efecto de los juegos cooperativos en la creatividad para la

EFECTO DE LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN
LA CREATIVIDAD PARA
LA REGULACIÓN DE CONFLICTOS
1
RESUMEN:
Este trabajo presenta los resultados de la evaluación de un programa de juego
diseñado para estimular la creatividad y potenciar el desarrollo de la capacidad para
regular conflictos de forma constructiva. Se utilizó un diseño cuasiexperimental pretestpostest con grupo de control. La muestra utilizada fue de 103 participantes de 12 a 16
años, 57 experimentales y 46 de control, distribuidos en 4 grupos. Tres grupos
pertenecían a la educación formal y uno a la educación no formal. Antes y después del
programa se aplicaron seis instrumentos de evaluación para medir las variables
estudiadas. El programa consistió en una sesión de intervención quincenal de 45 a 60
minutos en el caso de los centros educativos y de 90 minutos en el caso del grupo de
tiempo libre durante cuatro meses. Las actividades del programa estimulan habilidades
que facilitan la regulación se conflictos: conocimiento, afirmación, aprecio, relaciones
de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y
creatividad.
2
“Sería ideal que el objetivo máximo de la educación fuera la felicidad, y
entonces el juego tendría un papel predominante”
(Delgado, 1991)
3
ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………11
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……………………….12
1.1. Juego
1.2. Juegos cooperativos
1.3. Creatividad. Fuente de soluciones a conflictos
1.4. La educación formal, no formal e informal como espacios
pedagógicos
2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA……………………………………………..22
2.1. Objetivos.
2.2. Características del programa.
2.3. Participantes.
2.4. Metodología.
2.4.1. El enfoque socioafectivo
2.4.2. El proceso de grupo. Los 5 pasos
2.4.3. Estructura de las sesiones
2.4.4. Características de las actividades
2.5. Módulos del programa e índice de actividades
2.6. Descripción de las actividades del programa
3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS……………………....73
3.1. Evaluación sumativa: Pretest- postest
3.1.1. Batería de socialización BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989)
3.1.2. AECS –Actitudes y estrategias cognitivas sociales
3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5
3.1.4. EA- Escala de asertividad
3.1.5. Tareas gráficas y verbales de la batería de Guilford, 1951
3.2. Cuestionarios de evaluación
3.2.1. Cuestionario de evaluación del programa para participantes
3.2.2. Cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos
3.3. Evaluación continua
3.3.1. Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad.
4
3.3.2. Evaluación de la sesión
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES………………….....86
4.1. Efectos experimentales del programa en las variables objeto de
estudio
4.1.1. Conductas sociales
4.1.2. Actitudes y estrategias cognitivas sociales
4.1.3. Autoconcepto
4.1.4. Asertividad
4.1.5. Creatividad verbal
4.1.6. Creatividad gráfica
4.2. Análisis subjetivo del cambio en las variables objeto de estudio.
4.2.1. Resultados del cuestionario de evaluación del programa para
los/las adolescentes
4.2.2. Resultados del cuestionario de evaluación del programa para los
agentes educativos
5. CONCLUSIONES………………………………………………………………..134
6. BIBLIOGRAFÍA……………………...…………………………………………..137
5
INDICE DE CUADROS, TABLAS Y GRÁFICOS
2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
CUADRO 2.1. MÓDULOS E ÍNDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1
CUADRO 2.3. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 2
CUADRO 2.4. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 3
CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL
TABLA 2.2. MUESTRA FINAL
TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE
TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL
TABLA 2.5. EDAD DE LOS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS
CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
CUADRO 3.2. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES DE EVALUACIÓN PRETEST- POSTEST
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES
TABLA 4.1. MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRE-TEST Y
POST-TEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST-PRETEST PARA TODAS LAS VARIABLES DE LA DIMENSIÓN
CONDUCTAS SOCIALES.
TABLA
4.2.
FRECUENCIAS
Y PORCENTAJES
DEL
NIVEL
GLOBAL
DE
CAMBIO
EN
OBJETIVOS
COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA
TABLA 4.3. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE
CAMBIO
TABLA 4.4. FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS
COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA
TABLA 4.5. SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
6
TABLA 4.6. SECUENCIACIÓN DE ÍTEMS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIÓN A LAS
MEDIAS OBTENIDAS
TABLA 4.7. ACTIVIDADES QUE MÁS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIÓN
TABLA 4.8. ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO
TABLA 4.9. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA
TABLA 4.10. GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A
ALGUNAS AFIRMACIONES PLANTEADAS
TABLA 4.11. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO
TABLA 4.12. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN CONOCIMIENTO, AFIRMACIÓN Y APRECIO
TABLA 4.13. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIÓN
TABLA 4.14. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN COMUNICACIÓN INTRAGRUPO
TABLA 4.15. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN REGULACIÓN DE CONFLICTOS
TABLA 4.16. PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA
DIMENSIÓN CREATIVIDAD
TABLA 4.17. OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES
CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
TABLA 4.18. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERÉS SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN
EL CENTRO EDUCATIVO 1
TABLA 4.19. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERÉS SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN
EL CENTRO EDUCATIVO 2
TABLA 4.20. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERÉS SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN
EL CENTRO EDUCATIVO 3
TABLA 4.21. ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERÉS SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN
EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 4.22. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
TABLA 4.23. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2
TABLA 4.24. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3
7
TABLA 4.25. PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
TABLA 4.26. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
TABLA 4.27. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2
TABLA 4.28. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3
TABLA 4.29. CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
GRÁFICO 4.1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRÁFICO 4.3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRAFICO 4.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.6. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRAFICO 4.7. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.8. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.9. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRAFICO 4.10. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRÁFICO 4.11. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
8
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.12. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRAFICO 4.13. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.14. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRÁFICO 4.15. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRAFICO 4.16. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS
HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-
PRETEST.
GRÁFICO 4.17. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.18. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.19. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.20. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.21. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.22. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.23. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.24. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LA CAPACIDAD PARA ANALIZAR SENTIMIENTOS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
9
GRÁFICO 4.25. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.26. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRÁFICO 4.27. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.28. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.29.: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.30. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
GRÁFICO 4.31. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.32. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
GRÁFICO 4.33. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
10
INTRODUCCIÓN
“El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia
finalidades perseguidas por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán en
promover el goce de este derecho” (Declaración Universal de los Derechos del Niño, 1959, artículo 7).
Bakeola, Centro para la Mediación y Regulación de Conflictos de EDE Taldea, al igual
que el Plan Vasco de Educación para la Paz y los Derechos Humanos 2008-2011, se
fija como objetivo promover la reflexión, el análisis, el debate y la investigación en la
esfera de los Derechos Humanos y la Educación para la Paz. Esta pretensión tiene
como fin ir capacitando a la población en general, divulgar los valores de la Cultura de
Paz e ir generando mayor conciencia y enraizamiento de la cultura de Derechos
Humanos y Paz en la sociedad vasca.
Basándose en estas ideas, se considera importante y necesario ofrecer estudios como
éste, que fundamenten el trabajo diario de muchos y muchas profesionales de la
educación que actualmente están utilizando este tipo de juegos y actividades
educativas que posibilitan que niños/as y jóvenes tengan garantías reales de ejercer y
vivir la cooperación y la paz. Pese a la existencia de algunas propuestas, sigue siendo
una necesidad la creación de programas adaptados y, lo que es más importante, la
validación de estas experiencias, ya que sólo en excepcionales ocasiones se realiza la
evaluación de estos programas.
Dentro de este marco ideológico, Bakeola creó hace dos años una línea de trabajo
centrada en la investigación a favor de una Cultura de Convivencia, Paz y Derechos
Humanos, de la cual surgió el presente estudio “Efecto de los juegos cooperativos en
el desarrollo de la creatividad para la regulación de conflictos”.
Como principal antecedente a este estudio se deben mencionar las propuestas de
Maite Garaigordobil, pionera en la Comunidad Autónoma del País Vasco y en el resto
del estado, con una gran trayectoria en torno a la existencia y desarrollo de iniciativas
y programas a favor de una Cultura de Paz y los Derechos Humanos desde finales de
la década de los ochenta.
Con este estudio se pretende no sólo aumentar en proporción las investigaciones
existentes, sino garantizar una aportación novedosa a las mismas, como es el hecho
de realizar el estudio experimental en el ámbito de la Educación Formal y No Formal.
11
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
12
En el curso 2007- 2008, Bakeola diseñó y realizó un programa basado en juegos
cooperativos con niños y niñas de 6º de Educación Primaria de un Centro Público de
la CAV. El objetivo de este estudio fue analizar el efecto de los juegos cooperativos en
el desarrollo de las conductas sociales y el autoconcepto.
Los resultados del estudio, basados en una metodología cuasiexperimental pretestpostest, revelaron que el programa tuvo un efecto positivo significativo en la
disminución de la pasividad de los sujetos con los que se realizó el programa. Estos
resultados apuntaron en la misma dirección que otros estudios (Garaigordobil, 1995,
2003, 2004); que han confirmado los positivos efectos de este tipo de experiencias en
diversos factores del desarrollo social y emocional.
Partiendo de las conclusiones extraídas de este estudio, el presente programa, tiene
por finalidad, diseñar un programa grupal de intervención para estimular la creatividad
y potenciar el desarrollo de la capacidad para regular conflictos de forma constructiva
(12-16 años) en el ámbito formal y no formal de la educación mediante la utilización de
actividades lúdicas cooperativas y creativas, implementarlo en varios grupos
experimentales y evaluar sus efectos en el desarrollo del adolescente.
La creatividad es uno de los ejes principales en este programa por ser considerada
como aspecto trascendental para la Cultura de Paz en aspectos tan importantes como
la búsqueda alternativa de soluciones ante un conflicto, o en un proceso de mediación.
13
1.1. JUEGO
El juego es una de las actividades humanas que está presente en toda sociedad y
cultura. Permite y facilita un armonioso crecimiento de la inteligencia, de la afectividad,
de la creatividad y de la sociabilidad.
El juego tiene una gran relevancia, especialmente en las primeras etapas del ciclo vital
de la persona (infancia y adolescencia) ya que constituye una fuente de preparación
para la vida adulta. Se trata de una necesidad básica del ser humano, una necesidad
que hay que cubrir, como fuente de placer, comunicación, diversión, relación y
transformación social.
Los sentimientos, vivencias y aprendizajes que el niño adquiere durante estos
primeros años de su vida van a marcar en gran medida la manera de ser, actuar y
comportarse en su desenvolvimiento diario. Por este motivo, adquiere una especial
relevancia el hecho de que en el juego se pongan de manifiesto el mayor número
posible de alternativas formativas para el menor. Es muy importante favorecer tanto el
aspecto creativo, como el afectivo, motriz, actitudinal y social, con el propósito de
favorecer el desarrollo íntegro del menor participante.
Por otro lado, el juego puede ayudar a que el/la menor se adapte a la realidad que le
rodea, a la mejor integración en el grupo del que forma parte, a perder el miedo a
resolver sus problemas y dificultades; y también puede ayudarle a aumentar su
autoestima al sentirse protagonista de actuaciones que son apoyadas, reconocidas y
valoradas por el grupo que interactúa en el juego.
La acción de jugar es por tanto un buen entrenamiento para las habilidades sociales y
no sólo un elemento lúdico. El juego ayuda a desarrollar de forma lúdica la expresión y
la comunicación, tanto la verbal como la gestual o corporal. Así pues, mientras se
divierte, se está trabajando indirectamente en aquellas facetas personales en las que
presenta más dificultades y no hay que olvidar que la comunicación es un elemento
necesario e imprescindible para la convivencia con los y las demás.
En definitiva, las finalidades fundamentales del juego son: divertirse, conocerse,
relacionarse, ayudar a los demás y cooperar. Si se favorece el juego para la
aceptación, la colaboración, la ayuda y, en definitiva, para la cooperación, se está
contribuyendo a formar no únicamente una persona o grupo de personas sino también
un ambiente solidario y justo.
14
1.2. JUEGOS COOPERATIVOS
“Jugar es un medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy
motivador para la mayor parte de los niños y niñas. Los juegos implican de forma constante a
las personas en los procesos de acción, reacción, sensación, y experimentación. Sin embargo,
si deformas el juego de los niños y niñas premiando la competición excesiva, la agresión física
contra otros, los engaños y el juego sucio, estás deformando la vida estos”. (Orlick, 1990)
Los juegos cooperativos son “aquellos en los que la diversión prima por encima del
resultado, en los que no suelen existir ganadores ni perdedores, los que no excluyen,
sino que integran, los que fomentan la participación de todos y en los que la ayuda y la
cooperación de los participantes es necesaria para superar un objetivo o reto común”.
(Giraldo, 2005)
Orlick (1990), destaca varias características de los juegos cooperativos basándose en
el sentimiento de libertad de los miembros:
▪
Libres de competir: Las personas se ven libres de la obligación de competir al
no sentir la necesidad de superar a los demás en el juego, sino que más bien
necesitan de su ayuda.
▪
Libres para crear: Cuando las personas se sienten libres para crear, obtienen
una gran satisfacción personal y mayores posibilidades para encontrar
soluciones a nuevos problemas.
▪
Libres de exclusión: Los juegos cooperativos rompen con la eliminación como
consecuencia del error o la falta de acierto.
▪
Libres para elegir: Proporcionar elecciones a los participantes, demuestra
respeto por ellos y les confirma la creencia de que son capaces de ser
autónomos. Además, esta libertad para aportar ideas, tomar decisiones y elegir
por sí mismos, hace que mejore su motivación por la actividad lúdica.
▪
Libres de la agresión: La inexistencia de rivalidad con la otra persona facilita un
clima social positivo donde no tienen cabida los comportamientos agresivos y
destructivos.
Los juegos cooperativos debido a sus características especiales, fomentan de forma
transversal valores básicos de la educación en Valores y Cultura de Paz:
▪
▪
▪
▪
▪
Integración frente a exclusión, fomentando la participación dentro del grupo.
Escucha y comunicación a través de: la toma de decisiones, la negociación, la
búsqueda de estrategias…
Afirmación de sí mismos. Reconocimiento personal y por parte del grupo de lo
que cada participante supone para el trabajo en grupo.
Creatividad e imaginación. Ambos elementos ayudan a superar el desafío,
modificar las reglas de juego, sugerir aportaciones al grupo para continuar
jugando y enriquecerlo.
Actitudes cooperativas, necesarias para poder trabajar la prevención en la
regulación de conflictos.
15
1.3. CREATIVIDAD. FUENTE DE SOLUCIONES A LOS CONFLICTOS.
En la construcción de la Cultura de Paz es fundamental saber afrontar los conflictos de
manera creativa y no violenta. Por esta razón, una preparación y educación adecuada
es la clave para lograr las habilidades y estrategias personales y colectivas que lo
puedan facilitar. Entre estas habilidades es importante desarrollar la creatividad y la
imaginación como elementos clave en el proceso de transformación de conflictos a la
hora de detectar problemas y sobre todo de idear soluciones.
La palabra creatividad fue acuñada como término científico por Guilford (Guilford,
1951) hace 40 años. Desde entonces, han sido varios los autores que han
reflexionado sobre ella; unos centrándose en el aspecto fisiológico (su ubicación en el
cerebro), otros en el aspecto psicológico (la influencia en el desarrollo del
comportamiento humano), otros en el aspecto pedagógico (su influencia en el
aprendizaje de contenidos y actitudes), otros en el aspecto sobrehumano o
parapsicológico que conlleva dicho vocablo, y otros en el aspecto social (influencia en
la sociedad y en las relaciones humanas que existen en ella), pero todos ellos
conducen a la misma conclusión fundamental: la Creatividad es un potencial innato en
toda persona, y por lo tanto, dependerá para su desarrollo de las condiciones
ambientales, afectivas y relacionales en que está inmersa. (Urretxaga, 2008)
Las acciones creativas no sólo se realizan en situaciones excepcionales ni tienen
únicamente objetivos elevados y transcendentales, alejadas de la realidad cotidiana en
que nos desenvolvemos. Se puede ser una persona creativa en el quehacer habitual.
Cualquier persona puede ser creativa. Cualquier persona es creativa. Pero esta idea
de la creatividad exige tener una concepción amplia de la misma.
Algunos autores hablan de creatividad ciñéndose a la consecución de un producto:
La Creatividad puede definirse como “la capacidad de producir algo novedoso"
(Barron, 1965)
“La verdadera creatividad comprende una respuesta o una idea nueva o rara en
sentido estadístico, que puede ponerse en práctica enteramente o en parte. Debe
servir para solucionar un problema, para mejorar una situación o para alcanzar una
meta existente" (Mckinnon)
“Si bien muchas ideas, asociaciones y fantasías pueden ser descubiertas o
expresadas, sólo la relación original y novedosa de ellas es creadora" (Matussek)
Otros, como Drevdahl (Ulmann, 1968) reducen la capacidad de crear a "resultados
mentales de cualquier clase, nuevos en lo esencial y anteriormente desconocidos para
quién los produce”, olvidando ciertos resultados espontáneos o físicos.
Existen otros autores que se centran en la resolución de problemas que acucian a la
sociedad actual en su cambio "universal y acelerado", reduciendo la actividad creadora
a un mero consumismo.
Con todo ello existe una gran dificultad para encuadrar la creatividad en una definición
ya que el carácter abierto de la misma impide encerrarla en una escueta definición.
Revisando estos y otros conceptos, se aprecia que para que la definición de
creatividad asumida sea completa, deben estar presentes tres características
esenciales como son la flexibilidad en el pensamiento, la fluidez en la producción y,
16
quizá lo más importante de todo, la originalidad, lo cual nos lleva a ver una conducta
nueva, que no es un producto de experiencias anteriores, aunque esté basado en
ellas. (Maya, 1996)
1. Factores actitudinales
Dentro de las numerosas características que se han otorgado a las personas
creativas, la actitud ante las cosas, ante los acontecimientos, la manera de
enfrentarse a ellos, nos refleja claramente la capacidad creativa de los individuos.
Mihaly Csikszentmihalyi (1998) habla de los creativos como individuos a la vez, y
según el caso, agudos e ingenuos, extravertidos e introvertidos, humildes y
orgullosos, agresivos y protectores, realistas y fantasiosos, rebeldes y
conservadores, enérgicos y pausados, integrados y diferenciados... Son personas
que en sus reflexiones cotidianas no sólo se preguntan el qué y el cómo: también
se preguntan por qué, incluso varias veces.
Otros autores ponen el acento en una serie de comportamientos concretos que
definirían la persona creativa.
2. Factores aptitudinales
Los factores aptitudinales se refieren principalmente a las capacidades que tiene
cada persona para desarrollar ideas, resultados o productos creativos. Son
capacidades que se pueden aprender o mejorar.
Al igual que con los factores actitudinales, en los factores aptitudinales siguiendo a
De la Torre (1982), los más influyentes son:
2.1 Fluidez
Es la capacidad de sacar ventaja de la situación que se está desarrollando y
utilizar cada paso de un proceso como una nueva situación que permita evaluar el
problema, antes de seguir adelante. Involucra el aspecto cuantitativo de la
creatividad, es decir, está relacionado con la fertilidad de ideas o con el número de
respuestas dadas en una situación.
Algunos autores de la escuela americana dan mucha importancia a este factor ya
que “cuanto más cantidad mayor calidad”, es decir cuantas más ideas se tengan
para la resolución de un problema, mayor es la capacidad de encontrar la solución
más adecuada.
La fluidez es el factor de comienzo en la búsqueda de la solución. Es el primer
paso para poder andar hacia el producto o la acción adecuada.
La aportación libre de ideas es un acto creativo en sí mismo pero no es suficiente.
17
2.2 Flexibilidad
Es la capacidad de adaptación a las situaciones nuevas y a los cambios. Se
define también como la producción de gran variedad de ideas y alude a la
facilidad con que la persona puede pasar de una categoría de respuesta a otra,
es decir, utilizar un mismo estímulo o una misma respuesta para diferentes
propósitos.
La flexibilidad es uno de los factores que definen a la persona creativa tanto
aptitudinalmente como actitudinalmente. Ser flexible puede ser una característica
innata en la persona pero también es un factor a aprender. Entender los
mecanismos de adaptación a nuevas situaciones facilitará el aprendizaje de
dicho factor.
2.3 Originalidad
Son respuestas no comunes que pueden darse en una determinada situación,
así como el número y diversidad de soluciones aportadas. Se refiere también a
la infrecuencia de una respuesta en un grupo de personas; implica el uso de
ideas que no son obvias o banales o que son estadísticamente infrecuentes. Es
la capacidad de tener ideas y hallar soluciones fuera de lo común. Las cuatro
cualidades que caracterizan la originalidad son:
▪
La novedad: Es lo que mejor define a lo original. Lo nuevo, aquello que nadie
haya dicho, ideado, realizado.
▪
La impredecibilidad: Se definiría como aquel acto que no se puede saber que
va a suceder, que nos coge de improviso.
▪
La unicidad: Se caracteriza porque la respuesta dada sea única en su especie.
▪
La sorpresa: Es lo que algunos autores denominan ¡Ajá!, otros ¡eureka!, y los
más técnicos llaman insight. Sería, en palabras de Manuela Romo (1997) la
“súbita iluminación” aquello que “sin pensarlo mucho” nos sale de repente y
además es adecuado en el tiempo y en el espacio para la solución del problema
planteado. Las ideas originales no surgen de la nada, sino de la elaboración y
reorganización de los datos que se tienen alrededor del problema. Puede que la
solución no salga en el momento en que se plantea el problema, sino más tarde.
Los factores ambientales, psicológicos, aptitudinales pueden impedir la
consecución de un resultado eficaz y creativo a la vez.
3. Bloqueos en la creatividad
Ante la incertidumbre de buscar cómo resolver un problema, es fácil que nos
paralicemos con algún obstáculo. Estos obstáculos o bloqueos según Simberg,
(Sabag, 1989) se pueden dividir en tres categorías:
18
3.1 Bloqueos emocionales
En general es el miedo a hacer el ridículo, o a equivocarnos. Está relacionado
con una autocrítica personal negativa.
Este tipo de bloqueos están muy relacionados con una imagen negativa de
nosotros mismos que se ha implantado principalmente en nuestra infancia.
3.2 Bloqueos perceptivos
Al percibir el mundo que nos rodea, lo vemos con una óptica limitada y reducida,
no pudiendo observar lo que los demás, las personas creativas, ven con
claridad. Este tipo de bloqueo tiene mucho que ver con la capacidad de estar
abierto a lo que nos rodea. Abierto no solamente a través de los sentidos, sino
por medio de la inteligencia, de la capacidad de asimilar aquello que percibimos
y de esta forma, poder modificarlo.
3.3 Bloqueos culturales
Las normas sociales nos entrenan para ver y pensar de una manera
determinada, lo que nos da una visión estrecha.
Dichas normas sociales tienen que ver con la manera de comportarnos, de
vestirnos, de movernos, pero también de responder a reglas externas a
nosotros/as mismos/as como pueden ser la las leyes, los estatus
preestablecidos, las clases sociales impuestas, las tradiciones, etc. Todas estas
limitaciones han de ser, en algún momento, cuestionadas, han de ser criticadas y
denunciadas y sobre todo superadas.
19
1.4. LA EDUCACIÓN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL COMO ESPACIOS
PEDAGÓGICOS
Tanto la escuela como los grupos de tiempo libre educativo, siendo diferentes, son
espacios pedagógicos que contribuyen a la socialización, el aprendizaje y el
crecimiento de quienes acuden a ellos. Siendo sus estrategias generales de
actuación y su estructura organizativa también diferentes, sirven a un mismo fin
educativo: el desarrollo integral de la persona y el cambio social en aras de mayor
libertad, del logro del respeto a la diferencia y del compromiso individual y social.
Los grupos de tiempo libre se constituyen como agentes sociales que al igual que
la escuela, responden a un contexto social que insatisface y desarrollan personas
autónomas, críticas, solidarias, comprometidas y responsables con su entorno
inmediato y su entorno más lejano.
Para entender como se produce la educación de las personas, desde hace unos
cincuenta años, se habla de educación formal, no formal e informal. Estos tres
conceptos además de evolucionar cada vez más deprisa, tienen límites muy
difusos.
La educación formal es la que se genera desde el sistema educativo oficial. Está
formada por los procesos formativos reglados y estables, que se plantea el
gobierno de un país, de una comunidad, para garantizar el sostenimiento y
desarrollo de su población. Está ligada a la idea de obligatoriedad: se intenta que
sea gratuita y obligatoria, cada vez una mayor “cantidad de formación” para
garantizar la mejor preparación de las personas. De ella deriva la necesidad de
tener un determinado nivel educativo para acceder a uno u otro tipo de empleo.
De manera operativa, y como primer paso, se puede entender la educación no
formal como todos aquellos procesos formativos que, explicitando su intención y
organización educativa, están fuera del sistema educativo formal.
La educación no formal pretende detectar y dar respuestas a necesidades
concretas, que no están cubiertas por ninguna figura prevista, formar a personas
que trabajan en esos espacios de intervención, explorar innovaciones y respuestas
a los cambios sociales y los problemas que se generan a partir de ellos. Tiene una
gran importancia por su conexión con el entorno más cercano a la persona, y
porque puede contribuir al desarrollo positivo de una comunidad.
La educación no formal en los ámbitos socioculturales y de tiempo libre, al
contrario que la educación formal, no se concibe como un modelo general,
predeterminado o legislado, del cual derivan toda una serie de prácticas,
aplicaciones, acciones formativas que tienen que responder a determinados
requisitos.
Por lo tanto, se puede entender que:
- La educación no formal existe, con diferentes términos, en toda la historia del
desarrollo del conocimiento humano.
- Una vez que se van creando los sistemas de educación formales éstos
determinan informaciones, habilidades y valores que entran dentro de sus
objetivos y, naturalmente, siempre hay otras informaciones, habilidades y
valores que quedan fuera de ellos.
20
- La educación formal, al intentar acoger a toda la población, suele ser más
lenta en sus cambios y más generalista en sus contenidos, mientras que la
educación no formal puede asumir con mayor rapidez procesos formativos
específicos y novedosos.
- Los sistemas formales, aún teniendo una intención de alcanzar a toda la
población, van dejando una parte que, por diversos motivos, queda fuera del
sistema o del logro de los objetivos que pretende.
Dadas estas reflexiones podríamos concluir que la educación no formal va
integrando los distintos ámbitos formativos que se generan fuera del sistema
educativo.
Con el concepto de educación informal nos referimos a todos los procesos que,
sin un explicito carácter y organización educativa, ejercen su influencia en la vida
de las personas: familia, amigos, publicidad, televisión, personas que te
encuentras, viajes, etc.
21
2. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
22
2.1. OBJETIVOS
El conjunto de actividades que configuran el programa llevado a cabo tiene dos
grandes objetivos: 1) Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la
regulación satisfactoria de conflictos, 2) Desarrollar la creatividad en las personas
participantes del programa. Los objetivos específicos planteados son los siguientes:
1. Crear y promover el desarrollo del grupo para favorecer la regulación
satisfactoria de conflictos.
- Aumentar la participación activa.
- Fomentar la afirmación de los y las participantes y del grupo como tal.
- Ampliar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás miembros del
grupo.
- Mejorar el autoconcepto y la autoimagen así como el sentido de valía de los
compañeros y compañeras del grupo.
- Potenciar el respeto por las opiniones diferentes así como por los miembros del
grupo.
- Potenciar hábitos de escucha activa y comunicación asertiva.
- Favorecer el razonamiento verbal en discusiones o debates.
- Estimular la capacidad de cooperación, es decir, aprender a dar y recibir ayuda
para contribuir a fines comunes.
- Promover hábitos de escucha activa, comunicación bidireccional, comunicación
asertiva,…
- Aprender técnicas de análisis y regulación de conflictos, es decir, desarrollar la
capacidad para definir conflictos, reconocer sus causas, desarrollo y situación
actual.
2. Desarrollar la creatividad en los y las participantes del programa.
- Estimular el desarrollo de la creatividad verbal, gráfica y dramática en indicadores
como: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y conectividad
- Aumentar la capacidad para buscar soluciones alternativas a los conflictos.
23
2.2. CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
0
El programa fue diseñado en 2008 para grupos de adolescentes de 12 a 16 años. Esta
experiencia fue aplicada en el 2009 en tres centros educativos y un grupo de tiempo
libre por los monitores y monitoras en el caso del grupo de tiempo libre y por una
persona adulta con formación psicopedagógica en el caso de los centros educativos.
El programa, está constituido por 27 actividades lúdicas cooperativas y creativas,
distribuidas en 5 módulos o ejes de intervención: 1. Conocimiento- AfirmaciónAprecio; 2. Relaciones de ayuda y cooperación; 3. Comunicación intragrupo; 4.
Regulación de conflictos y 5. Creatividad.
Este programa se ha desarrollado durante 6 meses (Enero- Junio 2009) con una
intervención quincenal de 45’ a 60’ en el caso de los centros educativos y de 90’ en el
grupo de tiempo libre. En cada sesión se llevaron a cabo 2 ó 3 actividades, realizando
al final de las mismas una evaluación de la sesión completa con el grupo participante.
Todas las sesiones tenían un hilo conductor cuyo origen son los programas de
Educación para la Convivencia y la Paz, los cuales proponen trabajar el clima de grupo
siguiendo cinco pasos. El proceso tiene como fin la regulación satisfactoria de
conflictos y pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, afirmación personal,
confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicación en el grupo en
todos los aspectos.
En este programa, la creatividad, además de ser trabajada como eje transversal,
también ha constituido un módulo en sí misma.
24
2.3. PARTICIPANTES
Inicialmente, como se indica en la Tabla 2.1, la muestra estaba configurada por 197
participantes. Tras varios controles de consistencia en el pretest-postest y por
diferentes incidentes ajenos al programa, la muestra final del estudio estuvo
configurada por 103 participantes. (Tabla 2.2).
TABLA 2.1. MUESTRA INICIAL
MUESTRA
GRUPO
ÁMBITO EDUCATIVO
EDAD
CURSO
Experimental
Control
Chicos
Chicas
Chicos
Chicas
1
Centro Educativo 1
14-16
3º ESO
14
7
7
9
2
Centro Educativo 2
12-14
1º ESO
9
19
11
18
3
Centro Educativo 3
13-14
2º ESO
9
16
9
14
4
Grupo de Tiempo Libre
12-14
1º y 2º ESO
10
5
22
18
42
47
49
59
TOTAL:197
TABLA 2.2. MUESTRA FINAL
MUESTRA
GRUPO
ÁMBITO EDUCATIVO
EDAD
CURSO
Experimental
Control
Chicos
Chicas
Chicos
Chicas
1
Centro Educativo 1
14-16
3º ESO
9
7
4
7
2
Centro Educativo 2
12-14
1º ESO
4
14
5
12
3
Centro Educativo 3
13-14
2º ESO
8
12
4
9
4
Grupo de Tiempo Libre
12-14
1º y 2º ESO
3
0
2
3
24
33
15
31
TOTAL: 103
Como se puede observar, en el caso del Grupo de Tiempo Libre, la muestra sufrió un
descenso considerable, especialmente en las sesiones de realización de los test. Por
este motivo, para valorar el efecto del programa, tanto la evaluación continua del
mismo como la evaluación cualitativa han resultado relevantes.
25
La muestra está configurada por 103 adolescentes de 12 a 16 años pertenecientes a 3
Centros Educativos y a 2 Grupos de Tiempo Libre de la provincia de Bizkaia.
TABLA 2.3. PARTICIPANTES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y EN LOS GRUPOS DE TIEMPO LIBRE
Participantes
Frecuencia
Porcentaje
Centro Educativo 1
27
26,2
Centro Educativo 2
35
34,0
Centro Educativo 3
33
32,03
Grupos de Tiempo Libre
8
7,77
103
100
Total
Del conjunto de la muestra, 57 participantes fueron asignados a la condición
experimental (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo Libre) y 46
participantes a la de control (3 grupos de Centros Educativos y un Grupo de Tiempo
Libre). En cuanto al género, 64 son mujeres (62,1%) y 39 son varones (37,9%).
De los 57 participantes experimentales, 24 (42,1%) son varones y 33 (57,9%) son
mujeres, mientras que de los 46 participantes de control, 15 (32,6%) son varones y 31
(67,4%) son mujeres. El análisis de contingencia (Chi cuadrado de Pearson) entre
condición y sexo no evidenció diferencias significativas ( χ = 0,323, p< 0,05) en la
variable sexo entre ambas condiciones.
2
TABLA 2.4. GRUPOS EXPERIMENTALES Y CONTROL
Grupos Experimentales (E) Control (C) Frecuencia Porcentaje
GE1
16
15,6
GC1
11
10,7
GE2
18
17,5
GC2
17
16,5
GE3
20
19,4
GC3
13
12,6
GE4
3
2,9
GC4
5
4,8
Total
103
100
26
En relación a la edad de los y las participantes, el 0,97% tienen 12 años, el 24,27% 13
años, el 43,69% 14 años, el 18,45 % 15 años y el 12,62% 16 años. La media de edad
de las personas participantes es 14,17 con una desviación típica de 0,97.
TABLA 2.5. EDAD DE LOS Y LAS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO
Edad Frecuencias Porcentaje
12
1
0,97
13
25
24,27
14
45
43,69
15
19
18,45
16
13
12,62
Total
103
100
27
2.4. METODOLOGÍA
2.4.1. EL ENFOQUE SOCIOAFECTIVO
El método utilizado para la realización de este programa (Mas, 2000), es activo,
experiencial (parte de la propia experiencia) y cooperativo. En sí misma esta
metodología pretende crear, desde la forma de llevar a cabo el trabajo, un clima
cooperativo en el grupo y una actitud de búsqueda colectiva. No interesan las
soluciones preconfeccionadas pues se considera el proceso tan importante como el
resultado (los medios cuentan tanto como el fin). Ser los protagonistas del aprendizaje
refuerza la motivación por el aprendizaje. El método propuesto es, además, una
mezcla entre la metodología “socioafectiva” y la “cognitiva”.
Una característica de la metodología socioafectiva es pasar a través de una
experiencia emotiva que haga emerger reflexiones profundas, experiencias y
vivencias, para que las reflexiones no se queden sólo en el cerebro. Más importante
que las dinámicas, juegos o actividades, es la revisión y reflexión posteriores a la
dinámica (lo que se llama “debriefing”). Para ello es necesario preparar preguntas
claras y estimulantes y formularlas adecuadamente en cada ocasión. Además es
importante decidir la modalidad de intercambio e intercomunicación en cada ocasión:
gran grupo, subgrupos, parejas, tríos, de forma personal y luego en grupo...
La creación de un clima positivo en el grupo es un objetivo fundamental ya que
potencia el trabajo en común. Nadie aprende en situación de estrés, cansancio,
tensión o desmotivación. La buena disposición del espacio facilita la creación del clima
positivo. Por ejemplo, es muy distinto el clima y la comunicación que permite una sala
con pupitres fijos en fila que una sala donde se puedan poner las sillas en círculo y de
esta forma las personas participantes se vean las caras.
La evaluación de los encuentros y del recorrido pedagógico merece la misma
atención: es necesario prever un tiempo para evaluar los aspectos positivos y
problemáticos del trabajo realizado, del esfuerzo, de la relación educativa, del interés,
de los contenidos, de la metodología, de la conducción... Para ello es útil utilizar
distintos instrumentos y recursos verbales y/o no verbales, metafóricos, proyectivos o
corporales, que faciliten la expresión de las críticas y de propuestas para el futuro.
El papel de la persona educadora que utiliza una metodología noviolenta o
democrática, como ya se puede imaginar, es bastante distinto del tradicional. La
característica clave es la facilitación del proceso de búsqueda colectivo. El/La
educador/a noviolenta no se propone “llenar una taza vacía” sino conocer lo que hay
en esa taza e intentar llenarla junto con los miembros del grupo que dinamiza.
La mitad de los conocimientos que las personas educadoras quieren transmitir
“duermen” en muchos de sus propios educandos. Tarea de la persona educadora es
despertar y hacer emerger lo que ya la mayoría saben en vez de intentar comunicar a
toda costa lo que ella conoce. Por eso no existe el o la “profesora de noviolencia”.
Existe la persona educadora que acepta entrar en un proceso de búsqueda junto a su
clase, que se pone interrogantes a la vez que se los ponen sus estudiantes, que
reconoce sus propias emociones y dificultades, que no tiene las soluciones en la
manga sino sólo algunos instrumentos dinámicos para trabajar colectivamente con
creatividad.
28
2.4.2. EL PROCESO DE GRUPO. LOS 5 PASOS
En este programa, al igual que en los programas de Educación para la Paz de
inspiración noviolenta (Cascón y Martín, 1995), se ha trabajado el clima de los grupos
siguiendo cinco pasos. Éstos están dirigidos a ir estableciendo paulatinamente un
ambiente de grupo en el cual los miembros del grupo y las personas dinamizadoras
puedan regular sus conflictos de manera noviolenta.
Este proceso pasa por desarrollar las actitudes de autoestima, la afirmación personal,
la confianza, compartir sentimientos, cooperar y mejorar la comunicación en todos los
aspectos.
Primer paso: Conocimiento.
Segundo paso: Afirmación y aprecio.
Tercer paso: Cooperación.
Cuarto paso: Comunicación.
Quinto paso: Regulación satisfactoria de los conflictos.
Primer Paso: Conocimiento
En este primer paso, se pretende conseguir que cada persona se encuentre cómoda y
relajada en y con el grupo. Para ello es necesario utilizar dinámicas de presentación y
conocimiento mutuo.
A su vez, estas dinámicas se pueden utilizar para romper una situación de monotonía
o tensión en el grupo, en el paso de una actividad a otra, o como punto final de un
trabajo en común.
Segundo Paso: Afirmación y Aprecio
El objetivo de este segundo paso es fomentar la afirmación de los participantes como
personas y del grupo como tal. Ponen en juego los mecanismos en que se basa la
seguridad en uno/a mismo/a, tanto internos (autoconcepto, capacidades,…) como en
relación a las presiones externas (papel en el grupo, exigencias sociales,…)
Para ello, se trabaja con dinámicas de afirmación y aprecio, lo cual hace que los
componentes del grupo no sólo estén relajados y cómodos, sino que se importen y se
aprecien mutuamente.
Sentirse apreciado es el primer paso para regular conflictos de forma satisfactoria.
Cuando una persona siente confianza en sí misma, es más fácil ver las cualidades
positivas de las demás, incluso las de las personas con las que se está en conflicto.
Para la realización de este programa, hemos considerado el primer y segundo paso,
como uno único ya que las personas participantes del estudio se conocían
previamente.
29
Tercer Paso: Cooperación
Se trata de impulsar valores como la confianza y la cooperación frente a los
dominantes sociales de competitividad, desconfianza e individualismo.
Aunque en muchas ocasiones la finalidad de un juego sea conseguir algo de forma
conjunta, no quiere decir que éste se limite a buscar esta finalidad, sino a construir un
espacio de cooperación creativa, en el que el juego es una experiencia lúdica.
Lo más importante de este paso es que cada miembro del grupo perciba:
- Necesidad del grupo.
- La relación con los y las demás como constructiva.
- Estar con y en el grupo.
- Confianza en las demás personas.
- Posibilidad de alcanzar metas que de forma individual nunca lograrían.
- Las demás personas le complementan y le dan seguridad.
Cuarto Paso: Comunicación
Una vez que las personas tienen confianza en el grupo, sienten su necesidad y lo
aprecian, además de haber vivenciado la cooperación como un valor positivo, se
puede realizar el cuarto paso: comunicarse en grupo.
Las dinámicas utilizadas buscan estimular la comunicación entre las personas
participantes y romper la unidireccionalidad de la comunicación verbal en el grupo en
la que normalmente se establecen unos papeles muy determinados. Una vez que el
grupo ha llegado a esta fase, se hace más fácil que los miembros expongan sus
problemas, inquietudes, opiniones e incluso muestren sus afectos.
Pretenden, por un lado, favorecer la escucha activa en la comunicación verbal y por
otro lado, estimular la comunicación no-verbal (expresión gestual, contacto físico,
miradas,…), para favorecer nuevas posibilidades de comunicación y unas relaciones
más cercanas y abiertas.
En este sentido, es necesario trabajar el máximo número de formas posibles de
comunicación, para que todas las personas del grupo puedan expresarse de la
manera que se sientan más cómodas sin necesidad de tener un buen manejo de la
palabra hablada o escrita para poder participar u opinar. Por ejemplo, las dinámicas
que incluyen técnicas proyectivas de expresión plástica han permitido a las y los
adolescentes a los que se ha dirigido el programa expresar contenidos personales
tanto conscientes como inconscientes; pensamientos, fantasías, experiencias,... lo que
ha hecho más enriquecedoras las puestas en común.
Quinto Paso: Regulación Satisfactoria de Conflictos
La Regulación Satisfactoria de Conflictos es la culminación del Proceso de Grupo y el
objetivo principal de la Educación para la Paz.
Para alcanzar este paso, conviene resaltar la importancia del desarrollo de los cuatro
pasos anteriores, pues sólo a partir del clima logrado a través de ellos, el grupo podrá
regular sus conflictos con posibilidad de crecimiento.
30
En las dinámicas de regulación de conflictos se plantean situaciones de conflicto, o
que utilizan algún aspecto relacionado con éstas. Constituyen una herramienta
importante para aprender a describir conflictos, reconocer sus causas y sus diferentes
niveles e interacciones, así como para buscar posibles soluciones.
Las dinámicas de regulación de conflictos no sólo sirven como ejercicio, sino que
constituyen en sí mismas experiencias que aportan a las personas y al grupo
elementos para aprender a afrontar los conflictos de una forma creativa. Llegados a
ese punto, los miembros del grupo podrán dar nuevas y positivas respuestas a los
conflictos personales, grupales, sociales y hasta mundiales.
31
2.4.3. ESTRUCTURA DE LAS SESIONES
Siguiendo a Garaigordobil (2003), para la puesta en práctica de esta experiencia, se
mantuvieron constantes una serie de variables que configuraron el encuadre
metodológico de la intervención.
▪
Constancia intersesional: Una sesión de intervención quincenal durante 4
meses (enero-mayo). La duración temporal de las sesiones fue de 45-60’ en
los Centros Educativos y de 90’ en el Grupo de Tiempo Libre.
▪
Constancia espacio- temporal: Se realizaron el mismo día, en el mismo
horario semanal y en el mismo espacio físico.
▪
Constancia de las figuras adultas que articulan la intervención: Las
sesiones fueron dirigidas siempre por las mismas personas adultas. Por un
lado, una persona dinamizadora, que dirigía la dinámica del juego y, por otro,
una persona adulta con formación psicopedagógica que llevó a cabo la
evaluación pretest-postest (administración de pruebas de evaluación antes y
después de aplicar el programa) y la evaluación continua (observación
sistemática de las sesiones de juego).
▪
Constancia en la estructura o formato de la sesión de juego: Cada sesión
se estructuró, en general, con una secuencia de 2 ó 3 actividades lúdicas
cooperativas y creativas con sus subsiguientes debates.
Dirigidas por la persona dinamizadora, las sesiones comenzaban con una
breve fase de apertura (5’) en la que los miembros del grupo estaban sentados
en posición circular. Con esta organización grupal, se comentaban brevemente
los objetivos planteados para la sesión a realizar.
Posteriormente se realizaba la fase de desarrollo de la secuencia de juego (3570’), donde se explicaban las instrucciones de la primera actividad lúdica, se
realizaba el juego y después el debate sobre el mismo.
En los debates, se formulaban las preguntas que aparecen en el apartado
“Discusión” de cada actividad. No obstante, se incorporaban otras preguntas en
función de lo observado en los procesos de grupo o en relación a los productos
de la actividad que los miembros de ese grupo generaban.
En la primera sesión de juego se explicó a las personas participantes el encuadre
de esta experiencia y se plantearon aspectos básicos de la experiencia que se iba
a llevar a cabo durante 4 meses.
En la última sesión de evaluación, se realizó una evaluación de la experiencia
realizada durante el curso.
32
2.4.4. CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES
Tras la realización de una exhaustiva revisión de actividades relacionadas con los
módulos a trabajar en el programa, se sistematizaron las actividades que configuran el
programa de intervención tomando como base el esquema propuesto por
Garaigordobil (Garaigordobil, 2000). Algunas de las actividades incluidas en el
programa han sido seleccionadas o adaptadas de otros programas que tenían por
finalidad similares objetivos mientras que otras actividades han sido creadas ad hoc
para esta experiencia.
La ficha con la que se han sistematizado todas las actividades presenta el siguiente
formato:
- Objetivos: Se indican los objetivos concretos que se pretenden con esa
actividad.
- Descripción de la actividad: Se plantean las instrucciones que la persona
adulta debe dar al grupo para el desenvolvimiento de la actividad, así como las
fases y el procedimiento a seguir para su realización por parte del grupo.
Asimismo, se incluyen notas complementarias o sugerencias metodológicas para
las personas dinamizadoras que realizan la intervención a fin de facilitar la
misma.
- Discusión: Se sugieren una serie de preguntas para la fase de reflexión y
debate que se realiza después de la acción. Estas preguntas están vinculadas a
los objetivos de la actividad; no obstante, tienen un carácter meramente
orientativo.
- Materiales: Se enumeran los materiales que se requieren para llevar a cabo la
actividad.
- Tiempo: Se propone un tiempo aproximado para la realización de la actividad
con un grupo de 20- 25 miembros. No obstante, su duración puede ser variable
en función de la ejecución particular de cada grupo y del tamaño del mismo.
- Estructuración grupal: Se facilita mediante códigos el modo de organización
del grupo en cada actividad (I Æ Individual), (PR Æ Parejas), (PG Æ Pequeño
grupo), (GG Æ Gran grupo).
33
2.5. MÓDULOS DEL PROGRAMA E ÍNDICE DE ACTIVIDADES
A continuación se presentan las actividades realizadas en los cuatro grupos. En
total son 27 actividades distribuidas en 6 módulos, cada uno de los cuales incluye
de cuatro a siete actividades.
CUADRO 2.1. MÓDULOS E ÍNDICE DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
MÓDULOS
ACTIVIDADES
1. Autobiografía
Primer y Segundo Paso:
Conocimiento- Afirmación- Aprecio
2. Conociéndonos en 4 esquinas
3. Caricatura
4. Características positivas
5. Colección
6. El viento y el árbol
7. Conflicto de números
Tercer Paso:
Relaciones de ayuda y cooperación
8. Fila de cumpleaños
9. En busca de…
10. Submarinos amigos
11. Las 4 esquinas por parejas
Cuarto Paso:
Comunicación intragrupo
12. El zoo
13. Dictar plano de la habitación
14. Inundación
15. Directora de orquesta
16. Contar hasta
Quinto Paso:
Regulación de conflictos
17. Cuadrados cooperativos
18. Fantasía o realidad
19. Entrar en el círculo
20. Los burros
21. Si yo fuera…tú qué serías
22. Titulares divertidos
Creatividad
23. Binomio fantástico
24. ¿Qué hay detrás del agujero?
25. Deporte olímpico
26. Señal de tráfico
27. Password
Los siguientes cuadros muestran las programaciones realizadas en cada uno de los
grupos y los tiempos en los que cada grupo ha realizado la actividad.
34
En la primera sesión, en todos los grupos se hizo una breve introducción del programa
en el que se explicaron los objetivos del estudio, la calendarización del mismo y la
estructura de las sesiones.
CUADRO 2.2. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 1 (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 45’)
Número
de
sesión
Actividades
Tiempo
1
Introducción al programa
5’
3. Caricatura
40’
1. Autobiografía
Módulo
Organización
grupal
CAA
I, GG
45’
CAA
I, PR, GG
8. Fila de cumpleaños
20’
RAC
GG
9. En busca de…
10’
RAC
GG
19. Entrar en el círculo
15’
RC
GG
16. Contar hasta
15’
RC
GG
18. Fantasía o realidad
30’
RC
I, GG
18. Conflicto en el aula (Fantasía o realidad)
10’
RC
I, GG
27. Password
35’
CR
PG, GG
2
3
4
5
(Módulo)
(Organización grupal)
CAA: Conocimiento- Afirmación- Aprecio
I: Individual
RAC: Relaciones de ayuda y cooperación
PR: Pareja
CI: Comunicación intragrupo
PG: Pequeño grupo
RC: Regulación de conflictos
GG: Gran grupo
CR: Creatividad
35
CUADRO 2.3. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 2 (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 55’)
Número
de
sesión
Actividades
Tiempo
1
Introducción al programa
10’
3. Caricatura
2
3
Módulo
Organización
grupal
45’
CAA
I, GG
1. Autobiografía
55’
CAA
I, PR, GG
12. El zoo
15’
CI
PR, GG
13. Dictar plano de la habitación
40’
CI
PR
8. Fila de cumpleaños
20’
RAC
GG
9. En busca de…
35’
RAC
GG
24. ¿Qué hay detrás del agujero?
30’
CR
I, GG
25. Deporte olímpico
25’
CR
PR, GG
26. Señal de tráfico
35’
CR
I, GG
23. Binomio fantástico
20’
CR
I, PR, GG
7
27. Password
55’
CR
PG, GG
8
16. Contar hasta
10’
RG
GG
18. Fantasía o realidad
45’
RC
I, GG
14. Inundación
45’
CI
I, PG, GG
19. Entrar en el círculo
10’
RC
GG
4
5
6
9
36
CUADRO 2.4. PROGRAMA CENTRO EDUCATIVO 3 (DURACIÓN DE LAS SESIONES:60’)
Número
de
sesión
Actividades
Tiempo
1
Introducción al programa
5’
3. Caricatura
1. Autobiografía
2
3
4
5
6
7
8
Módulo
Organización
grupal
55’
CAA
I, GG
60’
CAA
I, PR, GG
8. Fila de cumpleaños
25’
RAC
GG
9. En busca de…
35’
RAC
GG
24. ¿Qué hay detrás del agujero?
30’
CR
I, GG
25. Deporte olímpico
30’
CR
PR, GG
16. Contar hasta
20’
RC
GG
18. Fantasía o realidad
40’
RC
I, GG
27. Password
60’
CR
PG, GG
14. Inundación
60’
CI
I, PG, GG
23. Binomio fantástico
50’
CR
I, PR, GG
19. Entrar en el círculo
10’
RC
GG
37
CUADRO 2.5. PROGRAMA GRUPO DE TIEMPO LIBRE (DURACIÓN DE LAS SESIONES: 90’)
Número
de
sesión
1
2
3
4
5
6
7
8
Módulo
Organización
grupal
20’
CAA
I, PR, GG
1. Autobiografía
60’
CAA
I, PR, GG
3. Caricatura
45’
CAA
I, GG
4. Características positivas
45’
CAA
I, GG
21. Si yo fuera…tú qué serías
20’
CR
GG
5. Colección
25’
RAC
PR, GG
12. El zoo
15’
CI
PR, GG
22. Titulares divertidos
30’
CR
PG, GG
6. El viento y el árbol
20’
CAA
PG
13. Dictar plano de la habitación
55’
CI
PR
7. Conflicto de números
15’
RAC
PG, GG
16. Contar hasta
15’
RC
GG
11. Las 4 esquinas por parejas
15’
RAC
PR, GG
8. Fila de cumpleaños
10’
RAC
GG
9. En busca de…
15’
RAC
GG
23. Binomio fantástico
35’
CR
I, PR, GG
15. Directora de orquesta
15’
CI
GG
14. Inundación
50’
CI
I, PG, GG
10. Submarinos amigos
25’
RAC
PG, GG
19. Entrar en el círculo
20’
RC
GG
17. Cuadrados cooperativos
20’
RC
I, PG, GG
27. Password
50’
CR
PG, GG
26. Señal de tráfico
30’
CR
I, GG
20. Los burros
30’
RC
I, GG
25. Deporte olímpico
30’
CR
PR, GG
Actividades
Tiempo
Introducción al programa
10’
2. Conociéndonos en 4 esquinas
38
2.6. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
1. AUTOBIOGRAFIA
Objetivos:
ƒ
Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás.
ƒ
Compartir con el grupo información personal.
ƒ
Potenciar actitudes de comunicación y escucha.
ƒ
Promover otras formas de expresión diferentes a la verbal y escrita
(Alternativa 1).
Descripción de la actividad:
Alternativa 1. Cada persona piensa en los momentos más importantes de su vida y
con recortes de periódico, revistas, pinturas,… intenta plasmarlo haciendo un
collage. Una vez que ya lo han terminado, se ponen en parejas y se explican
mutuamente qué es lo que han querido plasmar.
Alternativa 2. Escribir una autobiografía teniendo en cuenta lo que ellos/as
consideren los momentos más importantes de su vida.
Finalmente, cada persona contará la vida de su pareja al grupo grande.
Discusión: ¿Os ha costado pensar en los momentos más importantes de vuestra
vida? ¿Hay momentos que han coincidido dentro del grupo? ¿Cuáles han sido? ¿Os
ha servido para conocer más aspectos sobre la otra persona? ¿Cómo os habéis
sentido explicándole a otra persona vuestra vida? ¿Y escuchando la vida de otra
persona?
Materiales: Folios, revistas, periódicos, pinturas, tijeras, pegamento, rotuladores,
bolígrafos
Tiempo: 60 minutos.
Estructuración grupal: I, PR, GG
39
2. CONOCIÉNDONOS EN 4 ESQUINAS
Objetivos:
ƒ
Incrementar el autoconocimiento y el conocimiento de los/las demás.
ƒ
Tomar conciencia de las características de las personas.
ƒ
Potenciar actitudes de comunicación y escucha.
Descripción de la actividad:
La persona dinamizadora reparte una pegatina o ficha a cada participante y da las
siguientes instrucciones:
ƒ
“En el ángulo superior izquierdo de la pegatina escribe un superpoder que te
gustaría tener;
ƒ
En el ángulo superior derecho, cuál es tu afición favorita;
ƒ
En el ángulo inferior izquierdo, qué es lo que más te gusta encontrar en las
personas;
ƒ
En el ángulo inferior derecho, el deseo que pedirías a un hada en este momento.
Una vez completadas las fichas o pegatinas, se recogen para ser barajadas. A
continuación, se reparten de nuevo de forma que a ningún participante le corresponda la
suya.
Posteriormente cada persona inicia el trabajo de encontrar al dueño/a de su tarjeta. Si
tiene dudas, puede, sin mostrar la tarjeta a nadie, hacer algunas de las preguntas que
tiene en la tarjeta utilizando las respuestas que aparecen en la misma. Una vez que cada
uno/a encuentra al dueño correspondiente, escribe su nombre en la pegatina y se la pega
en un lugar visible.
Posteriormente, en grupo grande se pone en común la información recogida en la tarjeta
que le ha tocado.
Discusión: ¿Qué clase de superpoderes nos gustaría tener? ¿Para qué son? ¿Qué clase
de aficiones tenemos? ¿Qué cualidades son las que más nos gusta encontrar en las
personas?¿Cómo os habéis sentido? ¿Os ha costado responder a las preguntas? ¿Para
qué creéis que os ha servido este ejercicio?
Materiales: Pegatinas o fichas. Bolígrafo, celo.
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: I, PR, GG
40
3. CARICATURA
Objetivos
ƒ
Reflexionar sobre la autoimagen: Rasgos físicos sobresalientes.
ƒ
Estimular el sentido del humor respecto a uno mismo/a.
ƒ
Desarrollar la autoestima y el autoconcepto.
ƒ
Trabajar la actitud de valoración positiva ante otras personas.
Descripción de la actividad:
En un folio, cada participante realiza una caricatura de sí mismo En las instrucciones se
debe enfatizar la idea de utilizar el tiempo que sea necesario para realizar bien la
caricatura y aclarar con ellos/as qué entienden por caricatura.
Después de dibujarla con lápiz, pueden marcar el contorno con rotulador y colorearla.
Finalmente se tienen que poner un apodo por el lado del folio en el que han pintado la
caricatura y por detrás del mismo, deben escribir 2 características positivas propias. Es
muy importante hacer hincapié en este aspecto, para que las características que se
pongan sean realmente positivas.
Posteriormente, se recogen todos los folios y se mezclan. A cada persona se le entrega
un folio diferente al suyo y de una en una van enseñando todas las caricaturas y leyendo
en alto las 2 características positivas. Entre todos los miembros del grupo deben
averiguar de quién se trata.
Finalmente, se exponen todas las caricaturas y el grupo elige las tres que hayan
resultado más ingeniosas o estén mejor realizadas. Si es posible, la elección debe
hacerse por consenso, y de no ser posible, en esta fase inicial del programa, realizar la
elección de las tres mejores por mayoría.
Discusión: ¿Resulta difícil jugar ridiculizando la imagen física que tenemos? ¿Ha
resultado divertido? ¿Qué caricaturas son más divertidas o ingeniosas? ¿Por qué? ¿Nos
has costado reconocerlas? ¿Y poner 2 características positivas sobre cada uno de
nosotros/as?
Materiales: Folios, lápices, gomas, rotuladores, pinturas de colores.
Tiempo: 55 minutos
Estructuración grupal: I, GG
41
Ejemplos
MANAZAS
42
4. CARACTERÍSTICAS POSITIVAS
Objetivos
ƒ
Mejorar el autoconcepto y el concepto de los/las demás.
ƒ
Crear un clima grupal positivo.
ƒ
Trabajar la actitud de valoración positiva ante otras personas.
Descripción de la actividad:
Todos los miembros del grupo se ponen en círculo. Cada persona pone su nombre en un
folio y pone todas las características positivas que se le ocurran sobre sí misma.
Cuando no se le ocurran más, pasa su folio a la persona que tiene a su derecha y ésta
debe escribir la característica positiva que a su parecer más destaque en la persona dueña
del folio. Este procedimiento se repetirá hasta que el folio haya pasado por todos los
miembros del grupo.
Es conveniente animar a las y los participantes a que escriban características de sus
compañeros y compañeras originales y que no estén repetidas.
Posteriormente, se ponen los folios en la pared para que todos los miembros del grupo las
vean y se comentan entre todos/as.
Discusión: ¿Cómo os habéis sentido al leer vuestros papeles? ¿Y al escribir en los de
los/las demás? ¿Habéis descubierto cualidades de vuestros compañeros y compañeras?
¿Habéis descubierto cualidades en vosotros y vosotras mismas? ¿Os ha costado
encontrar características positivas vuestras? ¿Y de vuestros compañeros y compañeras?
¿Por qué? ¿Qué característica de las que os han atribuido es la que más os ha gustado?
¿Solemos decir al resto de personas los aspectos positivos? ¿Y los negativos? ¿Alguien
ha recibido algún mensaje negativo? ¿Qué tipo de mensajes positivos se han indicado con
mayor frecuencia?
Materiales: Folios, bolígrafos, celo
Tiempo: 45 minutos
Estructuración grupal: I, GG
43
5. COLECCIÓN
Objetivos:
ƒ
Fomentar la confianza entre los miembros del grupo.
ƒ
Favorecer la orientación espacial.
Descripción de la actividad:
Se divide al grupo por parejas y a uno de los miembros se le tapan los ojos.
Posteriormente se ponen varios objetos en el suelo a lo largo de todo el espacio. El
miembro de la pareja que no lleva los ojos tapados, deberá guiar al otro/a mediante la voz
para que palpe el mayor número de objetos posibles y adivine de qué objeto se trata.
Posteriormente, se cambian los roles. Es importante dejarles tiempo para que no se lo
tomen como una competición y disfruten de la actividad.
NOTA: Conviene cambiar los objetos para que el segundo grupo no los reconozca de la
vez anterior.
Discusión: ¿Cómo habéis percibido el espacio? ¿Habéis tenido alguna dificultad? ¿Cómo
se dio la comunicación con la pareja? ¿Cuál ha sido la estrategia que ha seguido cada
pareja? ¿Los que ibais con los ojos cerrados os fiabais de lo que os decía la pareja o por el
contrario os ha costado? ¿Os ha costado adivinar de qué objetos se trataba?
Materiales: Objetos diversos, pañuelos para taparse los ojos.
Tiempo: 40 minutos.
Estructuración grupal: PR, GG
44
6. EL VIENTO Y EL ÁRBOL
Objetivos:
ƒ
Favorecer la confianza en el grupo y en uno/a mismo/a.
ƒ
Eliminar miedos.
Descripción de la actividad:
En grupos de 8-10 personas, se forma un círculo y una persona se sitúa en el centro y
cierra los ojos. Sus brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente recta,
para no caerse.
El resto de los/las participantes, le hacen ir de un lado para otro, empujándole suavemente
y recibiéndole con las manos. La persona del centro se deja balancear sin perder la rigidez
pero intentando disfrutar del movimiento. Al final del ejercicio es importante volver a poner
a la persona en posición vertical, antes de abrir los ojos.
Es recomendable que todos/as vayan pasando por el centro para vivir la experiencia.
Discusión: ¿Cómo os habéis sentido?, ¿Qué temores teníais?, ¿Habéis confiado desde el
principio en el grupo? ¿Habéis cuidado a la persona que estaba en el centro?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: PG, GG
45
7. CONFLICTO DE NÚMEROS
Objetivos:
ƒ
Favorecer la colaboración y comunicación.
ƒ
Estimular la búsqueda de soluciones creativas a los conflictos.
Descripción de la actividad:
La persona dinamizadora reparte a cada uno/a un folio con un número o signo matemático
escrito. Todas las personas se colocan la tarjeta con su número en el pecho. La persona
animadora va diciendo números de diversas cifras. Los/las participantes intentarán formar
estos números entre ellos/as pudiendo utilizar fórmulas matemáticas: sumas, restas,
multiplicaciones, divisiones; y sobre todo la imaginación (el número al lado del otro,…). Es
importante que participen el máximo número de personas y hay que intentar evitar que
queden participantes aislados.
En un primer momento, se puede empezar realizando agrupaciones sencillas, (sumas,
restas,…) pero a medida que va avanzando el juego, se puede ir aumentando el nivel de
dificultad. Por ejemplo: hacer una operación en la que participen el mayor número de
personas, buscar todas las combinaciones que se nos ocurran,…
Discusión: ¿Ha habido colaboración? ¿Cómo se dio la colaboración? ¿Qué roles han
surgido? ¿Han surgido soluciones creativas?
Materiales: Tarjetas con números de 1 al 0 y con símbolos matemáticos (tantas como
participantes).
Tiempo: 15 minutos
Estructuración grupal: PG, GG
46
8. FILA DE CUMPLEAÑOS
Objetivos:
ƒ
Fomentar la comunicación no verbal.
ƒ
Potenciar la cooperación entre los miembros del grupo.
ƒ
Fortalecer el sentimiento de pertenencia a un grupo.
Descripción de la actividad:
Los miembros del grupo tienen que hacer una fila según el día, mes y año de su
cumpleaños, de menor a mayor o viceversa. Para realizarlo hay dos dificultades añadidas:
1. No pueden hablar.
2. Tienen que realizar la dinámica subidos a una silla sin tocar el suelo en ningún
momento.
No importa tanto el hecho de que salga bien la fila, como el de trabajar juntos/as y
comunicarse sin palabras.
Una vez que crean que han hecho la fila correctamente se hace una comprobación en la
que cada uno/a dice la fecha de su nacimiento.
Discusión: ¿Qué problemas han surgido? ¿Qué elementos han favorecido la
comunicación? ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué es lo que más os ha costado cumplir?
NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicación y cómo facilitar
o dificultar la misma.
Materiales: Sillas
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: GG
47
9. EN BUSCA DE…
Objetivos:
ƒ
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
ƒ
Fomentar la comunicación no verbal.
ƒ
Fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo.
Descripción de la actividad:
Se colocan tantas sillas como personas haya en el grupo formando una hilera. Todas se
tienen que subir a las sillas y se les dice que han de encontrar un objeto (Ej. una pelota)
que ha sido escondido. Para ello:
1. No pueden hablar.
2. Tienen que realizar la dinámica subidos/as a la silla.
3. Deben mantener la fila.
Una vez que han encontrado el objeto, tiene que ser la cola (última persona) quien lo coja.
De esta forma, todo el grupo pasará por el lugar donde está el objeto.
Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Cómo os habéis organizado? ¿Qué dificultades
habéis tenido?
Materiales: Tantas sillas como personas haya en el grupo-clase y un objeto a esconder.
Tiempo: 25 minutos
Estructuración Grupal: GG
48
10. SUBMARINOS AMIGOS
Objetivos:
ƒ
Estimular la comunicación no verbal en grupo.
ƒ
Potenciar la coordinación dentro del grupo.
Descripción de la actividad:
Se establece un código de señales:
- Una palmada en el hombro indicará ir hacia ese lado.
- Una palmada en la espalda, ir hacia delante.
- Dos palmadas en cada uno de esos casos, significará un movimiento más amplio.
- Una palmada en la cabeza será echar las manos hacia delante y enlazarse con otro
submarino.
Es importante que las señales se transmitan muy rápido en el grupo.
Se forman varios equipos de 4 ó 5 personas en fila y cogidas por los hombros. Todas
llevan los ojos cerrados menos la de atrás, que es quien dirige el grupo con el código de
señales establecido anteriormente. Éste será transmitido hasta la primera persona de la
fila, que tendrá que realizar el movimiento. Se trata de ir uniendo los equipos hasta formar
un gran submarino. Para ello cuando la primera persona de un submarino reciba una
palmada en la cabeza, tendrá que coger a la última del otro, en cuyo caso ésta cerrará los
ojos, pasando a ser guía la última del nuevo submarino formado.
Discusión: ¿Cómo os habéis comunicado? ¿Os ha costado entenderos? ¿Qué
dificultades han surgido? ¿Qué sensaciones habéis notado al ir con los ojos cerrados y
depender solamente de un código? ¿Cómo os habéis sentido?
Materiales: Pañuelos para tapar los ojos.
Tiempo: 25 minutos
Estructuración grupal: PG, GG
49
11. LAS 4 ESQUINAS POR PAREJAS
Objetivos:
ƒ
Fomentar la comunicación no verbal.
ƒ
Potenciar la cooperación entre los miembros del grupo.
Descripción de la actividad:
Los miembros del grupo deberán ponerse por parejas. Para comenzar a jugar hay que
delimitar el área del juego y las esquinas. Colocaremos 2 sillas en cada lugar que
consideremos esquina, una menos de las parejas que haya. Todas las esquinas serán
ocupadas por una pareja y en el centro se colocará otra pareja.
El juego empieza cuando las parejas se han de desplazar de una esquina a otra. La pareja
del centro deberá intentar acceder a una esquina donde sentirse a salvo. No podrán ir de
la mano y tampoco podrán hablarse para decidir en qué dirección ir. Si se separan los
miembros de una pareja para realizar el desplazamiento, las parejas deberán ir
directamente al centro.
Cada pareja gozará de un turno para no moverse o cambiarse de esquina cada 2 rondas si
así lo creen oportuno. Una vez realizado el descanso, obligatoriamente tendrán que
cambiar de esquina por lo que la pareja del centro podrá saber, si ha estado atenta, qué
parejas se han cambiado o no en la última ronda.
Es necesario transmitir al grupo que deben estar continuamente en movimiento, que es
más divertido y de ese modo nadie tendrá la sensación de perder por estar en el centro.
Las parejas pueden engañarse entre sí haciendo creer que intercambiarán sus esquinas
cuando deciden no moverse del sitio.
Discusión: ¿Qué problemas han surgido? ¿Qué elementos han favorecido la
comunicación?
NOTA: Se puede tratar el tema de los diferentes canales de comunicación y cómo facilitar
o dificultar la misma.
Materiales: Sillas
Tiempo: 15 minutos
Estructuración grupal: PR, GG
50
12. EL ZOO
Objetivos:
ƒ
Fomentar la cooperación entre los miembros del grupo.
ƒ
Favorecer la sensibilidad y escucha.
Descripción de la actividad:
A cada miembro del grupo se le tapan los ojos y se le da un papel con el nombre de un
animal escrito en él. El juego consiste en que cada cual encuentre a su pareja utilizando
como único medio la emisión del sonido de su animal. Es muy divertido si alguno de los
animales que se ponen no son muy comunes, por ejemplo, topo, hiena, ballena.
NOTA: Se puede utilizar cuando es necesario hacer parejas para un juego posterior.
Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Qué dificultades habéis tenido para encontrar a
vuestra pareja? ¿Cómo os habéis sentido cuando os habéis encontrado?
Materiales: Papeles con nombres de animales (dos por animal).
Tiempo: 15 minutos
Estructuración grupal: PR, GG
51
13. DICTAR PLANO DE LA HABITACIÓN
Objetivos:
ƒ
Fomentar el conocimiento entre personas.
ƒ
Favorecer la comunicación y la escucha.
ƒ
Analizar las limitaciones de una comunicación unidireccional.
Descripción de la actividad:
El grupo se divide por parejas que se sitúan espalda contra espalda y sin tocarse. Cada
persona tiene 1 folio: por un lado en el que tiene que dibujar el plano de su habitación y por
el otro en el que tendrá que dibujar lo que le dicte su pareja. Posteriormente, una de las
personas de cada pareja tiene que describir el plano que ha dibujado a su pareja, sin que
ésta pueda hablar ni hacer ningún sonido o pregunta.
Durante el juego ninguno de los miembros de la pareja puede volver la cabeza.
Cuando las personas que dictan consideran que han terminado y sin comparar sus
respectivos dibujos, se cambian los roles.
Una vez que las dos personas de cada pareja han realizado el ejercicio, se le da la vuelta
al folio y se cambian las reglas: esta vez, quien dicta se da la vuelta, quedando cara a
cara, y comienza a dictar sin hacer gestos. Su pareja puede hacerle cualquier tipo de
preguntas aclaratorias, pero sin ver el dibujo. Por último, se vuelven a cambiar los roles.
Discusión: Se comparan los dibujos realizados pudiendo hablar y sin poder hacerlo. Se
puede comparar el tiempo que tomó realizarlo de una forma y de otra, así como la
precisión. ¿Cómo os habéis sentido sólo escuchando? ¿Y sólo dictando? ¿Pudiendo
hablar ambos? ¿Qué tipo de “comunicación” se daba en un caso y en el otro? ¿Cómo os
han influido otros canales: mirada, expresión de la cara, etc.? ¿Ha habido problemas en la
comunicación verbal?
Materiales: Bolígrafos o lapiceros, folios.
Tiempo: 40 minutos
Estructuración grupal: PR, GG
52
14. INUNDACIÓN
Objetivos:
ƒ
Examinar el proceso de toma de decisiones por consenso.
ƒ
Analizar de qué manera decidimos nuestras prioridades y valores personales.
ƒ
Conocer y entender las prioridades y valores de otras personas.
Descripción de la actividad:
Se lee la siguiente situación:
“Al llegar de una vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante
tres días en el campo, donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de la policía
(con un altavoz) está diciendo a todo el mundo que tienen que evacuar la zona ante el
inminente peligro de que el río reviente la presa. Discutes con un policía para que te
permita entrar en tu casa sólo 1- 2 minutos para sacar algunas cosas preciadas para ti, y él
finalmente accede. Estás dentro y te das cuenta de que tienes como máximo 5 minutos
para decidir qué llevar y qué sólo serás capaz de rescatar 4 cosas antes de tener que salir.
¿Qué 4 cosas salvarías? Escríbelas por orden de prioridad.”
CONSIGNA DE PARTIDA: Hay que tomar una decisión seria acerca de las cosas que son
importantes en una situación de crisis. Cualquier cosa que no se salve será destruida y por
tanto, después de la inundación sólo podremos contar con lo que hayamos salvado. No se
pueden hacer votaciones, sólo se toman aquellas decisiones aceptadas (no
necesariamente tienen que gustar del todo) por todo el mundo.
A continuación se distribuye una lista a cada uno y se les da 5 minutos para elegir las 4
cosas más importantes (avisar cuando falte 1 minuto).
Una vez que todas han elegido, se dividen en grupos de 4 ó 5 personas y se le da a cada
grupo 15 minutos para decidir las 4 cosas que colectivamente salvarían (avisar cuando
falten 3 minutos).
Cada grupo elige un portavoz. Los/las portavoces se reúnen e intentan alcanzar el
consenso para todo el grupo. (Dejar un tiempo límite de 20 minutos para alcanzar el
consenso sobre las cosas que deben ser salvadas y a ser posible en qué orden) (avisar
cuando falten 3 minutos).
Discusión: Dejar al menos 20 minutos ¿Cómo os habéis sentido? ¿Creéis que la
decisión ha representado a todas las personas? ¿Alguien no se ha sentido
representado/a? ¿Los/las portavoces han representado bien a los grupos? ¿Qué roles
habéis observado? ¿Qué aspectos favorecen o dificultan el consenso?
Materiales: Una lista del ejercicio y un lápiz por participante.
Tiempo: 60 minutos
Estructuración grupal: I, PG, GG
53
LISTA DE OBJETOS
1. Un largo poema en el que has estado trabajando durante varios meses, y el cual está
al final listo para presentarlo a tu comunidad o a la sociedad poética del colegio para
su certamen anual.
2. Un álbum de tus fotografías de tus primeros tres años.
3. Una radio.
4. El vestido de boda de tu abuela, el cual te pusiste tú (o tu esposa) en tu boda, o el
cual has estado conservando para cuando te cases.
5. El diario personal que has estado haciendo desde el año pasado.
6. Un barco en una botella, que hiciste a la edad de 11 años, cuando estuviste
enferma/o en cama durante 6 semanas.
7. Una guitarra muy cara que habías conservado durante mucho tiempo y que hacía
sonar tu música 50 veces mejor de lo que era.
8. Los archivos y cuentas del grupo social o político (asociación de vecinos, grupo
ecologísta, pacifísta, parroquia, partido…) o cualquier otro grupo que sea importante
para ti.
9. Tu par favorito de botas.
10. Tus notas de la escuela y certificados de tus exámenes desde que empezaste la
escuela secundaria.
11. Tu libreta de direcciones.
12. Un precioso atlas de 1887 que habías pedido prestado a un amigo.
13. Una valiosa alfombra que te dieron mientras estuviste por los mares de Asia, la cual
tiene un sitio de honor en el suelo de tu comedor.
14. Una cubeta de plantas para plantar, las cuales tienen fama de ser difíciles de cultivar,
pero cuyo primer brote ya están mostrando.
15. La colección de sellos de tu padre datados en 1920 y valorados en varios cientos de
miles de euros.
16. Cartas de amor de tu primer novio/a.
17. Dos botellas de un vino especial, muy viejo, que has estado guardando para una
ocasión especial.
RECUERDA, CUALQUIER COSA QUE NO SALVES SERÁ DESTRUÍDA POR LA
INUNDACIÓN. TIENES 5 MINUTOS PARA DECIDIR
54
15. DIRECTORA DE ORQUESTA
Objetivos:
ƒ
Fomentar la comunicación no verbal.
ƒ
Facilitar el sentido del ritmo.
ƒ
Estimular la concentración.
Descripción de la actividad:
Una persona sale del aula. Mientras, los miembros del grupo, en círculo, eligen a una
persona que será la directora de orquestra. Ésta será la que dirija los movimientos y
ritmos, y los/las demás le imitarán.
Entra la persona que salió y se coloca en el centro de círculo. Tanto la directora como los
demás miembros del grupo deben hacer sus movimientos con el mayor disimulo posible
para que la directora no sea descubierta, o para que se retrase el mayor tiempo posible. La
directora irá cambiando los movimientos y la que está en el centro tendrá que descubrirla.
Si lo consigue, se escoge a otra persona para que salga fuera y se repite el juego.
Si la directora se cansa, puede guiñar el ojo a otra persona para que ésta sea la nueva
directora de la orquesta. El resto del grupo tendrá que estar atento para darse cuenta del
nuevo cambio.
Discusión: ¿Ha costado adivinar quién era la directora de orquesta? ¿A quién se ha
tardado más tiempo en descubrir? ¿Por qué? ¿Cómo se ha sentido la persona que estaba
en el centro? ¿Qué creéis que hemos trabajado con este juego?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 15 minutos
Estructuración grupal: GG
55
16. CONTAR HASTA…
Objetivos:
ƒ
Fomentar la participación en un grupo para conseguir una meta común.
ƒ
Promover la sensación de pertenencia al grupo.
ƒ
Regular un conflicto de manera satisfactoria.
Descripción de la actividad:
Los/las participantes se colocan separados/as por la sala. La meta de este juego es contar
de 1 a “21” (dependiendo del número de participantes). No hay ninguna regla impuesta con
anterioridad que diga cómo deben contar.
Sólo hay una consigna previa y es que una misma persona no puede decir dos números
seguidos y que todas las personas tienen que participar en la dinámica.
Si dos jugadores/as dicen el mismo número al tiempo, todo el grupo deberá comenzar de
nuevo desde el 1.
1. Cada participante debe acoplarse al grupo y al ritmo especial que marca éste.
2. Evidentemente, el grupo puede probar técnicas que le ayuden, Ej. dar una
palmada para avisar que van a decir el número,…
3. Se puede jugar una segunda vez en la que el número hasta el que haya que
contar sea el mayor posible.
Variante: Una vez que se ha superado la primera fase se puede realizar el mismo ejercicio
añadiendo la dificultad de dar toques a una pelota sin que ésta toque el suelo a la vez que
se dice un número.
Discusión: ¿Os ha parecido divertido el juego? ¿Cómo os habéis sentido al principio
cuando no os salía? ¿Cómo os habéis sentido cuando habéis conseguido el objetivo? ¿Os
ha costado mucho? ¿Qué estrategias habéis seguido para conseguirlo? ¿Habéis tenido
que poner alguna regla para conseguirlo? ¿Ha cambiado la forma de posicionaros en la
sala a medida que iba avanzando la actividad? (Lo normal es que vayan acercándose
entre sí)
Materiales: Pelota
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: GG
56
17. CUADRADOS COOPERATIVOS
Objetivos:
ƒ
Fomentar la cooperación y ayuda entre los miembros del grupo.
ƒ
Confrontarse con una situación injusta.
ƒ
Promover la empatía entre los miembros del grupo.
Descripción de la actividad:
Previa a la sesión, la persona dinamizadora tendrá que preparar los cuadrados en
cartulina o papel, siguiendo las indicaciones del dibujo.
A
D
B
C
C
A
10 cms
20 cms
H
F
G
E
F
A
J
L
A
10 cms
Una vez recortados los cuadrados y sus respectivas piezas, se toman 5 sobres, que
se marcarán con las letras A, B, C, D y E.
57
A continuación distribuiremos las piezas en los sobres de la siguiente manera:
–
–
–
–
–
Sobre A: piezas a, c, h, i.
Sobre B: piezas a, a, a, e.
Sobre C: pieza j.
Sobre D: piezas d, f.
Sobre E: piezas b, c, f, g. l
Formamos los subgrupos de 5 participantes, cada uno/a de los/las cuales recibe un
sobre que podrá abrir al recibir la señal.
De esta manera, cada persona del grupo tiene uno de los cinco sobres necesarios
para poder construir los cuadrados. A continuación, la persona dinamizadora
describirá el juego como un puzzle para el que se precisa la colaboración de todos/as,
indicando las siguientes instrucciones:
-
Cada una/o tiene un sobre, que contiene piezas para formar cuadrados.
El juego finaliza cuando todos/as tengan delante un cuadrado, y todos sean del
mismo tamaño.
Durante el juego no se puede hablar, ni comunicarse por gestos ni de ninguna
otra forma.
No se pueden tomar piezas de otro/a jugador/a, pero sí ceder piezas a otro/a.
Si son varios grupos a la vez los que están realizando el juego, los que vayan
finalizando pueden observar en silencio al resto.
Discusión: ¿Cómo os habéis sentido? ¿Cómo se ha sentido la persona que tenía el
sobre C? ¿Alguien se dio cuenta de que C tenía sólo una pieza? ¿Cómo habéis
llegado a la solución? ¿Qué habéis sentido cuando alguien no respetaba las reglas?
Materiales: Cartulinas o folios con las piezas, sobres y bolígrafo.
Tiempo: 30 minutos
Estructuración grupal: I, PG, GG
58
18. FANTASÍA O REALIDAD
Objetivos:
ƒ
Reflexionar sobre problemas concretos significativos en este nivel de edad.
ƒ
Aprender mecanismos y pautas para la resolución de estos problemas.
ƒ
Diferenciar entre soluciones mágicas o de fantasía y soluciones con
principio de realidad.
Descripción de la actividad:
En situación de gran grupo y con la técnica “torbellino de ideas” cada miembro del
grupo sugiere distintos problemas que pueden preocupar a una persona de su edad
y se introducen en una bolsa. La persona dinamizadora saca un problema de la
bolsa, lo lee y la persona que ha sugerido el problema lo explica al grupo de forma
detallada. Cada miembro del grupo debe pensar y escribir en relación a ese
problema:
1. Una resolución mágica: deseo de fantasía que les gustaría que
ocurriese si todo fuera posible.
2. Una resolución realista: soluciones prácticas y realistas al problema.
En tercer lugar se exponen las soluciones que han pensado los miembros del grupo
y se reflexiona sobre ellas tratando de seleccionar las más adecuadas.
Si hay poco tiempo se pueden extraer todos los papeles y mediante un consenso
entre todo el grupo, elegir el problema a trabajar.
Discusión: El debate se centra en el análisis de las soluciones propuestas por los
miembros del grupo a las situaciones- problemas planteados.
Materiales: Folios, bolígrafos, pizarra.
Tiempo: 50 minutos
Estructuración grupal: I, GG
59
19. ENTRAR EN EL CÍRCULO
Objetivos:
ƒ
Reflexionar sobre los diferentes estilos de afrontamiento ante un conflicto.
ƒ
Experimentar nuestra tendencia a la competición en los conflictos.
ƒ
Reconocer que hemos interiorizado formas violentas de abordar conflictos.
Descripción de la actividad:
Se forma un círculo de manera que las personas están unidas entre sí entrelazando
sus brazos. Con las piernas entreabiertas, unen el lateral del pie con los de los/las
compañeros/as y se les da la siguiente consigna: “Tenéis que mantener el círculo”.
Hay 4 personas que se sitúan fuera del círculo y de la sale a los/las que se les da la
siguiente consigna: “Vuestra meta es entrar dentro del círculo formado por el resto
de compañeros/as”
(Si son muchas personas se puede hacer la dinámica en dos círculos
simultáneamente)
Discusión: ¿Qué ha ocurrido? ¿Cómo os habéis sentido las personas que estabais
fuera del círculo? ¿Habéis intentado entrar a la fuerza? ¿Por qué? Y los que
formabais el círculo ¿Habéis dejado entrar a las dos personas? ¿Por qué? ¿Por
qué existía una sensación de amenaza? ¿Cómo ha sido la comunicación? ¿Os
habéis escuchado?
¿Se han buscado soluciones menos violentas? ¿Cómo eran los gestos y el tono de
voz al hablarse? ¿Qué soluciones se han tomado? ¿Se han propuesto otras
alternativas? ¿Había otras formas menos “violentas” de hacerlo? ¿Cuáles se os
ocurren?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: GG
60
20. LOS BURROS
Objetivos:
ƒ
Estimular la capacidad para analizar y observar un conflicto.
ƒ
Promover la comunicación intragrupo en relación a las implicaciones de
cooperar versus competir.
Descripción de la actividad:
Cada participante recibe unas viñetas y se dan las siguientes instrucciones: “Observa
las viñetas y escribe qué te sugieren. Se trata de observar qué sucede y de analizar
las conclusiones a las que conduce la secuencia de las viñetas”
Una vez realizado este paso, los miembros del grupo comentan las distintas
reflexiones individuales, se abre un debate en torno a las mismas y tratan de sacar
alguna conclusión en común.
Discusión: El debate se arbitra en torno a las reflexiones individuales y a las
conclusiones del grupo, pudiendo girar sobre el tema competitividad/ cooperación.
¿Cuáles son las consecuencias de cooperar y competir? ¿Esta situación es similar o
parecida a alguna situación concreta que nosotros/as vivimos?
Conclusión: Ambos animales tienen el mismo objetivo. Mientras no se tenían en
cuenta entre sí y se ignoraban, ninguno de los dos conseguía su objetivo. Sin
embargo, al tenerse en cuenta y cooperar, ambos obtienen un beneficio.
Materiales: Folios, bolígrafos, viñetas
Tiempo: 30 minutos
Estructuración grupal: I, GG
61
21. SI YO FUERA… ¿TÚ QUE SERÍAS?
Objetivos:
ƒ
Fomentar la expresión emocional, desinhibición y espontaneidad a través de
la dramatización.
ƒ
Potenciar sentimientos de aceptación.
ƒ
Estimular la cooperación y la cohesión grupal.
ƒ
Fomentar la creatividad dramática.
Descripción de la actividad:
Es un juego de gran grupo que se va desarrollando de forma espontánea, aunque
todos los miembros del grupo deben participar al menos en una ocasión.
Un miembro del grupo sale al centro y, por ejemplo, dice:” Si yo fuera una mesa”, y
representa ser una mesa colocándose a cuatro patas. Otro de los miembros, sale al
centro, se apoya, por ejemplo sobre la espalda del compañero y dice: “Yo sería un
florero” el tercero se incorpora a la composición, por ejemplo diciendo: “Yo sería
una persona que limpia”, y completa la composición haciendo que limpia la mesa.
De este modo se van incorporando los miembros del grupo a la escena, por turnos
se incluyen en la misma y dicen: “Yo sería…” representando su rol durante unos
segundos.
Mientras van organizando la escena, los jugadores y jugadoras que están en el
centro deben permanecer en silencio, estáticos/as, y atentos/as a los
compañeros/as que se van incorporando a la escena y a los roles que representan.
Cuando la persona dinamizadora observa que durante un tiempo no se incorpora
ningún miembro del grupo a la escena, deja que se visualice la escena dramatizada
durante unos segundos y si los personajes tienen movimiento y sonido pueden
ejecutarlo durante estos segundos.
Después la persona dinamizadora interrumpe la escena solicitando a los miembros
que están en el centro su vuelta al círculo y se inicia una nueva ronda.
Discusión: ¿Os ha resultado divertido el juego? ¿Qué representaciones os han
parecido más originales? ¿Hemos sido sensibles esperando que todos los
compañeros y compañeras hubieran representado al menos un papel o rol antes de
salir a representar al segundo papel? ¿Todos/as hemos participado en la
construcción de las escenas? Si alguien no ha participado ¿porqué?
Materiales: Ninguno
Tiempo: 20 minutos
Estructuración grupal: GG
62
22. TITULARES DIVERTIDOS
Objetivos:
ƒ
Favorecer el contacto con la prensa.
ƒ
Fomentar la colaboración entre los miembros del grupo.
ƒ
Desarrollar la creatividad.
Descripción de la actividad:
Se divide el grupo en subgrupos de 4 personas que se corresponderán con las
diferentes secciones de que consta el periódico (internacional, deportes,…).
Cada subgrupo tiene la misión de hacer titulares divertidos, de al menos 4 palabras,
que se relacionen con su sección. A cada sección se le reparten unas cuantas
páginas de un periódico.
A base de tijeras y pegamento, cambiando palabras recortadas de titulares o
anuncios, tienen que crear titulares divertidos. El tiempo máximo será de 20
minutos. Sólo se pueden mezclar palabras, no letras sueltas. Los tipos de letras
pueden ser diferentes.
A continuación todos lo titulares se presentan juntos para formar un periódico. La
persona dinamizadora lee todos los titulares en voz alta.
Discusión: ¿Os ha resultado divertida la actividad? ¿Cómo os habéis organizado
en cada equipo para formar la palabra? ¿Ha habido alguna persona que ha
coordinado al resto o lo habéis hecho entre todos/as? ¿Cómo habéis decidido la
noticia? ¿Son noticias positivas o negativas? ¿Cuál os parece la más divertida?
¿Por qué?
Materiales: Periódicos, folios, tijeras y pegamento.
Tiempo: 25 minutos.
Estructuración grupal: PG, GG
63
23. BINOMIO FANTÁSTICO
Objetivos:
ƒ
Potenciar la cooperación entre los miembros del grupo.
ƒ
Fomentar la creatividad.
ƒ
Promover diferentes formas de expresión.
Descripción de la actividad:
Se reparte a cada participante un trozo de papel en blanco donde puedan escribir
una palabra, la primera que se les ocurra y se les coloca por parejas.
Cada pareja tiene que crear una historia que contenga las dos palabras escritas por
esas personas. Todas las creaciones deberán tener la estructura de una historia:
principio, (presentación de personajes y situación), nudo o desarrollo y final o
desenlace para que las narraciones sean más atractivas.
Posteriormente, se ponen en común todas las historias. Cada pareja puede
representarla al resto como quiera: interpretándola, en forma de cómic, haciendo
dibujos, e incluso a modo de títeres con objetos.
- Pensar la palabra: 30 segundos
- Ponerla en común con la pareja: 30 segundos
- Crear una historia: 3- 5 minutos
- Preparar la interpretación: 7 minutos
- Puesta en común del grupo: 10 minutos
Discusión: ¿Os ha resultado divertido el juego? ¿Qué binomios os han parecido
más originales? ¿Os habéis sentido a gusto trabajando en parejas?
Materiales: Materiales para disfrazarse, folios, pinturas, lapiceros, papel de
estraza, lana,…
Tiempo: 25 minutos
Estructuración grupal: I, PR, GG
64
Ejemplo 1.
Cambios de la vida
Érase una vez, un niño de 12 años. Cuando iba a comprar el pan le atropelló un coche. Cuando estaba en el
hospital el médico le cortó las manos. El niño siempre escribía con las manos y de repente se quedó sin ellas.
Cogió el lápiz con el pie. Le costó acostumbrarse. Tenía un profesor particular para escribir con el pie. Al final, se
convirtió en famoso por dibujar cuadros con los pies. Al final, no era tan malo.
Ejemplo 2.
Paz maravillosa
Érase una vez en un lugar maravilloso en el que vivía un grupo de chicos y chicas. Un día llegó la
guerra a ese lugar porque un tal Hiller quería arrebatarles el lugar. El grupo de chicos y chicas
empezaron a buscar una copa maravillosa para conseguir la paz. Esta copa es mágica y el que bebe de
ella se convierte en bueno. La copa estaba en un monte, en una cueva. Fueron a ese monte a buscarla
y se encontraron con Hitler y se la dieron como regalo. A Hiller le gustó mucho y la usó para cenar, al
día siguiente se acabó la guerra y Hitler durante toda su vida hizo cosas buenas.
65
24. ¿QUÉ HAY DETRÁS DEL AGUJERO?
Objetivos:
ƒ
Fomentar la fluidez de ideas.
Descripción de la actividad:
Cada participante recibe unas viñetas y se dan las siguientes instrucciones:
“Tenéis tres minutos para escribir al menos 3 respuestas a la pregunta: ¿Qué hay detrás
del agujero?”
Posteriormente se ponen en común las ideas que le han surgido a cada persona y se
comentan.
Discusión: ¿Han salido diferentes opciones? ¿Por qué? ¿Se ha repetido alguna respuesta
con mucha frecuencia? ¿Cuál os han parecido las respuestas más originales? Si
tuviésemos que elegir la más original… ¿Cuál creéis que sería? ¿Por qué?
Materiales: Folio con viñetas de la historia.
Tiempo: 25 minutos
Estructuración grupal: I, GG
Ficha:
66
25. DEPORTE OLÍMPICO
Objetivos:
ƒ
Fomentar la originalidad.
Descripción de la actividad:
Se divide al grupo por parejas o tríos y se les da la siguiente consigna: “Inventa un deporte
en el que se juegue con una silla y un ovillo de lana”.
Posteriormente pondrán en común con el resto del grupo el deporte que han inventado.
Nota: Se puede intentar poner alguna de las ideas en práctica.
Discusión: ¿Cuál os han parecido las respuestas más originales? Si tuviésemos que
elegir la más original… ¿Cuál creéis que sería?
Materiales: Folios, lapiceros, ovillo de lana, silla.
Tiempo: 25 minutos
Estructuración grupal: PR, GG
67
Ejemplo 1.
Ejemplo 2.
68
26. SEÑALES DE TRÁFICO
Objetivos:
ƒ
Fomentar la originalidad.
ƒ
Potenciar la fluidez de ideas.
Descripción de la actividad:
Primera Fase: Cada participante recibe una ficha y se dan las siguientes instrucciones
“Tenéis 10 minutos para escribir al menos 3 significados que creéis que podrían tener est
señal”
Segunda Fase: La persona dinamizadora recoge las fichas y partiendo de las idea
surgidas en la fase anterior, escribe cada una en un folio, de modo que cada uno/a teng
un significado diferente al que ha escrito.
A partir de la frase que aparece en su folio, cada participante debe inventar una señal qu
crea que representaría ese significado.
Notas: La Segunda Fase se puede realizar en la misma sesión que la Primera Fase o e
otra sesión posterior.
Discusión: ¿Cuántas ideas os han surgido? ¿Os ha costado mucho? ¿Por qué? ¿Cuál o
han parecido las respuestas más originales? Si tuviésemos que elegir la más original…
¿Cuál creéis que sería?
Materiales: Ficha, bolígrafos
Tiempo: Primera Fase: 20 minutos
Segunda Fase: 40 minutos
Estructuración grupal: I, GG
Ficha:
¿Qué puede significar esta señal de tráfico???
Inventa significados diferentes que hagan que el
tráfico sea más divertido!!!!
69
Ejemplos
Desprendimientos de llamas
70
27. PASSWORD
Objetivos:
ƒ
Fomentar la flexibilidad perceptiva.
ƒ
Conocer la primera palabra que se asocia con ciertas palabras.
ƒ
Clarificar percepciones asociadas a determinadas palabras.
ƒ
Contrastar las percepciones propias con las de los demás.
ƒ
Analizar el origen de las percepciones y el impacto de éstas en la conducta.
Descripción de la actividad:
Se hacen grupos de aproximadamente 10 personas para realizar el juego de forma
simultánea. La persona dinamizadora tiene una lista de palabras que los miembros del
grupo tienen que adivinar relacionando una palabra con otra.
Cada uno de los grupos hace un círculo y van saliendo al centro por parejas: el primero
hará el password y el segundo tendrá que adivinarlo diciendo la primera palabra
relacionada que se le ocurra. Posteriormente se quedará haciendo el password la persona
que hasta ahora adivinaba y saldrá otra nueva. Irán haciendo una cadena hasta que todos
los miembros hayan salido. Cada persona hará una palabra. La cadena se puede hacer
tantas rondas como el grupo quiera.
Es importante que todas las personas representen al menos una vez la palabra ante el
grupo.
Discusión: Recordatorio de las respuestas asociadas a cada palabra de los miembros del
grupo. Se realiza una síntesis de las percepciones que se ponen de relieve en relación a
las asociaciones de cada palabra. El debate posterior dependerá de los contenidos que
expresen. ¿Qué relación de palabras de las que han salido os han llamado más la
atención? ¿Cuál os ha parecido la más creativa? ¿Cuál creéis que es el origen de las
imágenes que tenemos? ¿Cómo influye lo que percibimos en nuestra forma de
comportarnos? ¿Qué puede ayudarnos a modificar nuestras percepciones?
Materiales: Listado de palabras
Tiempo: 50 minutos
Estructuración grupal: PG, GG
71
LISTADO DE PALABRAS: Paz, violencia, agresividad, bullying, cultura, educación,
ciudadanía. gitano, cárcel, drogas, familia, felicidad, egoísmo, tristeza, enfado, envidia,
televisión, dinero, miedo, castigo, moro, odio, colegio, alcohol, enfermedad, África, barrio,
profesora, notas, vacaciones, fuerza, rabia, dolor, orgullo, libertad.
Ficha:
Password
Paz
Violencia
Agresividad
Bullying
Cultura
Educación
Ciudadanía
Gitano
Cárcel
Drogas
Familia
Felicidad
Egoísmo
Tristeza
Enfado
Envidia
Televisión
Dinero
Miedo
Castigo
Moro
Odio
Colegio
Alcohol
Enfermedad
África
Barrio
Profesora
Notas
Vacaciones
Fuerza
Rabia
Dolor
Orgullo
Libertad
72
3. EVALUACIÓN: METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS
73
Para evaluar el impacto del programa realizado, se ha empleado una combinación de
metodologías. Por un lado, una evaluación sumativa, en la que mediante una batería de test
pretest- postest, es decir, aplicados antes y después del programa (enero- junio), se midió el
efecto del mismo en las variables dependientes sobre las que se hipotetizaba que el
programa iba a tener efecto.
Además en la fase postest se incluyeron dos cuestionarios de evaluación multiinformantes profesores, dinamizadores, observadores y participantes-, evaluaron subjetivamente el
programa de actividades y el cambio producido en las variables dependientes del estudio.
Por otro lado, este programa incorporó una evaluación continua de las sesiones, para
mejorar la intervención y analizar la riqueza y profundidad de las actitudes, relaciones,
situaciones surgidas y los productos de las sesiones. La evaluación continua también
emplea multiinformantes (participantes, dinamizadoras, observadoras).
Al finalizar cada sesión, la persona dinamizadora y la observadora realizaban una
evaluación. En ella se analizaban los datos recogidos por la persona observadora, los dato
aportados por los/las participantes en la evaluación de la sesión y los productos surgidos en
las actividades realizadas; valoraban el cumplimiento de los objetivos en cada sesión así
como los indicadores comunes a todas las sesiones (grupo, actitud, participación,…) (ver
“Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad”).
3.1. EVALUACIÓN SUMATIVA: Pretest-postest
Con el fin de validar el programa de intervención mediante una aplicación experimental en
contraste con grupos de control se administró una batería de test en dos momentos: pretest,
antes del programa y postest, después del mismo.
La evaluación pretest, se llevó a cabo en las primeras semanas de enero mediante la
administración de 6 instrumentos de evaluación. Con la finalidad de evaluar el efecto del
programa en estas variables, se administraron de nuevo los mismos instrumentos en junio,
después del programa. Tanto las variables medidas como los instrumentos de evaluación
utilizados se describen en el cuadro 3.1.
El procedimiento de aplicación de la batería de test se llevó a cabo en dos sesiones de
evaluación de 90 minutos cada una. La estructura de las sesiones de evaluación se realizó
con las secuencias de test que se presentan en el cuadro 3.2. La evaluación pretest-postest
la realizó una persona con formación psicopedagógica.
74
CUADRO 3.1. VARIABLES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Variables
Factores
del
desarrollo
social y
afectivoemocional.
Conductas sociales: consideración con
los demás, autocontrol, retraimiento
social, ansiedad social- timidez, liderazgo
BAS-3: Batería de socialización
(Silva y Martorell, 1989)
Escalas de Actitud social: actitudes y
estrategias
cognitivas
sociales:
conformidad, sensibilidad social, ayuda y
colaboración, seguridad y firmeza en la
interacción,
liderazgo
prosocial,
agresividad – terquedad, dominancia,
apatía-retraimiento, ansiedad – timidez y
Escalas de Pensamiento Social:
impulsividad
vs.
Reflexividad,
independencia
vs.
dependencia,
convergencia vs. divergencia, percepción
y expectativas sobre la relación social,
percepción de la calidad y aceptación y
acogida que recibe de sus padres,
percepción del modo de ejercer sus
padres la autoridad en el hogar, habilidad
en la observación y retención de la
información relevante sobre situaciones
sociales, habilidad en la búsqueda de
soluciones alternativas para resolver
problemas sociales, habilidades para
anticipar y comprender consecuencias
que seguirán de los comportamientos
sociales, habilidad para elegir medios
adecuados a los fines que se persiguen
en el comportamiento social
AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales
(Moraleda, González y García-Gallo, 1998/2004)
Autoconcepto: Académico, social,
emocional, familiar, físico
Asertividad: Conducta asertiva, sumisa y
agresiva
Creatividad
1
Instrumentos
AF-5: Autoconcepto Forma 5
(García y Musitu, 2001)
Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco,
Martorell y Silva, 1993)
Creatividad verbal: Fluidez, flexibilidad,
originalidad
Tareas verbales de la batería de Guilford.
(Guilford, 1951)
Creatividad gráfica: Fluidez, flexibilidad,
originalidad y conectividad
Tareas gráficas de la Batería de Guilford.
(Guilford, 1951)
1
Por no disponer de baremos para la interpretación de los datos de estos dos test, se elaboraron baremos con una muestra de
tipificación de 103 sujetos, obtenida en la fase pretest del estudio
75
CUADRO 3.2. SECUENCIACIÓN DE LAS SESIONES DE EVALUACIÓN PRETEST- POSTEST
Sesión
Sesión 1
Sesión 2
Instrumentos aplicados
ƒ
ƒ
Tareas gráficas de la Batería de Guilford. (Guilford, 1951)
AECS: Actitudes y estrategias cognitivas sociales (Moraleda, González y
García-Gallo, 1998/2004)
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
Escala de asertividad (Godoy, Gavino, Blanco, Martorell y Silva, 1993)
Tareas verbales de la Batería de Guilford (Guilford, 1951)
AF-5: Autoconcepto Forma 5 (García y Musitu, 2001)
BAS-3: Batería de socialización (Silva y Martorell, 1989)
76
3.1.1. Batería de socialización BAS-3 (Silvia y Martorell, 1989)
La BAS-3 viene a completar el conjunto de instrumentos de la Batería de socialización,
indagando en este caso la percepción que los propios sujetos tienen de su conducta social.
Además permite explorar aspectos relacionales de personalidad.
Los elementos de la BAS-3 permiten lograr un perfil de la conducta social en función de
cinco dimensiones, que han dado lugar a otras tantas escalas:
- Consideración con los demás (Co): con 14 elementos detecta sensibilidad social o
preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen problemas y son
rechazados o postergados.
- Autocontrol en las relaciones sociales (Ac): con 14 elementos, recoge una dimensión
claramente bipolar que representa, en un solo positivo, acatamiento de reglas y normas
sociales que facilitan la convivencia en el mutuo respeto. En el polo negativo, conductas
agresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina.
- Retraimiento social (Re): con 14 elementos, detecta el apartamiento tanto pasivo como
activo de los demás hasta llegar, en el extremo, a un claro aislamiento.
- Ansiedad social/timidez (At): con 12 elementos, en los cuales se detectan distintas
manifestaciones de ansiedad (miedo, nerviosismo) unidas a reacciones de timidez
(apocamiento, vergüenza) en las relaciones sociales.
- Liderazgo (Li): con 12 elementos, donde se detecta ascendencia, popularidad, iniciativa,
confianza en sí mismo y espíritu de servicio.
A las cinco escalas de socialización se agrega el de Sinceridad (S)
3.1.2. AECS –Actitudes y estrategias cognitivas sociales
Este cuestionario es un instrumento de valoración objetiva cuya finalidad es ofrecer una
visión de la competencia social de los adolescentes; es decir, de aquellas variables que más
facilitan o más dificultan su adaptación social al medio en que viven. Responde a la
demanda de muchos educadores de una prueba que les proporcione la mayor cantidad
posible de información, en el tiempo más corto, acerca de aquellas variables más
directamente implicadas en el proceso de socialización de sus alumnos y que más urgente
necesidad de intervención presentan.
Las variables que se consideran en este cuestionario se encuadran dentro del contexto de
un modelo teórico de competencia social en los adolescentes.
Para evaluar cada una de las variables contempladas en nuestro modelo teórico de
competencia social se han elaborado una serie de escalas. En este apartado vamos a dar
una definición del constructor teórico a que hacen referencia cada una de ellas, así como su
finalidad.
77
Escalas de actitud social
- Conformidad con lo que es socialmente correcto (Con): esta escala aprecia el
acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la convivencia y respeto mutua; la
conciencia de las reglas y normas sociales como principios racionales aceptados
democráticamente; la conciencia de la propia responsabilidad moral.
- Sensibilidad social (Sen): La escala de Sensibilidad social evalúa la tendencia a
sintonizar con los sentimientos ajenos. La disposición a admitir en los demás modos de ser
distintos de los propios: a valorar los otros; a tener una imagen positiva de ellos.
- Ayuda y colaboración (Ac): Mide la tendencia a compartir con los demás lo propio, a
estimular su rendimiento, a reforzarles; a participar y colaborar en el trabajo común; a
construir soluciones por consenso.
- Seguridad y firmeza en la interacción (Sf): Analiza la confianza en las propias
posibilidades para conseguir los objetivos de la interacción; la firmeza en la defensa de los
propios derechos y en la expresión de las quejas; la tendencia a afrontar los problemas y a
no evitarlos.
- Liderazgo prosocial (Lid): Esta escala aprecia la tendencia a dar ideas en el grupo; a
aunar a sus miembros en torno a unos objetivos comunes; a tomar la iniciativa; a planificar
las actividades con espíritu de servicio.
- Agresividad-terquedad (Agr): Evalúa la tendencia a la expresión violenta contra las
personas o cosas; a la amenaza e intimidación ; a la tenacidad rígida como forma de
agresividad; a la envidia y tristeza por el bien ajeno.
- Dominancia (Dom): Mide la tendencia a buscar puestos de autoridad; a dominar a los
demás para conseguir el propio provecho; a competir y ser superior a los otros; a
manipularles y aprovecharse de ellos.
- Apatía-retraimiento (Ap): Analiza el desinterés de la persona por integrarse en los grupos
y participar en sus actividad; a dominar a los demás para conseguir el propio provecho; a
competir y ser superior a los otros; a manipularse y aprovecharse.
- Ansiedad-timidez (Ans): Estima la tendencia a la timidez; a manifestar miedo a
expresarse, relacionarse y defender los propios derechos con asertividad; a la culpabilidad.
Escala de pensamiento social
- Impulsividad frente a reflexividad (Imp): Aprecia el nivel de autocontrol sobre los
impulsos; de inhibición de la conducta asociada a la satisfacción inmediata de esos
impulsos que conlleva una tolerancia a la frustración; de reflexión y análisis del
pensamiento antes de tomar decisiones.
- Independencia frente a dependencia de campo (Ind): Mide la capacidad de
independencia mental del sujeto: su disposición para centrarse con abstracción del medio
que le rodea: para atender a las referencias internas más que a las externas.
- Convergencia frente divergencia (Cv): Mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la
búsqueda de solución a los problemas; de imaginación en el uso de los objetos; de
amplitud de criterios en la aceptación de creencias y costumbres sociales; de creatividad
en el modo de adaptarse al medio.
78
- Percepción y expectativas sobre la relación social (Per): Analiza el modo de percibir el
sujeto el clima social que le rodea; su concepto, favorable o desfavorable, de la relación;
las expectativas ante la relación que generan en él su modo específico de percibir. Analiza
igualmente su nivel de autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones
sociales.
- Percepción por el sujeto del modo de ejercer sus padres la autoridad en el hogar
(Dem): Evalúa el modo de percibir el sujeto el ejercicio de la autoridad por sus padres (si
es autoritario o bien democrático); su nivel de participación en las decisiones familiares. El
grado en que se le facilita y anima a actuar y expresar libremente sus ideas y sentimientos;
el grado en el que se le escucha y respeta su forma de pensar.
- Percepción por el sujeto de la calidad de aceptación y acogida que recibe de sus
padres (Hos): Evalúa el modo de percibir el sujeto el clima afectivo de su hogar; la
aceptación y benevolencia de sus padres; el grado en que se le apoya y se confía en él; el
tipo de refuerzos que recibe más frecuentemente en casa.
- Habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las
situaciones sociales (Obs): Mide la facilidad para observar y analizar las situaciones
sociales; para identificar en ellas los problemas interpersonales; para delimitar y especificar
exactamente su naturaleza, cómo y por qué han ocurrido. Mide igualmente la facilidad para
retener esa información y usarla en el momento adecuado.
- Habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas
sociales (Alt): Analiza la facilidad para generar y producir muchas alternativas de solución
a los problemas interpersonales; para comprender que existe más de una manera de
afrontar estos problemas. Analiza igualmente la creatividad en la búsqueda de estas
alternativas.
- Habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se
seguirán de los comportamientos sociales (Cons): Aprecia la facilidad para prever las
posibles consecuencias que acarreará determinado comportamiento; para evaluar este
comportamiento en esos términos; para decidir su convivencia o, en caso contrario, elegir
otro mejor.
- Habilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el
comportamiento social (Med): Mide la facilidad para evaluar alternativas y elegir la más
adecuada; para planificar los pasos secuenciados para alcanzar la solución elegida; para
darse cuenta de que existen momentos más oportunos que otros para lograr la meta.
3.1.3. AF5- Cuestionario de Autoconcepto Forma 5
Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad
con múltiples facetas o como un conglomerado de múltiples concepciones en el que
conviven aspectos estables con otros cambiantes y maleables.
El procedimiento utilizado para elaborar el cuestionario AF5 ha sido esencialmente, evaluar 5
dimensiones (social, académico/profesional, emocional, familiar y físico) con 6 ítems cada
una de ellas, procurando obtener la máxima información relevante con el mínimo número de
ítems.
Las dimensiones que se evalúan en este cuestionario son:
79
- Autoconcepto académico/laboral. Se refiere a la percepción que el sujeto tiene de la
calidad del desempeño de su rol, como estudiante y como trabajador/a. La dimensión hace
referencia a dos ámbitos o escenarios: el académico y el laboral, que en realidad, en este
caso específico, es más una diferenciación de períodos cronológicos que de desempeño
de roles, puesto que ambos contextos son contextos de trabajo. Semánticamente, la
dimensión gira en torno a dos ejes: el primero se refiere al sentimiento que el o la
estudiante o trabajador/a tiene del desempeño de su rol a través de sus profesores/as o
superiores (buen trabajador, buen estudiante…) y, el segundo, se refiere a cualidades
específicas valoradas especialmente en ese contexto (inteligente, estima, buen/a
trabajador/a).
- Autoconcepto social. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su desempeño en
las relaciones sociales. Dos ejes definen esta dimensión: el primero hace referencia a la
red social del sujeto y a su facilidad o dificultad para mantenerla y ampliarla; el segundo
eje, se refiere a algunas cualidades interpersonales (amigable y alegre).
- Autoconcepto emocional. Hace referencia a la percepción del sujeto de su estado
emocional y de sus respuestas a situaciones específicas, con cierto grado de compromiso
e implicación en su vida cotidiana. El factor tiene dos fuentes de significado: la primera
hace referencia a la percepción general de su estado emocional (soy nervioso/a, me
asusto con facilidad) y la segunda a situaciones más específicas (cuando me preguntan,
me hablan, etc.), donde la otra persona implicada es de un rango superior (profesor/a.
director/a, etc.).
Un autoconcepto emocional alto significa que el sujeto tiene control de las situaciones y
emociones, que responde adecuadamente y sin nerviosismo a los diferentes momentos
de su vida, y lo contrario sucede, normalmente, con un autoconcepto bajo.
- Autoconcepto familiar. Se refiere a la percepción que tiene el sujeto de su implicación,
participación e integración en el medio familiar. El significado de este factor se articula en
torno a dos ejes. El primero se refiere específicamente a los progenitores en dos dominios
importantes de las relaciones familiares como son la confianza y el afecto. El segundo eje
hace referencia a la familia y al hogar con cuatro variables, dos de ellas formuladas
positivamente (me siento feliz y mi familia me ayudaría) aluden al sentimiento de felicidad y
de apoyo, y las otras dos, formuladas negativamente (mi familia está decepcionada y soy
muy criticado/a) hacen referencia al sentimiento de no estar implicado/a y de no ser
aceptado/a por los otros miembros de familiares.
- Autoconcepto físico. Este factor hace referencia a la percepción que tiene el sujeto de su
aspecto físico y de su condición física. El factor gira en torno a dos ejes que son
complementarios en su significado. El primero alude a la práctica deportiva en su vertiente
social (me buscan,…), física y de habilidad (soy bueno,…). El segundo hace referencia al
aspecto físico (atracción, gustarse, elegante…). Un autoconcepto físico alto significa que
se percibe físicamente agradable, que se cuida físicamente y que puede practicar algún
deporte adecuadamente y con éxito. Lo contrario se podría decir de un autoconcepto físico
bajo.
3.1.4. EA- Escala de asertividad
La escala de asertividad (EA) es una prueba diseñada para la evaluación de los constructos
asertividad (AS), agresividad (AG) y sumisión o pasividad (SU) en situaciones de interacción
social. La escala consta de 20 enunciados descriptivos de otras tantas situaciones de
interacción social, frecuentes en la vida del niño y del adolescente. Para cada una de estas
situaciones o ítems se proponen tres pares de respuestas posibles: asertiva- agresiva,
80
asertiva-sumisa y agresiva-sumisa. El adolescente ha de escoger una respuesta por cada
par. A las escalas les subyace el siguiente contenido:
- Asertividad (AS): Está representada en todos los ítems de la escala, excepto el que se
presenta con el número cinco. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas
situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a
manifestar respuestas asertivas en las relaciones sociales, esto es, una elevada tendencia
a expresarse de forma directa, pero no coercitiva, en situaciones tales como dar o recibir
felicitaciones, pedir favores, iniciar y mantener conservaciones, rehusar peticiones, realizar
críticas, manifestar sentimientos, etc.
- Agresividad (AG): Está representada en todos los ítems de la escala, exceptuando el que
se presenta con el número 20. Consta de 19 enunciados descriptivos de otras tantas
situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una tendencia elevada a
manifestar agresividad activa en las relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a
expresarse de forma directa y coercitiva en el mismo tipo de situaciones señaladas en el
párrafo anterior. De esta forma, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones
en agresividad tiendan a comportarse en su vida diaria de forma agresiva. Es decir, que
tiendan a responder activamente en las situaciones de relación social, si no de manera
violenta, sí de forma acre o áspera. La agresividad, pues, que se evalúa con AG hace
referencia a conductas hostiles y coercitivas, en las que se expresas los propios
sentimientos y emociones de forma directa, sin atender a los derechos o a los sentimientos
de las demás personas.
- Sumisión o pasividad (SU): Está representada en todos los ítems de la escala,
exceptuando los que se presentan con los números 12 y 19. Consta de 18 enunciados
descriptivos de situaciones de interacción social. Las puntuaciones altas indican una
tendencia elevada a manifestar respuestas sumisas, pasivas, de mansedumbre, en las
relaciones sociales. Esto es, una elevada tendencia a expresarse de forma indirecta y no
coercitiva. Así, se espera que los sujetos que obtienen altas puntuaciones en sumisión
tiendan a responder pasivamente en las situaciones de relación social o incluso a no
responder a las mismas (inhibición de respuestas). Así pues, los sujetos con una
puntuación alta en SU, en las situaciones de interacción social, tenderán a no responder o,
si lo hacen, a responder evitando las conductas de oposición y exigencia. De esta forma,
se espera que en la mayoría de las ocasiones no logren defender las opiniones y los
derechos propios. De modo parecido, el sujeto con una alta puntuación en SU será poco
propenso a expresar sus emociones, tanto si éstas son positivas como si son negativas.
3.1.5. Tareas gráficas y verbales de la batería de Guilford, 1951
Para evaluar la creatividad verbal y gráfica se han realizado algunas adaptaciones a las
tareas de la batería de Guilford con el objetivo de adecuarlas a las edades de los niños y
niñas que han participado en este estudio (12 a 16 años). Por ello, se describe en cada caso
la tarea planteada a fin de delimitar la interpretación de los resultados obtenidos y los datos
que se aportan.
Los instrumentos a usar son: el test de los círculos, el test de los usos posibles inusuales y el
test de las consecuencias.
El Test de los Círculos
La tarea consiste en realizar dibujos que contengan en sus bases las formas circulares que
aparecen en el papel entregado, durante 15 minutos de tiempo. Con este instrumento se
81
evalúa la creatividad gráfico-figurativa (artística) mediante la valoración de tres indicadores
señalados por Guilford: “fluidez”, “flexibilidad del pensamiento” y “originalidad”, así como
mediante un cuarto indicador denominado “conectividad”, incluido en este estudio como
objeto de análisis.
El Test de los Usos Inusuales y el Test de las Consecuencias
Estas tareas seleccionadas de la batería de Guilford tienen por finalidad evaluar la
creatividad verbal en tres de sus indicadores: fluidez, flexibilidad y originalidad. En primer
lugar, se solicita que cada persona enumere posibles usos, inusuales, poco frecuentes, de
un periódico, para lo cual se les da 5 minutos. A continuación se les pide que piensen
consecuencias que se producirían si se diera una situación hipotética e improbable, como es
la de que no existieran las escuelas, disponiendo de 10 minutos para la segunda tarea.
Las dimensiones que se evalúan en estas pruebas son:
-
Fluidez: Capacidad para producir gran número de ideas.
-
Flexibilidad: Aptitud para cambiar de un planteamiento a otro, de una línea de
pensamiento a otra.
-
Originalidad: Aptitud para aportar idea o soluciones de largo alcance, poco frecuentes
o nuevas.
-
Conectividad: Es la integración de dos o más figuras en una sola composición.
82
3.2. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN
En la fase postest del programa, adaptando los realizados por Garaigordobil, (2007) se
incorporaron unos cuestionarios de evaluación del programa que tenían por finalidad recoger
la opinión y la percepción subjetiva tanto de los participantes del programa, como de los
agentes educativos implicados en el desarrollo del mismo. Los cuestionarios, además de
plantear preguntas cuantitativas sobre la percepción de cambio en las variables
hipotetizadas, solicitan información cualitativa sobre el programa.
3.2.1. Cuestionario de evaluación del programa para participantes
El cuestionario de evaluación del programa para participantes se aplicó en la última sesión
de la intervención, como un mecanismo de cierre de esta experiencia con el grupo con el
que se ha llevado a cabo.
Este cuestionario estaba formado por un conjunto de ítems cerrados y cuatro preguntas
abiertas.
La parte cuantitativa del cuestionario solicitaba información sobre el nivel de cambio que
creían que habían tenido en una escala de estimación del 1 al 5 (nada de acuerdo, un poco
de acuerdo, de acuerdo, bastante de acuerdo, muy de acuerdo) en las diferentes variables
hipotetizadas en el estudio: conocimiento-afirmación-empatía, relaciones de ayuda y
cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad.
Por otro lado, se recogió información sobre la actividad o actividades que más y que menos
les habían gustado, qué aspectos creían que les había aportado la experiencia y qué habían
aprendido con la misma así como algún aspecto negativo a destacar.
3.2.2. Cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos
El cuestionario de evaluación del programa para agentes educativos (profesores/as,
dinamizadores/as y observadores/as) tenía similar estructura y finalidad que el de las
personas participantes, ya que representa un instrumento de valoración subjetiva del
impacto del trabajo realizado. Con esta herramienta se exploró con una escala de estimación
del 1-5, donde 1 es “Nada de acuerdo” y 5 “Totalmente de acuerdo” el grado de satisfacción
general con el trabajo, el nivel de dificultad, el material, las actividades y los resultados
alcanzados. Posteriormente, se analizó el nivel de cambio observado en las personas
participantes del estudio con una escala de estimación del 1 al 5, donde 1 es “Nada de
cambio” y 5 “Muchísimo cambio”.
El cuestionario de evaluación para las personas dinamizadoras y observadoras que
estuvieron presentes en las sesiones tenía además tres preguntas abiertas sobre las
actividades que mayor interés han suscitado en las personas participantes, aspectos a
destacar y a mejorar así como los cambios positivos observados en el grupo.
83
3.3. EVALUACIÓN CONTINUA
Además de la evaluación sumativa (pretest-postest), se llevó a cabo un procedimiento de
evaluación continua en el que se evaluó el proceso del programa mediante técnicas
cualitativas observacionales, como son el “Diario de las sesiones” y el “Análisis de los
productos de las actividades“ y mediante técnicas participativas, como es la “Evaluación de
la sesión” con los sujetos participantes, realizada en la fase de cierre de cada sesión.
3.3.1. Diario de las sesiones y análisis de los productos de la actividad
Los registros narrativos del “Diario” son un informe descriptivo sobre lo que ocurre en cada
actividad de la sesión, con relación a las situaciones interactivas que se dan, así como los
contenidos que se verbalizan en los debates subsiguientes a las actividades y en la fase de
cierre. En el diario se describían de forma narrativa: (Garaigordobil, 2000)
- Las dinámicas grupales observadas durante la ejecución de la actividad (procesos
de realización de la actividad).
- Los contenidos expresados en las fases de diálogo, discusión o debate
(verbalizaciones de los miembros del grupo).
- Los comentarios expresados en la fase de cierre (evaluación de la sesión).
- Los resultados de ese grupo en la actividad y las conclusiones expuestas
derivadas de los mismos (productos de la actividad).
Este diario lo realizaba una persona observadora no participante llevando a cabo una
observación semiestructurada. Por un lado, observaba el transcurso de la sesión así como el
logro de los objetivos propuestos en cada actividad y por otro, tenía unos indicadores
generales que le servían de base para llevar a cabo la observación: 1. Grupo (Grado de
placer o actitud emocional ante la actividad, participación); 2. Actitud ante las actividades; 3.
Acatamiento de normas; 4. Elección de compañeros y compañeras; 5. Conflictos que
aparecen y cómo se resuelven; 6. Características de la comunicación intragrupo; 7.
Emociones expresadas por las personas participantes; 8. Conductas de rechazo o
discriminación; 9. Nivel de creatividad y 10. Anécdotas surgidas en la sesión.
A este diario de las sesiones, se adjuntaban todos los documentos y producciones
elaboradas por el grupo (dibujos, historias,…) para posterior análisis.
Este mecanismo de evaluación continua de las sesiones tenía como finalidad reflexionar
sobre la ejecución de las actividades por parte de los miembros del grupo. El análisis de la
información contenida en el “Diario”, así como el análisis de los productos de la actividad
grupal, facilitaban la evaluación del proceso que estaba siguiendo el grupo y de las distintas
etapas que iba atravesando. Este sistema de evaluación permitía valorar la situación del
grupo en un momento dado con relación a diversos objetivos del programa y captar cambios
de forma longitudinal observando progresos y regresiones en el grupo. (Garaigordobil, 2005)
De este modo, cada sesión se fue adaptando a cada grupo según las observaciones y
valoraciones de las anteriores sesiones.
Al finalizar el programa, se realizó un informe global en el que se especifican las
repercusiones del programa en cada grupo.
84
3.3.2. Evaluación de la sesión (Ver “Estructura de las sesiones”)
Los últimos 5-10 minutos de cada sesión, en la fase de cierre, se empleaban para realizar
una reflexión y valoración con los y las participantes del programa de diferentes aspectos
como las situaciones acontecidas en la sesión, actitud de los participantes, participación en
la misma, implicación en las actividades, aspectos a resaltar, aspectos a mejorar,…
Estos comentarios eran tenidos en cuenta tanto para la evaluación posterior de la sesión
realizada por la persona observadora y la dinamizadora como para la preparación de las
sesiones posteriores.
85
4. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS GENERALES
86
4.1. EFECTOS EXPERIMENTALES DEL PROGRAMA EN LAS
VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO
Con los datos recogidos en el pretest y en el postest se ha realizado un análisis
experimental del cambio en las variables objeto de estudio. Para ello, se han calculado
las medias y desviaciones típicas de cada variable en los sujetos experimentales y
de control, en la fase pretest, postest y la diferencia postest-pretest, es decir, antes y
después de la aplicación del programa.
Para cada una de las variables se ha realizado un análisis de la varianza (ANOVA)
con la intención de conocer, por un lado, el nivel de homogeneidad de los resultados
entre experimentales y control en la fase pretest (o lo que es lo mismo, conocer si las
diferencias de partida en las puntuaciones medias entre ambos grupos son
estadísticamente significativas), y por otro, clarificar si efectivamente el cambio
postest-pretest es significativo y, por tanto, puede atribuirse al programa.
Cuando se han encontrado diferencias significativas en las puntuaciones medias
otorgadas por experimentales y control en la fase pretest, se ha procedido a realizar
un análisis de la covarianza (ANCOVA) de las diferencias postest-pretest teniendo
en cuenta las diferencias pretest. Este análisis permite clarificar si pese a esas
diferencias iniciales se ha producido o no un cambio estadísticamente significativo en
los experimentales en esa variable como consecuencia de la aplicación del programa.
De cara a indagar posibles diferencias entre chicos y chicas así como entre las
personas participantes más jóvenes (12-13 años) y las de mayor edad (14-16 años),
se han calculado las medias y desviaciones de cada variable en el grupo experimental
en la fase pretest, postest y postest-pretest en función del sexo y la edad de quienes
han participado en el programa.
87
TABLA 4.1.
MEDIAS Y DESVIACIONES TÍPICAS EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LA FASE PRETEST, POSTEST Y EN LA DIFERENCIA POSTEST- PRETEST PARA TODAS LAS
VARIABLES OBJETO DE ESTUDIO
GRUPO EXPERIMENTAL
(N= 57)
PRE-TEST
VARIABLES
POST-TEST
GRUPO CONTROL
(N=46)
DIF. POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
DIF. POST-TEST
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Consideración
12,32
2,07
11,53
2,23
-0,79
2,49
12,74
1,96
11,93
2,18
-0,80
2,60
Liderazgo
5,98
2,58
5,77
2,82
-0,21
2,34
6,48
2,03
6,17
2,58
-0,30
2,59
Autocontrol
9,88
3,20
8,84
3,21
-1,04
2,41
10,43
2,97
9,87
2,59
-0,57
2,28
Retraimiento
1,91
2,16
2,30
2,54
0,39
2,37
1,35
2,22
2,41
2,60
1,07
2,26
Ansiedad y timidez
4,86
3,25
4,67
3,14
-0,19
2,56
4,17
3,05
4,65
2,69
0,48
2,61
Sinceridad
5,91
2,25
5,98
2,18
0,07
1,87
5,35
1,62
5,41
1,42
0,07
1,51
Conformidad social
44,53
7,72
43,09
8,57
-1,44
8,47
47,30
7,61
45,50
8,00
-1,80
8,89
Sensibilidad social
45,23
6,00
42,79
7,96
-2,44
7,02
46,20
7,58
45,78
7,11
-0,41
6,69
Ayuda y colaboración
53,26
8,51
52,14
9,75
-1,12
7,95
55,11
7,87
53,35
7,14
-1,76
7,48
Seguridad y firmeza
49,81
9,39
49,39
8,27
-0,42
8,89
52,26
7,42
50,87
8,69
-1,39
9,52
Liderazgo prosocial
17,51
4,67
16,74
4,76
-0,77
4,58
17,67
4,34
17,39
5,23
-0,28
5,46
Agresividad-terquedad
29,04
7,33
30,98
7,65
1,95
7,14
27,74
7,35
28,74
7,54
1,00
7,79
Dominancia
16,21
6,37
18,72
6,70
2,51
6,29
16,65
6,27
16,91
6,84
0,26
6,04
Apatía-retraimiento
27,65
6,86
29,32
7,89
1,67
8,90
28,57
8,20
30,26
10,31
1,70
10,19
Ansiedad-timidez
25,32
6,80
26,67
11,09
1,35
9,08
25,61
8,55
25,85
8,60
0,24
9,68
Impulsividad frente reflexividad
28,16
6,72
28,96
9,37
0,81
9,63
25,39
7,54
27,37
8,10
1,98
9,79
Independencia frente a dependencia
23,58
6,45
23,12
6,43
-0,46
6,44
22,35
5,52
22,65
5,92
0,30
6,20
Convergencia frente a divergencia
20,96
4,11
22,23
7,56
1,26
7,34
21,11
4,59
21,61
4,86
0,50
5,76
Percepción y expectativas sobre la relación social
22,67
6,90
25,88
27,50
3,21
27,53
20,83
6,03
22,20
6,92
1,37
6,57
Percepción de la calidad de aceptación y acogida
que recibe de sus padres
14,46
6,70
16,21
7,49
1,75
6,94
13,61
6,25
15,61
7,81
2,00
7,76
Percepción del modo de ejercer sus padres la
autoridad en el hogar
23,04
6,49
23,40
6,64
0,37
6,83
24,02
5,59
24,67
4,69
0,65
5,47
88
GRUPO EXPERIMENTAL
(N= 57)
PRE-TEST
VARIABLES
Habilidad de observación y retención de la
información relevante sobre las sit sociales
Habilidad en la búsqueda de soluciones alternativas
para resolver los problemas sociales
Habilidad para anticipar y comprender las
consecuencias que posiblemente se seguirán de los
comportamientos sociales
Habilidad para elegir los medios adecuados a los
fines que se persiguen en el comportamiento social
POST-TEST
GRUPO CONTROL
(N=46)
DIF. POST-TEST
PRE-TEST
POST-TEST
DIF. POST-TEST
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
30,16
8,91
30,81
7,96
0,65
8,58
27,54
8,68
29,00
7,73
1,46
8,92
30,84
7,10
32,75
6,01
1,91
7,84
29,41
7,98
31,76
8,31
2,35
10,22
29,44
8,02
31,09
8,22
1,65
8,91
28,35
7,25
30,43
8,52
2,09
10,21
27,98
7,64
29,51
8,21
1,53
8,96
27,61
9,10
30,46
8,59
2,85
10,41
Autoconcepto académico
6,61
2,15
6,71
1,74
0,10
1,52
6,90
1,66
6,43
1,33
-0,47
1,58
Autoconcepto familiar
8,18
1,90
8,09
1,85
-0,10
1,37
8,76
1,26
8,29
1,77
-0,48
1,63
Autoconcepto social
7,08
1,59
6,90
1,60
-0,18
1,12
7,76
1,30
7,44
1,41
-0,32
1,24
Autoconcepto emocional
5,43
2,02
5,11
2,17
-0,31
1,69
5,89
2,53
5,44
2,07
-0,44
2,57
Autoconcepto físico
5,82
1,74
5,93
1,78
0,11
1,52
6,64
1,70
5,99
1,88
-0,65
1,52
Conducta asertiva
30,05
4,16
29,23
5,43
-0,82
4,21
31,98
4,08
30,30
4,26
-1,67
3,21
Conducta sumisa
14,46
4,56
12,77
4,38
-1,68
4,07
14,35
4,45
14,30
4,14
-0,04
4,57
Conducta agresiva
11,93
6,06
13,74
7,02
1,81
5,25
10,00
5,01
11,54
5,66
1,54
5,19
Fluidez Creatividad verbal-usos infrecuentes
6,81
3,29
6,37
3,74
-0,44
3,66
7,46
3,48
5,98
3,14
-1,48
3,74
Flexibilidad Creatividad verbal-usos infrecuentes
3,39
1,06
3,32
1,14
-0,07
1,29
3,61
1,08
2,98
1,26
-0,63
1,47
Originalidad Creatividad verbal-usos infrecuentes
3,42
2,57
4,74
5,48
1,32
4,93
3,78
3,56
5,46
5,73
1,67
5,28
Fluidez Creatividad verbal-consecuencias
6,30
3,15
4,02
2,03
-2,28
2,81
7,41
4,43
4,91
2,97
-2,50
4,04
Flexibilidad Creatividad verbal-consecuencias
3,70
1,59
2,60
1,24
-1,11
1,74
4,39
1,88
3,13
1,26
-1,26
1,95
Originalidad Creatividad verbal-consecuencias
4,42
4,05
5,18
4,52
0,75
4,73
5,59
5,50
5,52
5,51
-0,07
6,43
Fluidez Creatividad gráfica
15,63
6,18
16,81
5,47
1,18
5,04
12,72
5,75
14,87
5,08
2,15
5,75
Flexibilidad Creatividad gráfica
7,56
2,41
7,74
1,82
0,18
2,35
6,78
2,14
6,98
1,97
0,20
2,34
Originalidad Creatividad gráfica
8,40
7,18
11,47
9,32
3,07
8,83
6,43
4,45
7,93
5,81
1,50
6,88
Conectividad Creatividad gráfica
7,37
6,45
10,11
5,55
2,74
7,33
6,30
6,05
8,02
4,63
1,72
5,65
89
4.1.1. CONDUCTAS SOCIALES
A pesar de que la conducta social no es la dimensión en la que más mejoras se
detectan, cabe señalar cambios positivos tras la aplicación del programa en la
variable retraimiento así como en la variable sinceridad.
Esto pone de manifiesto que el grupo experimental, tras la realización del programa
disminuyó considerablemente su nivel de retraimiento y aumentó su nivel de
sinceridad.
GRÁFICO 4.1: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
1,50
1,07
1,00
0,48
0,39
0,50
0,07 0,07
0,00
-0,21
-0,50
-0,19
-0,30
-0,57
-1,00
-0,79 -0,80
-1,04
-1,50
CONSIDERACIÓN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
- En función del sexo, los chicos muestran menos conductas ansiosas así como más
conductas de liderazgo y sinceridad. En cambio, obtienen peores resultados en
cuanto a la consideración, autocontrol y retraimiento.
GRÁFICO 4.2. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS
A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
1,50
0,96
1,00
0,50
0,29
0,04
0,00
-0,03
-0,50
-0,36
-0,39
-0,09
-0,42
-0,73
-1,00
-1,50
-0,03
-1,38
-1,46
-2,00
CONSIDERACIÓN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
90
- Según la edad, quienes tienen 12 ó 13 años muestran menos conductas de
consideración, autocontrol y ansiedad y timidez, aunque también menos de
retraimiento y más de sinceridad.
GRÁFICO 4.3. : REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS CONDUCTAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
1,00
0,50
0,50
0,27
0,00
0,31
0,00
0,00
-0,15
-0,23
-0,50
-0,64
-1,00
-1,00
-1,15
-1,50
-1,31
-1,77
-2,00
CONSIDERACIÓN
LIDERAZGO
AUTOCONTROL
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
SINCERIDAD
91
4.1.2. ACTITUDES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS SOCIALES
En cuanto a las actitudes y estrategias cognitivas sociales tras la aplicación del
programa se advierte un descenso generalizado de las actitudes cognitivas
sociales positivas.
GRAFICO 4.4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
0,00
-0,28
-0,50
-0,41
-0,42
-0,77
-1,00
-1,12
-1,50
-1,39
-1,44
-1,76
-1,80
-2,00
-2,50
-2,44
-3,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIÓN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
- El sexo no establece grandes diferencias aunque cabe destacar la evolución positiva
de las chicas en la variable conformidad social.
Esta escala aprecia el acatamiento a las reglas y normas sociales que facilitan la
convivencia y respeto mutua; la conciencia de las reglas y normas sociales como
principios racionales aceptados democráticamente; la conciencia de la propia
responsabilidad moral.
GRÁFICO 4.5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
1,00
Chica
0,42
0,00
0,00
-0,30
-0,64
-1,00
-0,73
-0,75
-1,39
-1,42
-2,00
-3,00
-4,00
-4,00
-5,00
-4,92
-6,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIÓN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
92
- En función de la edad se observa una mejora en las conductas del grupo de jóvenes
en la conformidad social y la ayuda y colaboración.
GRÁFICO 4.6. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES POSITIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
2,00
Mayores (14/15/16)
1,69
1,00
0,54
0,00
-0,30
-0,59
-1,00
-0,85
-1,38
-1,46
-1,61
-2,00
-2,36
-2,73
-3,00
CONFORMIDAD
SOCIAL
SENSIBILIDAD
SOCIAL
AYUDA Y
COLABORACIÓN
SEGURIDAD Y
FIRMEZA
LIDERAZGO
PROSOCIAL
93
En lo que respecta a las actitudes cognitivas sociales negativas se advierte un
empeoramiento generalizado en las variables que la componen.
GRAFICO 4.7. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS. DIFERENCIA DE
MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
3,00
2,51
2,50
1,95
2,00
1,67
1,70
1,35
1,50
1,00
1,00
0,50
0,26
0,24
0,00
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
ANSIEDAD Y
TIMIDEZ
APATÍA /
RETRAIMIENTO
DOMINANCIA
- En función del sexo, se identifica un ligero descenso en las conductas de
agresividad/terquedad por parte de las chicas y de la ansiedad/timidez por parte de
los chicos.
GRÁFICO 4.8. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DEL SEXO.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
6,00
5,29
5,08
5,00
4,00
3,00
2,52
2,12
2,00
1,04
0,64
1,00
0,00
-1,00
-0,25
-0,48
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
DOMINANCIA
APATÍA /
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD /
TIMIDEZ
94
- En esta ocasión la edad apenas establece diferencias, y únicamente se observa un
ligero descenso en las actitudes de dominancia entre el grupo de jóvenes.
GRÁFICO 4.9. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ACTITUDES COGNITIVAS SOCIALES NEGATIVAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD.
DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
4,50
Mayores (14/15/16)
4,08
4,00
3,27
3,50
3,00
2,48
2,50
2,00
1,55
1,50
0,95
0,69
1,00
0,50
0,15
0,00
-0,08
-0,50
AGRESIVIDAD /
TERQUEDAD
DOMINANCIA
APATÍA /
RETRAIMIENTO
ANSIEDAD /
TIMIDEZ
95
Respecto a las estrategias sociales se observa un aumento en la impulsividad y un
descenso en la independencia. No obstante, tras la aplicación del programa se
incrementan las estrategias de convergencia.
Esta variable mide el nivel de flexibilidad del pensamiento en la búsqueda de solución a
los problemas; de imaginación en el uso de los objetos; de amplitud de criterios en la
aceptación de creencias y costumbres sociales; de creatividad en el modo de adaptarse
al medio.
GRAFICO 4.10. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
2,50
1,98
2,00
1,50
1,26
0,81
1,00
0,50
0,30
0,50
0,00
-0,50
-0,46
- 1,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
- A pesar de que tanto chicos como chicas muestran resultados positivos en las
estrategias de convergencia se observan algunas diferencias en el resto de
variables que componen esta dimensión. Así, los chicos descienden la puntuación
media en impulsividad y en independencia mientras que las chicas muestran un
comportamiento inverso.
GRÁFICO 4.11. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
3,00
2,15
1,91
2,00
1,00
0,38
0,15
0,00
-1,00
-1,04
-1,29
-2,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
96
- La edad, en cambio, no establece diferencias en lo que respecta a las estrategias
sociales.
GRÁFICO 4.12. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS ESTRATEGIAS SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
2,00
1,41
0,89
1,00
0,77
0,54
0,00
-0,16
-1,00
-1,46
-2,00
IMPULSIVIDAD VS.
REFLEXIVIDAD
INDEPENDENCIA VS.
DEPENDENCIA
CONVERGENCIA VS.
DIVERGENCIA
97
En términos generales la percepción social obtiene mejores resultados tras la
aplicación del programa, especialmente la percepción y expectativas sobre la relación
social.
Esta variable analiza el modo de percibir el sujeto el clima social que le rodea; su
concepto, favorable o desfavorable, de la relación; las expectativas ante la relación que
generan en él su modo específico de percibir. Analiza igualmente su nivel de
autoconfianza en sus posibilidades para establecer relaciones sociales.
GRAFICO 4.13. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
3,50
Grupo Control
3,21
3,00
2,50
2,00
1,75
2,00
1,37
1,50
1,00
0,65
0,37
0,50
0,00
PERCEPCIÓN DE LA CALIDAD DE
ACEPTACIÓN Y ACOGIDA QUE
RECIBE DE SUS PADRES
PERCEPCIÓN Y EXPECTATIVAS
SOBRE LA RELACIÓN SOCIAL
PERCEPCIÓN DEL MODO DE
EJERCER SUS PADRES LA
AUTORIDAD EN EL HOGAR
- Aunque el sexo no establece grandes diferencias, las chicas obtienen una mejora
notablemente mayor en la percepción y expectativas sobre la relación social,
mientras que los chicos obtienen mejores resultados en la percepción de la calidad
de aceptación y acogida que reciben de sus padres.
GRÁFICO 4.14. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Chico
6,00
Chica
5,48
5,00
4,00
3,00
2,54
2,00
1,18
1,00
0,29
0,08
0,42
0,00
P ERCEP CIÓN Y EXP ECTA TIVA S
SOB RE LA RELA CIÓN SOCIA L
P ERCEP CIÓN DE LA CA LIDA D DE
A CEP TA CIÓN Y A COGIDA QUE
RECIB E DE SUS P A DRES
P ERCEP CIÓN DEL M ODO DE
EJERCER SUS P A DRES LA
A UTORIDA D EN EL HOGA R
98
- De otro lado, mientras que el grupo de mayores mejora en todas las variables que
componen esta dimensión, el de jóvenes empeora en dos de ellas: percepción y
expectativas sobre la relación social y percepción del modo de ejercer sus padres la
autoridad en el hogar.
GRÁFICO 4.15. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN SOCIAL EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
4,61
5,00
4,00
3,00
2,15
1,64
2,00
0,73
1,00
0,00
-1,00
-2,00
-0,85
-1,54
P ERCEP CIÓN Y EXP ECTA TIVA S
SOB RE LA RELA CIÓN SOCIA L
P ERCEP CIÓN DE LA CA LIDA D DE
A CEP TA CIÓN Y A COGIDA QUE
RECIB E DE SUS P A DRES
P ERCEP CIÓN DEL M ODO DE
EJERCER SUS P A DRES LA
A UTORIDA D EN EL HOGA R
99
Todas las variables que conforman la dimensión habilidades sociales muestran una
notable mejora tras la aplicación del programa.
GRAFICO 4.16. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
2,85
3,00
2,35
2,50
2,09
1,91
2,00
1,65
1,53
1,46
1,50
1,00
0,65
0,50
0,00
HABILIDAD EN LA
OBSERVACIÓN Y
RETENCIÓN DE LA INF.
RELEVANTE SOBRE
SITUACIONES
SOCIALES
HABILIDAD EN LA
BÚSQUEDA DE
SOLUCIONES
ALTERNATIVAS PARA
RESOLVER
PROBLEM AS SOCIALES
HABILIDAD PARA
ANTICIPAR Y
COM PRENDER CONSEC.
QUE SEGUIRÁN DE LOS
COM PORTAM IENTOS
SOCIALES
HABILIDAD PARA ELEGIR
M EDIOS ADECUADOS A
LOS FINES QUE SE
PERSIGUEN EN EL
COM PORTAM IENTO
SOCIAL
- El sexo únicamente establece alguna diferencia en cuanto a la habilidad en la
observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales,
en la que las mujeres advierten un pequeño empeoramiento.
GRÁFICO 4.17. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCILES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
4,00
3,29
2,79
3,00
2,00
2,00
1,64
1,38
1,27
1,00
0,45
0,00
-0,33
- 1,00
HA B ILIDA D EN LA
OB SERVA CIÓN Y
RETENCIÓN DE LA
INFORM A CIÓN RELEVA NTE
SOB RE LA S SITUA CIONES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA
HA B ILIDA D EN LA
A NTICIP A R Y COM P RENDER
B ÚSQUEDA DE SOLUCIONES
LA S CONSECUENCIA S QUE
A LTERNA TIVA S P A RA
P OSIB LEM ENTE SEGUIRÁ N
RESOLVER LOS
LOS COM P ORTA M IENTOS
P ROB LEM A S SOCIA LES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA ELEGIR
LOS M EDIOS A DECUA DOS
A LOS FINES QUE SE
P ERSIGUEN EN EL
COM P ORTA M IENTO
SOCIA L
100
- En cambio, en función de la edad sí se detectan diferencias destacables. Así,
mientras que todas las variables que componen las habilidades sociales obtienen
resultados negativos en el grupo de jóvenes, en el caso de los mayores son en
todos los casos positivos.
GRÁFICO 4.18. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELACIONADAS CON LAS HABILIDADES SOCIALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS
POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
4,00
2,80
2,61
3,00
2,00
2,64
1,50
1,00
0,00
-0,46
-1,00
-2,00
-2,23
-2,23
-2,23
-3,00
HA B ILIDA D EN LA
OB SERVA CIÓN Y
RETENCIÓN DE LA
INFORM A CIÓN RELEVA NTE
SOB RE LA S SITUA CIONES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA
HA B ILIDA D EN LA
A NTICIP A R Y COM P RENDER
B ÚSQUEDA DE SOLUCIONES
LA S CONSECUENCIA S QUE
A LTERNA TIVA S P A RA
P OSIB LEM ENTE SEGUIRÁ N
RESOLVER LOS
DE LOS COM P ORTA M IENTOS
P ROB LEM A S SOCIA LES
SOCIA LES
HA B ILIDA D P A RA ELEGIR
LOS M EDIOS A DECUA DOS
A LOS FINES QUE SE
P ERSIGUEN EN EL
COM P ORTA M IENTO
SOCIA L
101
4.1.3. AUTOCONCEPTO
En lo que respecta al autoconcepto, tras la aplicación del programa, el grupo
experimental muestra ligeras mejoras en el autoconcepto académico y físico.
GRÁFICO 4.19. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES
RELATIVAS AL AUTOCONCEPTO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
0,20
0,11
0,10
0,10
0,00
-0,10
-0,10
-0,20
-0,18
-0,30
-0,32
-0,31
-0,40
-0,50
-0,44
-0,47
-0,48
-0,60
-0,65
-0,70
ACADÉMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FÍSICO
- En función del sexo, se observa que son las chicas las que incrementan la
puntuación en dichas variables.
GRÁFICO 4.20. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL
AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
0,40
0,29
0,28
0,30
0,20
0,10
0,00
-0,06
- 0,10
- 0,20
-0,13
-0,13
-0,13
-0,14
-0,24
- 0,30
- 0,40
-0,27
-0,38
- 0,50
ACADÉMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FÍSICO
102
- En cuanto a la edad, el grupo de jóvenes obtiene resultados favorables en todas las
variables que componen esta dimensión excepto en la que se refiere al
autoconcepto social.
GRÁFICO 4.21. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS AL
AUTOCONCEPTO EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
0,80
Mayores (14/15/16)
0,68
0,66
0,54
0,60
0,40
0,24
0,20
0,06
0,00
-0,06
-0,20
-0,17 -0,18
-0,32
-0,40
-0,60
-0,57
-0,80
ACADÉMICO
FAMILIAR
SOCIAL
EMOCIONAL
FÍSICO
103
4.1.4. ASERTIVIDAD
En cuanto a la asertividad, no se observan mejoras en las conductas asertivas ni en
las agresivas, sin embargo, tras la aplicación del programa descienden de manera
importante las conductas sumisas.
GRÁFICO 4.25. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LA ASERTIVIDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
1,81
2,00
1,54
1,50
1,00
0,50
0,00
-0,04
-0,50
-0,82
-1,00
-1,50
-1,67
-1,68
-2,00
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
- En el sexo no se establecen diferencias en la asertividad.
GRÁFICO 4.26. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A
LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
3,00
2,39
2,50
2,00
1,50
1,00
1,00
0,50
0,00
-0,50
-0,70
-1,00
-1,00
-1,50
-1,50
-2,00
-1,82
-2,50
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
104
- Al contrario que en el sexo, en función de la edad sí se observan algunas
diferencias destacables. El grupo de jóvenes obtiene mejores resultados en las
conductas asertivas así como un descenso en las sumisas. Además, el incremento
que experimenta en las conductas agresivas es menor que el que se produce en el
grupo de mayores.
GRÁFICO 4.27. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A
LAS CONDUCTAS DE ASERTIVIDAD EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
3,00
2,05
1,85
2,00
1,00
1,00
0,00
-1,00
-1,18
-2,00
-1,61
-3,00
-3,38
-4,00
ASERTIVA
SUMISA
AGRESIVA
105
4.1.5. CREATIVIDAD VERBAL
En lo referente a la creatividad, en la dimensión tareas verbales se observa una
mejora en las variables relativas a originalidad en los usos infrecuentes así como en
la originalidad en las consecuencias.
GRÁFICO 4.28. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS
VARIABLES RELATIVAS A LAS TAREAS VERBALES. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
2,00
Grupo Control
1,67
1,32
1,50
0,75
1,00
0,50
0,00
-0,07
-0,07
-0,50
-0,44
-0,63
-1,00
-1,11
-1,50
-1,48
-1,26
-2,00
-2,28
-2,50
-2,50
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D EN
LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINA LIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
ORIGINA LIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
- A pesar de que el sexo no establece diferencias, en función de la edad, se observan
mejores resultados entre quienes tienen 12 ó 13 años, principalmente en la
originalidad.
GRÁFICO 4.29. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A
LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
2,00
1,42
1,50
1,24
1,04
1,00
0,55
0,50
0,06
0,00
-0,50
-0,50 -0,39
-0,25
-1,00
-1,04 -1,15
-1,50
-2,00
-2,13
-2,50
-2,39
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIB ILIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINA LIDA D
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
FLEXIB ILIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
ORIGINA LIDA D
EN LA S
CONSECUENCIA S
106
GRÁFICO 4.30. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES RELATIVAS A
LAS TAREAS VERBALES EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
5,00
4,15
4,00
3,00
2,15
2,00
1,00
0,54
0,48
0,23
0,34
0,00
-0,16
-1,00
-0,73
-1,00 -1,14
-1,62
-2,00
-2,48
-3,00
FLUIDEZ EN
LOS USOS
INFRECUENTES
FLEXIBILIDAD
EN LOS USOS
INFRECUENTES
ORIGINALIDAD
EN LOS USOS
INFRECUENTES
FLUIDEZ EN LA S
CONSECUENCIA S
FLEXIB ILIDAD
EN LAS
CONSECUENCIAS
ORIGINALIDAD
EN LAS
CONSECUENCIA S
107
4.1.6. CREATIVIDAD GRÁFICA
La dimensión referida a las tareas gráficas en la creatividad, es una de las que
mejores resultados obtiene tras la aplicación del programa, advirtiéndose mejoras en
todas las variables que componen esta dimensión.
GRÁFICO 4.31. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES Y CONTROL EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Grupo Experimental
Grupo Control
3,50
3,07
3,00
2,74
2,50
2,15
2,00
1,72
1,50
1,50
1,18
1,00
0,50
0,18
0,20
0,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
- A pesar de que tanto chicos como chicas obtienen resultados positivos en todas las
variables que componen esta dimensión, los resultados revelan algunas diferencias
en función del sexo. Las chicas obtienen mejores resultados que los chicos en
todas las variables que componen esta dimensión, especialmente en la originalidad
y la conectividad.
GRÁFICO 4.32. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DEL SEXO. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTEST-PRETEST.
Chico
Chica
5,00
4,42
4,50
4,06
4,00
3,50
3,00
2,50
1,71
2,00
1,42
1,50
1,00
0,83
0,50
0,08
0,42
0,24
0,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
108
GRÁFICO 4.33. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL CAMBIO EN EXPERIMENTALES EN LAS VARIABLES
RELATIVAS A LAS TAREAS GRÁFICAS EN FUNCIÓN DE LA EDAD. DIFERENCIA DE MEDIAS POSTESTPRETEST.
Menores (12/13)
Mayores (14/15/16)
8,69
9,00
8,00
7,00
6,00
5,00
4,00
3,31
2,57
3,00
2,00
1,46
1,09
1,41
0,92
1,00
-0,05
0,00
-1,00
FLUIDEZ
FLEXIBILIDAD
ORIGINALIDAD
CONECTIVIDAD
- Tanto jóvenes como mayores obtienen resultados positivos en todas las variables que
componen esta dimensión, no obstante, cabe destacar algunas diferencias en función
de la edad de las personas participantes. Así, quienes tienen 12 ó 13 años obtienen
puntuaciones más elevadas en todas estas variables, especialmente en la que se
refiere a originalidad.
109
4.2. ANÁLISIS SUBJETIVO DEL CAMBIO EN LAS VARIABLES
OBJETO DE ESTUDIO
Con el fin de conocer la opinión sobre la incidencia que ha tenido el programa “Efecto
de los juegos cooperativos en la creatividad para la regulación de conflictos”
todas las personas que participaron en el programa, cumplimentaron un cuestionario de
evaluación una vez finalizado el mismo.
La cumplimentación de los cuestionarios y por tanto, la correspondiente valoración del
programa ha sido realizada por el alumnado que participó en el programa de forma
experimental y por los agentes educativos participantes: profesorado (presencial y no
presencial), personas dinamizadoras y personas observadoras. En suma, se cuenta
con un total de 57 evaluaciones correspondientes a adolescentes, de los cuales el 58%
son chicas y el 42% chicos, y con 13 evaluaciones de los distintos agentes educativos
(6 personas dinamizadoras, 4 personas observadoras y 3 docentes).
Para llevar a cabo la evaluación del programa se diseñaron dos cuestionarios de
similares características: uno dirigido a los/las adolescentes participantes y otro
orientado a los agentes educativos.
El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinión de los y
las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez
realizado el programa, así como ofrecer la posibilidad de señalar aquellas actividades
con las que han sentido una mayor o menor satisfacción. Se ha analizado el nivel de
cambio percibido en torno al bienestar psicológico, conocimiento, afirmación y aprecio,
relaciones de ayuda y cooperación, comunicación intragrupo, regulación de conflictos y
creatividad.
El cuestionario orientado a los agentes educativos pretende ofrecer a este grupo un
espacio en el que poder valorar la experiencia del programa, así como exponer la
percepción de incidencia que, en su opinión, el programa ha tenido entre el grupo de
jóvenes participantes. Se ha tomado en consideración, además de su valoración del
programa (utilidad del programa, interés, importancia...), la percepción sobre la
estimulación que el programa ha suscitado entre los/las adolescentes en el bienestar
psicológico, conocimiento, afirmación y aprecio, relaciones de ayuda y cooperación,
comunicación intragrupo, regulación de conflictos y creatividad.
110
4.2.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL
PROGRAMA PARA LOS/LAS ADOLESCENTES
El cuestionario dirigido a adolescentes tiene como finalidad recoger la opinión de los y
las participantes en torno a la incidencia o cambios personales percibidos una vez
realizado el programa, así como ofrecer la posibilidad de señalar aquellas actividades
con las que han sentido una mayor o menor satisfacción en una escala de estimación
(nada, algo, bastante, mucho, muchísimo).
4.2.1.1. NIVEL DE
PROGRAMA
CAMBIO
EN
OBJETIVOS
COMPLEMENTARIOS
DEL
En primer lugar, se presenta la tabla 4.2 en la que se exponen las frecuencias y
porcentajes del nivel de cambio en objetivos del programa, agrupando la información en
dos valores: nada de cambio y cierto nivel de cambio (sumatorio de algo, bastante y
mucho).
A continuación se describen los 26 ítems o variables evaluadas comprendidas en los
seis grandes módulos en los que estaban divididas las actividades del programa:
conocimiento, afirmación y aprecio; relaciones de ayuda y cooperación; comunicación
intragrupo; regulación de conflictos; creatividad. En el primer ítem se mide el grado de
bienestar psicológico que les ha generado el programa.
TABLA 4.2
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS DEL PROGRAMA.
Nada
Ítems
Algo, bastante,
mucho,
muchísimo
%
Frec.
94,74
54
91,23
52
%
5,26
8,77
Frec.
3
5
5,26
3
94,74
54
7,02
4
92,98
53
Expreso más mis sentimientos
7,02
4
92,98
53
Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo
5,26
3
94,74
54
Esta experiencia me ha servido para verme más positivamente a mi mismo/a
Veo más positivamente a compañeros y compañeras de mi grupo
Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus
sentimientos
He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la
tristeza, la ira, el miedo
Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás
3,51
2
96,49
55
Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo necesitan)
1,75
1
98,25
56
Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo)
1,75
1
98,25
56
Rechazo menos a los demás
3,51
2
96,49
55
Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras
12,28
7
87,72
50
3,51
2
96,49
55
3,51
2
96,49
55
Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente
5,26
3
94,74
54
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de
compañeros y compañeras de clase
3,51
2
96,49
55
Participo más en actividades de grupo
3,51
2
96,49
55
Respeto más las normas o reglas de los juegos
7,02
4
92,98
53
Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean
diferentes a las mías
Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros y compañeras
de clase
111
TABLA 4.2 (continuación)
Escucho mas atentamente cuando mis compañeros y compañeras están
hablando
Hablo más con los compañeros y compañera de clase
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en
el transcurso de los debates
He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las
personas
He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos
de forma positiva
Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar
cuando otros compañeros y compañeras de clase tienen un problema o
conflicto
Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras
1,75
1
98,25
56
3,51
2
96,49
55
7,02
4
92,98
53
7,02
4
92,98
53
5,26
3
94,74
54
5,26
3
94,74
54
5,26
3
94,74
54
Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto…
7,02
4
92,98
53
Soy más imaginativo/a
7,02
4
92,98
53
Los participantes en el programa destacan un gran número de variables en las que
consideran que han tenido algún nivel de cambio (algo, bastante, mucho y muchísimo).
La secuenciación de los ítems ordenados en función del nivel de cambio global (algo,
bastante, mucho, muchísimo) se presenta en la tabla 4.3.
TABLA 4.3
SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO
% (algo,
bastante,
mucho y
muchísimo)
Ítems: descripción
98,25
♦ Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo necesitan)
♦ Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir al trabajo de equipo)
♦ Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando
96,49
♦ Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás
♦ Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las
mías
♦ Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros y compañeras de clase
♦ Rechazo menos a los demás
♦ Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y
compañeras de clase
♦ Participo más en actividades de grupo
♦ Hablo más con los compañeros y compañeras de clase
94,74
♦
♦
♦
♦
♦
Esta experiencia me ha servido para verme más positivamente a mí mismo/a
Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos
Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo
Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente
He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma
positiva
♦ Intervengo más activamente y mas positivamente con intención de ayudar cuando otros
compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto
♦ Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras
112
TABLA 4.3 (continuación)
91,23
♦ He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el
miedo
♦ Expreso más mis sentimientos
♦ Respeto más las normas o reglas de los juegos
♦ He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de
los debates
♦ He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos que se dan entre las personas
♦ Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto…
♦ Soy más imaginativo/a
♦ Veo más positivamente a compañeros y compañeras de mi grupo
87,72
♦ Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras
92,98
En segundo lugar, y con la finalidad de discriminar aquellas variables en los que los/las
adolescentes informaron de un fuerte nivel de cambio, se procedió a diferenciar un bajo
nivel de cambio (algo, bastante) de otro más destacado (mucho, muchísimo). El análisis
de las frecuencias y porcentajes se presenta en la tabla 4.4. En la tabla 4.5 se procede
a la ordenación de ítems-objetivos en función del grado de cambio.
TABLA 4.4
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES DEL NIVEL DIFERENCIAL DE CAMBIO EN OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS
DEL PROGRAMA.
Ítems
Algo,
bastante
%
Frec
Mucho,
muchísimo
%
Frec
Esta experiencia me ha ayudado a verme más positivamente a mi mismo/a
36,84
21
57,89
33
Veo más positivamente a mis compañeros y compañeras de mi grupo
24,56
14
66,67
38
Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos
He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el
miedo
Expreso más mis sentimientos
43,86
25
50,88
29
42,11
24
50,88
29
47,37
27
45,61
26
Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo
40,35
23
54,39
31
Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás
40,35
23
56,14
32
Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando la necesitan)
42,11
24
56,14
32
Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo)
40,35
23
57,89
33
Rechazo menos a los demás
43,86
25
52,63
30
Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras
29,82
17
57,89
33
Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las
mías
31,58
18
64,91
37
Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros/as y compañeras de clase
45,61
26
50,88
29
Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente
42,11
24
52,63
30
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y
compañeras de clase
54,39
31
42,11
24
Participo más en actividades de grupo
22,81
13
73,68
42
Respeto más las normas o reglas de los juegos
22,81
13
70,18
40
Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando
33,33
19
64,91
37
Hablo más con los compañeros y compañera de clase
24,56
14
71,93
41
113
TABLA 4.4 (continuación)
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso de
los debates
He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas
He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma
positiva
Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros
compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto
33,33
19
59,65
34
36,84
21
56,14
32
49,12
28
45,61
26
49,12
28
45,61
26
Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras
50,88
29
43,86
25
Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto…
36,84
21
56,14
32
Soy más imaginativo/a
43,86
25
49,12
28
TABLA 4.5
SECUENCIACIÓN DE OBJETIVOS COMPLEMENTARIOS CON ALTO NIVEL DE CAMBIO
% (mucho,
muchísimo)
Ítems: Descripción
73,68
Participo más en actividades de grupo
71,93
70,18
Hablo más con los compañeros y compañera de clase
Respeto más las normas o reglas de los juegos
66,67
57,89
Veo más positivamente a mis compañeros y compañeras de mi grupo
Respeto más las opiniones de otros compañeros y compañeras aunque sean diferentes a las
mías
Escucho más atentamente cuando mis compañeros y compañeras están hablando
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de vista diferentes al mío en el transcurso
de los debates
Esta experiencia me ha ayudado a verme más positivamente a mi mismo/a
57,89
Coopero más con los demás (doy ayuda para contribuir a un trabajo de equipo)
57,89
Soy menos agresivo/a con mis compañeros y compañeras
56,14
Intento ponerme más en el punto de vista de los y las demás
56,14
Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando la necesitan)
56,14
He aprendido a debatir sobre los problemas o conflictos que se dan entre las personas
56,14
Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto…
54,39
Me he sentido más cercano/a a mis compañeros y compañeras del grupo
52,63
Rechazo menos a los demás
52,63
Expreso más mis opiniones a los demás, me comunico más abiertamente
50,88
Estoy más atento/a a los sentimientos de los demás, intento pensar más en sus sentimientos
64,91
64,91
59,65
50,88
He aprendido formas adecuadas de expresar sentimientos negativos como la tristeza, la ira, el
miedo
Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis compañeros/as y compañeras de clase
49,12
Soy más imaginativo/a
45,61
Expreso más mis sentimientos
45,61
He aprendido técnicas que se pueden utilizar para resolver conflictos humanos de forma
positiva
50,88
45,61
43,86
42,11
Intervengo más activamente y más positivamente con intención de ayudar cuando otros
compañeros y compañeras de clase tienen un problema o conflicto
Tengo ideas más originales y creativas cuando juego con palabras
Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean compartidas por el resto de compañeros y
compañeras de clase
114
Tal como se puede apreciar en la tabla 4.5, son muchos los ítems que han sido
considerados por los/las adolescentes como aspectos en los que han percibido un alto
nivel de cambio.
En la siguiente tabla se muestra una secuenciación de ítems en los que los sujetos
informan haber tenido un mayor nivel de cambio según la media obtenida.
TABLA 4.6
SECUENCIACIÓN DE ÍTEMS EN FUNCIÓN DEL NIVEL GLOBAL DE CAMBIO EN RELACIÓN A LAS MEDIAS
OBTENIDAS
ITEM
DIMENSIÓN
1
Participo más en actividades de grupo
2
Hablo más con los compañeros y compañeras de clase Comunicación intragrupo
3
Respeto más las normas o reglas de los juegos
4
5
Veo más positivamente a mis compañeros y
compañeras de mi grupo
Respeto más las opiniones de otros compañeros y
compañeras aunque sean diferentes a las mías
Comunicación intragrupo
Comunicación intragrupo
Conocimiento, afirmación, aprecio
Comunicación intragrupo
6
Escucho más atentamente cuando mis compañeros y
compañeras están hablando
Comunicación intragrupo
7
He conocido otras formas de pensar, otros puntos de
vista diferentes al mío en el transcurso de los debates
Comunicación intragrupo
8
Esta experiencia me ha ayudado a verme más
positivamente a mi mismo/a
Conocimiento, afirmación y aprecio
9
Coopero más con los demás (doy ayuda para
contribuir a un trabajo de equipo)
Relaciones de ayuda y cooperación
10
Soy menos agresivo/a con mis compañeros y
compañeras
Relaciones de ayuda y cooperación
Si procedemos a analizar la tabla, se pone de manifiesto que los y las adolescentes
han percibido grandes cambios relacionados especialmente con la dimensión de
comunicación intragrupo.
Tanto la dimensión de relaciones de ayuda y cooperación como la dimensión de
conocimiento, afirmación y aprecio también han sido mencionadas por un amplio
número de adolescentes.
115
4.2.1.2. ACTIVIDADES QUE MÁS Y MENOS HAN GUSTADO
El siguiente apartado recoge aquellas actividades que más y menos han gustado a
los/las adolescentes participantes en el programa.
“Fila de cumpleaños” y “En busca de…” son las actividades que con diferencia más
parecen haber gustado, ya que 38 adolescentes han hecho referencia a estas
actividades, esto es, casi el 67% de las personas consultadas. Las dos actividades se
realizaron conjuntamente, por lo que los/las adolescentes las han valorado como una
sola. Los aspectos que más subrayan como satisfactorios son la posibilidad de haber
podido comunicarse, colaborar conjuntamente para alcanzar objetivos o confiar en el
resto de compañeros y compañeras.
La actividad “Password”, también destaca por ser una de las preferidas siendo
señalada en 28 ocasiones (49% de las personas consultadas), por la posibilidad que
ofrece la actividad para aprender a comunicarse y expresarse.
En algunas ocasiones han mencionado actividades concretas mientras que otras son
acciones más generales como pintar, discutir, describir, escribir…
TABLA 4.7
ACTIVIDADES QUE MÁS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU ELECCIÓN
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
Número de
menciones
Fila de cumpleaños y En
busca de…
38
Password
28
El zoo
6
Inundación
Binomio fantástico
Señal de tráfico
Caricatura
En busca de …
Actividades en la que discutir
Actividades de confianza
3
2
2
1
1
1
1
Motivos por lo que ha gustado la actividad
“Muy divertido”
“Nos entendimos los unos a los otros”
“Tuvimos que ayudarnos en grupo”
“Nos comunicamos entre nosotros”
“Hemos aprendido a colaborar todos juntos para
conseguir lo que nos proponemos”
“Cooperamos mucho para conseguirla”
” Teníamos que confiar en los demás”
“Aprendes a jugar en equipo”
“Muy divertido”
“He aprendido a expresarme”,
“Aprendes a comunicarte con los demás”,
“Las palabras eran difíciles de adivinar”;
“Me gusta aprender métodos para expresarme mejor”,
“Aprendes a escuchar y a unir palabras”, “Aprendes a
jugar en equipo”.
“Muy divertido”
“Aprendes a escuchar”,
“Aprendes a comunicarte con los demás”,
“Me ayudó a no tener tanta vergüenza”.
“Ha sacado mi lado más positivo y creativo”
“Veíamos lo que pensaba cada uno de sí mismo”
“Los compañeros te ayudaban”
“Para entender opiniones de los demás”
“Me gusta saber que los demás confían en mí”
116
Si bien no existe un consenso tan generalizado como en el caso de las actividades que
más han gustado “Las caricaturas” o “Inundación” son algunas de las actividades que
en mayor medida se mencionan como menos satisfactorias.
Las actividades vinculadas con pintar y dibujar también se señalan entre las que menos
han gustado por motivos variados como el no tener interés por el dibujo o el tratarse de
una actividad aburrida.
TABLA 4.8
ACTIVIDADES QUE MENOS HAN GUSTADO Y ARGUMENTOS PARA SU RECHAZO
NOMBRE DE LA
ACTIVIDAD
Las caricaturas
Número de
menciones
10
Motivos por lo que menos ha gustado la actividad
“Fue aburrida”
“Algunos no sabían hacerlo”
“No me gusta dibujar”
“Dibujar la habitación era aburrido”
“Era en grupo pero al final lo hicimos cada uno”
“Las actividades orales no me gustan mucho”
“No compartí mis opiniones”
“Me aburrió mucho”
“Era muy complicado”
“Son aburridos”
“La gente se empujaba y se reía”, y “hacía daño”
“En ese momento no estaba preparada para escribir
nada”
“No era en grupo, sino en parejas”
“Era aburrido”
Pintar, dibujar
8
Inundación
7
Fila de cumpleaños
4
Los test
El círculo
4
4
Escribir sobre las señales
3
Password
La autobiografía
Binomio fantástico, escribir un
cuento
Deportes
El zoo
2
2
1
1
“Me aburrí mucho”
Describir la habitación
1
“No me gustan las actividades orales”
Los números
1
2
117
4.2.1.3. APORTACIONES DE LA EXPERIENCIA Y ASPECTOS A MEJORAR
En general los y las adolescentes valoran muy positivamente la experiencia y
consideran haber aprendido mucho a través de ella. Los aspectos más señalados están
relacionados con: haber aprendido a escuchar a los y las demás y valorar sus
opiniones así como el respeto por las otras personas y por lo que opinan aunque sea
diferente; con haber mejorado sus actitudes de ayuda y colaboración; con conocer más
a los demás y haberse comunicado y expresado sentimientos; con trabajar en equipo; o
con tener mayor confianza hacia sí mismos/as y haber desarrollado la identidad propia.
A continuación se señalan todas aquellas cuestiones que han sido señaladas por los y
las adolescentes participantes en el programa:
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
“Me lo he pasado muy bien con las dinamizadoras, nos han enseñado muchas cosas buenas,
como desarrollar más nuestra imaginación y estar más concentradas en los juegos”
“Aprender muchas cosas, como escuchar un poco más a los demás”
“Más acercamiento con mis compañeros, que debo intentar ser más divertida y menos
preocupada o picona”
“He aprendido a expresarme cuando algo me sienta mal”
“A ser mejor y a entenderme a mí mismo”
“A estar mejor con los demás”
“A ser mejor, ayudar a la gente y a expresar lo que siento”
“He aprendido a comportarme y a escuchar las opiniones de los demás.”
“Abrirme y hablar más con mis compañeros y que tienes que ser como tú eres”
“A respetar más a los demás y a confiar más en mí misma”
“Me ha aportado muchas cosas buenas. He aprendido a ser, mejor persona con los demás, a
respetarles y escucharles y compartir ideas con ellos”
“He aprendido a colaborar, a ayudar a mis compañeros y no pensar tanto en mi misma”
“He aprendido a respetar las opiniones de otros compañeros”
“Respetar más a la gente”
“Expresarme mejor y a no tener vergüenza”
“Que hay que hacer el bien, escuchar a los demás, respetarles y valorar cada opinión”
“Diversión, que tengo que escuchar a los demás”
“Más creatividad y que debo ayudar a más personas”
“Me ha aportado emoción y a ser más amable y a estar un poco más positiva”
“El saber más de mis compañeros, a escuchar a los demás y a respetarles”
“Muchísimo, que todos tenemos una opinión distinta pero hay que respetar a los demás”
“Me ha aportado más imaginación y he aprendido que puedo compartir diferentes opiniones”
“Pues gracias a estas “clases” he aprendido más sobre mis compañeros y sobretodo como son
por dentro”
“He aprendido a compartir opiniones y experiencias nuevas”
“Convivir”
“Que hay que expresar más tu opinión y escuchar a los demás”
“Que cuando alguien quiere entrar en tu grupo no hay que dejarle apartado”
“Mucho, ahora sé aceptar criticas, sin discutir se puede entender a la gente y más cosas”
“Mucho, me lo he pasado muy bien y he conocido más a los demás”
“Sentirse más abierto con las personas. He aprendido a afrontar una situación difícil”
“A trabajar más en equipo”
“Que puedes confiar en tu grupo y que muchas veces si estás sola no puedes hacer bastantes
cosas”
“Una experiencia única y trabajar en equipo”
“Diversión, y que es mejor ayudarnos entre nosotros”
“Aprender a escuchar más a los demás”
“Aprender sin más”
“Valerme por mi mismo”
“Estar más en grupo”
“Ayudar a la gente”
“Ha sido buena porque aprendes cosas y te los pasas bien”
“Imaginar”
“Saber cómo es la gente un poco más y que se puede aprender jugando”
“A verme más positiva”
“Muchas cosas a colaborar con compañeros”
“Aprender a escuchar lo que dicen los demás”
“A ser más positivo”
118
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
“Actitud y alegría”
“De todo un poco”
“He aprendido a ser mejor compañero”
“Entender a los demás cuando tienen un problema y la forma de ayudarlos”
“Tener más confianza en los demás”
Entre los escasos aspectos negativos señalados (9), existe un bloque temático que
ocupa casi la totalidad de las opiniones y que tiene que ver no tanto con el programa en
sí sino con el comportamiento de compañeros y compañeras durante el mismo (peleas,
comportamientos violentos, hablar a destiempo, malas actitudes, no escuchar cuando
se habla…).
119
4.2.2. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DEL
PROGRAMA PARA LOS AGENTES EDUCATIVOS
(dinamizadores/as, profesores/as presenciales, profesor no
presencial y observadoras)
En la fase postest, al finalizar la implementación del programa de actividades, todos los
agentes
educativos
(dinamizadores/as,
profesores/as
y
observadores/as)
cumplimentaron un cuestionario de evaluación del programa, muy similar al de los/las
adolescentes.
El presente apartado ofrece información sobre la valoración de los agentes educativos
en torno al programa (cuantitativamente) y sobre cómo perciben que ha incidido la
experiencia entre los y las participantes (cualitativamente).
Las respuestas de los 13 agentes educativos han sido utilizadas para realizar el análisis
subjetivo del programa y su opinión al respecto.
En primer lugar, se presentan las medias y desviaciones típicas con respecto a la
valoración de la experiencia (véase tabla 4.9). Posteriormente se presentan el grado de
acuerdo o desacuerdo mostrado con algunas afirmaciones planteadas en una escala
de estimación del 1 al 5 correspondientes a diferentes módulos trabajados en el
programa. En tercer lugar, se describen las respuestas aportadas por los agentes
educativos a las preguntas abiertas. Finalmente se comparan las evaluaciones de las
personas adultas con las realizadas por los y las adolescentes en relación a las mismas
variables.
TABLA 4.9
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A LA EXPERIENCIA DEL PROGRAMA
Items
Satisfactoria
Interesante
Motivadora
Útil
Completa
Renovadora
Realista
Practica
Formativa/educativa
Utópica aunque positiva
Fácil de desarrollar
Efectiva
Eficaz
Un tiempo bien empleado
Media
Des.Típ
3,83
4,62
3,69
4,18
3,33
3,91
3,67
4,08
4,75
3,55
4,23
4,23
3,45
4,42
0,39
0,65
0,95
0,60
0,49
0,83
0,49
0,49
0,45
0,69
0,73
0,83
0,69
0,79
En general, los distintos agentes participantes perciben la experiencia del programa
como una experiencia educativa, interesante, fácil de desarrollar, efectiva y útil en la
que el tiempo ha sido empleado adecuadamente. No obstante también puede
advertirse cierta percepción de la experiencia como poco completa, no muy eficaz o
con cierto carácter utópico. Estos resultados pueden deberse en gran medida a la corta
duración del programa.
120
4.2.2.1. GRADOS DE ACUERDO Y DESACUERDO CON ALGUNAS CUESTIONES
CONCRETAS
Los 13 agentes educativos se muestran totalmente de acuerdo con que la experiencia
ha sido positiva como profesional de la educación y como persona, que les ha aportado
ideas para seguir trabajando en la materia, que la información recibida sobre el
programa ha sido buena y que el material utilizado ha sido adecuado.
También todos los agentes consideran muy importante que centros educativos y grupos
de tiempo libre realicen actividades para que los chavales y las chavalas busquen
formas alternativas y creativas para la regulación de conflictos y para el fomento de
valores sociales.
Las condiciones ambientales en las que se ha desarrollado el programa parece ser uno
de los ítems peor valorados si bien cabe señalar que ninguna de las personas
consultadas ha puntuado ninguno de los ítems expuestos por debajo de 3 sobre 5.
TABLA 4.10
GRADO DE ACUERDO O DESACUERDO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN TORNO A ALGUNAS
AFIRMACIONES PLANTEADAS
Ítems
Recomendaría la experiencia para que otros profesionales de la
educación la apliquen
El material ha sido adecuado
Interés en profundizar en el tema
La información recibida sobre el programa ha sido adecuada
Las condiciones ambientales han sido adecuadas
Esta experiencia me ha promovido mayor conocimiento sobre los
miembros de mi grupo
Esta experiencia me ha aportado ideas para seguir trabajando este
tema en la práctica educativa
Pienso que es importante que en los centros educativos/grupos de
tiempo libre realicemos actividades para que los chavales y las
chavalas busquen formas alternativas y creativas para la regulación
de conflictos
Esta experiencia ha sido positiva para mí como profesional de la
educación y como persona
Media
Des.Típ
4,50
0,80
4,25
4,67
4,42
3,83
0,45
0,65
0,51
0,72
4,08
1,12
4,58
0,51
4,85
0,38
4,75
0,45
121
4.2.2.2 PERCEPCIÓN DE ESTÍMULO PROVOCADO POR EL PROGRAMA ENTRE
LOS Y LAS ADOLESCENTES
Bienestar psicológico subjetivo
Atendiendo al bienestar psicológico un 75% de los agentes educativos considera que el
programa ha estimulado mucho o muchísimo un sentimiento de placer, satisfacción o
bienestar entre los y las adolescentes participantes.
TABLA 4.11
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO
Ítems
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
Un sentimiento de placer, satisfacción,
bienestar…
3
25,00
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
9
75,00
N
Media
Des.Típ
12
3,67
0,89
Conocimiento, afirmación, empatía
En general el aumento de la empatía hacia los sentimientos de los demás o la
expresión de sentimientos son los aspectos de esta dimensión que parecen haber
incidido en mayor medida sobre los y las adolescentes según la percepción de los
agentes educativos. En ambos casos la media es de un 3,55.
El aprendizaje de formas adecuadas a la hora de expresar los sentimientos negativos y
el aprendizaje de causas, consecuencias y modos de afrontar diversas emociones
parece tener una menor incidencia significativa. Este resultado puede estar relacionado
con el hecho de que en ninguna actividad de las realizadas se trabajó específicamente
este aspecto.
TABLA 4.12
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
CONOCIMIENTO, AFIRMACIÓN Y APRECIO
Ítems
Un aumento de la empatía con los
sentimientos de los demás, estar más
atentos a los sentimientos de los demás
Que hayan aprendido formas más
adecuadas de expresar sentimientos
negativos
La capacidad de analizar las causas,
consecuencias
y
modos
de
afrontamiento de diversas emociones
Que expresen más sus sentimientos
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
N
Media
Des.Típ
5
45,45
6
54,55
11
3,55
0,52
9
69,23
4
30,77
13
3,23
0,83
7
63,64
4
36,36
11
3,36
0,50
6
54,55
5
45,45
11
3,55
0,69
122
Relaciones de ayuda y cooperación
En cuanto a la conducta social el aumento de las conductas de ayuda (3,73 de media) y
la capacidad de cooperación del grupo (3,77 de media) son los aspectos en los que los
agentes educativos perciben un mayor cambio.
El autocontrol de los impulsos y menores expresiones agresivas es el ítem con la media
más baja (concretamente 3,17) y en este caso sólo un 16% de los agentes considera
que ha cambiado mucho o muchísimo esta actitud, si bien el resto señala percibir algo
o bastante cambio.
TABLA 4.13
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
RELACIONES DE AYUDA Y COOPERACIÓN
Ítems
Más conductas de ayuda entre los
miembros del grupo
Un aumento de la capacidad de
cooperación del grupo
Una disminución de las conductas de
rechazo entre los miembros del grupo
El autocontrol de sus impulsos y menor
expresión agresiva
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
N
Media
Des.Típ
4
36,36
7
63,64
11
3,73
0,65
4
30,77
9
69,23
13
3,77
0,60
5
41,67
7
58,33
12
3,58
0,51
10
83,33
2
16,67
12
3,17
0,39
La comunicación intragrupo
En relación a la comunicación intragrupo si bien los distintos ítems valorados parecen
haber incidido entre los y las adolescentes, los agentes educativos destacan la mayor
participación de los miembros del grupo en la sesiones como uno de los ítems que más
cambios ha suscitado (4,17 de media). El ítem con la media de cambio percibido más
baja ha sido el correspondiente al mayor reconocimiento de las percepciones propias,
de las que tienen de la realidad y de sus cogniciones estereotipadas (la media se cifra
en 3,46 y un 38% de agentes considera que el cambio en este aspecto ha sido mucho
o muchísimo).
TABLA 4.14
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
COMUNICACIÓN INTRAGRUPO
Ítems
Actitudes más flexibles, respetuosas y
de consideración hacia los demás en los
debates que se plantean al hilo de las
actividades, en sus comportamientos...
Mayor expresión de las opiniones por
parte de los miembros del grupo
Más participación de los miembros del
grupo en las sesiones
Respetan más las normas o reglas de
los juegos
Que se escuchen mejor, el desarrollo de
hábitos de escucha activa
Un aumento de la aceptación de los
demás compañeros/as del grupo
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
N
Media
Des.Típ
7
58,33
5
41,67
12
3,42
0,79
2
16,67
10
83,33
12
3,92
0,51
2
16,67
10
83,33
12
4,17
0,72
6
50,00
6
50,00
12
3,50
0,80
7
58,33
5
41,67
12
3,50
0,90
3
27,27
8
72,73
11
3,91
0,70
123
La cohesión grupal, una mayor unión
entre los miembros del grupo
La comunicación asertiva, es decir, una
mayor expresión de opiniones,
pensamientos, sentimientos…
Mayor reconocimiento de las
percepciones propias, de las que tienen
de la realidad y de sus cogniciones
estereotipadas
Más información sobre las percepciones
que tienen otras personas
Que expresan libremente formas de
pensar diferentes, puntos de vista
diferentes dentro del grupo, incluso
cuando crean que los demás no estén
de acuerdo
Que respetan más puntos de vista
diferentes
4
33,33
8
66,67
12
3,75
0,62
4
33,33
8
66,67
12
3,67
0,49
8
61,54
5
38,46
13
3,46
0,66
4
33,33
8
66,67
12
3,83
0,72
3
25,00
9
75,00
12
3,75
0,75
5
45,45
6
54,55
11
3,55
0,52
Regulación de conflictos
Desde el punto de vista de los agentes educativos, entre los ítems que definen la
dimensión de resolución de conflictos, los que parecen haber estimulado en mayor
medida a los y las adolescentes han sido el aumento en la capacidad de dialogar y
debatir sobre problemas y conflictos entre personas (media de 3,85) En este caso, en
torno a 7 de cada 10 agentes considera que ha habido mucho o muchísimo cambio.
El intentar descubrirse como parte del conflicto reflexionando sobre su posicionamiento
en él y analizando las formas de afrontarlo (3,17), el mayor compromiso cuando se
producen conflictos (3,27) o la intervención activa y positiva cuando el resto de
compañeros y compañeras tienen algún problema o conflicto (3,25) parecen haber
incidido menos en el grupo o al menos no de una forma tan significativa (mucho o
muchísimo).
TABLA 4.15
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
REGULACIÓN DE CONFLICTOS
Ítems
Un aumento de la capacidad de intervenir
positivamente en situaciones de conflicto
o
de
agresión
cuando
otros
compañeros/as del grupo tienen conflictos
Que aprenden más procedimientos y
técnicas para abordar debates sobre
conflictos diversos
Un aumento de la capacidad de dialogar,
de debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre seres humanos, entre
personas
Intervenciones activas y positivas para
ayudar cuando otros compañeros/as de
clase tienen un problema o conflicto
Un incremento del nivel de compromiso
cuando se producen conflictos
Que cuando tienen un conflicto intentan
descubrirse como parte del conflicto,
intenten reflexionar sobre cómo se sitúan
en ese conflicto y analizar cómo pueden
afrontarlo
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
N
Media
Des.Típ
7
63,64
4
36,36
11
3,27
0,90
5
41,67
7
58,33
12
3,58
0,79
4
30,77
9
69,23
13
3,85
0,90
9
75,00
3
25,00
12
3,25
0,75
9
81,82
2
18,18
11
3,27
0,65
9
75,00
3
25,00
12
3,17
0,58
124
Creatividad
La mejora de la creatividad gráfico figurativa, es decir, la existencia de ideas más
originales cuando dibujan o pintan parece haber estimulado un cambio más notorio
entre los y las participantes del programa de acuerdo con la opinión de los agentes
consultados (media de 3,82), casi la totalidad de los agentes percibe mucho o
muchísimo cambio entre los y las adolescentes en este sentido. En cuanto a la
creatividad verbal, 7 de 12 agentes educativos también perciben que ha habido mucho
o muchísimo cambio en este aspecto.
TABLA 4.16
PERCEPCIÓN DE LOS AGENTES EDUCATIVOS SOBRE LA INCIDENCIA DEL PROGRAMA EN LA DIMENSIÓN
CREATIVIDAD
Ítems
Ha mejorado la creatividad verbal del
grupo, tienen más ideas originales
cuando hacen juegos con el lenguaje
Han mejorado la creatividad graficofigurativa, tienen más ideas originales
cuando dibujan o pintan
ALGO Y
BASTANTE
Frec
%
MUCHO Y
MUCHÍSIMO
Frec
%
N
Media
Des.Típ
5
41,67
7
58,33
12
3,58
0,51
3
27,27
8
72,73
11
3,82
0,60
125
COMPARACIÓN DE LAS VALORACIONES DE AGENTES EDUCATIVOS Y
ADOLESCENTES
Los datos presentados en la tabla 4.17 permiten observar un alto nivel de
homogeneidad en la valoración del grado de placer obtenido por la experiencia que ha
sido evaluado con un nivel medio-alto, tanto por los agentes educativos implicados en
la intervención como por los/las adolescentes.
Teniendo en cuenta ambas evaluaciones consideran que se ha producido un mayor
impacto de la intervención en objetivos tales como: 1) Incremento de la capacidad de
cooperación con los/las demás; 2) mejora de la comunicación intragrupo: mayor
expresión, mayor escucha y mayor consideración hacia las opiniones de los/las demás;
3) mejora en la participación en las sesiones; 4) aumento de la aceptación de otros/as;
4) aumento de la capacidad de dialogar ante un conflicto; 5) mejora de la creatividad
verbal y 5) mejora de la creatividad gráfica.
TABLA 4.17
OBJETIVOS DEL PROGRAMA VALORADOS POR AGENTES EDUCATIVOS Y ADOLESCENTES CON ALTO NIVEL
DE CAMBIO
AGENTES EDUCATIVOS
ADOLESCENTES
• Aumento de la capacidad de cooperación
del grupo (M=3,77)
• Más conductas de ayuda entre los
miembros del grupo (M=3,73)
• Ayudo más a los demás (doy ayuda a otros cuando lo
necesitan) (98,25%)
• Coopero más con los demás (Doy ayuda para
contribuir al trabajo de equipo) (98,25%)
• Rechazo menos a los demás (96,49%)
• Expreso más mis opiniones a los demás, me
comunico más abiertamente (94,74%)
• Mayor expresión de las opiniones por
parte de los miembros del grupo
(M=3,92)
• Que expresan libremente formas de
pensar diferentes, puntos de vista
diferentes dentro del grupo, incluso
cuando crean que los demás no estén de
acuerdo (M=3,75)
• Me atrevo a decir mis opiniones aunque no sean
compartidas por el resto de compañeros y
compañeras de clase (96,49%)
• Más participación de los miembros del
grupo en las sesiones (M=4,17)
• Participo más en actividades de grupo (96,49%)
• Aumento de la aceptación de los demás
compañeros/as del grupo (M=3,91)
• Más información sobre las percepciones
que tienen otras personas (M= 3,83)
• Escucho más atentamente cuando mis compañeros y
compañeras están hablando (98,25%)
• Hablo más con los compañeros y compañeras de
clase (96,49%)
• Me siento más respetado/a y escuchado/a por mis
compañeros y compañeras de clase (96,49%)
• Respeto más las opiniones de otros compañeros y
compañeras aunque sean diferentes a las mías
(96,49%)
• He conocido otras formas de pensar, otros puntos de
vista diferentes al mío en el transcurso de los debates
(92,98%)
• He aprendido a debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre las personas (92,98%)
• He aprendido técnicas que se pueden utiliza para
resolver conflictos humanos de forma positiva
(94,74%)
• Intervengo más activamente y más positivamente con
intención de ayudar cuando otros compañeros y
• Un aumento de la capacidad de dialogar,
de debatir sobre problemas o conflictos
que se dan entre seres humanos, entre
personas (M=3,83)
126
compañeras de clase tienen un problema o conflicto
(94,74%)
• Ha mejorado la creatividad verbal del
grupo, tienen más ideas originales
cuando hacen juegos con el lenguaje
(M=3,58)
• Tengo ideas más originales y creativas cuando juego
con las palabras (94,74%)
• Han mejorado la creatividad graficofigurativa, tienen más ideas originales
cuando dibujan o cuando pintan (M=3,82)
• Tengo ideas más originales cuando dibujo, pinto,…
(92,98%)
• Soy más imaginativo/a (92,98%)
127
Otra pregunta del cuestionario solicita información sobre las actividades que mayor
interés han suscitado, desde el punto de vista de los agentes educativos, las cuales
han sido, entre otras, Fila de cumpleaños, En busca de…, Password, etc.
Como se puede observar, existe un alto grado de acuerdo entre las actividades
seleccionadas por los/las adolescentes y por los agentes educativos que han
participado en la implementación de esta experiencia, confirmándose como actividades
más placenteras las que son más dinámicas o precisan de mayor movimiento. Además
del dinamismo, se destacan también aquellas actividades que han supuesto trabajo en
equipo, uso de la imaginación o posibilidad de escuchar las opiniones de los/las demás.
A continuación se presenta el volcado de las respuestas diferenciado por tipo de agente
educativo en cada uno de los grupos.
TABLA 4.18
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO
EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
ƒ
Fila de cumpleaños
ƒ
En busca de …
ƒ
Password
“En mi opinión, las actividades que más les han gustado han sido aquéllas que
requerían más atención y juego en grupo, y en especial las que implicaban además
juego físico y uso de la imaginación”.
ƒ
Fila de cumpleaños
ƒ
En busca de… “Les gustó que fuera algo más dinámica que las demás; en
las primeras sesiones no entendían muy bien la organización del espacio del
aula, la colocación de las mesas…era algo inusual pues rompía la estructura
del día a día. Para ellos fue un reto mantenerse en silencio y lograr realizar la
actividad, ya que normalmente alguien de clase boicoteaba la actividad.
Consiguieron entenderse mediante la comunicación no verbal y ellos/as lo
percibieron y mostraron felicidad ante ello”.
ƒ
Binomio fantástico: “No han tenido tanta vergüenza a la hora de poner
historias totalmente irreales. Han sentido que todos/as realizaban algo y que
las risas no iban con mala intención. Han mostrado estar relajados y poner
todas las cosas que se les pasaban por la cabeza, sin miedo a burlas. Al
principio les daba mucha vergüenza expresar sus sentimientos, sus ideas,
sus historias delante de los demás”.
-
TABLA 4.19
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO
EDUCATIVO 2
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 2
“Las actividades qua han tenido mayor interés han sido las dinámicas que requerían
movimiento. Aunque al principio les costaba más hacerlas, al final las pedían”.
ƒ
Fila de cumpleaños.
ƒ
En busca de…
ƒ
El Zoo
“En general las actividades que más les han gustado han sido las de movimiento”.
“Todas las actividades han tenido interés, quizá al tratarse de un grupo numeroso y
muy movido, las actividades en las que ellos se han involucrado más han sido las
actividades más dinámicas”.
128
TABLA 4.20
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO
EDUCATIVO 3
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 3
ƒ
Fila de cumpleaños
ƒ
En busca de…
ƒ
Password
ƒ
La inundación
“En general las actividades que requerían movimiento o que les permitían debatir y
discutir entre ellos/as”.
“En general han sido las dinámicas de movimiento las que han tenido más interés,
aunque hacia el final de la intervención se han mostrado capaces y con ganas de
reflexionar y de tener confrontaciones con los compañeros. Si al principio concebían
el movimiento como algo nuevo en la dinámica del grupo, al final han descubierto que
también expresar opiniones era algo satisfactorio y fuera del esquema académico”.
-
TABLA 4.21
ACTIVIDADES QUE HAN SUSCITADO MAYOR INTERES SEGÚN LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE
TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a
GRUPO DE TIEMPO LIBRE
Conociéndonos en 4 esquinas: “No era un grupo en el que todos se conocían
por igual, podemos decir que estaba separado en dos, y muchos de ellos no
conocían sus aficiones, sus gustos… fue una manera muy dinámica de
conocer algo más sobre los demás”.
ƒ
Autobiografía
ƒ
Caricatura y características positivas: “Fue difícil a la hora de escribirlas pero
a la vez muy satisfactorio para ellos leer las características que habían
escrito sus compañeros”.
ƒ
Si yo fuera… tu que serias
ƒ
Binomio fantástico: “Otras han estado bien pero no han sido tan llamativas”
ƒ
Pasword: “Porque era una actividad activa donde participaban todos”.
ƒ
Inundación: “Se creó un debate interesante entre ellos y estuvo muy bien a la
hora de ponerse todos de acuerdo”.
ƒ
Dictar plano de la habitación: “Aunque les costo mucho, se siguieron las
normas y se creo un vinculo de unión y un ambiente agradable entre las
personas que componían cada pareja.
ƒ
Titulares divertidos: “Se noto la unión del grupo y un ambiente agradable
entre ellos pensando cual podía ser un titular divertido”.
“En concreto no sabría decir cuales pero creo que las que más interés les han puesto
o por lo menos en las que yo he estado, han sido algún juego nuevo que ellos no
conocían así como el de la orquesta y creo que también los de dibujar y hacer colases
y la de poner un adjetivo de cada uno”.
ƒ
“El porqué han sido más interesantes para ellos creo que es simplemente que en el
juego porque es un juego y normalmente eso les gusta más que textos y actividades
donde tienen que reflexionar y las demás creo que era por el hecho de saber que
opinaban los demás sobre ellos y como eran los demás”.
“En general las actividades que más les han gustado han sido las de movimiento,
pero también: Titulares divertidos, Si yo fuera… tú qué serías, y Binomio fantástico”.
129
En relación a la cuestión sobre propuestas de cambio, las propuestas de cambio
están muy relacionadas, en el caso de personas dinamizadoras y observadoras, con la
ampliación de las sesiones por considerar que la duración limitada no permite
profundizar ni realizar una reflexión final extensa y más profunda.
Otro tipo de propuestas, aunque expresadas con carácter más puntual, están
relacionadas con la búsqueda de espacios más adecuados para realizar el programa, la
importancia de trabajar las formas de relación para que no se den faltas de respeto
entre compañeros y compañeras y un mayor seguimiento de las conclusiones extraídas
en la sesión
A continuación se muestran las respuestas otorgadas en cada grupo diferenciados por
tipo de agente educativo en cada grupo.
TABLA 4.22
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
“La distancia temporal entre las sesiones”.
- “Creo que la duración y horario no era adecuada, ni tampoco el espacio de trabajo.
Los alumnos/as venían del recreo, tardaban mucho, se quedaban fuera, se hacía
muy tarde. La sesión se quedaba muy corta, no daba tiempo a realizar las
actividades con tiempo y no daba mucho tiempo a debatir o a hacer las puestas en
común. Propondría sesiones de hora y media”.
- “Propondría un espacio más amplio: frontón, aula de gimnasia, o incluso si hace
bueno en la calle. Hay dinámicas que hubiera sido positivo que se hubieran hecho
fuera del aula.”
- ”Faltas de respeto en su relación; buscar cómo trabajar (empatía,…) No dejar pasar
la oportunidad y buscar estrategias para concienciar del modo “normal” de relación
(sin que sea la autoritaria y/o altiva”)”
- “Pocas intervenciones para resultados y evolución “evidente”.
- “Testigo externo y mero observador: no seguimiento individualizado de las
conclusiones que escribían al final de cada sesión.”
- “Test inicial y final: desconocimiento de resultados.2
TABLA 4.23
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2
CENTRO EDUCATIVO 2
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
- “Lo único que cambiaria seria el tiempo de dedicación al programa. Aumentando el
número de horas de actividad con el grupo, se podría lograr más objetivos y hacer
un recorrido seguramente más completo.2
- “Haría las sesiones de 1h 30’ porque apenas nos daba tiempo a hacer la reflexión
final”
- “Lo único que cambiaría sería quizá el número de alumnos, pienso que estas
actividades se hubiesen realizado mejor y se hubiese profundizado más en cada
aspecto si el grupo hubiese sido menos numeroso, ya que hubiésemos podido
llegar mejor a cada uno de ellos”.
130
TABLA 4.24
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3
CENTRO EDUCATIVO 3
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
- “No acabaría con las sesiones de test, sino que haría una sesión de juego para que
no se quedasen con “mal sabor de boca”.
- “Lo único que cambiaria sería el tiempo. El programa es muy amplio y satisfactorio,
pero si hubiéramos tenido más tiempo para desarrollarlo con los grupos, habría sido
más satisfactorio, para el programa en si y para el grupo. Hay partes que por falta
de tiempo no se han podido desarrollar”.
-
TABLA 4.25
PROPUESTAS DE CAMBIO DE LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a
GRUPO DE TIEMPO LIBRE
- “Cambiar no cambiaria gran cosa, lo negativo puede ser que ha bajado mucho la
asistencia de los chavales, no quiero decir con esto que ha sido culpa del
programa”.
- “Puede ser que tengas demasiados asuntos pendientes”.
- “Que les estén observando todo el rato y no les guste”.
- “También es verdad que la poca asistencia es lo mas negativo la solución si seria
motivarles a los chavales hacerles pensar que no es una investigación”.
- “En general las actividades han estado muy bien, pero muy pocas de ellas son
dinámicas y activas cosa que pedían continuamente los chavales; les costaba
mucho sentarse delante de un papel a dibujar o escribir”.
- “La experiencia ha estado bien, si que he notado que no se ha logrado un grupo mas
unido ya que la asistencia ha sido lo que ha desequilibrado la investigación quizás
porque ellos/as y sus padres sabían que era una investigación por lo cual no se
tomaban las actividades como algo habitual que hacemos en las reuniones”.
- “Sinceramente no creo que cambiaría nada del programa, lo que pasa que al no ir
siempre los chavales no se ha podido hacer tan bien”.
- “La situación del grupo desde un primer momento era extraña, ya que estaba
formado por 2 grupos eskaut.”
- “Por otro lado, el hecho de cambiar de local, tampoco ayudo a que los chavales y las
chavalas continuasen viniendo”.
- “La mayoría de los padres y las madres tampoco han tenido una actitud positiva
respecto a la investigación en general, ya que pensaban que a sus hijos e hijas se
les estaba estudiando”.
131
La última pregunta del cuestionario solicita información sobre los cambios concretos
observados en el aula.
Según los agentes educativos uno de los grandes cambios percibidos en todos los
grupos ha sido el aumento de participación tanto en cantidad como en calidad de todos
los miembros del grupo, incluidas las personas que inicialmente se mostraban más
tímidas o reticentes a las dinámicas propuestas. Este cambio se ha percibido
especialmente en las reflexiones realizadas al final de cada juego y de cada sesión.
Otros cambios observados por los agentes educativos en los cuatro grupos son:
aumento del conocimiento de los miembros del grupo; mayor cohesión grupal reflejado
en la mejora de la aceptación de todos los miembros del grupo sin diferencias; aumento
de la colaboración entre los miembros del grupo; mejora de la comunicación, reflejada
en el respeto por las opiniones del resto de compañeros y compañeras, en la mejora en
la autorregulación de las intervenciones y en la mayor facilidad para expresarse;
aumento de la expresión de sus sentimientos y opiniones; disminución de la vergüenza
o ansiedad inicial.
Las respuestas literales se presentan a continuación:
TABLA 4.26
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 1
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 1
- “He observado una sorprendente mejoría en la capacidad de escucha y en la
participación”.
- “He percibido avances importantes en la cohesión grupal a través de la mejora de
las interacciones entre ellos y del nivel de cooperación”.
- “He podido comprobar que han sido conscientes de aprendizajes, que ellos mismos
han valorado muy positivamente”.
- “He visto cómo el grupo ha conseguido no dejarse influenciar por las personas que
dificultaban la realización de las dinámicas, a mi parecer por la mayor cohesión del
grupo”.
- “He observado cómo han disminuido la ansiedad y vergüenza del inicio del
programa, y se ha percibido un aumento de la confianza para exponer sus
opiniones ante el grupo”.
- “Creo que el cambio más notable ha sido la actitud de los chavales/as ante las
personas que boicotean las sesiones. Al principio la clase no respondía a las
actitudes de este grupo pero al final de la intervención ellos/as mismos/as
plantearon soluciones para hacer frente a este problema que ellos/as mismos/as
denunciaron en una evaluación. Además ellos/as mismos/as en vez de quedarse en
silencio, han intentado solucionar y hacer ver a estas personas que no era gracioso
lo que intentaban hacer. No se han quedado en silencio y han empezado a
reaccionar para poder estar todos/as a gusto en clase y en las sesiones”.
- “También la participación ha cambiado mucho. Al principio no querían participar,
estaban tensos, sentían hacer algo raro…en las últimas sesiones, como he
comentado anteriormente, han estado relajados, a gustos y la participación en las
actividades han sido excepcionales”.
- “Buena aceptación de metodología de trabajo”.
- “Clara evolución en la calidad de participación”.
- “Ayuda a exteriorizar las emociones, sentimientos”.
- “Ayuda a reflexionar, educar en la escucha, respeto,…”
132
TABLA 4.27
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 2
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 2
“Ha aumentado la colaboración entre los miembros del grupo. Hemos logrado un nivel
de participación muy alto, tanto que si al principio el grupo estaba muy callado, al final
casi no se callaba por las ganas de participar”
“Se ha reducido el sentimiento de vergüenza”.
- “Han participado más activamente”.
- “Han roto los bloqueos académicos para realizar las actividades”.
- “Se han relacionado personas que en un principio apenas se hablaban”.
“Para mí como cambio positivo importante tengo que decir que ha sido la interacción
entre ellos. Había niños/as entre los cuales no había ninguna relación y más bien lo
que había era rechazo, pero me he sentido realmente bien al verlos interaccionar y
hacer actividades en grupos pequeños sin problemas de relación. Han hecho un gran
esfuerzo por aceptarse, por no hacer diferencias y eso para mi ya es un gran logro”.
TABLA 4.28
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL CENTRO EDUCATIVO 3
Dinamizador/a
Observador/a
Profesorado
CENTRO EDUCATIVO 3
- “Han mejorado en la autorregulación para hacer intervenciones”.
- “Respeto a las opiniones y al resto de compañeros/as en general”.
- “La participación siempre ha sido muy positiva, pero en las últimas sesiones
participaron miembros que normalmente no lo hacían y permanecían pasivos”
“Creo que el cambio más significativo ha sido el aumento de la participación en las
dinámicas, así como en las discusiones y evaluación, de los miembros del grupo que
más dificultaban interaccionar con el resto del grupo”.
-
TABLA 4.29
CAMBIOS OBSERVADOS POR LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EL GRUPO DE TIEMPO LIBRE
Dinamizador/a
(monitores/as)
Observador/a
GRUPO DE TIEMPO LIBRE
- “No les cuesta tanto expresarse”.
- “También es verdad que veo que ha habido cambios en muchos aspectos:
creatividad, compañerismo… pero los cambios han sido a pequeña escala por la
baja asistencia”.
- “Sobre todo en algunas personas del grupo, en los que más asisten se ha creado
más unión y sobretodo se han podido conocer mejor a través de distintas
actividades”.
- “La participación también se ha notado, muchos de ellos participaban mucho más de
lo que lo hacían habitualmente y sacaban conclusiones positivas de las actividades
que realizábamos”.
“Dejar hablarse cuando les toca el turno, poco a poco y que se respeten entre ellos”.
- “Mayor cohesión grupal de las personas que han ido con asiduidad”.
- “Respeto de las opiniones de las y los demás”.
- “Aumento de la participación en general y de las reflexiones finales en general”.
133
5. CONCLUSIONES
134
Los resultados de la evaluación del programa, sugieren un impacto positivo de este
programa de intervención psicoeducativa tanto en variables del desarrollo personal
como social. En concreto, la evaluación experimental del programa sugiere:
-
En relación a la conducta social, un descenso de los niveles de ansiedad y
timidez.
-
Una mejora de la percepción social, especialmente la percepción y expectativas
sobre la relación social.
-
Mejora de habilidades sociales tales como: habilidad en la observación y
retención de la información relevante sobre las situaciones sociales, habilidad
en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver problemas sociales,
habilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se
seguirán de los comportamientos sociales, habilidad para elegir los medios
adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social.
-
Ligeras mejoras en el autoconcepto académico y físico.
-
Descenso considerable de las conductas sumisas.
-
Mejora de la creatividad verbal y especialmente de la creatividad gráfica.
Como se puede observar, el programa ha afectado positivamente promoviendo
cambios en diversos aspectos cognitivos (percepción social y expectativas), habilidades
para la vida (observación, búsqueda de soluciones, anticipar y comprender situaciones,
elección de medios), de personalidad (autoconcepto, ansiedad, timidez), aspectos
conductuales (sumisión) y creatividad (verbal y gráfica).
Las opiniones subjetivas de los/las participantes en esta experiencia y de los agentes
educativos involucrados en la misma son coherentes con estos resultados. Asimismo,
es importante resaltar que a partir del análisis subjetivo de esta experiencia realizado
por los/las participantes, se pueden señalar otras mejoras expuestas anteriormente en
el apartado 4.2.1.3 de este estudio.
Estas mejoras hacían referencia a:
1. AFIRMACIÓN – CONOCIMIENTO – APRECIO: Entenderse más a uno mismo, ser
mejor persona, ser más positivo, tener menos vergüenza, ser más amable,
aceptación de críticas, verse más positivo, ser mejor compañero, mayor acercamiento
a los compañeros, saber más de los compañeros, conocer más a los compañeros
“por dentro”, confiar en el grupo, tener más confianza en los demás.
2. COOPERACIÓN: Ayudar a los compañeros, trabajar en equipo, a que muchas veces
estando sola no puedes hacer bastantes cosas.
3. COMUNICACIÓN: Escuchar y entender a los demás, escuchar otras opiniones y
experiencias y compartir las mías, respetar y valorar otras opiniones, mayor expresión
de sentimientos.
4. REGULACIÓN DE CONFLICTOS: A la mejora de la convivencia, entender a la
gente sin discutir, afrontar situaciones difíciles, entender a los demás cuando tienen
un problema y forma de ayudarlos.
135
5. CREATIVIDAD: Desarrollo de la imaginación, aumento de la creatividad, creatividad.
Así mismo, también los agentes educativos han valorado como altos o muy altos los
cambios experimentados en la mayoría de las variables planteadas, especialmente en
el aumento y mejora de la participación en las sesiones.
Por lo tanto, los resultados obtenidos en el estudio, demuestran el efecto positivo del
programa en los objetivos planteados inicialmente tanto en los grupos pertenecientes a
educación formal como a grupos de educación no formal.
Estos resultados apuntan en la misma dirección que el anterior estudio realizado desde
Bakeola (Bakeola, 2007) y otros estudios con similares características (Garaigordobil,
2003) en las que se han puesto de relieve los positivos efectos de este tipo de
experiencias que combinan diversas técnicas de dinámicas de grupos basadas en el
proceso de los 5 pasos.
Entre las limitaciones del programa, cabe destacar el hecho de haber evaluado los
efectos del programa con autoinformes, con los sesgos que implican y el hecho de
haber sido un programa de corta duración en el tiempo, lo cual implica la dificultad de
apreciar resultados a corto plazo.
Entre las líneas futuras de investigación, se pueden plantear: 1) ampliar el programa
realizando más sesiones; 2) inclusión de medidas de seguimiento; 3) comparar los
resultados obtenidos con otras muestras de las mismas características.
136
6. BIBLIOGRAFÍA
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