Revista LA PEONZA. Educación Física para la paz.

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Revista de Educación Física para la paz
Nº 5 – Mayo de 2010
ARTÍCULOS
Las actividades físicas cooperativas en un currículo articulado a través
de competencias: implicaciones y aportaciones educativas
La educación física cooperativa y la educación para la paz en los libros
infantiles brasileños relacionados con la educación física y el deporte
La atención a la diversidad como base para la integración del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el área de
educación física
El poder de la autonomía personal. Aprendiendo a decir ¡no!
Las actividades físicas cooperativas en las programaciones anuales de
educación física: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un análisis
desde la organización del currículum de educación física por dominios
de acción motriz
Los juegos en el mundo. acepciones y terminología empleada
ISSN: 1885 – 124X
Depósito Legal: VA-707-05
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A
Revista de Educación Física para la paz (Nueva época)
Nº 5 – Mayo de 2010
ISSN: 1885 – 124X
Depósito Legal: VA-707-05
SUMARIO
Editorial ……………………………………………………………………..………………………...
1
Las actividades físicas cooperativas en un currículo articulado a
través de competencias: implicaciones y aportaciones educativas.
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca ……………………………………………………………………..
3
La educación física cooperativa y la educación para la paz en los
libros infantiles brasileños relacionados con la educación física y el
deporte. Rafael Guimaraes Botelho …………………………………………………………
19
La atención a la diversidad como base para la integración del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en el área
de educación física. Antonio Rafael Corrales Salguero …………………………….
28
El poder de la autonomía personal. Aprendiendo a decir ¡no! Juan
Óliver García Martín …………………………………………………………………………………
44
Las actividades físicas cooperativas en las programaciones anuales
de educación física: ni todo, ni nada ni justo lo contrario. Un
análisis desde la organización del currículum de educación física
por dominios de acción motriz. Víctor Manuel López Pastor ………………….
53
Los juegos en el mundo. Acepciones y terminología empleada. Julio
Ángel Herrador Sánchez …………...……………………………………………………………..
67
VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas ……..
74
Publicaciones recomendadas. .……………………………………………………………..
80
Nosotros estuvimos allí. ……………………………………………………………………….
83
Noticias y eventos. …………………………………………………………..…………………….
86
Proyectos del Colectivo La Peonza. ..…………………………………………………….
88
Humor reflexivo. ……………………………………………………………………………………
96
La entidad editora y la redacción de “LA PEONZA” no comparten necesariamente las
opiniones de los/as colaboradores y declinan toda responsabilidad de las posibles
ilegalidades en que puedan incurrir los/as autores/as de los artículos
EDITORIAL
Un año más regresamos con un nuevo
número de la revista “La peonza”. En esta
ocasión algo más escasos de artículos ya
que, si bien el número de trabajos remitido
para su valoración ha aumentado
considerablemente, el proceso de triple
revisión anónima ha conllevado un
endurecimiento a la hora de aceptar los
textos presentados. Por una parte hemos
encontrado textos que no reunían, a
criterio de los evaluadores, la calidad
suficiente para ser publicados y, por otra,
han sido bastantes más los trabajos de una
calidad más que suficiente para ser
publicados pero que no se relacionaban
con el tema de nuestra revista: la
educación física escolar desde una
perspectiva de educación en valores.
Si inicialmente la idea con la que se gestó
la revista, hace ya 8 años, era la de que
fuera un lugar de encuentro e intercambio
de experiencias entre todas aquellas
personas que, de un modo u otro,
compartimos la idea de la cooperación
como uno de los pilares en nuestras clases
y también, por qué no, en toda nuestra
vida profesional y personal, ha habido
algunas circunstancias que han hecho que
tengamos que matizar nuestra ilusionante
idea de que todo lo que cada uno pudiera
aportar era válido, de forma que fuera el
lector y no nosotros los que juzgásemos lo
que resultaba útil y lo que no, lo que era
de calidad y lo que no. Entre estas
circunstancias está lo que hemos
denominado “factor perverso” del sistema.
En el 2002, las publicaciones no servían
como mérito en oposiciones de acceso al
cuerpo de Maestros o profesores de
Secundaria, de forma que las personas que
mandaban sus actividades, proyectos,
experiencias o ideas lo hacían de modo
completamente desinteresado, no recibían
nada a cambio y cada cual aportaba lo que
juzgaba le podía ser de utilidad a otras
personas: una unidad didáctica, un ensayo,
una experiencia… Desde que, dentro del
sistema de acceso al cuerpo de Maestros y
al de Profesores de Secundaria se
contemplan las publicaciones como mérito
nos estamos encontrando con personas
que remiten todo tipo de textos, algunos
incluso vergonzosamente plagiados de
otros autores, otros sin ninguna calidad ni
de contenido ni de redacción, con el único
fin de publicar donde sea y como sea, lo
cual desvirtúa nuestra idea de la
cooperación desinteresada como una
forma de promover el conocimiento. Ello
nos ha obligado a decidir qué era lo mejor
para nuestra revista y, en este sentido,
hemos decidido que nos parecía mejor
incrementar la calidad de la misma aún a
riesgo de reducir el número de páginas.
Este número 5 de nuestra revista anual se
inagura con un artículo de Jesús Vicente
Ruiz Omeñaca, uno de los principales
referentes en España y Latinoamérica en
materia de educación física en valores, que
escribe sobre las actividades físicas
cooperativas en un currículo articulado a
través de competencias.
El lector encontrará a continuación un
interesante artículo del brasileño Rafael
Guimaraes sobre el tratamiento de la
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
1
cooperación y la educación para la paz en
los libros infantiles, un tema de trabajo
poco explotado pero que creemos que
puede abrir perspectivas a los docentes de
educación física, sobre todo a la hora de
trabajar interdisplinarmente dese un
currículo por competencias.
La revista prosigue con un artículo de
Rafael Corrales referido a la atención a la
diversidad, algo de lo que por desgracia se
habla más que lo que se hace, que puede
servir al lector de punto de partida para
promover actuaciones concretas en sus
clases orientadas a generar una verdadera
educación física inclusiva.
A continuación, Óliver García nos habla del
poder de la autonomía, con algunos
ejemplos prácticos que podemos utilizar en
nuestras clases.
Víctor López Pastor, contribuye a clarificar
el concepto de actividades cooperativas,
analizando el papel que desempeñarían en
un currículo organizado por dominios de
acción motriz.
La revista se completa con el artículo de
Julio Ángel Herrador, mostrándonos las
diferentes acepciones de algunos juegos
extendidos por el mundo. Su artículo
puede ser de utilidad a la hora de buscar
puntos de encuentro entre los juegos en
diferentes culturas, presentando “nuestros”
juegos como no tan nuestros, evitando así
caer en el etnocentrismo cultural, lo que
puede ser un punto de partida orientado a
promover una educación intercultural en
nuestras clases.
Queremos destacar, en esta ocasión,
además de los artículos publicados, la
información del VII Congreso Internacional
de Actividades Físicas Cooperativas que,
organizado por la Universidad de Valladolid
y nuestro Colectivo, se celebrará en
Valladolid (ESPAÑA) del 30 de junio al 3 de
julio de 2010. En el momento de escribir
estas líneas ya hay personas inscritas de
nueve países distintos y esperamos
completar las 250 plazas, que se adjudican
2
por riguroso orden de inscripción, que
garanticen el éxito de participación de años
anteriores.
Desde el Colectivo nos hemos implicado
además en un proyecto solidario en
Guatemala, que explicamos en dos páginas
casi al final de la revista, con el fin de
recaudar fondos para becar a docentes y
estudiantes de Educación Física en las
actividades formativas que se desarrollarán
durante el VI Festival Internacional de
Educación para la vida. Por apenas 30
euros se puede becar la participación de
una persona en las actividades formativas
del Festival. Lo que para nosotros puede
parecernos poco, supone para un maestro
de allí alrededor de la quinta parte de su
sueldo mensual, lo que obviamente genera
que si no es con becas no asistan a
actividades formativas. Hemos incluido el
número de cuenta del Colectivo y las
indicaciones oportunas para que las
personas que quieran aportar lo hagan y,
al mismo tiempo, tengan la completa
seguridad de que su dinero llegará
íntegramente y se destinará en su totalidad
(el 100%) al fin mencionado.
Para terminar, sólo nos resta animaros a
que, como otros han hecho ya, participéis
en el próximo número, que ya empezamos
a preparar, enviándonos tus sugerencias,
artículos, experiencias, propuestas para las
clases, etc. En la penúltima página de la
revista puedes encontrar las normas de
publicación.
Un cooperativo abrazo:
Carlos Velázquez Callado
Coordinador del Colectivo de Docentes de
Educación Física para la paz “La Peonza”
http://www.terra.es/personal4/lapeonza
e-mail: [email protected]
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS
EN UN CURRÍCULO ARTICULADO A TRAVÉS DE
COMPETENCIAS: IMPLICACIONES Y
APORTACIONES EDUCATIVAS
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca
C.E.I.P. “Las Gaunas”. Logroño
[email protected]
RESUMEN
La educación por competencias ha irrumpido en el panorama educativo actual hasta convertirse en un
hecho omnipresente en buena parte de los planteamientos pedagógicos relevantes en nuestros días.
Partiendo de esta consideración, el presente artículo trata de indagar en lo que significa hoy educar por
competencias, añade claves relativas a cómo han sido tratadas éstas, desde nuestra área curricular e
intenta profundizar en los caminos didácticos que permiten fraguar el desarrollo de competencias para
la vida.
En este transitar, las actividades físicas cooperativas adquieren una especial relevancia. Revelar los
principales aportaciones educativas de la cooperación, dentro de la educación física, en relación con el
desarrollo de competencias, se convierte en el motivo central de este artículo. Pero no sin obviar un
hecho: estas aportaciones únicamente alcanzan su auténtico significado si entendemos las
competencias como redes a las que se accede desde una trama de acciones complementarias, sin
perder la visión del conjunto. Es ésta la tesis que pone fin al artículo.
Palabras clave: Competencias, actividades cooperativas, Educación Física.
COOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN A COMPETENCIES-BASED CURRICULUM:
IMPLICATIONS AND EDUCATIVE CONTRIBUTIONS
ABSTRACT
Upon springing up in the educational landscape, competencies-based education has gained a
ubiquitous presence in a large majority of the pedagogical approaches used nowadays. With this
premise in mind, the present article attempts to investigate the meaning of competencies-based
education, add some keys relative to the consideration received by competencies in our curricular areas
and attempts to dig deeper into the didactic pathways allowing the implementation of the development
of competencies for life.
Along this route, cooperative physical activities gain a special relevance. Revealing the main
educational contributions of cooperative work, within physical education, in relation to the development
of competences thereby becomes the main goal of this article. Yet, without overlooking the fact that
these contributions can only achieve authentic relevance when we perceive the competencies as nets
that can be accessed from sets of actions, yet without losing sight of the big picture. It is this thesis
that concludes the article.
Keywords: Competences, cooperative activities, Physical Education.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
3
¿COMPETENCIAS?: UNA VIEJA
PALABRA PARA UNA NUEVA
VISIÓN DE LA ACTIVIDAD
EDUCATIVA.
Probablemente en las últimas décadas
no haya habido una palabra con una
irrupción tan intensa en el panorama
educativo como la que ha mostrado el
término “competencia” dentro de los
dos últimos lustros.
En cualquier caso, la palabra no es, en
sí misma, novedosa y guarda un crisol
de acepciones, vinculadas, en parte, al
paradigma epistemológico que sirve de
cimiento a su integración dentro del
entramado didáctico.
De este modo, un planteamiento
conductual
considerará
las
competencias desde la perspectiva que
remite a un conjunto de habilidades,
conocimientos y capacidades de
carácter presciptivo, definido a priori de
forma
descontextualizada,
con
independencia de las singularidades
personales, y plasmado a modo de
taxonomía de conductas observables.
Mientras, una visión constructivista
compatible
con
un
enfoque
competencial, resaltará la actividad de
la persona en la construcción de
conocimientos, a partir de lo ya
conocido y promoverá la integración,
dentro de la práctica, del saber, “saber
hacer” y “saber ser” en la resolución
personal de situaciones complejas.
Gráfico 1. Elementos que integran las
competencias
4
Partiendo de estas ópticas alternativas
que permiten integrar las competencias
en paradigmas educativos que han
mantenido, o mantienen su vigencia,
cabe preguntarnos: ¿Qué hay de
novedoso, entonces?
En realidad esta última visión –la
inherente
a
la
perspectiva
constructivista- no es ajena a la óptica
de la que se pretende imbuir el actual
modelo
de
educación
por
competencias. Pero en este modelo
emergente se ve complementada por
una consideración: la transformación
de la realidad, implícita en todo hecho
educativo, lleva consigo la necesidad
de adecuar las propuestas de cambio a
las personas sobre los que se incide
desde la acción pedagógica, buscando
modos de hacer que permitan
aproximarse a cada una de ellas
reconociendo su globalidad. En este
sentido, es preciso comenzar por
entender que las personas, ante
cualquier situación de aprendizaje
propia de nuestra área y tal como
ocurre en la vida fuera de contextos
educativos,
ponemos
en
juego
conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes,
emociones,
valores,
motivaciones…, de modo que el propio
proceso didáctico implica cambios en
los diferentes ámbitos que integran la
totalidad personal, aun a pesar de que,
como docentes, polaricemos nuestra
atención, con mucha frecuencia, en
aspectos parciales del desarrollo de los
alumnos. Es preciso, pues, reconocer
el
carácter
integrador
de
los
aprendizajes y abordarlo desde una
perspectiva holística, del mismo modo
que la actuación en la vida fuera de la
escuela implica a la persona en su
integridad.
Y de forma adicional, se hace
necesario abrir la puerta a contenidos
surgidos de los marcos social, cultural
y familiar, para afrontarlos de un modo
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
significativo, de tal forma que el alumno
pueda
aplicarlos
en
contextos
pedagógicos y transferirlos, con
posterioridad, al resto de entornos
vitales (Escamilla, 2009).
Estas consideraciones, que resaltan,
en última instancia, la importancia de
educar para la vida y en conexión con
ella, son los referentes en torno a los
que se está construyendo el nuevo –o
no tan nuevo- paradigma pedagógico,
en cuyo núcleo central se ha ubicado el
desarrollo
de
competencias
(Sebastiani, Blázquez y Barrachina,
2009).
Desde la perspectiva implícita en este
modelo se considera la competencia
como un saber complejo resultado del
modo
en
que
se
articulan
conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, para abordar y resolver, de
forma
eficaz,
situaciones
que
mantienen en perfil compartido en
cuanto a su naturaleza y que poseen
un carácter práctico.
Este planteamiento, no es, en absoluto,
independiente del tipo de racionalidad
que se pone en juego cuando se
aborda
el
tema
competencial
(Sebastiani, Blázquez y Barrachina,
2009; pg. 57). 1 De este modo, la
perspectiva conductual en relación con
las competencias estaría próxima a un
modelo de racionalidad técnica, la
óptica constructivista mantendría claros
vínculos con la racionalidad práctica y
la alternativa que actualmente se está
1
El modo en que los diferentes modelos de
racionalidad inciden sobre nuestra área curricular es
abordado por López Pastor (1999) y por López
Pastor, Monjas y Pérez Brunicardi (2003). Desde su
óptica, dados los muchos elementos de intersección
entre los modelos de racionalidad práctica y los de
racionalidad crítica, acaban por distinguir
únicamente entre racionalidad técnica y práctica,
asumiendo que en la idea de esta última anidan
también buena parte de los planteamientos de
naturaleza crítica.
construyendo
poseería
elementos
identitarios que la vinculan con la
perspectiva propia de la racionalidad
sociocrítica. En cualquier caso, es
preciso tener en cuenta que, con
frecuencia, ponemos en juego modos
de acción ligados a uno u otro tipo de
racionalidad y que será el referente que
guía de forma global nuestro modo de
hacer,
el
que
marcará
las
consecuencias educativas en uno u
otro sentido (Kemmis, 1992).
Hecha esta primera exploración,
conviene resaltar que la emergencia de
las competencias en los momentos
actuales
no
está
exenta
de
controversia, pues su demanda está,
en parte, vinculada al mundo del
trabajo, lo que ha llevado a generar
recelos entre un buen número de
educadores, teniendo en cuenta que su
desarrollo puede parecer orientado,
exclusivamente,
hacia
el
adiestramiento de personas eficientes
en contextos laborales, como parte
necesaria en el engranaje de la
economía del mercado, convirtiendo la
tarea educativa en una actividad fabril
más.
No obstante, en el otro polo de las
consideraciones sobre las que se
vertebra la red de opiniones relativas a
lo
que
supone
educar
por
competencias, hay quienes ven e ellas
la posibilidad de contribuir al desarrollo
de personas dueñas de su propio
destino, capaces de desenvolverse con
libertad y responsabilidad, y de
propiciar la construcción de sociedades
más justas y solidarias (Marina y
Bernabeu, 2007; Gimeno Sacristán,
2008). Este modo de orientar la
educación, al que tratamos de
vincularnos desde este artículo, ha
estado sonando, como melodía de
fondo, en la actividad pedagógica
llevada a cabo, día a día, por muchas
personas dedicadas a la educación
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
5
física en contacto con los niños;
personas que están más preocupadas
por ofrecer caminos viables para la
vida de sus alumnos que por conectar
con el saber teórico que se trenza en
otros estamentos de la actividad
pedagógica. Y en este sentido lo
verdaderamente
importante
es
continuar con esa actividad, reflexionar
sobre ella para introducir mejoras y no
tanto saber que a este modo de hacer
se le llama ahora educar por
competencias ni que es presentado, en
algunos sectores, como el nuevo elixir
que traerá consigo el camino definitivo
de la educación.
¿DE QUÉ MODO SE HA LLEGADO
HASTA ESTA CONCEPCIÓN DE LAS
COMPETENCIAS?
Siguiendo con el recorrido que nos ha
llevado al estado actual de la cuestión,
es preciso reparar, por ocupar un lugar
central en este cambio, en la influencia
de la O.C.D.E. (Organización para la
Cooperación
y
el
Desarrollo
Económico) y de su proyecto
relacionado con la Definición y
Selección de Competencias (DeSeCo)
que ha llevado a países y continentes
a desembocar en un paralelismo entre
currículos con un cierto carácter
transnacional (Moya, 2007).
Dentro de este trabajo se ha tratado de
delimitar aquellas competencias cuyo
ejercicio resulta imprescindible para
garantizar la obtención de resultados
de alto valor personal y social, la
adecuación
a
las
necesidades
derivadas del contexto vital en el que
se desenvuelve cada persona y la
acción vinculada a los derechos y
deberes de los que somos sujeto en
cuanto ciudadanos. A las competencias
que se adecuan a este planteamiento,
se
les
ha
considerado
como
competencias clave, o básicas.
Es aquí donde se ubican las
competencias que sirven de referencia
en la propuesta curricular del estado
español. Se trata de la competencia en
comunicación lingüística, matemática,
en el conocimiento en interacción con
el mundo físico, tratamiento de la
información y competencia digital,
social y ciudadana, cultural y artística,
aprender a aprender y autonomía e
iniciativa personal. A partir de ellas se
ha tratado de enriquecer el currículo sin
restar elementos ya existentes, sin
promover una reflexión sobre una
visión alternativa de la educación y sin
instar a definir competencias con un
mayor grado de delimitación, que
pongan en relación con el día a día de
las clases. La propuesta abre vías para
la participación docente, pero resulta
arriesgada en la medida en que puede
Gráfico 2. Aspectos constitutivos de las competencias básicas
6
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
convertir las competencias básicas en
un aderezo que se suma a las
programaciones didácticas para darles
un cierto sentido transversal que, en la
práctica, acabe por convertirse en
tangencial, o puede traducirse en
cambiar la forma para no cambiar nada
en el fondo. En suma, la incorporación
de las competencias básicas supone, a
priori, un enriquecimiento del modelo
actual de currículo, aún a riesgo de
transformarse, entre el profesorado, en
una exigencia más de carácter
burocrático, sin que genere reflexión ni,
mucho menos, cambios constructivos
en la práctica didáctica y en la
concepción de la tarea educativa.
Pero en este contexto ¿qué ha sido de
la competencia motriz? En relación con
ella, y volviendo a la propuesta que
surge de la O.C.D.E.,
es preciso
señalar que en el conjunto de
competencias básicas de carácter
prescriptivo orientadas por el informe
DeSeCo y asumidas casi en su
literalidad en el estado español, se
echa en falta esta competencia, por
más que una parte de sus elementos
definitorios se hayan integrado, de un
modo a veces artificioso, dentro de la
competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico.
Cuando hablamos de competencia
motriz, aludimos básicamente al modo
en que se articulan los conocimientos,
las habilidades y las actitudes para
abordar de forma eficiente un conjunto
de situaciones que poseen un patrón
compartido en cuanto a que demandan
del
cuerpo
y
del
movimiento
intencionalmente
orientado
en
situaciones de actividad física ligadas a
la vida.
Esta idea goza de soporte dentro de la
epistemología propia de nuestra área y
está imbuida de una cierta tradición. Ya
hace tres lustros, Ruiz Pérez (1995)
resaltaba su carácter integrador y su
vinculación a la vida –en la misma línea
que hoy mantienen las competencias
básicas- al referirse a la competencia
motriz
como
“el
conjunto
de
conocimientos,
procedimientos,
actitudes
y
sentimientos
que
intervienen
en
las
múltiples
interacciones que realiza en su medio y
con los demás, y que permiten que los
escolares superen los diferentes
problemas motrices planteados, tanto
en las sesiones de educación física
como en su vida cotidiana”
Si bien desde el desarrollo de la L.O.E.
se señala que no existe una relación
unívoca entre la enseñanza de
determinadas áreas y el desarrollo de
determinadas competencias, puesto
que cada una de las materias
contribuye al desarrollo de diferentes
competencias básicas, y a su vez cada
una de éstas se alcanzará como
consecuencia del trabajo en varias
áreas, desde la Educación Física, se
puede
echar
de
menos
una
competencia conectada de un modo
singular con nuestra área (Miyares,
2010).
De forma complementaria, desde una
perspectiva de educación para la vida,
la competencia motriz se erige en un
elemento esencial para el desarrollo
personal y la interacción con los otros.
Incluso el paralelismos establecido por
algunos autores (Escamilla, 2009; Alart
2010) entre recientes teorías como la
de las inteligencias múltiples de
Gardner (1995 y 2004) y el desarrollo
de
competencias
básicas,
que
corroboraría esta tesis, se ve roto en el
caso de la inteligencia cinestésicocorporal
–
reconocida
en
los
planteamientos de Gardner- y su
referente en cuanto competencia
básica.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
7
Hechas
estas
apreciaciones,
disponemos ya de una idea –quizás
simplificada- relativa a qué se entiende
por
competencias,
qué
marco
epistemológico está tras ellas en su
concepción actual, qué caminos han
seguido hasta incorporarse, en su
concepción actual, al currículo, y cuál
ha sido el devenir que nos ha llevado al
terreno que ahora pisamos. Estamos,
pues, en disposición de seguir
avanzando.




EDUCAR POR COMPETENCIAS:
AVANZANDO HACIA EL MODO DE
HACERLO
¿Cómo
podemos
promover
el
desarrollo de competencias para la
vida? Éste es sin duda el referente más
importante desde una perspectiva de
práctica pedagógica en relación con
este tema.
La búsqueda de respuesta nos ubica
ante:


Los contenidos cultural y
socialmente
relevantes,
los
nexos
establecidos
entre
conocimientos, habilidades y
actitudes y valores, y su
aplicabilidad en contextos reales
vinculados a la vida.
Las alternativas metodológicas
que se ponen en juego.
El modo en que se afronta la
actividad de evaluación.
Los nexos que se establecen
entre áreas para propiciar la
interdisciplinariedad a partir de
cuestiones con amplia influencia
en los espacios vitales del
alumno, en lo que en algunos
contextos se ha dado en llamar
enfoque competencial y en otros
se ha ligado a una acepción del
currículo integrado.
La vida en el centro concretada
en las formas de convivencia
que se promueven y el modo en
que éstas inciden en una
educación democrática.
La forma en que se articula la
educación en valores.
Gráfico 3. ¿Cómo promover el desarrollo de competencias básicas?
8
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
De modo consecuente, es preciso,
entender, como premisa, que el
desarrollo de competencias no es una
cuestión de intervenciones puntuales,
sino del conjunto articulado de
acciones que integren el devenir diario
de un área y, de modo coordinado, de
un colegio.

Bajo esta visión, el centro en torno al
que ha de tejerse la acción didáctica no
son los contenidos propios de un área,
sino la realidad global, abordada desde
las perspectivas complementarias que
pueden ofrecer las diferentes áreas del
currículo, siendo sensibles a una
perspectiva de conjunto.
Hechas estas consideraciones, es
preciso asumir que no enseñamos
competencias. Más bien, desde
nuestra posición como miembros de un
colegio, propiciamos la adquisición y el
desarrollo
de
conocimientos,
capacidades, habilidades, actitudes y
valores que permiten a cada persona
con la que compartimos el espacio
escolar, ser competentes dentro de su
espacio vivencial (Blázquez y Bofill,
2009).

En relación con esta consideración y
remitiéndonos ya a la actividad diaria
de clase, dentro de nuestra área,
conviene reparar en aspectos que
propician el aprendizaje y desarrollo de
competencias. En este sentido, los
planteamientos convergen en torno a:

 La
significatividad
de
los
aprendizajes, de tal modo que
partan de la motivación del
alumno para aprender, se
asienten
sobre
los
conocimientos
previos
y
establezcan
conexiones
significativas y no arbitrarias con
éstos.
 Su
relevancia
desde
una
perspectiva vivencial, en la

medida en que permitan afrontar
situaciones, fundamentalmente
de carácter corporal y motriz a
las que el alumno se ve
expuesto en su vida diaria.
La exposición a una práctica
variable que permita modificar
las
condiciones
espaciales,
temporales,
humanas
y
materiales de cada situación en
aras de propiciar el desarrollo de
competencias aplicables a un
amplio espectro de situaciones
que tengan una base común,
incidiendo, de este modo, en la
polivalencia y la posibilidad de
extrapolar lo aprendido de un
contexto a otro.
La complejidad creciente en las
situaciones abordadas, lo que
propiciará un continuo de
acciones en las que cobrará
especial
relevancia
la
ya
reseñada significatividad de los
aprendizajes.
La toma de conciencia del propio
conocimiento
(metacognición)
como base para desarrollar
nuevos aprendizajes y para
transferirlos
a
nuevas
situaciones.
El progreso hacia la autonomía y
la gestión del conocimiento por
parte del alumno.
Bajo este prisma, las actividades
físicas cooperativas pueden realizar
importantes aportaciones de naturaleza
educativa. A tratar de desentrañarlas
dedicamos el resto de este artículo.
LA COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN
FÍSICA, COMO ALTERNATIVA EN LA
EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS
Recogidas en la idea de “cooperación”
dentro de nuestra área,
podemos
encontrar varias alternativas que
poseen, como elementos en común, la
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
9
participación desde la corporeidad y la
actividad motriz y el establecimiento de
relaciones de interdependencia entre
los participantes de cara a la
consecución de un fin compartido que,
en cualquier caso, no lleva implícita la
superación de otras personas o grupos.
Aún a riesgo de simplificar en exceso pues
las
diferentes
alternativas
cooperativas encierran un tesoro
pedagógico que va mucho más allá de
los elementos que las definenpodemos concluir que esta meta se
concreta en la resolución de una
situación de juego motor, en el caso de
las actividades lúdicas cooperativas, en
la superación de un reto, en el caso de
los desafíos físicos cooperativos, o en
la consecución de aprendizajes, en lo
que
atañe
a
la
metodología
cooperativa. De forma complementaria,
estas opciones pueden integrarse
como parte de las situaciones que se
generan en el seno de un cuento
motor, o de un juego de rol con una
orientación cooperativa.
Manteniendo un tronco común, las
diferentes
alternativas
existentes,
dentro de la cooperación, poseen
significados
y
consecuencias
educativas singulares y amparan
potencialidades que les son privativas,
también en relación con el desarrollo
de competencias 2.
De modo consecuente, la aproximación
que realizamos a partir de aquí, a los
2
Puede encontrarse referencias relativas a las
posibilidades educativas de los juegos cooperativos
en Omeñaca y Ruiz Omeñaca (1999). De modo
análogo puede indagarse en el potencial pedagógico
de los desafíos físicos cooperativos en Fernández
Río y Velázquez Callado (2005). Mientras, la
metodología cooperativa es el objeto parcial de
Omeñaca, Puyuelo y Ruiz Omeñaca (2001) y el
motivo central de Velázquez Callado (coord.)
(2010). Por otro lado, la integración de estas
opciones en el seno de un cuento motor es abordada
en Ruiz Omeñaca (2009). Todos estos libros
aparecen recogidos en la bibliografía de este
artículo.
10
aspectos desde los cuales la
cooperación puede incidir en el
desarrollo de competencias básicas,
siendo concreto, no es generalizable a
todas las situaciones cooperativas y
dependerá de la naturaleza de la
propuesta y del modo en que ésta se
armonice en relación con los elementos
a los que aludíamos unas líneas más
arriba. Y se verá complementada y
apoyada, o, por el contrario, debilitada
e incluso neutralizada, por el ambiente
general en el que se desarrolla cada
situación didáctica, por el ethos que
envuelve la actividad educativa.
Tal vez un ejemplo pueda servir para
aclarar
esta
consideración.
Imaginemos una situación motriz
cooperativa: “por parejas, avanzaréis
andando sobre un banco agarrados de
la mano. Sólo se considera alcanzado
el objetivo de la situación si las dos
personas llegáis hasta el final y lo
hacéis sin soltar la mano ni bajar del
banco”. Y siguiendo con nuestro
ejercicio de imaginación, consideremos
que el clima socioafectivo en la clase
no es positivo y ni se reflexiona sobre
ello
ni
se
suscitan
cambios
significativos por parte del maestro que
adopta una posición marcadamente
directiva. La situación se integra dentro
de un clima escolar que no ahonda en
una
convivencia
constructiva.
Ciertamente el resultado será pobre en
lo que atañe a la posibilidad de
desarrollar competencias. En el otro
polo de nuestro hipotético contexto de
aprendizaje, podemos plantear una
situación problema: “en contacto con el
compañero, ¿de qué formas podemos
avanzar por el banco para que ambos
lleguen al otro extremo? Y en este
caso, la propuesta es abierta por un
maestro que suscita la reflexión sobre
la práctica, abre vías hacia la
creatividad y hacia la posibilidad de
compartir ideas, interroga a los
alumnos
sobre
cuestiones
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
socioafectivas y todos participan desde
un clima de aceptación, inclusión y
búsqueda
del
bien
compartido.
Obviamente las posibilidades en
relación
con
el
desarrollo
de
competencias se verán incrementadas
exponencialmente en este caso. En
ambos contextos el punto de partida es
cooperativo. Pero es preciso volver
sobre los elementos a los que nos
referíamos bajo el epígrafe anterior,
para que la cooperación cobre
auténtico valor pedagógico en el
desarrollo de competencias.
Sea como fuere, la opción cooperativa
es considerada como uno de los
principales referentes metodológicos
cuando desde nuestra área curricular
se trata de educar en el desarrollo de
competencias (Blázquez y Bofill, 2009).
Pero ¿de qué forma se concreta esta
referencia?
¿Qué
alternativas
cooperativas inciden de un modo
singular en el desarrollo de cada
competencia clave? ¿Y sobre qué
aspectos de aquellos que se integran
en cada una de las competencias se
produce esta incidencia?
Para intentar dar respuesta a estos
interrogantes, haremos un recorrido
que partirá de la competencia motriz,
que si bien no es reconocida como
competencia básica en el currículo
actual, posee elementos que justifican
esta consideración y está, por otro
lado, inherentemente unida a nuestra
área. Y después prestaremos atención
a cada una de las competencias
básicas recogidas en el currículo del
estado español, a partir de la propuesta
del informe DeSeCo.
Comenzamos, pues, nuestro camino.
0. Competencia motriz
Todas las alternativas enclavadas en el
seno de la cooperación pueden
promover
el
desarrollo
de
la
competencia
motriz.
Y
esta
potencialidad puede hacerse extensiva
a
todos
los
alumnos,
con
independencia de sus capacidades de
partida, o de su grado inicial de
adquisición de aprendizajes. Ahí
radica, precisamente, la riqueza de la
opción cooperativa en relación con esta
primera competencia. La incidencia
vendrá determinada fundamentalmente
por el objeto de la situación motriz, en
relación con la implicación de la
corporeidad, la motricidad y el
pensamiento estratégico, así como por
la forma en que obre sobre aspectos
de naturaleza afectiva y social,
concretadas en:
-
-
-
-
-
La toma de conciencia del propio
cuerpo y de sus posibilidades de
acción.
El desarrollo de habilidades y
destrezas motrices que permiten
interactuar con los otros, con los
objetos y con el entorno.
La puesta en juego de
estrategias cognitivas y del
pensamiento
táctico
como
medios para resolver situaciones
diversas de naturaleza motriz.
La implicación positiva de la
afectividad
en
situaciones
corporales y motrices.
El
establecimiento
de
interacciones
sociales
constructivas en el seno de la
actividad física.
1. Competencia en comunicación
lingüística
Adquieren, en este caso, una
relevancia especial las alternativas
cooperativas que suscitan, en mayor
grado, el intercambio comunicativo. No
obstante, buena parte de las iniciativas
integradas dentro de la cooperación
dibujan un escenario abierto a la
comunicación establecida con una
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
11
orientación constructiva. Así, opciones
metodológicas cooperativas como la
enseñanza recíproca, el aprendizaje en
pequeños grupos,
el puzle, los
proyectos en cooperación, o las
situaciones problema de carácter
cooperativo pueden promover de forma
especial esta competencia. Pero
también pueden hacerlo los desafíos
físicos cooperativos y los juegos
cooperativos, especialmente si estos
últimos se abordan desde modelos de
enseñanza para la comprensión. Y la
influencia puede verse ampliada desde
la textualidad de los cuentos motores
con una orientación cooperativa, o
desde la dinámica que generan los
juegos de rol con una orientación
cooperativa.
Todas estas opciones pueden abrir
veredas hacia el desarrollo de
elementos integrados a la competencia
que ahora nos ocupa tales como:
-
-
-
-
La adecuación del conocimiento
lingüístico, textual y discursivo
en el contexto de los diálogos
tendentes a resolver de forma
adecuada diferentes situaciones
motrices
de
carácter
cooperativo.
El establecimiento de relaciones
de diálogo en torno a las
cuestiones de naturaleza socioafectiva que devienen en el
contexto de las actividades
físicas cooperativas.
El desarrollo de la capacidad
para formular y expresar los
argumentos propios en torno a
las cuestiones que derivan de la
actividad ludomotriz, de una
manera convincente y adecuada
al contexto.
El desarrollo de habilidades
sociales,
manifestadas
por
medio de la expresión oral y
ligadas al diálogo, la defensa
asertiva de los derechos de los
12
-
que cada alumno es sujeto, el
trato amable, la realización,
desde una actitud de respeto, de
críticas que se consideran
justas, la recepción, producción
y organización de mensajes
orales en forma crítica y creativa
y en diferentes situaciones
comunicativas, la habilidad para
iniciar mantener y concluir
conversaciones, la expresión en
público y la adaptación de la
propia comunicación a los
requisitos de la situación…
O la disposición positiva para
escuchar, contrastar opiniones y
tener en cuenta las ideas y las
opiniones de los demás, en el
contexto de situaciones motrices
ligadas a la vida fuera de
contextos escolares.
2. Competencia matemática
La influencia, en este caso viene
determinada más por el objeto de
aprendizaje que por la alternativa
cooperativa que se ponga en juego. Y
se
verá
fraguada
cuando
las
situaciones cooperativas incidan en el
conocimiento y comprensión de
elementos matemáticos vinculados a la
actividad motriz: percepción de espacio
y su traslación al plano, nociones
espacio temporales, apreciación de
distancias
y
trayectorias,
como
contexto que permite la adecuación de
la actuación corporal y motriz…
De forma complementaria, situaciones
cooperativas -especialmente juegos
cooperativos con alto componente
táctico y desafíos físicos cooperativosque requieran de la puesta en juego del
pensamiento lógico para la elaboración
de planes de acción, pueden incidir,
también, en el desarrollo de elementos
íntimamente
ligados
a
esta
competencia.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
3. Competencia en el conocimiento
e interacción con el mundo físico
También en este caso posee un mayor
peso
específico
el
objeto
de
aprendizaje y el contexto en el que éste
se desarrolla que la opción cooperativa
que nos guíe por el proceso
pedagógico; máxime si de esta
competencia sacamos los elementos
que forman parte de la competencia
motriz y que, como señalábamos, se
han introducido aquí, no sin cierta
artificiosidad. No obstante existen
alternativas
como los proyectos
desarrollados en cooperación, o los
desafíos físicos cooperativos que
pueden resultar especialmente valiosos
para organizar y desarrollar actividades
de interacción con el medio natural. Y
también el juego cooperativo puede
resultar especialmente valioso. Desde
estas y otras alternativas ubicadas
dentro de la cooperación y desde la
actuación complementaria a través del
diálogo y la comprensión crítica,
podremos incidir sobre:
-
-
-
-
-
El desarrollo de capacidades
motrices
que
permiten
interactuar con el medio físico y
el entorno natural.
El conocimiento, la práctica y la
valoración de la actividad física
como factor que contribuye a la
salud y la calidad de vida.
El conocimiento de los riesgos
vinculados al sedentarismo y el
desarrollo de hábitos de vida
activa y saludable.
La valoración del espacio natural
como contexto para el disfrute y
el desarrollo de actividad física.
El desarrollo de estrategias de
actuación en el medio natural:
acampada,
orientación,
cicloturismo.
El respeto y cuidado tanto del
entorno inmediato como del
medio natural y la actitud crítica
ante las formas de actuación
que lo ponen en peligro
La discusión sobre cuantas
cuestiones de naturaleza ética
entraña la actividad física en
relación con la calidad de vida,
la interacción con el entorno, el
efecto de la actuación humana
sobre la biosfera y el cuidado del
planeta.
4. Tratamiento de la información y
competencia digital
Son los proyectos de carácter
cooperativo, así como alternativas
metodológicas aplicables a la actividad
de aula, como el puzle, las que pueden
incidir en mayor medida sobre el
desarrollo de esta competencia,
siempre y cuando pongan en relación
con la búsqueda, selección, recogida y
procesamiento de la información
relativa a cuestiones vinculadas a la
actividad física, procedente de fuentes
tradicionales
(libros,
diccionarios,
medios de comunicación social, etc.),
de aplicaciones multimedia y de las TIC
(buscadores,
webquest
sobre
contenidos del área, etc.). Asimismo
cobrarán especial relevancia cuando
susciten la valoración positiva del uso
de las tecnologías para trabajar de
forma autónoma y en grupos, como
instrumento de colaboración y de
desarrollo de proyectos de trabajo
cooperativos ligados a la actividad
física.
5. Competencia social y cuidadana
La cooperación, dentro de nuestra área
curricular, puede impulsar y catalizar
modos
de
praxis
singularmente
valiosos en el desarrollo de esta
competencia. Dentro de la matriz de
alternativas existentes adquieren aquí
una relevancia especial el juego
cooperativo abordado desde modelos
de enseñanza para la comprensión en
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
13
relación con cuestiones socioafectivas,
alternativas metodológicas diversas
como la resolución de problemas en
grupos cooperativos, la enseñanza
recíproca o el aprendizaje en grupos de
cooperación y opciones como los
desafíos físicos cooperativos. Desde
ellas y desde ulteriores procesos de
reflexión, podemos aproximarnos hacia
elementos diversos que integran esta
competencia tales como:
-
-
-
-
-
-
El conocimiento, valoración y
puesta en juego de formas de
expresión
positiva
de
sentimientos
y
emociones,
dentro del marco de la actividad
física.
La identificación de situaciones
de discriminación dentro de la
actividad ludomotriz por razones
de competencia motriz, género,
nivel socioeconómico, etnia,
origen nacional, o cualquier otra
circunstancia, manteniendo una
actitud crítica ante ellas.
El reconocimiento y rechazo de
los estereotipos sexistas que
aparecen dentro de la actividad
motriz.
La valoración de la importancia
de adoptar una actitud tolerante
ante las diferencias.
El conocimiento, valoración y
puesta en práctica del principio
de equidad como medio para
propiciar la igualdad y la no
discriminación en la relación con
los compañeros, dentro de la
actividad motriz.
El reconocimiento, valoración y
utilización de los principios en
los que se basa el correcto
devenir del diálogo, siendo
consciente de la importancia que
éste posee en el contexto de la
actividad física.
La actitud respetuosa ante la
diversidad de puntos de vista y
la discrepancia.
14
-
-
-
-
-
-
-
El conocimiento y utilización de
las conductas que se usan como
signo
de
amabilidad,
valorándolas como medio para
una mejor convivencia dentro
del contexto de la actividad
motriz.
El cumplimento de las normas
de juego, como muestra de
respeto hacia los códigos de
conducta que promueven la
convivencia.
La búsqueda de alternativas
dialogadas y basadas en la
defensa
asertiva
de
los
derechos propios, la sensibilidad
ante las necesidades ajenas, la
negociación y la cooperación,
ante las situaciones de conflicto
que acontecen en el contexto de
la actividad física.
La
asunción
de
responsabilidades dentro de la
propia actividad.
La participación y contribución a
un clima de seguridad afectiva y
cooperación en el que cada
persona pueda percibir a la
clase como una comunidad de
apoyo.
La identificación y valoración de
conductas
prosociales
aparecidas en el seno de la
actividad física, en sí mismo y
en sus compañeros y la
disposición activa hacia la
prosocialidad.
La muestra de sentimientos de
empatía hacia los compañeros y
la actuación en coherencia con
ellos.
La valoración de la actividad
física como escenario orientado
por un marco axiológico que se
establece en torno a los valores
de libertad, responsabilidad,
diálogo, amistad, cooperación,
solidaridad, justicia y paz.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
5. Competencia cultural y artística
En el camino hacia el desarrollo de la
competencia cultural pueden resultar
valiosos los proyectos de investigación
en el aula desarrollados por grupos
cooperativos en relación con elementos
culturales de la actividad motriz. Por
otro lado, opciones ligadas a la
resolución
de
problemas
con
soluciones
múltiples,
en
grupos
cooperativos, pueden convertirse en un
medio de especial valía cuando se trata
de incidir en elementos propios de esta
competencia que están vinculados a la
puesta en juego del pensamiento
divergente y la acción creativa.
También los cuentos motores con una
orientación cooperativa pueden ampliar
el espectro de opciones de acceso a la
competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a
aprender.
Las diferentes opciones metodológicas
cooperativas y, especialmente entre
ellas, las situaciones problema que
ponen en relación cooperativa a los
participantes, así como los proyectos
cooperativos y otras alternativas como
los juegos cooperativos abordados
desde la enseñanza comprensiva
vuelven a erigirse en los principales
referentes en relación con esta
competencia.
Su incidencia se centra en:
-
Desde estas alternativas podremos
propiciar:
-
-
-
-
La producción, apreciación,
comprensión y valoración de
diferentes
manifestaciones
culturales y artísticas ligadas a
la motricidad humana.
El conocimiento de situaciones
motrices
con
un
alto
componente cultural: juegos
tradicionales, juegos y danzas
del mundo… considerándolos
como patrimonio común de la
humanidad.
La valoración de los elementos
estéticos
integrados
en
diferentes manifestaciones de la
motricidad, desarrollando la
sensibilidad para disfrutar de
ellos.
El desarrollo de la creatividad en
relación con la acción motriz.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
-
-
-
-
La disposición favorable para la
participación,
siendo
corresponsable
de
los
aprendizajes propios y ajenos y
valorando
la
alternativa
cooperativa como contexto que
propicia el progreso para todas
las personas.
El desarrollo de la corporeidad y
la
motricidad
desde
una
perspectiva
genérica,
adquiriendo patrones de acción
dúctiles y susceptibles de
adecuación a diversos contextos
y de ampliación desde la
actividad autónoma.
La adquisición de estrategias de
reflexión sobre la propia acción
motriz, de autoaprendizaje y de
aprendizaje cooperativo.
La resolución de situaciones
diversas, adaptándose a nuevos
contextos
y
a
entornos
cambiantes.
El desarrollo de estrategias de
tipo decisional que le permitan
abordar diversas situaciones
motrices.
15
8. Autonomía e iniciativa personal
Educar a personas para la autonomía,
la toma de decisiones, el desarrollo de
un
espíritu
emprendedor
y
la
adquisición de iniciativa personal en un
mundo complejo como es el actual, es
viable desde los planteamientos
socializadores
propios
de
la
cooperación, especialmente teniendo
en cuenta que toda situación
cooperativa
demanda
de
responsabilidad individual. En este
camino
todas
las
opciones
cooperativas
realizan
importantes
aportaciones, pero es la alternativa
metodológica
de
proyectos
desarrollados en cooperación la que
más puede ahondar en el camino hacia
la emancipación; camino en el que
cobrará especial relevancia:
-
-
La utilización de estrategias de
autorreforzamiento
ante
las
situaciones de índole motor que
demandan
perseverancia
y
espíritu de sacrificio.
La toma de decisiones en el
contexto del juego y la actividad
motriz.
La autonomía en la organización
individual
y
colectiva
de
actividades físicas.
El desarrollo de habilidades
sociales y actitudes prosociales,
como medio para desenvolverse
de forma constructiva en las
interacciones personales que se
establecen en y a partir de la
actividad lúdica y motriz.
LAS COMPETENCIAS COMO REDES
Después de hacer un recorrido por los
elementos que propician, desde la
cooperación, el desarrollo de la
competencia motriz y de las restantes
competencias básicas, es preciso
retrotraernos al punto de partida.
16
Aludíamos en las primeras líneas de
este artículo a un hecho: un currículo
articulado a través de competencias
puede convertirse en un cambio
meramente formal, alejado del devenir
diario en el trabajo de los maestros,
más preocupados, en última instancia,
por concebir y poner en práctica
espacios educativos estimulantes que
contribuyan al desarrollo integral de
todas las personas con las que
comparten las clases. O dicho currículo
puede
integrar
esta
misma
intencionalidad para convertirse en un
medio de transformación personal y
social, vinculado con el espacio
vivencial de los alumnos, desde
situaciones que resulten socialmente
relevantes.
Sin duda, la conexión con la segunda
de las alternativas que encierra esta
disyuntiva nos insta a concebir las
competencias como redes.
Desde el intento de mantener rigor
expositivo, en nuestro transitar hemos
avanzado por cada una de ellas de
forma independiente y por las
aportaciones que la cooperación puede
realizar
en
su
desarrollo
y
consolidación. La traslación de este
planteamiento puede llevar a obviar los
nexos y a focalizar la atención sobre tal
o cual competencia olvidando, en
última instancia, que éstas adquieren
su verdadero sentido cuando forman
una trama. Y ha sido común, en
contextos educativos, trasladar la
organización racional de elementos,
abordada de este modo para su mejor
comprensión y estructuración, a una
actuación educativa atomizada, que
incide sobre aspectos parciales del
desarrollo personal sin mantenerse
sensibles a una visión de conjunto.
Pero es preciso entender a cada
alumno, a cada persona, desde su
globalidad, lo que conlleva asumir, por
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
ejemplo,
que
altas
cotas
de
competencia motriz, vinculadas a un
escaso
compromiso
social
y
ciudadano, o a un corto bagaje en la
autonomía e iniciativa personal,
difícilmente suscitarán los cambios
personales necesarios para actuar de
forma constructiva en los espacios de
actividad física vinculados a la vida
personal y social.
Es por ello por lo que hablamos de las
competencias como construcciones
que únicamente adquieren auténtica
relevancia como redes, como una
constelación de tramas vinculadas a la
actividad práctica, y conectadas con la
vida. Y ante ellas solamente caben,
como modo de hacer, las redes de
acciones. Redes de actuaciones
coordinadas para atender redes de
competencias, sin perder la visión
omnipresente del conjunto. Esa es,
desde nuestra perspectiva, la clave.
Bajo este prisma, las actividades
cooperativas pueden convertirse en un
contexto que propicie caminos para
confeccionar el tejido de competencias
que capacitan para actuar, no de forma
exclusiva, pero sí de modo singular en
nuestro caso, en las actividades
corporales y motrices relevantes en la
vida de los alumnos.
Si tomamos ahora cada uno de los
contenidos que resulten personal,
cultural y socialmente valiosos, cada
opción
metodológica,
cada
planteamiento sobre evaluación y los
colocamos, uno a uno, en los nudos
que forman parte del trenzado de una
red mucho más amplia en la que se
ubicarían también acciones realizadas
desde otras áreas del currículo y
modos de actuación que transformen al
ambiente escolar en un contexto
pedagógico de primera magnitud, y los
convertimos en referentes diarios en
nuestro devenir pedagógico, y si estas
decisiones están vinculadas a la vida
de los alumnos, a sus posibilidades de
aprendizaje y a lo que resulta relevante
desde una óptica social, estaremos
dando con las claves de lo que significa
educar por competencias desde una
perspectiva humanizadora.
Es en este continuo de acciones
coordinadas que sirven para fraguar el
desarrollo de personas competentes,
comprometidas y constructivas en las
esferas personal y social, donde las
actividades
físicas
cooperativas
alcanzan, sin duda, un importante
potencial pedagógico.
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“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
LA EDUCACIÓN FÍSICA COOPERATIVA Y LA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN LOS LIBROS
INFANTILES BRASILEÑOS RELACIONADOS CON
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE
Rafael Guimarães Botelho
Facultad de Ciencias de la Educación – Universidad Autónoma de Barcelona
[email protected]
RESUMEN
Este artículo, que relaciona la educación física cooperativa y la educación para la paz con la literatura
infantil, tuvo por objetivos identificar y analizar las obras que presentan los enfoques de la educación
física cooperativa y de la educación para la paz en los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la
Educación Física y el Deporte. Para el desarrollo del trabajo, se han utilizado dos técnicas: los análisis
documental y de contenido. Del corpus teoricus de los 90 libros infantiles brasileños relacionados con la
Educación Física y el Deporte se identificaron tres libros (3,33%) con el enfoque de la educación para la
paz y únicamente una obra (1,11%) con el enfoque de la educación física cooperativa. Se considera
que el enfoque de la educación para la paz ha tenido un interesante porcentaje en las obras infantiles
brasileñas, incluso sorprendente, ya que dicho enfoque es un tema muy poco abordado en el área de
Educación Física en Brasil. En cambio, se puede afirmar que apenas hay espacio para la educación
física cooperativa en el ámbito de los libros infantiles brasileños relacionados con la Educación Física y
el Deporte.
Palabras clave: libros infantiles brasileños; educación física cooperativa; educación para la paz.
COOPERATIVE PHYSICAL EDUCATION AND EDUCATION FOR PEACE IN BRAZILIAN
CHILDREN’S BOOKS DEALING WITH PHYSICAL EDUCATION AND SPORT
ABSTRACT
This paper, which addresses the roles of cooperative physical education and education for peace in
children’s literature, identifies and analyzes the presentation of these two approaches in 90 Brazilian
children’s books dealing with Physical Education and Sport. Two techniques were employed in this
research: document and content analysis. From the corpus teoricus of 90 Brazilian children’s books
dealing with Physical Education and Sport, three books (3,33%) were identified as involving the
approach of education for peace and only one work (1,11%) advocates cooperative physical education.
The significant percentage of books addressing the approach of education for peace might be deemed
a surprising finding, considering the lack of emphasis on this theme in the field of Physical Education in
Brazil. On the other hand, there is almost no space given to cooperative physical education in the
Brazilian children’s books dealing with Physical Education and Sport.
Keywords: Brazilian children’s books, cooperative physical education, education for peace.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
19
se pongan en
lectores.” (p. ii).
A MODO DE INTRODUCCIÓN
El interés por la literatura infantil en el
área de Educación Física empezó no
hace mucho a ser difundido por el
profesorado. Prueba de esta aserción
son algunas iniciativas individuales de
producción
del
conocimiento
registradas a lo largo del último lustro,
como, El Quijote a través de la
Educación Física (Gil Madrona, 2006),
los cuentos motores (“Las aventuras”,
2008; Cidoncha Falcón & Díaz Rivero,
2009; González Piñero, 2007a, 2007b;
Heras Bernardino, 2010; Herrera Ruiz,
2008; Martínez Calle, 2007), los
cuentos motores cooperativos (Ruiz
Omeñaca, 2008, 2009), la literatura
infantil y su relación con la educación
física para la paz (Botelho, 2009a) y los
cuentos en el deporte (Balius i Juli,
2008).
No obstante, todavía queda mucho por
hacer cuando el asunto es conocer
bien lo que se utiliza e identificar
nuevos materiales; dicho de otra forma,
hace falta emplear diferentes análisis
en las obras infantiles para que se
puedan conocer sus verdaderos
enfoques y los mensajes que difunden.
Así, a título de ejemplo, se señala que
un libro infantil cuyo enfoque sea la
educación física cooperativa sería un
material relevante para ser utilizado en
una sesión dirigida a las actividades
físicas cooperativas.
Diferentemente de nuestro ámbito, en
el área de Lengua y Literatura se
sugiere primero analizar los libros,
para, ulteriormente, utilizarlos. Dicha
aserción es confirmada por Silva-Díaz
Ortega (2005), cuando señala que “el
análisis de la producción literaria
destinada al público infantil permite
anticipar qué enseñanzas literarias
contienen los libros antes de que éstos
20
contacto
con
sus
En España ya se identifican algunos
esfuerzos académicos para aproximar
las educación física cooperativa y la
educación para la paz al ámbito de la
literatura infantil (Botelho, 2009a; Ruiz
Omeñaca, 2008, 2009); en cambio, en
Brasil esta relación todavía está en una
fase incipiente.
Por ende, y a partir de una
investigación desarrollada en España
por Botelho (2009b), se plantean los
interrogantes siguientes:

¿Cuál es el espacio de la
educación física cooperativa y
de la educación para la paz en
un corpus de 90 libros infantiles
brasileños relacionados con la
Educación Física y el Deporte?

¿Qué características presentan
y cuáles son los contenidos que
difunden las obras con los
enfoques de la educación física
cooperativa y de la educación
para la paz?
A raíz de estos interrogantes, los
objetivos de este texto son identificar y
analizar las obras que presentan los
enfoques de la educación física
cooperativa y de la educación para la
paz en los 90 libros infantiles
brasileños
relacionados
con
la
Educación Física y el Deporte.
MATERIALES Y MÉTODOS
En esta sección se presentan los
aspectos metodológicos del trabajo,
como el objeto de estudios y las
variables, y técnicas de análisis.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Objeto de estudio
El corpus teoricus analizado reunió
libros
infantiles
publicados
originalmente en lengua portuguesa o
traducidos a este idioma por editoriales
con sede en Brasil o empresas y
sociedades limitadas de traducción
también con sede en Brasil (Botelho,
2009b).
Variables de análisis
Se han elegido un total de siete
variables de análisis: materia, enfoque,
soporte, vinculación a una colección
sobre deportes, versión de la
publicación, tipo de libro, nivel de los
lectores a que se destina el libro.
Técnicas de análisis
Para llevar a cabo el análisis de los
libros infantiles se han utilizado dos
técnicas
distintas:
los
análisis
documental y de contenido.
lenguaje natural (preferiblemente un
sustantivo simple o compuesto), que
puedan representar el contenido de un
documento (Dias & Naves, 2007;
Naves, 2000, 2001; “UNE 50-121-91”,
1991).
El análisis formal es el que se aplica en
los documentos con el objetivo de
describir sus unidades informativas, las
analiza individualmente y organiza
cualquier información que sirva para
identificar el documento y el contexto
en el que se produjo. En este análisis
se ha utilizado solamente la operación
de descripción bibliográfica (Chaumier,
1986; López Yepes, 2004).
A su vez, “el análisis de contenido es
un conjunto de técnicas de análisis de
comunicaciones.” (Bardin, 2002, p. 23).
En este tipo de técnica se suelen
utilizar categorías de análisis. Para
este texto, se han elegido las dos
categorías (llamadas de enfoques)
siguientes:

El análisis documental es una
operación
o
un
conjunto
de
operaciones
encaminadas
a
representar el contenido de un
documento bajo una forma diferente de
su forma original, con la finalidad de
facilitar su consulta o su localización en
una fase posterior. (Chaumier, 1993, p.
2)
Este tipo de análisis permite el control
documental y la recuperación de
información (López Yepes, 2004). En
este trabajo se han utilizado dos de las
distintas fases de la técnica del análisis
documental: el análisis de materia y el
formal.
El análisis de materia tiene por objetivo
la identificación, la extracción y la
selección de una o varias palabras
(materias, asuntos), expresadas en
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Educación física cooperativa.
Esta clase de Educación Física
presenta como objetivo el
desarrollo de las actividades
colectivas no competitivas en las
que no existe oposición entre las
acciones de los participantes,
sino que todos buscan un
objetivo
común,
independientemente de que
desempeñen el mismo papel o
papeles complementarios. Las
palabras clave de esta categoría
son cooperación, ayuda y unión.
El libro infantil que utilice esta
idea para narrar una historia o
presentar un poema formará
parte de esta categoría. En
cambio, no se encuadra en esta
categoría una historia o texto en
el que haya un vencedor y
perdedores.
21

Educación para la paz. Esta
categoría
está
relacionada
específicamente con el concepto
de paz y de no-violencia. Todos
los libros infantiles que utilicen
su texto para discutir cómo las
manifestaciones
deportivas
pueden
contribuir
a
la
prevención de la violencia
explícita o implícita (bullying, por
ejemplo) o a discutir y fomentar
la paz y prevenir o eliminar el
problema de la guerra en la
sociedad serán incluidos en esta
categoría.
RESULTADOS
Del corpus teoricus de los 90 libros
infantiles brasileños relacionados con
la Educación Física y el Deporte se
identificaron tres libros con el enfoque
de la educación para la paz y
únicamente una obra con el enfoque de
la educación física cooperativa. (Figura
1)
A continuación, se describen las cuatro
obras
identificadas
con
sus
características y variables analizadas.
Las definiciones de estos enfoques se
basaron en los documentos y trabajos
siguientes: Las actividades físicas
cooperativas en un programa de
educación
física
para
la
paz
(Velázquez Callado, 2002), Noviolencia
y deporte (Mosquera González, Lera
Navarro, & Sánchez Pato, 2000), Sport
for development and peace: Towards
achieving the millennium development
goals
(Naciones
Unidas,
2003),
Parâmetros curriculares nacionais:
Educação física (1997) y Temas
transversales (1992).
95,56%
100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
1,11%
3,33%
20,00%
0,00%
Educación física cooperativa
Educación para la paz
Otros enfoques
Figura 1. Representación gráfica de la frecuencia relativa de los enfoques identificados en los
90 libros infantiles brasileños.
22
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Libro. Voleibol (Moraes & Silveira,
2002).
Libro. Judô
2002).
Materia: Voleibol.
Enfoque: Educación física cooperativa.
Materia: Judo.
Enfoque: Educación para la paz.
Se trata de una obra infantil publicada
en soporte papel, que está vinculada a
una colección sobre deportes, y cuyo
idioma original es el portugués. La
narrativa presente en las 16 páginas de
este libro va dirigida a los lectores
iniciales (niños y niñas a partir de los
seis / siete años). La historia
desarrollada en esta obra está ubicada
en un campamento. Un día los niños y
niñas se despiertan temprano con el
objetivo de ir a acampar. La hora de
hacer las maletas es un momento
complicado y casi se olvidan de
llevarse el balón de voleibol. Cuando
llegan al sitio ideal para acampar, los
niños y niñas empiezan, todos a la vez
y desordenadamente, a montar la
tienda, lo que les resulta imposible.
Tras varios intentos frustrados, deciden
jugar un partido de voleibol. A lo largo
del partido los dos muchachos y dos
muchachas se dan cuenta de que si
todos hacen las cosas ordenadamente
y en el momento adecuado, podrán
lograr el objetivo. Entonces, uno de los
personajes expone su idea: todos
deberían colaborar, cooperar en el
montaje de la tienda. A partir de la
cooperación, el compañerismo y la
organización, todo tiene un final feliz,
igual que en el partido de voleibol.
Se trata de un libro infantil publicado en
soporte papel, que está vinculado a
una colección sobre deportes, y cuyo
idioma original es el portugués. La
narrativa presente en las 16 páginas de
esta obra va dirigida a los lectores
iniciales (niños y niñas a partir de los
seis / siete años). La historia explica
cómo el judo ayudó a Dênis, un chico
que peleaba con sus amigos, a tener
disciplina y a respetar a sus
compañeros. Su madre, doña Nina,
cansada de ver a su hijo con muchos
problemas disciplinarios, buscó al
profesor de Dênis y le solicitó ayuda. El
profesor Cuca dijo que el judo le podría
ayudar. Sin embargo, doña Nina, le
preguntó a Cuca si su hijo no iba a
volverse más agresivo si practicaba el
judo. Cuca le contestó que el judo no
es un deporte violento; es justo lo
contrario, el judo le ayudaría a Dênis a
tener disciplina, a disminuir su
ansiedad, evitando de esa forma la
violencia. A partir de la práctica del
judo Dênis aprendió que no se debe
pelear para resolver los problemas con
sus compañeros y ahora tiene muchos
amigos.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
(Moraes
&
Silveira,
23
Libro. O campeão (Nemer, 2008).
gustaba la idea de la violencia que
supone una riña de gallos. Fue
entonces cuando el doctor le dijo a
Pimpinele que a su hijo no le gustaba
la violencia presente en las peleas de
gallo. Aristóteles, que leía mucho sobre
las Olimpiadas, decidió hacer una gran
Olimpiada y enseñar a los demás
gallos que el deporte tiene que
fomentar la paz y la amistad. Así pues,
todos los gallos dejaron las peleas y
ahora participan de la gran fiesta de las
Olimpiadas.
Materia: Pelea de gallos.
Enfoque: Educación para la paz.
Libro. O menino, a guerra e a bola
(Cabaud & Bernard, 2009).
Se trata de una obra infantil publicada
en soporte papel, que no está
vinculada a ninguna colección sobre
deportes, y cuyo idioma original es el
portugués. La narrativa presente en las
32 páginas de este libro va dirigida a
los lectores en progreso (niños y niñas
a partir de los ocho / nueve años). El
libro en cuestión narra la historia de
una familia tradicional de gallos de
pelea. El patriarca, don Gallo
Pimpinele, aguardaba el nacimiento de
nuevos pollos. Él tenía únicamente
hijas y querría un varón, para que
pudiera mantener en la familia el título
de campeón de peleas de gallo.
Cuando nació su pollo, Pimpinele le
llamó Aristóteles, en homenaje a su
padre, que fue el más importante
campeón de peleas de gallo.
Aristóteles creció, pero no tenía nada
que ver con las peleas de gallo. Su
padre, harto de dicha situación, llamó
al profesor más famoso de peleas de
gallo para enseñar a Aristóteles a
pelear. No obstante, el profesor le dijo
que Aristóteles era un caso perdido.
Pimpinele decidió llevar a su hijo a la
consulta del doctor Marreco, que le
hizo a Aristóteles un montón de
exámenes médicos. Por fin, Aristóteles
le dijo al doctor que no querría pelear
como los otros gallos, que a él no le
24
Materia: Guerra.
Enfoque: Educación para la paz.
Se trata de un libro publicado en
soporte papel, que no está vinculado a
ninguna colección sobre deportes, y
cuya versión original proviene del
francés. La historia presente en las 30
páginas de esta obra va dirigida a los
lectores en progreso (niños y niñas a
partir de los ocho / nueve años). La
narrativa desarrollada en el libro está
circunscrita a la Primera Guerra
Mundial. Era un día típico de invierno,
varios soldados esperaban las órdenes
que se suelen decretar en un ambiente
hostil. Los civiles todavía no habían
huido de las zonas de combates,
estaban encerrados en sus casas, muy
asustados.
Todas
las
personas
estaban hartas de la guerra; querrían
que llegara a su fin. No obstante, se
escuchaban las voces de los generales
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
y de los políticos, que insistían en
mantenerla. Con eso, el combate se
reanudaba, extendiéndose desde la
ciudad hasta el seno del campo y de
las florestas. Sin embargo, en todas las
guerras suelen surgir imprevistos. En
este caso, un milagro. Un niño llevaba
un tesoro, un balón, que no dejaba
jamás. Era uno más de los muchos
exilados que andaban por las
carreteras huyendo de los combates. A
menudo los soldados avistaban a estas
personas, pero no les hacían caso. Un
día, los militares escucharon gritos:
“¡no, vuelva, vuelva aquí!”. Esta voz se
dirigía a este niño, que corría detrás de
su balón, que se desplazaba por la
colina en dirección a los campos de
batalla. La pelota se detuvo justo en el
medio del terreno entre los dos
ejércitos, que disparaban uno contra el
otro. El fuego cruzado no impidió que el
niño fuera a recoger su balón y cuando
llegó, los soldados de los diferentes
ejércitos inmediatamente pararon de
disparar y se pusieron de pie.
Entonces, se escuchó una voz de un
viejo oficial: “¡Venga, atacad!”. De
golpe, un soldado se lanzó sobre él y le
tapó la boca. El niño recogió su balón,
se puso de pie y miró a los dos
ejércitos silenciosos, que no se
movían. El niño, que sembró la paz por
unos cuantos segundos, empezó a
moverse poco a poco, y, de repente,
empezó a llorar y salió corriendo
desapareciendo entre los árboles de la
colina.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Conviene recordar que este trabajo ha
contribuido, en cierta medida, a
dilucidar cuál es el espacio de la
educación física cooperativa y de la
educación para la paz en la literatura
infantil y qué características presentan
los
cuatro
libros
brasileños
identificados.
Se considera que el enfoque de la
educación para la paz ha tenido un
interesante porcentaje en las obras
infantiles
brasileñas,
incluso
sorprendente, ya que dicho enfoque es
un tema muy poco abordado en el área
de Educación Física en Brasil. En
cambio, se puede afirmar que apenas
hay espacio para la educación física
cooperativa en el ámbito de los libros
infantiles brasileños relacionados con
la Educación Física y el Deporte.
Por más sencillo que haya sido el
propósito de este breve texto, se
considera relevante toda y cualquier
iniciativa que relacione los temas en
cuestión con la literatura infantil.
Agradecimiento
“Este trabajo fue elaborado con el
apoyo del Programa Alßan, Programa
de becas de alto nivel de la Unión
Europea para América Latina, beca
número E07D403960BR.”
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DE ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS
Valladolid,
30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepción de trabajos hasta el 30 de
abril de 2010
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
[email protected]
27
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO BASE
PARA LA INTEGRACIÓN DEL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO
EDUCATIVO EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Antonio Rafael Corrales Salguero
[email protected]
RESUMEN
Actualmente, en la mayoría de los países que cuentan con un sistema educativo latente, eficaz y
desarrollado, atender a la diversidad en los centros ordinarios equivale a proporcionar una respuesta
educativa adecuada a las características propias de cada alumno y también a la normalización de todos
aquellos alumnos con minusvalías, déficits de cualquier tipo, e incluso superdotados. Supone optar por
un modelo de educación y escuela claramente integracionista que acoja a todos en un mismo modelo
educativo. Desde el área de Educación Física, se debe potenciar la igualdad de oportunidades en
términos de equidad, atendiendo a las necesidades propias e individualización del alumnado, facilitando
para ello todas las herramientas y medios que estén a nuestro alcance.
Palabras clave: Necesidades Educativas Especiales, diversidad, integración.
THE INCLUSION OF STUDENTS WITH SPECIFIC EDUCATIONAL NEEDS IN THE AREA OF
PHYSICAL EDUCATION
ABSTRACT
Most countries with efficient and developed educational systems are currently equipped with the means
to respond to diverse student needs at ordinary centres, thereby providing adequate educational
responses to the individual characteristics of each student, and also solutions for the integration of
students with special needs, both those with disabilities and the extremely gifted. The use of these
centres implies subscribing to a clearly integrationist model of education and school structure, in which
all students share the same educational model. The physical education area must promote equal
opportunities for all students, respond to their individual requirements, and provide them with all the
resources and opportunities at our disposal.
Keywords: Special educational needs, diversity, inclusion.
28
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
INTRODUCCIÓN
Normalmente, cuando hablamos de
Atención a la Diversidad nos vienen a
la mente los alumnos y alumnas con
dificultades de aprendizaje, estudiantes
con
necesidades
educativas
especiales, incorporación tardía al
sistema
educativo,
desventaja
socioeducativa, al alumnado que
presenta sobredotación intelectual o
altas capacidades, sin embargo, la
Atención a la Diversidad es mucho más
amplia, y desde el Área de Educación
Física podemos hacer mucho para
detectarla y mejorarla.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación establece la atención a la
diversidad como principio básico del
sistema educativo para atender a una
necesidad que abarca a todas las
etapas educativas y a todos los
alumnos. La atención a la diversidad
comporta la exigencia de proporcionar
una educación de calidad a todos los
ciudadanos de ambos sexos, en todos
los niveles del sistema educativo. Se
trata de conseguir que todos los
ciudadanos alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus
capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales,
para lo que necesitan recibir una
educación
adaptada
a
sus
necesidades. Al mismo tiempo, se les
debe garantizar una igualdad efectiva
de oportunidades, prestando los
apoyos necesarios, tanto al alumnado
que lo requiera como a los centros en
los que están escolarizados.
La adecuada respuesta educativa a
todos los alumnos se concibe a partir
del principio de inclusión, entendiendo
que únicamente de ese modo se
garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a
una mayor cohesión social.
Cuando la integración se basa en el
principio de normalización, los alumnos
y alumnas con necesidades educativas
especiales desarrollan su proceso
educativo en ambientes más propicios,
debido a la normalización de las
conductas propias como la de sus
compañeros.
El
principio
de
normalización dentro del proceso
pedagógico, apuesta por el principio de
individualización,
ajustándose
la
atención educativa que se preste a
estos alumnos y alumnas a las
características y singularidades propias
de cada uno de ellos. A su vez es
necesario llevar a cabo una integración
escolar lo más normalizadora posible,
teniendo en cuenta el principio de
sectorización de servicios. Esto es que
los
alumnos
y
alumnas
con
necesidades educativas especialesespecificas reciban las atenciones que
precisen siempre dentro de su medio
más natural. (Bautista, 1993).
¿QUÉ
ENTENDEMOS
POR
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD?
La diversidad es una característica
humana y, como consecuencia, del
alumnado, de ahí que la atención a la
diversidad se ha de entender como una
característica de la práctica docente.
Cuando se habla de diversidad
hablamos de las características que
tiene todo el alumnado, no sólo del
sector que tiene identificadas unas
determinadas necesidades educativas
especiales. La diversidad es una
característica natural de los grupos
escolares.
Durante las últimas décadas del siglo
XX la diversidad ha estado presente
siempre en el sistema educativo, esto
indica el gran esfuerzo realizado
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
29
durante este tiempo por individualizar
la
enseñanza,
estableciéndose
políticas y prácticas educativas para
compensar las desigualdades. Pero en
la última década es cuando mayor
relevancia se le ha dado a este tema,
ya que en el sistema educativo estaban
presentes alumnos extranjeros, con
discapacidades y de minorías étnicas.
Y a ésta multiculturalidad se le añade
la
diversidad
de
intereses,
motivaciones, estilos y ritmos de
aprendizaje,
etc.
Natural
a
la
heterogeneidad humana y a la vida
misma.
Concretamente, en la Ley Orgánica de
Educación 2/2006, de 3 de mayo, en su
preámbulo se manifiesta que atender a
la
diversidad
es
un
principio
fundamental que debe regir toda la
enseñanza básica, con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una
educación
adecuada
a
sus
características y necesidades. Su
significado pleno va unido a una
educación en actitudes y valores,
puesto que la diversidad es una
característica inherente a la naturaleza
humana y una posibilidad para la
mejora y el enriquecimiento de las
condiciones y relaciones sociales y
culturales entre las personas y entre
los grupos sociales.
Por otro lado, el concepto de diversidad
podemos definirlo de distintas formas:
Según Garanto (1994) la diversidad
son “las diferencias individuales:
género, edad, etapa de desarrollo
madurativo,
motivación,
intereses,
estilos de aprendizaje, procedencia
socioeconómica y cultural…”.
Arroyo y otros (1994) nos dice que dar
respuesta a la diversidad significa: “Dar
respuestas educativas adaptadas a las
características
individuales
del
alumnado. Ofrecer una cultura común
30
resaltando las peculiaridades del
alumnado. Adoptar una metodología
que favorezca el aprendizaje de todo el
alumnado en su diversidad. Partir de
una evaluación inicial del alumnado en
cada núcleo de aprendizaje. En
definitiva, responder a las necesidades
educativas de los alumnos y alumnas”.
Jiménez y Vilá (1999) nos dan cuatro
razones para asumir esta diversidad:
1. Porque es una realidad social
incuestionable, la sociedad es
cada vez más plural en cuanto a
cultura, lenguas, religión…
2. Porque ante este hecho, la
educación no puede desarrollarse
al margen y deberá trabajar en
este sentido.
3. Porque si pretendemos alcanzar
una sociedad democrática con
valores de justicia. Igualdad,
tolerancia… el concepto y la
realidad de la diversidad sería el
fundamento.
4. Porque la diversidad entendida
como valor se constituye en un
reto para los procesos de
enseñanza-aprendizaje
y
los
profesionales que lo desarrollan.
Así pues, hemos de considerar como
requisito esencial para atender a la
diversidad, el “ser conscientes de ella”.
Del mismo modo hemos de tener claro
que resulta del todo equivocado aspirar
a una homogeneización escolar ya que
si bien puede que sea más cómodo
planificar toda la enseñanza pensando
en un solo tipo de alumno, como
afirman Parrilla, Gallego y Murillo
(1996), no es real ni ético.
Por tanto, entendemos la ATENCIÓN A
LA DIVERSIDAD como el conjunto de
acciones educativas que en un sentido
amplio intentan prevenir y dar
respuesta
a
las
necesidades,
temporales o permanentes, de todo el
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
alumnado del centro y, entre ellos, a
los que requieren una actuación
específica
derivada
de
factores
personales o sociales relacionados con
situaciones de desventaja sociocultural
o de salud; de altas capacidades; de
compensación
lingüística;
de
discapacidad física, psíquica, sensorial
o con trastornos graves de la
personalidad, de la conducta o del
desarrollo; o de graves retrasos o
trastornos de la comunicación y del
lenguaje.
En el marco de la atención a la
diversidad, se considera que también
puede requerir atención específica el
alumnado que presenta un desajuste
curricular
significativo
entre
su
competencia en el desarrollo de las
capacidades y las exigencias del
currículo del curso en el que está
escolarizado, entre otros, alumnado
con retraso madurativo no asociado a
necesidades educativas especiales y
alumnado
desmotivado
o
con
desinterés.
Hemos de entender que ser diferente
no es un defecto sino un valor y
aceptar la diferencia como un hecho
natural y necesario. “Ser diverso es un
valor”
(Porras,
1998).
Esta
consideración de la diversidad como
valor, va a fundamentar posteriores
decisiones y posibilitar una realidad
positiva puesto que, de alguna manera,
obliga a modificar la actuación docente
para dar respuesta a las necesidades.
Si somos conscientes de la diversidad
de los alumnos y alumnas del centro,
del aula, de la existencia de diferentes
ritmos
de
aprendizaje,
distintos
intereses… ello nos “obliga” de alguna
forma, a cuestionamos algunos de los
principios metodológicos, recursos,
planteamientos
de
actividades,
agrupamientos, etc., que se vienen
desarrollando de forma errónea para
todos los alumnos y no sólo los que
tienen alguna necesidad más o menos
especial.
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
DENTRO DEL MARCO LEGISLATIVO
Siguiendo a Jiménez Trapero (2008), la
escolarización del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales
(ACNEE) en el último siglo, ha sufrido
una gran evolución normativa que ha
cambiado a grandes rasgos la atención
hacia
este
colectivo,
así,
la
escolarización del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales
(NEE), no siempre ha sido un hecho y
es a partir del siglo XIX, cuando
diversos profesionales de la época,
apostaban por una filosofía que
escolarizara a estos sujetos; filosofía
que se hizo realidad con la Ley Moyano
de 1857, que propuso escuelas para
ciegos y sordos. Poco después, en
1945, la Ley de Enseñanza Primaria,
estableció la creación por parte del
estado, de escuelas destinadas a la
Educación Especial, aunque éstas iban
por vías paralelas a la educación
ordinaria. No fue hasta la publicación
de la Ley General de 1970, que se
crearon unidades de Educación
Especial dentro de los centros
ordinarios; y al finalizar la década de
los setenta, con la Constitución de
1978, se establecieron directrices
nuevas para la Educación Especial,
sirviendo este texto legal como base
legislativa para toda la legislación
posterior.
Así, podemos comprobar que La
Constitución de 1978 estableció unos
principios democráticos rectores de la
nueva sociedad, en que determina que
“Los españoles son iguales ante la ley,
sin
que
pueda
prevalecer
discriminación alguna por razón de
nacimiento, raza, sexo, religión, opinión
o
cualquier
otra
condición
o
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
31
circunstancia personal o social” (art.
14).
Posteriormente con La Ley 13/82, de 7
de abril, de Integración Social de los
Minusválidos, LISMI (1982), reflejó en
su artículo 23 la integración de los
minusválidos en los centros educativos
ordinarios, dejando la escolarización en
los Centros Específicos de Educación
Especial, para cuando no fuese posible
la integración escolar (art.27).
Luego, con el Real Decreto 334/1985,
de 6 de Marzo, de ordenación de la
Educación Especial; se concebía la
Educación Especial dentro del centro
ordinario, teniendo entre sus principios
rectores, el de Integración Escolar.
Según éste, la escolarización de este
alumnado comenzaba y finalizaba en la
edad fijada con carácter general y
excepcionalmente se podía ampliar
hasta los dieciocho años. En este
mismo año, con la publicación de la
Ley Orgánica de 3 de julio, reguladora
del derecho a la educación, se justificó
una vez más la escolarización del
alumnado deficiente.
En 1990, la Ley Orgánica 1/1990, de 3
de Octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, LOGSE, estableció
como principios básicos de la
educación,
la
normalización
e
integración escolar; reflejando en su
capítulo
V,
la
garantía
de
escolarización de los minusválidos en
los centros ordinarios, de forma
preferente; y sólo cuando fuese
necesario por las dificultades o
características de las NEE de los
sujetos, la posibilidad de escolarización
en Centros Específicos de Educación
Especial. El primer fin educativo de la
LOGSE fue “El pleno desarrollo de la
personalidad del alumno” (art. 1.1.a).
Unos años después, con la publicación
del RD. 696/95, de 28 de abril, de
32
Ordenación de la Atención Educativa
de los ACNEE (que derogó el RD.
334/85, de 6 de marzo, anteriormente
citado), se ratificó la decisión de
escolarizar al ACNEE dentro del centro
ordinario y sólo cuando las NEE no
pudieran ser atendidas en régimen de
integración, ésta se llevaría a cabo en
centros de educación especial. En el
mismo año, la Ley Orgánica, de 20 de
Noviembre, de 1995, de Participación,
Evaluación y Gobierno de los Centros
Educativos,
LOPEGCE,
en
su
disposición
adicional
segunda,
mantuvo que los centros sostenidos
con fondos públicos, tenían la
obligación de escolarizar a este
alumnado,
garantizando
las
Administraciones
Educativas
su
escolarización.
En el año 2002, a nivel estatal se
publicó la Ley 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en Educación,
que derogaba y sustituía diversos
apartados de la LOGSE. Esta
establecía en sus artículos 44 y 45, que
los ACNEE serían escolarizados en
función de sus características, en
centros ordinarios, centros específicos
o escolarización combinada. Pero esta
ley no llegó a desarrollarse.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, LOE, refleja en su
artículo setenta y cuatro, que la
escolarización se regirá por los
principios de normalización e inclusión
educativa y que a fin de garantizar la
equidad, el título II de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación,
aborda el alumnado que requiere una
atención educativa diferente a la
ordinaria y establece los recursos
precisos para acometer esta tarea con
el objetivo de lograr su plena inclusión
e integración, centrando al proyecto
educativo como el instrumento que
recogerá la forma de atención a la
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
diversidad
centro.
del
alumnado
en
cada
ALUMNO
CON
NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES (N.E.E)
vs. ALUMNO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS
DE
APOYO
EDUCATIVO (A.C.N.E.A.E.)
El
concepto
de
Necesidades
Educativas
Especiales
aparece
estrechamente ligado a dos nociones
fundamentales: los problemas de
aprendizaje y los recursos educativos.
(Marchesi y Martín, 1990).
Al hablar de dificultades en el
aprendizaje sin centrarse en las
deficiencias, el énfasis se sitúa en el
sistema educativo y su capacidad de
respuesta. La intervención educativa se
reorienta, entonces, hacia las múltiples
y variadas trabas que afectan a una
mayor proporción de alumnos y
alumnas: problemas en el lenguaje, en
la comprensión lectora, trastornos
emocionales,
absentismo
escolar,
aislamiento social,… producidas por
diferentes
situaciones
familiares,
sociales y culturales.
Los
recursos
educativos
hacen
referencia al mayor número de
docentes y especialistas, la ampliación
del material didáctico específico, la
supresión de barreras arquitectónicas y
la adecuación de los espacios
escolares. Pero también se enfocan a
respetar al máximo los objetivos y
contenidos
propuestos
en
el
currículum, y a emplear diversas
metodologías y criterios de evaluación
para
adecuar
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje a todos.
Siguiendo a Blanco y Escamilla (1996),
las Necesidades Educativas Especiales
son “Carencias formativas que para ser
superadas necesitan de recursos
menos
usuales
que
los
que
ordinariamente se proporcionan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y
para cuya compensación, por tanto, es
necesaria la elaboración y aplicación
de adaptaciones curriculares de acceso
y/o
adaptaciones
curriculares
significativas.
Tales
carencias
formativas pueden ser función tanto de
condiciones personales (discapacidad
o sobredotación) como de variables
asociadas a la historia familiar, social,
etc., del alumno y con repercusiones
significativas sobre su aprendizaje. Las
necesidades educativas especiales, en
consecuencia, deben ser entendidas
en un sentido interactivo (dependen
tanto de las características personales
del alumno como de las características
del entorno educativo y de la respuesta
que se le ofrece) y relativo (éstas serán
diferentes
en
función
de
las
características y respuesta educativa
que se ofrece en cada contexto
educativo).”
Una vez visto qué son las Necesidades
Educativas Especiales, veremos la
evolución en cuanto al alumnado que
presenta dichas necesidades.
Según el Informe Warnock (1978) un
alumno tiene N.E.E. “cuando presenta
dificultades mayores que el resto para
acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículum que le
corresponde a su edad (por causas
internas, dificultades socio-familiares,
historia de aprendizaje) y necesita para
compensar
esas
dificultades
adaptaciones de acceso y/ó de
currículo”.
Zarco y Toro (1995) afirman que el
vocablo
necesidades
educativas
especiales, es una terminología
normalizada e integradora, alejada de
acepciones con carácter peyorativo
como “deficientes”, “minusválidos”,
“discapacitados”, “subnormales”…
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
33
En la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de
noviembre, de la participación, la
evaluación y el gobierno de los centros
docentes
(LOPEGCE),
en
su
Disposición adicional segunda, titulada:
“Escolarización de alumnos con
necesidades educativas especiales”:
son alumnos con N.E.E. aquellos que
requieran, en un período de su
escolarización o a lo largo de toda ella,
determinados apoyos y atenciones
educativas específicas por padecer
discapacidades físicas, psíquicas o
sensoriales, por manifestar trastornos
graves de conducta, o por estar en
situaciones sociales o culturales
desfavorecidas.
El término de “Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales”
(A.C.N.E.E.) se acuñó con la entrada
en vigor de la Reforma del Sistema
Educativo de 1990 (LOGSE). Aunque
es cierto que su integración y atención
educativa no ha sido la que debería,
sin embargo la atención a algunos de
los grupos incluidos en este colectivo
(por ejemplo, físicos, psíquicos o
sensoriales) ha alcanzado cotas
sorprendentes
respecto
a
las
expectativas que podían tener sus
familias hace apenas veinte años, con
la incorporación de profesorado
especializado
(en
pedagogía
terapéutica, en audición y lenguaje,
logopedia, compensatoria,…), tanto
dentro como fuera del aula de
referencia.
lleva a que la administración,
haciéndose
eco
del
problema,
establezca en 2002, con la entrada en
vigor de la LOCE, la aparición de una
nueva terminología: “Alumnos con
Necesidades Educativas Especificas”
(LOCE, 2002; Título I, Cap. VII). Este
cambio terminológico incluía tres
grandes grupos a tener en cuenta: en
su sección 2ª, art.42 distingue a los
alumnos extranjeros; sección 3ª, art. 43
dedicado a los alumnos superdotados
intelectualmente; y su sección 4ª, art.
44 para los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Con la aprobación de la reciente Ley
de Educación (LOE, 2006) se ha dado
una
nueva
vuelta
de
tuerca,
pasándolos a denominar en su Título II
de Equidad en la Educación “Alumnos
con
Necesidades
Educativas
Específicas de Apoyo Educativo”,
distinguiendo tres tipos: (art. 71.1.)
-
-
Echeita (1999) ha definido, de una
manera muy sencilla, que “alumnos
con necesidades educativas especiales
eran
aquellos
que
presentaban
mayores dificultades que el resto para
acceder a los aprendizajes comunes a
su edad”.
Pero el aumento de grupos de alumnos
con N.E.E. que requerían de ayuda y
apoyo continuaba en aumento; lo cual
34
Sección Primera: Alumnado que
presenta
necesidades
educativas especiales: aquel
que requiera, por un periodo de
su escolarización o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos
y
atenciones
educativas
específicas
derivadas
de
discapacidad
o
trastornos
graves de conducta.
Sección Segunda: Alumnado
con
altas
capacidades
intelectuales.
Sección Tercera: Alumnos con
integración tardía en el sistema
educativo español.
Hay que destacar que en también en el
artículo 71 de la LOE se redirecciona a
las
diferentes
administraciones
educativas autónomas a facilitar de
todos los medios necesarios para que
el alumnado alcance el desarrollo
máximo
tanto
personal,
como
intelectual, social y emocional.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
PARA TRABAJAR LA ATENCIÓN A
LA
DIVERSIDAD
DESDE
LA
EDUCACIÓN FÍSICA
La atención a la diversidad debería
abarcar todas las materias o áreas.
López y col. (2007) indican que son
numerosos los estudios durante los
últimos quince años en los que se ha
comprobado que el área de Educación
Física posee un gran potencial a la
hora de
facilitar y mejorar los
esfuerzos genéricos de integración del
alumnado con Necesidades Educativas
Especificas en los centros educativos,
especialmente el alumnado inmigrante
y de minorías étnicas.
Sin embargo, Tierra (2001) refiere que
la Educación Física (como uno de los
pilares de formación integral del ser
humano) ha estado, sin embargo,
alejada o ajena a la educación de las
personas con necesidades especiales.
Por tanto, debemos orientar el trabajo
educativo hacia un desarrollo integral
equilibrado que permita al alumnado
con
Necesidades
Educativas
Especiales alcanzar el desarrollo de
todas
sus
potencialidades
comprendiendo que sin las clases de
Educación Física estos alumnos no
podrán
conseguir
la
pretendida
formación.
en
los
alumnos
que
posean
Características Educativas Específicas.
A los beneficios puramente físicos y
funcionales, habría que sumarle los
psicológicos, sociales y recreativos.
En el artículo 19.1 de la LOE, se
establece que la atención a la
diversidad prioritariamente se trabajará
con criterios de “individualización,
prevención y refuerzo”, pero ¿cómo la
atenderemos desde el Área de la
Educación Física y qué medidas
tomaremos?.
Las medidas que tomaremos deben
normalizar a los alumnos y alumnas en
nuestras clases, por un lado están las
“Medidas Ordinarias” que son las que
se adoptan, teniendo en cuenta el
currículum, pero no se modifica nada
de éste, y por otro lado, se encuentran
las “Medidas Extraordinarias”, son las
que se siguen cuando hay que tocar el
currículum, modificándolo.
También debemos de tener en cuenta
unos principios para la atención a la
diversidad en nuestras clases, estos
son: (Arráez, 1998 y 2006):
El mismo autor revela que el sistema
educativo actual no puede estar al
margen de la demanda social
existente, el deporte hoy día es
entendido como un hecho cultural y
social,
siendo
necesario
utilizar
mecanismos de renovación en los
centros que aseguren esos cambios
cualitativos que el deporte educativo
requiere actualmente.
Además, la práctica de actividad física
va a provocar una serie de beneficios
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5



Principio
de
Normalización:
Indica que el currículo ordinario
es el referente último.
Principio de Priorización: En
primer lugar se traten de adaptar
o modificar los elementos de
acceso al currículo y, en
segundo lugar, los elementos
básicos (significativos).
Principio de Participación: La
responsabilidad última de la
propuesta
de
adaptación
curricular debe ser competencia
del docente o docentes que
están más próximos al alumno
que
la
necesita
(tutor,
profesorado de apoyo, Equipos
de Orientación Educativa…).
35


Principio de Realidad: Hace
referencia
a
que
los
planteamientos que se hagan,
deben ser lo más realista
posible.
Principio de Contextualización:
Indica que se hace necesario
tener un conocimiento lo más
amplio posible del centro y del
entorno en el que el alumno/a se
desenvuelve.
Tan importante como los principios, es
también tener clara una serie de
estrategias, a la hora de trabajar la
diversidad, algunas de estas pueden
ser las siguientes:
·
·
·
·
En todas las sesiones debemos
plantear juegos y actividades
para el trabajo individual y
colectivo.
De cara a eliminar la diferencia
en la diversidad y reforzar el
autoconcepto y valor propio,
incidiremos en el trabajo de la
autonomía y autoestima.
Procuraremos
plantear
los
mismos objetivos para todos,
adaptándolos en los casos que
sea necesario y en consonancia
con los criterios de evaluación
propuestos.
Nos centraremos en aquellos
contenidos en los que los
alumnos puedan integrarse y
participar fácilmente sin que
sean necesarias demasiadas
adaptaciones ni modificaciones.
En los contenidos podemos dar
diferentes opciones, aceptar
diferentes
soluciones,
ofreceremos lo mismo para
todos, la mejor adaptación es la
que no se aprecia. Cuanta más
diversidad
de
opciones
planteemos
en
nuestras
36
·
·
·
sesiones, más fácil nos resultará
atender a la diversidad de
intereses y capacidades de
nuestros alumnos y alumnas.
Trataremos nuestros contenidos
a
través
de
enfoques
comprensivos y participativos y
no buscaremos el rendimiento
físico ni el resultado en las
actividades y juegos propuestos.
Lo mejor es plantear actividades
que requieran el mínimo de
adaptación.
Utilizar propuestas abiertas y
con bajo nivel de estructuración.
En cuanto a la evaluación debe
adecuarse fundamentalmente a
las características del alumnado
y del contexto. Ha de ser ética:
al servicio del alumno y
respetuosa con el mismo. Con
una
orientación
claramente
formativa y continua. Debe ser
una ayuda para el profesor y no
una carga.
Por otro lado, Sánchez (1997),
establece
las
siguientes
recomendaciones para el tratamiento
de la diversidad:
-
-
-
-
Plantearnos
propuestas
curriculares
propias
que
contemplen la diversidad como
una variable a tener presente.
Establecer
opciones
metodológicas que se adapten a
las necesidades de los alumnos
Configurar
un
modelo
organizativo que permita llevar a
la práctica las propuestas
curriculares.
Planificar
la
evaluación
atendiendo a los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Figura 1. Tipos de adaptaciones curriculares.
No podemos olvidarnos de las
adaptaciones curriculares, entendidas
éstas como estrategias para atender a
la diversidad de nuestros alumnos,
cobran sentido con la concepción
curricular del actual modelo educativo,
caracterizado por ser abierto, flexible y
adaptable a las necesidades de la
comunidad educativa, en este sentido,
Contreras
(1998)
define
las
adaptaciones
curriculares
como
“cualquier ajuste en los elementos del
currículum con el objeto de dar
respuesta
a
las
necesidades
educativas que los alumnos plantean.
Tales modificaciones pueden afectar
tanto a los elementos de acceso al
currículum (personales o materiales)
como a los elementos curriculares
básicos
(objetivos,
contenidos,
metodología y evaluación)”.
-
En cuanto a la tipología de
adaptaciones curriculares, dentro de
los elementos básicos del currículum,
podemos
encontrarnos
según
Contreras (1998) con:
a)
Adaptaciones curriculares no
significativas, como aquellas que no
afectan a los elementos prescriptivos o
básicos del currículum, sino que están
referidas básicamente a los elementos
de acceso al currículum, tales como:
-
Este planteamiento de adaptación a las
necesidades del alumnado debe partir
de los tres niveles de concreción, es
decir:
- El currículum de la propia
Comunidad, como primer nivel de
concreción, debe manifestar dicha
preocupación como premisa básica
del sistema educativo.
- El Proyecto Curricular de Centro
(segundo nivel de concreción)
también ha de contemplar las
necesidades
educativas
del
alumnado en base a su contexto.
Por último, el profesor, desde su
labor docente e inmediata (tercer
nivel de concreción), debe ajustarse
a las necesidades específicas de
sus alumnos.
-
La distribución de espacios
infraestructura.
Los recursos materiales.
La comunicación.
e
A pesar de lo que se pueda pensar, y
como bien dicen Arranz y col. (1997),
“las adaptaciones en los elementos de
acceso al currículum no son menos
importantes que las de los elementos
básicos, ya que acertar en la
adaptación de los elementos de acceso
puede, a veces, hacer innecesaria
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
37
otras adaptaciones y aumentar la
eficacia de determinadas actuaciones
de atención a la diversidad y, por otro
lado, las adaptaciones de los
elementos básicos implican, por lo
general, la realización de adaptaciones
de los elementos de acceso”.
b)
Adaptaciones
curriculares
significativas, como aquellas que sí
implican modificaciones considerables
en los elementos básicos del
currículum, es decir, las referidas a los
objetivos, contenidos, metodología y
criterios de evaluación. Por ejemplo,
respecto a la inclusión, eliminación o
priorización de unos objetivos o
contenidos sobre otros.
mayormente vinculado con nuestra
área:
Adaptaciones pedagógicas
-
-
LAS ADAPTACIONES
CURRICULARES EN EDUCACIÓN
FÍSICA
Como bien dice Sebastiani (1998), el
gran interrogante que nos plantea la
adaptación de la Educación Física es el
de cómo hacer participar a nuestro
alumnado en las actividades motrices a
pesar
de
su
problemática,
especialmente
relacionada
con
aquellos alumnos que presentan
alguna discapacidad.
Así, y siguiendo con las palabras de
este autor, “lo que el profesor debe
considerar ante estos alumnos es, una
vez analizadas las necesidades reales
que presentan y su nivel de actual de
competencias, diseñar programas de
actuación que permitan la participación
de todos ellos, independientemente de
sus dificultades, en las tareas de
mejora personal o social”.
-
Adaptaciones
aprendizaje
38
del
medio
de
Nos referimos a adaptaciones de tipo
metodológico, fundamentalmente en
los
recursos
materiales
y
de
organización de espacio y tiempo:
-
Siguiendo a De Potter (1988) así como
a Zarco y Toro (1995) podemos extraer
las siguientes adaptaciones en el
ámbito
perceptivo-motor,
el
Apoyo verbal: empleo de vocabulario
adecuado al nivel de comprensión,
concreción y brevedad en la
información que se da, atraer la
atención
sobre
las
fases
importantes.
Apoyo visual: demostración previa
del movimiento, uso de vídeos.
Apoyo manual: situar al alumno en la
posición idónea del movimiento,
dirigirle el movimiento lentamente,
ejercer una fuerza de resistencia, de
ayuda o de control del movimiento,
conducirle por el espacio, etc.
División
del
movimiento
en
secuencias:
descomponer
el
movimiento en sus fases y
trabajarlas por separado.
Tiempo adecuado entre explicación
y ejecución: dar el tiempo necesario
para comprender la secuencia motriz
del acto a ejecutar.
Número de sesiones: reducirlas o
ampliarlas
adaptándose
a
la
necesidad particular del alumno.
-
Variación
de
los
materiales:
adaptación del tipo de material
empleado. Por ejemplo: modificar la
altura de la red de juego, reducir el
tamaño de los campos, etc.
Utilización de material que favorezca
la creatividad.
Eliminar las fuentes de distracción:
ruido, fatiga, material que no se va a
usar, etc.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
-
Utilizar un ritual: una rutina, una
estructura.
Variación permanente de la forma
del grupo: trabajo en círculo,
despliegue, fila, individual, pareja,
pequeño grupo.
Simplificación
perceptivas
de
las
-
-
-
-
tareas
Ante
alumnos
con
problemas
perceptivos podemos plantear algunas
estrategias:
-
-
Empleo de móviles con colores vivos
(volantes de bádminton, balón de
voleibol, pelotas de palas de playa),
en tareas en que es importante la
coordinación óculo-motriz, contraste
de color entre móvil y fondo.
Modificar la trayectoria del balón,
adoptando
una
secuencia
progresiva: rodado, con bote,
lanzamiento
en
trayectoria
horizontal,
lanzamiento
en
trayectoria curvilínea, modificar la
altura y distancia de los pases o
saques.
Modificar la velocidad del móvil,
haciéndola más lenta.
Utilizar pelotas, balones y otros
artefactos de diferentes dimensiones
y materiales (el balón grande se
maneja más fácil que el pequeño, la
gomaespuma ralentiza la velocidad).
Ángulo
de
recepción
o
de
movimiento del balón: la apreciación
de la velocidad es más difícil de
frente.
-
-
-
Simplificación de las actividades
Para adaptar las actividades a los
alumnos con necesidades educativas
especiales, el profesor puede emplear
las siguientes estrategias:
-
-
Simplificación del gesto
Ante algunos problemas motores que
afectan al desplazamiento, al equilibrio,
las coordinaciones, etc., podemos
plantear
algunas
posibles
adaptaciones:
Andar en lugar de correr, hacer el
gesto estáticamente en lugar de
saltar o desplazarse.
Utilización de instrumentos más
ligeros: balones desinflados, de
trapo, para que al caer no se alejen
mucho; colgados, para que no se
desplacen.
Modificar la posición de los
jugadores de cara a los equilibrios:
de pie, de rodillas, sentados.
Reducir
la
distancia
y
desplazamientos para lanzar o
recibir.
Reducir los temores para la
realización de las tareas, inspirando
confianza y seguridad del alumnado.
-
-
Adaptación de las reglas de juego:
coger el balón en lugar de golpearlo,
el balón puede rodar o rebotar antes
de lanzarse; permitir el bote antes de
golpearlo; aumentar el número de
toques a dar por cada jugador o
cada equipo; reducir el número de
puntos necesarios para ganar;
reducir el tiempo de juego, etc.
Atribuir al alumno un puesto
concreto en el juego, en función de
sus aptitudes: jugadores más
móviles en el centro del campo,
jugador con menos movilidad de
portero, árbitro o un puesto fijo de
atacante junto a la meta o zona
contraria.
Adaptaciones para reducir la fatiga:
reducir el tiempo y/o ritmo de juego;
aumentar los cambios de jugadores;
los jugadores fatigados pasan a
árbitros o jueces; reducir las
situaciones de contacto físico.
Permitir la participación de otras
personas: ayudantes que empujan
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
39
-
una silla de ruedas; compañero que
recibe el balón y lo prepara para que
el jugador impedido lo lance o
golpee.
Reducir las dimensiones del terreno
de juego para disminuir las
exigencias
de
esfuerzo,
de
desplazamientos, de fuerza, de
coordinación, etc.
los profesionales de la educación
han de potenciar en sus aulas y
practicar ellos mismos la solidaridad
y cooperación.
Por otra parte, García (2001) expresa
que para llegar a tener una cierta
autonomía profesional en el tratamiento
de la diversidad un profesor debería:
Y ahora nos planteamos la pregunta
¿qué características debe tener el
profesorado para llevar a cabo estas
adaptaciones y ser efectivas?
-
Según los autores Sánchez y Carrión
(2001), los rasgos que deben
caracterizar al profesor que ha de
atender a la diversidad de sus alumnos
son:
-
-
-
-
-
-
-
-
La atención a la diversidad cobra
sentido desde el convencimiento, en
la teoría y en la práctica de que la
diversidad es un valor en sí misma y
que enriquece todos los procesos
educativos y vivenciales; el respeto y
la tolerancia de otras culturas,
formas de vida personalidades
concretas.
Educar en la diversidad implica que
el profesorado asuma equidad como
un valor que permite la mejora de la
sociedad mediante la mejora de sus
componentes,
facilitándoles
la
elección de sus propios caminos
para su desarrollo y bienestar.
La sociedad actual sacraliza las
desigualdades sociales amparadas
por la preponderancia del mercado y
margina a grandes capas de la
población respecto a los bienes y
servicios.
La libertad es otro de los valores
indispensables en la atención a la
diversidad entendida como la
posibilidad de elegir y decidir sin
presiones ni recortes burocráticos.
En una sociedad marcada por la
competitividad y el individualismo,
40
-
Ser un profesional reflexivo y crítico,
y no un mero ejecutor de
y
destrezas de enseñanza.
Ser un agente activo de su propio
proceso de formación.
Ser un investigador práctico en el
aula.
Ser
capaz
de
relacionar
dialécticamente la teoría y la
práctica.
Ser un generador constante de
currículum.
Ser capaz de elaborar proyectos
curriculares que se adapten a las
características y necesidades de los
alumnos, escuela y sociedad.
Y para terminar y siguiendo a Cumellas
(2000), las funciones del profesor de
Educación Física deberán ser:
-
-
-
Estar bien informado sobre el
proceso de aprendizaje y desarrollo
físico
del
alumnado
con
discapacidad
para
programar
correctamente los contenidos y
objetivos a trabajar con él dentro del
grupo
clase.
Importancia
del
aprendizaje significativo, de los
conocimientos previos ya que
condicionaran lo que aprenderá.
Adaptar el currículum escolar del
alumnado con discapacidad y
ayudar a que éste tome conciencia
de sus posibilidades y limitaciones
reales para llegar a conseguir el
nivel más alto posible de desarrollo y
aprendizaje.
Garantizar un equilibrio entre el
alumnado con discapacidad y la
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
-
-
-
-
adquisición del currículum de
primaria creando las condiciones
adecuadas
per
permitan
su
desarrollo.
Provocar que el escolar se enfrente
a dificultades que pueda llegar a
resolver las cuales le ayudaran a
mejorar su autoestima, todo ello
respetando su movilidad más lenta y
no “sufriendo” si no puede realizar
un ejercicio igual que los demás.
Utilizar las estrategias necesarias
para que el alumnado adquiera
seguridad y la mayor movilidad
posible con su cuerpo.
Conseguir que el grupo clase sea
tolerante y valore a las personas por
lo que son y no por lo que les falta y
que dentro de la clase se dé una
dinámica de grupo donde el
disminuido
éste
integrado
positivamente.
Encontrar junto con el resto de la
comunidad escolar, el equilibrio justo
entre
la
exigencia
y
la
sobreprotección,
actitudes
que
impide que los alumnos con
discapacidades sean responsables
de su vida e interfieren en su
crecimiento personal.
CONCLUSIONES
La importancia de la educación física
en los sujetos con necesidades
educativas especiales es cada vez
mayor, ya que nos encontramos ante
un medio que les va a facilitar y
potenciar el proceso de normalización,
al
mismo
tiempo
que
va
a
proporcionarles una mejora en su
calidad de vida y en su integración en
el medio social. Una buena práctica de
atención a la diversidad es una buena
práctica educativa y, una de las tareas
clave en el área de Educación Física,
es
establecer
los
mecanismos
necesarios para poder descubrir y
desarrollar
las
capacidades
y
características personales de todo el
alumnado, para contribuir a las tres
finalidades básicas de la Enseñanza en
Educación Primaria que son: la
socialización, la autonomía de acción
en el medio y la adquisición de los
aprendizajes instrumentales básicos.
No podemos olvidarnos que como
docentes, nuestros objetivos deben ir
hacia una educación en igualdad de
oportunidades,
fortaleciendo
los
conceptos de autonomía e integración,
contribuyendo así a una sociedad más
justa y tolerante.
No me gustaría terminar sin hacer
mención a una cita de Allen Martin,
cuyo mensaje es un toque de atención
para todos los docentes y, que
deberíamos tener presente en nuestras
clases de Educación Física en
particular: “No permitamos que ningún
niño se sienta disminuido, ni que su
imaginación se vea disminuida a causa
de nuestra ignorancia o falta de acción.
No permitamos que un niño sea
privado de la oportunidad de aprender
porque nosotros no dediquemos
nuestros recursos para descubrir su
problema. No permitamos nunca que
un niño dude de sí mismo o de su
mente porque no nos sentimos seguros
de cumplir con nuestro compromiso
para su educación”.
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VII CONGRESO INTERNACIONAL
DE ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS
Valladolid,
30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepción de trabajos hasta el 30 de
abril de 2010
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
[email protected]
43
EL PODER DE LA AUTONOMÍA PERSONAL.
APRENDIENDO A DECIR ¡NO!
Juan Óliver García Martín
[email protected]
RESUMEN
Al igual que otras muchas facetas de la personalidad, la autonomía tiene una importancia altamente
relevante en el marco de la Educación Integral, sin embargo, a la hora de intervenir educativamente,
¿cómo lo hacemos?, ¿qué conocimientos tenemos acerca de la autonomía personal y sus influencias en
nuestros alumnos/as?
A través del siguiente artículo, exploraremos la poderosa influencia de la autonomía personal en la
sociedad, así como los condicionantes que genera en el individuo de cara a tomar decisiones.
Posteriormente, abordaremos la autonomía desde un punto de vista educativo a través de distintas
propuestas prácticas, siendo el área de Educación Física el campo de juego para su desarrollo.
Palabras clave: autonomía, disonancia cognitiva, intervencionismo sistemático, violencia simbólica,
presión de grupo.
THE POWER OF PERSONAL AUTONOMY: LEARNING TO SAY “NO”
ABSTRACT
Autonomy holds considerable importance within the framework of Comprehensive Education, to the
same extent as other crucial facets of the human personality. However, we face a certain amount of
uncertainty when deciding how to approach this subject educationally. It is unclear to what extent we
are adequately informed about personal autonomy and its influence on our students. This paper
explores the powerful influence of personal autonomy in society as well as the determining factors that
influence people in the decision-making process. Autonomy is then considered in the context of the
educational system, and a range of practical proposals are suggested for implementation in the area of
physical education with the aim of encouraging the development of a sense of autonomy.
Keywords: autonomy, cognitive dissonance, systematic interventionism, symbolic violence, group
pressure.
44
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
¿QUÉ ES LA AUTONOMÍA?
UN MAR DE IDEAS
A lo largo del tiempo la autonomía ha
estado muy presente en el ámbito de la
filosofía
(ética
y
moral)
y
posteriormente
en
la
psicología
(psicología evolutiva).
Si por algo se caracteriza nuestra
sociedad moderna, es por la cantidad
de información que se mueve en ella.
Hoy en día no es difícil acceder a ésta,
las nuevas tecnologías como internet,
permiten un acceso prácticamente
ilimitado
a
cualquier
tipo
de
información. Cualquier miembro de una
sociedad avanzada, está expuesto
continuamente a un bombardeo
continuo de información, ya sea directa
o
indirectamente,
de
hecho
independientemente de que queramos
tener acceso a ésta, nos va llegar
igualmente. Ya sea por los medios de
comunicación habituales (televisión,
prensa, radio), o por los propios
compañeros de nuestro entorno laboral
o social.
Podemos definir la autonomía de
manera general como la capacidad de
tomar decisiones sin ayuda de otro.
Kant la definió como la capacidad del
sujeto de gobernarse por una norma
que él mismo acepta como tal sin
coerción externa.
Stuart Mill considera la autonomía
como ausencia de coerción sobre la
capacidad de acción y pensamiento del
individuo.
Otros autores como H. Frankfurt, G.
Dworkin o A. Domenechse, definen la
autonomía como la capacidad de las
personas para reflexionar críticamente
acerca de sus preferencias, deseos,
apetencias, creencias, etc., de primer
orden y la capacidad de aceptar o
intentar cambiarlas a la luz de
preferencias y valores de orden
superior.
Siguiendo la línea definitoria de estos
autores, podemos establecer, que la
autonomía, se basa en una elección o
acción
del
sujeto
ante
una
circunstancia concreta sin ningún
condicionante coercitivo. Sin embargo,
tampoco debemos olvidar que toda
elección o acción suele estar
condicionada por factores internos del
sujeto (personalidad, estado de ánimo,
sistema de valores, etc.) o por factores
externos a éste (presión de grupo,
normas sociales, etc.). Por lo tanto,
podemos entender la autonomía como
un acto libre y voluntario, que, sin
embargo,
obedece
a
patrones
subjetivos del propio individuo.
La información que nos llega a diario
es de muchas clases: publicitaria; del
mundo (noticias televisivas, prensa,
radio);
de
carácter
instrumental
(cursos,
charlas,
coloquios,
universidad), etc.
La información tiende a generar ideas y
pensamientos que nos darán una
perspectiva de la realidad (Saperas
1987). En función de la información
que tengamos, más o menos clara,
será la idea a la que llegaremos. Por
ejemplo, la información de los
noticiarios nos dará una idea de cómo
funciona el mundo. La información
instrumental nos dará una idea más o
menos amplia del área sometida a
estudio. Y, por supuesto, no debemos
obviar la información que un sujeto
obtiene de sí mismo a través de la
interacción social.
A la luz de esta exposición, podríamos
deducir que todo este mar de ideas da
lugar a un pensamiento unitario y
global, lo cual no es tan descabellado,
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
45
dado que en una sociedad la mayoría
de individuos se rige por los mismos
principios y normas. No obstante, no es
así. Cierto es que aunque un mismo
sujeto reciba la misma información, la
interpretación de la que la dota es muy
diferente a la interpretación que pueda
hacer otro individuo con la misma
información. Es decir, ante una misma
información dos sujetos harán una
interpretación diferente de un mismo
hecho. De ahí que haya una gran
pluralidad de pensamientos acerca de
hechos constatados.
La interpretación que un sujeto hace de
una información o de una idea viene
mediada por muchos factores, entre
ellos destaca la socialización del
individuo y las experiencias derivadas
de esta socialización, las cuales son
determinantes a la hora de configurar
el prisma con el que determinamos
nuestra realidad. La información
recibida del medio puede reforzar las
convicciones de un sujeto, puede ser
asimilada uniéndose esta nueva
información a otras anteriores y
generar
nuevos
pensamientos
autónomos, o bien puede ser
rechazada sin más. Pero siempre
ateniéndose al hecho de que cada
sujeto ha interiorizado una serie de
creencias, forjándose una percepción
de la realidad y dicha percepción
puede verse remodelada por la
información que se recibe día a día.
DEL PENSAMIENTO AUTÓNOMO A
LA NECESIDAD DE APROBACIÓN
La mayoría de los sujetos de una
sociedad,
tienen
sus
propios
pensamientos, ideas y creencias, lo
cual les proporciona la capacidad de
ejercer su propia autonomía, pero
¿hasta qué punto hacen uso de esa
autonomía?
46
Por un lado, el propio medio social
tiende a condicionar las acciones del
sujeto que vive en él, y no solo el
medio, también la propia interacción
social entre sujetos es un fuerte
condicionante. A veces, actuar y
pensar de forma autónoma puede
suponer ir en contra de lo establecido
socialmente
produciendo
este
comportamiento un rechazo social. Un
perfecto
ejemplo
sería
el
intervencionismo sistemático o la
promoción de la salud por encima de
los intereses individuales, como las
medidas antitabaco. También es cierto
que el uso de la autonomía personal,
no debe ejercerse cuando vulnere los
derechos del resto de sujetos, asumir
nuestra propia autonomía no es
sinónimo de libre albedrio.
A la hora de asumir nuestra propia
autonomía hay muchos factores que
van a condicionar su uso, de todos
ellos destacamos tres: las creencias
personales, la presión de grupo y la
autoestima.
Las creencias personales influyen en
nuestra conducta en la medida que
estén más o menos interiorizadas. Las
creencias personales tienden a dictar
nuestras acciones y pensamientos, así
pues un sujeto cuyas creencias estén
basadas en valores como la igualdad y
la justicia actuará notablemente de
cara
a
sus
conciudadanos
y
difícilmente actuará de forma contraria
a éstas. Sin embargo, no todas las
creencias son tan positivas, también
podemos tener el caso contrario con
sus respectivas consecuencias. El
problema de las creencias es cuando
éstas se han instaurado desde un
orden superior, es decir, cuando se
comparten creencias propias de un
grupo determinado, como por ejemplo
una organización o secta. En estos
casos el sujeto no actuará de forma
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
autónoma, sino como un títere al
servicio de intereses superiores.
La presión de grupo es otro
condicionante de la autonomía. La
presión de grupo es un mecanismo
muy presente en nuestra sociedad, ya
sea de forma directa o indirecta. Suele
inhibir el comportamiento autónomo en
la medida de presión que ejerza el
grupo hacia el sujeto. Un ejemplo
concreto lo podemos ver en jóvenes
que comienzan a tener contacto con
sustancias como el alcohol y el tabaco
a edades tempranas influenciados por
el grupo que les acoge. Sin embargo,
hay otros mecanismos más sutiles de
presión, como la presión social. Como
ejemplo tenemos el culto al cuerpo y la
necesidad que éste induce al sujeto a
encasillarse en un canon de belleza
que supuestamente está aceptado
socialmente.
La autoestima es sin duda uno de los
factores más importantes a la hora de
determinar el grado de autonomía de
un sujeto. La autoestima está
íntimamente ligada a la autonomía. La
autoestima es la imagen que un sujeto
tiene de sí mismo, Una imagen muy
polifacética si atendemos a todos los
aspectos tanto internos como externos
que la retroalimentan (cómo me veo yo,
cómo me ven los demás). En función
de esa imagen las acciones de un
sujeto pueden orientarse hacia una
mayor o menor autonomía. Si un sujeto
posee baja autoestima, necesitará un
constante refuerzo externo de ésta, y
para que eso sea posible modificará
sus conductas frente a los demás para
conseguir este fin.
Los condicionantes que acabamos de
ver, se pueden concretar a través del
siguiente ejemplo:
“Juan se encuentra con su grupo de
amigos, fuman todos. Pedro, su mejor
amigo, se acerca y le ofrece uno. A
Juan no le entusiasma el tabaco, su
padre fuma y él siempre ha estado en
desacuerdo con ese hábito (creencia
personal), el resto del grupo que
observa la acción le anima a que
acepte, “total por uno no pasa nada”- le
dicen- (presión de grupo). Juan se
muestra indeciso, odia el tabaco pero
aprecia a sus amigos, no quiere
defraudarles ni aguarles la fiesta con
su negativa, teme que piensen mal de
él (autoestima). Si acepta todos le
aplaudirán el acto, pero traicionará sus
creencias haciéndole sentir mal por
ello. Finalmente decide aceptar a pesar
de todo, “¡total!”- piensa- “por uno”.
Este es un ejemplo bastante general de
cómo se interrelacionan los diferentes
condicionantes de la autonomía, siendo
la autoestima el catalizador final que
induce a la decisión. Un sujeto puede
verse influenciado en la toma de
decisiones por sus propias creencias o
por la presión de grupo de forma
independiente, sin embargo, el nexo
común de ambas es la propia
autoestima. Si en el ejemplo anterior
Juan hubiese tenido más autoestima y
hubiese dicho que no, habría reforzado
sus propias creencias, pero al
traicionarlas el resultado ha sido una
merma de su propia autoestima con la
posterior racionalización del acto como
mecanismo de defensa (Palleres
2008).
En el momento que una acción o
pensamiento
autónomo
queda
relegado a un segundo plano de cara a
la satisfacción o acomodación de
intereses de un tercero debido, como
causa principal, a la propia autoestima,
se da un fenómeno denominado
necesidad de aprobación.
La necesidad de aprobación es una
constante en la vida de cualquier sujeto
integrado en un sistema social como el
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
47
nuestro, porque a pesar de lo que
pueda parecer, la necesidad de
aprobación es un valor que hemos
socializado sutilmente.
Todo sujeto, en algún momento de su
existencia y de interacción social, ha
experimentado
este
particular
fenómeno. La necesidad de aprobación
es la reafirmación de nuestras acciones
y creencias a través de las opiniones
de otros, es decir, cuando la postura se
adapta a los criterios de los demás
dejando de lado cualquier iniciativa
autónoma por parte del sujeto.
Por otro lado, la necesidad de
aprobación no es un acto voluntario y
muchas veces ni siquiera el propio
sujeto es consciente de que se está
sometiendo a ella, en muchos casos
incluso es una forma de adaptación
social. El ejemplo más claro lo
encontramos en el mundo laboral,
donde la mayoría de las veces los
empleados le dan la razón al jefe al
asociar el llevarle la contraria con la
posibilidad de perder el puesto de
trabajo.
Cuando la necesidad de aprobación es
percibida por el sujeto hablamos ya de
enormes carencias en la autoestima,
puesto
que
el
propio
sujeto
inherentemente
necesitará
constantemente de la aprobación
externa para guiar sus acciones y sus
pensamientos (Dier 1990).
La autoestima es clave a la hora de
determinar el grado de autonomía que
un sujeto puede llegar a desempeñar,
es la barrera que marca la diferencia
de nuestros actos y pensamientos, que
refuerza o debilita nuestras creencias.
Reforzar la autonomía supone también
hacerlo en la autoestima, tarea nada
fácil considerando que en nuestra
sociedad prima sobre todo el triunfo
48
materialista como medio para alcanzar
las propias expectativas personales.
LA ESCUELA COMO ELEMENTO
REFORZADOR
DE
LA
DEPENDENCIA
A priori podemos pensar en la escuela
como un lugar libre de prejuicios, un
lugar donde los futuros ciudadanos,
cultivan
la
personalidad
y
el
conocimiento. Nadie niega que ésta
sea una de las prioridades del sistema
educativo hoy en día, sin embargo,
debajo de esta filosofía subyace el
currículo oculto. Éste representa
aquellos aprendizajes que no vienen
establecidos en el currículo oficial. A
través de éste se refuerzan aspectos
relacionados con los estereotipos
sexistas, la competitividad y, cómo no,
la autonomía y la autoestima.
La escuela como tal plantea en todo
momento un modelo educacional que
fomenta la autonomía del alumno/a en
todos sus aspectos, dándose al final
una paradoja la cual vamos a tratar de
explicar.
Un alumno/a en clase tiene que ceñirse
a una serie de normas, las cuales son
esenciales para el buen transcurso de
la misma, sin embargo, debajo de esas
normas subyace un mensaje muy claro
para el alumno/a: “quebrantarlas igual
a castigo”. La asociación que un
alumno/a establece a través de este
código durante sus muchos años de
escolarización es la de adaptarse a la
norma para conseguir privilegios: “si
me porto bien el maestro/a me
recompensará”, lo cual le llevará con
el tiempo a extrapolar esta conducta a
otros campos de su vida, dejando así
de lado parte de su iniciativa individual.
Las normas en clase, como ya hemos
mencionado
anteriormente,
son
esenciales pero no tienen por qué ser
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
tan rígidas, ya que cuanto menos
flexibles son más inducen a la
dependencia en el alumno/a. Por el
contrario, y como opción, se pueden
acordar las normas con los propios
alumnos/as de forma consensuada en
una puesta en común, de manera que
se fomente la autonomía entre éstos.
Otro aspecto a tratar en relación a la
autonomía en la escuela es el propio
maestro/a. La figura del maestro/a es
predominante en el aula. El alumno/a
suele asociar esta figura como la de
alguien de quien se suele depender en
el colegio, asociación inducida desde el
primer momento que se entra en
contacto con el entorno escolar.
El
alumno/a
le
pide
permiso
constantemente, acude al docente para
todo tipo de consultas (aunque éstas
sean irrisorias) y la mayoría de las
veces necesitará de su aprobación. La
asociación de dependencia que un
alumno/a puede llegar a generar hacia
sus maestros/as viene mediada por
muchos condicionantes, entre ellos la
violencia simbólica, la cual es una
forma de imposición de control (no
físico) por parte de un sujeto
dominante a un sujeto dominado.
Un maestro/a puede ejercer este tipo
de violencia a diario, subyugando la
autonomía del alumno/a, sin ni siquiera
percatarse de que la realiza. Él es el
maestro/a y ellos los alumnos/as, a
través
de
su
criterio
docente
establecerá los logros que sus
alumnos/as
deben
alcanzar,
determinará
en
función
de
la
evaluación qué alumno/a es apto y cual
no, les dará su visión particular de las
cosas y les enseñará que su palabra
está por encima de la de ellos, dando
al final como resultado un círculo
cerrado de dependencia del que ni los
maestros/as ni los alumnos/as serán
conscientes en la mayoría de los
casos.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El objetivo que nos vamos a marcar
frente a los alumnos/as es el de
mostrarles el poder de la autonomía y
su influencia a la hora de tomar
decisiones. Pero para ello debemos
ceñirnos a algunas reglas.
La primera consiste en no decir a
nuestros alumnos/as de qué va a
tratar la sesión, sólo se explicará el
objetivo de la misma al final, en una
puesta en común. El hecho de que los
alumnos/as no sepan la intencionalidad
que ocultan los juegos permitirá al
docente
una
observación
de
comportamientos en el alumno/a libre
de cualquier condicionante.
La segunda regla que vamos a emplear
la encontraremos en la presión de
grupo, debemos aclarar que la presión
de grupo es un arma de doble filo, solo
que en este caso la usaremos con fines
pedagógicos con el fin de producir en
el alumno/a una disonancia cognitiva
que luego pueda extrapolar a la vida
cotidiana y a su conducta.
La tercera regla se aplica al docente y
a su capacidad de observación. Es
importante tener en cuenta las
situaciones que se van a plantear a los
alumnos/as
y
sus
reacciones
posteriores. Hay que saber analizar
minuciosamente cada una de ellas
para luego exponerlas en conjunto en
una puesta en común con todos los
alumnos/as.
Las actividades que se presentan a
continuación son modelos que pueden
dar lugar a muchas variaciones, a
través de ellas enseñaremos a los
alumnos/as lo que es la autonomía y lo
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
49
difícil que puede resultar a veces hacer
lo correcto.
Una vez establecidos los grupos por
las anteriores vías, se realizarán las
actividades normales que el docente
tenga programadas para ese día. Al
final de la sesión puesta en común.
ACTIVIDADES
Elige tu grupo:
Esta actividad es relativamente simple
y es de gran ayuda para el docente a la
hora
de
determinar
ciertos
comportamientos autónomos en el
alumno/a. La actividad se realizará al
principio de la sesión.
Delimitaremos con cuerdas o aros
cuatro zonas, después instamos a los
alumnos/as a que elijan la zona que
quieran. Solo hay un problema, en
cada
zona
cabe
un
número
determinado de alumnos/as, de modo
que al final sobren de cada zona
algunos alumnos/as. Por ejemplo, si
tenemos veinte alumnos/as sólo
podrán entrar en cada zona cuatro
alumnos/as, de esta manera habrá otro
subgrupo de cuatro alumnos/as que no
hayan podido ubicarse. A los
alumnos/as que no tengan zona
establecida se les propondrá unirse a
la zona que quieran, por otro lado, a los
grupos ya establecidos se les otorgará
la capacidad de aceptar o no a ese
compañero o por el contrario ponerle
una prueba de admisión si así lo
establece el propio grupo.
Como docentes podremos observar la
tolerancia del grupo hacia sus propios
compañeros y la autonomía de los que
no tienen grupo a la hora de aceptar o
no una prueba, ya que si es así, el
alumno/a tendrá que sopesar si vale la
pena o no pasar una prueba sólo para
formar parte de ese grupo. Sin
embargo, una opción que también
plantea esta actividad es la capacidad
de los alumnos/as “sueltos” de formar
ellos mismos su propio grupo lo cual
50
sería una experiencia muy interesante
de observar para el docente.
Salvamento complicado:
Para esta actividad dividiremos a la
clase en dos grupos, uno se quedará
en el gimnasio y el otro saldrá fuera.
El grupo que se ha quedado dentro se
dividirá a su vez en otros dos. Por
ejemplo, si tenemos un grupo de veinte
alumnos/as, diez salen fuera y los otros
diez se dividen a su vez en dos de
cinco. Uno de los equipos de cinco
miembros se llamará A y el otro B (el
nombre del grupo es opcional) y se les
explica la actividad.
El docente elegirá a un representante
de cada grupo y lo colocará en la
espaldera y se les dirá a ambos grupos
que cuando entre el compañero se le
dará la opción de rescatar a cualquiera
de los dos que estén en la espaldera, si
salva al miembro del equipo A el
equipo B tendrá que pasar una prueba
(dar una vuelta al gimnasio, cantar una
canción…, lo que elija el docente), y
viceversa. La única regla es que
cuando entre el compañero ningún
grupo dirá nada de lo que les puede
pasar si salva a uno u otro, lo único
que pueden hacer es animar para que
el compañero se decante por salvar al
miembro de su grupo.
Una vez establecidas las reglas se
hace pasar a uno de los compañeros
que están fuera, una vez dentro el
docente le dirá a este alumno/a que
salve a quien quiera, sin decir nada
más al respecto.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Esta actividad resulta muy conflictiva
para los alumnos/as, ya que una vez
que se les ha planteado la duda de a
quién salvar, se encuentran con que
toda la clase les insta para que salve a
uno u a otro (presión de grupo),
haciendo que su decisión sea aún más
difícil. No obstante, el alumno/a puede
elegir más opciones de las que se le
plantean, puesto que más allá de
salvar a uno u otro puede elegir salvar
a los dos a la vez o no salvar a
ninguno.
El docente debe de observar muy
cuidadosamente estos detalles, ya que
si un alumno/a salva a los dos
independientemente de la presión de
grupo habrá demostrado tener un nivel
muy significativo de autonomía.
Esta actividad es un reto para la propia
autonomía del alumno/a, ya que a
través de dicha experiencia un
alumno/a experimenta la falta de ésta
ante el agobio de una presión superior,
es vital hacerles ver en la puesta en
común cómo la falta de autonomía
puede influir en sus decisiones y qué
alternativas se plantean ante estas
situaciones.
elección del docente y a ser posible
tiene que implicar un mal trago para el
alumno/a, como un baile o una acción
mímica que le suponga cierta
vergüenza), el alumno/a podrá elegir
hacerla o no, el resto del grupo tendrá
que presionarle, animándole a que
realice la prueba, puesto que en caso
de que decida no hacerla, serán ellos
los que la hagan (el alumno/a no debe
saber que serán sus compañeros los
que harán la prueba si dice no).
Esta actividad posee un gran valor a la
hora de fomentar la autonomía en los
alumnos/as, la situación que esta
prueba les obliga a pasar les tiene que
hacer reflexionar acerca de cómo la
presión de grupo afecta en sus
decisiones.
La puesta en común es vital aquí, dado
que es donde el docente les tiene que
hacer una extrapolación acerca de la
importancia de saber decir no, puesto
que esta misma situación que han
vivido se puede reproducir al cabo de
unos años, en la cual un grupo de
amigos puede influenciar a otro (con la
misma mecánica que esta actividad) a
que pruebe sustancias como el alcohol,
el tabaco u otras drogas.
Aprendiendo a decir ¡NO!:
Un día en el circo
Esta es sin duda la actividad estrella
dentro del tratamiento educativo de
cara a la autonomía en los alumnos/as.
A través de esta actividad pretendemos
enseñar al alumno/a a decir ¡NO! frente
a situaciones vitales que les afectarán
el día de mañana.
Para esta actividad los alumnos/as se
sentarán en círculo, uno a uno, saldrán
al centro del círculo y una vez allí
deberán representar un número
circense, adoptando el rol de un animal
propio de ese lugar.
Para el desarrollo de esta actividad
dividiremos de nuevo al grupo en dos,
la mitad sale fuera y la otra mitad se
queda dentro. A los alumnos/as que se
quedan dentro se les detallará los
aspectos de la actividad: cuando entre
un compañero el docente le propondrá
una prueba (dicha prueba será a
El animal a interpretar no lo elige el
alumno/a ni el docente sino todo el
grupo, el papel del docente será activo
puesto que tendrá que hacer de
domador y maestro de ceremonias. La
única opción que tiene el alumno/a una
vez que le asignan un animal es el de
decidir si quiere hacerlo o no. Si acepta
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
51
recibirá una ovación por parte de todo
el grupo y si no acepta recibirá un
sonoro abucheo (esta última parte
puede ser omitida si el docente lo cree
necesario).
“Consideraciones sobre autonomía”.
www.gestiopolis.com/canales7/ger
/etica-consideraciones-sobreautonomia.htm#mas-autor
El objetivo de esta actividad es conocer
el grado de autonomía de los
alumnos/as ante una situación de
aprobación o rechazo social. En la
puesta en común se hará hincapié en
las posibles extrapolaciones que este
ejercicio representa, ya que muchas
conductas vienen influenciadas por la
aprobación social que suscitan, cuando
realmente pueden resultar perjudiciales
para el propio individuo, como por
ejemplo el culto al cuerpo y los
problemas derivados de éste.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SAPERAS. E. (1987). Los efectos
cognitivos de la comunicación de
masas. Barcelona. Ariel.
RITZER G. (2001). Teoría sociológica
moderna.
Editorial
McGrawHill/Interamérica
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erróneas. Barcelona. Grijalbo.
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de defensa. Bilbao. Mensajero.
FREIRE P. (1997) Pedagogía de la
autonomía. Madrid. Siglo XXI.
RUBIO, J. (1992) Ética constructiva y
autonomía
personal.
Madrid.
Tecnos.
PÉREZ, C. (1996). Las normas en el
currículum escolar. Madrid. EOS.
BORDIEU, P. (1977). La reproducción.
Elementos para una teoría de la
enseñanza. Barcelona. Laia.
Torres J. (1991). El currículum oculto.
Madrid. Morata.
“Concepto de autonomía, argumentos y
criterios”.
www.monografias.com/trabajos16/
autonomia/autonomia.shtml
52
VII CONGRESO INTERNACIONAL
DE ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS
Valladolid,
30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepción de trabajos hasta el 30 de
abril de 2010
[email protected]
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
LAS ACTIVIDADES FÍSICAS COOPERATIVAS EN
LAS PROGRAMACIONES ANUALES DE EDUCACIÓN
FÍSICA: NI TODO, NI NADA NI JUSTO LO
CONTRARIO. UN ANÁLISIS DESDE LA
ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULUM DE
EDUCACIÓN FÍSICA POR DOMINIOS DE ACCIÓN
MOTRIZ
Víctor Manuel López Pastor
E.U. Magisterio de Segovia
[email protected]
RESUMEN
A lo largo de este trabajo presentamos una propuesta concreta sobre la pregunta: --“¿Qué lugar deben
ocupar las Actividades Físicas Cooperativas (AFC) en el currículum de Educación Física (EF) en el
momento actual?”-. Para ello, desarrollamos dos puntos. En el primero defendemos que la corriente
que más nos puede ayudar a dotar a nuestra área de un mayor rigor y una lógica de funcionamiento a
la hora de secuenciar los aprendizajes es la denominada “Programación por Dominios de Acción”,
basada en la Praxiología Motriz. A pesar de que se trata de una corriente que lleva unos 40 años
desarrollándose, es muy poco conocida y aún no tiene un conjunto de aplicaciones y desarrollos
curriculares concretos suficientemente extendidos y conocidos por la comunidad profesional. En este
trabajo presentamos y analizamos la propuesta que a nuestro juicio es, hasta el momento, la más
elaborada y contrastada que existe en nuestro país: la desarrollada por Alfredo Larraz (2002, 2008) y el
Seminario permanente de EF de Jaca-Sabiñánigo (Huesca).
En función de este modelo, la respuesta es clara: las AFC constituyen uno de los seis dominios de
acción motriz que deben ser trabajados todos los cursos en el área de EF; por tanto las AFC serían uno
de los seis contenidos básicos de aprendizaje en el área de EF, de forma que vaya generando una
cultura motriz compleja que le ayude a enfrentarse y resolver cualquier motriz que sea propio de este
dominio. Además, tanto las AFC como el aprendizaje cooperativo pueden ser magníficos recursos para
trabajar otros dominios y, sobre todo, otros aspectos básicos de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el área de EF. En este sentido, las AFC pueden generar otras cuatro líneas de trabajo en las
programaciones anuales del área de EF: 1-las AFC como recursos y estrategias habituales en otros
dominios de acción motriz; 2-las AFC como momentos y actividades puntuales en dominios de acción
bastante alejados de principios de cooperación; 3-las AFC como recurso básico en la formación de
grupo, en la integración del alumnado y la mejora de la convivencia y el clima del aula, a trabajar en
momentos puntuales y significativos del curso; 4- la metodología cooperativa como presencia
transversal y permanente en parte de las sesiones y los tiempos de trabajo, así como en los valores
cotidianos que se trabajan en el aula
Palabras clave: actividades físicas cooperativas, dominios de acción motriz, praxiología motriz.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
53
CCOOPERATIVE PHYSICAL ACTIVITIES IN THE ANNUAL PLANNING OF PHYSICAL
EDUCATION: NEITHER ALL-ENCOMPASSING NOR TRIVIAL. AN ANALYSIS OF CURRICULUM
ORGANIZATION IN PHYSICAL EDUCATION BASED ON DOMAINS OF MOTOR ACTIVITY
ABSTRACT
A concrete proposal regarding the current place of Cooperative Physical Activities (CPAs) in the
curriculum of Physical Education (PE) is presented in this paper. First, we propose that the model
known as “Organization by Domains of Action”, based on Motor Praxiology, can bring the greatest rigor
and logic to the learning process in the area of PE. Despite 40 years of existence, this school of thought
is almost unknown in the professional community and has not yet led to a concrete group of
applications and curriculum development. In this paper we present and analyze a proposal that we
believe is currently the most thoroughly developed and most discussed in Spain: namely, the proposal
developed by Alfredo Larraz (2002, 2008) and Jaca-Sabiñánigo’s ongoing PE seminar (Huesca).
According to this model, the CPAs constitute one of six domains of motor activity that must be applied
in all courses of PE. As such, CPAs can be expected to generate a complex culture of motor activity, the
understanding of which could help resolve any aspect of the CPA domain. Moreover, CPAs and
cooperative learning can be excellent resources for the development of other domains, specially other
fundamental aspects of PE instruction. In fact, CPAs contribute four new lines of annual planning in the
area of PE: 1- CPAs systematically applied to other domains of motor activity; 2- CPAs in delimited
activities in domains of action otherwise unrelated to cooperative principles; 3- CPAs as a basic
resource in specific significant moments of the course, with the aim of promoting group cohesion,
student unity, and an improved atmosphere of congeniality; 4- cooperative methodology as a regular
and pervasive presence in class sessions, thereby contributing to the everyday values developed in
class.
Keywords: cooperative physical activities, domains of motor activity, motor praxiology.
54
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y SU
APLICACIÓN DIDÁCTICA AL ÁREA
DE
EDUCACIÓN
FÍSICA:
LA
PROGRAMACIÓN POR DOMINIOS
DE ACCIÓN MOTRIZ
Creemos que la Praxiología Motriz es
una propuesta que puede ser
enormemente interesante a la hora de
dotar a nuestra área de un rigor y una
lógica de funcionamiento de la que
ahora mismo carece. La Praxiología
Motriz pretende ser una disciplina
científica cuyo objeto de estudio sea la
acción motriz, para ello ha intentado
elaborar
su
propio
marco
epistemológico (Parlebas, 1986, 1987,
2001). Parlebas (2001) define la
Praxiología Motriz como:
“Ciencia de la acción motriz y
especialmente de las condiciones,
modo
de
funcionamiento
y
resultados de su desarrollo”.
“La acción motriz es el proceso de
realización de las conductas
motrices de uno o varios sujetos
que actúan en una situación motriz
determinada”.
Para estudiar y analizar dicha acción
motriz se apoya en la teoría de
sistemas y en el paradigma ecológico.
Serrano y Navarro (1995-20-25)
generan una hipótesis praxiológica
según la cual la acción motriz que se
evidencia en los juegos guarda relación
con su lógica interna. Esta lógica
interna está sustentada por una serie
de estructuras que a su vez son
susceptibles de generar modelos
operativos que permitirán explicar el
funcionamiento
de
los
juegos
deportivos.
En cuanto a los principales autores y
trabajos sobre praxiología motriz en
nuestro país, la referencia clave es
Parlebas y sus investigaciones sobre
las estructuras de funcionamiento de
los juegos motores y deportivos (1986,
1987, 2001). En nuestro país algunas
autores de referencia en la temática
son: Hernández Moreno, Lagardera,
Lavega, Sierra, Sanpedro, Rodríguez,
Jiménez, Navarro, Lloret, Amador... En
lo que se refiere a los grupos
praxiológicos que existen actualmente
en nuestro país, constituidos como
tales, habría que hacer especial
referencia al de Lleida y al de Las
Palmas de Gran Canaria; aparte del
profesorado de otras universidades que
vienen realizando trabajos en este
campo
de
investigación.
Para
profundizar en la temática de la
praxiología
motriz,
aconsejamos
consultar en primer lugar la obra
introductoria de Lagartera y Lavega
(2003), así como la de Parlebas (2001),
aunque también resulta bastante
aclaratorio el trabajo de Navarro y
Jiménez (2004).
A la hora de analizar aplicaciones de la
Praxiología a la Educación Física, el
trabajo más interesante corresponde a
Alfredo Larraz (2002, 2008), que
probablemente sea el profesor español
que más años lleva organizando toda
su docencia en el área de EF en
Primaria basada en este planteamiento
y el único que ha diseñado un
Currículum basado fundamentalmente
en este planteamiento. También
pueden encontrarse referencias en
anteriores trabajos nuestros (López,
2009).
Aplicaciones de la Praxiología Motriz
a la Didáctica de la EF
Tal como Navarro y Jiménez (2004)
explican, la Praxiología motriz de
Parlebas ha significado una revolución
intelectual para el mundo de la EF.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
55
Como todo cambio, ha supuesto una
toma de posición de los profesionales,
entre el fuerte rechazo de unos, el
desconocimiento de la mayoría y una
enérgica aceptación y defensa por
parte de otros. Hay que ser
conscientes de que la Praxiología
surge con pretensiones de autonomía
disciplinar, como ciencia de la acción
motriz; por tanto, la EF no sería más
que su aplicación didáctica en el
mundo educativo. A pesar de ello,
consideramos que la EF puede
beneficiarse de muchas aportaciones y
mejoras que esta corriente científica
aporta a nuestra área curricular. Por
ejemplo, aporta un modelo con un
enorme potencial a la hora de analizar
las praxis sociales, como los juegos y
deportes con estatuto de reglas.
Vamos a desarrollar un listado de las
principales aportaciones que, desde
nuestra perspectiva, puede hacer la
praxiología motriz al área de EF:
 Ofrece un modelo lógico para la
construcción curricular del área
de EF (Navarro y Jiménez,
2004), gracias al cual el
conocimiento de la lógica interna
de las diversas situaciones
motrices (dominios de acción
motriz) permiten al profesorado:
1-disponer de criterios internos
para clasificar las actividades
físicas a partir del tipo de
interacción que se establece
entre los participantes y entre
estos y el entorno físico donde
se desarrolla la acción motriz
(dominios de acción motriz); 2Organizar mejor sus contenidos
y desarrollar las tareas motrices
que mejor convengan a sus
intenciones
educativas,
en
concordancia con su lógica
interna;
3-Elaborar
criterios
didácticos para la organización y
secuenciación de contenidos
curriculares en función de su
56
complejidad
estructural
o
funcional. Lo cual conlleva poder
organizar
secuencias
de
situaciones, tareas y actividades
motrices de aprendizaje; 4Organizar la enseñanza de los
juegos y deportes de una sola
modalidad
o
de
varias
conjuntamente,
cuando
compartan
las
mismas
constantes
estructurales
y
funcionales; la misma lógica
interna, el mismo dominio de
acción motriz; 5-Señalar los
elementos
significativos
(constantes
estructurales
y
funcionales) para organizar una
enseñanza comprensiva de los
juegos y deportes sociomotores.
Esto
facilita
enormemente
actividades docentes como: -el
diseño
y
modificación
de
situaciones y tareas motrices; -la
identificación de reglas de
acción
y
principios
organizadores de la conducta
motriz a desarrollar en cada
situación motriz; -discriminar en
los programas la existencia o no
de equilibrio entre los diversos
tipos de situaciones motrices; desvelar la significación motriz
de las diversas categorías de
situaciones
motrices;
discriminar
la
potencialidad
educativa de cada situación
motriz, a partir del conocimiento
de sus constantes estructurales
y/o funcionales, en cuanto a las
demandas que planteará para el
alumnado en los ámbitos
cognitivo, afectivo, social o
motor.
 Permite
realizar
una
programación de EF con mucha
más lógica, sistematicidad y
rigor del que ahora mismo existe
en la mayoría de los casos. Lo
mismo puede aplicarse a la
sucesión
de
sesiones
y
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
actividades
concretas
de
aprendizaje a desarrollar en el
aula a lo largo de una unidad
didáctica. En este sentido puede
ser de una gran ayuda a la hora
de ir clarificando qué se quiere
enseñar y cómo hacerlo.
 Equilibrar los contenidos a
trabajar a lo largo de cada curso
académico; dado que el tiempo
debería repartirse de la forma
más equilibrada posible entre los
diferentes dominios de acción
motriz.
 Secuenciar con más lógica los
aprendizajes a realizar por el
alumnado en los diferentes
cursos de cada etapa, de modo
que su aprendizaje sea más
completo
y
equilibrado,
desarrollando
una
potente
cultura física y un amplio bagaje
motriz.
corresponde con los seis “Dominios de
Acción Motriz”:
Un modelo de programación en EF
por dominios de acción motriz
(Larraz, 2002)
Este concepto permite agrupar en
categorías las diferentes situaciones
motrices que utiliza la educación física
escolar de nuestro entorno y las que
puedan utilizarse en un futuro.
En el 2002 Alfredo Larraz desarrolló el
Diseño Curricular del Área de
Educación Física en la Etapa de
Educación
Primaria
(para
la
Comunidad de Aragón), organizando
los bloques de contenidos por dominios
de acción motriz, con una fuerte
aplicación de las bases de la
praxiología motriz a la programación en
el área de EF. Puede encontrarse
dicho
trabajo
en
la
web:
http://www.praxiologiamotriz.inefc.es/P
DF/Praxio_Lleida_curri_011.pdf
En esta propuesta curricular, se
establecen los Bloques de Contenidos
en función de las diversas relaciones
entre la persona y el entorno físico y
humano. En este sentido, se identifican
seis tipos de problemas motores
diferentes a los que se pueden
enfrentar
el
alumnado,
que
1- Acciones en un entorno físico
estable y sin interacción directa
con otros;
2- Acciones
de
oposición
interindividual;
3- Acciones de cooperación;
4- Acciones de cooperación y
oposición;
5- Acciones en un entorno físico
con incertidumbre;
6- Acciones
con
intenciones
artísticas y/o expresivas.
El concepto de “dominio de acción
motriz” es definido como: “campo en el
cual todas las prácticas corporales que
lo
integran
son
consideradas
homogéneas bajo la mirada de criterios
precisos de acción motriz”. (Parlebas,
2001).
Si atendemos a la clasificación de las
actividades físico-deportivas propuesta
por Parlebás resultan ocho grandes
categorias. Se organizan combinando
de dos en dos tres criterios de lógica
interna:
1- la
presencia
o
no
de
incertidumbre del medio externo;
2- la presencia o no de compañero;
3- la presencia o no de adversario.
Larraz (2002) reduce las 8 categorías
de Parlebas a seis “Dominios de
Acción”, para organizar los contenidos
de aprendizaje del área de EF en
Primaria. La reducción de ocho a seis
la
realiza
uniendo
todas
las
“Actividades en entorno inestable” en
un solo dominio de acción (cuatro en
uno) y añadiendo el dominio de
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
57
“Actividades
físicas
artísticoexpresivas”. Larraz (2002) justifica su
creación
porque
este
tipo
de
actividades forman un grupo aparte,
puesto que la finalidad de las
situaciones que proponen se enmarca
en la transmisión de sentidos y
significados a través de mensajes
simbólicos. También Parlebas se
manifiesta en este sentido:
“Este
dominio
tiene
mucha
importancia. En él surge el aspecto
artístico, poético, onírico, el sueño,
la transmisión de un sentido por el
cuerpo, cosa que da lugar a un
poder muy importante a la
educación física. La educación
física no consiste únicamente en
cumplir resultados en cifras.
Nuestros alumnos, chicos y chicas,
niños y adolescentes, pueden
aprender a utilizar sus actividades
corporales a través de transmitir
una sensación y ésta es, además, la
ocasión para proponer a nuestros
colegas
hacer
un
trabajo
interdisciplinario
con
otros
educadores”.
(Parlebas,
2003:9)
Aunque por esta misma razón podría
haber incluido también un séptimo
dominio de acción: El introyectivo
(Lagardera y Lavega, 2003).
Larraz (2002) considera que estos seis
dominios organizan las seis grandes
clases de experiencias corporales que
atraviesan la diversidad de prácticas
motrices de la educación física escolar.
Estas categorías representan seis tipos
de problemas motores diferentes a los
que puede enfrentarse el alumnado. A
continuación se enuncian los seis
dominios de acción considerados y los
aspectos esenciales de cada uno
(Tabla 1). Están elaborados a partir del
trabajo de Larraz (2008), pero con
modificaciones
propias,
para
la
58
aclaración de algunos conceptos y la
ampliación de los ejemplos.
El siguiente paso sería la organización
de la programación anual en que se
cumplan algunos principios básicos:
1- Que cada curso se trabajen
TODOS los dominios de acción,
de la forma más equilibrada
posible (entre 1 y 2 unidades
didácticas por cada dominio).
2- Que se secuencie el trabajo por
cursos, de forma que se realicen
diferentes actividades físicas
dentro de cada dominio de
acción.
3- Programar
por
unidades
didácticas en que se trabaje de
forma principal y específica uno
de los dominios de acción, con
las suficientes sesiones como
para
generar
aprendizajes
relevantes y una mejora en la
competencia motriz, personal y
grupal (entre 8 y 15 sesiones).
4- La necesidad de planificar y
evaluar las sesiones según la
lógica interna de la actividad.
Los dominios de acción como
criterios que ayudan en esta
labor. La organización de la
programación
basada
en
dominios de acción puede ser
un criterio muy útil e interesante
a la hora de programar las
actividades de aprendizaje a
realizar en cada sesión, así
como
para
evaluarlas
a
posteriori.
Cumpliendo estos sencillos principios
de procedimiento se puede conseguir
dar un salto abismal en nuestra área, al
comenzar a trabajar con unos criterios
claros,
lógicos
y
organizados.
Permitiría trabajar sobre aprendizajes
explícitos, organizados y secuenciados,
de modo que todo el alumnado vaya
adquiriendo una formación básica en
todos los dominios de acción y una
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
considerable amplitud y variabilidad de
experiencias motrices positivas, en las
cuales ha ido aprendiendo a mejorar y
a sentirse competente.
Para facilitar la compresión de la
propuesta vamos a presentar un
ejemplo. Un profesor de EF ha
programado una UD de “Iniciación a los
deportes colectivos: el baloncesto” para
el mes de noviembre en 6º curso de
Primaria, porque quiere trabajar en el
cuarto dominio de acción (Acciones de
colaboración-oposición).
Se sienta delante de una hoja y
comienza
a
pensar
posibles
actividades de aprendizaje. Si se deja
llevar por la tradición, la formación
inicial recibida y la mayor parte del
material
curricular
editado,
probablemente
dedique
varias
sesiones a diferentes juegos y
ejercicios individuales, en que el
alumnado irá adquiriendo cierto control
del balón y bote, así como aprender las
técnicas básicas de ejecución de este
deporte (el bote, tipos de pase, el tiro a
canasta,
cambios
de
dirección,
entradas a canasta, reversos, posición
básica de defensa, bloqueos, etc.). Si
analizamos dichas actividades desde la
lógica de los dominios de acción, es
obvio que no estaríamos cumpliendo
con nuestras finalidades ni con mi
programación, dado que todos esos
ejercicios pertenecen de forma clara al
primer dominio de acción (Acciones en
un entorno físico estable y sin
interacción directa con otros), o como
mucho al tercero, si les he organizado
en pequeños grupos, para que trabajen
de forma colaborativa (AF de
cooperación). Por tanto, si ha
planificado la realización de esa UD
para trabajar el cuarto domino de
acción, la mayor parte del tiempo de
dicha UD tiene que estar centrado en
situaciones de juego real por equipos,
como mínimo situaciones de 2 contra
2, en las que el alumnado pueda ir
comprendiendo los principios de acción
más importantes en este tipo de
situación motriz (la defensa con y sin
balón, la ocupación de espacios libres,
cuándo utilizar cada tipo de pase,
desmarques,
situaciones
de
superioridad e inferioridad numérica,
cómo jugar la pelota en función de la
colocación del adversario, puntos
débiles del equipo contrario, etc.). Esto
no quiere decir que, de forma puntual,
relacionada y razonada, no se puedan
ir introduciendo pequeñas cuñas sobre
técnica individual y mejora de
ejecuciones técnicas concretas. Puede
y debe hacerse cuando el proceso de
aprendizaje lo requiera, pero deben ser
situaciones puntuales e integradas
dentro de un proceso centrado en la
lógica interna del juego, de situaciones
de colaboración-oposición (2 contra 2,
3 contra 2, 3 contra 3, etc., hasta llegar
al 5 contra 5 propio del baloncesto), en
este caso en un terreno de juego
compartido, con canastas y en
situaciones de juego real o modificado.
Este tipo de análisis sobre la
adecuación de cada actividad de la UD
al dominio de acción motriz en el que
estamos
podemos
realizarlos
previamente, durante la fase de
planificación de cada sesión de la UD;
pero también a posteriori, tras cada
sesión y, sobre todo, al finalizar la UD,
de modo que nos permite realizar una
evaluación de nuestras sesiones y
unidades didácticas, de cara a irlas
mejorando
progresivamente.
Por
ejemplo,
podemos
plantearnos
preguntas como las siguientes:
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
 ¿Cuántos tipos de situaciones
motrices diferentes (dominios de
acción) hemos utilizado a lo
largo de la sesión (individuales,
1 contra 1, en pequeños grupos,
cooperativo,
colaboraciónoposición -2 contra 2-,…)?
59
 ¿Cuánto
tiempo
hemos
dedicado a cada una de ellas?
 ¿En cuales ha tenido más
dificultades de aprendizaje mi
alumnado?
 ¿Qué competencias se han
desarrollado correctamente y en
cuales han quedado lagunas?
 En función de todo ello… ¿qué
modificaciones realizar en la UD
de cara al siguiente curso? …y/o
¿qué UD voy a trabajar con este
grupo los próximos años?
En cada Dominio de Acción se
refuerzan más unos aprendizajes que
otros. La clave es la lógica interna de la
actividad, la comprensión de los
principios básicos de actuación en
dicha actividad física. En cada domino
de acción se trabaja un tipo de
conducta motriz específica, un tipo de
competencia motriz, unos aprendizajes
específicos sobre la motricidad, sobre
la
resolución
de
determinados
problemas motrices. Por eso, el
aprendizaje que se realiza en una
actividad motriz específica puede ser
fácilmente transferible al resto de
actividades del mismo dominio de
acción. En función del domino de
acción también se trabajan más unos
ámbitos de desarrollo personal que
otros (competencia personal, individual,
colaborativa, de integración grupal, de
oposición, expresiva, etc.), aunque en
todas
podamos
mantener
la
preocupación por un desarrollo global
de la persona a través de la motricidad.
Puede encontrarse un magnífico
análisis de estas cuestiones en el
trabajo de Larraz (2008); a partir de
dicho trabajo, en la tabla 2 resumimos
los aspectos básicos de aprendizaje
más importantes de cada Dominio de
Acción.
60
LAS
ACTIVIDADES
FÍSICAS
COOPERATIVAS COMO UNO DE
LOS DOMINIOS DE ACCIÓN A
TRABAJAR EN LA PROGRAMACIÓN
DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Una de las preguntas que suele surgir
en los congresos y foros que trabajan
en torno a las AFC es la siguiente: “¿Cuándo utilizar Actividades Físicas
Cooperativas en un Programa de
Educación Física que quiere generar
aprendizajes significativos?”-. Es una
pregunta que en muchas ocasiones
suele quedar sin respuesta. En este
trabajo vamos a presentar una
propuesta que intenta dar respuesta a
esa pregunta. Lógicamente, hablo
desde la realidad que más conozco y
desde el trabajo que desde el GT Internivelar de Investigación-Acción en
Educación Física llevamos realizando
desde hace ya 6 años (Monjas et al,
2006; Barbas y López, 2006),
entendiendo que se trata de una
realidad parcial y muy contextualizada.
A pesar de ello, espero que pueda ser
de utilidad para otros muchos
compañeros y contextos.
En función del modelo recién
explicado: la programación en EF por
dominios de acción motriz, la respuesta
a la pregunta es directa: las AFC
constituyen uno de los seis dominios
de acción motriz que deben ser
trabajados todos los cursos en el área
de EF; concretamente el tercero: las
acciones de cooperación en entornos
estables. Por tanto las AFC serían uno
de los seis contenidos básicos de
aprendizaje en el área de EF, a trabajar
todos los años a través de diferentes
tipos de actividades y modalidades, de
forma que vaya generando una cultura
motriz amplia que le ayude a
enfrentarse y resolver cualquier motriz
que sea propio de este dominio.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
alumno, estancia parcial de hijos
de temporeros, reuniones y
encuentros
entre
escuelas
(CRAs,
jornadas,
encuentros,…).
4- la
metodología
cooperativa
como presencia transversal y
permanente en parte de las
sesiones y los tiempos de
trabajo, así como en los valores
cotidianos que se trabajan en el
aula
Pero, ¿las AFC pueden tener más
sentido
y
utilidad
en
las
programaciones del área de EF,
además de como contenido de
aprendizaje? Nosotros creemos que sí;
vamos a intentar demostrarlo en el
siguiente apartado.
OTROS TIEMPOS Y LUGARES PARA
LAS
ACTIVIDADES
FÍSICAS
COOPERATIVAS
EN
LAS
PROGRAMACIONES
DE
EDUCACIÓN FÍSICA.
Como hemos explicado anteriormente,
las AFC y el aprendizaje cooperativo
también
pueden
ser
magníficos
recursos para trabajar otros dominios y
contenidos, sobre todo en lo que hace
referencia a otros aspectos básicos de
los
procesos
de
enseñanzaaprendizaje en el área de EF. En este
sentido, consideramos que las AFC
pueden generar otras cuatro líneas de
trabajo en las programaciones anuales
del área de EF:
1- las AFC como recursos y
estrategias habituales en otros
dominios de acción motriz, en
los que existen abundantes
formas de cooperación, e
incluso forman parte de la lógica
interna de la actividad, aunque
no sean los aspectos principales
de la misma.
2- las AFC como momentos y
actividades
puntuales
en
dominios de acción bastante
alejados
de principios de
cooperación;
3- Las A.F.C. como recurso básico
en la formación de grupo, en la
integración del alumnado y la
mejora de la convivencia y el
clima del aula, a trabajar en
momentos
puntuales
y
significativos del curso: principio
de curso, llegada de un nuevo
1- Abundantes
formas
de
cooperación en otros dominios de
acción.
Los contenidos de aprendizaje que
tienen que ver con las AFC pertenecen
de forma clara al tercer dominio de
acción (acciones de cooperación en
entornos estables), aunque también
pueden encontrarse numerosas formas
de cooperación en los dominios quinto
(Actividades Físicas en Entornos
Inestables) y sexto (Actividades Físicas
Ritmico-expresivas).
En
estos
dominios, las AFC incluso pueden
forman parte de la lógica interna de la
actividad, aunque no sean los aspectos
principales de la misma. Por ejemplo,
en el dominio quinto (combas,
acrosport, proyectos expresivos, bailes
y danzas, etc.); y en el dominio sexto,
gran parte de las actividades
(senderismo, escalada, espeleología,
etc.).
2- Los momentos y actividades
puntuales de cooperación en
dominios de acción bastante
alejados
de
principios
de
cooperación.
También
pueden
encontrarse
determinados tiempos de trabajo con
una
lógica
predominantemente
cooperativa en el resto de de dominios,
aunque hay que reconocer que se trata
de momentos puntuales y claramente
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
61
dirigidos a aprender una serie de
recursos técnicos que luego se
aplicarán en situaciones motrices con
una lógica interna claramente diferente.
Por ejemplo, aprender a golpear el
balón en voleibol de forma cooperativa
en grupos de 2, 3, 4 ó 5 personas,
aunque la idea es aplicarlo lo antes
posible a situaciones de juego real,
cuya lógica es la colaboraciónoposición. O una situación similar en
bádminton, cuando se trata de aplicarlo
posteriormente a situaciones de
oposición individual. O aprender a
patinar con ejercicios o metodologías
cooperativas, aunque a la hora de
aplicarlo en situaciones reales la lógica
es predominantemente de actividad
individual en entorno estable.
cooperativas de forma cotidiana, bien
por la propia inercia de este tipo de
procesos profesionales, como por
propia convicción pedagógica o por la
características contextuales de su
centro. En todo caso, en este apartado,
nos referimos a la utilización de la
metodología
cooperativa
como
presencia transversal y permanente en
la mayor parte de las sesiones y los
tiempos de trabajo, así como en los
valores cotidianos que se trabajan en el
aula; no tanto a la simple realización de
AFC.
CONCLUSIONES
4- La utilización de metodología
cooperativa de forma habitual.
A lo largo de este artículo hemos
intentado contestar a una pregunta que
se viene repitiendo últimamente en los
congresos de Actividades Físicas
Cooperativas, y que hace referencia al
papel que pueden jugar las AFC en las
programaciones anuales del área de
EF, cuando se pretende que dichas
programaciones generen aprendizaje
significativos en el alumnado, que les
ayuden a ampliar su cultura física y su
bagaje motriz. En el primer apartado
hemos presentado una serie de
reflexiones sobre lo que la Praxiología
y la Programación por Dominios de
Acción puede suponer a la hora de
avanzar hacía una EF de mayor
calidad educativa. Creemos que se
trata de una propuesta que puede ser
enormemente interesante a la hora de
dotar a nuestra área de un rigor y una
lógica de funcionamiento de la que
ahora mismo carece. También a la
hora de secuenciar los aprendizajes de
forma lógica y equilibrada, tanto a lo
largo de un curso escolar, como a lo
largo de toda la etapa educativa
(primaria y/o secundaria).
Parte del profesorado que lleva tiempo
trabajando con AFC ha ido avanzando
hacía la utilización de metodologías
En el segundo apartado nos centramos
en el bloque de contenidos (dominio de
acción motriz) en el que las AFC se
3- Las
actividades
cooperativas
en
puntuales del curso.
físicas
momentos
Una cuarta posibilidad es la utilización
de las AFC como recurso básico y
adecuado para potenciar una mejor
formación de grupo, para potenciar el
clima del aula o para mejorar las
relaciones dentro del grupo, así como
para favorecer la integración del
alumnado y la mejora de la
convivencia. Este tipo de actividades,
sesiones y/o unidades didácticas se
utilizarían en momentos puntuales y
significativos del curso. Por ejemplo al
principio de curso, ante la llegada de
un nuevo alumno, durante la estancia
parcial de hijos de temporeros en
centros rurales que pasan por estas
situaciones de forma periódica, en
reuniones y encuentros entre escuelas
(CRAs, jornadas, encuentros,…).
62
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
convierten en contenido de aprendizaje
en EF.
En el tercer y último apartado,
planteamos otras cuatro situaciones en
que las AFC tienen su lugar,
aplicabilidad e interés en una
programación de EF: 1-las AFC como
recursos y estrategias habituales, pero
secundarias, en otros dominios de
acción; 2-momentos y actividades
puntuales de cooperación en dominios
de acción bastante alejados de
principios de cooperación; 3-las A.F.C.
como recurso básico en la formación
de grupo, en momentos puntuales y
significativos
del
curso;
4-la
metodología
cooperativa
como
presencia transversal y permanente en
parte de las sesiones y los tiempos de
trabajo, así como en los valores
cotidianos que se trabajan en el aula.
En cuanto al interés y aplicabilidad que
este trabajo pueda tener para otros
profesionales, hay que tener en cuenta
que la Programación por Dominios de
Acción en EF es un planteamiento
relativamente novedoso y que aún no
tiene un conjunto de aplicaciones y
desarrollos
curriculares
concretos
suficientemente
extendidos
y
conocidos. Por ello hemos presentado
y analizado la propuesta que, a nuestro
juicio, es la más elaborada y
contrastada que existe en nuestro país
en estos momentos: la desarrollada por
Alfredo Larraz (2002, 2008) y el
Seminario permanente de EF de JacaSabiñánigo.
Respecto a futuras líneas de trabajo,
entendemos que es un reto urgente el
desarrollo de programación y material
curricular de EF apoyados en este
planteamiento, así como una mayor
difusión entre el profesorado de la
propuesta,
las
experiencias
acumuladas y el material ya existente.
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VELÁZQUEZ
CALLADO,
C.
y
FERNÁNDEZ ARRANZ, M. I.
(2002): Educación Física para la
paz,
la
convivencia
y
la
integración. La Peonza (CD-rom),
Valladolid.
VII CONGRESO INTERNACIONAL
DE ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS
Valladolid,
30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepción de trabajos hasta el 30 de
abril de 2010
[email protected]
64
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Tabla 1. Tabla de seis dominios de acción y características principales y
ejemplos de cada una de ellas.
Dominio de acción
Características principales y ejemplos
1. Acciones en un Actividades realizadas principalmente de forma individual. Suelen
ser
acciones medibles, con parámetros espaciales o
entorno físico
temporales.
estable y sin
Ejemplos: aprender a correr a ritmo en esfuerzos de larga duración,
interacción
atletismo, patinaje, natación, gimnasia, juegos individuales,
directa
con
malabares, zancos, acrobacias,…
otros.
2.
Acciones
de Actividades en situaciones de enfrentamiento uno contra uno.
Ejemplos: juegos infantiles 1c1, juegos de lucha, juegos de raqueta
oposición
1c1,…
interindividual.
3.
Acciones
de Hay que resolver un problema común que requiere la cooperación
de todo el grupo. No hay enfrentamiento con otros grupos ni
cooperación.
personas. Todos ganan. Implica procesos de diálogo, ayuda y
solidaridad.
Ejemplos: Juegos y actividades físicas cooperativas; equilibrios
colectivos y pirámides humanas (acrosport), combas
colectivas, …
4.
Acciones
de Son acciones colectivas que requieren la colaboración con las
personas del mismo grupo para superar a las del grupo
colaboración y
contrario. Suelen ser situaciones con alto grado de codificación
oposición1.
(normas y reglas).
Ejemplos: juegos infantiles de equipo (balón prisionero, rescate,
robar
piedras,…),
deportes
colectivos,
algunas
manifestaciones específicas de deportes individuales (relevos
o competición por equipo en atletismo o natación),…
5. Acciones en un Actividades en un medio desconocido o, fundamentalmente, en el
medio natural. La clave es la correcta interpretación de las
entorno físico
variaciones en el medio. Tiene gran importancia la seguridad.
con
incertidumbre. Ejemplos: actividades en la naturaleza, con o sin material específico:
senderismo, bicicleta, orientación, escalada, esquí,…
6.
Acciones con Acciones con finalidades estéticas y comunicativas. También suele
haber una relación estrecha con el ritmo. Se prestan mucho a
intenciones
la organización de proyectos de acción colectiva.
artísticas
y
Ejemplos: danzas, la expresión corporal, gimnasia artística, natación
expresivas.
sincronizada,… También pueden entrar en este dominio
actividades como el acroesport, teatro de sombras, las
acrobacias, las combas o los malabares cuando forman parte
de un proyecto colectivo cuyo fin es la presentación de un
producto expresivo delante de un público (funciones de
navidad, fiestas, pasacalles, etc.).
(Basada en la propuesta de Larraz (2008) con modificaciones y ampliaciones de
explicaciones y ejemplos).
1
En realidad, tanto Parlebas como Alfredo Larraz utilizan el concepto “Acciones de cooperaciónoposición”. Velázquez (2002) sostiene que se trata de un uso incorrecto del término “cooperación”,
dado que para que sea realmente cooperación no es posible la oposición, el enfrentamiento ni la
competición. Por ello, este autor sostiene que la denominación correcta debería ser “Colaboraciónoposición”. Nos basamos en dicho argumento para cambiar la denominación del dominio de acción.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
65
Tabla 2. Tabla de Aspectos básicos de aprendizaje en cada Dominio de Acción.
Dominio de acción
Características principales y ejemplos
Se busca que el alumnado vaya comprendiendo las acciones a
1. Acciones en un
entorno físico estable realizar y mejore progresivamente su eficacia en ellas y optimice
su realización
y sin interacción
directa con otros.
Suelen ser acciones medibles, con parámetros espaciales o
temporales o de producción de formas. Es importante controlar el
riesgo que implican.
2. Acciones de
oposición
interindividual.
La finalidad es superar al adversario. Es muy importante el respeto
de las reglas y de la integridad del oponente.
3. Acciones de
cooperación.
La finalidad es resolver un problema común que requiere la
cooperación de todo el grupo.
Hay una fuerte presión temporal, que requiere saber anticipar y
ajustar su motricidad. La incertidumbre proviene del adversario y
hay que saber decodificar correctamente sus conductas.
La incertidumbre puede venir de las conductas de los compañeros.
La mejora de la eficacia está basada en los procesos que se
establecen de diálogo y colaboración para la resolución del
problema.
4. Acciones de
colaboación y
oposición.
La finalidad es resolver a favor de mi grupo una relación de fuerzas
enfrentadas, que requieren de la colaboración con las personas del
mismo grupo.
Existe un alto grado de codificación (normas y reglas), por lo que
es muy importante respetar las reglas de juego.
Hay que aprender a leer la conducta de los contrarios y de los
compañeros. Tomar decisiones estratégicas (lógica individual y
colectiva). Ajustar sus acciones a las de los demás (tanto
compañeros como rivales, tanto en ataque como en defensa).
Aumenta la complejidad cuando se juega con móviles.
5. Acciones en un
entorno físico con
incertidumbre.
Actividades en el medio natural. Existen diferentes niveles de
incertidumbre, en función del conocimiento y dificultad.
Necesidad de decodificar el medio, conciliar riesgo y seguridad,
regular la energía y duración de la actividad, organizar conductas
adaptadas al medio y la actividad.
Requieren una alta implicación y tienen una fuerte carga
emocional.
6. Acciones con
intenciones artísticas
y expresivas.
Son acciones con finalidades expresivas y comunicativas. Existe
una doble exigencia: la expresión y la creación. Se trabaja con
diferentes roles: creador, intérprete, espectador, crítico.
Se pueden utilizar diferentes registros de expresión (oral, corporal,
musical, plástica…) y diferentes recursos expresivos (espacio,
ritmo, desplazamientos, objetos,…).
La importancia del encadenamiento de acciones y el interés por
generar proyectos de acción colectiva.
(Basada en la propuesta de Larraz, 2008; con modificaciones).
66
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
LOS JUEGOS EN EL MUNDO.
ACEPCIONES Y TERMINOLOGÍA EMPLEADA
Julio Ángel Herrador Sánchez
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla
[email protected]
RESUMEN
El documento que presentamos analiza las actividades lúdicas, con sus múltiples variantes y versiones.
La mayoría de los juegos, dependiendo de la zona geográfica donde se practiquen y la terminología
empleada para denominar a estos, es muy variada y rica, lo cual le imprime un valor polisémico
personalizado y propio, aunque el hecho de recibir y adoptar diferentes nombres y acepciones incluso
dentro de un mismo continente, país, región, provincia comunidad, pueblo o barrio, involucra una
concepción moderna y actualizada de la actividad lúdica, como es, su carácter universal y multicultural.
El estudio se ha basado en la recopilación de las fuentes documentales escritas (Literatura oral) y en
las diferentes manifestaciones artísticas (pintura, dibujos, grabados, fotografía, escultura, etc.), donde
quedan plasmados estos juegos.
Palabras clave: juegos, multiculturalidad, etnografía.
GAMES AROUND THE WORLD: CONTEMPORARY MEANINGS AND TERMINOLOGY
ABSTRACT
This paper analyses the variations and versions of play activities around the world. Depending on the
geographic zone where these diverse games are played, the terminology employed to name them can
vary, which gives them an individualized character and makes it impossible to establish a one-to-one
correspondence between game names and the structure of the play activities themselves. The fact of
adopting and employing different names and meanings even within the same continent, country,
region, province, community, village or neighborhood, necessitates a modern and contemporary
conception of play activities, highlighting their universal and multicultural nature. This paper is based
on the compilation of written primary sources (oral literature) and various artistic manifestations
(paintings, drawings, engravings, photographs, sculptures, etc.), where these games are portrayed.
Keywords: games, multiculturalism, ethnography.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
67
de
actividades
originales
comportamiento humano.
INTRODUCCIÓN
Como indica Paredes (2002), El juego
ha estado siempre unido a la cultura de
los pueblos, a su historia, a lo mágico,
a lo sagrado, al amor, al arte, a la
lengua, a la literatura, a las
costumbres, a la guerra. Ha servido de
vínculo entre pueblos, y ha facilitado la
comunicación entre los seres humanos.
Hace que se entiendan niños, adultos y
viejos de manera inmediata sin ningún
otro lazo de comunicación, porque
brota de la bondad humana.
Para Lavega, en Trigo (1994:6).
Aproximarse al juego tradicional es
acercarse al folklore, a la ciencia de las
tradiciones,
costumbres,
usos,
creencias y leyendas de una región.
Resulta difícil disociar el juego
tradicional
del
comportamiento
humano, el estudio del juego folklórico,
de la etnografía o la etología.
Estas dos citas marcan el punto de
partida del trabajo que presentamos,
puesto que consideramos evidente y
coincidimos plenamente con los
autores, la relación que establecen
entre el juego tradicional y el
comportamiento humano. Para ello,
apoyaremos la propuesta que se
desprende de este trabajo en el
análisis del juego del salto de burro o
pídola
estudiando
su
evolución
terminológica a lo largo de los siglos y
la multitud de variantes de esta
actividad lúdica a través de las fuentes
documentales e iconográficas.
La actividad física, el juego y los
deportes, han sido considerados
habitualmente, como unas actividades
insignificantes y casi carentes de valor,
por lo que si pretendemos analizar las
distintas culturas habidas en el mundo,
resulta necesario el estudio de este tipo
68
del
OBJETIVO
Analizar la actividad lúdica, como un
concepto polisémico dependiendo de la
zona geográfica donde se practique,
así
como
revisar
las
fuentes
documentales
y
las
diferentes
vertientes artísticas donde queda
recogida o plasmada la actividad
lúdica.
METODOLOGÍA
Tras el análisis de las fuentes
documentales
e
iconográficas
intentamos recopilar el mayor número
de vocablos y términos relacionados
donde aparecen reflejados los nombres
de los juegos, para lo que hemos
utilizado el método de investigación
histórico, empleamos la metodología
descriptiva para exponer las diferentes
formas de denominar al mismo juego
en el cancionero tradicional (literatura
oral) y cómo ha quedado plasmado en
las distintas vertientes artísticas
(pintura, dibujos, grabados, fotografía,
escultura, etc.) Para obtener esta
información, se ha recurrido a
diferentes diccionarios especializados,
enciclopedias de arte, catálogos de
museos, bases de datos de material
fotográfico, etc.
TERMINOLOGÍA EMPLEADA PARA
EL JUEGO
Tras
una
exhaustiva
revisión
bibliográfica y documental, sobre la
terminología empleada para definir este
juego, hemos encontrado las siguientes
acepciones: Pou (1980); Vigón (1980);
Sheffler (1985); Coluccio; (1988);
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Muñoz Gaviria (1843); Fernández de
los Ríos (1852); Latorre y cols (2008);
Pelegrín (1998); Pelegrín (1984);
Contreras (1983) y Marcos Díaz
(1986).
La mayoría de los juegos han sido
representados en pinturas, azulejos,
sellos postales, etc. (González 1985).
Incluso la fotografía, el cine, las
historietas cómicas se han unido a la
tarea
de
transmitir
visualmente
acontecimientos relacionados con la
actividad física y el deporte”. Así, a lo
largo de la historia cultural de la
humanidad, los artistas siempre han
procurado reflejar en imágenes los
movimientos
del
ser
humano,
quedando reflejado este legado en los
grabados prehistóricos de las cuevas
de Altamira y Lascaux entre otras, la
escultura y arqueología griega, las
miniaturas de manuales ilustrados de la
Edad Media, las estampas y cromos
de los siglos XVII y XVIII etc. (Reenson
1985).
Cometa
Guatemala: Barrilete
República Dominicana: Chichigua
Puerto Rico: Chiringa
Nicaragua: Lechuza
Paraguay: Pandorga
Venezuela: Papagayo
México: Papalote
Honduras: Papelote
El Salvador: Piscucha
Bolivia: volador volantín
España: Pandorga, pandero, cachirulo,
milocha, sierpe, milorcha, papaventos,
abilucho…
Canicas
Argentina: Bolitas, canicas
Bolivia: Tijchi
Brasil: Birosca
Colombia: Chócolo
Costa Rica: Chócola
Cuba: Bola
Chile: Bochitas
Ecuador: Bola
El Salvador: Chibolas
México: Catota
Uruguay: Bolita
Venezuela: Metras
Alemania: Eine kline ball
Bélgica: Knikker
Estados Unidos: Marbles
Francia: Petite boule, billes
Grecia: Trigonaki-mpaz
India: Goti
Indonesia: Kelereng-gundu
Inglaterra: Marbles
Italia: Biglia
Holanda: Knikkeren
Portugal: Berlindes
Rumania: jocul cu bile
España: Canicas, mecas, pitones,
bolindres, bolas, chinas, chivas,
pitones, pedrolas, cantillos, golones,
sampecas, singuetes, balas.
Aros
Argentina: Arco
Brasil: Rolar arco
Colombia: Aro
Chile: Aro o rueda
España: Aro
Bélgica (Región de Flandes): Hoepelen
of reeplopen
Estados Unidos. The hoop.
Inglaterra. The hoop.
Bolos
Argentina: Palitroque
Chile: Palitroque
Perú: Herrón
Venezuela: El bolo
España: Bolos, bilros, birllas, bitlles,
quilles, quitlles, mirlos, palistroc.
Estados Unidos: Carved sticks
Comba
Argentina: Comba, cuerda, soga
Brasil: Pular-corda ou pula-corda
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
69
Chile: Saltar la cuerda
Perú: Saltar soga, el reloj (un juego
concreto de soga)
Puerto Rico: Cuica
República Dominicana (Santo
Domingo): Cuica
Uruguay: Cuerda
Venezuela: Mescate
Alemania, Seilspringen
Canadá: Illupik
España: Comba
Italia: Corda, Ros’ chetta
Portugal: Saltar à corda
Rumania: Sâriti coarda
Columpio
Argentina: Hamaca
Chile: Columpio
Alemania: Shaukel
España: Columpio
Estados Unidos: Swings
Rayuela
Argentina: Gambeta, luche, rayuela,
tejo, tilín, tuncuna, lucho, aeroplano,
Bolivia: Tuncuña
Brasil: Academia
Colombia: La golosa
Costa Rica: Rayuela
Cuba: Arroz con pollo
Chile: Luche, lucho, tejo, mariola,
coxcojilla, reina mora, infernáculo
Ecuador: Rayuela
El Salvador: Peregrina
Guatemala: Tejo
Honduras: Rayuela
México: Tejo pijeje
Nicaragua: Rayuela
Panamá: Corcojita
Paraguay: Descanso
Perú: Mundo
Puerto Rico: Peregrina
República Dominicana: Trucamelo
Uruguay: Teja
Venezuela: La grulla
Bulgaria: Dama
Polonia: Klasy
Italia: La campana
70
Albania: Kambegithkuri
Alemania: Munzenwurfspiel
Australia: Hopscotch
Bélgica: Hinkelen
Eslovaquia: Skôlka
Estados Unidos: Hopscotch
Filipinas: Banbuan or piko.
Finlandia: Hoppa morsgryta
Francia: Marelle
Grecia. Koutso
Haití. Marelles
Hawaii: Ki-no-a
Holanda: Hinkelen
Hungría: Icka
India: Paryani
Indonesia: Sondah
Inglaterra: Hopscotch.
Marruecos: Edfar azrod
Países Bajos: Hinkelbann
Portugal: Jogo do homen
Rumania: Sotronul
Suecia: Hoppa hage
Yugoslavia: Samonoge-igre
España: Calajanso, calderón, coroza,
coxcox, coxcojilla, cruceta, chinche,
escanchuela, futi, infernáculo, monet.
palet, pata coja, pico, pique, pitajuelo,
rayuela, reina mora, tejo, teta, toldas,
trillo, truco, truquemele, xarranca
Escondite
Argentina: Escondida
Bolivia: Tuja
Chile: Escondidas
Ecuador: Escondidas
Honduras: Cucumbé
México: Escondidillas
Perú: Los escondidos
Puerto Rico: Sal salero o la mula de
Pedro
Venezuela: Escondite
Alemania: Verstecken
Emiratos Arabes Unidos: Al laabeda
España: El escondite, escondirete,
escondrillo, escodecucas, cuit-amagar
o cuit a amagar Estados Unidos: Hide
and seek
Filipinas: Taguan
Francia: Jeu de caché-caché, el cut
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Grecia: Kryfto
India: Appa lipa>
Indonesia: Sorok-sorok
Inglaterra: Hide and seek
Italia. Nascondino
Marruecos: Nuffar
Rumania: Ascunselea
Senegal: Lagan buri
Suecia: Kurra gömma
Trompo
Argentina: Trompo
Brasil: Pião
Colombia: Cuspe
Chile: Trompo
Guatemala: Trompo
Perú: Trompo
Alemania: Kreisel
España: Peón, baldufa, baralluga,
ballaruga.
Estados Unidos: Top
Portugal: Pião
Cucaña
Argentina: Cucaña, palo enjabonado
Bolivia: Cucaña
Brasil: Pau de sebo
Chile: Palo ensebado, palo enjabonado
Ecuador: Cucaña, castillo, palo
ensebado
Paraguay: Ibira shyí
Puerto Rico: Palo ensebado
República Dominicana: Palo ensebado
Uruguay: Palo enjabonado
Venezuela: Cucaña, vara de premio.
España: Cucaña
CONCLUSIONES
A través del análisis de los juegos
presentados hemos podido mostrar las
diferentes variantes que tiene la
actividad lúdica según la cultura y la
zona geográfica en la que se practica.
Coincidimos con Trautmann (1995)
cuando plantea que el hecho de
reactivar los juegos tradicionales no es
un grito de melancolía por un pasado
que no vuelve, sino que implica
ahondar y profundizar en nuestras
raíces y poder comprender así mejor
nuestro presente. Así, Öfele, (1998)
mantiene que son diferentes las
razones por las cuales vale la pena
mantener vivos estos juegos ya que
por medio de los mismos podemos
transmitir
a
los
individuos
características, valores, formas de vida
y tradiciones de diferentes zonas
geográficas.
Como propuesta para posteriores
investigaciones
sería
interesante
analizar: Cuentos, textos literarios,
anuncios publicitarios, cine, teatro, etc.
que tengan relación con el mundo de la
actividad física y el deporte, en
particular a los juegos populares, ya
que ninguno de estos recursos está
exento de un eminente valor social y
educativo, por lo que representan y
pueden contribuir a dinamizar y
potenciar la cultura entre los diferentes
pueblos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COLUCCIO, F.(1988). Diccionario de
juegos infantiles latinoamericanos.
Buenos Aires.
CONTRERAS SANZ, F. (1983).
“Juegos
infantiles.
Revista
Folklore Caja España Obra social.
Fundación Joaquín Díaz 30:183192.
FERNÁNDEZ DE LOS RÍOS, A.
(1852). Los juegos de las
diferentes edades en todos los
pueblos del mundo desde la
antigüedad hasta nuestros días.
Madrid: Biblioteca Universal.
GONZÁLEZ AJA, Mª. T. (1985). El
tema deportivo en la pintura
española del siglo de Oro.
Ponencia presentada en el XI
Hispa International Congress,
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
71
Madrid: Consejo Superior de
Deportes.
LATORRE, P. HERRADOR, J. AYALA,
I. Y SÁNCHEZ, V. (2008).
Actividades lúdico-tradicionales en
la loma de Úbeda. Jaén:
Universidad de Jaén. Servicio de
Publicaciones.
MARCOS DÍAZ, I. (1986). El léxico en
"los juegos de muchachos": los
términos "Pídola, tala y rayuela"
en el extremeño. Revista del
Seminario de Estudios Cacereños
8. 23-32.
MUÑOZ GAVIRA, J. (1843). Juegos de
la infancia. En el mentor de de la
infancia. Madrid.
ÖFELE, M. (1998). “Los juegos
tradicionales en la escuela”.
Revista Educación Inicial. Editorial
La Obra 119.
PAREDES J. (2002). Tesis Doctoral. El
deporte como juego: un análisis
cultural.
PELEGRÍN, A. (1984). Cada cual
atienda su juego: de tradición oral
y
literatura
Madrid: Editorial Cincel.
PELEGRÍN, A. (1998). Repertorio de
antiguos juegos infantiles. Madrid:
Consejo
Superior
de
Investigaciones
Científicas.
Departamento de Antropología de
España y América.
POU, A. (1980). Jocs populars. “Bota la
mula” Palma de Mallorca: Ed.
Molll.
REENSON, R. (1995). El deporte, una
historia en imágenes. En Irureta,
P. y Aquesolo, J. El deporte en
imágenes.
Madrid:
Consejo
Superior de Deportes.
SHEFFLER, L. (1985). Juegos y
entretenimientos de los niños de
México. México.
TRAUTMANN, T. (1997). "lte Spiele
(wieder)
entdecken
eine
Hoffnung für die Pädagogik?“ En:
Erich RENNER (Hrsg.): Spiele der
Kinder. Beltz, Weinheim. Pág.65.
72
TRIGO, E. (1994). “Aplicación del juego
tradicional en el currículo de
Educación Física”. Aula de
innovación educativa 44: 4-9.
VIGÓN, B. (1980). Juegos y rimas
infantiles. “a la una pica la mula”
Oviedo:
Biblioteca
Popular
asturiana.
VII CONGRESO INTERNACIONAL
DE ACTIVIDADES FÍSICAS
COOPERATIVAS
Valladolid,
30 de junio a 3 de julio de 2010
Recepción de trabajos hasta el 30 de
abril de 2010
[email protected]
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
73
74
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Objetivos




Promover el intercambio y la difusión de experiencias, de investigaciones y de
estudios relacionados con las actividades y metodologías cooperativas en
diferentes contextos educativos internacionales.
Favorecer procesos de formación permanente que permitan el desarrollo de
metodologías cooperativas en el área de Educación Física.
Debatir el papel actual y las posibilidades de las actividades físicas
cooperativas en los programas de Educación Física en un futuro inmediato.
Potenciar la creación de redes de trabajo entre profesionales de distintos
países para el desarrollo de proyectos comunes relacionados con las
actividades y metodologías cooperativas en Educación Física.
Temáticas







Socialización y aprendizaje cooperativo en Educación Física.
La educación en valores a través del deporte y la actividad motriz
Actividades físicas cooperativas en el medio natural
Actividades físicas cooperativas y atención a la diversidad.
Actividades expresivas cooperativas: danza, ritmo y movimiento.
La cooperación en los programas de educación física escolar.
La cooperación en los programas de recreación, ocio y tiempo libre.
Destinatarios




Profesorado de Educación Física de las diferentes etapas del sistema
educativo.
Profesorado de otras áreas interesado por el valor didáctico de las actividades
físicas cooperativas.
Estudiantes de Magisterio de Educación Física y de otras especialidades, y
estudiantes de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte.
Técnicos deportivos y monitores de ocio y tiempo libre interesados en el uso de
actividades físicas cooperativas en sus prácticas.
Plazas convocadas
Se convocan un máximo de 250 plazas.
Cuotas de inscripción
La cuota establecida para todos los participantes: 30 €
Lugar de celebración
Facultad de Educación y Trabajo Social – Pº de Belén, 1 – Campus Miguel Delibes
– 47011 Valladolid.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
75
Información e inscripción
Centro de Formación Continua y Extensión Universitaria – Edificio Condes de
Buendía – C/ Juan Mambrilla, 14 – 47003 Valladolid – Tlfnos. 983187818/05 –
Fax 983187801 – Correo electrónico: [email protected] – Web:
www.buendia.uva.es – Hasta el 29 de junio.
Forma de pago

En las oficinas del Centro de Formación Continua y Extensión Universitaria con
talón de cargo.
 Transferencia bancaria: Universidad de Valladolid – Centro de Formación
Continua y Extensión Universitaria. Congreso Internacional de Actividades Físicas
Cooperativas.
Banco de Santander - Clave: 222-318.09 -N. º de cuenta 0049-5450-07-2416086020
Será imprescindible presentar la fotocopia de la transferencia y el formulario de
inscripción1 para considerarse matriculado.
Programa
Miércoles, 30 de junio de 2010.
Sesión de tarde
17:00–20:00: Recepción de los participantes y entrega de la documentación del
congreso.
20:00–22:30: Taller interactivo de acogida e integración grupal.
Jueves, 1 de julio
Sesión de mañana
09:00 – 10:00: Sesión de inauguración oficial del congreso.
10:00 – 11:00: Ponencia marco: Dr. D. Ben Dyson. Universidad de Auckland: “The
implementation of Cooperative Learning in Physical Education: the New Zealand
experience” (La implementación del Aprendizaje Cooperativo en Educación
Física: la experiencia neozelandesa”.
11:00 – 11:30: Descanso.
11:30 – 13:00: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación).
13:00 – 14:00: Mesa redonda: Competencias educativas y aprendizaje cooperativo.
Sesión de tarde
17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).
18:15 – 18:30: Descanso.
18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).
1
Puede descargarse el formulario de inscripción de www.terra.es/personal4/lapeonza
76
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Viernes, 2 de julio
Sesión de mañana
09:00–10:00: Ponencia marco: Dra. Ana Macazaga López. Escuela de Magisterio de
Bilbao. Universidad del País Vasco. “La atención de los valores en la actividad
deportiva escolar”.
10:00–10:30: Descanso.
10:30–12:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación).
12:30–13:30: Mesa redonda: Pasado, presente y futuro de las actividades y
metodologías cooperativas en el ámbito educativo.
Sesión de tarde
17:00 – 18:15: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).
18:15 – 18:30: Descanso.
18:30 – 19:45: Talleres prácticos paralelos (75 minutos por taller).
Sábado, 3 de julio
Sesión de mañana
09:00–10:00: Ponencia marco. Dr. D. Antonio Méndez Giménez. Facultad de
Educación. Universidad de Oviedo: “El aprendizaje cooperativo y el modelo de
enseñanza comprensiva del deporte”.
10:00–10:30: Descanso.
10:30–11:30: Comunicaciones paralelas (25 minutos por comunicación).
11:30–13:00: Mesa redonda. La creación de redes nacionales e internacionales de
trabajo para el desarrollo de proyectos cooperativos.
13:00–13:30: Sesión de clausura.
Normas para la presentación de comunicaciones o talleres
Las comunicaciones deberán ser originales e inéditas sobre los contenidos temáticos
del Congreso. Cada persona podrá presentar como máximo dos textos, siendo
preferible que sean una comunicación y un taller. Sólo se valorarán por el comité
científico las comunicaciones y talleres de las personas inscritas previamente en el
Congreso. En caso de que un autor no esté inscrito no será considera a efectos de cd
de actas ni de certificados.
Las comunicaciones se remitirán a la organización por correo electrónico
[email protected] antes del 30 de abril de 2010. La organización
certificará su recepción. Deben ser escritas en castellano, excepcionalmente pueden
admitirse también en portugués, inglés o francés, siendo acompañadas siempre de su
traducción al castellano.
Los aspectos formales de las comunicaciones son:

Letra Times New Roman - 12 e interlineado sencillo, en Word 97 o Word 2000
o XP 2003.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
77


Su extensión no puede ser inferior a 8 páginas ni superior a 15, incluyendo en
dicho número de páginas la bibliografía y anexos.
La primera de estas páginas se dedicará únicamente a señalar el título, el
autor/a o autores/as, su dirección de correo electrónico, el centro de trabajo
(nombre, localidad y país) y un resumen del trabajo en un máximo de quince
líneas.
Los talleres prácticos seguirán las mismas normas que las comunicaciones si bien su
extensión deberá estar comprendida entre 5 y 10 páginas. Se aconseja justificar el
taller y describir algunas de las actividades que se van a desarrollar durante el mismo.
Además se indicará en documento aparte el espacio y materiales necesarios para su
realización.
Las personas o grupos cuyas comunicaciones sean aceptadas por la Organización
dispondrán de 25 minutos para su exposición. En el caso de los talleres prácticos
dispondrán de una hora y cuarto para su desarrollo.
Notas
. El abono de la matrícula por el alumno implicará su conformidad con el Congreso.
. El plazo para solicitar devolución de tasas finalizará el día 29 de junio de 2010.
78
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
VII Congreso Internacional de Actividades Físicas Cooperativas
SOLICITUD DE INSCRIPCIÓN
Primer apellido…………………………… Segundo apellido………………………..
Nombre…………………………………………………. D.N.I.……………………..
Dirección…………………………………………………. C.P.………………………
Localidad…………………………………..
Provincia……………………………...
Teléfono………………………… E-mail……………………………..………………
Alumno UVA
Facultad o Escuela…………………….……Curso……..…
Centro en el que presta sus servicios…………………………………………………...
Solicita inscribirse en el Curso VII Congreso Internacional de Actividades Físicas
Cooperativas
………………………., a
de …………...…. de 2010
FIRMA
Remitir esta solicitud de inscripción a [email protected]
La transferencia debe realizarla al BANCO DE SANTANDER al número de cuenta:
0049.5450.07.2416086020, indicando el Centro 222 y el concepto 318.09.
También debe indicarnos el nombre y apellidos de la persona que se inscribe y el
Título del Curso. El importe de la transferencia es de “30" euros.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
79
PUBLICACIONES RECOMENDADAS
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2010) (Coord.): “Aprendizaje cooperativo en
Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas”. Barcelona. INDE.
conocimiento no sólo mejora las
habilidades sociales y comunicativas
del alumnado, sino que promueve un
verdadero aprendizaje significativo,
aumenta su motivación hacia las tareas
escolares y facilita su inclusión en el
grupo clase.
El
libro
muestra
las
múltiples
posibilidades de esta metodología en el
área de Educación Física y lo hace
desde un enfoque eminentemente
práctico, concretando un marco
referencial en siete experiencias
desarrolladas en contextos reales de
clase, tanto en Primaria como en
Secundaria, por diferentes autores:
Ashley Casey, Ben Dyson, Javier
Fernández-Río, Antonio Méndez, Ingrid
Bähr, Carlos Velázquez y Víctor López,
entre otros.
Características
256 páginas.
ISBN: 978-84-9729-174-3
Editorial: INDE
Precio: 19 €
El aprendizaje cooperativo es una
metodología educativa que se basa en
el trabajo en pequeños grupos,
generalmente heterogéneos, donde los
alumnos trabajan juntos para mejorar
su propio aprendizaje pero, y esto es lo
verdaderamente importante, también el
de los demás miembros de su equipo.
Se pretende así que cada alumno se
convierta en referente de aprendizaje
de sus compañeros y viceversa,
tomando como base las numerosas
investigaciones que demuestran que el
intercambio de información entre
alumnos con diferentes niveles de
80
Es, en definitiva, una obra útil para
todos aquellos profesionales de la
Educación Física que buscan promover
en sus clases procesos de enseñanzaaprendizaje eficaces orientados a
fomentar en el alumnado su capacidad
para
aprender
a
aprender
autónomamente.
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www.inde.com
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
SOLANA SÁNCHEZ, A.M. (2007) “Aprendizaje cooperativo en las clases de
Educación Física”. Sevilla. Wanceulen.
Vigotsky,
para
adentrarse,
posteriormente, en la interacción entre
los alumnos.
En el tercero, la obra se centra en el
concepto y los tipos de las estructuras
de aprendizaje interrelacionando las
estructuras competitiva, individualista y
cooperativa con las estructuras de la
actividad, de la recompensa y de la
autoridad.
Características
136 páginas
ISBN: 978-84-9823-027-7
Editorial: Wanceulen.
Precio: 19.00 €
El libro se compone de dos bloques:
uno teórico y otro de aplicación.
En el primer capítulo del bloque teórico
se analizan aspectos relacionados con
el aprendizaje significativo buscando
una justificación a la propuesta práctica
posterior. Se examinan los parámetros:
aprender, poder aprender y querer
aprender como elementos necesarios
para un aprendizaje más estratégico y
se proponen pautas de actuación que
nos faciliten conseguir dicho fin.
En el capítulo cuarto el autor centra en
el aprendizaje cooperativo donde,
partiendo
de
los
antecedentes
históricos, pasando por lo que la
investigación nos dice, expone los
beneficios que reporta dicho enfoque,
etc.
En el bloque que el autor denomina de
aplicación expone todos aquellos
acontecimientos que hay que tener en
cuenta para la puesta en práctica del
aprendizaje cooperativo en las clases
de Educación Física: explicación de
diferentes
técnicas
cooperativas,
pautas de aplicación en los diferentes
niveles educativos y exposición de una
guía para poder realizar una unidad
didáctica sobre la base de todo lo
expuesto anteriormente.
Puede adquirirse en:
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En el segundo capítulo el autor parte
de las relaciones sociales como
elemento impulsor del conocimiento,
analizando las propuestas de Piaget y
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
81
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2004) “Las actividades físicas cooperativas. Una
propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las
escuelas de educación básica”. México. Secretaría de Educación Pública.
referente,
concretando
los
planteamientos que se derivan de su
modelo de pensamiento en acciones
específicas para las clases de
educación física. En este sentido, a lo
largo del segundo capítulo el texto nos
aproxima
a
las
actividades
cooperativas en general y al juego
cooperativo, en particular exponiendo
las opiniones de diferentes autores
sobre las ventajas de los juegos
cooperativos sobre los competitivos,
opiniones que serán corroboradas por
los
resultados
de
diferentes
investigaciones.
Características
92 páginas
ISBN: 968-01-0158-4.
Secretaría de Educación Pública
Precio: Gratuito
Dos son los principales objetivos del
manual. El primero es favorecer entre
los docentes de educación física una
reflexión orientada a que analicen
críticamente
sus
planteamientos
educativos para determinar si se
dirigen o no a la formación en valores.
El segundo objetivo es servir de
orientación
para
todos
aquellos
profesionales de la educación física
que, siendo conscientes de que sus
clases no son las más adecuadas para
promover una formación en valores,
deseen iniciar un proceso de
transformación de sus prácticas para
hacerlas más participativas, inclusivas,
cooperativas y solidarias.
Así, a lo largo del primer capítulo, tras
clarificar las concepciones de valor y
de actitud, el autor apuesta por la
cultura de paz como marco axiológico
referencial y por la educación para la
paz como respuesta educativa a dicho
82
Quizás lo más destacable es el estudio
descriptivo que el autor hace de los
problemas que surgen al introducir
propuestas motrices de carácter
cooperativo en grupos habituados a
trabajar competitivamente, analizando
el porqué de estas situaciones y
ofreciendo alternativas que sirvan de
orientación al lector para dar una
respuesta
inmediata
a
dichos
problemas si surgieran en sus clases.
En el tercer y último capítulo se
apuesta por el aprendizaje cooperativo
como el enfoque metodológico más
acorde
con
los
planteamientos
orientados a promover una educación
en valores, exponiendo cómo poner en
práctica algunas de estas estructuras
cooperativas
en las clases de
educación física.
Puedes solicitar gratuitamente la
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NOSOTROS ESTUVIMOS ALLÍ
V FESTIVAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA VIDA
San Cristóbal de las Casas (Chiapas) – MÉXICO
Quetzaltenango - GUATEMALA
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
83
San Cristóbal de las Casas (Chiapas) - MÉXICO
Del 29 de julio al 2 de agosto de 2009
84
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
Quetzaltenango - GUATEMALA
Del 3 al 7 de agosto de 2009
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
85
NOTICIAS Y EVENTOS
CURSO A DISTANCIA: LA PRÁCTICA DE LA COOPERACIÓN EN UN
PROGRAMA DE EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ (30 horas)
Desde el Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz ofertamos el curso a
distancia “La práctica de la cooperación en un programa de Educación Física para la
paz” de 30 horas de duración, conforme al siguiente programa:
OBJETIVOS:
1. Conocer las bases teóricas y prácticas de un programa de Educación Física para la
paz.
2. Ser capaz de desarrollar en la práctica un programa de Educación Física orientado al
desarrollo de los valores derivados de la cultura de paz.
3. Analizar el papel que las actividades y metodologías cooperativas tienen para el
desarrollo de dichos valores.
4. Diseñar actividades cooperativas aplicables en las clases de Educación Física.
5. Diseñar y experimentar unidades didácticas basadas en actividades y estructuras de
aprendizaje cooperativas.
6. Analizar los problemas que surgen en la práctica a la hora de introducir propuestas
cooperativas y ofrecer propuestas para darles respuesta.
CONTENIDOS:
Conceptuales:
1. Cultura de paz, educación para la paz y Educación Física para la paz.
2. Actividades individuales, competitivas y cooperativas.
3. Desafíos físicos cooperativos: retos sin competición.
4. El aprendizaje cooperativo como metodología aplicable en Educación Física.
Procedimentales:
1. Diseño de actividades cooperativas para el desarrollo de diferentes contenidos.
2. Diseño y experimentación de unidades didácticas basadas en actividades y
estructuras de aprendizaje cooperativas para los diferentes niveles educativos.
Actitudinales:
1. Actitud positiva ante las actividades y metodologías cooperativas.
2. Valoración de la importancia de las actividades y metodologías cooperativas en el
desarrollo de una cultura de paz.
METODOLOGÍA:
 Se centrará en la lectura de una serie de documentos y en el trabajo personal de cada
uno de los inscritos/as.
 Cada inscrito/a tendrá asignado un tutor/a del Colectivo para la resolución de dudas
por e-mail y orientación en los trabajos prácticos.
MATERIALES DIDÁCTICOS.
Lectura obligatoria: Velázquez, C. (2004): Las actividades físicas cooperativas. Una
propuesta para la formación en valores a través de la educación física en las escuelas de
educación básica. México DF: SEP. (El texto completo se facilitará gratuitamente)
Durante el curso se facilitarán, también gratuitamente, otras lecturas de ampliación que serán
opcionales para el alumnado.
86
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN:
Para evaluar el aprovechamiento del curso, los alumnos/as deberán leer el texto de lectura y
entregar tres trabajos consistentes en:
1.
2.
3.
Diseño de 10 actividades cooperativas orientadas al desarrollo del contenido que se
indique.
Diseño de tres sesiones de desafíos físicos cooperativos.
Diseño de una unidad didáctica de, al menos, cuatro sesiones basada en estructuras
de aprendizaje cooperativo.
Los trabajos a realizar por el alumno/a se llevarán a cabo en formato Word y serán enviados
por correo electrónico a la [email protected] en un plazo no superior a cuatro meses
desde el inicio del curso. Los documentos que estén infectados de virus no se
considerarán como entregados.
El incumplimiento de plazos en la entrega de los trabajos supone automáticamente la
ausencia de certificación.
CERTIFICACIÓN:
El Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza” emite un certificado
propio que, en principio, no está reconocido a efectos de sexenios de formación.
En el caso de entidades formativas latinoamericanas interesadas en certificar este curso, bajo
titulación propia, rogamos se pongan en contacto con nosotros para determinar las
condiciones.
PROFESORADO PONENTE:
Fernando Vaquero Martín y Carlos Velázquez Callado.
Maestros de Educación Física y Miembros del Colectivo de Docentes de Educación Física
para la paz.
TUTORÍAS:
Las tutorías se llevarán a cabo mediante correo electrónico ([email protected]). Se
ruega indicar en el asunto: CURSO COOPERACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA.
MATRÍCULA:
30 Euros.
BECAS:
Se contempla la posibilidad de reducción en la matrícula al 50% en el caso de grupos de más
de cinco personas. Para hacer efectiva la beca todas las personas deben hacer una
inscripción única incluyendo, al menos, los cinco nombres.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
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PROYECTOS DEL
COLECTIVO LA PEONZA
Trabaja por lo que creas justo aunque haya
mil razones para no hacerlo
Madame Curie
88
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
DIPLOMADO EN
EDUCACIÓN FÍSICA PARA LA PAZ
De interés para instituciones educativas públicas o privadas entre
cuyos fines esté la formación del profesorado de Educación Física.
Si su institución está interesada en la planificación y desarrollo de
un diplomado en Educación Física para la paz o en introducir un
bloque específico sobre esta temática en otro diplomado, maestría
o curso de postgrado, puede ponerse en contacto con nosotros y
estudiaremos todas las posibilidades de colaboración posibles.
En la actualidad estamos interesados en promover un diplomado
semipresencial orientado a capacitar a los docentes en el desarrollo
teórico-práctico de programas de Educación Física para la paz que
tengan una incidencia real en las escuelas. En este sentido,
proponemos los siguientes módulos temáticos:








MÓDULO 1: ¿Se educa para la paz? Detección de incoherencias en el
ámbito educativo.
MÓDULO 2: Educación Física para todos: dinámicas grupales, juegos
cooperativos, tratamiento del alumnado con necesidades educativas
especiales, propuestas para la coeducación…
MÓDULO 3: Interculturalismo y Educación Física.
MÓDULO 4: Educación Física y medio ambiente: reutilización de
materiales de desecho para la práctica motriz, propuestas motrices
en el medio natural…
MÓDULO
5:
El
aprendizaje
cooperativo:
fundamentos
y
posibilidades prácticas.
MÓDULO 6: El modelo comprensivo de iniciación deportiva en el
ámbito escolar.
MÓDULO 7: El proceso de evaluación: fundamentos, estrategias,
instrumentos...
MÓDULO 8: Diseño de acciones para la transformación educativa:
de la utopía a la realidad.
Contacta con nosotros:
[email protected]
escribiendo en el asunto del mensaje: “DIPLOMADO EN EDUCACIÓN
FÍSICA Y CULTURA DE PAZ”
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
89
ELABORACIÓN GRATUITA DE MATERIALES
DIDÁCTICOS PARA INSTITUCIONES
PÚBLICAS
De interés para instituciones educativas públicas que pretendan
introducir, en sus programas y currículos de Educación Física,
acciones
explícitas
orientadas
al
desarrollo
de
valores
relacionados con una cultura de paz: cooperación, coeducación,
inclusión, interculturalismo, consumo responsable…
En nuestro afán de promover programas para el desarrollo de una
Educación Física en valores, nos ofrecemos a elaborar
GRATUITAMENTE materiales prácticos de apoyo al profesorado
sobre: juegos cooperativos, reciclado de materiales en Educación
Física, juegos multiculturales, aprendizaje cooperativo…, de
acuerdo a las siguientes condiciones:
1. El Colectivo La Peonza se compromete a elaborar los
materiales didácticos y a no percibir remuneración económica
o de otro tipo por dicho trabajo.
2. El material elaborado debe ser publicado en formato impreso
e ir dirigido a docentes o futuros docentes de Educación
Física.
3. Los nombres de los autores y el logotipo del Colectivo deben
aparecer en la portada.
4. El material debe de ser distribuido gratuitamente o a un
precio orientado únicamente a recuperar los costes de
producción. En ningún caso la institución debe obtener
beneficio económico alguno.
15 años de experiencia en el desarrollo de un programa de
Educación Física para la paz y más de una veintena de
publicaciones nos avalan.
Contacta con nosotros:
[email protected]
escribiendo
en
el
asunto
del
mensaje:
ELABORACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS”
90
“PROYECTO
DE
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
PROYECTO DE PUBLICACIÓN:
“EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”
De interés para docentes de Educación Física que estén trabajando
el aprendizaje cooperativo en sus clases y quieran difundir sus
experiencias en una publicación colectiva.
Es nuestra intención coordinar el trabajo de una publicación
impresa que integre entre 7 y 10 experiencias prácticas de
aplicación del aprendizaje cooperativo en el área de Educación
Física. Nuestra idea es que recoja los resultados obtenidos por el
profesorado en contextos reales de clase tan variados como nos
sea posible.
Si te interesa el proyecto, contacta con nosotros:
[email protected]
escribiendo
en
el
asunto
del
mensaje:
COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA”
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
“APRENDIZAJE
91
PROYECTO SOLIDARIO
Guatemala - 2010
Becas para la participación de docentes y estudiantes de
Educación Física en las actividades formativas del
VI Festival de Educación para la vida
COLABORA
92
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
¿Qué es el Festival Internacional de Educación para la vida?
El Festival Internacional de Educación para la Vida es un evento formativo de
carácter anual que se celebra en Quetzaltenango (Guatemala), orientado a incidir de
manera innovadora en la visión y en la práctica educativa. Se articula en torno a un
conjunto variado de talleres con propuestas de educación alternativa que se
caracterizan por su viabilidad en los contextos educativos guatemaltecos, desde la
promoción de valores relacionados con la cooperación, coeducación, creatividad,
expresión, inclusión…
¿Cuáles son sus objetivos principales?
El Festival Internacional de Educación para la Vida pretende:
 Difundir metodologías participativas exitosas de Educación para la Vida
basadas en el arte, la comunicación, la expresión corporal, la psicomotrocidad,
el desarrollo humano, el enfoque de género, lo emocional, lo creativo, la
interculturalidad y los principios de educación popular.
 Generar nuevos proyectos en América Latina a partir de la experiencia de
colaboración entre las organizaciones de distintos países.
 Promover a nivel local, estatal, nacional e internacional una cultura de
formación profesional en personas relacionadas con la educación.
¿Quiénes acuden como talleristas al Festival y cuánto cobran?
Los talleristas son invitados por la propia organización del Festival y ninguno de ellos
percibe cantidad económica alguna por su trabajo. La organización cubre su
alojamiento y manutención y paga una parte del viaje (hasta donde alcanzan los
recursos). Nuestro Colectivo ha asistido al Festival en los últimos cuatro años,
impartiendo talleres relacionados con diferentes propuestas relacionadas con la
Educación Física para la paz. Acudiremos también a la edición de este año en las
mismas condiciones.
¿Quiénes participan en el Festival Internacional de Educación para la vida?
En general, los participantes son personas que trabajan en diferentes ámbitos de la
acción educativa y social: personal de ONGs, docentes, estudiantes… En la mayoría
de los casos acuden becados por diferentes organizaciones. El coste de las
inscripciones es de 350 quetzales (unos 35 euros) y eso supone para un maestro
aproximadamente la quinta parte de su salario mensual. Las personas que llegan de
fuera de Quetzaltenango tienen que pagarse su alojamiento y manutención con lo
cual si no es a través de becas es complicado que puedan costearse todos los
gastos.
¿Cuál es la situación actual?
Con la crisis económica, la mayoría de las organizaciones han tenido que afrontar un
recorte significativo de sus recursos, en muchos casos provenientes de Europa y
Estados Unidos, lo que ha motivado un descenso significativo de sus proyectos.
Como en todas partes, la formación educativa suele ser uno de los ámbitos más
afectados.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
93
El año pasado la participación en el Festival se redujo notablemente al no poder
costear las distintas organizaciones tantas becas como en años anteriores.
El Festival se mantiene únicamente a base de ayudas institucionales y de las
inscripciones de los participantes. Las ayudas institucionales se han recortado
significativamente, la formación educativa no es una de las prioridades. Aún así, los
colectivos implicados en el Festival siguen realizando el esfuerzo de su organización
apostando por la educación como uno de los ejes de transformación social.
¿Qué puedo hacer yo?
Desde el Colectivo La Peonza promovemos una campaña de apoyo al Festival.
Nuestro objetivo es reunir fondos económicos para becar al mayor número de
docentes y estudiantes posible. 35 euros sirven para becar la participación de una
persona en las actividades formativas del Festival de Educación para la vida.
Si quieres colaborar puedes ingresar tu aportación en la cuenta que el Colectivo tiene
abierta en Caja Laboral: 3035.0255.75.2551021686 En el concepto escribe
GUATEMALA y tu nombre o una clave que tú quieras. Mándanos un e-mail a
[email protected] comunicándonos el ingreso y un e-mail de contacto.
¿En qué se va a emplear mi aportación?
La totalidad de las aportaciones se emplearán en becar la inscripción del máximo
número de personas en el Festival de Educación para la vida. NO se emplearán en
cubrir gastos de viaje, alojamiento o manutención de nadie ni en ninguna otra acción.
El Colectivo garantiza que el 100% de lo aportado se destinará a este único fin.
¿Y cómo sé yo que la totalidad del dinero llegará a su destino?
Nosotros haremos una lista que incluya las distintas cantidades aportadas y las
personas que las aportaron. Si deseas hacer una aportación anónima incluye una
clave, por ejemplo: afc125. De esta manera tendremos un listado con todas las
aportaciones (con nombre o claves). Ese listado será firmado y sellado en Guatemala
por el Colectivo que allí se responsabiliza de la organización del Festival, el Colectivo
No’j, junto a un certificado que indique el número de becas y las personas que las
recibieron. De estos dos documentos se enviará copia escaneada a todas las
personas que realizaron las distintas aportaciones.
No se nos ocurre nada más para hacer más transparente el proceso pero si alguien
necesita alguna otra prueba, o se le ocurre algo que podamos hacer para demostrar
que absolutamente todo el dinero aportado se ha entregado y se ha destinado al fin
que indicamos, no tiene más que decirlo.
¿Quieres más seguridad?
Puedes ponerte directamente en contacto con la gente de Guatemala a través del
mail: [email protected] (Ángeles Rodríguez) o del teléfono: 00 502 57187129
¿Hasta cuándo puedo realizar mi aportación?
Puedes realizar tu aportación desde este momento hasta el 10 de junio de 2010. Por
favor, NO hagáis aportaciones después de esa fecha.
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“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
NORMATIVA PARA EL ENVÍO DE ARTÍCULOS A LA REVISTA
DIGITAL DE EDUCACIÓN FÍSICA “LA PEONZA”
ISSN:1885 - 124X
Depósito Legal: VA - 707 - 2005
Los trabajos deberán ser originales e inéditos (salvo en el caso de comunicaciones a congresos) y
relatar experiencias, reflexiones o revisiones documentales referidas al área de Educación Física.
Se remitirán en archivo de Word libre de virus a [email protected] indicando en el asunto
“Revista digital de Educación Física – LA PEONZA”.
El Comité Científico de “La Peonza” se encargará de la selección de los artículos de acuerdo con los
siguientes criterios:
1. Calidad, originalidad y coherencia.
2. Adecuación a la temática de la revista: Educación física en valores.
3. Cumplimiento de los requisitos de presentación y formato.
Desde la revista se acusará recibo de los artículos recibidos en un plazo máximo de 7 días.
Posteriormente, tras el análisis y deliberaciones correspondientes, se notificará a los autores la
decisión del Comité Científico que podrá ser la aceptación del artículo, su denegación o la sugerencia
al autor o autores de efectuar algunos cambios. En el plazo máximo de dos meses se comunicará al
autor o autores la decisión del Comité Científico, junto con las razones que motivaron la
desestimación del artículo o la sugerencia de cambios en estos casos.
FORMATO:
Los artículos estarán escritos en castellano y tendrán una extensión mínima de 2 páginas y máxima
de 20, incluyéndose en dichas páginas las referencias bibliográficas, tablas, gráficos, etc.
En la primera página aparecerá el título del artículo en mayúsculas y negrita, justo debajo se escribirá
el nombre del autor o autores, sus respectivos centros de trabajo y una dirección de correo electrónico
de contacto. El autor remitirá además un resumen de unas 15 líneas y una relación de palabras clave.
El artículo estará escrito con letra Times New Roman 12, color negro. Entre párrafos debe dejarse un
espacio en blanco, omitiéndose cualquier tipo de sangrías al comienzo de los párrafos, así como
cualquier tipo de pie de página o notas al pie; las páginas tampoco irán numeradas.
Los epígrafes de cada apartado en caso de haberlos irán en mayúscula y negrita, alineados a la
izquierda sin sangría y sin numeración alguna.
Las fotografías se remitirán incluidas en el texto y además, en archivos aparte, en formato jpg.
Toda referencia durante el texto deberá citarse en la bibliografía. Aunque no es obligatorio, se
aconseja utilizar las normas APA.
OBSERVACIONES IMPORTANTES



Una vez publicado el artículo en “La Peonza” se autoriza a los autores a publicar el mismo
artículo en otras publicaciones si lo estimaran conveniente.
No se abonará cantidad alguna por los artículos remitidos ni “La Peonza” se responsabiliza de
posibles vulneraciones de derechos de autor.
Desde “La Peonza” se emitirá un certificado de la publicación del artículo con constancia del
título del artículo, autores, ISSN y número de Depósito Legal de la publicación.
“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
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HUMOR REFLEXIVO
www.apasantana.com
En este número han colaborado:
Jesús Vicente Ruiz Omeñaca, Rafael Guimarães Botelho, Antonio Rafael
Corrales Salguero, Juan Óliver García Martín, Víctor Manuel López Pastor
y Julio Ángel Herrador Sánchez.
A TODOS VOSOTROS/AS,
¡MUCHÍSIMAS GRACIAS POR HABER HECHO POSIBLE ESTA REVISTA!
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“La Peonza” – Revista de Educación Física para la paz, nº 5
“La Peonza”
Revista de Educación Física para la paz
Colectivo de Docentes de Educación Física para la paz “La Peonza”
C/ Francisco Mena Cantero, 18
47140 – LAGUNA DE DUERO (Valladolid)
ESPAÑA
http://www.terra.es/personal4/lapeonza
e-mail: [email protected]
ISSN: 1885 – 124X
Depósito Legal: VA-707-05