la ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua

La ansiedad ante el aprendizaje de una segunda lengua – Gloria García Galindo – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©
LA ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE
DE UNA SEGUNDA LENGUA
Gloria García Galindo
Maestra de la especialidad de Inglés
1. INTRODUCCIÓN
La didáctica de las segundas lenguas o lenguas extranjeras está marcada por
un cambio de enfoque: de la enseñanza centrada en el profesor, en los contenidos y
en el método a la enseñanza centrada en el alumno. De un énfasis en la enseñanza
hemos pasado al auge del aprendizaje. Por tanto, nace la convicción de que es
relevante estudiar las creencias del aprendiz, puesto que influyen en la percepción
que éste tiene de su proceso de aprendizaje de la lengua, así como en su forma de
abordarlo.
¿Cómo se articula el pensamiento de aprendices de una segunda lengua en
torno a su proceso de aprendizaje en una situación de cambio en cuanto al proceso
de aprendizaje-enseñanza de una lengua extranjera?
Para ello se tendrán en cuenta tanto sus experiencias previas de aprendizaje
como la descripción de un “clima pedagógico” de la enseñanza de lenguas, así como
la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje y el papel crucial que
desempeña el profesor. Éste es, por una parte, fuente esencial de motivación; por otra
parte, su actuación pedagógica y personal puede compensar factores que claramente
provocan ansiedad.
Así pues, es necesaria una implicación pedagógica por parte de los profesores
de lenguas que deben intentar crear condiciones óptimas de aprendizaje en las aulas.
Esto implica, por una parte, la necesidad de propiciar una atmósfera de aprendizaje
distendida que minimice factores de estrés, y, por otra, la conveniencia de potenciar
los siguientes rasgos y creencias en los aprendices, que se revelan como favorables
en un entorno de enseñanza comunicativa: alta autoestima como aprendices, bajo
nivel de ansiedad general, énfasis en el valor intrínseco de aprender una segunda
lengua, consideración de la interacción en el aula como elemento fundamental,
valoración positiva del aprendizaje cooperativo, alta voluntad de comunicarse,
percepción de logro en el aprendizaje y alto nivel de toma de riesgos.
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2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Los estudios sobre la afectividad cobraron auge en los años sesenta. Desde
entonces se ha intentado entender la relación que existe entre la afectividad y el éxito
en el aprendizaje de una segunda lengua o una lengua extranjera.
Hilgard (1963) puntualizó que cualquier teoría cognoscitiva de aprendizaje
debería contemplar un espacio para la afectividad. Una década más tarde, Chastain
(1975) se preguntaba cuáles eran las características afectivas que influían, y cómo, en
el aprendizaje. Chastain supone que las características afectivas tienen, cuando
menos, tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas. Se
esboza, entonces, la posibilidad de que las actitudes y opiniones de los estudiantes
acerca de su proceso de aprendizaje tengan un efecto decisivo en el mismo.
Desde entonces se ha considerado que las causas de un aprendizaje poco
exitoso pueden ser atribuidas, en gran medida, a bloques afectivos de varios tipos.
Posteriormente, un grupo de investigadores se aboca a la identificación de los
aspectos afectivos implicados en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua.
En un primer intento, Chastain sugiere la existencia de cuando menos tres variables
que influyen en el éxito o el fracaso de los aprendientes: ansiedad, personalidad
(reservada o extrovertida) y creatividad.
En la misma época, Schumann (1975) presenta las conclusiones de un estudio
acerca de las actitudes de los estudiantes de francés como lengua extranjera y su
influencia en el aprendizaje (basado en Gardner, 1974). Concluyó que los
aprendientes más exitosos (nativo-hablantes de inglés entre el 7º y 11er. grado) tenían
una actitud positiva hacia el aprendizaje del francés, hacia el curso y hacia el profesor.
Por el contrario, los estudiantes que experimentaron ansiedad en la clase de francés
no presentaron igual dominio de la lengua en comparación con los estudiantes
emocionalmente relajados. También se descubrió que la ansiedad que presentaron los
aprendientes era específica a su experiencia de aprender una lengua extranjera.
Gardner y Smythe (1977) apuntan, después de minuciosas investigaciones, que los
aprendientes principiantes son más ansiosos que los de niveles intermedios o
avanzados, lo que significa que la ansiedad se reduce a medida que aumenta el
aprendizaje.
3. El APRENDIZAJE DE LA LENGUA
La adquisición de la primera lengua se realiza de manera natural y espontánea,
mientras que el aprendizaje de una segunda, implica la estructuración de un método
para enseñar el código (el idioma) y una metodología que se adecúe a los
participantes del proceso. (Ellis, 1996:5).
Desde épocas antiguas, las personas han tenido que aprender otras lenguas
para comunicarse con otros pueblos por motivos económicos y ésta es precisamente
la razón por la cual se lleva a cabo el aprendizaje de un idioma extranjero en el caso
de una persona adulta: necesidades laborales, en su mayoría, culturales y de interés
personal, un pequeño grupo.
Sin embargo, si bien los estudios de la adquisición de una primera lengua
tienen orígenes más remotos (Piaget, 1983; Vygotsky, 1995), el interés en optimizar la
enseñanza de lenguas extranjeras no data de muchas décadas.
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Hasta la década de 1970, se creía que el estudiante aprendía las formas y
fórmulas que debía aplicar para la construcción de oraciones en la segunda lengua
mediante la simple repetición de modelos y la ejercitación con drills (ejercicios
estructurales diseñados para evitar la posibilidad de errores y para que el alumno
adquiriese "buenos hábitos" lingüísticos). El fracaso de este llamado ‘método
estructuralista’ tuvo dos consecuencias importantes: el abandono de la enseñanza de
la gramática; y la equiparación de los enfoques pedagógicos para adultos con los que
estaban pensados para niños.
Desde entonces, se le presta poca atención a las propiedades formales del
idioma, o sea, a su estructura gramatical. El estudiante, en este caso, aprende las
formas y fórmulas que debe aplicar para la construcción de oraciones en la segunda
lengua.
El enfoque que asemeja la enseñanza de una segunda lengua a la adquisición
de la primera no enfatiza la enseñanza de reglas gramaticales para la articulación del
idioma y pretende que el alumno realice el proceso de inducción de las reglas por sí
mismo, siendo considerado "tabú" cualquier referencia a la primera lengua.
Existe un estrés positivo y otro negativo para el aprendizaje, pero siempre para
aprender debe haber un mínimo de estrés, como representativo de la necesidad o
motivación. (Bodnar, 2000). Este mínimo de estrés está dado en la situación de
aprendizaje cuando el estudiante se siente motivado para aprender y cuando su
necesidad de comunicación – en el caso que nos compete, que es el aprendizaje de
una lengua extranjera – se encuentra satisfecha al poder expresar sus ideas a través
de la estructura de dicho idioma que requiere para expresarla. El poder expresarse en
forma eficiente y obtener los resultados esperados por ejemplo: obtener una
respuesta a la pregunta que hace a su interlocutor anglófono hace que la persona
vuelva al mencionado estado de tranquilidad, que el cumplimiento de su objetivo
refuerce la confianza en sí mismo y se sienta motivado para seguir adelante en el
proceso de aprendizaje.
4. CONCEPTO DE ANSIEDAD
Una vez explicado el proceso de adquisición de una lengua, paso a centrarme
en el tema del trabajo, y por ello comenzaré explicando y definiendo el concepto de
ansiedad, para después extrapolarlo al aprendizaje de una segunda lengua.
La ansiedad es una respuesta emocional o patrón de respuestas (triple sistema
de respuestas) que engloba:
Aspectos cognitivos displacenteros, de tensión y aprensión.
Aspectos
fisiológicos
(síntomas
cardiovasculares,
respiratorios,
gastrointestinales, genitourinarios, musculares, etc.), caracterizados por un
alto grado de activación del sistema nervioso autónomo.
Aspectos motores (hiperactividad, paralización motora, movimientos torpes
o repetitivos, conductas de evitación, dificultades de expresión verbal, etc.)
que suelen implicar comportamientos poco ajustados y escasamente
adaptativos.
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Además de todo lo anterior, existen una serie de repercusiones, en cuanto a los
sistemas cognitivos, con motivo de la aparición de la ansiedad como son:
preocupación, temor, miedo, inseguridad, aprensión, pensamientos negativos,
dificultad para concentrarse, desorganización, etc.
La respuesta de ansiedad puede ser licitada tanto por estímulos externos o
situacionales como por estímulos internos al sujeto (respuestas anticipatorias), tales
como pensamientos, ideas, imágenes, etc, que son percibidos por el individuo como
peligrosos o amenazante.
Si los síntomas de ansiedad se mantienen en el tiempo, pasarían a ser
trastornos y ya no habría una conducta adaptativa. Y si el estímulo no es amenazante
también seria un trastorno (fobias).
Podríamos decir que hay dos tipos de ansiedad:
la ansiedad positiva, que es consecuencia de peligros reales,
y la ansiedad negativa, que responde a miedos que sólo están en nuestra
imaginación.
La primera es buena porque nos moviliza y nos lleva a buscar una solución,
mientras que la segunda es negativa porque nos bloquea y nos impide sacarle
gratificación a la vida.
La ansiedad se produce siempre como consecuencia de dificultades a la hora
de adaptarnos a los cambios que se van produciendo en nuestra vida. El cerebro tiene
una forma concreta de funcionar. Cuando algo tiene especial importancia para él, el
cerebro produce una respuesta emocional. Sea buena o mala, el cerebro repite esa
misma respuesta una y otra vez ante el mismo estímulo. Por ejemplo, ¿qué pasa por
tu cabeza siempre que escuchas aquella canción especial o cuando hueles un aroma
familiar? La canción o el aroma hacen que te vengan a la cabeza, no sólo el recuerdo
de lo que ocurrió, sino también las sensaciones que tu cerebro tiene relacionadas con
aquella situación. La ansiedad funciona de la misma manera, se queda "enganchada"
y se activa cada vez que algo se lo recuerda a tu cerebro. Muchas veces, la ansiedad
se produce por un motivo real (un susto, por ejemplo), pero se sigue manteniendo una
vez que ha pasado el peligro real, ya que queda asociado el suceso que la motivó con
la respuesta de miedo.
¿Cómo se manifiesta la ansiedad?
La ansiedad negativa se produce porque el cerebro piensa que hay un peligro,
cuando la realidad es que no hay nada que esté poniendo en peligro tu vida.
El problema de la ansiedad está en pensamientos que el cerebro interpreta
erróneamente como reales. Tú sabes racionalmente que no son verdad, pero te los
crees a nivel emocional, "sientes que son verdad". Si tu cerebro cree que algo grave
va a suceder, empieza a enviar síntomas de ansiedad. Ese pensamiento puede ser
una imagen mental (de ti mismo o de otra persona o situación), un sonido (tu propia
voz, las palabras de alguien, un ruido o música...), o una sensación en el cuerpo
(cosquilleo).
La ansiedad se manifiesta de muchas maneras. Podemos resumirlas en cinco
grandes grupos de síntomas:
Huida/Evitación: Evitar situaciones de la vida diaria o escapar de ellas.
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Respuestas físicas y psicológicas: Palpitaciones, sacudidas del corazón o
aceleración del pulso; Sudoración; Temblores o sacudidas; Sensación de ahogo o
falta de aliento; Sensación de atragantarte; Opresión o malestar torácico; Náuseas
o molestias abdominales; Inestabilidad, mareo o desmayo; Sensación de irrealidad
o de estar separado de ti mismo; Sensación de embotamiento, desapego o
ausencia de reactividad emocional; Falta de concentración o sensación de mente
en blanco;
Sensación de pérdida de control: Miedo a perder el control o a volverte loco; a
hacerte daño a ti mismo o a los demás en un arrebato incontrolable; Miedo a hacer
algo sin poderte controlar.
Miedos.
Pensamientos repetitivos: Pensamientos, impulsos o imágenes que aparecen en
la cabeza y no se pueden evitar; Comportamientos irracionales; Acciones
repetitivas de acuerdo con determinadas reglas.
5. ANSIEDAD ANTE EL APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA
•
La “ansiedad ante el idioma” (“language anxiety”).
De unos años a esta parte se ha venido observando un aumento en la
investigación de las variables afectivas que rodean el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
En años más recientes, en particular, el concepto de ansiedad ante el idioma
ha ido ganando tanto en visibilidad como en evidencia empírica, y esto se debe
posiblemente a la frecuencia con la que dicha ansiedad puede hacer acto de presencia
en la clase de lengua extranjera y a que muchos docentes no encontraban respuesta a
la pregunta de por qué algunas personas con habilidades adecuadas en el aprendizaje
y en el uso de la lengua, encontraban tan incómodo y difícil el estudio y uso de una L2.
Esta dificultad puede hacerse aún más evidente si se enfatiza la destreza oral,
si se prima la competencia comunicativa en las clases, y si los estudiantes tienen que
realizar y superar exámenes orales formales en la lengua meta.
Young (1999: XII) responde al interrogante anterior de la siguiente forma:
“Creo que la respuesta a esta pregunta está en la posición poco ingeniosa en
la que se hayan los estudiantes por necesidad. La esencia del aprendizaje de una
lengua extranjera es la transmisión de mensajes conversacionales apropiados y
personalmente significativos a través de sistemas fonológicos, sintácticos, semánticos
y sociolingüísticos que no dominan.”
Uno de los primeros problemas asociados a la investigación de la relación entre
la ansiedad y el aprendizaje de idiomas, ha sido el de que la ansiedad que en un
principio se estudiaba, no era la que hoy consideramos ansiedad ante el idioma, sino
que se refería a la ansiedad en general, por eso sus resultados nunca eran
concluyentes.
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Para Horwitz et al., (1986) la ansiedad brota de tres fuentes principales: la
aprensión comunicativa, el miedo a una evaluación negativa por parte de otros y por la
ansiedad ante los exámenes. Pero Horwitz (1986) no ve la ansiedad ante el idioma
como una simple transferencia de estos elementos al aula, sino como:
“Un complejo único de autopercepciones, creencias, sentimientos y
comportamientos relacionados con el aprendizaje de idioma en la clase y que se
desprende de la especificidad inherente a dicho aprendizaje”.
Gardner y MacIntyre (1991) lograron demostrar que la ansiedad ante el idioma
es diferente de otros tipos de ansiedad general y que existía una correlación negativa
entre dicha ansiedad y cómo se ejecutaban determinadas tareas en la L2. Esta
correlación negativa no aparecía cuando la ansiedad que se medía era la general. Su
definición del constructo queda reflejada en los siguientes términos:
“El temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene que realizar una
actuación en su segunda lengua o en una lengua extranjera.”
Esta ansiedad está directamente relacionada con la ejecución en la lengua
meta, no es por tanto una ansiedad relacionada con el rendimiento general.
De igual forma se ha propuesto averiguar si esta ansiedad es siempre
perjudicial o si por el contrario existe una ansiedad que podríamos llamar útil o
posibilitadora. Por lo que hoy sabemos, la ansiedad puede manifestarse como un
episodio transitorio de temor en el aula cuando el alumno tiene que actuar en la L2.
Esta ansiedad es pasajera y tiende a disminuir, pero aparentemente, esto no
sucede con todos los estudiantes. Cuando estas situaciones se repiten, la ansiedad se
convierte en un rasgo.
•
¿Cuál es su origen?
Aunque no hay aún demasiada investigación empírica sobre el origen de la
ansiedad ante el idioma, diversos autores han identificado algunas de sus posibles
fuentes a través de entrevistas y charlas con alumnos ansiosos o por sus propias
experiencias investigadoras y didácticas (Horwitz et al., 1986; Price, 1991; Young,
1992).
MacIntyre y Gardner (1989), basándose en los trabajos previos de Horwitz
(1986), han descrito el mecanismo por el que puede surgir la ansiedad. Así, un
estudiante en sus primeras etapas de aprendizaje, podría encontrarse con muchas
dificultades, que podrían ir desde la incapacidad para reproducir los sonidos de la
lengua meta hasta los problemas inherentes a la adquisición de una nueva gramática
pasando por otros de diverso tipo. Si estas primeras experiencias le ponen nervioso y,
además, el alumno se siente incómodo al cometer errores, se desarrolla la
denominada “ansiedad de situación”. Cuando esto ocurre de manera reiterada, el
alumno comienza a asociar la activación de ansiedad (“anxiety arousal” en inglés), con
la lengua extranjera y con su aprendizaje.
Con la repetición del fenómeno, el estudiante “espera” y comienza a creer que
va a estar ansioso en contextos de aprendizaje de un idioma. En este mecanismo, que
se va retroalimentando a sí mismo, parece estar la génesis del problema. Por tanto, la
ansiedad ante el idioma se desarrolla a partir de experiencias negativas y reiteradas
en la lengua extranjera. Sin embargo, no estaría de más indicar que si a los alumnos
ansiosos se les da tiempo suficiente para estudiar y asimilar, pueden alcanzar niveles
altos de ejecución.
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•
¿Con qué se relaciona la ansiedad en el idioma?
Los aspectos con los que se relaciona habitualmente la ansiedad tienen dos
dimensiones: la personal y la que abarca el área de los procedimientos en el aula.
a) Elementos personales:
a) la autoestima, b) la tolerancia a la ambigüedad, c) la asunción de riesgos,
d) la competitividad, e) la ansiedad social, f) la ansiedad ante los exámenes,
g) identidad, choque cultural y creencias.
b) Las actividades y prácticas en el aula
Aunque la investigación y la práctica docente han prestado mayor atención a la
ansiedad producida por las actividades orales, éstas no son el único detonante de la
misma; así, para algunos estudiantes de lenguas extranjeras las actividades de
comprensión auditiva o lectura o simplemente el escribir o enfrentarse a la gramática
de la lengua nueva, pueden producir un cierto temor. Los artículos y estudios sobre
estas áreas suponen un avance considerable en el tema de la ansiedad, ya que se
alejan del estereotipo de que la ansiedad sólo afecta a la destreza oral. En este
sentido, podríamos destacar algunos de los estudios publicados, en forma de
colaboración, en el libro de D. J. Young (1999) por J. Lee (la lectura), I. Leki (la
escritura), B. Van Patten y W. R. Glass (la gramática), A. Vogely (la comprensión
auditiva) y R. L. Sparks y L. Ganschow (la aptitud y destreza en la lengua nativa).
Finalmente, cabría mencionar otro aspecto que se ha dado en llamar “la guerra
de estilos” entre profesor y alumnos. Dicho conflicto, observable en las interacciones
entre ambos, aparentemente y según Oxford (en Young, 1999), se relaciona con un
cierto estrés en el aula y notas bajas para el alumnado. La corrección de los errores de
forma abrupta y severa puede finalmente elevar el temor al ridículo y es un elemento
potencialmente ansiógeno en el aula.
•
¿Cuáles son sus posibles efectos en el aprendizaje de un idioma?
El interés en la ansiedad se fundamenta y justifica por las consecuencias
negativas que puede tener en los aprendices; así se han analizado sus efectos en
cuatro ámbitos fundamentales: a) académicos, b) cognitivos, c) sociales y d)
personales.
a) Efectos académicos
Hay varios estudios que han investigado la relación existente entre la ansiedad
ante el idioma y las notas que se obtienen en dichos cursos. Destacaríamos los de
Horwitz (1986), MacIntyre y Gardner (1994) y Young (1991), que han mostrado
correlaciones significativamente negativas entre la ansiedad ante el idioma y las
calificaciones que obtenían los alumnos en una gama variada de situaciones y cursos.
En un estudio llevado a cabo en 1984 en Canadá por Gardner, Smythe y
Lalonde y que versó sobre la relación existente entre actitudes, motivación y la
ansiedad, se llegó a la conclusión de que ésta última era el factor de predicción más
fuerte a la hora de discernir si un alumno iba a tener o no éxito en el aprendizaje de
una L2.
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Horwitz et al., (1986) llamaron la atención sobre otro efecto académico
producto de la ansiedad ante el idioma: el estudio exagerado. Un estudio y esfuerzo
que no parecen verse recompensados por los resultados.
En el contexto académico, este hecho deja a los estudiantes con un nivel de
ejecución y realización de las tareas, menor del que cupiera esperar, dado el esfuerzo
y tiempo invertidos en ellas.
b) Efectos cognitivos
En una serie de experimentos para calibrar los efectos de la ansiedad en los
procesos cognitivos de aprendizaje de un idioma, MacIntyre y Gardner han probado
que tales efectos son lo suficientemente visibles y recurrentes. Para ello, se basaron
en el modelo de Tobias (1979), citado por el mismo MacIntyre en Young (1999) en el
que se describen los efectos de la ansiedad en el aprendizaje en el aula y cuyo gráfico
adaptado reproducimos a continuación:
“Modelo sobre el efecto de la ansiedad en el aprendizaje a través de la enseñanza.”
Model of the effects of anxiety on learning from instruction.
Dicho modelo muestra tres fases en el aprendizaje basado en la instrucción:
“Input”, “Processing” y “Output”. La activación de la ansiedad puede interferir
con la realización cognitiva en cualquiera de las tres fases y se asocia con
pensamientos de fracaso y desaprobación, así como con la preocupación sobre cómo
estamos llevando a cabo determinada tarea. Esta clase de pensamientos compite por
recursos cognitivos con las demandas cognitivas habituales, debilitando nuestra
capacidad para procesar la información nueva.
Debido a que dicha capacidad para procesar información es limitada, la
cognición asociada con la ansiedad generalmente entorpece la ejecución satisfactoria
de la tarea, y lo que es más, si la ansiedad interrumpe el esfuerzo cognitivo en una de
las fases, entonces dicha información no pasa a la fase siguiente.
En la fase del “Input” la ansiedad actúa como un filtro que dificulta la llegada de
información al sistema del procesamiento cognitivo, lo que presenta una clara analogía
con el concepto ya mencionado anteriormente “filtro afectivo” de Krashen (1982).
Durante la fase del Procesamiento (“Processing”) la ansiedad puede influir
negativamente, tanto en la velocidad, como en la precisión y calidad del aprendizaje.
Al actuar la ansiedad como un distractor, los estudiantes, debido a la preocupación,
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podrían ser incapaces de absorber palabras nuevas, o por ejemplo, entender
determinados conceptos gramaticales.
En la fase final o de “Output”, la ansiedad puede ejercer de nuevo su influencia
en la calidad de la comunicación en el segundo idioma. Muchos podríamos recordar
aquí la desagradable experiencia de cuando nos quedamos “en blanco” en un examen
importante; aún sabiendo las respuestas, éstas no vienen. Esto sucede porque la
presencia de la ansiedad interrumpe el proceso que conlleva la recuperación de las
informaciones.
c) Efectos sociales
El contexto social también puede ejercer su influencia en lo que se refiere a la
ansiedad. Así P. MacIntyre (1999) señala, entre otros factores, los siguientes: un
ambiente de clase competitivo, las interacciones dificultosas con los profesores, los
riesgos de enfrentarse a situaciones embarazosas, las oportunidades de contacto o no
con nativos de la lengua objeto, o la tensión entre grupos étnicos.
d) Efectos personales
No es necesario ser un profesional de la enseñanza de idiomas para haber
escuchado a veces y a personas de un bagaje cultural muy distinto, reacciones de
aversión o frustración a la hora de referirse a sus experiencias en el aprendizaje de
una lengua extranjera. Bastantes son los que abandonaron, no lo consiguieron o
simplemente expresaron sin ambigüedad su rechazo. Si a esto añadimos que muchos
profesionales creen que fomentar la ansiedad es parte del proceso de aprendizaje, no
deberían sorprendernos algunas de las respuestas que dieron los estudiantes que
formaron parte del estudio de Price (1991) para investigar a alumnos de ansiedad alta:
“Estaría en una prisión antes que tener que hablar una lengua extranjera”. En
cuestionarios ofrecidos a modo de reflexión a alumnos y tras haber realizado su primer
examen oral, algunos aprendices dijeron no haber podido dormir bien, que se habían
quedado en blanco o que creían que estaban negados para el idioma.
Frases como éstas nos pueden parecer exageradas o fuera de tono, pero
creemos que expresan sentimientos, reacciones o creencias muy vividas por algunos
estudiantes de idiomas y que no deben ser ignoradas.
Uno de los rasgos de ansiedad que ha llamado más nuestra atención es la que
se ha dado en llamar la reacción severa de ansiedad, aunque poco frecuente, se da a
veces y no debemos por ello ignorarla ya que puede incidir en el fracaso escolar y en
el índice de abandonos. Aprender un idioma no debería ser traumático para nadie.
Muchas veces nos fijamos más en los resultados cuantitativos o estadísticos de una
investigación obviando la dimensión más personal e individual de los informantes, lo
que puede dificultar la observación de datos de gran interés.
•
¿Cómo distinguirla?
El instrumento más conocido al respecto es la escala de Horwitz (1986) o
“Foreign Language Classroom Anxiety Scale” (FLCAS). Esta escala se diseñó para
medir la reacción de ansiedad específica de los alumnos en una situación de
aprendizaje de lengua extranjera, consta de treinta y tres preguntas y cubre los tres
tipos fundamentales de ansiedad: el temor a la evaluación negativa, la aprensión
comunicativa y la ansiedad ante los exámenes.
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Si bien la ansiedad puede ser percibida claramente por el docente -sin
necesidad de escalas o tests -, y teniendo en cuenta también que según se trate de
una cultura o de otra, lo que para una sería un comportamiento ansioso, para otra
podría no serlo, los siguientes signos deberían interpretarse como sintomáticos de
ansiedad ante el idioma:
• Evitación general: desde llegar tarde a clase hasta dar respuestas cortas e
incluso evitar responder a las preguntas más simples.
• Síntomas físicos: desde tensión muscular a palpitaciones, temblores,
enrojecimiento de la piel, sonrojo momentáneo y hasta dolor de cabeza.
• Acciones físicas: tartamudear, sudar, moverse de forma constante, o tocar
objetos de forma nerviosa.
• Señales varias: teniendo en cuenta las diferencias personales y culturales,
podrían citarse en este apartado, la evitación de la conversación o el contacto
ocular, el estudio exagerado y la búsqueda de la perfección, la autocrítica
excesiva e incluso una hostilidad manifiesta. Algunas personas también pueden
sufrir trastornos en el sueño, tener un miedo excesivo a cometer errores y
quedarse en blanco.
•
La ansiedad y la destreza oral
La investigación parece atestiguarlo: el estudiante ansioso ante la lengua
extranjera, lo es aún más cuando se trata de la destreza oral, lo que puede añadir una
mayor negatividad de los alumnos hacia el aprendizaje general de lenguas extranjeras.
Especialistas entrevistados por D. J. Young sobre si existe una ansiedad
posibilitadota o no, reconocieron en sus respuestas que el hablar es probablemente la
destreza que más ansiedad puede producir en los estudiantes de idiomas.
Sus opiniones se han visto confirmadas por la investigación. Horwitz, Horwitz y
Cope (1986) dan cuenta de que la mayor parte de las consultas recibidas en su centro
de apoyo y desarrollo de las destrezas de aprendizaje de lenguas en la Universidad de
Austin (Tejas) se referían a su preocupación por la producción oral en la lengua
extranjera.
También Horwitz (1988) utilizó el “Inventario sobre creencias relacionadas con
el aprendizaje de lenguas” o “BALLI”, acrónimo del inglés “Beliefs About Language
Learning Inventory” con estudiantes de español, alemán y francés en Estados Unidos
y llama la atención el que entre las respuestas obtenidas, el 72% de los encuestados
pensaran que aprender un idioma consistía primordialmente en traducir de una lengua
a otra. Un 37% creían que podrían lograr fluidez en la L2 si la estudiaban simplemente
una hora al día durante un año académico o dos.
Pensamos que este tipo de expectativas y creencias carentes de realismo
pueden maximizar la ansiedad ante el idioma.
Young (1990), por su parte, se dio cuenta de que los estudiantes de idioma
extranjero a los que investigó se mostraban más ansiosos cuando tenían que hablar
delante de sus compañeros y también Price (1991) atestigua que en entrevistas
realizadas a estudiantes de ansiedad alta, éstos manifestaban de forma unánime que
el hablar en la lengua estudiada era lo que más ansiedad les creaba.
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6. INFLUENCIA DE LOS FACTORES DE LA PERSONALIDAD
•
La dimensión afectiva del aprendizaje
En las últimas décadas del pasado siglo se vino registrando un mayor interés
de la investigación en las variables afectivas que influyen en el aprendizaje de las
lenguas extranjeras en general y en la de la ansiedad ante la segunda lengua en
particular.
Creemos ver en ello una tendencia clara del cambio de rumbo que ha supuesto
en la enseñanza de idiomas, el que se sitúe al aprendiz en una posición central.
La cita de Baralo (1998:57) clarifica dicha hipótesis:
“Para que la adquisición tenga lugar y que funcionen los datos de entrada
comprensibles... es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es decir,
que el que adquiera la LE esté fuertemente motivado, que tenga confianza y seguridad
en sí mismo y que no esté ansioso. Cuando no se cumplen estas condiciones, los
aprendices están a la defensiva, el filtro afectivo está alto, y los datos de entrada no
funcionan, esto es, no desencadenan la adquisición.”
La gran influencia de la Hipótesis del Filtro Afectivo de Krashen quedó patente
en los métodos y teorías para la enseñanza de lenguas que se desarrollaron en la
década de los 80, tales como la Sugestopedia, el Método Natural o el Aprendizaje del
Idioma en Comunidad.
Estos enfoques enfatizan la necesidad de crear un ambiente positivo y relajado
en la clase de lengua extranjera.
•
Los aspectos afectivos de la enseñanza de segundas lenguas
En este apartado trataremos de algunas formas específicas en las que la
afectividad se relaciona con la adquisición de lenguas extranjeras. Dos perspectivas
nos guiarán en nuestra exposición: en primer lugar, la que se preocupa del alumno de
idiomas como individuo y en segundo la que considera los factores de relación.
1. Factores Individuales
Los rasgos individuales de personalidad de un alumno influyen profundamente
en el proceso de adquisición de una L2.
Dicha influencia puede ser muy positiva, pero puede tener también efectos
negativos. Los más relevantes serían: ansiedad, inhibición, introversión y extroversión,
autoestima, motivación y los estilos de aprendizaje.
2. Factores de relación
El uso de la lengua y también su aprendizaje son un proceso transaccional.
Arnold (2000:35) define dicha transacción como “el acto de salir de uno mismo para
llegar a los otros y, como tal, está últimamente ligado al ser emocional del alumno”.
Dentro de los factores de relación han de considerarse la empatía, las
transacciones en el aula y los procesos interculturales.
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Las estrategias afectivas
Las estrategias sociales y afectivas describen aquellas acciones que el alumno
lleva a cabo para controlar aspectos de su situación y contexto de aprendizaje y que
están relacionados con los otros (estrategias sociales) además de con uno mismo
(estrategias afectivas).
7. TÉCNICAS PARA COMBATIR LA ANSIEDAD
Evidentemente, la ansiedad es un enemigo del aprendizaje y se debe buscar
minimizarla en el aula. Rubio (2004: 73) observa que hasta ahora en el aprendizaje de
un idioma no se le ha dado la importancia debida por dos motivos: «Primero por el
desconocimiento general del profesorado de fenómeno y de su repercusión y,
segundo, por la escasa implementación de técnicas, herramientas o metodología para
poder reducir o prevenir dicha ansiedad». Sin embargo, el profesor tiene en sus manos
dos opciones para aminorar la ansiedad de los alumnos: eliminar la causa cuando sea
posible o proporcionar al alumno ayuda para enfrentarse a ella.
Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del
profesor y de la atmósfera que éste crea en el aula. En su investigación con alumnos
universitarios del campo de los estudios de la comunicación,
Rubio (2004) comenta que existen técnicas, algunas adaptadas de contextos
clínicos, que puede reducir la ansiedad a dos niveles: fisiológico y psicológico. En
cuanto a las primeras, se puede enseñar a los alumnos a relajarse, poniendo música
suave e invitándoles a observar un momento su respiración y sentir como
progresivamente en todo su cuerpo va desapareciendo la tensión; con cada
respiración pueden imaginar como inspiran una sensación de tranquilidad y expiran
todos sus problemas y ansiedades. Si no han hecho actividades parecidas, sería
recomendable explicarles primero los posibles beneficios, por ejemplo, en situaciones
de exámenes.
Para trabajar el nivel psicológico, se puede usar técnicas cognitivas como la
modificación del diálogo interno. El alumno ansioso probablemente habla a sí mismo
de esta forma: «Esto es muy difícil… No puedo hacer esto… Se van a reír de mí…». A
menudo no somos realmente conscientes de estas autoverbalizaciones, pero afectan a
nuestra disposición hacia la tarea y, por tanto, afectan a los resultados de nuestro
aprendizaje. En primer lugar, podemos ayudar al alumno a tomar consciencia de su
existencia y luego a parar estos pensamientos negativos y limitadores que producen
ansiedad y a sustituirlos por otros más útiles. Un ejemplo conocido es cuando en vez
de pensar «Esto es una dificultad», se puede reestructurar el pensamiento así: «Esto
es un reto». O cuando el alumno está a punto de decirse «Yo no puedo aprender»,
puede parar el pensamiento y sustituir «Puedo aprender si trabajo».
Se ha hablado de niveles de ansiedad, de la existencia de una ansiedad
«facilitadora» que crea la suficiente tensión para promover el esfuerzo para realizar
bien una tarea pero no demasiado para inhibirla. Sin embargo, cuando se refiere a la
ansiedad en el aula, generalmente se entiende que es «debilitadora» y, por tanto, hace
falta reducirla. Algunas sugerencias para hacerlo son las siguientes:
tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido del yo;
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darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones. El hecho
de comprobar que sus compañeros compartan sus sentimientos de
inseguridad, que no estén solos, puede tener un efecto positivo. Para empezar
un debate sobre el tema, se podría usar un cuestionario sencillo diseñado para
averiguar qué aspectos de la clase y de aprender un idioma les produce
ansiedad;
crear un ambiente de cooperación en vez de competición. Covington y Teel
(1996: 108) han hablado de los aspectos negativos para el aula de un clima
competitivo. Aunque de vez en cuando se puede usar juegos donde un grupo
compite con otro, en general se ha comprobado la utilidad de la cooperación en
el aprendizaje, y especialmente el aprendizaje de segundas lenguas (Casal,
2001, 2002; Crandall, 2000);
no presionar al alumno a hablar antes de que se sienta capaz;
mantener una política sobre la corrección de errores que no resulta
amenazante para el alumno.
Aunque la investigación muestra que los alumnos necesitan y quieren recibir
información sobre su producción en la lengua meta (Abello, Contesse, 1994), es
importante que se haga de manera adecuada. El alumno siempre tiene que saber que,
aunque puede que su respuesta no valga, él sí vale. La teoría sobre adquisición de
segundas lenguas nos habla de la existencia de una serie de «interlenguas», que son
aproximaciones a la lengua meta, donde los errores son naturales, inevitables. Los
errores permiten al alumno saber dónde tiene que seguir trabajando para aproximarse
más a la meta de saber la lengua.
8. CONCLUSIÓN
Para finalizar y tal y como se ha venido manteniendo a lo largo de este trabajo,
tanto la forma en que las personas aprenden idiomas como el resultado de sus
esfuerzos puede verse influenciado por una serie de variables afectivas que jugarían
un importante papel en el aprendizaje de una lengua extranjera. El interés específico
en la ansiedad se justifica y fundamenta por las consecuencias negativas que puede
tener en los estudiantes de idiomas, ya que se han comprobado sus efectos en el
ámbito académico, cognitivo, social y personal. Además, dichos efectos negativos se
han podido constatar en diversas investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y
en las fases que le acompañan. La ansiedad es aún más preeminente en lo que se
refiere a la destreza oral, lo que puede convertirse en una barrera a la hora de realizar
determinadas tareas e incluso aumentar el índice de fracaso y abandono en los cursos
de lengua extranjera por parte de los alumnos.
La constatación de estos hechos y las consecuencias negativas de la ansiedad
ante el idioma no deberían desanimar a los docentes, sino por el contrario, tendrían
que aumentar su conciencia sobre el problema, y darnos oportunidades para
aminorarla, tanto en el día a día de nuestras clases, como en los exámenes y
materiales que diseñamos e impartimos.
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