonadas.
- El desconocimiento por parte de la comunidad del papel de la escuela y la
generalizada indiferencia y despreocupación que se evidencia por parte de
los padres de familia, líderes y fuerzas vivas de la comunidad.
- Factores económicos, culturales y sociales que Influyen negativamente en la
asistencia y el rendimiento escolar.
- Fallas en los mecanismos de aproximación hacia las comunidades.
- Factores e intereses personales que impiden algún grado de compromiso
de los maestros con la comunidad.
Afirmaciones como la de «nosotros enseñamos como a nosotros nos enseñaron» nos permitieron ver el grado de permeabilidad al cambio de actitud del
maestro.
Teniendo en cuenta los aspectos anteriores, el equipo de Investigación consideró prioritario, en primera instancia, tratar de cambiar la actitud tan apática de
los maestros por medio de una rigurosa y profunda reflexión sobre su identidad,
sobre su práctica y sobre su pertenencia a una comunidad y sus problemas.
VII. LÍNEAS DE INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Realizada la parte exploratoria y de «compilación de evidencias» sobre el proceso de formación de los docentes en la perspectiva del logro de un cambio de rol,
en el presente apartado se exponen las líneas de Interpretación o, en términos más
sofisticados al momento, de hermenéutica.
En esta parte se localiza el conocimiento que la experiencia aporta en la
comprensión o recomprensión del sector docente rural y la eventual transformación de las prácticas educativas dentro de un proyecto sociopedagógico. Sobra
advertir que, por su carácter y metodología, el presente ensayo social debe ser
visto como una primera aproximación en una línea de búsqueda sobre la transformación de la educación y el docente rural. Es igualmente Importante destacar también que esa búsqueda se hizo conjuntamente con los maestros, quienes fueron
objetos y sujetos de la investigación. Ese carácter participativo implicó que el
conocimiento acumulado fuera construido colectivamente. Aquí decimos, con Graciela Batallán, que «las experiencias, los conocimientos preteóricos y conceptuales
que trae cada participante son la materia prima del trabajo grupal para la construcción de una explicación científica de las relaciones implícitas en el ejercicio de la
docencia y su función social» (Batallan, s/f.: 12).
La interpretación se hará en dos sentidos: por un lado, sobre la relación cambio-resistencia en el oficio del maestro y, por otro, sobre la constelación de factores
que dificultan o posibilitan el logro de la educación y del educador polivalente. Con
la realización de esta experiencia, sustancialmente distinta respecto a las de for-
mación en servicio que reciben tradicionalmente los maestros, se pudieron evidenciar tanto obstáculos como avances en el cambio de rol del docente.
Respecto a los primeros, podríamos caracterizarlos de la siguiente manera:
- Subvaloración del maestro de su propia imagen y de su profesión.
- Carencia de un pensamiento crítico acerca de su labor y sobre la trascendencia cultural del trabajo que desempeñan.
- Carencia de espacios donde recupere su palabra e intercambie experiencias que se conviertan en nuevas situaciones de aprendizaje.
- Resistencia al compromiso con modalidades distintas de formación, según
los argumentos de carencia de tiempo o control de los funcionarios y de las
agencias educativas del Estado.
- Ausencia de hábitos de lectura o de reflexión que les permitan identificar sus
deficiencias de formación.
- Poca interacción con la comunidad que los circunda, reflejada en el distanciamiento del oficio del maestro respecto a las necesidades educativas de
los adultos, de los preescolares y en general de las organizaciones comunitarias.
- Presencia en la región de programas de formación conducentes a la obtención de un título, pero que muy poco enfatizan la formación pedagógica del
maestro.
- Ausencia de actualización del docente tanto en los aspectos pedagógicos y
didácticos como en el dominio de los saberes específicos.
- Resistencia a las innovaciones en la enseñanza, fenómeno directamente relacionado con la rutinización y esquematización del trabajo docente.
Las dificultades son, entonces, diversas y de diversa procedencia. Por una
parte están las relacionadas con los aspectos personales y de formación y, por
otra, las correspondientes a las instituciones que gravitan directamente sobre el
oficio del maestro. Aquí vale la pena dejarle la palabra a un protagonista, quien se
refiere a las dificultades para comprometerse con una formación distinta:
El sector docente de este municipio, frente a la propuesta de formación como educadores
polivalentes, se mostró inicialmente con una actitud un poco negativa por dificultades frente a
sus quehaceres cotidianos y por problemas de transporte y desplazamiento a la sede del
taller. Y, por otra parte, la causa de la negativa de la dirección escolar para permitir nuestra
participación en este programa.
Las reflexiones que sistemáticamente realizaban los docentes acerca de los
condicionantes externos de su práctica y sobre las deficiencias en su formación,
les posibilitó una toma de conciencia sobre la urgencia de asumir un compromiso
en un proceso de transformación autogestionado. Ello les permitió comprender
la importancia y trascendencia del Movimiento Pedagógico y la necesidad de conti-
nuar y fortalecer los talleres como una dimensión de formación permanente. En
otros términos, comenzaron a superar esa «responsabilidad social alienada»,14
asumiéndose como sujetos pensantes y urgidos de conquistar su autonomía.
Ese proceso de «desalienación» también estuvo atravesado por numerosos
obstáculos que lentamente el maestro iba superando. Quizá el más agudo fue su
impopularidad creciente frente a los restantes compañeros de la institución (para el
caso de los maestros de secundaria), quienes consideraban que todo era «normal»
y que el cambio no dejaba de ser una «una postura intelectualoide». Aunado a ello,
hubo que enfrentar el verticalismo de la autoridad, que interpretaba como conspiración cualquier cuestionamiento al orden establecido. Así lo expresaba un
maestro:
He visto que en los últimos años se ha presentado una mayor dificultad para realizar la labor
docente, para que se desempeñe en una forma amplia. En el colegio se vive un ambiente que
favorece un maestro de rutina que no expresa inquietudes [...] El director, por ejemplo,
siempre se siente como perseguido; para él cualquier información que te traigan, la toma a
pecho, y se van formando grupos y en esta división, llega el momento en el cual tienen que
parcializarse con él para que no los vayan a acusar.
Dentro de ese ambiente enrarecido,15 fácil es imaginarse la poca permeabilidad a un cambio en las relaciones escolares y aun más en las relaciones escuelacomunidad. En este punto precisamente podemos ubicar de qué manera un cambio de rol del docente frente a sí mismo y frente a la comunidad no depende únicamente del cambio de su actitud y su toma de conciencia, sino de una radical transformación de las «relaciones sociales escolares». Por ello, la reacción inicial del
maestro es la de evadir su «culpabilidad» en fenómenos como el fracaso escolar;
pero si se ven las cosas desde la perspectiva de los condicionantes de su práctica,
vemos que las relaciones entre cambio-resistencia son complejas y ameritan otras
investigaciones. Lo que aquí se describe es una primera aproximación a la exploración e interpretación de este fenómeno.
Ahora bien, el distanciamiento del oficio del maestro respecto a las necesidades educativas y en general a la cultura de la comunidad, tampoco puede ser
visto como una carencia o deficiencia exclusiva del maestro. La actual formación
en las Escuelas Normales16 y en las Facultades de Educación, evidencian, por un
lado, una muy débil formación pedagógica y, por otro, un desconocimiento del
maestro de las realidades socioculturales en las cuales se desempeñará.
Para el caso de los maestros en ejercicio, el cual nos ocupa, vimos a los de
primaria más proclives a relacionarse con el entorno comunitario. Si bien es cierto
que solamente dos viven en la escuela, la mayoría tenían alguna trayectoria en actividades que de alguna manera involucraban a la comunidad. Algunos de ellos han
participado en actividades programadas por agencias del Estado, pero por el incumplimiento de muchas de ellas en el desarrollo de los programas y la falta de
orientación, han asumido una postura de desmotivación y apatía frente a nuevas
propuestas.
De otro lado, dentro de esta constelación de factores que Impiden un rol
distinto del maestro frente a la comunidad, cabe señalar el establecimiento de la
jornada única. Así se expresó el director de Escuelas:
En años anteriores cuando trabajábamos en dos jornadas se estaba uno todo el día en la escuela. A partir del establecimiento de la jornada única el maestro no vive en la escuela; solamente va, dicta su clase y es poco el tiempo que dedica a la comunidad, por esa viajadera
aquí y allá. Ahora no se dialoga con los padres porque es todo a las carreras, llega a las ocho,
trabaja, sale a la una y hasta luego.
Ese cambio de imagen del maestro como «apóstol» hacia una visión más
gremial, que entiende su oficio como el de un asalariado, lo ha llevado a considerar
la inconveniencia de prolongar su jornada de trabajo más allá de lo estatuido por
las normas. También hay que ver aquí la dificultad que la propia comunidad tiene
para acercarse a la escuela. Si tenemos en cuenta que el maestro rural actual dedica muy poco tiempo a tareas extraescolares, la comunidad por su parte tiene serias dificultades para aceptar las reglas de juego del maestro. La siguiente entrevista nos puede dar luces sobre lo anterior:
P:
En tu experiencia como maestra rural, ¿estuviste cerca de la comunidad
donde trabajaste o te limitabas a tu trabajo pedagógico?
R:
Creo que me limitaba a mi trabajo pedagógico, porque de por sí era un
sector bastante complicado para un acercamiento. En segundo lugar, no
permanecía todo el tiempo que tal vez debería haber permanecido en la
vereda para mi trabajo, viajaba a diario y entonces quedaba difícil. Por
otro lado, para ellos era dificultosa una reunión en la semana o en la noche.
Había que plantearlas un fin de semana y si se realizaba había problemas
porque era día de mercado y entonces se presentaba mucha dificultad
para congregar a los padres de familia. Cuando se lograba la reunión,
siempre iban las madres de familia, las mamás; entonces había bastante
desintegración y regularmente los padres no estaban como muy vinculados a la institución. Cuando se trató de hablar sobre la Escuela de Padres,
fueron bastante renuentes a aceptar este tipo de programas. Primero, nosotros no teníamos las orientaciones suficientes para ello, no teníamos
los elementos para trabajar, y, en segundo lugar, porque ellos (los padres)
nunca habían estado acostumbrados a ese tipo de reuniones y entonces
fue cuando se presentó más deserción por parte de los padres a las reuniones.
P:
¿Por qué crees que no te acercaste a la comunidad ni la comunidad a la
escuela?
R:
Bueno, en primer lugar ellos exponían el factor horario; era un aspecto,
pues, fundamental para ellos la cuestión del horario. Otro aspecto eran
las distancias y otra cuestión podría ser también la timidez. Hay otro factor
muy importante en ese sector y es que los padres son bastante desinteresados y se preocupan muy poco por eso. Para ellos que el niño aprenda a
leer y a escribir es ya básico y después de eso no interesa, porque como
son personas que están de un punto para otro no les preocupa bastante
que su hijo aprenda, que su hijo estudie, que su hijo se eduque, que de
pronto vaya a la escuela. Les preocupa más tenerlos en la casa trabajando
o para que les ayuden en cualquiera de los oficios; y vea que no son propietarios, la mayoría de las personas están de asalariadas.
Así, podemos evidenciar cómo la relación escuela-comunidad es intrincada y
conflictiva o, como diría una célebre investigadora, «un problema de sentido». No
basta el planteamiento -por demás manido- de la urgencia de invertirla o transformarla; las resistencias son diversas y los obstáculos múltiples. Se trata de una
interacción dialéctica donde la relación cambio-resistencia es bilateral. Es decir,
existen tensiones y dificultades tanto de la escuela y el maestro como de la
comunidad en sí.
En ese orden de ideas, la educación polivalente como proyecto sociopedagógico necesita esfuerzos de larga duración para sedimentarse. Está por investigarse esa constelación de factores que han gravitado para que la educación rural
sea lo que es en América Latina.
Si es claro que una línea de búsqueda no puede ser asimilada a estudios pilotos que, como varita mágica, transformaría la realidad, es igualmente cierto que los
conocimientos que, para bien o para mal, aporten las prácticas de Investigación
deben ser apropiados por todas las instancias que toman decisiones sobre la
política educativa y cultural. Aquí decimos con Juan Carlos Tedesco:
Un nuevo paradigma educativo debería incorporar el postulado según el cual todos toman
decisiones educativas: los políticos, los docentes, los padres, los estudiantes, los administradores, etc. En este sentido, la respuesta a la pregunta ¿A quién sirven los resultados de la
investigación educativa?, define en buena medida el problema de la vinculación entre la
práctica teórica y la práctica sociopolítica. Investigar para la toma de decisiones no supone,
necesariamente, investigar para las decisiones del Estado o de los sectores dominantes, y el
salto hacia la toma de decisiones no es un salto hacia algo externo a la teoría. Al contrario, es
en ese terreno donde las proposiciones teóricas adquieren su legitimidad social (Tedesco,
1986: 32).
Poco habría para agregar a los aspectos teleológicos que orientan la praxis
del investigador señalados por Tedesco. Sólo conviene decir que la construcción
de alternativas sociopedagógicas son imposibles sin la participación directa de los
protagonistas.
VIII. CONCLUSIONES
Descrita e interpretada la experiencia de formación-investigación en el Municipio de Choachí, quedan formulados demasiados interrogantes que requieren
respuesta con nuevos esfuerzos de investigación para evidenciar la viabilidad de la
educación y el educador polivalente. Sin duda, las propuestas plasmadas en los
distintos documentos que fundamentan conceptual y metodológicamente este
proyecto sociopedagógico apuntan a una transformación del rol docente y de la
relación escuela-comunidad. En este caso, con el desarrollo de la Investigación
experiencial, pudimos realizar la confrontación entre lo teórico y lo práctico, proceso que permitió develar o desestructurar los obstáculos que dificultan los cambios anhelados y también los factores que los favorecen.
No quiere con ello plantearse la imposibilidad total de esa educación y ese
educador, sino la necesidad de que después de una primera aproximación los
esfuerzos continúen profundizándose y sedimentándose, para que se constituyan
en una línea de búsqueda de larga duración o de «largo aliento».
A problemas seculares de la formación y perfeccionamiento de docentes no
puede darse respuesta absoluta con experiencias cuya duración (para el caso de
Choachí no supera dos semestres de trabajo. Si tenemos en cuenta que una premisa del educador polivalente es la de dar respuestas diversas a necesidades
diversas y la de un aprendizaje no dependiente, ese proceso de reflexión-investigación-transformación requiere periodos prolongados, que en la lógica de los funcionarios no son comprensibles.
De otra parte, las metodologías participativas no son fórmulas acabadas y
requieren ajustes permanentes que el investigador y los sujetos participantes realizan de acuerdo a problemas que van surgiendo en el proceso mismo de construcción del objeto de investigación. Como quedó dicho, en la relación cambio-resistencia siempre existirán vetas u objetos que requieren exploración y tratamientos,
casi siempre, diferenciados.
Entre los múltiples interrogantes que surgen tendríamos:
¿Hasta qué punto una experiencia que comenzaba apenas a mostrar sus
primeros logros puede garantizar que lo realizado no se extinga en un determinado
tiempo?
¿Hasta dónde los docentes lograron internalizar la necesidad de convertir el
taller en dimensión de formación permanente y de generación de aprendizaje
autónomo?
¿Puede un proyecto sociopedagógico como la educación polivalente convertirse en una modalidad o en una opción alternativa para la zona rural?
Estos y otros interrogantes tendrían respuestas con otros esfuerzos de investigación que permitan «validar» o reconceptualizar la propuesta. Lo realizado en
Choachí fue una primera aproximación en esa línea de búsqueda.
Ahora bien, cuando los principales protagonistas de este ensayo social (los
maestros) lanzaron una mirada sobre el camino recorrido -por demás accidentadoen su proceso de formación como educadores polivalentes, reconocieron que
se hallaban en un punto de partida y que requerían otro periodo de orientación. Así
se manifestó una maestra de Primaria:
.Si el taller continúa funcionando es algo muy valioso para nosotros, pero por ahora no en una
forma independiente, sino con asesoría, para poder terminar el trabajo iniciado. Necesitamos
un compromiso con nosotros mismos, con la profesión y con la comunidad.
Cuando analizaron las diferencias de la metodología del taller con respecto
a la capacitación tradicional, fueron muy claros al señalar:
- Hay reflexión sobre lo cotidiano.
- Se analizan los problemas que afectan al maestro.
- Se busca el cambio de actitud.
- Se fomenta el trabajo en grupo.
- Se permite el intercambio de experiencias.
- El maestro es responsable de su aprendizaje.
- Hay análisis sobre el gran vacío existente en la formación del educador.
- Hay libertad para expresar las ideas.
- Hay crítica y autocrítica.
- Disponemos de buenos materiales como documentos, textos, etcétera.
También queremos ceder la palabra a los maestros que, al observar desde la
perspectiva de la experiencia, destacaron así las posibilidades y las dificultades
para convertirse en agentes de desarrollo comunitario o polivalente. Respecto a
las primeras un maestro sostuvo:
A mi se me facilita, porque primero que todo he sido observador en muchas actividades en las
reuniones. En algunas oportunidades he participado en eventos con la Junta de Acción
Comunal y con otros miembros de la vereda. Se me ha facilitado por ser de acá de Choachí,
me conocen hace mucho tiempo, entonces la comunidad no es esquiva conmigo. Me he identificado muchas veces con ellos, entonces yo hago el papel de observador y de orientador y
más que todo escucho y trato de ayudarles a organizarse. Veo, por ejemplo, qué entidades
pueden colaborar y establecemos los comités, para que ellos adelanten algún programa
acorde con las necesidades que tengan.
Sobre los obstáculos para su conversión, otro maestro señaló:
Para convertimos en maestros polivalentes hay una gran dificultad que es la de tener que
viajar continuamente y no estar cerca de la comunidad para organizarla y darle ánimo.
También la ausencia de compromiso como profesionales de la educación.
Finalmente, sobre el aprendizaje grupal y vivencial que facilitan los talleres
expresó un maestro:
El trabajo en grupo permite hablar sin prejuicios. Se ha recuperado la palabra del maestro.
Bajo la orientación de unos buenos coordinadores, se plantean situaciones y se analizan
documentos que contribuyen a la reflexión y a la búsqueda de la autonomía. Desde el momento que empezó la reflexión con los profesores de la Pedagógica, se empezó un cambio en el
aula con respecto a la forma de tratar a los niños y pensar en la comunidad. Ese cambio en un
momento fue difícil, porque no estamos acostumbrados, pero ahí vamos poco a poco.
ANEXOS
Anexo 1: Caso de Consuelo
Mi experiencia
«No me he creído nunca un modelo de persona, pero siempre he cumplido
con mis deberes con responsabilidad, seriedad y dignidad.
«La situación comenzó en mayo (en ese mes iniciamos el trabajo de talleres)
cuando dos compañeros fueron llamados a declarar a la Procuraduría como testigos presenciales por el descuento que a mi salario fue hecho en diciembre sin
notificación ni amonestación por haber solicitado un permiso remunerado. Desde
luego ello me causó sorpresa, a pesar de haberle avisado al señor Rector en enero,
que Iba a hacerle la reclamación respectiva por lo justo de mi petición.
«Entonces el Rector empezó a buscar el apoyo de los profesores y padres de
familia diciendo que por acusaciones hechas contra él lo iban a trasladar; consiguió firmas de 400 padres y de casi todos los profesores (compañeros míos) para
no ser trasladado. Ha creado una situación de víctima ante todo el mundo.17
«Respecto del Movimiento Pedagógico, Dora en varias reuniones generales
de profesores había invitado e informado: qué era, para qué servía y qué se
pretendía con ello. Dora pertenece al Comité Municipal y hemos sido sindicalistas
por convicción. Como siempre, todo el mundo apático.
«Desde el año pasado empezamos a reunimos los cinco compañeros que
nos gusta el cambio y que sabemos que se necesita una transformación. En el colegio nos reuníamos en horas extra-clase, a las 3 P.M. Y discutíamos varias cosas
de Interés, como la educación y el Estado, la mortalidad académica, cómo lograr la
concientización de los alumnos en el cumplimiento de los deberes y otros.
«Nunca nos habían molestado, pero éramos muy observados de cerca por
los compañeros y el Rector, con cierta desconfianza y disgusto por estas y otras
iniciativas y en especial por nuestro interés en el Movimiento Pedagógico.
«Solicitamos los permisos para asistir a las reuniones como participantes por el
municipio de Choachí. El Rector y algunos compañeros empezaron a negarse,
argumentando que el colegio no tenía representantes legales para eso y que ellos
reconocían al presidente del Sindicato y a su secretaria como los representantes
oficiales, los cuales deberían asistir a los eventos.
«Dora había solicitado el permiso al Rector para una reunión con un conferencista del Movimiento Pedagógico venido de Bogotá, la cual había sido aprobada y a última hora el Rector se retractó y no la dejó hacer.
«Esto sucedió en esos días en que aparecieron ustedes; a los ocho días se
hizo la reunión para la afiliación del Magisterio de Choachí a la CUT.18 Dora había in-
vitado a un delegado de FECODE19 para que hablara sobre los dos temas: Movimiento Pedagógico-afiliación a la CUT y la invitación general de ustedes a participar en
los talleres.
«Los cuatro compañeros participantes tenemos acusaciones temerarias que
son causales de mala conducta y objeto de investigación».
«A cada uno nos imputan cosas diferentes que no teníamos ni Idea hasta que
nos entregaron la documentación en Secretaría de Educación. El 15 de septiembre, en la reunión general de profesores el malestar fue peor por la participación de
siete delegados de Secundaria a la Asamblea ADEC,20 en donde a Dora le dieron la
oportunidad de exponer su trabajo y ella denunció que era perseguida».
A pesar de los memoriales y quejas, acusaciones mal intencionadas; el Jefe
de Enseñanza Media no encontró causales de mala conducta para ser trasladada
por necesidades del oficio.
La situación para nosotros cada vez es más tensa, hemos tenido que soportar enfrentamientos premeditados por el Rector y los compañeros.
«Por ahora ¡no se me ocurre más!».
Consuelo
SITUACIONES POSIBLES DE Análisis
CONSUELO: 1. Participa en el Movimiento Pedagógico.
2. Sindicalista por convicción.
3. Consciente de un cambio y de la necesidad de él.
4. Participa en un grupo de discusión y concientización.
5. Es amiga de Dora.
6. Tiene problemas institucionales.
7. Participa en el taller.
RECTOR:
1. Desinterés hacia el Movimiento Pedagógico.
2. Son «víctima» del grupo de profesores que participan en el Movimiento Pedagógico y en los Talleres de Educadores.
3. Apatía, desconfianza y disgusto porque son estos profesores quienes toman las iniciativas.
4. Acusa directamente a cuatro de los profesores innovadores (incluida Consuelo).
5. Tiene apoyo de los demás profesores, padres de familia y fuerzas
vivas de la comunidad.
6. Desconoce el trabajo de los talleres y muestra desconfianza hacia
los coordinadores.
7. La situación ha trascendido del colegio hacia la comunidad.
Anexo 2:
Proyectos de investigación docente generados en la experiencia
deformación
A partir de una fundamentación teórica, los maestros participantes en el taller
conocieron los pasos a seguir para el desarrollo de la investigación protagónica,
tratando de comprender el sentido de esta práctica en el proceso de cambio. Así lo
expresaron:
Aprendimos de acuerdo a las orientaciones y a saber que el maestro es dueño de su propia
capacitación, haciéndonos conscientes de la propia práctica [...] y sobre todo entendiendo
que la experiencia de nuestros compañeros y las propias nos dejan una enseñanza.
El desarrollo de la investigación protagónica se realizó teniendo en cuenta los
siguientes pasos:
- Determinar el problema de investigación.
- Reconstrucción de experiencias vividas.
- Búsqueda de acciones transformadoras.
- Elaboración de pequeños proyectos de investigación como resultado de los
tres pasos anteriores.
Cuando se llegó a este momento del trabajo, se manifestó en el grupo un alto
grado de cohesión. Los maestros señalaron la importancia de reconstruir sus experiencias y han logrado una confianza recíproca que les permite una expresión
libre de sus opiniones.
Con posterioridad a una reflexión grupal y de una exposición y discusión
abierta, surgieron en primera instancia los siguientes problemas u objetos:
1. Lenguaje como forma de comunicación de la relación alumno-maestro a
partir de la imagen cultural que percibe el alumno del maestro.
2. La lectura y ortografía como fenómeno cultural:
- ¿Por qué el niño no aprende a escribir?
- Problemas de aprendizaje.
3. La escuela nueva.
4. Organización de la comunidad de Guazza. Arborización y reforestación de
la vereda de Guazza.
5. El marco familiar, la institución educativa y la responsabilidad del alumno.
En una segunda etapa se intentó una reflexión más profunda que hace que el
maestro se esfuerce más por recordar episodios y recuerdos que estén concentrados con los problemas que ellos mismos propusieron.
En este sentido se crea un cuestionamiento más intencionado que genera en él
una verdadera inquietud sobre la trascendencia de su problema, con lo que se
logra una nueva interpretación. Así vieron el proceso: «[...] Aprendimos reconstruyendo, intercambiando experiencias, buscando el origen de las cosas en nuestra
práctica cotidiana».
Los problemas son redefinidos así por los mismos maestros y en definitiva fueron:
- Lenguaje y procesos de comunicación.
- Ortografía: problema de motivación para los grados sexto y séptimo.
- Discalculia y disgrafía: dos problemas de aprendizaje.
- Organización y movilización de la comunidad de Guazza frente a la
arborización y reforestación de la vereda.
Es necesario anotar aquí que por falta de tiempo no se logró una profundización que permitiera la aplicación rigurosa del proceso investigativo, del cual el
maestro es su principal protagonista. Todos los proyectos se encuentran en la etapa de problematización.
NOTAS
1. El Ministerio de Educación Nacional estableció el programa «Escuela para
padres» como una estrategia de acercamiento de las comunidades a la institución
escolar a partir de las necesidades específicas de las mismas. Pero como sucede con la generalidad de los proyectos estatales, el raquitismo de las entidades encargadas de ejecutarlos ha impedido un adelanto efectivo de ese
programa. De acuerdo al programa «Mapa ejecutivo» (Decreto No 181 de 1982)
cada «Núcleo de desarrollo educativo» debe buscar la integración y participación de la comunidad, no solamente por medio de la «Escuela para padres»,
sino de proyectos de desarrollo en el campo de la producción. Así define el
Ministerio de Educación lo atinente al desarrollo de la comunidad: «La comunidad está constituida por todos los habitantes del núcleo de desarrollo educativo, uno de los objetivos de la nuclearización es el lograr la activa participación
de la comunidad en el proceso educativo, para que éste constituya una respuesta efectiva a las necesidades, intereses y aspiraciones comunitarias» (Ministerio de Educación Nacional, s/f. b).
2. Las siguientes conclusiones que sobre el trabajo de los maestros hace R.
Parra, son aplicables plenamente a los maestros de Choachí: «La valoración
que los docentes hacen de la situación familiar de los niños y de sus consecuencias, cumple la función de justificar el fracaso de la acción pedagógica
escolar y la actitud casi fatalista que ellos adoptan frente a las posibilidades de
la escuela en un medio como el que les rodea. Complementariamente, esta
argumentación justifica las actitudes de abandono del trabajo y la preparación
de las clases» («Escuela y marginalidad urbana», en Revista Colombiana de
Educación, No 7, p. 18).
3. Las sesiones de los talleres se realizaban una vez por semana con una
duración de cuatro horas.
4. Dentro de ese marco se concebía la tecnología educativa como «La aplicación
del conocimiento mediante un enfoque científico, sistemático e interdisciplinario para dar solución a los problemas educativos, con el objeto de optimizar
la operación del sistema educativo en todos los niveles».
5. «A partir del presupuesto de neutralidad científica e inspirada en los principios
de nacionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de tomarlo objetivo y operacional.
De modo semejante a lo que ocurrió con el trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico». Tomado de: «Las teorías de la educación y el
problema de la marginalidad en América Latina». En: Revista Colombiana de
Educación, No. 13, 1984, p. 15.
6. Es importante reseñar brevemente las metas y la filosofía del Movimiento Pedagógico: «El Movimiento Pedagógico buscar crear una corriente de pensamiento y acción en el campo de la cultura y específicamente en la educación y la
pedagogía; no busca solamente la transformación de las prácticas pedagógicas en el salón, no es un movimiento por la didáctica, es un movimiento que
reivindica toda la condición del maestro como la del niño, la del joven y la de la
escuela». Sobre la escuela y la cultura se plantea «si los fenómenos culturales
se crean por fuera de la escuela, ésta tiene la posibilidad de ser el espacio de
encuentro y de síntesis de la vida cultural de municipios y provincias, desde
donde se pulsarían y expresarían las necesidades particulares de cada región.
La escuela se convertiría en lugar de confluencia de todo tipo de tradiciones
orales y quehaceres, de diversos saberes no académicos, de manifestaciones
artísticas populares, en fin, de la vida misma de vastos espacios». Tomado de:
Movimiento Pedagógico: otra escuela otros maestros. Revista Educación y
Cultura, No 1, Bogotá, Julio de 1984, p.10 y s.s.
7. Datos de 1986.
8. Incluye seis profesores de actividades, un profesor de educación especial y un
jefe de Distrito Escolar.
9. Datos proporcionados por el señor Manuel José Riveros, Jefe de Escuelas durante el año lectivo 1987.
10. Estas dos modalidades son las únicas que se ofrecen y que determinan en
parte la situación laboral en un futuro, cuando no ingresan a la universidad.
11. Datos proporcionados por el señor José Escoria, Rector del Colegio Departamental «Ignacio Pescador».
12. En este tipo de investigación se tuvo en cuenta la metodología de la investigación protagónica, propuesta en el diseño de experimentación e innovación.
13. Sobre esta dimensión de la investigación docente se puede consultar el Anexo
2.
14. Para ampliar este concepto véase Vera, 1986: 59.
15. Para tener una visión más amplia de este aspecto se puede consultar el estudio
de caso de Consuelo (Anexo 1).
16. Sobre esta situación se pueden consultar diversas investigaciones entre las
cuales vale destacar la de A. de Tezanos: «Maestros artesanos-intelectuales.
Estudio crítico sobre su formación». UPN, 1987.
17. Subrayado nuestro.
18. Central Unitaria de Trabajadores.
19. Federación Colombiana de Trabajadores.
20. Asociación de Educadores de Cundinamarca.
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VERA Godoy, Rodrigo. «Orientaciones básicas de los Talleres de Educadores». En: Dialogando, No.
10, p. 55, s/f. b
TERCERA PARTE
ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS
EXPERIENCIAS
DE FORMACIÓN-INVESTIGACIÓN
En esta parte se incluyen análisis comparativos de aspectos estimados relevantes para el diseño y administración de futuros procesos de formación del educador polivalente, destinados a acompañar la conversión de la escuela en un centro de educación polivalente.
En primer lugar se realiza una sistematización de aquellas características que
dotaron de originalidad a cada una de las experiencias de formación y se resalta,
en su comparación, aspectos que pueden resultar relevantes para el desarrollo de
futuras acciones en este campo.
En segundo término, se señalan las características específicas de los procesos de investigación que acompañaron a las experiencias de formación, y se destacan los hechos que limitaron sus alcances y cuya resolución permitiría dotar de
mayor rigurosidad y profundidad a las futuras investigaciones.
En tercer lugar se sistematizan los juicios evaluativos sobre las experiencias
de formación contenidos en los tres informes y se destacan los logros recurrentemente señalados en sus informes.
Por último, se presentan aquellos aspectos de orden cultural que se pusieron
de manifiesto con motivo del ensayo social o de la intervención institucional que
provocaron las respectivas estrategias de formación, en las que se utilizaron los
talleres de educadores como instancias de reflexión. En este caso se destacan,
en la comparación, aquellos aspectos culturales que requieren -a nuestro juicio- ser
específicamente tomados en cuenta y profundizados en el diseño y desarrollo de
cada estrategia de formación de educadores polivalentes.
El análisis se presenta en forma muy sintética y la enumeración de los aspectos relevantes está muy lejos de ser exhaustiva. Lo anterior impide considerar estas
líneas como una duplicación de lo expuesto anteriormente, donde se han presentado los respectivos informes de las experiencias de formación-Investigación realizadas. Esta sección supone la lectura de la parte anterior y remite constantemente
a ella.
Lo que aquí se presenta constituye un primer análisis. Sobre la base de los
informes finales se invita a los lectores a profundizar su estudio comparativo.
l. CARACTERÍSTICAS DE CADA UNA DE LAS EXPERIENCIAS
FORMACIÓN DESARROLLADAS
DE
1. En relación a su convocatoria
Por etapa de convocatoria denominamos el periodo previo al inicio de la experiencia. El equipo responsable la sitúa institucionalmente realizando acciones
que permiten involucrar a una serie de organismos y participantes en el desarrollo
del Proyecto.
Las tres experiencias comprendieron una etapa previa al inicio del proceso de
capacitación. El informe de La Rioja la denomina «etapa de invitación». Cada
equipo empleó una modalidad particular para involucrar a los participantes y establecer un compromiso institucional que hiciera viable la experiencia.
El equipo de la Universidad del Valle realizó una serie de acciones tendientes
a establecer la escuela y maestros que reunieran las características de la población
meta definida para el desarrollo de una educación polivalente. Esto fue hecho de
manera tal que estas acciones dotaran de legitimidad Institucional a la experiencia.
El equipo realizó reuniones con maestras de la Escuela Normal de Zarzal, grupo
con el cual el equipo de coordinadores había venido realizando un trabajo con anterioridad. Se establecieron «contactos» con las autoridades educativas locales,
con la Directora del Distrito Educativo y el supervisor del municipio en el cual se
ubicaría en definitiva el Proyecto; con el Jefe del Distrito de Zarzal donde se encuentra ubicada la escuela Normal; con el director del Hospital y con el Comité
Distrital Intersectorial que agrupa todas aquellas agencias de control, servicio social, organización comunitaria y producción, que coordina acciones y políticas y
fija programas de acción en las zonas rurales del distrito» (Informe U. C.). El equipo
visitó las escuelas y a los maestros/as, con el apoyo de las maestras de la Escuela
Normal, cursándoles la invitación a participar de la experiencia. El proceso de convocatoria culmina con dos reuniones preliminares para divulgar el diseño de la
experiencia, escuchar y evaluar las reacciones frente a la propuesta y conocer el
interés de los maestros para participar en ella. A estas reuniones asistió el supervi-
sor del municipio seleccionado (La Victoria), el «Grupo Comunidad» de la Concentración de Desarrollo Rural de la Victoria. También se invitó a un representante de la
CVC (Corporación Autónoma Regional del Valle), a tres promotores de salud y a
maestros del corregimiento seleccionado (Miravalle).
Para consolidar y concretar tanto el grupo de maestros que participarían en la experiencia,
como el desarrollo mismo del Proyecto, fue necesaria la inscripción de los Talleres en las actividades del microcentro que funciona en la zona, ya que éstas son consideradas como actividades de capacitación, oficialmente reconocidas por el Centro Experimental Piloto. (Estos
Centros son instituciones dependientes del Ministerio de Educación Nacional y están encargadas de controlar y orientar los programas de capacitación del Magisterio Colombiano en
los niveles de Educación Primaria y Secundaria. La inscripción en cursos o actividades de
capacitación conduce a la obtención de créditos válidos para el ascenso en el escalafón docente). La asimilación de los Talleres a las actividades de los microcentros garantizaba la
«legitimidad» de la experiencia, aspecto fundamental para comprometer a los maestros. (La
propuesta del Programa de Capacitación permite a los maestros participantes hacerse
acreedores de algunos créditos que les dan puntaje para ascenso en el escalafón docente. En la
generalidad de los casos, esto ha fomentado el credencialismo entre los maestros). Se logra
la aceptación o compenetración de parte de los padres de familia, por la no asistencia de los
profesores a clase (Informe de la U. de Cali, 45-46).
En la segunda reunión los maestros/as asistentes tuvieron la oportunidad de
decidir voluntariamente su participación, en el marco aprobado por las autoridades
y demás agentes comunitarios.
Como fruto de estas reuniones y contactos, el equipo de Cali es autorizado a
llevar adelante la experiencia determinándose el Municipio, el Corregimiento, los
maestros y las escuelas que serían asientos del Proyecto. Las autoridades educativas de la localidad comprometen su apoyo.
El equipo del CIUP de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá hereda
la localización del Proyecto en el Departamento de Choachí. Este equipo hace
conocer el Proyecto y cursa una invitación amplia a todos los maestros asistentes
para una reunión gremial realizada en la localidad. Fruto de esta presentación se
conforma el taller de educadores con el cual se desarrollará la experiencia. Conjuntamente, el equipo obtiene los avales institucionales y el reconocimiento de la experiencia con las autoridades educativas de la localidad.
El equipo del Consejo General de La Rioja selecciona el Municipio y procede a
comprometer al intendente y a una serie de otras agencias del Estado. Luego
procede a realizar reuniones con la comunidad y los respectivos maestros,
invitándolos a participar de la experiencia.
Atendiendo a la factibilidad de generalización de la experiencia se incluyó a todos los docentes que, una vez conocidas y analizadas las ideas fuerzas del Proyecto en un taller de ocho
horas, se sintieran convocados para el trabajo. No se consideró el grado de comprensión de la
propuesta, sus antecedentes laborales y de capacitación o sus aptitudes para la tarea a emprender (p. 19).
También participaron de este proceso «maestros voluntarios» que, por no
ejercer en escuela de plurigrado, no fueron convocados con sus comunidades
para incorporarse a la experiencia, pero al enterarse de la realización del primer
taller pidieron participar. El número de «voluntarios» fue limitado a fin de centralizar
los problemas en aquellos docentes que estaban desarrollando la experiencia en
forma conjunta con la comunidad.
A los mencionados debe sumarse la concurrencia de alumnos y docentes del profesorado en
diversas instancias de capacitación.
Es necesario aclarar que algunos participantes se incorporaron una vez iniciado el proceso,
pues debieron reemplazar a docentes que, por diversas razones, temporal o definitivamente
dejaban vacante el cargo. Dado que la comunidad educativa ya tenía encaradas una serie de
actividades, se hizo necesario incorporarlos rápidamente a la experiencia.
El primer taller se realizó con la participación de representantes de la comunidad y al segundo
se incorporaron nuevos miembros de la comunidad y niños.
En algunas instancias se sumaron autoridades municipales o sus representantes y empleados
y funcionarios de otras áreas de gobierno que, por el tipo de proyectos que cada comunidad
iba desarrollando, necesitaban integrarse a la experiencia (Informe de La Rioja, 20-21).
En la propuesta riojana se entiende que el eje de la educación polivalente está centrado en la
comunidad y en sus potencialidades para formular y ejecutar su proyecto de desarrollo. En su
primera etapa, evidentemente este proyecto no es integral sino que busca respuestas a
problemas factibles de ser abordados por las comunidades a partir de su propia organización.
También en lo investigativo se logra sólo el primer abordaje al problema (p. 8).
En la Rioja, durante la «etapa de invitación» se intentó reflexionar sobre la
realidad actual de la escuela rural y las aspiraciones de los docentes acerca de su
rol en las comunidades rurales. Se generó una necesidad de volver la mirada hacia
la comunidad desde una perspectiva diferente y tener en cuenta su opinión para
tomar decisiones que hacen a la vida escolar, por ejemplo incorporarse al Proyecto. En este caso la secuencia de actividades fue:
-Invitación personal a cada docente para participar de la jornada Inicial.
- Jornada-taller inicial donde se plantearon las Ideas fuerza y los compromisos que Implicaba incorporarse a la experiencia.
- Visita a cada docente en su escuela para conocer su respuesta.
- Organización de reuniones con cada comunidad para conocer su opinión y
decisión sobre la incorporación a la experiencia. En caso de respuesta positiva se
procedía, a la elección de sus representantes para participar en el primer taller con
los docentes. Debe mencionarse que todas las comunidades aceptaron la propuesta.
Concluido el taller invitación y con el fin de no crear falsas expectativas, ni tampoco dar lugar
a que los docentes llevados por el entusiasmo del momento se precipiten en dar una respuesta
afirmativa, se les concedió un plazo para que pensaran, reflexionaran sobre la tarea a emprender, analizaran la conveniencia o no de aceptar el Proyecto y luego respondieran conscientemente con el convencimiento de poder iniciar esta tarea con toda seguridad. Para ello serían
visitados en sus respectivas escuelas por integrantes del equipo de Villa Unión (Informe de La
Rioja, 24-25).
Los tres tipos de convocatoria permitieron viabilizar las respectivas experiencias, les dotaron de un marco institucional y comprometieron la concurrencia de
participantes para su desarrollo. De la comparación de los tres informes se desprende que constituyó una etapa importante para el desarrollo posterior de los respectivos proyectos y que permitió generar conocimientos sobre una pluralidad de
aspectos necesariamente comprometidos por una iniciativa de innovación. En todos los casos el proceso fue complejo y requirió de parte de los equipos responsables una dedicación específica de tiempo y de energías. En todas las localidades
las relaciones personales jugaron un papel fundamental. Los responsables debieron presentar el Proyecto con absoluta claridad y demostrar plena idoneidad
y compromiso personal con él. Los interlocutores fueron exigentes en sus requerimientos de información, no obstante que fueron escasas las objeciones al contenido de la propuesta. Sus preocupaciones básicamente se centraron en la factibilidad material y administrativa para llevar a cabo esas acciones.
Las convocatorias fueron realizadas en forma muy diferente, lo cual obedeció, básicamente, a la inserción o no inserción de los equipos responsables en el
sistema educativo y a la orientación particular que cada uno dio al desarrollo de la
experiencia. En este terreno, vale la pena destacar la diferencia de inserción entre
el equipo de La Rioja y la de los otros dos. El equipo de La Rioja, al formar parte de
la conducción y administración escolar, desarrolla sus acciones en forma cualitativamente diferente a los otros dos. Los equipos colombianos sólo son autorizados a
trabajar con el sistema escolar. En La Rioja se produce toda una movilización de
organismos educativos y externos al sistema educativo que apoyan y se comprometen con el desarrollo de la experiencia.
La orientación del Proyecto en La Rioja contribuye a diferenciar fuertemente
la importancia que se da a la participación de las propias comunidades durante el
periodo de convocatoria. En los casos colombianos las comunidades y sus organizaciones prácticamente no son vinculadas directamente por los equipos responsables del Proyecto.
Las diferencias anteriores permiten analizar comparativamente las tres experiencias desde distintos puntos de vista. Queda planteada como pregunta de
análisis comparativo: ¿Cómo influye en la viabilización de una experiencia de
formación-investigación el que los equipos responsables formen o no parte del
mismo sistema escolar? La primera impresión es que su influencia es decisiva, y
que una u otra opción ofrecen posibilidades y limitaciones. Sin lugar a dudas la
opción intrasistema influye positivamente debido a las posibilidades de continuidad
que puede ofrecer la experiencia durante la convocatoria, por estar ésta avalada
por las mismas autoridades responsables de su desarrollo. Además, el acceso que
posee el equipo intrasistema a los maestros, escuelas y comunidades es cualitativamente mejor que el de los equipos que provienen del extrasistema y que establecen relaciones circunstanciales con el mismo.
No es el momento de profundizar la formulación de hipótesis respecto a las
posibles respuestas que el análisis de las experiencias puede ofrecer. Bástenos
ilustrar por el momento que la convocatoria ha resultado ser una etapa importante
para el desarrollo posterior de la experiencia y que cabe preguntarse por las influencias diferenciadas que ellas han podido tener.
2. En relación a los participantes, escuelas y comunidades
involucradas en la experiencia.
Por el carácter que posee la educación polivalente, como propuesta de articulación entre escuela, docente y comunidad, analizamos comparativamente las
características generales que las experiencias tuvieron. En términos generales, en
todos los casos la selección de escuelas-docente-comunidad corresponde a la
definición de la población meta definida por la educación polivalente. No obstante,
es posible señalar algunas diferencias que pueden haber influido en el desarrollo
de las respectivas experiencias.
En La Rioja, las ocho comunidades seleccionadas están alejadas de los centros urbanos, poseen economías de subsistencia, sus habitantes viven en forma
distante entre sí, el maestro/a vive durante la semana en la propia comunidad.
Las necesidades de la comunidad son tan básicas que en muchos casos implica la subsistencia.
Las comunidades con las que se trabajó se encuentran ubicadas en zonas de montaña y alejadas, de muy difícil acceso en algunos casos. Son poblaciones dispersas donde, además, los
vecinos se hallan distantes unos de otros varios kilómetros en algunas localidades. Esto hace
que los lugareños se reúnan en muy pocas ocasiones en su totalidad. Las relaciones se dan
en el seno del núcleo familiar que convive. El que sale generalmente es el hombre y los niños,
éstos últimos para ir a la escuela. Las condiciones de vida son duras, con pocos momentos de
esparcimiento, en el que las mujeres prácticamente no participan.
La escuela aparece entonces como factor socializador. Alrededor de su edificio es donde se
congregan las viviendas más cercanas. Es por otro lado, en la mayoría de los casos, el único
lugar que puede albergar físicamente a todos los vecinos.
Sin embargo, al inicio del Proyecto la comunidad difícilmente se acercaba a la escuela y
existía reticencia a participar en reuniones convocadas por el maestro.
Las únicas organizaciones intermedias que se hallaron fueron las cooperadoras escolares en
todas ellas y un club en Los Nacimientos. Temporariamente funcionan «Comités» (organización de base del Partido Radical) y las «Unidades Básicas» (organización de base del Partido
Justicialista).
Años atrás toda la zona oeste de la provincia, donde se ubican las ocho localidades, era económicamente próspera pues allí se establecían relaciones comerciales con Chile a través de
un paso cordillerano. Fundamentalmente se vendía ganado en pie. Además existían explotaciones mineras. Al escasear las fuentes de trabajo comenzó el éxodo, especialmente de los
jóvenes. Así, estos parajes son cada vez más despoblados y los niños perciben como única
solución irse del lugar. La desesperanza generalizada se refuerza a causa de promesas de
transformación nunca satisfechas.
La producción de la zona es agrícola-ganadera; en muy pocos casos son dueños de la tierra y
éste constituye el principal obstáculo en los intentos de desarrollo. El trabajo les insume todo
el día, muchas veces fuera de los puestos. En los hombres, esto provoca una real falta de
tiempo para reunirse.
En algunas de las comunidades existen centros de salud, pero en la mayoría éstos son una
aspiración largamente añorada.
Las viviendas en general son precarias, existiendo en uno de los lugares acciones para solucionar el problema. Las casas abandonadas por pobladores que emigraron le dan a algunas
de las localidades la apariencia de pueblos fantasma. (Informe de La Rioja).
En el caso de la experiencia de Choachí, la comunidad de Ferralarada se
encuentra comunicada con el centro urbano de Choachí por un sistema de transporte que realiza recorridos varias veces al día. Sus miembros se abastecen en el
centro urbano y comercializan sus productos en él, poseen una producción económica precaria que supera una economía de mera subsistencia; entre los miembros de la comunidad se dan relaciones de vecindad. La escuela está situada al
borde del camino, su tamaño es mayor que las escuelas de La Rioja y del municipio
de La Victoria. Esta escuela cuenta con cinco maestras, dos de las cuales permanecen en ella durante la semana para desplazarse los fines de semana a Bogotá
(60 kms.). Las otras tres maestras restantes viajan desde Choachí diariamente invirtiendo 20 minutos para llegar a la escuela.
El resto de los participantes del taller provienen del perímetro urbano de
Choachí y ejercen su docencia a nivel de educación secundaria. Omitimos la caracterización de la escuela y comunidad urbana donde trabajan, porque sus características -en este caso- son distintas a las de la población meta de la educación
polivalente.
Las escuelas del Corregimiento de Miravalle del Municipio de La Victoria se
encuentran ubicadas en comunidades que presentan gran heterogeneidad entre sí.
No obstante, se puede afirmar que pertenecen a una zona con la siguiente caracterización:
a) Constituyen áreas agrícolas de subsistencia en pequeñas parcelas, ligadas a un lento proceso de proletarización.
b) Igualmente, el crecimiento de la producción del sector cafetalero de la zona ha generado
formas de contratación temporal y de baja remuneración salarial, sumadas al aumento del
costo de vida. Este hecho ha determinado un proceso migratorio periódico de las familias que se
asientan en las zonas cafetaleras.
c) El desarrollo agrícola ganadero extensivo, con la consiguiente reestructuración del mercado
interno de los productos, ha debilitado lentamente la agricultura tradicional de subsistencia
y el suministro de recursos alimenticios para estas áreas rurales. Naturalmente, la escasez
de la producción local determina que el precio de los alimentos al detalle sea muy alto,
reflejándose esta situación directamente en el nivel nutricional de la población y la niñez.
d) La absorción de miles de pequeñas y medianas fincas por parte de las grandes haciendas
y la extensión física de la ganadería ha ocasionado un desplazamiento obligado del campesinado a otras zonas rurales y a zonas urbanas, en busca de albergue y de empleo. Este es
el caso de La Holanda, una vereda en proceso de extinción, debido a la compra de la mayoría de las pequeñas parcelas, por ganaderos quindianos, para la Implementación de la ganadería.
¿Cuales han sido los resultados sociales de estos procesos de deterioro y transformación de
las bases sociales y productivas de las veredas objeto de este estudio?
El desplazamiento incontrolado y constante de los cultivos temporales (básicamente alimenticios) a favor de los cultivos permanentes (café, pastos), los bajos ingresos de la población,
los costos crecientes de los insumos agropecuarios, la excesiva concentración de la tierra en
pocas manos, alto índice de migración (temporal o definitiva) de la zona, hace de éste un sector de precarias condiciones de vida, de población inestable y un lento deterioro de la escolaridad, y de la influencia de ésta en el sector. (Informe U.C.: 10-13).
Las maestras de las escuelas de MIravalle, por regla general viajan de localidades cercanas a las respectivas escuelas, no viven en ellas ni permanecen durante la semana. Asisten media jornada por las mañanas y su regreso depende de
las oportunidades de transporte.
Se puede observar que en materia de escuela-docentes-comunidad existe
entre las experiencias gran heterogeneidad. En los casos colombianos, las escuelas se encuentran llevando a cabo proyectos de renovación curricular y de Escuela
Nueva que han incluido iniciativas de vinculación con la comunidad. Esto les permite entender la educación polivalente como un proyecto que viene a apoyar la
implantación de esta línea de trabajo, que no había sido desarrollada con eficiencia
hasta el momento. Las comunidades presentan distintos tipos de desarrollo comunitario. No se puede hacer una distinción clara sobre si en La Rioja existe mayor o
menor desarrollo que en el caso de las experiencias colombianas.
Las diferencias al interior de un mismo Corregimiento y Municipio obligan a
un análisis caso por caso, escuela-docente-comunidad. No incluimos, por carecer de información precisa, el grado de permanencia de los maestros como docentes rurales o de sus aspiraciones por abandonar próximamente el lugar. Los tres informes señalan este elemento como fundamental para poder contar con un docente y llevar a cabo una propuesta como la educación polivalente, que supone
cierta permanencia en el lugar.
De los informe se puede desprender que todos los talleres se conformaron
en definitiva con docentes con cierta perspectiva de permanencia en el lugar.
3. En relación a la articulación institucional de las experiencias.
Con motivo del análisis comparativo de los procesos de convocatoria, se
destacó la influencia que la presencia institucional podría tener para la incorporación de los participantes a la experiencia. Rescatando antecedentes de los informes se puede analizar cómo ella continúa influyendo durante su desarrollo.
En La Rioja el Proyecto se ubica en el Consejo General de Educación, organismo del Estado encargado de la conducción y administración de la educación
inicial y básica de la Provincia. Su presidente asume la responsabilidad del
Proyecto.
La educación polivalente coincide con la voluntad del gobierno de convertir
las actuales escuelas rurales de zonas cadenciadas en centros de articulación entre
educación y desarrollo. Tanto esta iniciativa como la experiencia de formacióninvestigación se inserta en el Programa M.E.I.E.R. (Mejoramiento de la Educación
Inicial y Elemental Riojana), asumiendo la responsabilidad principal de ejecución
del proyecto su coordinadora, quien hace equipo con dos otras miembros del
Departamento de Asesoramiento Pedagógico del Consejo. El programa M.E.I.E.R
intenta concretar en el área educativa correspondiente al Consejo General de Educación, los
objetivos del sector educación del III Plan Quinquenal de la Provincia de La Rioja (plan del
gobierno constitucional iniciado en diciembre de 1983). (Informe de La Rioja, 2).
El Proyecto cuenta con los aportes del Proyecto Provincial de Educación Comunitaria de Adultos.
En Colombia se producen dos situaciones diversas. En Choachí las autoridades luego de haber dado la autorización optan por ignorar la experiencia, sin
interferirla ni controlarla. Se puede decir que la administración escolar, luego de
haber legitimado el Proyecto, impone una cierta indiferencia institucional. La experiencia no se vincula con otras agencias ni organismos fuera del sistema.
En el Valle del Cauca la vinculación institucional es distinta, no obstante ser
una relación percibida como extra sistema escolar. Las autoridades, especialmente
el supervisor escolar, procuran controlar la experiencia interfiriendo en la participación de los docentes. Se podría decir que existe una relación que al mismo tiempo
permite y hostiga su desarrollo, sin pretender nutrirse de la experiencia que se está
desarrollando.
De lo expuesto se puede apreciar que los proyectos tuvieron inserciones institucionales diversas. Las experiencias colombianas difieren substancialmente de la
argentina de La Rioja. En las primeras, al ser asumidas por universidades, convienen una autorización de actuar con miembros del sistema escolar y en sus locales.
En La Rioja, por el contrario, el propio sistema se compromete para llevarlo a cabo
y concita apoyos y coordinaciones con instancias y organismos diversos del Estado. Esta diferencia marcará substancialmente la participación de los docentes y
de las respectivas comunidades donde ellos operan.
De esto se desprende que la articulación institucional de las estrategias de
formación de educadores polivalentes posee una importancia fundamental, constituyéndose en una materia que habrá que resolver caso por caso. Ella influye necesariamente en la legitimación de las experiencias, en la cantidad y diversidad de los
recursos a movilizar y en la disposición de los participantes. Se juega la integración
de la experiencia al sistema escolar y su capacidad de influir dentro y fuera del
mismo.
4. En relación a las estrategias de capacitación utilizadas
Todas las experiencias impulsaron la reflexión sobre la práctica como criterio
básico de capacitación.
En La Rioja:
El programa de formación no fue diseñado a priori sino que fue definido según las necesidades que surgían de cada etapa. Esto se origina en el planteo inicial ya que, al no existir experiencias previas de educación polivalente, debería irse construyendo la transformación de las
actuales escuelas rurales y determinando las necesidades de capacitación que surgieran en
este proceso a partir de la internalización paulatina de ideas fuerza. Considerando esta perspectiva se creyó indispensable que toda la comunidad educativa se apropiara simultáneamente de ellas y posibilitara el desarrollo y análisis conjunto de las experiencias a llevar a cabo en
cada localidad. Este enfoque presupone en los docentes una actitud inicial de aceptación
para que los miembros de la comunidad se integren en un grupo en igualdad de condiciones
que ellos. Esta fue una de las condiciones determinantes que se plantearon en la jornada de
invitación para aquellos que aceptaron participar de la experiencia.
En el periodo inicial del proceso de formación se pueden distinguir tres etapas:
a) etapa de invitación;
b) etapa de conocimiento y definición del proyecto;
c) etapa de reflexión sobre la práctica escolar de los docentes. (Informe de La Rioja, 20-23).
La etapa de invitación fue reseñada al analizarse el proceso de convocatoria.
Sobre la etapa de conocimiento y definición del Proyecto el informe señala:
Las acciones se desarrollaron conjuntamente con maestros y miembros de la comunidad. Se
enfatizó especialmente el rol del docente como trabajador social. Se analizó la propia realidad
de cada comunidad y de la zona en su conjunto, pero rescatando especialmente los lazos
afectivos que ligan a toda la comunidad educativa a su medio, intentando a partir de allí encontrar los puntos iniciales de apoyo para lograr el encuentro de personas, paso necesario
para construir la comunidad y posibilitar el conocimiento mutuo de sus historias que determinaran el fortalecimiento de las relaciones interpersonales (Informe de La Rioja, 25).
En relación con la etapa de reflexión sobre la práctica escolar de los docentes
el informe señala:
SIn dejar de lado las acciones iniciadas en la etapa anterior se volvió la mirada sobre la realidad escolar especialmente en lo referente a la organización de la escuela y los procesos de
aprendizaje. En los talleres y visitas que tuvieron este objetivo participaron sólo maestros.
A lo largo de estas etapas deben distinguirse cinco modalidades diferentes utilizadas según
necesidades:
a. Taller presencial:
Tenía uno, dos o tres días de duración con jornadas de ocho horas de trabajo.
Por tratarse de maestros que viven en zonas aisladas, estos encuentros no pudieron ser muy
frecuentes. Se realizaron en días hábiles con suspensión de actividades para los niños. El
Proyecto asumía los gastos de traslado y estadía para la capacitación. Debe mencionarse
que, ya avanzada la experiencia, se realizaron acciones de este tipo donde los maestros asumieron
los gastos por no contarse con los recursos necesarios en el Proyecto. Vale aclarar que en
estos casos era optativa la concurrencia y sabían que era una situación de excepción.
b. Realización de actividades propias de la concreción de la experiencia en sus lugares de trabajo:
Estas no fueron planificadas por el grupo coordinador sino que las determinaron los docentes
con la comunidad o personalmente en caso de tratarse de actividades de aprendizaje y
organización escolar con los niños. Si en la escuela trabajaban otros docentes, la elaboración
y reflexión conjunta facilitó la tarea. Debe remarcarse que esto no se agregó a las actividades
que ya tenia el maestro, sino que pasaron a sustituir las que tradicionalmente venia realizando. Sin embargo, el trabajo con la comunidad, sobre todo al comienzo significó una inversión
de tiempo fuera del horario escolar.
c. Visitas de seguimiento del Proyecto (ver acompañamiento técnico).
d. Visitas de asesoramiento pedagógico (ver acompañamiento técnico).
e. Visitas y jornadas de otras áreas de gobierno.
Los destinatarios principales de estas acciones eran los miembros de la comunidad. Sin embargo, la mayoría de los docentes participaron organizándolas y asistiendo a ellas. Las
temáticas surgieron de los diagnósticos que cada comunidad realizaba y de los requerimientos que solicitaban. Algunas jornadas eran locales, otras zonales o departamentales. Participaron las direcciones de: Cooperativismo, Museos y Artesanías, Industria, Agricultura y
Ganadería (Informe de La Rioja, 29-33).
La experiencia de Choachí se desarrolló fundamentalmente al interior del
taller con visitas ocasionales del equipo responsable a la escuela de Ferralarada,
de donde provenían cinco de las maestras rurales. Es Importante tener en cuenta
que esta experiencia sufrió un cambio de equipo responsable y de orientación en el
curso de su desarrollo. Esto quiere decir que esencialmente nos basamos en el informe del equipo que culminó el proyecto e hizo una sistematización de su trabajo.
El taller de Choachí tuvo veinte reuniones que dieron origen a «los diarios del
taller», que constituyen las memorias recogidas de cada una de las sesiones. El
proceso de formación se desarrolló sobre la base de la reflexión sucesiva de:
Temas relacionados con la capacitación docente, la práctica pedagógica, la rutinización, la
identidad con su profesión, la relación escuela-comunidad, el adiestramiento en el manejo de
Información científica, los condicionantes de la práctica escolar, el proceso investigativo y el
desarrollo de los pasos de la investigación protagónica.
(Presentación de los «Diarios de taller» que se Incluyen en el anexo del informe final). El proceso de reflexión es apoyado sobre la base de preguntas y
presentación de temas a través de textos escogidos y momentos expositivos
asumidos por los coordinadores. Los temas son abordados por los participantes
en grupo total y por subgrupos. Cada reunión comprende un momento informativo, un momento de trabajo grupal y un momento de evaluación.
En el caso del Corregimiento de Miravalle, la estrategia de formación tuvo
particularidades que la diferencian de las dos anteriores. Se dividió en dos periodos: introductorio y de desarrollo. (Véase el informe correspondiente).
Como se puede apreciar, existen diferencias de énfasis en relación a la acción desarrollada por los maestros y los tiempos dedicados a la reflexión de las
experiencias y prácticas. Tenemos por una parte el caso de La Rioja, que coloca el
énfasis en las acciones y proyectos a ser desarrollados con la comunidad. En el
otro extremo, tenemos la experiencia de Choachí donde el proceso fue eminentemente centrado en la reflexión de temas y discusión de documentos de apoyo a la
reflexión.
5. En relación a los acompañamientos técnicos
desarrollados por los equipos responsables.
Los tres equipos responsables de las experiencias ofrecieron un acompañamiento técnico permanente a los participantes, los que asumieron modalidades
diversas según las características particulares de cada estrategia de formación. En
todos los casos se establecieron relaciones afectivas y de confianza con los participantes, siendo muy sensibles a sus demandas, necesidades e Intereses. Se puede
afirmar que en los tres casos primaron las necesidades de los participantes más
que las de los miembros de los equipos responsables.
En el caso de La Rioja se emplearon dos modalidades complementarias de
acompañamiento técnico:
c. Visitas de seguimiento del proyecto
Las realizaba la coordinadora de Villa Unión con participación de alumnos y docentes del profesorado. En algunas de ellas participaban miembros del equipo de La Rioja. En ellas se analizaba la situación particular de cada comunidad, evaluando la marcha de la experiencia, los
obstáculos y facilitadores de la tarea. De este modo se posibilitó el asesoramiento sobre los
requerimientos particulares emergentes de cada situación. En algunas ocasiones se realizaban reuniones con los vecinos y/o los niños o se realizaban entrevistas.
d. Visitas de asesoramiento pedagógico
Las realizaba personal de otros proyectos del programa de «Mejoramiento de la educación inicial y elemental riojana». Se analizaba la marcha de los procesos de aprendizaje de los niños y la
organización escolar reconceptualizando la función docente específica en el proyecto.
En algunas de ellas la tarea consistió en trabajar con los niños o los adultos a fin de permitir
vivenciar otros modos de coordinación grupal o de organización de aprendizaje. También se
consideró esto necesario para que se dejen de lado prejuicios referentes a las posibilidades
del grupo humano de esa localidad (Informe de La Rioja: 32).
El equipo central de responsables cumplió funciones de coordinación en los
talleres con docentes y con docentes y comunidad. En este caso los talleres tenían
una duración de uno, dos o tres días según el caso. El equipo de La Rioja, en su
informe, no Incluye la definición del encuadre del trabajo grupal como tampoco la
definición del rol de coordinación.
En el caso de Choachí, el acompañamiento técnico se concentró fundamentalmente durante el desarrollo del taller, correspondiéndole en ello un activo rol de
coordinación. La función de este equipo fue ir proponiendo un plan de trabajo al
mismo tiempo que procurar a los participantes los apoyos informativos que pudieran resultar funcionales en la discusión de las diversas temáticas. Las visitas a Ferralarada fueron básicamente de compañía moral, por no estar los participantes
desarrollando acciones sistemáticamente con la comunidad, incluidas de hecho en
las reflexiones desarrolladas en el taller.
En el caso de la Universidad de Calí, el equipo concentró sus apoyos fundamentalmente durante la realización de los talleres. Además elaboraron cuadernos
de autoformación que fueron entregados periódicamente a los participantes. Los
apoyos fueron, flexibles, según los temas emergentes que los mismos participantes
ponían de manifiesto.
De la comparación de los apoyos se puede desprender que, por regla general, ellos fueron asumidos con gran responsabilidad por parte de los equipos
participantes. Esto no obstante que en el caso de La Rioja se optó por no definir a
priori en qué consistirían en definitiva esos apoyos, para permitir que los requerimientos de la implantación de un proyecto comunitario fueran poniendo de manifiesto las necesidades de apoyo de los participantes.
Los apoyos viabilizaron el desarrollo de las experiencias de formación e imprimieron su particular sello en cada caso.
II. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN
1. En relación a los objetivos
La particularidad de las experiencias desarrolladas ha sido el hecho de vincular la investigación con procesos de capacitación. Se trata de una investigación
experiencial en la medida que el material empírico con el cual trabaja ha sido producido por una experiencia de capacitación y registrado rigurosamente para efectos de su estudio. Este tipo de investigación incluye sistematizaciones con el propósito de evaluar los procesos y logros de las actividades de capacitación desarrolladas. Además incluye, como dimensión de análisis, el develamiento del universo cultural subyacente que ha sido puesto de manifiesto por la provocación cultural que la misma experiencia de capacitación ha significado. En este marco los
tres equipos de investigación se propusieron objetivos de investigación de carácter
evaluativo y objetivos de investigación de carácter exploratorio.
El equipo de la U. Pedagógica Nacional de Colombia define así sus objetivos
de investigación:
- (Evaluativo) Organizar y sistematizar la información que se desprende del desarrollo de los
talleres, como fuente generadora de conocimiento sobre modalidades alternativas de formación y perfeccionamiento de maestros.
- (Exploratorio) Generar conocimientos develando y relacionando los condicionamientos que
gravitan sobre la particular realidad del maestro en el municipio de Choachí.
- (Exploratorio) Analizar el rol actual del docente rural de Choachí.
- (Exploratorio) Analizar los obstáculos del docente rural que dificultan su conversión en educador polivalente (Informe de la U. Pedagógica: 6).
En el caso del proyecto de la Universidad de Cali el equipo formula así sus
dos tipos de objetivos de investigación:
La primera forma de exploración (evaluativa) nos permitirá describir el progreso de la experiencia (sus prácticas), así como los logros y las dificultades originadas en los esfuerzos por
materializar una práctica específica de formación, a partir de los principios generales proporcionados por la educación polivalente. Tendremos en cuenta los logros y dificultades que se
originaron en el grupo, como objeto sobre el que se ejerció una acción pedagógica y como
sujeto de demandas de acción, de comprensión, de interpretación; las realizaciones de la
comunicación en la forma de circulación de saberes ligados a la experiencia y a la problemática personal de cada uno de los participantes.
La segunda forma de análisis (exploratoria) nos permitirá orientar nuestra comprensión hacia
el sistema de relaciones implicado en las diversas operaciones y momentos de la experiencia.
En este sentido el análisis aquí no circunscribe el ámbito de la ejecución -en sus diferentes
momentos- sino el sistema objetivo que hasta cierto punto determinó las prácticas de
formación y las formas de representación de dichas prácticas, por sus participantes.
La estrategia que adoptaremos para el desarrollo de esta acción será hacer progresar el
análisis de una manera articulada sobre los dos aspectos de la experiencia: el proceso y el
sistema de referencias que actuó sobre dicho proceso (Informe de la U. de Cali: 102-103).
El equipo de La Rioja enuncia los objetivos de investigación de la siguiente
manera:
- (Evaluativo) Determinar el impacto de la experiencia en la comunidad educativa y su influencia en un proceso de desarrollo comunitario.
- (Exploratorio) Analizar los factores personales, institucionales y sociales que Influyen en
una comunidad educativa para que la escuela se transforme en un centro de educación polivalente y coadyuve a un proceso de desarrollo comunitario.
- (Exploratorio) Analizar los obstáculos y facilitadores que intervienen en el proceso de
formación docente. (Informe de La Rioja: 34).
Como se puede apreciar, los objetivos de la investigación presentan similitudes pero se diferencian entre sí, pudiéndose inferir distintas posturas sobre el
carácter descriptivo y/o interpretativo que se imprimirá a la investigación. En
términos generales se puede afirmar que los equipos de las universidades ponen
mayor énfasis en una investigación de carácter interpretativo. El equipo de La
Rioja, por el contrario, parece procurar un saber más descriptivo y menos teórico
en relación a los otros dos equipos de investigación. Se constituye así un nuevo
campo susceptible de ser analizado comparativamente, preguntándonos sobre
la relación existente entre los diferentes objetivos de investigación y el tipo de conocimiento generado en definitiva por los respectivos equipos de investigación.
2. En relación al carácter de la provocación cultural desarrollada
El carácter del ensayo social o provocación cultural generado por la modalidad de capacitación empleada, es expresado por cada equipo de manera particular.
El equipo de Choachí marca el carácter innovador de la experiencia realizada:
La experiencia de formación-investigación tuvo dos ejes fundamentales: la aplicación de
una modalidad alternativa de formación de maestros y el develamiento y desestructuración
de la constelación de factores que facilitan u obstaculizan una transformación del educador
y la educación rural. Tarea que no fue nada fácil habida cuenta de la poca permeabilidad al
cam-bio que -afirmamos sin temor a equivocarnos- afecta a la gran mayoría de los maestros
colom-bianos.
La experimentación de una modalidad de formación que exige cuestionamiento de la rutina y
favorece el aprendizaje autónomo no es vista -al menos en primera instancia- como posible y
fácil por parte de los maestros. La excesiva rutinización y esquematización de su práctica diaria las dificulta identificar sus deficiencias y construir colectivamente alternativas de solución.
Pero si bien es cierto que la relación maestro-alumno es conflictiva, la relación escuelacomunidad no lo es menos.
Son múltiples las tensiones que se dan en la relación cambio-resistencia, la cual subyace
como eje central en el trabajo realizado en Choachí. Sobre ese complejo mundo de interacciones entre el oficio del maestro y el desarrollo comunitario versa parte de esa investigación
experiencial (Informe de la U. Pedagógica: ii).
El equipo de la Universidad de Calí señala el carácter Innovador de la experiencia afirmando:
Para comenzar, es conveniente decir que la experiencia de formación de educadores polivalentes representa un cambio cualitativo grande en comparación con los estrechos marcos
de lo que podríamos denominar modalidades de formación restringidas, cuyo carácter eminentemente didáctico las ha reducido a la transmisión de contenidos esquemáticos generalmente fragmentados y distribuidos en un espacio cerrado. Estos tipos de formación en sus
diferentes modalidades generan disposiciones específicas que se actualizan en las prácticas
pedagógicas, las cuales se reducen a formas de relación limitadas y explicitas tanto en el contexto comunicativo escolar como en las relaciones de los maestros con el contexto no escolar.
La reflexión que adelantaremos sobre la constitución de la experiencia de formación de educadores polivalentes pondrá en evidencia las diferencias conceptuales y metodológicas con la
concepción tradicional de formación capacitación, así como la necesidad de transformar esta
concepción.
Desde un comienzo, la meta propuesta en la formación de educadores polivalentes (EFEP)
fue la de generar con un grupo de educadores (maestros de escuela primaria rural) un conjunto de experiencias de acción-reflexión que les permitiera:
a. Actuar sobre el contexto cultural de la escuela para conocerlo, interactuar con sus agentes
y desarrollar acciones conjuntas sobre la base del análisis de los problemas centrales de la
comunidad, que tuvieran efecto educativo; y
b. Objetivar sus presentaciones, posiciones y disposiciones familiares en relación con la escuela, la comunidad, sus prácticas y su identidad como maestros y objetivar sus reacciones
sobre las acciones desarrolladas.
En términos generales, se trataba de que los maestros accedieran a un conocimiento más
organizado de su cultura pedagógica, de las relaciones que ésta tiene con sus prácticas y, fundamentalmente, que accedieran a re-generar su capacidad heurística e interpretativa,
(hermenéutica). (Informe U. de Cali: 104-105).
El equipo de La Rioja no enfatiza explícitamente el carácter innovador, limitándose a señalar que éste se irá determinando a medida que se desarrollen
las acciones tendientes a llevar adelante proyectos de educación polivalente conjuntamente con las comunidades:
Al no existir centros de educación polivalente, resultaba difícil determinar las necesidades que
permitieran establecer pautas para la formación docente. Por lo tanto, el problema central
de la investigación: ‘generar un saber para la formación de educadores polivalentes’ tuvo en La
Rioja un problema simultáneo: factibilidad de que las actuales escuelas rurales de zonas carenciadas se conviertan en centros de educación polivalente y los criterios a utilizar para las
acciones que posibilitarán esta transformación (Informe de La Rioja: 2-3).
III. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EVALUATlVA
En términos generales parece desprenderse de los tres informes que las experiencias tuvieron un alto grado de incidencia en los participantes y comunidades.
Igualmente, los informes llegan a la conclusión de que, en términos generales, las
evaluaciones arrojan una validación de la propuesta de educación polivalente y de
la modalidad de formación de maestros polivalentes en talleres de educadores.
1. La experiencia provocó un quiebre de la rutina escolar
En el informe de La Rioja se señala:
La presentación del Proyecto y la invitación a participar en el mismo produjo una movilización.
La jornada de invitación a los docentes les permitió a los mismos conocerse e integrarse, inclusive conocer otras realidades de comunidades cercanas a ellos que si bien por distancia
no están tan alejadas una de otras, la falta de un contacto fluido las hacía permanecer aisladas
e indiferentes. Lo expresaron claramente al manifestar en la evaluación expresiones tales
como:
(Maestra): […] Acá vivimos la esperanza en los rostros por los anhelos compartidos y sobre
todo por el afán de acercarnos al prójimo con el respeto que nos permita romper todas las vallas que nos impiden compartir sus dolores, sus tristezas, sus alegrías, sus anhelos. Las experiencias receptadas de los otros docentes nos fueron utilísimas tanto para domesticar un
poco el súper-yo que me corresponde como para valorar las actitudes de desprendimiento
que seguro nos llevará a buen término [...].
(Alumno-Profesorado): He aprendido a no perder la fe en los docentes que están en esos lugares tan lejanos, porque realmente se sienten maestros con mayúscula cumpliendo una tarea
de amor y servicio [...].
(Maestro): Pudimos conocer a cada escuela de tercera categoría con sus ventajas y sus
desventajas, con sus propósitos, con sus carencias [...].
(Maestra): Aprendí a conocer cómo viven otras comunidades y ello me da más valor para
seguir en la tarea docente [...] (Informe de La Rioja: 21-22).
En La Rioja la movilización fue mayor por cuanto fue aquí donde se desarrolló
la mayor cantidad de acciones vinculando a las comunidades con las escuelas
respectivas. En el Valle de Cauca y en Choachí la movilización fue muy fuerte entre
los maestros y autoridades, afectando a las comunidades en menor medida pero
de manera similar a la expresada por el informe de La Rioja.
Los/as maestras de las tres experiencias, salvo excepciones, se Incorporaron
activamente a los respectivos proyectos destinando horas extras para obtener el
máximo de resultados. El trabajo con la comunidad les permitió articularse con ella
en tomo a objetivos percibidos como beneficiosos tanto para la escolaridad de los
niños como para los adultos de la comunidad.
Las autoridades escolares se Integraron de manera diversa según las características de cada una de las experiencias. Por regla general, apoyaron las experiencias procurando asegurar su continuidad y con especial énfasis en el rol que
les correspondería a ellas jugar en el futuro.
Para los miembros de los equipos de coordinación-investigación igualmente
significó romper sus rutinas e incorporar nuevas responsabilidades en su cotidianidad. Para los investigadores significó un trabajo en la realidad escolar que les
implicó desplazarse de sus habituales lugares de trabajo. Para aquellos que ejercen funciones en la administración escolar implicó contemplar espacios de investigación que los llevó a modificar su relación habitual con la realidad escolar.
2. La voluntad de que las experiencias continúen
En las tres experiencias se percibió el deseo, por parte de todas las personas
Involucradas, de que ellas tuvieran continuidad. Este hecho puede ser considerado
como muy significativo de la buena acogida que los equipos encontraron en
relación a la propuesta de la educación polivalente. Un aspecto a tener presente en
alguna evaluación de seguimiento de las experiencias será la continuidad efectiva
que estos proyectos contribuyeron a conformar. Indudablemente la continuidad
dependerá en gran medida de la capacidad de las respectivas conducciones educativas para incorporar esta línea de trabajo a la definición de sus políticas educacionales.
3. Complementariedad entre el trabajo con niños y el trabajo con adultos
La contribución de los maestros en la satisfacción de las necesidades educativas de niños y adultos fue evaluada como factible en la medida que el maestro
lograra efectivamente incorporar a la comunidad en la experiencia. La sola presencia de las familias en la escuela fue considerada como estímulo a la concurrencia
de los niños a la escuela y una ocasión de diálogo con ellas sobre la marcha de la
escolaridad de sus hijos. La incorporación de las familias en iniciativa de desarrollo
comunitario contribuyó a que los niños compartieran espacios educativos con sus
padres.
Esto que pudo ser percibido en las tres localidades se complementa con la
comprensión que los maestros pudieron alcanzar sobre necesidades educativas
de la comunidad tradicionalmente dejadas de lado por la escuela. Constituyó un
Interesante descubrimiento para los maestros rurales que, sin convertirse en
líderes de la comunidad, podían ejercer un rol de educadores dentro de ella apoyando, por el contrario, los liderazgos comunitarios.
4. Funcionalidad de la escuela para apoyar proyectos de
desarrollo comunitario
Las tres experiencias llegaron a conclusiones similares a este respecto. Por
una parte, los proyectos productivos desarrollados durante las experiencias comprobaron la voluntad de la comunidad de impulsarlos y la factibilidad de que ellos
puedan tener continuidad en el futuro. Por otra parte, la extensión de las experiencias no pudieron comprobar la incidencia económica que los proyectos productivos efectivamente pueden llegar a tener. En todos los casos, quedó de manifiesto
que las iniciativas económicas generadas desde la escuela en las comunidades
requieren de un apoyo institucional para que sus productos puedan acceder de
manera regular a algún mercado.
En los proyectos comunitarios no productivos, ligados al desarrollo social de
la comunidad, la escuela posee un mayor margen de autonomía para convertirse
en centro de coordinación de actividades. La comunidad llegó a «asumir la escuela
como espacio propio» para actividades que tuvieran que ver con la salud y la satisfacción de alguna necesidad básica de la comunidad.
5. Validación de una formación en talleres
Los tres informes de investigación validan la modalidad de capacitación
a partir de los problemas que la práctica va presentando a los docentes. A pesar de
que las instancias de reflexión fueron diversas, los tres equipos dedujeron, que
ellas habían tenido profunda incidencia en la capacitación de los maestros, tanto
en la comprensión de la propuesta como en la manera de llevarla a la práctica.
Igual juicio evaluativo realizaron los equipos en relación a los aprendizajes
alcanzados por la comunidad a fin de llevar adelante un proyecto de desarrollo
comunitario. La lectura de los respectivos registros de reunión tras reunión, en los
espacios de evaluación contemplados, muestran el amplio espectro de aprendizajes que los miembros de la comunidad adquieren al realizar una labor común y
reflexionarla colectivamente.
En cuanto a la modificación del curriculum, no se constituyó un propósito primordial ni explícito en ninguno de los tres casos.
IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA
Los informes contienen múltiples aspectos de orden cultural que se pusieron
de manifiesto a lo largo de las experiencias. En esta sección solamente destacaremos algunos aspectos en los cuales existe coincidencia entre los informes y que
poseen especial importancia para ser tomados como referencia en el desarrollo de
experiencias similares.
1. La escuela como espacio de concertación de acciones al servicio de la
comunidad
De los informes se desprende que las comunidades reconocen la escuela
como el principal espacio de encuentro comunitario, y consideran al maestro como único servidor público con presencia permanente en la comunidad. La escuela,
por regla general, constituye la única agencia del Estado en la localidad a través de
la cual se reciben beneficios de otras instancias. El espacio físico de la escuela es
considerado como un bien de carácter comunitario, hecho que se encuentra reforzado en aquellos casos donde la comunidad ha participado en su construcción
o remodelación. Por regla general, constituye el lugar de las reuniones, de las ceremonias comunitarias y el único lugar donde se iza la bandera nacional.
El maestro goza, por regla general, de gran respeto y ascendencia entre la
población. Suele poseer un alto poder de convocatoria dentro de la comunidad
rural tanto para solicitar apoyo en la labor educativa de los hijos como para promover otras actividades de orden comunitario. El maestro es reconocido como el
representante del Estado dentro de la comunidad, a la vez que se le utiliza como
canal de comunicación con el resto de autoridades del Estado.
Esta observación reafirma la propuesta de potenciar la escuela como centro
desde el cual la comunidad puede concertar acciones en beneficio de un proyecto
de desarrollo comunitario. Las acciones generadas desde la escuela gozan de legitimidad institucional. La articulación de la escuela con proyectos de desarrollo
comunitario fortalece la figura del maestro como persona capaz de promover la
concertación de acciones entre los miembros de la comunidad y de éstos con
otras agencias oficiales o no oficiales.
2. La organización comunitaria como organización latente
Las experiencias, por regla general, gozaron de muy buena acogida entre las
comunidades involucradas. Es posible encontrar entre ellas distintos tipos de
organización comunitaria y diversos grupos que coexisten en su interior. Fue común
encontrar una organización latente que se activa para eventos y en torno a iniciativas concretas. En las mayorías de las comunidades la organización no funciona
con regularidad, sin perjuicio de la existencia de liderazgos claros en condiciones
de activar la organización comunitaria con rapidez. Fue recurrente encontrar una
figura clave de mujer en la articulación de la escuela con la comunidad, capaz de
convocar a un grupo compuesto fundamentalmente por mujeres.
Muchas de las comunidades estaban conformadas por un número reducido
de familias con parentesco entre sí, que reconocían liderazgos de orden familiar.
Los varones de la comunidad se mostraron dispuestos a apoyar los proyectos
económicos y las mujeres se mostraron más dispuestas a proyectos educativos o
de desarrollo social.
En varias comunidades se pudo apreciar como parte de ella la consideración de
miembros ausentes que estarían dispuestos a volver en la medida que pudieran
trabajar en la misma localidad. A este conjunto de miembros que han emigrado se
les considera como «exiliados por razones económicas» frente a las precarias
condiciones de vida que la comunidad les ofrece. Fue frecuente escuchar «si aquí
hay trabajo, ellos vuelven». La emigración pareciera ser mayor entre los varones
jóvenes que en las mujeres, siendo frecuente encontrar familias donde el varón ha
abandonado el hogar y regresa sólo para visitas esporádicas.
3. El maestro es considerado como persona ajena a la comunidad
A pesar que se encontraron varios casos en los cuales los maestros se desempeñaban desde hacía varios años en la misma comunidad, ellos continúan
siendo considerados como personas ajenas. El hecho que posea un saber específico pareciera estar contribuyendo a ser reconocidos como autoridades y al tiempo como personas ajenas a la misma comunidad.
4. La transitoriedad del maestro en la localidad
Muchas de las comunidades contaban con un maestro que viene a trabajar
de lunes a viernes, regresando a su hogar los fines de semanas y para vacaciones.
Fue frecuente encontrar maestros que van a la escuela durante el día y regresan
por la tarde a una ciudad o pueblo cercano donde tienen su residencia. En ambos
casos fue posible encontrar una disposición de permanencia en la misma escuela
por un largo período. Pareciera ser que en los casos donde el maestro reside en la
misma comunidad la transitoriedad de estos maestros es mayor que en las demás
situaciones. En estos casos se pudo apreciar que los maestros poseen una calidad
de vida similar a la media de los miembros de la respectiva comunidad.
El rol de educador polivalente fue reconocido como una posible razón para
querer permanecer más tiempo en la misma comunidad y poder apreciar los frutos
de un proyecto comunitario donde se sintieran mayormente involucrados.
5. El saber depositado entre los miembros de la comunidad
Sin excepción fue posible encontrar entre los miembros de la comunidad un
saber susceptible de ser enseñado y una buena disposición para socializarlo. La
transmisión de saberes de los más viejos a los más jóvenes se mostró como una
posibilidad de incorporar a los ancianos de manera útil al desarrollo comunitario.
La agricultura, la artesanía y la salud fueron áreas donde se observó con frecuencia
este hecho.
6. La comunicación interna y el acceso a los medios de comunicación social
La radio aparece como el principal medio de comunicación con el mundo
externo. A través de la radio se escuchan las noticias y se conocen los principales
acontecimientos del resto del país. El uso de la radio-cassette es frecuente. En
pocas comunidades se tiene acceso a la T.V. y cuando esto sucede son pocas las
familias que poseen un aparato.
Dentro de cada comunidad se observó un sistema informal de comunicación
interna de gran fluidez y de mucha cotidianidad, ya sea a través de los varones, de
los niños y jóvenes o de las mujeres. Las reuniones en la escuela para los proyectos de educación polivalente fueron convocadas y difundidas ágilmente a través de
este medio.
7. El maestro como conocedor de la vida comunitaria
Salvo algunas excepciones, el maestro se mostró como un profundo conocedor de las necesidades e intereses de la comunidad. Según los maestros la capacidad de la propia comunidad de sostener proyectos se encuentra directamente
ligada a un apoyo externo, significativo, de orden económico y técnico.
V. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
1. Recomendaciones
Un conjunto de opciones de política pública resultan aconsejables luego de
las experiencias de capacitación-investigación acumuladas para los momentos
que se desee expandir una educación articulada con proyectos de desarrollo
comunitario.
1.1. Legitimar la escuela como espacio de concertación y canal de comunicación
entre la comunidad y los organismos vinculados con su desarrollo.
Uno de los resultados más claros de la dimensión exploratoria de las investigaciones se refirió a ratificar a la escuela como la única institución del Estado que
efectivamente tiene presencia y reconocimiento en las comunidades. Una legitimación explícita de este hecho implica establecer múltiples instancias de concerta-
ción de acciones, en las cuales las diferentes agencias no educativas concuerdan
en utilizar los canales educativos para un apoyo concertado a las comunidades.
1.2. Establecimiento de circuitos económicos para las comunidades rurales
favoreciendo su capacidad de producción e incorporación en ellos.
La viabilidad económica de los proyectos de desarrollo comunitario se demuestra, por regla general, factible de potenciar elevando la capacidad técnica
y de gestión de su población. Esto implica, por parte del Estado, el establecimiento
de estrategias en las cuales los diversos proyectos económicos de las comunidades rurales sea articulado con circuitos económicos estables que aseguren un flujo
permanente a mercados distintos a los existentes.
1.3. Incorporar en los procesos de descentralización un trato diversificado de los
problemas de las comunidades rurales de manera intersectorial
La intersectorialidad del trabajo con las comunidades rurales se muestra
como condición necesaria para que éstas puedan beneficiarse de una opción inspirada en la búsqueda de desarrollos con mayor equidad. Dada la heterogeneidad
de las comunidades en cuanto a sus posibilidades de producción y autosuficiencia
se obliga a que las comunidades, caso por caso, definan sus proyectos de desarrollo. Cada proyecto deberá definir maneras específicas de comunicarse con una
realidad económica diversa a la que le ha sido tradicional. La viabilidad económica
está estrechamente ligada a una capacitación continua respondiendo a necesidades específicas que se van poniendo de manifiesto en procesos de fijación de metas y planificación de recursos. La creación de instancias de concertación de acciones a nivel departamental puede ser una opción institucional aconsejable para
hacer efectiva una línea de trabajo en esta perspectiva.
1.4. Una conducción educativa inserta en un manejo intersectorial de las
comunidades rurales
La administración educativa para comunidades rurales requiere a su vez encontrarse articulada permanentemente con aquellos sectores que pueden dinamizar el desarrollo rural. Esto implica asumir la diversidad de la educación rural y la
búsqueda de alternativas frente a un sistema escolar signado por la uniformidad de
sus acciones. Las reformulaciones curriculares, la organización del trabajo docente tendrá que dar lugar a una multiplicidad de opciones que tendrán que probar su
validez en la medida que sean capaces de asegurar la satisfacción de necesidades
de aprendizaje definidas por cada comunidad. La satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje tales como la alfabetización y el cálculo deberá ser asegurada como una responsabilidad comunitaria al igual que el resto de las necesidades de aprendizaje de la misma comunidad.
1.5. La participación de los maestros rurales en instancias
permanentes de perfeccionamiento
La ruptura del aislamiento de los docentes mediante instancias en los cuales
puedan compartir y analizar colectivamente sus problemas, generando alternativas
de solución para ellos, resulta ser otra de las condiciones necesarias para el éxito
de una iniciativa como la que se ha planteado. Cada maestro se incorpora en un
camino de renovación pedagógica inédito para su tradición docente frente a siempre inéditas necesidades de aprendizajes que está llamado a abordar. Estas instancias de perfeccionamiento tendrán que conformarse como centros de apoyo permanente de aquellas necesidades de capacitación que no se puedan satisfacer
autónomamente por sus participantes. Los talleres de educadores, su teoría y su
práctica, constituyen un importante saber acumulado para el desarrollo de estas
instancias de perfeccionamiento permanente.
1.6. La investigación participativa debe acompañar a los procesos de manera tal de
ir adecuando las propuestas a las circunstancias que se van enfrentando
La educación polivalente constituye una propuesta de trabajo que requiere
de parte de sus actores un constante aprendizaje a partir de las prácticas educativas y sociales que van teniendo lugar. La generación de estos aprendizajes, capaces de dar origen a creativas formas de acción, supone el desarrollo de procesos sistemáticos y rigurosos de reflexión y de generación de conocimientos.
En este sentido, corresponderá fundamentalmente a los propios actores evaluar constantemente sus experiencias y sistematizarlas de manera tal que puedan
superarse y nutrir la generación de experiencias similares en la región.
1.7. Incorporación de centros de formación en el desarrollo de la educación
polivalente
La experiencia acumulada en los procesos de capacitación-investigación
realizados aconseja que estos centros puedan estar permanentemente articulados con instituciones de educación superior. Esto tanto por el aporte que ellos
puedan brindar a las experiencias como por la influencia que ellas puedan tener en
la renovación de la formación de maestros. La formación de los maestros polivalentes debiera evidentemente comenzar en el periodo de su formación básica.
1.8. Importancia de la dimensión cultural
La dinámica de desarrollo económico-educativo que propugna la educación
polivalente requiere prestar una especial atención al rescate y potenciación de la
cultura de cada comunidad. La valorización de la identidad cultural de cada comunidad constituye una exigencia moral al mismo tiempo que definición del mejoramiento de la calidad de vida de cada comunidad. En este sentido, el rescate y valorización de la cultura autóctona debiera estar presente en los contenidos de las
actividades educativas que se procurará desarrollar.
1.9. La articulación de las redes del Proyecto Principal
La educación polivalente viene a responder a los objetivos del Proyecto Principal de Educación especialmente de aquellas poblaciones definidas como prioritarias. Por el carácter multifacético de la propuesta ella supone que las redes de
este proyecto procuren una articulación específica para asegurar la máxima articulación de saberes y recursos. En este sentido debiera articular la Red Redalf, la
PICPEMCE, la Replad y el SIRI. Esto por cuanto se encuentran comprometidos procesos de educación de adultos, innovaciones en el plano de la preparación de educadores para el mejoramiento de la calidad de la educación y procesos de descentralización y mejoramiento de la administración y gestión educacional. La circulación de información oportuna y adecuada debe divulgar las experiencias así como
enriquecer aquellas que se encuentran en marcha.
2. Conclusiones
La transformación de la escuela en un centro de educación polivalente se
comprobó como una opción válida, específica para aquellas comunidades rurales
que se encuentran aisladas y que requieren urgentemente desencadenar planes de
desarrollo comunitario capaces de sacarlas de su estado de postración económica, política y social.
Esta transformación constituye un proceso de rescate y desarrollo de la identidad cultural de las comunidades como así mismo de rescate y renovación de la
escuela. Para las comunidades ha implicado replantear su organización interna
para asumir un proyecto económico de desarrollo haciéndose cargo de su manejo
con todas las complejidades que éste implica. En este sentido, las comunidades
pudieron reconocer el surgimiento de nuevas necesidades educativas susceptibles
de satisfacerse mediante una dinámica que tuviera a la escuela como espacio articulador. Por una parte esto tuvo lugar sobre la base de sus tradicionales formas
de convivencia y, por otra, sobre una nueva distribución de responsabilidades
donde el factor económico pasaba a ser fundamental.
La transformación de la escuela en un espacio educativo incorporando
también a adultos modificó substancialmente las relaciones del maestro con la
comunidad. El rol del maestro se demostró factible de modificar a medida que éste
incorporó a su labor nuevos espacios educativos tanto ligados a las tradicionales
formas de vida cotidiana como así mismo en la construcción de una nueva cotidianidad ligada a un Proyecto de desarrollo comunitario. En este sentido la escuela
se abrió al intercambio y generación de saberes que tradicionalmente no formaban
parte de los aprendizajes reconocidos en el ámbito de la escuela.
La escuela como centro educativo ligado a los procesos de desarrollo comunitario permitió la incorporación de una mirada pública a las actividades escolares,
convirtiéndose en un aliciente tanto para el maestro, niños, jóvenes y adultos el
asumir metas de aprendizaje funcionales para lograr metas de desarrollo comunitario. La percepción de la funcionalidad de los aprendizajes pasó a convertirlos en
un centro básico de preocupación individual y colectivo.
Sin lugar a dudas, las experiencias de formación de educadores polivalentes
demostraron el potencial educativo de las comunidades como así mismo el decisivo rol que pueden jugar en ellas los maestros sin perder la especificidad educativa de su labor.
En síntesis, la interdependencia entre educación y desarrollo comunitario
demostró ofrecer las bases para una concertación de acciones para satisfacer las
necesidades educativas que derivan de un proyecto integral de desarrollo. El mejoramiento de la calidad educativa en comunidades rurales además de suponer un
acrecentamiento de actividades supone ser repensada sobre nuevas bases al
mismo tiempo de rescatar y renovar la institución escolar y concitar la participación
de sus actores.
DOCUMENTOS CONSULTADOS
Universidad Pedagógica Nacional. Centro de Investigaciones, CIUP.
- «La formación de maestros polivalentes: una línea de búsqueda en el marco
de un proyecto sociopedagógico. Una experiencia de formación-investigación en Choachí. Informe final. Investigador Principal: César A. Vera Gil;
Coinvestigador: Amparo Guerrero A. Bogotá, febrero de 1988.
- La formación de maestros polivalentes en la comunidad rural de Choachí.
Memorias de una experiencia». Informe de Avance. Bogotá, septiembre de 1987.
- «Diarios de taller». Documento presentado en el Seminario Final de La Rioja,
noviembre de 1987.
- «Informe de avance sobre la fase de preparación de la experiencia de formación de educadores polivalentes». Primera parte: Álvaro Pantoja, UPN, y
Julio Martínez, Movimiento Colombiano de Reconstrucción Rural. Primer
informe de avance. Segunda parte: César A. Vera Gil, UPN. Bogotá, febrero
de 1987.
Universidad del Valle, Facultad de Educación, Devanato de Educación.
- «Experiencias de formación del educador polivalente». Informe de avance.
Mario Díaz y Cereyra Chávez. Calí, enero de 1987.
- «Experiencia de formación del educador polivalente». Anexos. Calí, noviembre de 1987.
- «Experiencia de formación del educador polivalente». Informe final. Mario
Díaz y Cereyra Chávez. Calí, noviembre de 1987.
Consejo General de Educación de La Rioja.
- «Informe de la experimentación-investigación de educación polivalente en
La Rioja». Informe final. Sede de La Rioja: Profa. Marta Ester Fierro, Profa.
Marta Aída Heredia Peralta y Srita. Mirta del Valle Maldonado (Miembros del
equipo del MEIER). Sede Villa Unión: Sra. Mercedes Hordon de Latiff, docentes y alumnos del Instituto del Profesorado de Villa Unión y el Representante
Municipal.
Seminario final del Proyecto: «Investigación-experimentación en talleres de
educadores. Tres experiencias de formación de educadores polivalentes». La
Rioja, noviembre de 1987.
Trascripción de cintas magnetofónicas.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
MAESTRO, GIOIA. Bibliografía anotada sobre educación polivalente. REDALF/
UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1986.
VERA Godoy, Rodrigo. «Educadores Polivalentes. Alternativa educativa para
comunidades rurales». REDALF-UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1987.
_____. «La educación polivalente. Un proyecto socio pedagógico en
construcción». REDALF/UNESCO-OREALC.
VICIOSO, Chiqui. «La educación polivalente: una alternativa integral para un
continente de niños». (Mimeo). REDALF/UNESCO-OREALC, 1988.