Cada Escuela una Gran Escuela

Cada Escuela una Gran Escuela
David Hopkins1
Introducción
Por formación y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los
últimos treinta años, más o menos, me he situado conscientemente en la intersección de la
práctica, la investigación y la elaboración de políticas. Es ahí donde sentí que podía
contribuir mejor al proceso de reforma educativa.
Mirando hacia atrás, el trabajo que más me llena de orgullo es el que realicé con el proyecto
de mejoramiento escolar Improving the Quality of Education for All (IQEA –Mejorando la
Calidad de la Educación para Todos), donde colaboramos con cientos de escuelas de
Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un
programa de apoyo. El enfoque IQEA tiene por fin mejorar los resultados estudiantiles a
través de la focalización en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además del
fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios.
Sin embargo, más recientemente me he encontrado en el papel de autoridad nacional
responsable de formular políticas en relación no sólo con las redes regionales de escuelas,
sino con responsabilidad parcial para transformar el sistema completo.
Estas dos series de experiencias me han convencido que no sólo toda escuela debiera ser una
gran escuela, sino que ésta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente
equitativa para cualquier sistema educativo maduro. Éste es el argumento que planteo en
este artículo.
Cada escuela una gran escuela
Pregúntele a cualquier padre sobre la finalidad de la reforma educativa y la respuesta es simple –
¿por qué toda escuela no puede ser una gran escuela? No hay que ni pensarlo. Pero esta
aspiración, aunque fácil de articular, tiene implicancias que desafían la determinación de muchos
gobiernos nacionales y locales:
1
El Profesor David Hopkins recientemente fue designado para encabezar la recién inaugurada cátedra en Liderazgo
Internacional financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), donde apoya el trabajo de
iNet, el brazo internacional del Specialist Schools Trust, además del Centro de Liderazgo del Instituto de Educación
de la Universidad de Londres. Entre 2002 y 2005 cumplió funciones bajo tres Secretarios de Estado como Asesor
Jefe sobre Estándares Escolares en el Departamento de Educación y Habilidades de Inglaterra. Con anterioridad, fue
Presidente del Leicester City Partnership Board y Profesor de Educación, Director de Escuela y Decano de la
Facultad de Educación de la Universidad de Nottingham. Aún antes fue Tutor en el Instituto de Educación de la
Universidad de Cambridge, profesor de enseñanza secundaria e Instructor de Aprendizaje Expedicionario (Outward
Bound). David es también Guía de Montaña Internacional y continúa escalando regularmente en los Alpes e
Himalayas. Antes de trabajar en el sector público describió sus puntos de vista sobre la calidad de la enseñanza, el
mejoramiento de escuelas y la reforma a gran escala en Hopkins D. (2001) School Improvement for Real. London:
Routledge/Falmer.
1
ƒ
Primero, ésta es una ambiciosa agenda de justicia social con fuertes ribetes morales y
necesita ser comunicada como tal. Lamentablemente muchos de nuestros líderes se
sienten incómodos hablando de valores que tienen resultados concretos, pero sin ello no
es posible construir un consenso para el cambio social.
ƒ
Segundo, pone el énfasis de la reforma directamente en mejorar la calidad de la
enseñanza y las prácticas en aula más que en cambios estructurales. La
implementación de políticas gubernamentales comúnmente ha utilizado a la escuela como
la unidad de intervención; sin embargo, la evidencia entregada por investigaciones
internacionales muestra que (a) el aula es clave para incrementar los logros y (b) la
variabilidad entre los alumnos de cualquier escuela es tres o cuatro veces más grande que
la diferencia promedio entre todas las escuelas del Reino Unido.
ƒ
Tercero, requiere un compromiso hacia el cambio sistémico sostenido, porque si se
coloca el énfasis en el mejoramiento de escuelas individuales, siempre se distorsiona
la equidad social. La evidencia aportada por el movimiento de Escuelas Charter en los
Estados Unidos y las Escuelas Subvencionadas (Grant Maintained Schools) en Inglaterra
sugiere que aunque tales iniciativas pueden elevar los estándares de los que participan en
ellas, deprimen los estándares en las escuelas circundantes. Esto de ningún modo es un
argumento en contra de la autonomía escolar, sino más bien una advertencia de que ésta
debe aplicarse dentro de contextos de inclusión y colaboración.
Manteniendo en mente estas implicancias clave, el objeto de este artículo es plantear un enfoque
hacia una reforma a gran escala, a largo plazo, que tenga el potencial de implementar estándares
altos para todos los alumnos en todas las escuelas.
Al elaborar el planteamiento, expondré
•
La interrogante crucial a nivel de políticas para lograr un mejoramiento sostenido;
•
Cuatro motores impulsores clave que pueden desarrollar capacidad dentro del sistema para
lograr la implementación de estándares;
•
El liderazgo necesario a nivel de sistema para sostener dicho enfoque;
•
Implicancias globales para las políticas nacionales.
Prescripción o profesionalismo – la interrogante crucial a nivel de políticas
A pesar de la osadía política requerida para plantear una focalización explícita en la reforma a
gran escala, fue una agenda adoptada con entusiasmo en el Reino Unido por el "New Labour"
(partido laborista inglés) en 1997. Muchos convinieron en que los estándares habían sido
demasiado bajos y variados en las décadas de 1970 y 80 y que era necesario implementar alguna
forma de intervención estatal directa. La 'prescripción nacional' resultante demostró ser muy
exitosa, en particular elevando los estándares en las escuelas primarias – progreso que fue
confirmado a través de comparaciones internacionales.
2
Pero el progreso alcanzó una meseta en una segunda etapa del gobierno laborista. Aunque tal vez
todavía se pueda exprimir algo más de mejoramiento a la prescripción a nivel nacional, y tal vez
mucho más en escuelas de bajo desempeño, es necesario preguntarse si sigue sirviendo como
receta para la reforma a gran escala sostenida en el mediano plazo. Existe un reconocimiento
creciente que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta
hipótesis es correcta (y éste es un tema bastante polémico) categóricamente no puede ser un
regreso ingenuo a los días no tan felices de los años 1970, cuando florecieron mil flores y las
oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros niños se marchitaron.
La reforma a gran escala no debe ser liderada sólo a nivel nacional o sólo a nivel de escuelas.
Necesariamente ambos se apoyan mutuamente dentro de un sistema comprometido a alzar la vara
y cerrar la brecha. Por ejemplo, en contextos de política crecientemente dinámicos, las escuelas
deben usar estándares externos para aclarar, integrar y elevar sus propias expectativas.
Igualmente, las escuelas, tanto en forma individual como en redes, deben estar facultadas para
liderar los mejoramientos y las innovaciones en la enseñanza y el aprendizaje, con el apoyo de
mejores prácticas altamente especificadas, pero sin que éstas sean prescritas.
Esto implica una transición desde una era de la Prescripción a una era del Profesionalismo –
donde cambiará el equilibrio entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas.
Sin embargo, lograr esta transición no es fácil. Como dijo alguna vez Michael Fullan, se requiere
de capacidad para desarrollar capacidad, y si ésta es insuficiente desde el comienzo sería una
locura anunciar que un movimiento hacia el 'profesionalismo' provee la base para un nuevo
enfoque. La pregunta clave es '¿cómo podemos llegar hasta ahí?, porque no podemos
simplemente pasar de una era a la otra sin conscientemente desarrollar capacidad profesional a
través del sistema. Esa es la progresión que se ilustra en la Figura 1.
Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema
El desarrollo de capacidad exige que reemplacemos numerosas iniciativas nacionales con un
consenso nacional sobre un número limitado de tendencias educacionales. A mí me parece que
existen cuatro motores impulsores clave que, si se persiguen inexorable y profundamente, tienen
el potencial de hacer de cada escuela una gran escuela. Estos son:
•
•
•
•
el aprendizaje personalizado;
la enseñanza personalizada;
las redes y la colaboración; y
la accountability inteligente.
Como se ve en el siguiente diagrama del 'diamante de la reforma' (ver Figura 2), éstos se alían y
amoldan al contexto a través del ejercicio de un liderazgo sistémico responsable.
Juntas, estas tendencias clave proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento. Por
supuesto, sería tentador entregar respuestas más digeribles o iniciativas implementables en forma
más inmediata. Por ejemplo, a veces me preguntan, 'si hubiera más ayudantes académicos, o un
mayor uso de las TIC, ¿se aseguraría que el aprendizaje fuera ajustado a las necesidades de los
alumnos?' Aunque preguntas como éstas son legítimas, en realidad son preguntas de segundo
orden. Primero debemos dedicarnos a las tendencias fundamentales, porque una vez que estén
3
implementadas, los maestros podrán decidir mejor cómo utilizar más ayudantes o TIC
(financiados globalmente por las autoridades centrales, pero determinados por profesionales
informados).
A este respecto, creo que es importante recordar el argumento que hizo Jim Collins en su libro
Good to Great (Collins, 2001):
Ninguna de las buenas a grandes compañías comenzaron sus transformaciones con tecnología
pionera; sin embargo todas se transformaron en pioneras en las aplicaciones de la tecnología una
vez que captaron cómo calzarla [con sus estrategias de mejoramiento fundamentales] y luego de
ello dieron el gran paso hacia delante. (p.162)
Otras compañías frecuentemente trataron de lograr el gran paso adelante a través de grandes
adquisiciones mal aconsejadas. En contraste, las compañías buenas a excelentes más que nada
usan las grandes adquisiciones una vez logrado el gran paso adelante, para acelerar el ímpetu de
una rueda que ya está girando rápidamente. (p.186)
Éste es el enfoque que se promueve aquí, la focalización inexorable en estas cuatro tendencias,
que sienta las bases para que toda escuela sea excelente.
Impulsor clave 1: La personalización del Aprendizaje
Con el foco actual en la personalización se trata de colocar a los ciudadanos en el corazón de los
servicios públicos y permitirles tener una opinión en relación con el diseño y mejoramiento de las
organizaciones que los atienden. Como puede verse en la Figura 3, en educación esto puede
entenderse como aprendizaje personalizado – el impulso de adaptar la educación a las
necesidades, intereses y aptitudes individuales de manera de realizar el potencial de cada joven.
Además de la importancia del derecho y la elección curricular, tanto para entregar las materias
básicas como para interesar e inspirar, existen dos componentes claves. Estos son:
(a) Metacognición / Aprender a Aprender
‘Sé distinguir lo que constituye un buen trabajo y puedo ayudarme a aprender'
Las habilidades metacognitivas permiten a los alumnos desarrollar la capacidad de monitorear,
evaluar, controlar y cambiar la manera como piensan y aprenden. Existe clara evidencia que la
adquisición de estas habilidades puede aumentar los logros en forma significativa. Para asegurar que
más alumnos adquieran dichas habilidades, necesitamos
•
estrategias de enseñanza que desarrollen las habilidades de aprendizaje de los alumnos en
forma consistente y estratégica. Por ejemplo, en lugar de simplemente presentar información
para la adquisición de conocimientos, los maestros pueden asegurar que, junto con aprender
nuevos conocimientos, los alumnos también extraigan ideas, memoricen información,
construyan hipótesis y teorías, utilicen metáforas para pensar creativamente, y trabajen
efectivamente con otros.
4
•
un marco de habilidades de aprendizaje comunes, ya que actualmente existe falta de
claridad entre los alumnos respecto a las habilidades que deben adquirir y cómo pueden
desarrollarlas a medida que avanzan en su educación. Estas habilidades debieran ser
identificadas y enseñadas coherentemente a lo largo del currículo.
(b) Evaluación para el Aprendizaje
‘Sé cuáles son mis objetivos de aprendizaje y siento que estoy en control de mi propio
aprendizaje'
El aprendizaje personalizado también requiere conocer profundamente las fortalezas y
debilidades de los alumnos individuales. Una forma clave para lograrlo es a través de la
evaluación formativa para el aprendizaje y el uso de datos, evidencia y diálogo para identificar
las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Esto puede organizarse de diversas maneras en
distintas escuelas, pero la lógica a la base siempre debe ser la misma. Ésta se basará en
•
evidencia clara respecto de cómo incrementar los logros individuales;
•
retroalimentación clara entre maestros y alumnos, de manera que exista claridad respecto
de lo que necesitan mejorar y cómo pueden lograrlo mejor;
•
claridad para los alumnos respecto de qué notas / niveles están trabajando para lograr, con
criterios transparentes que permita implementar la instrucción entre pares; y
•
un claro vínculo entre el aprendizaje estudiantil y la programación de las clases.
Las directivas claves en relación con lo anterior, son las siguientes.
•
El aprender a aprender debe estar incorporado tanto dentro del marco del currículo como del
marco de la evaluación.
•
Las innovaciones, por ejemplo en Nuevas Tecnologías, pueden contribuir a elevar los
estándares, pero para hacerlo deben centrarse en ayudar a los maestros a diseñar y
entregar lecciones en aula ajustadas a las necesidades y las aptitudes.
Impulsor clave 2: Enseñanza profesionalizada
Para personalizar el aprendizaje, los maestros deben centrarse cada vez más en cómo usan los
datos y la evidencia de manera de aplicar un rico repertorio de estrategias de enseñanza en formas
que respondan a las necesidades de sus alumnos. Esto a su vez implica formas radicalmente
distintas de desarrollo profesional, con un fuerte énfasis en la preparación individual y la
transformación de las de escuelas en comunidades profesionales de aprendizaje. Los elementos
clave son:
5
(a) Mayor repertorio de estrategias de aprendizaje y enseñanza para concitar el
interés activo de los alumnos y lograr que den lo mejor de sí.
Esto incluye
•
la capacidad de utilizar una gama de estrategias de enseñanza, aprendizaje y TIC a nivel
de clases enteras, grupos e individuos, a fin de transmitir conocimientos, inculcar
habilidades de aprendizaje claves y acomodarse a distintos ritmos de aprendizaje;
•
planificación del currículo y la pedagogía ajustada a grupos específicos de alumnos: en
particular, para ocuparse del desempeño deficiente (por ejemplo, entre varones); proveer
clases de recuperación (por ejemplo, para aquellos que ingresan a la educación secundaria
sin contar con el nivel de desempeño esperado para los 11 años de edad); ofrecer cursos
avanzados (por ejemplo, para alumnos dotados y talentosos);
•
la comprensión de que los estilos de enseñanza también tienen un gran impacto en los
logros estudiantiles. Los alumnos aprenden más cuando los maestros: asignan tiempo de
clases disponible a actividades académicas; destinan la mayor parte de su tiempo a la
enseñanza activa; aseguran que los alumnos están abocados a la tarea durante una alta
proporción del tiempo de clases; hacen preguntas con frecuencia, pero preguntas
contestables.
(b) Desarrollo profesional continuo (DPC).
Para maximizar el efecto del maestro sobre el aprendizaje, necesitamos asegurarnos que el
desarrollo profesional tenga un impacto directo sobre su conducta. Esto exige
•
oportunidades para que los maestros implementen sus habilidades recién aprendidas en el
lugar de trabajo a través de: la práctica inmediata y sostenida; la colaboración e instrucción
entre pares; el estudio del desarrollo y la implementación.
•
sistemas de gestión del desempeño centrados explícitamente en el aprendizaje y la
enseñanza en aula. Actualmente estos sistemas están mucho menos desarrollados que
aquellos centrados en la escuela misma (con, por ejemplo, un Sistema de Observación de
Gestión del Desempeño que no informa sobre cuánto están aprendiendo los alumnos, el
tiempo que dedican a la tarea, etc.).
El logro de estas metas contribuiría mucho a asegurar la consistencia de las prácticas en todas las
aulas – creando un verdadero efecto a nivel de escuela completa (es decir, sin ningún lugar para
esconderse).
Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes.
•
Estos enfoques a la calidad docente deben situarse en el corazón de la reforma de la fuerza
de trabajo e informar decisiones sobre la utilización de personal de apoyo.
6
•
Los líderes escolares deben utilizar más efectivamente el triunvirato de gestión de
desempeño, Desarrollo Profesional Continuo (DPC) y remuneración acorde al desempeño
para tener un impacto directo sobre los estándares.
Impulsor clave 3: Redes y colaboración
Las redes apoyan el mejoramiento y la innovación al permitir que las escuelas colaboren en la
construcción de diversidad curricular, servicios de extensión y apoyo profesional, y desarrollen
una visión de la educación compartida y perteneciente a todos, más allá de los portones de cada
escuela individual. Hay dos componentes clave:
(a) Mejores prácticas: Captación, alta especificación y transferencia.
Nuestras mejores escuelas y maestros ya utilizan las mejores prácticas. En los años 1970 y 1980 tales
prácticas permanecieron como innovaciones aisladas, obligando a otras escuelas a reinventar la rueda
cada vez que se proponían mejorar. Algunas tuvieron éxito, muchas no. En los años 1990, se
realizaron esfuerzos para universalizar las mejores prácticas a través de una orientación prescriptiva
a todas las escuelas. Esto resultó en caminos bastante rígidos hacia el mejoramiento que muchas
escuelas optaron por no implementar, o bien implementaron en formas que no mejoraron
significativamente el aprendizaje estudiantil.
La alternativa es, primero, el desarrollo de modelos altamente precisos de las mejores prácticas
que destilen y especifiquen los procesos de mejoramiento hasta transformarlos en un conjunto de
herramientas significativo. Esto ayudaría a todas las escuelas y los maestros a
•
establecer sus propios enfoques en relación con las necesidades de sus alumnos;
•
aprender y mejorar ellos mismos durante este proceso; y
•
más importante, comenzar desde una posición de avanzada, conociendo los principios
básicos de las mejores prácticas y cómo éstas pueden aumentar los logros.
Segundo, se requiere de redes facilitadas para difundir las mejores prácticas y asegurar que
generen mejoramiento a través de todo el sistema. Las redes de escuelas proveen la capacidad
para (i) organizar y transferir la innovación y (ii) crear una voluntad cultural dentro de la
profesión para reexaminar las prácticas existentes de manera de asegurar su consistencia y
abordar las variaciones dentro de las escuelas individuales.
(b) Asociaciones más allá de la escuela.
Esto es clave para
•
desarrollar altas expectativas, en especial al no permitir que las desventajas
socioeconómicas determinen las aspiraciones, los intereses o el éxito;
•
permitir que la voz de los apoderados contribuya a co-construir los mejoramientos a
través de, por ejemplo: información regular sobre el progreso de sus pupilos; una política
7
de 'puertas abiertas' para los nuevos apoderados; y consultas cuando surjan nuevas
circunstancias;
•
construir responsabilidad entre los apoderados para apoyar el desarrollo educativo y
conductual de sus pupilos. Existe el potencial para un cambio cultural significativo. Si
fuera la norma que los apoderados hicieran 10 cosas básicas para apoyar la educación de
su pupilo, nuestra sociedad ya sería altamente competente en matemáticas, lectoescritura e
internet. La estrecha conexión entre la preocupación por la salud y los crecientes estilos
de vida saludables constituyen un buen ejemplo de esto.
Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes.
•
Se requiere de una Comisión de Mejores Prácticas – la creación de modelos de mejores
prácticas desarrollados por directores y escuelas líderes y modulados por la investigación
internacional. (Es especialmente notable que mientras los médicos en el Reino Unido leen
regularmente The Lancet o el British Medical Journal, la profesión docente no cuenta con
una revista especializada, publicada para los docentes por los docentes, que sea leída
regularmente para mantenerse al tanto de la investigación y el desarrollo en la profesión).
•
Se requiere de incentivos para que las escuelas desarrollen asociaciones más allá de la
escuela, a través de ajustes a los mecanismos de financiamiento, gestión y fijación de
metas.
Impulsor clave 4: Accountability inteligente
Desde comienzos de los años 1990 ha ido evolucionando un marco nacional bastante sofisticado
para la accountability en Inglaterra. Dicho marco, que entrelaza las pruebas y exámenes
estandarizados sobre logros, la fijación de metas, la publicación de cuadros de desempeño y la
inspección independiente, hizo una importante contribución a la elevación de los estándares
durante el período. Sin embargo, un enfoque de accountability impuesto en forma tan externa
también ha tenido algunos efectos negativos, tales como maestros que 'enseñan para pasar las
pruebas' y las escuelas que aumentan su 'competitividad' ajustando sus políticas de admisión.
También ha aumentado el grado de dependencia y la falta de innovación dentro del sistema.
En el paso desde la 'prescripción' hacia el 'profesionalismo', cualquier marco de accountability
debe poder no sólo cumplir su objetivo inicial sino también desarrollar capacidad y confianza
para la accountability profesional. En otras palabras, debe llegar a ser inteligente. Esto no es sólo
por su propio bien sino también para apoyar la función de desarrollo de capacidades de los otros
tres motores impulsores.
Para apoyar mejor el avance hacia 'toda escuela una gran escuela', necesitamos entonces contar
con un marco de accountability más inteligente. Este tendría al menos dos elementos clave:
(a) Un mejor equilibrio entre la evaluación interna y externa
Hay una clara distinción entre la evaluación interna y la externa: la primera se refiere a
evaluaciones realizadas por la escuela, colegio u otro operador de la escuela, que comúnmente se
8
conoce como evaluación por el maestro; y la segunda se refiere a un examen estandarizado
nacional, calificado externamente.
Aunque el equilibrio de las evaluaciones inevitable y gradualmente se moverá de interna a
externa a medida que los alumnos van pasado por distintas etapas escolares, existen sólidos
argumentos de que la evaluación por el maestro debiera constituir el enfoque primordial de la
evaluación. Puede ser muy confiable. Asimismo, se relaciona bien con el aprendizaje
personalizado, apoya el profesionalismo docente y, a través de la moderación externa, promueve
la transferencia de la innovación curricular entre las escuelas.
A medida que aumenta la efectividad de la evaluación por el maestro y la autoevaluación de las
escuelas, se va desarrollando capacidad dentro del sistema, y la necesidad de evaluaciones 'de
altas consecuencias' puede limitarse a puntos clave de transición en una gama más estrecha de
materias.
(b) Un mejor equilibrio entre la evaluación formativa y sumativa
Para clarificar los objetivos de la evaluación, es importante también distinguir entre la evaluación
formativa y la sumativa. La evaluación formativa se entiende comúnmente como la Evaluación
para el Aprendizaje y tiene un claro foco hacia el mejoramiento del aprendizaje. Esta es una
característica esencial del aprender a aprender, es un componente inserto en la enseñanza efectiva
y sienta las bases para la autoevaluación de las escuelas.
Por otra parte, la evaluación sumativa se entiende comúnmente como la Evaluación del
Aprendizaje, cuyos usos son la certificación, la selección, la fijación de estándares y la
accountability. La creciente claridad operativa entre la evaluación formativa y la sumativa
permite a cada una apoyar más efectivamente su objetivo medular. Por ejemplo, el muestreo
aleatorio a nivel nacional es un mecanismo mucho más preciso para monitorear el nivel de los
estándares nacionales que la evaluación de cohortes completos, que es onerosa, cara y tiene
márgenes de error demasiado amplios.
Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes.
•
Es necesario asegurar que los procedimientos para la accountability tanto externa como
interna estén bien establecidos y que los métodos utilizados en cada campo de acción se
complementen.
•
Es necesario desarrollar métodos cada vez más precisos para la evaluación formativa –
tales como la evaluación para el aprendizaje, datos sobre el progreso de los alumnos,
factores contextuales, valor agregado y perfiles de escuelas – que se transformen en
herramientas no sólo para personalizar el aprendizaje y aumentar el profesionalismo
docente, sino también para ayudar a la autoevaluación de las escuelas y permitir que las
escuelas sean objeto de escrutinio público.
9
El Liderazgo como catalizador del cambio sistémico
Cada una de los impulsores clave/tendencias antes descritos es parte integral de un acuerdo
democrático y social para la educación. Pero es el liderazgo sistémico el que tiene el poder para
maximizar su impacto en las escuelas y hacerlas funcionar en distintos contextos.
Dicho liderazgo necesita centrarse en tres objetivos fundamentales.
•
Fijar una dirección: para permitir que todo alumno alcance su potencial, y para traducir
esta visión en un currículo a nivel de escuela completa, con consistencia y altas
expectativas.
•
Desarrollar personas: para permitir que los alumnos se transformen en estudiantes
activos y crear escuelas de comunidades de aprendizaje profesional.
•
Desarrollar la organización: para crear escuelas con fundamentos basados en la
evidencia y una organización efectiva, y para participar en redes contribuyendo a
construir diversidad curricular, apoyo profesional y servicios de extensión.
Dicho liderazgo también necesita estar reflejado en tres niveles diferentes.
•
Liderazgo sistémico a nivel de escuela – donde, fundamentalmente, los directores de
escuela pasen a preocuparse tanto del éxito de otras escuelas como de la propia.
•
Liderazgo sistémico a nivel local/urbano – con principios prácticos ampliamente
compartidos y utilizados como base para un alineamiento local (a través de toda una
ciudad) de manera de explotar deliberadamente la diversidad, la colaboración y apoyo
diferenciado de las escuelas, y se desarrollen programas específicos para los grupos en
mayor riesgo.
•
Liderazgo sistémico a nivel de sistema – con justicia social, orientación moral y un
compromiso hacia el éxito de cada estudiante como foco de la transformación.
La directiva clave relacionada con lo anterior es la siguiente:
•
Los organismos no gubernamentales deben preparar mejor a los líderes en términos de
'liderazgo en el aprendizaje', incluyendo la capacidad de administrar la enseñanza y el
aprendizaje, además de contribuir al cambio sistémico más allá de su escuela individual.
La capacitación en liderazgo debe ir más allá de 'la regresión a la media'.
Apoyos diferenciados como clave para 'toda escuela una gran escuela'.
En el paso hacia asegurar que toda escuela sea una gran escuela, los cuatro motores impulsores,
junto con el liderazgo, constituyen condiciones necesarias pero no suficientes. El ingrediente que
falta es el concepto de apoyos diferenciados. La idea clave es que todas las escuelas se
encuentran en etapas distintas de su ciclo de mejoramiento, en un continuo que va de 'fracasando'
a 'liderando'. Esto da pie para un enfoque altamente diferenciado al mejoramiento escolar, ya que
las diversas escuelas necesitarán formas diferentes de apoyo e intervención en momentos
distintos. Un esbozo de este enfoque se señala en el Cuadro 1.
10
Cuadro 1.
TIPO DE ESCUELA
ESTRATEGIAS CLAVE – QUE RESPONDAN AL CONTEXTO
Y A LA NECESIDAD
Escuelas Líderes
•
•
Transformarse en profesionales líderes.
Federación formal con las escuelas de menor
rendimiento.
Escuelas en vías de tener éxito
que aspiran a obtener mayores
logros
•
Comunicación regular entre líderes de escuelas en
redes locales.
Comunicación entre escuelas sobre desarrollo
curricular.
Escuelas en vías de tener éxito
con variaciones internas
•
•
•
Escuelas con desempeño
insuficiente
•
•
Intervenciones a nivel de consistencia, tales como la
Evaluación para el Aprendizaje.
Apoyo especializado en las asignaturas de
departamentos específicos.
Apoyo de escuelas vinculadas para los departamentos
con desempeño insuficiente.
Programas para alumnos con desempeño insuficiente:
recuperación.
Escuelas con bajos logros
•
•
Apoyo formal dentro de una estructura de Federación.
Asesoría en materias medulares y mejores prácticas
Escuelas en vías de fracasar
•
•
Programa de Apoyo Intensivo
Nuevo sostenedor
El apoyo diferenciado se ha hecho cada vez más posible a raíz de la actual disponibilidad de
datos altamente sofisticados sobre el desempeño de escuelas y alumnos. Por ejemplo, escuelas
con características similares (en materia de captación y medidas contextuales) pueden ahora
'hermanarse'. Esto puede funcionar en muchos niveles: desde un indicador de escuela completa,
por ejemplo, demostrando 'qué escuelas son similares pero tienen niveles de logros notablemente
mejores que la norma para escuelas dentro de su rango'; a un subconjunto de alumnos en una
asignatura específica, por ejemplo 'escuelas similares que están rindiendo mejor con, digamos, la
enseñanza de la lectoescritura en español para niños de familias no hispanohablantes'.
Un mayor refinamiento distinguiría entre escuelas que siempre han tenido buen desempeño y
aquellas que recién han mejorado. Estas últimas a menudo sabrán mejor qué han hecho para
mejorar y, por lo tanto, estarán en mejores condiciones para aconsejar a otras escuelas.
11
Tales análisis podrían vincularse a las agrupaciones señaladas en el Cuadro 1, a fin de apoyar un
sistema inteligente que permita a grupos de escuelas identificar (a) temas donde tienen fortalezas
y debilidades similares, es decir, su capacidad para compartir, y (b) temas comunes donde tal vez
necesiten algún aporte externo. Así, sería posible lograr elementos claves de apoyo diferenciado a
través de la autoevaluación en lugar de una prescripción centralizada. Esta idea se refleja en la
Figura 4. Ilustra cómo, a lo largo del tiempo, este enfoque hacia el apoyo diferenciado puede
conducir a una dramática reducción en el fracaso y el mejoramiento insuficiente en las escuelas.
Sin embargo, para tener éxito, el enfoque de apoyo diferenciado requiere de cierta osadía para
fijar expectativas y condiciones a nivel de sistema. Hay cuatro implicancias en particular que es
necesario abordar:
*
•
Toda escuela en vías de fracaso y con desempeño insuficiente (y también, potencialmente,
con bajos logros) debe contar con una escuela líder que trabaje con ella, ya sea en una
Federación formal (donde el director de la escuela líder asume el control y la
accountability generales), o a través de una asociación más informal. La evidencia
proveniente de las federaciones existentes en Inglaterra sugiere que un sistema nacional
de federaciones sería capaz de producir un avance en el mejoramiento.
•
Las escuelas deben asumir mayor responsabilidad por las escuelas vecinas, de manera que
el paso hacia la comunicación por redes promueva la formación de arreglos cooperativos
entre grupos de escuelas independientes del control local. Esto sería a condición de que
las escuelas proporcionaran servicios de extensión a todos sus alumnos, pero en el
entendido también que existirían incentivos para hacerlo. Alentando a las escuelas locales
a trabajar conjuntamente construirá capacidad para el mejoramiento continuo a nivel
local.
•
Los incentivos para una mayor responsabilidad a nivel de sistema debe incluir más
financiamiento para los alumnos en mayor riesgo. Una alternativa a esto es que los
alumnos que reciben alimentación escolar gratuita (FSM – free school meals en inglés)*
cuenten con un financiamiento significativamente mayor (tal vez tres veces más) que los
alumnos que no la reciben. Más allá de incentivar colaboraciones locales, los efectos
potenciales para la reforma a gran escala incluyen:
-
una distribución más pareja de alumnos FSM y aumentos correspondientes en los
estándares, a raíz de que más escuelas aceptarían admitir una mayor proporción de
alumnos FSM para aumentar sus ingresos globales;
-
una reducción significativa de las 'escuelas-vertedero' (sink schools) donde haya
una concentración de alumnos FSM, ya que existiría un potencial mucho mayor
para responder a los desafíos socioeconómicos (por ejemplo, pagando más para
atraer a los mejores maestros; o desarrollando un excelente nivel de participación
de los apoderados y de los servicios de extensión).
Equivalente a las becas de alimentación otorgadas por la JUNAEB a alumnos de escasos recursos en Chile.
12
•
Una racionalización de las funciones y roles de las entidades nacionales y locales para
permitir un nivel más alto de coordinación nacional y regional para este sistema cada vez
más diversificado.
No hay duda que es posible lograr un aumento en los estándares nacionales con una visión osada
y un enfoque decidido. El desafío de asegurar que toda escuela sea una gran escuela requiere tal
vez incluso más osadía, pero de un tipo diferente. Crucialmente, debe lograrse un equilibrio
entre la prescripción nacional y la reforma liderada por las escuelas, con una mayor tendencia
hacia esto último excepto cuando las escuelas se encuentren en condiciones muy difíciles. A su
vez, a través de la autoevaluación, las escuelas llegarán a estar cada vez más conscientes de cómo
mejorar y cómo contribuir al mejoramiento de otras escuelas. Toda escuela una gran escuela –
¡por supuesto!
Nota de la traductora: Para mayor información en relación con referencias bibliográficas y otras
publicaciones de interés, se ruega remitirse al sitio web www.ssat-inet.net
13