Especial de la visita de los miembros del “Club de la - Innova

El
Moscardón
La revista del “Club de la mosca cojonera”
Nº 1
Especial
de la visita de los miembros del
“Club de la mosca cojonera ”
a la UNED
El trastorno de
Hiperactividad
y de falta de atención.
Donald O. Hebb,
teórico de la mente.
Y ADEMAS
•Presentación de la
revista.
•Crónica de la jornada.
•Mas fotos.
•Humor.
•Perlas de otras listas.
•Libros.
•Pasatiempos.
•...
1
En este número
e ha hecho esperar, pero por fin tenemos en
la calle (lo de la calle es un decir) el primer
número de la revista del “club de la mosca
cojonera”.
Como podréis ver, en este primer número la sección
estrella es la de la KDD. Como me imagino que la
siguiente KDD se hará esperar, en próximos números
espero vuestras colaboraciones e ideas para llenar
el hueco que va a dejar la crónica rosa (que no la
crónica de Rosa, o sea Manolo). También he incluido
una biografía sobre nuestro amigo Hebb (no, no ha
sido casualidad) y que en esta ocasión cuenta con
un comentarista de lujo y al que
todos conocéis: Francisco Claro.
Este artículo abre lo que va a ser
una sección que pretende recoger
las biografías de los personajes
que han sido y son algo para la
psicología, en resumidas cuentas
y sin dar tantos rodeos: Historia
de la Psicología. Otra sección que
también será fija es la de artículos
científicos y que en esta ocasión
nos manda y presenta Alicia G..
A cargo del amigo Gerardo he dejado la sección
de “Perlas de otras listas” y que pretende recoger
lo mas sabrosón que vaya saliendo en las listas de
“psiqueuned” y “psicoalumnos” . En este momento,
esta sección es especialmente interesante porque
sigue el hilo a un texto que mando a una de las listas
(¿o fue a las dos?) nuestro profesor favorito.
Nuestra coadministradora del “club de la mosca
cojonera”, ha aportado la crónica de la Kdd y abre
otra sección que también pretende ser fija: el rincón
literario. Esta sección pretende nutrirse de las
recomendaciones literarias que vayáis haciendo a la
lista, y las ya hechas en el curso pasado.
Por otra parte, Manolo – y a la vista de las fotos de
la Kdd- ha aportado su particular visión sobre las
personas y el día en cuestión.
También recordaros que la revista esta abierta a
cualquier sugerencia que se os ocurra; al fin y al
cabo, esta es nuestra revista y solo nuestra, por lo
que no tenemos que rendir cuentas a nadie mas que
a nosotros mismos.
Solo deciros que disfrutéis tanto leyendo la revista
como yo he disfrutado haciéndola, y que perdonéis
los errores, que seguro que los hay. También
agradecer a Alicia G punto. Ane, Manolo, Gerardo,
Isidro, Paco, Maria DJ ( le pedí que hiciera un
resumen de lo mas interesante del BICI, pero no ha
habido nada interesante) su colaboración, sin la cual
hubiera sido imposible hacer este primer número del
Moscardón.
Eduardo
S
Crónica de un nacimiento anunciado.
En esta crónica, Alicia G. nos explica como nacio el
“club de la mosca cojonera”.
Pagina 3
Crónica de la quedada.
Aqui Ane nos cuenta como fue la Kdd. Las fotos son a
cargo de Isidro.
Pagina 4
Crónica alternativa
Manolo no quiso ser menos y a pesar de no poder ir a
la KDD nos cuenta sus impresiones.
Pagina 6
Humor
Nada es lo que parece. También algunos chistes de
psicologos
Pagina 7
Donald O. Hebb.
El amigo Hebb otra vez. Un artículo escrito por Peter
M. Milner y presentado por Francisco Claro.
Pagina 8
El trastorno de hiperactividad y de falta de atención.
Como nos indica Alicia G. . Este artículo nos puede
servir para ampliar conocimientos del tema 9 del libro
de psicofisiologia
Pagina 15
Perlas de otras listas.
Para el que no haya podido (o no haya querido), Gerardo nos hace un resumen de lo que ha pasado en
otras listas
Pagina 20
Ilusiones ópticas.
La verdad es que cuesta creerse lo que aqui se ve.
Pagina 25
Rincón literario
Nuestra incansable Ane nos hace un resumen de algunas recomendaciones literarias del curso pasado.
Pagina 26
2
Por Alicia G.
Foto de Max.
CRÓNICA DE UN NACIMIENTO ANUNCIADO
or estas fechas hace ya de esto un año,
teníamos nombre y apellidos.
una serie de estudiantes de la UNED
El otoño pasó y con el invierno llegaron los
navegando por las distintas asignaturas de
primeros exámenes, habíamos formado
2º de Psicología, encontraron un profesor
ya tales lazos que no nos atrevíamos a
que les ofrecía la posibilidad de
hablar de nuestras calificaciones,
pertenecer a un Aula Virtual Uno de nosotros tímidamente se decía creo que sí
para seguir en ella la asignatura se quejó de ser o creo que no, los unos por no
de Biopsicología, vieron el entorpecido en su dañar a los otros y los otros por
cielo abierto y se apuntaron
estudio, otro le no entristecer a los unos y así,
con la esperanza de sacar algo
charla tras charla, lectura tras
contestó
“Tienes
más de partido de sus estudios
lectura, llegaron los exámenes de
razón, parecemos junio.
en dicha materia.
Poco a poco, nos íbamos moscas cojoneras” Fue durante la semana previa
conociendo más y más,
a dichos exámenes cuando
hasta permitirnos el lujo
un montón de materias grises
de incordiarnos los unos a los otros,
que se zambullían en el libro del Dr.
creo entender que todos nos sentíamos
Pinel detectaban errores y mandaban sus
compañeros y al mismo tiempo nos
mensajes alertando a sus compañeros y a
sentíamos unidos a través de aquella lista
nuestro ya amigo profesor. Uno de nosotros
a lo que el destino nos había
se quejó de ser entorpecido
negado hasta ese momento
en su estudio, otro le contestó
que era el contacto con
“Tienes
razón,
parecemos
otros compañeros, con otras
moscas cojoneras” y otro dijo,
personas con iguales metas, las
acabo de fundar el “Club de las
mismas angustias y los mismos
Moscas Cojoneras” y como ya os
deseos.
he dicho que por aquel entonces
Y así fue como por fin nos
ya no nos éramos indiferentes, se
sentimos estudiantes de una
fundó oficialmente “el Club de
universidad, teníamos un aula,
las Moscas Cojoneras”, y todo
un profesor que nos atendía
fue, gracias a la confluencia en
más que cualquier profesor en
el mismo espacio tiempo, de
una presencial, teníamos unos
aprecio, apego, conocimientos
compañeros... y nos sentíamos por ello
informáticos y el deseo de muchos de
privilegiados, ya no éramos anónimos, no
nosotros de seguir siendo lo que nos hemos
éramos un número de expediente, por fin
sentido este año, compañeros y amigos.
P
3
Crónica de la KDD
Texto Ane
Fotos Isidro
Comentarios fotos Eduardo
L
De izq. a dcha. yo, Reny, Mª Angeles, Pilar, Loida, Ainhoa, la nariz del Profe.
De izq. a dcha. Pilar, Ainhoa, Mary, El profe.
Visita a los laboratorios de Biopsicologia, como se ve, todas
las chicas están pendientes de la explicación del Profe. Yo
despistado y Reny ...
Seguimos en los laboratorios.Por fin conocemos la melena
del profe.
De izq. a dcha. El Profe, Ainhoa, Loida, Julia, Reny, yo.
De izq. a dcha. yo, Reny, Loida, Ane (por fin), El Profe.
Las chicas como siempre atentas a las explicaciones del profe,
yo (también como siempre) en la luna de Valencia.
Sigo en la estratosfera (estaba enfermito), nos dirigimos a ver
un corte de un cerebro al microscopio (no recuerdo si era de
una rata o de una paloma)
El Profe enseñándonos un libro donde vienen los diferentes
cortes del cerebro (sigo sin acordarme de que bicho).
De izq. a dcha. Ainhoa, Mª Angeles, Loida, Julia.
Por fin conocemos a Mª Angeles, Julia intentando convencer a su marido
que somos de fiar y que le dejen ir a la cena.
De izq. a dcha. yo, El Profe, Ane, Mary
Comida en el chino. Debe de ser el comienzo, la botella de
vino sigue llena y todavía tenemos cara de nabo (yo sobre
todo)
Por fin se empieza a ver alguna sonrisa. Al frente Ainhoa, que como dice
Isidro”Cualquiera diría con lo lozana que esta que solo se coma lo verde ”
o primero fueron los encuentros,
abrazos, móviles para arriba
y para abajo, el ambiente
prometía. Poner cara a muchos
compas de la lista fue muy agradable.
Hubo quien llevó bombones o vino
dulce para el encuentro. Lo primero
la conferencia, “ Psicofisiología de
la comprensión de palabras” o de
cómo medir los diferentes campos
electromagnéticos que se generan
en nuestro cerebro al escuchar
palabras o pseudopalabras etc. Lo
de las transplantes cerebrales era
más atractivo a priori (al menos para
mi) pero se comprendía muy bien lo
que el Dr. D. Manuel martín-Loeches
explicaba a los asistentes. Aún tengo
la duda de si lo que explicaba lo hacía
a un nivel de principiantes o si nuestra
capacidad comprensora se asemeja a
la de los docentes del departamento.
Quiero pensar que es lo segundo,
pero tampoco quiero pecar de
soberbia a estas alturas de la carrera.
Después del “recreo” interesantísima
visita a los laboratorios. Zona limpia,
animalario,etc. La verdad es que en
mi opinión personal ver al profe en
el laboratorio, y a todos los compas
que pudieron estar mirando por el
microscopio neuronas teñidas como
en tantas ocasiones hemos visto en
el libro de texto me parecía estar
viviendo un sueño. Luego llegó
otra parte importante de la visita y
fue la recepción del catedrático D.
Emilio Ambrosio Flores a nuestro
grupo: ¡ Hombre est@s son los
del grupo de las mosca...!!! Atento,
solícito, disfrutando de lo que nos
daba a conocer como los mejores
docentes el catedrático también
aportó y mucho, a mejorar la visita.
Nos explicó en que consiste el
4
De izq. a dcha. Loida, Ane, yo, Mary, Ana, Luismi (no es el hermano del profe)
Acabada la jornada esperamos a que venga un taxi a recoger
a Mary.
De izq. a dcha. yo, Loida, Ane, Isidro, Mary, Ana, Ainhoa.
Isidro por fin suelta la máquina de fotos y podemos conocerle
De izq. a dcha. Luismi, Ainhoa, yo, Ana de espaldas.
No se que carajo me estaría contando Ainhoa, pero por la cara que llevo no
debió de convencerme.
Seguimos esperando el puñetero taxi (que nunca llego) y aprovechamos
para dejar constancia (y para que la mujer me crea) de que hemos estado
en la UNED
Lo que hace el alcohol. Se acababan de conocer y parecen amigas de toda
la vida. Como se puede ver, la botella de agua esta sin tocar.
Vaya por Dios Ana nos ha resultado tímida. Veremos a ver si se suelta.
En este pie de foto se me habían acabado las neuronas (las pocas que me
quedan) y no sabía que poner
Vaya por fin una sonrisa. Luismi, pero que bien acompañado te veo, cabrito.
Otra de las pocas fotos en las que sale Isidro. Joe con el tío, es que no había
manera de que soltara la cámara. Yo por mi parte amenazando a Ainhoa
con la carta del restaurante (era de madera)
Altas horas de la madrugada en una disco que parecía un barco ¿o era al
revés? La verdad es que no entiendo porque esta foto no le gusta a Ane.
trabajo que están desarrollando con
las adicciones y os adelanto que
en octubre o noviembre saldrá un
documental que acaban de terminar
de filmar cuyo nombre será “La
huella de la cocaína” en Documentos
TV que va justamente de eso, de los
cambios neurológicos observados
como consecuencia de las adicciones.
Quedó en avisar a Loida Cavada y ella
a su vez lo hará público a través de
los foros de estudiantes. Comidita en
el chino, (sospechoso en el hermoso
parque que teníamos delante no
había ningún perro, ¿te fijaste Isidro?)
Fabuloso ambiente y aunque se nos
ausentó media hora el profe ni nos
dimos cuenta, al ratito estábamos
ya en una sala de reuniones (bueno,
en mi instituto eso hubiera sido un
aula vulgaris pero en la sede central
y con tan buena compañía ya sabéis
la percepción varía). En esa sala de
reuniones dimos un repasito a lo que
había sido el curso, leímos los e-mail
de dos importantes colaboradores
del aula que se encontraban ausentes
y hablamos de las cosas que nos
preocupan, y en fin le dimos vuelta
y media a la facul, pero os juro que
aprendí y mucho de esa reunión
de amig@s ( Y los bombones...
ummm que buenos!!!) En la cena
nos juntamos once coleguis y al
final no tuvimos que volver en taxi
porque ya funcionaba el metro
para cuando terminó la fiesta. El
resultado de la liga fue un derby
amistoso Madrid 2-País Vasco 4 El
resto de las comunidades autónomas
del estado fueron cayendo de la
competición a lo largo de la noche.
(Entiéndase esto como una pincelada
graciosilla que en asuntos de fútbol
no estoy nada puesta). Si Madrid
puntuó dos fue gracias a Vallecas que
colaboró intensamente para que el
país vasco no se quedara con tres
representantes, y es de mención
especial la insistencia de Isidro para
dicho resultado en el equipo vasco.
Ha sido un auténtico placer, espero
que podamos seguir muchos años en
contacto y que nos podamos seguir
beneficiando del trabajo en equipo.
5
Pero no os creáis que la crónica acaba. El bueno de Manolo también ha querido decir algo (la verdad es que no ha sido del todo voluntario) y nos ha enviado una crónica alternativa.
ueno, bueno, aunque no estuve en la quedada,
estuve en la quedada. Tras ver las fotografías
que con intenciones abyectas habéis publicado (no
es decente restregar por las narices, - y cuando
hablo de narices, ¡ay!, sé lo que me huelo.. lo que
me digo, quiero decir-, las vivencias que algunos
no pudimos ni olisquear) constato, con insano
placer, que no soy el único feo y calvo del grupo.
Es curioso lo que es la
mente humana. En fin,
no penséis que sólo
los que habéis asistido
a las conferencias ésas
y visto las neuronas
teñidas (¡qué afición!,
claro
que como
algunos no se pueden
ni teñir el pelo...)
podéis hablar, que,
aunque amo a Rosa
apasionadamente, no
llega a tanto la cosa
como para hacer mío
también su voto de
silencio. El caso es que no os imaginaba así, no
sé. El profesor dijo algo en un mensaje de que era
rubio con coleta, pero en las fotos tiene la cabeza
como una bola de billar. Quizás leí mal y se refería
a los gitanales, no sé, ¿colita en lugar de coleta?.
Por supuesto a Eduardo lo imaginaba distinto,
algo así como un cruce entre Quique San
Francisco, Juanjo Puigjorbé y Pablo Carbonell,
pero creo que resulta aún más peligroso. Isidro y
Luismi tienen cara de buenas personas... ¿Luismi
y el Profe tienen que ver con Dolly?
Y qué decir de Julia, Mary Angeles, Ane Cortina,
Alicia Punto G... Son tan competentes, tan
centradas, tan cultas, un cruce entre Carmen
Posadas y la gracia de Maruja Torres, que me he
sentido intimidado, consciente de mi pequeñez
(ya sabéis, chicas: soltero, 49 años, con trabajo
B
estable y un cuerpo de pecado).
La cosa es que el dichoso viernes noche de
la quedada, también yo estuve de copas (es
un poner), pero cuando tenía que decir Ana
decía Ane, Julia por Julio (eso era peor), a ratos
anunciaba móviles y el latiguillo de la palabra Claro
martirizaba a mis amigos, que no comprendían
que esa sarta de despropósitos saliera de una
boca que alcohol no
bebía (sin haberlo
pretendido un pareado
me ha salido).
Y es que sentía
añoranza,
añoranza
física de algo no vivido
anteriormente (me lo
expliquen, por favor),
pero sentido de tal
manera durante todo el
curso que era como si
faltara a un importante
evento familiar. Y desde
hace un tiempo me
noto más predispuesto
a ser amable, simpático, comunicativo, cariñoso.
Y descubro que tengo el corazón lleno de cosas
buenas para dar, que quizás estuvieron siempre
ahí, aletargadas, no sé, pero que vosotros habéis
despertado, abonado y hecho germinar. Y esas
cosas me apetece darlas, y me siento mejor, mas...
acompañado. Y hasta me vas gustando entrar (es
un decir) en el ordenador, ese monstruo, porque
os acerca a mí. Y comprendo que debo, y me
apetece, fomentar el trato y la comunicación
con esta gente que saca de mí lo mejor (aunque,
como Carmen Sevilla, yo también tendré mi
lado oscuro, color de piel aparte. Se ve que la
Carmele no me conoce).Y como que, en cierta
manera, os quiero, supongo..., no sé , suena raro,
pero... Pues eso, que estuve y, lo que es igual de
importante, que estoy, que sigo estando.
6
Nada es lo que parece
ranscribimos a continuación
T
un párrafo del diario personal
de uno de los perros de Pavlov.
“Al día siguiente continué mis
investigaciones sobre los reflejos
condicionados con el mismo
sujeto, que se autodenominaba
“Pavlov”, y realicé con él dos
experimentos.
En el primero, frente a un
ruido que provocó no reaccioné
de ninguna forma, limitándome a
mirarlo despreciativamente. No
hubo respuesta por parte de él.
El mismo día realicé mi segundo
experimento: frente a un ruido
de campanas que él provocó
empecé a salivar, comprobando
una prodigiosa respuesta en él:
empezó a hacer mucho ruido con
la boca, al parecer para llamar
la atención de sus colegas sobre
mi comportamiento, e incluso
en
determinado
momento,
quizá debido a su estado de
sobreexcitación, empezó tambíén
a salivar y caérsele la baba. He
descubierto así que es posible
formar reflejos condicionados
en animales humanos: frente al
estímulo ‘éxito del experimento’
pude establecer la conexión con la
respuesta ‘parloteo y salivación’”.
erá doctor, creo que tengo
V
eyaculación precoz ¡Coño !
“aaaaaahhhh”
n enfermo sube a toda
U
velocidad las escaleras
del hospital, entra en el
despacho del Director y dice...
“Vengo
a
protestar:
mi
compañero de cuarto se cree
que tiene una moto y se pasa
el día y la noche Brrrrrrrrrrr”.
El director... “A claro, entiendo,
con el ruido no le deja dormir”.
El enfermo... “No, el ruido no, a
mi lo que me molesta ¡es el olor a
gasolina!”.
7
Donald O.Hebb, teórico de la mente.
Peter M. Milner
Marzo de 1993
Introducción, Francisco Claro
El artículo que escribe Peter Milner sobre Donald Hebb ilustra sobre la vida y
andanzas de un personaje singular, con una enorme proyección en la actualidad
merced al auge de los sistemas conexionistas, por un lado, y a la concepción
del sistema nervioso como un sistema de procesamiento distribuido, por el otro.
Eso es de sobre sabido, y en el artículo se ilustra perfectamente. Yo quisiera
aprovechar la oportunidad que me brinda mi amigo Eduardo Miranda de
presentar el artículo para su revista electrónica discutiendo, o ahondando, en
dos ideas que ahí se dicen, y que me interesan más. La primera es que el interés
de Hebb por la psicología surge de su deseo de ser escritor. La segunda es la
particular relación que mantuvo Hebb y otros psicólogos de los años 50, y que yo
creo que Milner (autorizadísmo, por otro lado) no termina de explicar bien, con
el conductismo.
Nos dice Milner que el joven Donald empezó a cursar
Psicología en la Universidad Dalhousie, en Halifax
(Universidad que visité en el 92, en un congreso sobre
conductas reproductivas, y en la que Hebb, como
es natural, aparece retratado por todas partes y es
considerado el más ilustre estudiante, en Nova Scotia, en
la costa este de Canadá) porque quería ser escritor, y sentía
la necesidad de saber psicología, supondremos que para
dotarse de los conocimientos necesarios para construir el
carácter de sus personajes. ¡Es un motivo extraordinario
para estudiar psicología! A veces he dicho que para saber
Psicología (para saber sobre el comportamiento humano)
habría que leer literatura literaria, que entender a Emma
Bovary, al hidalgo Alonso Quijano, al príncipe Hamlet o a
Anita Ozores de Quintanar no puede sino redundar como
conocimiento del comportamiento humano, por más que
ninguno de los cuatro haya sido jamás de carne y hueso,
pero ¿al revés?, ¿estudiar psicología para construir los
personajes? Pues yo digo que es un nobilísimo motivo para
estudiar Psicología, y más después de leer la lección de
Ortega y Gasset que acaban de publicar en psiqueuned: ésa sería una necesidad
vital e inaplazable, estudiar al humano para construir humanos, que ésa y no
otra es la función de la literatura. No estudiar a los humanos para arreglarlos, o
para darles consejos sobre cómo conducir su vida, tampoco para organizarles el
trabajo, el estudio o la vida afectiva a cambio del dinero que ganan trabajando,
sino sólo para entenderlos y, una vez entendidos o, al menos, una vez formada
una teoría sobre cómo son los humanos, construirlos y hacerlos hacer cosas en el
papel lleno de letras. Podríamos darle muchas más vueltas al asunto, pero ahora
lo dejo aquí, no sin antes repetir: me parece un motivo extraordinariamente
noble querer (necesitar) entender el comportamiento humano para construir
personajes literarios.
La segunda idea que quería explorar es la, a mi juicio, un tanto distinta historia
sobre la relación entre lo que Hebb hizo y el conductismo de lo que Milner parece
sugerir. Hebb era un psicólogo conductista, lo mismo que Lashley, su maestro,
también era un psicólogo conductista. No es que lo diga yo, es que lo dijeron
ellos. El conductismo (me refiero al conductismo de Watson y, sobre todo, al de
Skinner) es un proyecto de investigación que se propone dos cosas: la primera es
dotar a la Psicología de un objeto propio de estudio, y la segunda es que ese objeto
de estudio sea (la propia palabra obliga) objetivo. Ni Watson, ni Skinner niegan la
mente, ni niegan por supuesto el sistema nervioso. ¿Cómo van a negar la mente?
Es decir, ¿cómo van a negar su propia vida mental? Es evidente, para cualquiera
con voluntad de entender las cosas que no niegan la vida mental, lo que niegan
es que la introspección en la propia vida mental sea un método de investigación
adecuado del comportamiento humano. Skinner lo que dice es que el programa
de investigación de la Psicología consiste en establecer relaciones funcionales
entre la conducta y los estímulos ambientales de los que es función, que lo que
hace que el perro salive es la asociación en el ambiente (es decir, fuera del perro)
del sonido de la campana con la presentación de la comida. Que eso, además,
tenga una representación en el cerebro es muy posible, y lo estudia la fisiología,
que eso necesite para ser explicado suponer que son “las ideas” de la campana
y la comida las que se asocian no se sabe dónde, es lo que Skinner dice no
compartir como estrategia para avanzar. En psicobiología, o en algunos círculos
psicobiológicos, se dice a veces que el conductismo negaba que el estudio del
sistema nervioso fuese útil o necesario para entender el comportamiento humano.
Eso no es así. Lo que Skinner dice es que la Psicología tiene su objeto de estudio, y
la fisiología el suyo, y nada más. Por supuesto admite que el estudio del cerebro es
útil a la Psicología y quizá el ejemplo más claro de eso es cuando, tras reconocer
que el refuerzo es empírico, que refuerza lo reforzante pero que no hay manera
de saber qué va a reforzar antes de probarlo, añade que
una explicación biológica es lo más que podemos hacer al
intentar explicar por qué un hecho es reforzante (Ciencia y
Conducta Humana, 1953, capítulo 5). Un año después, en
1954, el propio Milner, autor del artículo que nos ocupa,
junto con James Olds que también sale en la foto que
ilustra el artículo, descubren la autoestimulación eléctrica
intracraneal en el área septal, y proponen que lo que han
descubierto es el sustrato nervioso del reforzamiento,
tras objetivar que la rata aprieta la palanca a cambio de
estimulación empleando una jaula de Skinner (como no
podía, naturalmente, ser de otra forma).
Milner nos explica el rechazo del conductismo a “las
ideas”, pero veamos. El conductismo lo que rechazaba era
la asociación de ideas como explicación de la conducta,
porque, como he dicho más arriba utilizando como
ejemplo el condicionamiento clásico, lo que se asocia no
son ideas, sino estímulos. Los conductistas no rechazan
que existan ideas, porque el conductismo es una idea.
Ahora bien, ponerse a jugar con de dónde viene y con quién
se asocia es lo que el conductismo, en los años 50, rechaza
como programa de investigación. Es posible que Milner, al decir eso, se refiera
también al carácter a veces a-teórico (sin teoría) del conductismo skinneriano,
y eso es cierto: Skinner propone un programa de investigación esencialmente
empírico, y sugiere que la teoría puede despistar. Estamos, repito, en los años 4050 del siglo pasado. “La teoría, como el ron, es un buen sirviente y un mal amo”
son, literalmente, palabras de Hebb (Psicología, versión española de A tetxtbook
of psychology, 1966, p. 288).
Hebb fue un teórico, desde luego, y por su teoría de las asambleas de neuronas
acerca de cómo el aprendizaje podría representarse en el SNC mediante la
modificación de las eficacias sinápticas se le conoce en la actualidad. Pero la teoría
le servía para conducir sus experimentos, y no para divagar (al estilo del Pavlov
especulativo). Y para terminar, en 1973 Bliss y Lomo, como sabéis, descubren
la PLP en el hipocampo de conejo, y descubren además que la potenciación
se produce siguiendo la regla que Hebb había propuesto, “cuando la neurona
presináptica y la postsináptica se excitan a la vez, la conexión se fortalece”, el
perceptrón (una red neural de dos capas capaz de algunos logros, pero incapaz,
por ejemplo, de resolver la disyunción exclusiva) es, me parece, de los años 60, y
el algoritmo de retropropagación para instruir a una red de tres capas es sólo un
poco posterior. Pues bien, no lo digo con total seguridad, pero creo que ninguno
de esos desarrollos tuvo en cuenta (había leído) a Hebb. En 1986 cuando el grupo
PDP (parallel distributed proccesing), encabezado por Rumelhart, Hinton y otros,
publica su famoso libro, la cosa cambia, desde luego, y ambas tradiciones de
unen, pero es en esa fecha, con Donald Hebb en el otro mundo.
El artículo vale la pena de ser leído, sin ninguna duda. Fue publicado en
Investigación y Ciencia en Marzo de 1993 y también aparece en la compilación
titulada Psicología Fisiológica, Libros de Investigación y Ciencia, Prensa Científica,
Barcelona: 1994.
Donald 0. Hebb, uno de los más
influyentes psicólogos de su tiempo,
quería ser novelista. Convencido de
que su vocación requería sólidos
conocimientos psicológicos, se
embarcó en una carrera que le llevó
a dedicarse durante veinte años a la
investigación. Sus estudios culminaron
en 1949 con la publicación de su
obra The Organization of Behavior
(“La organización de la conducta”),
piedra angular de la moderna
neurofisiología.
La monografía abrió un nuevo
camino, postulando estructuras
neurales a las que daba el nombre
de conjunciones o asambleas
celulares, establecidas mediante la
hoy llamada “sinapsis de Hebb”. La
teoría de la conjunción celular guió
a Hebb en sus experimentos sobre
el influjo del ambiente precoz en la
inteligencia del adulto. Y prefiguró la
teoría de las redes neuronales.
El libro apareció en el momento más
oportuno, porque se enfrentaba
al conductismo, justo
cuando esa escuela
comenzaba
a
perder
la
hegemonía. Los
conductistas eran
contrarios a que
se explicase el
comportamiento
por la asociación
de ideas (a lo que
ellos
llamaban
mentalismo)
y
por la actividad
de neuronas (a
lo que llamaban
fisiologismo).
Pero a muchos
psicólogos,
cansados de las
artificiosas teorías engendradas por
tales críticas, les cautivó la propuesta
de Hebb no menos que el atractivo
estilo literario con que acertó a
presentarla.
Nunca pretendió que su teoría
de 1949 tuviese firmes fundamentos
fisiológicos. Su modelo teórico
proponía un objeto de búsqueda, y
sólo después, a medida que fueron
aumentando los conocimientos
sobre el cerebro, se hizo posible
expresar su concepción en términos
neurológicos más sólidos. Ningún
descubrimiento
posterior
ha
invalidado la básica hipótesis de
Hebb. Y su
influencia
e
s
dos hermanos y su hermana. Donald
optó por estudiar inglés, dispuesto a
convertirse en escritor; en 1925 se
graduó por la Universidad Dalhousie
de Halifax. Para ganarse la vida
mientras gestaba su primera novela
dio clases en su ciudad natal. Un año
después se propuso ver mundo y
comenzó a trabajar en explotaciones
agrarias. Fracasó en su voluntad
de enrolarse como marinero en
un buque de carga que partía para
China, y se contrató de jornalero en
Quebec.
n 1927 el novelista en ciernes
tenía que conocer las obras
de Sigmund Freud. Así entró en
contacto con la psicología. Acudió
al departamento de psicología de
la Universidad McGill, donde le
aceptaron en 1928 como estudiante
graduado y a tiempo parcial. Se
mantuvo otra vez dando algunas
clases y, de nuevo, lo que empezó
siendo un interés temporal se
transformó
en
especialidad
profesional.
Nombrado
director de escuela
elemental de una
barriada obrera
de Montreal, se
mostró decidido
a hacer agradable
la
enseñanza
y, tratando de
impedir que las
tareas escolares
sirvieran
de
castigo,
dejaba
que los alumnos
revoltosos
salieran de clase
para desahogarse
en
el
patio.
Tanto
llegaron
a
absorberle
sus experimentos pedagógicos
que consideró seriamente su
permanencia en la profesión. Dos
sucesos le disuadieron: una afección
tuberculosa en una cadera, que le
E
manifiesta en muchos sectores de la
investigación actual.
Nació en Chester, Nueva Escocia,
donde sus padres ejercían la
medicina, carrera que siguieron sus
9
obligó a guardar cama durante un
año y le dejó ligeramente cojo, y a
continuación la muerte en accidente
automovilístico de su prometida.
Durante su obligado reposo
escribió la tesina, que le introdujo
en la controversia sobre “naturaleza
y cultura”. En ese trabajo académico
trataba de explicar los reflejos
medulares como el resultado del
condicionamiento pavloviano en
el feto. Jamás mencionaría ese
ensayo, una vez cambió de ideas y
dispuesto ya a oponerse a cualquier
investigación carente de fundamento
experimental.
En el tribunal estaba Boris P. Babkin,
fisiólogo que había trabajadocon
Pavlov en San Petersburgo. Babkin le
recomendó que se familiarizara con
las técnicas de laboratorio y le facilitó
el trabajar con Leonid Andreyev,
otro ruso emigrado. Hebb se aplicó
a condicionar perros y, con ello,
perdió su admiración a Pavlov. Tras
muchas cavilaciones sobre su futuro,
decidió en 1934 quemar sus naves,
pedir un préstamo e irse a Chicago
a proseguir su investigación doctoral
bajo la dirección de Karl S. Lashley.
Iba éste a ejercer un profundo
influjo en Hebb, principalmente en
su aplicación a la fisiología. Lashley
nunca había puesto en duda que, para
entender el comportamiento, había
que entender el cerebro. Siendo
mero ayudante de laboratorio, en
1910, había salvado del cubo de la
basura preparaciones microscópicas
de cerebros de ranas y había tratado
de hallar en las conexiones neurales
alguna clave de su comportamiento.
Hizo también experimentos para
detectar rastros de la memoria en
el cerebro, ideando técnicas de
inducción de lesiones cerebrales
e identificación de su localización
y extensión. Por los años treinta,
estaba ya convencido de que los
recuerdos no se almacenaban en
una sola región del cerebro, sino que
se distribuían por todo él. En 1934,
cuando Hebb fue a Chicago, Lashley
se hallaba concentrado en el estudio
de la visión.
n año más tarde le ofrecieron
a Lashley una plaza en la
Universidad de Harvard. Se las
arregló para llevarse consigo a
Hebb. Este tenía que comenzar su
investigación desde el principio, y, al
disponer de dinero solamente para
un año más, buscaba un experimento
que pudiera dar base a una tesis sin
que importara cómo concluirla.
Adaptó su interés por la cuestión
“naturaleza-cultura” al proyecto
visual de Lashley, investigando los
efectos de la experiencia precoz en
el desarrollo de la visión en las ratas.
En contra de las ideas empiristas
de su tesina, comprobó que las ratas
criadas en completa oscuridad podían
distinguir el tamaño y la intensidad
lumínica de ciertos patrones con la
misma precisión que las criadas en
condiciones normales. Esto indicaba
que la organización del sistema visual
era innata e independiente de las
señales aportadas por el entorno,
parecer coincidente con el de los
psicólogos de la Gestalt, con quienes
Lashley simpatizaba. Lo que Hebb no
advirtió, aunque esta consecuencia
iba implícita en un artículo que publicó
por entonces, era que las ratas
criadas a oscuras tardaban mucho
más que las normales en aprender
a distinguir las líneas verticales de
las horizontales. Sólo años después,
cuando ya habían cambiado de nuevo
sus ideas acerca de la importancia
relativa de los mecanismos innatos
y los aprendidos, apreció en todo
U
su alcance la importancia de esta
consecuencia.
Hebb permaneció durante un
año en el puesto de profesor
auxiliar, lo que le permitió seguir
trabajando con Lashley. En 1937 le
sonrió la suerte: su hermana, que
estaba preparando el doctorado
en fisiología por la McGill, le avisó
de que Wilder Penfield, un cirujano
que acababa de establecer allí el
Instituto Neurológico de Montreal,
buscaba a alguien que estudiase las
consecuencias de las intervenciones
quirúrgicas cerebrales sobre la
conducta de los operados. Solicitó y
obtuvo la beca para dos años.
Penfield trataba la epilepsia
localizada
eliminando
quirúrgicamente las zonas dañadas
de la corteza. Sabía muy bien que
estaba operando sobre el órgano de
la mente y que cualquier movimiento
en falso podía privar a su paciente del
habla, de la inteligencia y hasta de la
consciencia:
La principal responsabilidad de
Hebb fue estudiar la naturaleza
y la extensión de los cambios
intelectuales que se dieran en los
pacientes a consecuencia de las
excisiones corticales. No era un
campo nuevo: comenzó después
de la Primera Guerra Mundial con
la aplicación de tests psicométricos
a soldados que habían sufrido
heridas profundas en la cabeza y
continuó después sobre pacientes
aquejados de tumores cerebrales.
En muchos casos, las lesiones
producían mermas intelectuales,
pero su localización y su extensión
eran difíciles de determinar. Las
ablaciones quirúrgicas, por contra, se
hallan mejor acotadas y los ataques
epilépticos no producen daños tan
generales como los causados por las
10
balas o por los tumores.
No tardó en planteársele a Hebb
un peculiar problema. Los psicólogos
sostenían que la sede de la
inteligencia humana eran los lóbulos
frontales de la corteza, basándose
en que esta región de nuestro
cerebro es mayor, en comparación,
que las correspondientes áreas
de otros animales; sin embargo,
Hebb no lograba detectar pérdidas
de inteligencia en pacientes
cuyos lóbulos frontales habían
sido destruidos por accidente
o por intervención quirúrgica.
Esta aparente falta de efecto le
impresionó e inspiró su búsqueda
de una teoría sobre el cerebro y la
conducta inteligente.
os
trabajos
posteriores
demostraron que Hebb había
puesto demasiada confianza en los
tests de inteligencia al uso. Una
de sus discípulas, Brenda Milner,
que continuó los estudios por él
comenzados de los pacientes de
Penfield, descubrió que las lesiones
del lóbulo frontal hacen a menudo
difícil que el pacíente renuncie a un
comportamiento impropio. Aunque
tal vez los tests de inteligencia
no los detecten, los cambios de
personalidad que subsiguen al
deterioro del lóbulo frontal pueden
afectar a la vida del sujeto.
Cuando se le acabó la beca,
encontró por fin un trabajo
permanente en la Universidad de
Queen’s en Kingston. Allí prosiguió
sus investigaciones sobre la
inteligencia. Junto con su discípulo
Kenneth Williams, desarrolló un
laberinto para ratas en el que éstas
podían variar las sendas, por lo que
el artefacto venía a ser análogo a los
tests de inteligencia para los humanos.
El laberinto de Hebb-Williams
L
fue utilizadísimo durante todo el
siguiente cuarto de siglo. Pero de lo
que Hebb se sentía orgulloso era de
un artículo teórico en el que sostenía
que la inteligencia adulta era influirla
decisivamente por la experiencia
tenida durante la infancia, y basaba
esta tesis en los resultados de la
investigación que había hecho en el
Instituto Neurológico de Montreal.
El artículo, ignorado en su momento,
constituye hoy un lugar común,
habiéndosele aprovechado en
programas tan enriquecedores como
el de iniciación preescolar. Pero la
idea era demasiado avanzada para
aquel tiempo: en 1940 la mayoría de
los psicólogos definían la inteligencia
como una característica innata.
Para conciliar sus estudios sobre
la influencia de la infancia con la
aparente inocuidad de las lesiones
del lóbulo frontal, avanzó la hipótesis
según la cual la función principal de
esa región no era la de pensar, sino
la de facilitar la enorme adquisición
de conocimientos que se obtienen
durante los primeros años de la
vida. Experimentos realizados para
determinar los respectivos efectos
de las lesiones tempranas y tardías
no siempre corroboraban esta
idea, que le sirvió, no obstante, de
trampolín para lanzarse a nuevas
teorizaciones.
En 1942 Lashley pasó a dirigir los
Laboratorios Yerkes de Biología de
Primates, en Florida, e invitó a Hebb
que le acompañara para estudiar el
comportamiento de los chimpancés.
Aceptó el ofrecimiento, a pesar de
que no le entusiasmaba mucho lo de
tener que estudiar a los chimpancés.
Lashley se proponía desarrollar
tests de aprendizaje y de resolución
de problemas para los animales,
mientras Hebb habría de ocuparse
de su identidad y rasgos emocionales.
Después darían comienzo a un
programa sobre la incidencia de las
lesiones en determinadas variables.
Los chimpancés resultaron más
difíciles de adiestrar que lo que
Lashley se había imaginado. Las
demoras impidieron que se realizara
ninguna operación de cerebro. Sin
embargo, Hebb quedó fascinado por
sus observaciones de los chimpancés
y decía haber aprendido más acerca
de la personalidad humana en los
cinco años que se pasó examinando
a aquellos primates que en ningún
otro lapso de tiempo posterior a los
cinco años primeros de su propia
vida. Los primates manifestaban
distintas personalidades y un sentido
del humor que tendía a lo burlesco.
Hebb y los demás miembros del
equipo investigador se divertían en
grande para sus adentros ante las
retorsiones verbales que habían de
hacer los visitantes behavioristas
cuando intentaban describir las
bromas de los animales sin recurrir a
un lenguaje “mentalista”.
a atenta observación de
los chimpancés le enseñó
que la experiencia no era el
único factor del desarrollo de la
personalidad, incluidas fobias y
otras manifestaciones patológicas.
Comprobó, por ejemplo, que
chimpancés jóvenes, nacidos en el
laboratorio y que jamás han visto
una serpiente, se aterrorizan ante
la presencia de la primera. También
les asustaban las figuras de cabezas
u otras partes aisladas del cuerpo de
chimpancés o de los humanos, así
como las de sus cuidadores si éstos
llevaban atuendos inusuales. Por otra
parte, Hebb, tras detenerse en el
comportamiento social de marsopas
cautivas, sugirió que evidenciaban
L
11
una inteligencia comparable a la de
los primates. Lo que influiría, sin
duda, en su ulterior conclusión de
que el nivel del juego proporciona un
buen índice de inteligencia.
El interés de Lashley por cómo el
cerebro elabora las percepciones
y las convierte en conocimiento
del mundo avivó la curiosidad de
Hebb sobre el origen de las ideas.
¿Cómo aprende el cerebro a juntar
un triángulo, un coche o un perro
con otro triángulo, coche o perro,
siendo así que no hay dos triángulos,
ni dos coches ni dos perros que
produzcan idéntica estimulación en
los receptores sensoriales?
El momento decisivo llegó al topar
Hebb con la obra de Rafael Lorente
de Nó, neurofisiólogo del Instituto
Rockefeller de Investigaciones
Médicas, quien había descubierto
en el cerebro circuitos neurales,
o vías de retroalimentación.
Hasta entonces, todas las teorías
psicológicas daban por descontado
que la información seguía una
dirección de un solo sentido, algo así
como la comida a través del tracto
digestivo. Hebb cayó en la cuenta de
que los bucles de Lorente de Nó era
lo que necesitaba para desarrollar
una teoría más sólida de la mente.
l concepto de retroalimentación
no era desconocido en teoría
del aprendizaje. Aceptábase que la
acción del organismo condicionaba
la entrada de nueva información,
por ejemplo capacitando al animal
para recibir un estímulo reforzante.
Ahora bien, si procediera así la
retroalimentación, a través de una
sola vía, operaría lenta e insegura.
Pero con millones de sendas de
retroalimentación interconectadas
sí podrían establecerse modelos
internos del entorno que permitirían
E
predecir los efectos de las respuestas
sin mover un músculo.
Inducido por su familiaridad con
la visión, se concentró en dicho
sistema para avanzar sus primeras
teorías neurológicas. Sabiendo que
la proyección punto por punto, de
la retina a la corteza, no se extiende
más allá de la corteza visual primaria,
supuso que los relés neurales se
proyectaban hacia la corteza circun
dante en direcciones aleatorias,
tejiendo la imagen retiniana.
Semejante disposición recombinaría
las señales procedentes de las
distintas partes de la imagen, es
decir, podrían converger sobre la
misma neurona diana y excitarla.
Los impulsos resultantes podrían a
continuación retornar a las neuronas
instaladas en una zona precedente
de la senda, cerrando los bucles de
realimentación.
La activación reiterada de cualquier
bucle reforzaría ese lazo del siguiente
modo: si el axón de una neurona
de entrada de información se halla
cerca de la neurona diana y la excita,
participando persistentemente en la
activación de la misma, se produce,
en una o en ambas células, un
proceso de desarrollo que redobla el
rendimiento del estímulo presentado
por la neurona de entrada. A las
sinapsis que se comportan de
acuerdo con este postulado se
las denomina “sinapsis de Hebb”.
Freud y otros habían avanzado algo
parecido.
Aunque propuesto con elegancia
formal, el postulado de Hebb era, en
1949, pura especulación. Los estudios
ulteriores con neuronas individuales
confirmarían que, en algunas, cambia
la intensidad sinóptica a tenor del
postulado. Y puede que también
acertara en lo relativo al mecanismo
del cambio permanente. Aryeh
Routtenberg, de la Universidad del
Noroeste y antiguo alumno suyo,
acaba de señalar que, si se estimulan
las neuronas hasta aumentar su
intensidad sinóptica, se produce una
proteína asociada con el desarrollo
neuronal.
Hebb supuso que la mayoría de las
sinapsis de la red cortical, débiles
en un principio, no se activaban
espontáneamente. Para excitarse,
requerirían que convergiera el
estímulo promovido por varias
neuronas.
Algunas
neuronas
de la red reciben información
convergente, gracias a lo cual
se disparan cuando un estímulo
excita cierta serie de neuronas de
la corteza sensorial. Algunas de
las neuronas activadas establecen
conexiones sinápticas entre sí,
reforzadas a cada presentación del
estímulo. Las conexiones entre las
neuronas de la red que se disparan
simultáneamente adquieren firmeza
suficiente para seguir excitándose
unas a otras en ausencia del impulso
procedente del estímulo, creando
una representación interna del
estímulo, la asamblea o conjunción
celular.
El concepto de conjunción celular
fue la principal contribución de Hebb
a la psicología teórica, por no decir
que a la filosofía. Reavivó el intento
de los psicólogos del siglo xix de
explicar la conducta en términos de
asociación de ideas, proyecto que
habían desechado los behavioristas
arguyendo que las “ideas” eran
algo tan irreal como la creencia en
duendecillos vagando por el interior
de la cabeza. Para los conductistas,
las ideas, y por tanto el mentalismo,
no tenían cabida en la psicología
científica.
12
Pocos parecieron advertir que los
conductistas sustituían las ideas por
constructor no menos infundados,
a los que daban nombres tan
engañosos como “estímulos” y
“respuestas”; no se trataba de datos
o series de hechos observables,
sino de atributos asociados unos
con otros dentro de una imaginaria
“caja negra”, a la que estaba vedado
denominar cerebro. Hebb puso fin a
este despropósito demostrando que
las ideas podían tener una base física
tan firme como los movimientos
musculares. Podían constar de pautas
aprendidas de excitación nerviosa en
el cerebro, instada inicialmente por
la información sensorial pero que
después iría adquiriendo autonomía.
En su forma originaria, el carácter
elemental de la teoría neural
frenaba su aceptación. En su contra
tenía que la asamblea celular no
incluía la inhibición, porque la
ciencia contemporánea no la había
reconocido aún. Sir John C. Eccles
seguía insistiendo
en negar la existencia de sinapsis
inhibidoras. Por otro lado, no
se habían descubierto todavía
muchas conexiones importantes
del neocórtex, y apenas se había
insinuado la significación funcional de
la pluralidad de neuronas corticales.
Ahora
bien,
sin
factores
inhibidoras, el aprendizaje reforzaría
las conexiones sinápticas hasta que
todas las neuronas se excitaran sin
cesar, haciendo inútil el sistema.
Este efecto se observó en modelos
computarizados de la asamblea
celular, conceptores de nombre,
construidos en los años cincuenta
por el equipo de Nathaniel
Rochester, de IBM en Poughkeepsie.
No parece que Hebb teclease
nunca un ordenador con el fin de
EXPERIMENTO DE AISLAMIENTO, que extendió el estudio de la privación de estímulos sensoriales más
allá del campo de cada asamblea de células. Unos vendajes-esposas impedían el tacto, una careta-pantalla de
plástico alteraba la visión de las figuras y un almohadón en forma de U y relleno de goma-espuma atenuaba
los sonidos no encubiertos por el acondicionador de aire que pendía del techo. Los electrodos del EEG
registraban las ondas cerebrales del sujeto, quien, mediante un micrófono, podía ir informando de lo que
experimentaba. La capacidad de pensar de los voluntarios disminuía, y algunos de ellos hasta empezaban
a tener alucinaciones.
poner a prueba su idea de que las
redes nerviosas aleatorias podrían
autoorganizarse para almacenar y
devolver información. Pero esas
redes nerviosas inspiraron muchos
modelos computarizados, desde el
perceptrón hasta el procesamiento
en paralelo, con aplicaciones incluso
en la industria.
Cuando The Organization of
Behavior salió de tiros, Hebb estaba
de nuevo en Montreal, al frente
del departamento de psicología
de la McGill. Diez años después,
cuando renunció a su dirección, el
departamento por él formado era
uno de los más competentes de toda
Norteamérica.
La mayoría de sus investigaciones
en la McGill tuvieron que ver con
suteoría de la conjunción celular.
Los
experimentos
fisiológicos
para respaldar la teoría rebasaban
los límites de la metodología
contemporánea. (Aún los rebasan.)
Por ello sometía a prueba las
predicciones
comportamentales
de la teoría. Trató, por ejemplo,
de reforzar sus postulados sobre
la influencia de la crianza en la
inteligencia adulta. La mayoría de
los resultados vinieron a corroborar
su idea de que los animales criados
en un ambiente enriquecido o más
complejo tendrían luego en su vida
muchas ventajas sobre los animales
enjaulados.
ubo una embarazosa excepción.
Dividió una camada de terriers
escoceses de pura raza en sendas
mitades: unos cachorrillos se criaron
con mimo en hogares de miembros
del equipo investigador y la otra
mitad en jaulas del laboratorio. Hebb
no fue afortunado en la elección de
su cachorro que, congénitamente
incapaz de orientarse, se extraviaba
en cuanto perdía de vista la casa y
hubo que rescatarlo de la perrera
en varias ocasiones. El can obtuvo
una de las puntuaciones más bajas de
todas cuando, siendo ya adulto, se le
sometió a un test de laberinto.
En una serie de experimentos
H
13
afines investigó el efecto de la merma
severa de información sensorial
sobre la conducta de los adultos,
incluidos humanos voluntarios.
Algunos alumnos se sometieron
a duras privaciones de estímulos
sensoriales durante el tiempo que
pudieran aguantarlas (ninguna se
prolongó una semana): empezaba a
disminuirles la capacidad de pensar
y hasta se produjo algún caso de
alucinación. Eran los días de la guerra
de Corea y muchos recurrieron a
esos experimentos de aislacionismo
para comprender y combatir las
técnicas de “lavado de cerebro”
empleadas por los chinos.
ebb prosiguió con su vieja idea
de que una lesión tenía que
ser más perjudicial en un cerebro
inmaduro que en el de un adulto.
Pero los resultados se arruinaban
por varios factores, uno de ellos
la capacidad autoorganizativa del
cerebro en desarrollo. Piénsese
que si un bebé sufre una lesión en
una zona del hemisferio cerebral
izquierdo, importante en el adulto
para el habla, el hemisferio derecho
del niño se encarga de esta función
y no se resiente en exceso su
capacidad locutiva; esa misma lesión
en el adulto causa la pérdida del
habla.
Encontrándose
con
tales
problemas al estudiar la cognición,
imaginó que la mejor prueba en
favor de la asamblea celular era la
que se deducía de sus experiencias
sobre el desvanecimiento de las
imágenes retinianas. Se proyectan
figuras sencillas hacia el ojo mediante
un sistema de lentes unidas a unas
lentillas de contacto asegurándose de
que la imagen caiga siempre sobre el
mismo lugar. A medida que las células
receptoras se van fatigando, la imagen
H
se desvanece hasta desaparecer,
pero no toda de una vez. Suelen
borrarse de repente líneas enteras,
una o dos al mismo tiempo, hasta
que al fin se ha ido toda la imagen.
El fenómeno se debe, decía, a que
cada línea está representada por la
actividad neuronal que recorre un
circuito cerrado. Esa actividad, una
vez desencadenada persiste después
incluso de que la información
procedente de la retina ha decaído
hasta un valor ínfimo, en virtud de la
retroalimentación que se produce en
torno al lazo. Pero, al llegar a cierto
valor crítico, la reverberación cesa
de pronto y desaparece la línea.
Estos experimentos no proporcionan
pruebas definitivas a favor de la
asamblea celular tal como Hebb la
concebía; pero, aunque la versión de
éste resultó incorrecta, no debilitó la
validez de su hipótesis: hay actividad
neural que sigue simbolizando un
objeto, aun después de que el objeto
real haya dejado de estimular los
órganos sensoriales.
Si The Organization of Behavior
se hubiera limitado a criticar las
hipótesis dominantes y elaborar
su teoría de la asamblea celular, el
libro habría pasado inadvertido. El
atractivo reside en su segunda mitad,
donde se ocupa de la emoción, la
motivación, la enfermedad mental
y la inteligencia, examinándolas a la
luz de su teoría. Expone a propósito
de la salud mental: “Seguimos
necesitando un Ayax que se yerga
firme desafiando al rayo y que,
cuando cualquier autoridad haga
saber al público que a los niños les es
malo creer en Santa Claus, que los
tebeos conducen a la degeneración
psíquica o que el asma se debe a
una oculta enfermedad mental, grite
¿Qué prueba hay de ello?”
Maestro en la organización y
dirección, daba él mismo el curso
introductorio, de notable éxito; en
algún momento llegó a contar con
1500 estudiantes. Muchos profesores
de ps cología descubrieron su
vocación en aquellas clases. Sus
lecciones eran únicas; ningún manual
incluía, ni de lejos, las materias e ideas
de que él se ocupaba, por lo que
escribió su propio texto. La primera
edición de A Textbook of Psychology
apareció en 1958. A diferencia de los
manuales al uso, el suyo aportaba
más ideas que ilustraciones gráficas.
Impartía también un seminario
para graduados por el que a lo largo
de 30 años fueron pasando todos
los estudiantes de posgrado de la
McGill. Fue famoso no sólo por
sus estimulantes discusiones, sino
también por el siempre presente
cronómetro de Hebb y por las tiras
de papel en que iba anotando las
pronunciaciones incorrectas y otros
defectos de presentación. Se había
propuesto que ningún alumno de
la McGill rebasara nunca el tiempo
que se le asignase para hablar en una
reunión, y en general lo consiguió. La
Universidad McGill honró a Hebb en
1970 nombrándole canciller; él fue
el único miembro de una facultad al
que se eligiera alguna vez para ese
puesto.
En 1977 se retiró a su Nueva Escocia
natal, donde terminó su último libro,
Essay on Mmd. Nombrado profesor
emérito de psicología en su alma
maten, Dalhousie, participó allí
regularmente en coloquios hasta
morir, a los 81 años de edad, en
1985.
Libros de Investigación y ciencia.
Psicologia Fisiológica. 1994
14
El trastorno de Hiperactividad
y de falta de atención
Russell A. Barkley
Introducción Alicia G.
Se trata de un trastorno del autocontrol cuyo
origen podría hallarse en la alteración de los genes
responsables del desarrollo de ciertos circuitos cerebrales.
n el Tema 1 (Capítulo 6), de Psicofisiología aparecen varios conceptos nuevos
para nosotros, una afección constitucional, (determinada genéticamente)
que se denomina hiperactividad, que solía asociarse con la falta de atención y
dos índices el Apgar y la Escala de Brazelton.
El índice Apgar es numérico que va de 1 a 10 , de mayor riesgo de peligro a
bebé sano, este índice lo que va a determinar son los primeros cuidados que va
a requerir el neonato para su normalización en los primeros momentos de vida,
mientras que la Escala de Valoración Neonatal de Brazelton es un Instrumento
investigación con aplicaciones clínicas que valora la conducta refleja, la
organización neurológica, la reactividad a estímulos, la habituación, el nivel de
organización, la responsabilidad, seguimiento visual, percepción auditiva, etc.
Desde el nacimiento hasta la infancia.
E
bservando a Pedrín, de
cinco años, en la sala de
espera de mi consultorio,
comprendí por qué decían sus padres
que en el parvulario le iba tan mal.
Saltaba de un sillón a otro, agitaba los
brazos, jugaba con los interruptores
de la luz, encendiéndolos y apagándolos,
molestando a todos, mientras
parloteaba sin parar. Cuando su madre
le animó a que se uniese a un grupo
de otros niños que se entretenían en el
cuarto de los juguetes, Pedrín quiso
intervenir en un juego que ya estaba
muy adelantado, con la consiguiente
repulsa de los demás, que prefirieron
dedicarse a otra cosa. Solo, y con unos
cuantos juguetes, los disponía sin
orden ni concierto y los trataba
a batacazos. Parecía incapaz de
entretenerse con tranquilidad.
Una vez que le hube examinado con
más detenimiento, me afirmé en
mis sospechas iniciales: el chico
padecía el desorden de hiperactividad y
O
La hiperactividad, según el texto de David Freides, puede ser detectada por
los índices mencionados y además de ser una afección constitucional también
puede ser producida por sustancias tóxicas contaminantes como el plomo y el
mercurio.
En el Capítulo 9, volvemos al tema de la Hiperactividad y de la Falta de
Atención, en él ya podemos observar que hay más posibles factores que pueden
provocar dichas disfunciones y entramos más de lleno en ambas patologías
atencionales.
Para tener una idea más completa de dichas disfunciones constitucionales
o no, a continuación os presentamos el artículo aparecido en TEMAS 22 de
“Investigación y Ciencia” de Russell A. Barkley del año 2000 que explica dicho
trastorno desde la perspectiva genética.
de atención deficiente (DHAD).
Los psiquiatras han diagnosticado
de distintos modos durante la segunda
mitad del siglo xx a los niños que
son desmesuradamente hiperactivos,
dispersos e impulsivos. Se ha hablado
de “disfunción cerebral mínima”, de
“síndrome infantil de lesión cerebral”,
de “reacción hipercinética de la
infancia”, de “síndrome del niño
hiperactivo” y, más recientemente,
de “desorden de la falta de
atención”. Los frecuentes cambios de
denominación reflejan la inseguridad
de los investigadores ante las
causas sub yacentes e incluso ante los
criterios precisos para diagnosticarlo.
En los últimos años, sin embargo,
ha empezado a entrar cierta luz en el
campo de sus síntomas y causas. Se cree
que podría tener un origen genético.
La opinión actual sobre cuál sea la
base del trastorno difiere bastante
de la mantenida años atrás. El DHAD
no sería de suyo un desorden de la
atención, tesis defendida antaño. Surgiría,
por contra, de un fallo en el desarrollo
de los circuitos cerebrales en que se
apoyan la inhibición y el autocontrol.
La
pérdida
de
autocontrol
menoscabaría, a su vez, otras funciones
cerebrales que revisten importancia
crucial para el mantenimiento de la
atención, entre ellas las que capacitan para
demorar las recompensas inmediatas
de modo que se obtenga más tarde un
provecho mayor.
En el DHAD se dan dos conjuntos
de síntomas: la falta de atención y una
combinación de comportamientos
hiperactivos e impulsivos. La
mayoría de los niños son más activos,
más distraídos y más impulsivos
que los adultos. Y son también más
inconstantes, más sensibles a los
acontecimientos momentáneos y
están más dominados por los objetos
de su entorno inmediato. Cuanto
más pequeños, menos capaces son
de notar el paso del tiempo y de
dar preferencia a sucesos futuros
15
LAS ESTRUCTURAS cerebrales
afectadas en el DHAD emplean
dopamina para comunicarse entre sí
(fechas verdes). Las investigaciones
indican que los pacientes podrían
haber
experimentado
mutaciones
en los genes que codifican ya sea al
receptor de dopamina D4, que recibe las
señales que llegan, ya al transportador
de dopamina, que atrapa para su
reutilización la dopamina liberada. La
sustancia negra, donde la muerte de las
neuronas productoras de dopamina
causa la enfermedad de Parkin son, no
es afectada en el DHAD.
en detrimento de los deseos y las
necesidades inmediatos. Pero tales
comportamientos sólo entrañan un
problema cuando los niños los manifiestan
en una medida significativamente
mayor que el común de sus iguales.
Las probabilidades de que los
varones sufran este trastorno más
que triplican las que tienen las
niñas. Algunos estudios indican que
los niños con DHAD superarían en
la proporción de nueve a uno a las
niñas, por la razón presumible de
que los varones presentan una mayor
propensión genética a los trastornos
del sistema nervioso. Las pautas de
comportamiento típicas del DHAD
empiezan a manifestarse entre los
tres y los cinco años, pero la edad del
comienzo puede variar mucho: algunos
no muestran los síntomas hasta el final
de la infancia y hasta el inicio de
la adolescencia. Se ignora a qué
pueda deberse este retraso de los
síntomas.
Los afectados son muchísimos.
Abundan los trabajos que cifran su
incidencia entre el 2 y el 9,5 % de los
niños en edad escolar.
Se ha encontrado en cuantos países
y culturas han sido objeto de su estudio.
En tiempos se pensó que el problema
remitía con la edad, pero puede
persistir en la edad adulta. Unos dos
tercios de los 158 chicos con DHAD
que mis colegas y yo diagnosticamos
en los años setenta seguían
padeciéndolo siendo ya veinteañeros.
Y muchos de los que no encajaron
del todo en la descripción clínica del
DHAD seguían teniendo importantes
problemas de adaptación en el trabajo,
en los estudios o en otros ámbitos
sociales.
ara ayudar a los niños (y a los
adultos) que padecen el DHAD,
psiquiatras y psicólogos han de conocer
mejor sus causas. Acostumbrados a
considerar el DHAD como un problema
de atención, se ha propuesto que su
origen estaría en una incapacidad del
cerebro para filtrar información
sensorial antagonista, verbigracia,
imágenes visuales y sonidos. Pero los
trabajos de Joseph A. Sergeant han
demostrado que los niños con DHAD
no tienen ninguna dificultad en ese
campo; en cambio, no pueden inhibir
sus impulsivas respuestas motoras ante
tal información. Otros especialistas
han puesto en claro que los niños con
DHAD son menos capaces de preparar
anticipadamente respuestas motoras
ante los acontecimientos y se muestran
insensibles a la retroalimentación que
P
les llegue sobre los errores cometidos
al ejecutarlas. Por ejemplo, los niños
con DHAD muestran menor presteza a
la hora de apretar una tecla, entre varias,
al ver una luz de aviso en la prueba del
tiempo de reacción. Y habiendo
cometido errores en la prueba,
tampoco reflexionan para mejorar la
puntuación.
Se desconocen las causas directas e
inmediatas de las dificultades que
experimentan estos niños. Los avances
de las técnicas de formación de
imágenes y de la genética parecen
augurar que esta cuestión quedará
resuelta en un futuro no muy lejano.
Ya se han descifrado algunas claves, pero
todavía no se las ha podido conjuntar en
un cuadro coherente.
Las investigaciones con técnicas
de formación de imágenes cerebrales
indican que pudiera haber un mal
funcionamiento de ciertas regiones
del cerebro, lo que explicaría los
síntomas del trastorno, apuntándose
al córtex prefrontal, a parte del cerebelo
16
y a los ganglios basales. F. Xavier
Castellanos, Judith L. Rapoport y sus
colegas comprobaron que el córtex
prefrontal derecho y dos ganglios
basales (nucleus caudatus y globus
pallidus) eran notoriamente menores
de lo normal en los niños con DHAD.
Luego el equipo de Castellanos halló
que también tienen más pequeña la
región vermis del cerebelo.
Estos datos encajan, pues las zonas
del cerebro que aparecen reducidas
son precisamente las mismas que
regulan la atención. Así, por ejemplo,
el córtex prefrontal derecho
inter viene en la “revisión” de la
conducta del individuo, resistiendo
a las distracciones y desarrollando una
conciencia de la propia entidad
y del tiempo. El nucleus caudatus
y el glo bus pallidus contribuyen a
desconectar las respuestas automáticas,
permitiendo que el córtex delibere
con más detenimiento y que las
infor maciones nerviosas se coordinen
entre sus diversas regiones. No está
claro el papel que desempeñe
el vermis cerebeloso; en estudios
provisionales se habla de una posible
intervención en la regulación de la
motivación.
¿A qué se debe el que estas estructuras
se encojan en los cerebros de
quienes tienen DHAD? Se ignora. Lo
que no obsta para que ciertos traba
jos apunten a que pudieran guardar
relación con ello las mutaciones de
varios genes que, en condiciones de
normalidad, realizasen una actividad
importante en el córtex prefrontal y
en los ganglios basales. La mayoría de
los investigadores cree actual mente
que nos hallamos ante un trastorno
poligénico, vale decir, en el que participa
más de un gen.
as indicaciones de que al DHAD
subyacen fallos genéticos nos llegan
del entorno familiar. La probabilidad
de que el síndrome se desarrolle en los
hermanos de niños con DHAD multiplica
L
de cinco a siete veces la probabilidad
de que aparezca en niños de familias no
afectadas. Los hijos de un progenitor
con DHAD tienen hasta un 50 % de
posibilidades de experimentar las
mismas dificultades.
Pero la prueba más concluyente de
la participación genética en el DHAD
nos la ofrece la investigación sobre
hermanos gemelos. Jacquelyn J. Gillis
daba cuenta en 1992 de que el riesgo
de DHAD para un niño cuyo gemelo
idéntico lo sufriera era entre 11 y
18 veces mayor que el del hermano
no gemelo; de acuerdo con sus datos,
entre el 55 y el 92 % de los gemelos
idénticos de niños con DHAD
padecían el trastorno.
ebemos a Helene Gjone y Jon M.
Sundet uno de los trabajos más
exhaustivos en torno al DHAD entre
hermanos gemelos. Lo realizaron en
colaboración con Jim Stevenson.
Estudiaron 526 gemelos idénticos (los que
tienen exactamente los mismos genes)
y a 389 mellizos, que no guardan mayor
parecido genético que los hermanos
nacidos en partos diferentes. El equipo
halló que el DHAD presentaba una
heredabilidad del 80 %; ello significaba
que hasta el 80 % de las diferencias de
atención, hiperactividad e impulsividad
que se daban entre los sujetos con
DHAD y los que no lo padecían
denunciaba una raíz genética.
Entre los factores no genéticos
vinculados con el DHAD se han venido
citando el nacimiento prematuro,
el consumo materno de alcohol
y de tabaco, la exposición a grandes
niveles de plomo en la temprana
infancia y las lesiones cerebrales,
especialmente las que atenten contra
el córtex prefrontal. Pero todos
estos factores, aunque se den juntos,
no pueden explicar más que entre un 20
y un 30 % de los casos de chicos con
DHAD y un porcentaje aún menor de
los de chicas. (Contrariamente a la
creencia popular, ni factores dietéticos,
D
tales como la cantidad de azúcar que
consuma un niño, ni un entorno familiar
de pobreza se ha demostrado que
contribuyan al DHAD.)
¿Qué genes son los defectuosos?
Quizá los que dictan al cerebro
la manera de emplear la dopamina. Este
neurotransmisor lo segregan neuronas
de ciertas zonas del cerebro para inhibir
y para modular la actividad
de otras neuronas, en especial las que
intervienen en las emociones y los
movimientos. Los trastornos cinéticos
de la enfermedad de Parkinson, por
ejemplo, los causa la muerte de las
neuronas secretoras de dopamina en
una región del cerebro situada bajo la
substantia nigra.
Algunos estudios muy convincentes
implican en concreto a los genes que
codifican (que sirven de plantilla) a
los receptores y transportadores de
dopamina; tales genes desarrollan
gran actividad en el córtex prefrontal
y en los ganglios basales. Los receptores
de dopamina están en la superficie de
ciertas neuronas, a las que la dopamina
entrega su mensaje enlazándose con los
receptores. Los transportadores de
dopamina sobresalen de las neuronas
que segregan el neurotransmisor y
atrapan la dopamina desperdiciada
para que pueda volver a utilizarse en otra
ocasión. Si se producen mutaciones
en el gen del receptor de dopamina,
podrían resultar receptores menos
sensibles a la dopamina. Y, a la
inversa, las mutaciones en el gen del
transportador de dopamina podrían
favorecer el advenimiento de
transportadores hipereficaces que
acaparasen toda la dopamina segregada
antes de que tuviera la oportunidad de
engarzarse en los receptores de alguna
neurona vecina.
Edwin H. Cook llegó en 1995 a la
conclusión de que los niños con DHAD
mostraban mayor proclividad hacia
una peculiar variante del gen DAT1
del transportador de dopamina. Un
año más tarde se descubrió que una
17
Diagnosis del DHAD
os psiquiatras diagnostican el desorden de hiperactivi dad
y falta de atención (DHAD) si el individuo manifiesta seis o
más de los siguientes síntomas de falta de atención o seis o más
síntomas de hiperactividad e impulsividad. Las manifestaciones
de tales síntomas han de ser frecuentes, darse dentro de un período de
por lo menos seis meses y en un grado que suponga inadaptación y
desproporción con el nivel de desarrollo de la persona. Además,
L
FALTA DE ATENCION
• No atiende a los detalles y comete errores por falta de
esmero en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
• Le cuesta mucho mantener la atención en los trabajos o en las
actividades lúdicas.
• Parece no escuchar cuando se le habla.
• Nunca sigue las instrucciones que se le dan, deja inconclusas
las tareas y no cumple sus deberes en la escuela o en el
trabajo.
• Se le hace difícil organizar tareas y actividades.
• Le disgusta comprometerse en algo que requiera un esfuerzo
mental continuado (por ejemplo, las tareas escolares) y lo evita o
rehúye.
• Pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (juguetes,
libretas o cuadernos escolares, lapiceros, libros o herramientas).
• Le distraen fácilmente los estímulos externos.
• Es olvidadizo en sus actividades cotidianas.
variante del gen D4 del receptor de
dopamina se presentaba en ellos con
una frecuencia mucho mayor que en
los niños normales. Pero la muestra no
superó la cincuentena de in dividuos
en ninguno de ambos casos, por lo que
hay que realizar trabajos ulteriores
que confirmen los resultados.
¿De qué modo las estructuras cerebrales
y los defectos genéticos mencionados
promueven las conductas características
del desorden de hiperactividad y de
atención deficiente? Es muy posible
que se acabe descubriendo que la raíz
estriba en el deterioro de la inhibición
conductual y del autocontrol, que en
mi opinión son los defectos básicos
del DHAD. frenar las respuestas
motoras (y quizá las emocionales) a
un estímulo- es una función de crucial
importancia para la realización de
cualquier tarea. La mayoría de los niños,
conforme van creciendo, adquieren
la capacidad de poner en práctica las
funciones ejecutivas, actividades
mentales que les ayudan a apartar
las distracciones, fijarse unas metas y dar
los pasos necesarios para alcanzarlas.
algunos de los síntomas deberán haber causado deterioro antes
de los siete años de edad y estar causándolo actualmente en
dos o más de esos aspectos. Algunos habrán de ir también
derivando hacia un grave deterioro del desenvolvimiento social,
académico u ocupacional del sujeto. (Adaptado con permiso de
la cuarta edición del Diagnostic and Statístical Manual of Mental
Disorders ©1994 American Psychiatric
HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD
• Agita nerviosamente las manos o los pies, o se retuerce en el
asiento.
• Se levanta a cada momento en clase o en otras situaciones en
las que debería permanecers sentado.
• Corretea incesantemente o trata de subirse a cualquier
eminencia cuando resulta inapropiado hacerlo (si se trata de
adolescentes o adultos, sentimientos subjetivos de no poder
estarse quieto).
• Le es difícil jugar o participar en pasatiempos tranquilamente.
• Está siempre “a toda marcha”, como si fuese en moto. Parlotea
en exceso.
• Se precipita y responde antes de que hayan acabado las
preguntas.
• Le es difícil aguantar su turno. Interrumpe o avasalla a los
demás.
Para conseguir algo en el trabajo
o en el juego, las personas han de
poder recordar lo que pre tenden
(percibirlo en retrospectiva), tener en
cuenta lo que necesitan para lograrlo
(empleando la previsión), refrenar
sus emociones e incentivarse. Ninguna
de estas funciones podrá ejercerla
con éxito quien sea incapaz de inhibir
los pensamientos y los impulsos que
se interfieran con ellas.
n los primeros años de la vida
las funciones ejecutivas se
manifiestan externamente; los niños
hablan solos en voz alta mientras recuerdan
cómo realizar una tarea o tratan de
resolver un problema. A medida
que van madurando, interiorizan o
convierten en privadas esas funciones
ejecutivas, lo que evita que sus
pensamientos los conozcan los demás.
Diríase, en cambio, que a los niños
con DHAD les falta el autodominio y el
poder de restricción imprescindibles
para suprimir la manifestación pública
de esas funciones ejecutivas.
Las funciones ejecutivas pueden
E
agruparse en cuatro tipos de actividad
mental. La primera es la acción de la
memoria operativa, esto es, el tener
presente la información mientras se
trabaja en una tarea, aunque ya no
exista el estímulo que la originó.
Este tipo de recuerdo permite
comportarse con oportunidad y con
miras a un fin determinado: posibilita
la percepción retrospectiva, la
previsión, la preparación y el ser capaces
de imitar el comportamiento, complejo y
nuevo, de las demás personas. Todo ello
está menoscabado en quienes padecen
el DHAD.
La interíorización del habla constituye
la segunda función ejecutiva. Antes
de los seis años la mayoría de los
niños acostumbra hablar sola,
recordándose cómo hacer una tarea
o tratando de solucionar un problema:
“¿Dónde habré puesto aquel libro?
¡Ah, sí, lo dejé debajo del pupitre!”
Cuando se incorporan a la escuela
primaria tal hablar privado se convierte
en un susurro apenas perceptible, para
desaparecer hacia los diez años de edad.
Una vez interiorizado, el autohablarse
18
le permite a uno pensar para sí, seguir
reglas e instrucciones, cuestionarse la
resolución de un problema y construir
“meta-reglas” o bases para entender las
reglas del hecho de servirse de reglas;
todo ello rápidamente, sin necesidad
de recurrir a la ayuda de otras
personas. Laura E. Berk comprobó
en 1991 que la interiorización del
autohablarse se retrasa en los muchachos
con DHAD.
Una tercera función mental ejecutiva
consiste en gobernar las emociones,
la motivación y el estar despierto.
Este control ayuda a alcanzar metas,
pues capacita para diferir o alterar
las reacciones emocionales ante un
suceso determinado que nos distraiga,
así como para generar emociones y
motivaciones. Quienes refrenan sus
pasiones y sus reacciones inmediatas
se desenvuelven mejor en sociedad.
La última función ejecutiva, la de
reconstrucción, consta de dos procesos
distintos, que son la fragmentación de
las conductas observadas y la combinación
de sus partes en nuevas acciones
no aprendidas de la experiencia.
La capacidad de reconstruirnos
proporciona grandes dosis de soltura, de
flexibilidad y de creatividad;permite
a los individuos lanzarsehacia una
meta sin tener que aprenderse de
memoria los pasos intermedios
necesarios. Conforme los niños maduran,
les permite dirigir tramos cada vez
más largos de su comportamiento
mediante la combinación de
conductas concatenadas, de longitud
creciente, para el logro de sus fines.
De las investigaciones se desprende
que los niños con DHAD muestran
una capacidad menor de realizar tal
reconstrucción que sus compañeros.
Pienso que las tres funciones
ejecutivas distintas del hablar a
solas se van interiorizando también
en el curso del desarrollo nervioso
infantil. Tal privatización es esen cial
para que se originen las fantasías
visuales y el pensamiento verbal.
Los niños, al crecer, desarrollan la
capacidad de encubrir sus actos,
de enmascarar sus sentimientos
ante la vista de los demás. Por culpa
quizá de un desarrollo genético o
embrionario deficiente, los niños con
DHAD no adquieren esa capacidad
y, en consecuencia, despliegan un
comportamiento
y
un
habla
excesivamente públicos. La falta de
concentración, la hiperactividad y la
impulsividad de estos niños vendrían
causadas, en mi opinión, por una
quiebra -la de ser guiados por
instrucciones in ternas- y por una
incapacidad -la de enderezar su
comportamiento indebido.
Si se demostrase que el DHAD es un
fallo de la inhibición conductual que
retarda la adquisición de la capacidad para
interiorizar y para efectuar las cuatro
funciones mentales ejecutivas, el Pese
a llamárselos psicoestimulantes, estos
medicamentos inhibidores mejoran
la conducta de entre un 70 y un 90
% de los niños mayores de cinco años.
Los que reciben esta medicación no
solamente son menos impulsivos, menos
inquietos y menos distraídos, sino que
retienen mejor las informaciones
importantes, interiorizan más el
habla y se autocontrolan mejor. Como
entonces se sienten más queridos por sus
compañeros y reciben menos castigos,
mejoran su autoestima.
n mi opinión, además de
suministrar psicoestimulantes -y tal
vez antidepresivos en el caso de algunos
niños-, el tratamiento del DHAD
debería incluir la preparación de
padres y maestros en la aplicación de
métodos más eficaces. Por citar uno
de éstos, pienso en el hecho de hacerle
ver en seguida al niño las consecuencias
de su acción, así como en el aumento
del uso externo de estímulos y de
ejemplos sobre reglas e intervalos
temporales. La ayuda de los padres
y loseducadores deberá consistir en
anticiparles algunos acontecimientos,
dividiendo las tareas futuras en tramos
E
más breves y más inmediatos y valiéndose
de recompensas inmediatas. Todos
estos pasos contribuyen a externalizar
el tiempo, las reglas y las consecuencias,
supliendo las débiles estructuras
interiores de información, regulación
y motivación de los niños que tienen
DHAD.
Los problemas pueden adquirir
gravedad suficiente para justificar
en ciertos casos la prescripción de
programas de educación especial. Aunque
no estén concebidos para resolver todas
las dificultades del niño y curarlo,
tales programas suelen proporcionarle
un ambiente más cooperativo, más
reducido y menos competitivo, en el que
el pequeño puede recibir una instrucción
individualizada. Una vez aprendidas las
técnicas para superar sus limitaciones de
autogobierno, los niños deberían poder
desenvolverse en un medio normal.
No hay manera de curar el DHAD.
‘Pero se ha avanzado mucho en el
tratamiento eficaz de este persistente
y angustioso trastorno del desarrollo.
No se tardará en disponer de pruebas
de diagnóstico genéticas y podrán
recetarse medicinas que contrarresten
la deficiencia de los niños que lo
sufren.descubrimiento abonaría la
teoría de que a los niños con DHAD
se les podría ayudar ambientándolos
en entornos más estructurados. La
mayor estructuración constituye un
importante complemento de cualquier
medicina que se les dé. A los niños (y a
los adultos) con DHAD se les recetan
Ritalin y otros medicamentos que
aumentan su capaci dad de inhibir
y de regular los comportamientos
impulsivos. Estas sustancias inhiben
el transportador de dopamina, con el
incremento consiguiente del tiempo
de que dispone la dopamina para unirse
a sus receptores en otras neuronas.
Temas 22.
Investigación y ciencia
Trastornos mentales (2.000)
19
Todo empezó una tarde de Otoño (y en un lugar de cuyo
nombre no puedo acordarme...) con un:
staba yo ayer por la tarde, en una sala
de la Facultad, reunido con un grupo de
excelentes alumnos de mi asignatura
E
Fco. Claro Izaguirre
Y se armó
Querido Paco: sabes que te estimo bastante
como profesor y si no lo sabes te lo digo ahora,
pero me temo que en tu defensa del docente,
que pretende ser objetiva y sincera aprecio un
sentimiento romántico que la hace no ajustarse
totalmente a la realidad y créeme no lo digo solo
por las experiencias negativas que haya podido
vivir a lo largo de mi carrera como alumna,
sino también por comentarios que oigo en mi
entorno próximo (en mi familia hay 5 cátedros)
y que poco tienen que ver con esa figura ideal
a la que alude Peces Barbas, y que parece, por
tus observaciones, se ajusta a cualquier profesor
simplemente por el hecho de serlo.
El poder que detentan los que manejan las
“vidas” de los demás es un arma peligrosa ,
en ocasiones mal utilizada por parte del que la
maneja y en detrimento siempre del más debil.
Lsn razones que mueven a tal abuso de poder
sería coveniente analizarlas desde el punto
de vista psicológico y esta sería tarea
tuya como experto, pero pienso, aunque
desgraciadamente aún no he llegado a ese tema
de mi carrera,...todavía estoy en 5º, que mucho
tienen que ver las propias frustraciones e
inseguridades del que necesita nutrirse y crecer
a costa del sufrimiento ajeno.
Yo he sido docente y mi mundo está lleno de
docentes y te puedo asegurar a tí y a Peces
Barba, que hay profesores que suspenden a
partir de un tanto por ciento, o de un apellido,
o tirando una moneda al aire o simplemente
porque piensan que si aprueban a muchos
alumnos (aunque se lo merezcan) se van a reir
de él (por facilón).
La docencia es, primero un don pero sobre
todo una vocación. Los profesores de la UNED
teneis un tesoro, personas maduras deseosas de
saber y de esuchar al que sabe.
Un abrazo
Carmen Muñoz
Siguió armándose
Estimada Carmen :
Te felicito por tu carta, tan oportuna . Creo
que lo que dices en ella loteníamos en la
cabeza los que hemos leido la del Sr. Izaguirre.
Como eslógico, su postura como Vicedecano
de Ordenación Académica y Profesorado,
enclara alusión a la polémica generada tras el
examen de Experimental , esensalzar la aptitud
de los profesores de su facultad y de paso la
profesióndocente.Tal vez se haya olvidado de
que la calidad de un profesor se debe medir
enbase a los resultados obtenidos por la
mayoría de sus alumnos. Se puede serbrillante
como investigador , estar muy preparado y
tener en muy alta estimala profesión, pero
eso no significa que se sepan transmitir
losconocimientos , ni tampoco acertar a la hora
de evaluarlos.A veces un poco de humildad
ayuda a ser más sabias a las personas.
Un abrazo .
Susana.
Algunos incluso vitoreaban
aplausos y vuelta al ruedo para Carmen
ANÖNIMO
Como no...el mala leche de Gerardo ya
tardaba en saltar. Bromas aparte, había que
centrar el debate
Me gustaría comentarte 2 cosas sobre tu
respuesta Susana:
1-El mensaje del profesor Claro no tiene nada
que ver ni con su cargo ni conla polémica de
Experimental. Hace referencia a una charla
mantenida durante una comida con alumnos
suyos
2- Yo me daría por satisfecho con encontrar
al menos otro profesor como él en lo que me
resta de carrera. Si hubieras sido alumna suya tal
vez loentenderías bastante mejor.
Un poco de serenidad al sojuzgar a los demás
también ayuda a ser más sabias a las personas
Otro abrazo
Gerardo
De todo hubo: mensajes moderados...
Estando completamente de acuerdo en algunos
(la mayoria) de los puntos y en general de lo que
dices, y siendo alumna por segunda vez de una
carrera universitaria, y habiendo experimentado
aprobados justos e injustos y suspensos justos e
injustos, hay algo que me gustaría puntualizar.
No siempre lo que se evalúa en un examen es lo
que “interesa” saber en una asignatura (entiendo
que es mas importante aprender,como dices,a
resolver un problema que aprender un detalle
del mismo) y no siempre las preguntas de los
exámenes son suficientemente claras como
para saber deducir la respuesta que se pide.
Un exámen no deja de ser un “sondeo” de
conocimientos y al igual que hay profesores
que saben mucho pero no tienen la habilidad de
enseñarlo hay alumnos que saben la asignatura
y son capaces de demostrar que la saben.
Y es que se sabe que incluso Einstein era mal
alumno pero no se puede decir que no sabía.
Un saludo
Eva
...pero en la mayoría se traducía un cierto
desdén hacia el estamento docente
Básicamente, no puedo por menos que estar
de acuerdo con usted cuando yo misma
considero un privilegio el enseñar y aprender.
Sin embargo, un docente no es un ser aséptico
e incontaminado: tiene un ego. Y dependiendo
del grado de inflacción y malformación
de éste, los alumnos los disfrutamos o los
padecemos. Asistí a la universidad en los
años ‘80 y la consigna no era aprender sino
aprobar exámenes. Le aseguro que hoy sigue
estando vigente. Y créame que lo lamento.
Un
cordial
saludo
reconocimiento.
junto
con
mi
Pero bueno...también los hubo agradecidos
Tanto adherirse, pues yo también me adhiero,
pero a lo que dice el Sr.Claro. Vaya que si. Mas
razón que un santo.
E incluso...ilustrados
Estoy en general de acuerdo contigo.Mi
reflexión es la siguiente ¿Cómo evaluamos
los concimientos?¿Por qué algunos se creen
que que la mejor forma de evaluar es ir a
coger el alumno?¿Cómo es posible llegar a
suspender a personas,y mucho más en esta
universidad,con notas en algunos parciales
de 4,75, en el otro aprobado y a veces con
muy buena nota?¿Cómo es posible que
algunos no sepan redactar una pregunta y
mucho más si la respuesta es verdadera o
falsa?Quién está más preparado ¿El que saca 5
en cada parcial, o el qué saca 7 y 4 ? Seguiría
haciendome preguntas en voz alta pero no se
si encontraría algunas respuestas convincentes,
pero de lo que si estoy convencido de que en
todo ésto como en cualquier circunstancia
de la vida hace falta equilibrio y de lo que sí
estoy convencido es que a algunos nos falta
Rafael Burgos Montezuelo
Profesor de Secundaria y estudiante de 5º de
psicología
20
A estas alturas del partido...la cosa ya estaba
caliente y algunos/as empiezan a poner un
poco de orden
unión no es sólo cosa de la presencial”.
Ante el movimiento que se está registrando
con el tema de la compensación de notas,
quería dar mi opinión puntualizando un par
de cosas.En primer lugar dejar claro que he
sido afectada como la mayoría en el tema
de la no compensación de notas (en cursos
anteriores me ha quedado toda una asignatura
en septiembre con un 4.96 en un parcial y
un 7 en otro) y cuando me ha tocado me
ha resquemado como a todos, y he pagado
el aguinaldo de la rematrícula con la misma
sensación de cabreo que los demás.Pero creo
que se están mezclando dos temas distintos :
el criterio para compensar parciales entre sí y
el tema de la objetividad del examen del 2ºpp
de Experimental.Y, al mezclar amb estiones,
salen perdiendo los alumnos...porque en el
tema de experimental al final a la solución a la
que se ha llegado por parte del departamento
ha sido bajar el criterio para compensar, con
lo que unos se habrán quedado satisfechos,
otros resignados, se limpia la estadística de
aprobados por parte del departamento, ...y
todos contentos aunque todo siga igual.Puedo
decir que personalmente no me afecta el
conflicto con esta asignatura, pero que he
asistido a la polémica y movilización sobre este
tema, y me apenaría ver que todo va a quedarse
en la conformidad con el azucarillo de turno.
Por éso creo que debería separarse mucho
(sobre todo que esa separación la tengamos clara
todos/as) el tratamiento a ambas cuestiones.Si
hay un número suficiente de personas que
crean que debería incorporarse a la normativa
un tratamiento transparente, más flexible, del
criterio de compensación de exámenes, pues
a organizarse y volcarse en ello por los cauces
adecuados, que parece que haberlos, haylos.
Eso sí, me permito recordar, que se llegase al
acuerdo que se llegase, siempre habrá quien se
considere perjudicado por la medida,...si se
decide compensar a partir de un 4.00, los
que estén en el 3.90 siempre querrán arañar
esas décimas como sea,...que humanos somos
todos. En algún sitio va a tener que estar el
listón, siempre.Por último, en el tema del
experimento del examen de experimenta
l...simplemente añadir que me congratulo
de la iniciativa y el trabajo de Lola Rusillo y
agradecer el apoyo de los compañeros que se
han unido y la apoyan, independientemente
de que hayan resultado agraciados o no
por el nuevo criterio de compensación.
Y aún me apetecía comentar algo del
didáctico mensaje del profesor Claro, pero
lo voy a dejar simplemente en lamentar
el momento tan inoportuno en que ha
aparecido por la lista. Aportaciones así,
profesores así, se merecían que estuviésemos
en disposición de dedicarles más atención.
Un saludo. Y un abrazo a todos los que
estáis colaborando en demostrar que la
Y así fue, que el bueno de Paco reapareció
con su prosa ufana y descollante...para luego
callar (públicamente) para siempre
María DJ
Bueno, estoy bastante encantado de
la atención con la que se ha leído mi
escrito del otro día, que además me
ha permitido volver a ver que amigos
y amigas de los que no sabía hace tiempo están
por ahí, como Carmen, o Shubba, y otros
amigos que leo o veo con más frecuencia
también semolestan en leerme y contestarme,
como Patxi, Nati, Carlos (con el que mantengo
reciente contacto epistolar, pero que no
conozcopersonalmente), Antonio o María
Amparo. Y a las personas que no conozco,pues
también les agradezco su atención. Algún
mensaje he contestado a las personas que me
han escrito a mi buzón personal, pero sirva
estocomo contestación a todos los demás, en
la lista de Leandro (otro amigo,y un monstruo
de la discreción) y en la de Chimo (DJ Joaquín,
quesiempre me trata bien, otro amigo).
Si alguien quiere seguir hablando de libros
de leer, o del sol y elaire, o de psicobiología,
o de la Oeste del Naranjo, o del sitio
que se sabe Manuel en Trujillo, pues yo
encantado de hablar. De lo otro,alguien sabio
y querido, me aconseja que mejor si me
callo. No me consideréis descortés por eso.
Saludos cordiales
Francisco Claro Izaguirre
Ahora la cosa se turbó de verdad ( mi mamá
me enseñó a ser asertivo...gente así sólo
merece el calificativo de SOPLAPOLLAS)
Estimado Francisco, en primer lugar, saludos a
su anciana madre, otros, no podemos darselos
por quedarnos huerfanos a edad temprana.
La verdad, no dudo del enorme esfuerzo
que supone corregir tantos examenes, en
su despacho,supongo que con comodidades
varias, verbigracia AC. equipo HIFI...,
otros debemos de hacer guardias en en las
puertas de urgencias de hospitales noche
si y noche tambien para llegar a fin de mes.
Es asombroso su capacidad lingüistica y su
dominio del lenguaje, supongo que por eso esta
donde esta, en la UNED, otros, somos simples
licenciados en medicina haciendo sustituciones y
estudiando otra carrera en la misma universidad.
En ocasiones resulta indignante tener que
soportar determinados actos sin caer en las
tópicas descalificaciones verbales, pero, todos
tenemos un límite.Resulta curioso, pero un
compañero suyo, ha sembrado la indignacion
y la desconfianza en los alumnos matriculados
en la asignatura que imparte docencia..(.bueno,
por decir algo, ahora no voy ha ser yo quien le
explique como funciona esta universidad).Resulta
sorprendente que cuando intentas hablar con
EL emplea un tono de voz bastante elevado,
claro, al fin y al cabo somos estudiantes
inexpertos y dudamos de sus capacidad como
experto en la materia. Resulta asombroso que
deba de bajar la nota hasta un 3 para hacer
media ... y yo me pregunto: ¿por que será?
Estimado Francisco, solo puedo agradecer
que haya escrito esa reflexion en este medio,
pero....¿ a quien pretende engañar? ¿ a los
alumnos de primer curso?, yo, con una carrera
ya terminada y 5 años aquí me pregunto ¿ para
que estudiar,?( si me suspenden)
No, si encima recibió gritos de Olé bravo y
demás vítores....dichoso país
HOLA,CREO QUE ESTA
DE
LOS
MENSAJES,
UN APLAUSO PARA TI.
ES LINEA
SINCEROS
Ajá¡¡¡¡...entonces apareció nuestro querido
Eduardín para poner las cosas en su justo
sitio (y de paso, hecharnos unas risas)
Gerardo, que no tienes ni idea (no pudiste ir
a la reunión, lo que teperdiste). Yo soy uno de
esos alumnos a los que invito el Profesor Claro
y debo decir que el médico ese (no ha puesto
como se llama) tiene razón. Los despachos de
estos señores de la Uned son la leche. Suelos de
mármol,paredes forradas de tapices, pantallas
de plasma, ordenador con pantalla TFTde 21”,
jacuzzi (precisamente en el jacuzzi fue la reunión
a la que hace mención el Profesor), baño turco,
cama de agua (para descansar, o lo que se tercie
entre examen y examen), un par de camareros/
as (a eligir el sexo)a su disposición,....
En fin, que ni el Rey ese de los Emiratos Arabes.
Desde luego no hay derecho a que se gaste el
dinero público de esta manera
.Ah se me olvidaba, durante la reunión había
una señorita bailando la danza del vientre, para
deleite de los machos allí presentes (que de
todos es conocido que todos los profesores de
la Uned son unos machistas y unos degenerados)
PD: Como por lo visto en esta lista hay mas de
un descerebrado y es posible que hasta se crea
lo que he puesto arriba, decirle que el despacho
era digno pero pequeño (justo dos sillas para las
visitas, y una mesa para trabajar, en cuanto al
equipo de música yo desde luego no lo vi por
ningún sitio, aunque supongo que cada uno es
muy libre de llevarse de casa lo que le salga de
los huitos). En cuanto al mensaje del Profesor
Claro no seré yo quien comente nada, el apellido
de Francisco lo dice todo (Paco perdóname el
juego de palabras con tu apellido, pero desde
que empezó el curso tenia ganas de hacerlo)
Eduardo Miranda
21
Lo del médico anónimo trajo cola (creo
que era el Dr Moniz)...así está la Seguridad
Social...
No dices quien eres por lo que no puedo
dirigirme a ti así que lo hago de esta manera.
Ciertamente la vida no nos es igual a todos.
Unos tenemos más o menosdificultades y
sabemos más o menos manejarlas. Traduzco de
tus palabras un tono de cabreo y probablemente
muy justificado, pero lo que me parece
sorprendente es que con una carrera terminada
y otra en proceso aún no sepas para qué te
sirve a ti estudiar si te suspenden. Quizá la
respuesta tenga que pasar inevitablemente por
contestar otra: porqué estudiar si te aprueban.
Esa seguro que tiene fácil respuesta pues con
una carrera aprobada (además medicina!) te
habrán aprobado más que suspendido. Yo
como estudiante de la UNED he tenido que
padecer sus carencias así como sus virtudes.
Me han suspendido (poco he de decir) y me
sentó como una patada en el culo (entre ellas
un parcial de experimental que luego aprobé
con notable)pero el suspenso me motivó para
estudiar más y así poder comprender más y
mejor la materia. Otra pregunta: Porqué si
todos tenemos las mismas reglas del juego
en la UNED unos se quejan y otros no?.A lo
largo de los 6 años que he estado aquí me
he dado cuenta que somos gente de todo
tipo, con más y menos suerte, con mejores
y peores maneras de estudiar y de lo que
estoy segura es que todos en algún momento
sabemos para qué sirve estudiar incluso
aunque te suspendan.Un saludo a tod@s
Hay que decir que no todos los anónimos
estaban lobotomizados
Vaya, no quería yo decir nada pero con
estos correos no puedo evitar pensar en el
profesor D. Francisco Claro como blanco de
las injusticias de un exámen a todos los efectos
poco pensado por parte del que lo diseñó. No
conozco a este profesor, pero por los correos
que se cruzan debe ser una magnífica persona
pues sólo hablan de él gente que le conoce y
ha estado en sus clases y los comentarios son
bastante ilustrativos como buen profesor y
buena persona. En cambio, los correos que le
detractan sólo hacen referencia al exámen de
experimental por una opinión que él dijo sobre
cómo debía ser un profesor, que creo entender
no tenía nada que ver un correo con otro, tan
sólo que se han cruzado y con tan mala suerte
que este profesor da la cara informándonos de
algo y se la parten por culpa de un tercero.
Me da pena y lo digo en serio, que los
profesores no participen más en la lista pues su
labor puede ser muy gratificante para todos y
enseñarnos más sobre la materia que nos dan...
ya que por desgracia mi horario no me permíte
ir a las tutorías por lo menos me beneficiaria
de su inestimable ayuda aconsejándonos en la
lista sobre la orientación que debemos tomar a
la hora de estudiar. Y me da pena, porque por
una vez que un profesor dice algo dándonos a
conocer su punto de vista sobre cómo debería
ser el profesorado nosotros actuemos de esta
forma... arrojándole toda nuestra indignación.
Sr. Claro, me dirijo a Ud. para reivindicar mi
respeto hacia los profesores que, como Ud.
intentan acercarnos al profesorado como
personas y no como entidades frías y distantes
difíciles de alcanzar. Mi más cordial saludo.
C.F.C.
Y seguimos
Estimado profesor:
No llevo mucho tiempo en psique-uned,
así que no sé si mensajes como el suyo son
habituales o no en la lista. En cualquier caso,
sea habitual o no, para mí el suyo es el primero
que leo y tengo que decir que lo he agradecido,
y mucho .La UNED sería todavía mejor
universidad si el deseo de comunicación que
usted manifiesta en su mensaje, además de las
ideas y el tono en el que está escrito, fueran
compartidos por todos los profesores. Así que
sólo puedo decir: muchas gracias, profesor.
Dos párrafos de su carta me han gustado
especialmente. En el primero de ellos decía
usted:
“Dicho esto, también creo que enseñar una
materia debería incluir enseñar claramente lo
que hay que saberse para estar a la altura de
superarla, de los pasos y las dificultades, de las
habilidades necesarias y del entrenamiento que
hay que seguir para adquirirlas”.
Creo que poco se puede añadir a sus palabras,
son tan claras como la luz de un día de verano
sobre una actitud que, desgraciadamente, no
siempre se encuentra entre el profesorado.
Sólo diré que en mi experiencia (también en la
universidad presencial) he podido comprobar
que los peores profesores, los más oscuros,
los más caóticos, aquellos de los que, sin
querer, uno duda sobre su competencia en la
materia, son también, casi con una regularidad
matemática, los que más suspenden. Lo
contrario es también cierto: los mejores son
aquellos que, teniendo un nivel de exigencia
muy alto, dan también mucho, enseñan con
claridad y sin “trucos”: no es fácil tal vez
alcanzar el nivel exigido por ellos pero uno
sabe que, si estudia duramente (y sin trucos),
va a aprobar con toda seguridad. No son
lo que más suspenden y sus alumnos les
aprecian auqneu les haga trabajar. Su ejemplo
de montañismo creo que ilustra muy bien
esta realidad: el mal instructor puede incluso
provocar que el discípulo se despeñe y se
mate, lo que en el ámbito académico sería
“tirar la toalla” y abandonar la carrera. El buen
profesor sabe estimular al alumno, le transmite
su experiencia y sus muchos conocimientos,
le guía, le enseña el camino y no provoca que
tropiece y se despeñe, aunque le presente
desafíos. El buen profesor, como el buen guía,
facilita la subida a lo más alto y no la caída al
abismo, en este caso el fracaso y tal vez una
depresión por indefensión aprendida. Cabría
preguntar entonces ¿para qué sirve ascender?
(si me despeño).
Decía también:“El estudio, que es el esfuerzo
por aprender y tratar de entender cosas nuevas
y, a veces, sin significado o sin relaciones,
necesita tiempo para reposar, para ser
reflexionado y para interactuar con cosas que
en ocasiones todavía no han sucedido, pero
que pueden llegar a suceder”. Es algo que,
como docente y alumna, he podido comprobar
a lo largo de mi experiencia académica.
Yo lo llamo “proceso de asimilación” y el
tiempo es un factor imprescindible: sin él, no
se puede producir o se produce de forma
insuficiente. Me ha gustado especialmente
leerlo en su escrito porque no es frecuente
oír este comentario, ni entre los alumnos ni
entre los profesores. Creo, por otro lado, que
el sistema de evaluación, junto al programa de
estudios, debería tener muy en cuenta este
factor y no dejarlo únicamente a merced de
un proceso azaroso, dejando que cada alumno
se las apañe (por no hablar de las zancadillas
de algunos profesores que parece que hacen
esfuerzos por echar a perder ese productivo
reposo, ese proceso de asimilación). La
experiencia y conocimientos de los docentes,
que saben más que los alumnos de las materias,
deberían guiarlo mejor de lo que lo hacen
ahora. ¿Quién si no ellos están mejor dotados, o
deberían estarlo? ¿No consiste también en eso
ser profesor? ¿No es eso fundamentalmente ser
profesor? Personalmente, creo que ser docente
es bastante más que saber mucho y erigirse en
juez de los demás.
Para finalizar, sólo me gustaría preguntar, por
si alguien tuviera la respuesta: ¿no es posible
“estandarizar” los exámenes”? ¿Establecer
unos criterios objetivos, consensuados entre
todos los miembros de los departamentos
(y no sólo determinados por un profesor en
virtud de unos criterios particulares, variables,
arbitrarios, oscuros, tal vez sólo defendidos por
él), sobre qué conocimientos son absolutamente
necesarios para considerar aprobada la
asignatura y sobre cómo deben evaluarse? Si se
trata de seleccionar al buen alumno, un “buen”
examen es más que suficiente para lograrlo.
Creo que todos saldríamos ganando, la UNED
la primera al no ver su imagen enturbiada por
unos pocos ¿cómo llamarlos?
Muchas gracias, profesor, por su tiempo (tan
escaso en esta época de exámenes). Espero
que como Vicedecano sepa y pueda atender
nuestras quejas cuando éstas son razonables y
no arbitrarias (como lo son, todos lo sabemos,
algunos profesores de todos conocidos).
Luisa Profesora y alumna.
A estas alturas, la peña ya no sabía de qué
iba la cosa
22
Mi felicitación por tu análisis de respuesta a
las reflexiones de un profesor que, desde una
posición de privilegio, o al menos, desigual para
el interlocutor al que dirige su escrito, parece
defender posturas un tanto corporativistas; si le
he entendido bien, claro.
Así, por tus explicados razonamientos, te
quiero expresar ahora mi acuerdo absoluto en
el total contenido de tu análisis; por cierto, ya
me gustaria tener una profesora/or con tales
capacidades de síntesis pedagógico como las
que has asomado. Gracias.
Por otro lado, estoy convencido de que
conoceriamos otras opiniones si el temor -muy
lícito y entendible-a la represalia lo permitiera.
Un saludo
Ah¡...tuvo que ser ella (personalmente me
encantó Alicia...muy equilibrado)
Compañeros, Psiqueunedianos,
Me adhiero al correo de mi compañero Gerardo,
yo también he estado este año con el Profesor
y lo digo con mayúsculas Francisco Claro
Izaguirre, con nombre y apellidos, porque es
el único que me ha hecho sentir que realmente
estaba en una universidad, y que yo misma
tenía nombre y apellidos, me proporcionó un
aula, un seguimiento de mis estudios y unos
compañeros, por favor, no juzguéis así a una
persona realmente competente, es una persona
que ayuda a que te guste la asignatura y además
a que investigues más allá de lo que el propio
libro dice, en el aula virtual de este profesor,
hemos reído y nos hemos sentido mal, pero
siempre nos hemos sentido personas.
Ruego un respeto por él porque ha sido de
los pocos que he visto en los dos años que
llevo de carrera que es capaz de enfrentarse
a los comentarios devastadores de muchos
de nosotros. Yo lo aprecio por lo que es, no
lo conozco en persona, pero no es necesario,
virtualmente se ha comportado como un
autentico profesor, como EL PROFESOR, es
decir, ocupa su tiempo de ocio en contestar
dudas de alumnos, es capaz de valorar más
allá de sus narices, y sobre todo... tiene muy
claro lo que es ser un profesor y es de los
pocos que se lo toman en serio, junto a él
tengo que decir que tanto la Dra. Ballesteros
como el Dr. Reales para mi merecen todo mi
respeto porque aún siendo exigentes cumplen
a la perfección con su labor, son justo lo que yo
espero de un profesor, exigentes pero al mismo
tiempo capaces de contestar rápidamente
a una duda, no creo que sean capaces de
irse a dormir tranquilamente antes de
tranquilizar a un alumno que solicita una
información. ¿Sois capaces vosotros de hacer lo
mismo en vuestros trabajos?
Además me siento culpable de vuestros
ataques porque como no pude ir a la reunión
de alumnos en Madrid, si esa que él comentó,
le envié un e-mail comentando que en
PsiqueUned se hablaba de los criterios de
calificación, y añado que yo no estoy de acuerdo
en que se bajen, porque no estoy dispuesta a
que nuestra universidad y en particular nuestra
facultad sea la facultad de los burros, quiero
competir no sólo con las Universidades
presenciales de España, quiero competir
con las Alemanas, quiero que nuestro título
tenga peso y para eso no puedo pedir que
me regalen los aprobados, debo exigir que
los exámenes sean justos y capaces de valorar
el conocimiento que he adquirido de la
materia. Lo siento, si soy impopular, pero no
quiero que mis años de esfuerzo se tiren por
la borda, no quiero que mi título valga para
enseñárselo a mi familia y amigos, ni que gracias
a él consiga un aumento de 60 euros en mi
salario, quiero que me abra las puertas del
infinito, y espero que vosotros deseéis lo
mismo que yo porque así haremos grande a
nuestra facultad.
Cierto que no disponemos del mismo tiempo
que disponen los de presencial, pero a cambio,
disponemos de toda la materia en una entrega,
“qui pro quo”, saquémosle el rendimiento a eso
y luchemos para mejorar y no para caer más
abajo de lo que ya estamos en el ranking de
Universidades.
Si un profesor no sirve hagamos que se vaya,
pero no nos dejemos acobardar por ello, la
gente tiembla cuando habla de experimental, No
amigos míos, no, experimental es una asignatura
más y si alguien pretende que sea el tamiz para
pasar a cuarto batallemos con los estatutos
de la universidad en la mano, el que hace algo
incorrecto siempre falla y como decía creo que
Confucio “Sólo tenemos que sentarnos a la
puerta para ver el cadáver de nuestro enemigo
pasar”, o lo que es lo mismo, el que es Hijo de
P- - - a, no lo es sólo con los estudiantes, así que
seguro que su guillotina le aguarda en la esquina,
siempre hay justicia cuando de justicia se trata y
si no la hay se tendrá que luchar para que la haya.
Pido, si se puede pedir algo, respeto por esos
delegados, los altruistas que dan la cara por
nuestros problemas, respeto por los profesores
que nos ofrecen sus conocimientos y sobre
todo os pido respeto por nosotros mismos
porque somos lo mejor de la universidad,
somos su razón de ser.
Un abrazo a todos,
Alicia G.
Vaya rollo éste con lo de ser pelota...si
resultará que ahora uno no puede llevarse
bien con otra persona, que casualmente
es profesor, sin que te quemen en la
hoguera...dichosos complejos
ME SUBSCRIBO A ESTE MAIL EN LO QUE
RESPECTA A LOS COMENTARIOS SOBRE
EL PROFESOR “PACO”...YO HE TENIDO EL
PACER DE COMPARTIR ESE RINCONCITO
LLAMADO “AULA VIRTUAL” ESTE AÑO....SI
BIEN ES CIERTO, QUE HE TARDADO ASÍ
COMO 8 AÑOS ENTRE IDAS Y VENIDAS
EN APROBAR ESTA ASIGNATURA, AHORA,
QUE PUEDO HACER BALANCE, ME
ALEGRO DE QUE ASÍ HAYA SIDO, PORQUE
DE OTRO MODO, NO HABRÍA TENIDO EL
GUSTAZO DE CONOCER A UNA PERSONA,
QUE ES LO QUE ES ANTE TODO, TAN
COMPETENTE Y MAJA COMO LO ES
“PACO”.....Y QUE CONSTE QUE ESTO
NO ES SER PELOTAS, SIMPLEMENTE ES
UN COMENTARIO, Y UNA OPINIÓN MÁS,
QUE BAJO MI MODESTO PUNTO DE VISTA,
ES TAN RESPETABLE COMO CUALQUIER
OTRA.
Bueno, aquí ya cada uno comentaba la misa
según le iba: unos hablaban de aprender
versus aprobar, otros de compensación
de notas, otros de experimental e incluso
alguno dijo que este fin de semana se iba a
comprar una lavadora...¿?. Reproduzco sólo
el de Diana por haber sabido mantener ruta
y destino
Si señora Alicia,
Estoy plenamente contigo. Bajar el criterio de
evaluación es nefasto para todos. Yo pasé por
experimental y he pasado por pensamiento (la
definitiva de 5º) que me hizo pasar un verano
infernal, pero una vez superada le agradezco a
Labra la dificultad. Porqué? pues porque me he
hecho superarme, ha hecho que confíe más en
mi misma y en mi capacidad. Bajar los criterios
es de alguna manera que no valemos para esto.
Ni experimental ni pensamiento son imposibles
de pasar a la primera, somos muchos los que lo
hemos conseguido y muchos los que lo hemos
hecho con la vida complicada. A mi me costó
mucho esfuerzo y sufrimiento pero de ello he
sacado conocimiento que es para lo que estudié
la carrera y no para pasar el expediente. Alguien
en la lista ha hecho referencia a los que estudian
para mejorar su expediente en su actual trabajo,
cuestión que me parece muy plausible, pero a
mi no me hacen ningún favor si bajan los
criterios de evaluación. Ellos quizás no ejerzan
la psicología pero yo voy a empezar dentro de
nada (cuando acaben las obras en el gabinete)
por lo que necesito buena preparación y ésta
no llega sin esfuerzo. Y vuelvo a repetir que
esta postura no niega las injusticias o a los
no tan buenos profesores que estén en las
universidades. Pero la vida es eso mismo y la
gran mayoría somos ya mayorcitos.
Muchos besos a tod@s
Diana
De bien nacido es ser agradecido
Alicia, yo también me adhiero a tus opiniones
y a las de Gerardo en cuanto al profesor
Francisco Claro Izaguirre. No le conozco
personalmente, ni he asistido a niguna de sus
tutorías, puesto que pertenezco al Centro
Asociado de Portugalete.Pero la única vez
23
que he pedido revisión de examen por haber
suspendido Fundamentos Biológicos de la
Conducta, fué a él. Creo que le argumenté
que pensaba que no me había valorado lo
suficiente mis respuestas a las preguntas a
desarrollar. Pues bien, el profesor Francisco
Claro, revisó mi examen y me aprobó, porque
así lo reconoció.Hablar ahora en su favor, no es
cuestión de agradecimiento por un “aprobado”
sino, más bien, de agradecimiento por ser,
para mi, un buen profesor que realmente se
comporta como tal con sus alumnos.Un saludo.
Lucía.
Y al final...lo mejor. De veras que gente así
me hace a veces dudar de que la democracia
sea un buen sistema. Bueno, en realidad este
mensaje muestra que la jilipollez también
puede alcanzar cotas sublimes...
¿Os acordais cuando hicimos la preinscripición
en la Uned antes de hacer la primera
matrícula?...Es que yo me pregunto, ¿Por
qué cuando compramos el sobre no
venía escrito, como en las cajetillas de
tabaco “La Uned perjudicará seriamente su
salud y la de los que le rodean” o “la Uned
mata”?
A mí me hubiera ayudado por que estudiar
en esta universidad puede conmigo...está
machacando mi salud física, psíquica, social...etc.
Bien es cierto que a la mayoría nos ha sacado las
castañas del fuego cuando no teníamos a donde
ir si queríamos estudiar una carrera, pero...¿a
cambio de qué? Ultimamente la gran pregunta
en la lista es:¿Para que sirve estudiar?, en
cualquier universidad la respuesta estaría muy
clara sería, sin lugar a dudas, para aprobar. Pero
en la Uned no. Por que en la Uned hay mucha
mucha gente que se mata a estudiar y se quedan
con un 4.8 en un parcial y un 9 en el otro y
¡halá! a pagar la siguiente matrícula que a algún
despacho le vendrá bien cambiar de ordenador,
impresora o pantalla plana... En esta universidad
cuenta mucho, muchísimo más el factor suerte
que el estudiar (80% a 20%) y si no, pensarlo,
todos conocemos a alguien que se está sacando
la carrera sin dar un palo al agua... en el fondo
me dan envidia.
Pasando del tema de los estudios y del factor
suerte o no, voy a pasar al tema profesorado...he
dicho profesorado por utilizar alguna palabra
por que desde luego los personajes así llamados
en la Uned no actuan como tales en la mayoría
de los casos: Nos mandan estudiar libros de
autores que, generalmente, no son los que
ocupan los sillones de los despachos (más
que nada por qeu nunca hay nadie en esos
despachos....así que mejor digamos que no
son los nombres que ponen en la plaquita de
la puertas de los despachos) y, estos autores de
libros son los que realmente nos “enseñan” (ay,
que me va a dar la risa).Nos ponen exámenes
para evaluar nuestros conocimientos (ejem
ejem) para que luego los corrija una máquinita
(jijijij, tiene guasa la cosa) Nos atienden cuando
tenemos dudas o necesitamos realizarles alguna
consulta (aquí me desternillo con permiso del
personal). Por supuesto que esto no se puede
aplicar a todos los profesores... por que todos
sabemos que hay un par de ellos que sí que
se lo curran y se nota... se nota en que tienen
página web muy buena, los examenes son
como tienen que ser (si has estudiado bastante
sacas un 5 y si te lo sabes de la leche 9 y si no
suspendes)...es una pena que no se aplique a
todos el profesorado.
Yo no pido que me regalen nada, ni mucho
menos... pero pido que primero se nos trate
como alunmos, como personas que estamos
aprendiendo y como una gran parte de la futura
plana psicológica del país,no como a futuras
impresoras nuevas en forma de matrícula.
Un saludito muy grande a todos (a los
que habeis sido realmente mi universidad
durante todos estos años)...está que está
aquí se pira de esta ******* de universidad.
Al mensaje de Astérix siguieron otros tantos
pero vaya...ese ya era otro tema. Así que
Gema liquidó el tema con un práctico...¿y si
me quedo con los 2?
Buenos dias / tardes /noches:
Aunque no suelo escribir a la lista, no paso un
dia sin leer los correos que me llegan. Esta vez
he decidido hacerlo en cambio.Y lo que quiero
comentar es lo que se ha venido hablando hasta
el momento de la duda de para que se estudia
no??vale, aqui hay dos posturas..1º Los que
dicen que estudian para aprobar.2º Los que
dicen que estudian para aprender.Bien. Os
cuento. He estado muchos años intentando
empezar la carrera. Tenia todo lo necesario en
cuanto a formación (hice COU hace algunos
años) pero no podía por motivos, unas veces
personales, otras laborales comenzar con unos
estudios que he ansiado siempre. En fin, no me
enrollo, la cuestión es que antes de empezar,
creia que estudiaría la carrera por aprender,
depués he visto que esto no es del todo cierto.A
lo que quiero llegar es que no creo que en un
mundo tan complejo las gente pretenda que
las cosas sean tan simples.Si, parecemos niños
de guarderia, no blanco, no negro, no, yo no
creo que sea tan fácil. En mi caso estudio para
aprender, porque, como todos vosotros me
encanta este mundo. Pero por otra parte,
sería poco realista pensar que no estudio para
aprobar no? entonces que estoy haciendo?
pasar mi tiempo? para eso hago punto de cruz
no es cierto? en fin, quiero decir, que a mi ver
una cosa se complementa con otra, las dos
estan relacionadas...Si no aprobamos, nuestro
sueño de trabajar en un futuro como tales no
lo veremos cumplido no? Resumiendo, creo
que las dos cosas se complementan y están
relacionadas. Además, ¿por qué tengo que
elegir solo una cosa pudiendo quedarme con
las dos??Ruego os lo penseis y perdonadme por
este rollo.
Gema.
De no haber sido tan cabritos hubieran
tenido la oportunidad de escuchar esto (joe
profe, cuando te pones así rezumas sabiduría
por los cuatro costados). Pensamientos tan
logrados me estremecen...
Bueno, el último capítulo de para qué sirve
estudiar no lo voy a sacar en psiqueuned ni
en psicoalumnos, pero os lo voy a decir a
continuación: estudiar o, mejor dicho, terminar
una carrera sirve para perderle el respeto a
los profesionales de la cosa. Sirve (si se ha
aprovechado el tiempo) para tener una idea
cabal de lo que no sabe nadie y, por lo tanto,
de lo que no nos pueden intentar convencer
de que saben más que nosotros. Esa sensación,
que acompaña a la perplejidad de ¿y eso era
todo? (muy parecida a la de muchos primeros
polvos) es, creo yo, muy saludable, porque nos
hermana de nuevo, y nos coloca en situación
de seguir sin tanta ceremonia y tanta hostia.
Pero eso es al terminar. Y como lo que no se
sabe es mucho más que lo que sí se sabe, pues
lo principal que debemos aprender es a seguir
aprendiendo (una de las cosas importantes, no
obstante, de estudiar es no volver a plantear los
mismos problemas que ya se han planteado,
con soluciones habitualmente mucho menos
interesantes que las que se les ocurrieron a
Aristóteles, Cartesio, Darwin o Marx; en este
sentido, por ejemplo, plantear los líos entre
profesores y alumnos en términos de lucha
de clases (en términos sindicales) es, creo
yo, bastante heterodoxo en el sentido menos
amable de la palabra “heterodoxo”). O sea,
que estudiar, como decía mi madre, sirve para
hacer libre a la gente. No sólo de las sevicias
a las que la Naturaleza nos somete (el clima,
la bíblica maldición del trabajo, el alimento,
la enfermedad) sino de los que, desde que el
mundo es mundo, descubrieron que el mayor
descubrimiento es que otros trabajen para uno
(a vosotros os lo puedo decir así, y me ahorro
el elaborarlo mucho más, que cuesta lo suyo,
y le tengo prometido a Eduardo escribirle una
introducción a un artículo sobre Hebb, y voy
a ello).
Y Mery puso la guinda
estudiar sirve para valorar a los profesionales
no por su título sino por su sabiduría. Lo dicho,
tienes un 9, un 10 sería ponerle techo a tu
libertad.
Y colorín,
terminado
colorado...este
curso
ha
Nota: como habréis podido observar, éste
es un artículo de opinión y por tanto no
pretende ser objetivo. Opiniones contrarias
tendrán en éste foro su justa oportunidad de
réplica
Gerar
24
lusiones ópticas creadas por Edward H. Adelson. Si quieres saber mas http://www-bcs.mit.edu/people/adelson/
adelson.html. En todos los dibujos que veis en esta página el nivel de gris de A es exactamente igual al B. Si quereis
comprobarlo lo único que teneis que hacer es imprimirlo y luego cortar uno de los trozos y ponerlo al lado del otro.
I
B
A
A
B
A
B
A
B
25
Rincón Literario
na de las características de nuestro txoko[1] virtual han sido
las recomendaciones literarias de diversos calibres. En fechas
recientes le proponía a Edu crear un huequito al que fueran a
parar las recomendaciones de lectura que nos hagamos por una u otra
razón. El master de los balones fuera me devolvió la pelota y me encargó
que resumiera en unas pocas letras las dive rsas recomendaciones que
se han hecho durante el curso en el aula virtual.
Estas fueron las palabras del profesor para motivarnos a la
lectura:
A lo largo del curso espero deciros en varias ocasiones
que es muy importante leer libros. Hay que leer libros. No
necesariamente de psicología, ni de nada en particular. Hay que
leer de todo (de psicología, de historia, poesía, novelas, relatos
cortos, política, biografías, ciencias naturales, ciencia ficción, ),
pero ¡hay que leer buenos libros! Es fundamental no leer basura,
no principalmente porque la basura sea dañina para el cerebro
(que lo es), sino porque nos quita tiempo para leer buenos libros
(o buenos textos, que pueden estar en el periódico, en revistas,
en internet o en cualquier otro medio).
Os lo diré alguna otra vez, pero ya desde hoy quiero que quede
claro que si algo os puedo decir que es importante para vuestra
formación intelectual, es leer (siempre que diga “leer” se deberá
entender “leer buenos libros”). Un buen libro o un buen texto es
aquel que resulta novedoso, pero sólo un poco, que podemos
entender, aunque nos sorprende, Ahora bien, de la misma
manera que escogéis una lectura porque os parece interesante,
deberéis rechazarla (para siempre o por una temporada) con
la misma decisión cuando os parezca que no cumple las dos
condiciones antes dichas -que lo entendáis y que os enseñe cosas
nuevas que no sepáis-.
Seguramente volvamos sobre el asunto, pero por hoy quizá sea
suficiente...
La verdad es que he tenido muchas dificultades con el
trabajo de repesca y hubiera deseado poneros muchas más
pero unas veces porque mi ordenador está necesitando un
formateo y otras porque yo misma lo necesitaría el caso es
que simplemente os haré un par de recomendaciones y una
invitación.
Las recomendaciones son las siguientes: Oliver Sacks quien
por cierto tiene una página muy interesante con todas sus
obras www.oliversacks.com se dedica a escribir con bastante
acierto sobre casos clínicos que recopila bajo un mismo título.
Algunos de esos títulos que salieron en el aula fueron “El
hombre que confundió a su mujer con un sombrero” y “Un
antropólogo en Marte” Por mi parte tengo interés en leer
Migraña pero no lo encuentro...
Está agotado.
A este tema también le tengo muchas.ganas “Una comedia
ligera”, de Eduardo Mendoza que sirvió de base para la película
“A propósito de Henry”, en la que elprotagonista es Harrison
Ford), Ahí se habla de leucotomías, y se retrata muy bien el
ambiente del que se habla en el libro (de Mendoza) con respecto
a esas operaciones: se consideraban como una especie de
tratamiento tranquilizante, sobre todo para señoras, muy
sencillo: ibas a ver al médico, y al rato salías sin apenas
molestias, si acaso con los dos ojos morados como si te
hubieran dado una paliza, y a casa mucho más tranquila.
Bueno pues la invitación es a que sigamos compartiendo los
libros o autores que por una o otra razón nos han gustado.
Quizás la forma más sencilla de hacerlo sea a través del foro.
Bueno moscardones que por hoy ya es suficiente. Espero
seguir vuestras recomendaciones de lectura.
U
Ane
MIGRAÑA
Autor: OLIVER SACKS
Editorial: ANAGRAMA
Fecha de publicación: 15/04/1997.
Edición: 1ª.
Número de páginas: 294.
ISBN: 8433905414.
El autor refleja en este libro su experiencia como
médico con pacientes de migraña desde los inicios
de su carrera hasta la actualidad, tres décadas que
han resultado crucicales a la hora de identificar los
mecanismos fisiológicos y biológicos que gobiernan
la enfermedad.
LA ISLA DE LOS CIEGOS AL COLOR
Autor: OLIVER SACKS
Editorial: ANAGRAMA
Fecha de publicación: 8/11/1999.
Edición: 1ª.
Número de páginas: 312.
ISBN: 843390583X.
Oliver Sacks siempre se ha sentido atraído por las islas, esos ‘experimentos
de la naturaleza, lugares benditos y malditos por su singularidad geográfica,
que albergan formas de vida únicas’. En su última obra, esta fascinación le
lleva más lejos que nunca, a las remotas islas del Pacífico, donde concilia su
afición a explorar el mundo real con su pasión por investigar el mundo de
la mente. En esta ocasión abandona transitoriamente a los individuos y con
herramientas no sólo de neurólogo sino también de antropólogo, investiga a
grandes grupos de población que han sido condicionados por un defecto.
UN ANTROPÓLOGO EN MARTE
Autor: OLIVER SACKS
Editorial: ANAGRAMA
Fecha de publicación: 06/2001
Edición: 1ª.
Número de páginas: 404.
ISBN: 843396688X.
Considerado uno de los grandes escritores clínicos del siglo, Oliver Sacks nos
presenta en su último libro siete casos neurológicos que constituyen una profunda
reflexión sobre la esencia de la identidad y los mecanismos del conocimiento.
En estas siete parábolas sobre la mutabilidad de la condición humana, Sacks
demuestra otra vez su excepcional talento como narrador, su vastísima cultura
y su capacidad para hacer que estos personajes a primera vista estrambóticos
acaben pareciéndonos familiares y normales.
EL HOMBRE QUE CONFUNDIÓ A SU MUJER
CON UN SOMBRERO
Autor: OLIVER SACKS
Editorial: ANAGRAMA
Fecha de publicación: 03/2002.
Edición: 1ª.
Número de páginas: 308.
ISBN: 8433961713.
En este libro, Oliver Sacks narra veinte historiales médicos de pacientes
perdidos en el mundo extraño y aparentemente irremediable de las
enfermedades neurológicas. Se trata de casos de individuos aquejados
por inauditas aberraciones de la percepción que han perdido la memoria,
y con ella, la mayor parte de su pasado; que son incapaces de reconocer a
sus familiares o los objetos cotidianos.
UNA COMEDIA LIGERA
Autor: EDUARDO MENDOZA GARRIGA
Editorial: SEIX BARRAL
Fecha de publicación: 8/11/1996
Edición: 5ª.
Número de páginas: 383.
ISBN: 8432207292.
Un verano y un veraneo de posguerra: hace muy pocos años que callaron las armas en
Europa, y la guerra civil española empieza a ser ya un recuerdo, aunque su huella resulte
visible tras la forma en que, con la energía que dicta el instinto de supervivencia física
y moral, se organiza la vida cotidiana de la gente. Estamos en Barcelona, y también en
una no lejana localidad de veraneo, y un distinguido comediógrafo, cuyas piezas quizá
empiecen a quedar pasadas de moda, vive las perplejidades de la entrada en la edad
otoñal, no menos que la indecisión y el titubeo entre simultáneos o sucesivos reclamos
amatorios.
[1]
Txoko: Literalmente significa rincón, pero se refiere a la tradición del País Vasco de reunirse en un local también conocido como “la sociedad” fundamentalmente gastronómicas compuestas por hombres
exclusivamente aunque de acceso libre a acompañantes femeninas ciertos días del año, en los cuales además de rendir culto a la cocina se considera un lugar de reunión con amigos. Hoy en día las
mujeres también en esto, se van agregando como miembros de pleno derecho a las sociedades gastronómicas aunque su incorporación dista mucho de ser generalizada en todas las sociedades.
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