Arte, Educación y Diversidad Cultural
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Arte, Educación y Diversidad Cultural F. Graeme Chalmers Paidós Arte y Educación pp. 15-46 Nueva introducción del autor. Prólogo Arte, educación y diversidad cultural aparece en un momento de desarrollo de nuestra sociedad en que muchos experimentan una necesidad acuciante de sabiduría acerca del pluralismo en la educación. La reacción contra el pluralismo o bien persiste o bien adopta formas nuevas. Los debates en torno al legado cultural no sólo prosiguen, sino que cada vez más abarcan cuestiones de política educativa acerca de lo que nuestros estudiantes deberían conocer y ser capaces de hacer. Entre ideas y programas de acción rivales, Arte, educación y diversidad cultural representa una tentativa equilibrada de fomentar la comprensión. El doctor Graeme Chalmers, profesor de educación artística en la Universidad de Vancouver (Columbia Británica, Canadá), promueve la idea de que la educación multicultural puede actuar como una herramienta de construcción social, ayudando concretamente a corregir formas inveteradas de racismo y prejuicio. Sin embargo, el objetivo del doctor Chalmers es en último término educativo. En una sociedad cada vez más diferenciada en sus expresiones culturales, no sólo es importante sino incluso necesario que los jóvenes dispongan del conocimiento, las actitudes y las habilidades de búsqueda e interpretación que les permitan encontrar eficazmente su propio camino en medio de tanta diversidad. La consecución de los objetivos sociales es más probable si previamente el sistema educativo ha ofrecido una formación básica en valores transculturales. Al formular su visión de la educación, el doctor Chalmers sienta dos importantes premisas. La primera es que la educación multicultural entra de lleno en el ámbito de los valores y no simplemente en el de los hechos. Sin duda, la diversidad cultural es un hecho, como ponen de relieve las estadísticas demográficas. Pero, por sí mismos los hechos no implican nunca necesariamente acciones que deban emprenderse, especialmente en ruedos políticos públicos como la educación. Toda dirección programática tiene que enraizarse en una concepción de los valores que condicione tanto la elección de los medios como el establecimiento de los fines. Así lo reconoce Arte, educación y diversidad cultural. El doctor Chalmers empieza señalando la diversidad cultural. Más adelante sostiene que la educación multicultural no debe concebirse como la solución técnica de un problema, sino que más bien puede y debería fundamentarse en imperativos morales. La segunda premisa que guía al doctor Chalmers es el reconocimiento sincero de que la bibliografía en torno a la educación multicultural y, consiguientemente, la práctica de dicha educación han sido con excesiva frecuencia confusas, contradictorias, incoherentes y embrolladas. Esta circunstancia habría inducido sin duda a muchos a prescindir simplemente de la educación multicultural y de sus defensores. Pero el doctor Chalmers reconoce que el objetivo último de la comprensión transcultural es demasiado importante para que los educadores se desanimen enseguida a la vista de unas bases teóricas mal desarrolladas y de ciertas prácticas estereotipadas. En este sentido, el doctor Chalmers ha realizado una investigación cuidadosa, crítica, imparcial y, sobre todo, profunda de la bibliografía sobre educación multicultural en busca de premisas que permitan establecer una base digna para la educación multicultural. Su trabajo ha 1 deparado un importante conjunto de premisas que subyacen en —y al mismo tiempo impregnan— las afirmaciones y los argumentos expuestos a lo largo de Arte, educación y diversidad cultural. Son las siguientes: 1. La escolarización debería ser multicultural no sólo por motivos morales, en el sentido de que los contenidos multiculturales han de formar parte de los currículos escolares por razones de imparcialidad y de justicia, sino también por motivos educativos. Los estudiantes deberían ver sus experiencias culturales reflejadas en el currículo y desarrollar las habilidades necesarias para la comprensión transcultural. 2. La educación multicultural no es sólo para los alumnos procedentes de culturas étnicas minoritarias, sino para todos los estudiantes. 3. La educación multicultural no debería imponer la inmersión exclusiva en los valores, las perspectivas y los puntos de vista de una sola cultura, sino fomentar el conocimiento, las habilidades y las actitudes que impulsan a los estudiantes a explorar un amplio abanico de tradiciones culturales. 4. Todas las tradiciones culturales modernas son multiculturales en su construcción y cambiantes en su contenido y sus límites. 5. Las experiencias culturales del propio estudiante pueden ser importantes puntos de partida para el aprendizaje, pero no constituyen el objetivo final de la escolarización. El objetivo primario es la comprensión multicultural. 6. La educación multicultural no puede alcanzarse añadiendo simplemente algunas lecciones o unidades informativas seleccionadas a los actuales currículos escolares. El cambio tiene que ser global y afectar a muchos niveles, comportando revisiones de aspectos tan diversos como las políticas educativas, la organización del currículo, la contratación del personal, los textos y materiales de estudio, la evaluación, y el desarrollo profesional. 7. La educación multicultural no se consigue con la simple transmisión de hechos aislados acerca de diversas tradiciones culturales a los estudiantes. El aprendizaje, además de adaptarse a los estilos de los estudiantes individuales, debería apoyarse en la curiosidad de los alumnos, impulsar procesos de búsqueda y girar en torno a un contenido sugestivo. 8. Los procesos destinados a instituir una educación multicultural, aunque complejos y multiestratificados, pueden realmente ser dirigidos y controlados. Efectivamente, Arte, educación y diversidad cultural utiliza y amplía algunas premisas clave en la bibliografía general de la educación multicultural. En este sentido, la obra del doctor Chalmers se dirige a audiencias amplias y diversas. De todos modos, es evidente que este libro también está destinado a una audiencia algo más especializada: los educadores artísticos. En él se plantea y discute un tema persistente en la educación de las artes visuales: los enfoques que giran en torno a las asignaturas específicas y los multiculturales, ¿son medios compatibles para organizar la instrucción en las artes visuales? Tales enfoques, ¿son antitéticos en el peor de los casos y, en el mejor, incompatibles? Son varios los elementos de la crítica multicultural del enfoque comprensivo a la educación artística conocido como educación artística centrada en las asignaturas del currículo (DBAE)* que podemos identificar: * Discipline-Based Art Education. 1. En los currículos de la DBAE se reserva muy poco espacio para el estudio de las artes de las culturas no occidentales o de las artes de la comunidad. 2 2. El énfasis en los currículos secuenciados no estimula como es debido la atención al trasfondo cultural y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. 3. Este enfoque limita el estudio de cómo la creación, la difusión y el uso del arte pueden reforzar las relaciones sociales injustas en la sociedad. 4. La educación artística que gira en torno a las asignaturas (DBAE) excluye de antemano el estudio capaz de ayudar a los estudiantes a comprender los objetos en sus contextos originales, a valorarlos de acuerdo con los significados y las funciones para las que fueron creados, a enjuiciarlos utilizando criterios culturalmente adecuados, o a ver cómo la creación y difusión de diversas formas de arte pueden servir para poner en tela de juicio unas relaciones socioeconómicas injustas. El primer elemento de esta crítica parece proceder de la percepción de que la educación artística basada en las asignaturas (DBAE) constituye un currículo específico. Pero, desde hace ya tiempo, tanto teóricos como practicantes del arte han sostenido que los currículos basados en las asignaturas pueden adoptar diversas formas y, además, que el contenido de tales currículos debe derivarse de una amplia gama de artes visuales, incluyendo las artes tradicionales y contemporáneas de diversas culturas. Por la misma razón, el currículo puede adaptarse eficazmente a los estilos de aprendizaje de diversas poblaciones estudiantiles. Los elementos tercero y cuarto exponen un reto más fuerte: gira en torno al contenido de la educación artística basada en las asignaturas y, en último término, en el rol de las asignaturas artísticas en el desarrollo del currículo. Es en este punto donde el doctor Chalmers hace una aportación especial. Las cuestiones de contenido citadas anteriormente giran en torno a los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafóricos y de asunto de las obras de arte, una preocupación central del doctor Chalmers en este volumen. ¿Ofrecen de hecho las disciplinas artísticas identificadas en la DBAE —producción artística, historia del arte, crítica del arte, y estética— guías adecuadas para encontrar un significado en los aspectos socioculturales del arte? La respuesta de algunos críticos ha sido claramente que no. Otros, desde una actitud más constructiva, han señalado procesos de búsqueda y conceptos de las disciplinas de la ciencia social para interpretar obras de todas las culturas. (Estos temas fueron objeto de un estudio exploratorio por parte de The Getty Education Institute for the Arts. Véase Bibliografía final.) Pero Arte, educación y diversidad cultural representa el argumento más convincente hasta la fecha en favor de la idea de que las cuatro disciplinas artísticas son, por sí mismas, poderosas herramientas y lentes para la interpretación de los aspectos transculturales de las obras de arte. El doctor Chalmers observa cómo, en la teoría y en la práctica, las cuatro asignaturas básicas de la DBAE han cambiado y continúan cambiando. Más en concreto, Chalmers demuestra que todas ellas aparecen definidas cada vez más por asignaturas relacionadas, como la antropología, la sociología, y la crítica cultural. Para algunos, este argumento ha podido ofrecer algunos recursos para acercarse a las obras de arte procedentes de culturas alejadas de la nuestra. Finalmente, el doctor Chalmers nos hace partícipes de una intuición adicional, a saber, que la interpretación de todas las obras de arte, incluidas las «obras maestras» de todas las tradiciones, se enriquece cuando se le aplican las lentes de las disciplinas artísticas informadas por procesos socioculturales de búsqueda. La educación artística puede ser una forma de búsqueda social. Arte, educación y diversidad cultural discute también eficazmente una crítica muy común de la educación multicultural, a saber, que conduce a experiencias educativas destinadas a estudiantes que no comparten un núcleo común y, en último término, a una sociedad fracturada con escaso fundamento común. El doctor Chalmers subraya que 3 todas las tradiciones culturales, incluidas las culturas mayoritarias o incluso dominantes, pueden ser objeto de estudio en la educación artística. Además, desde su punto de vista, el estudio sociocultural del «porqué» del arte no debe centrarse exclusivamente en las diferencias, sino que ha de considerar también lo que une a la humanidad, los aspectos comunes de la experiencia y la visión. Plures y unum no tienen por qué ser necesariamente incompatibles. En realidad, Arte, educación y diversidad cultural apunta ya hacia un futuro próximo en que el discurso acerca de las formas de educación artística no estará precedido de adjetivos calificativos como «multicultural» o «centrada en las asignaturas». Toda educación artística, tanto en la teoría como en la práctica, será pluralista y a la vez basada en las asignaturas del currículo. The Getty Education Institute for the Arts agradece al doctor Chalmers este importante trabajo y sus otras aportaciones a la evolución de la teoría y la práctica de la educación artística. Arte, educación y diversidad cultural se mueve de lleno dentro de la tradición emergente de las monografías patrocinadas por nuestro Centro que construyen puentes entre disciplinas, modalidades de búsqueda y, en último término, entre teoría y práctica en la educación artística y la educación general. El Centro invita a los lectores a comprometerse plenamente con las oportunas e importantes cuestiones debatidas en este volumen. Nosotros damos la bienvenida a su impulso y a sus aportaciones al diálogo permanente en torno a la educación en las artes. David B. Pankratz Director del Programa The Getty Education Institute for the Arts (1994-1996) Diversidad cultural y educación artística La diversidad cultural es un hecho. La mayor parte de los habitantes de América del Norte viven en combinaciones dinámicas, no estáticas, de múltiples culturas y subculturas. Estos grupos, que en buena parte se superponen, pueden identificarse a partir de parámetros como el carácter étnico, el género, la orientación sexual, la edad, la ubicación y la movilidad geográficas, los ingresos, el empleo, la educación, y otros factores. En esta monografía voy a sostener que los enfoques a la educación1 artística basados en las asignaturas que concentran su interés en los roles y las funciones multiculturales del arte están en condiciones de ayudar a todos los estudiantes a encontrar un lugar para el arte en sus vidas y a comprender que los miembros de grupos de diferentes culturas comparten ciertas necesidades comunes en relación con el arte.2 Durante algún tiempo, la bibliografía sobre la educación multicultural ha utilizado conceptos opuestos y ha promovido objetivos contradictorios, y la definición de educación multicultural ha continuado cambiando. Definiciones, prácticas y programas asociados con el pluralismo y la educación multicultural han sido descritos desde diversos puntos de vista como confusos, contradictorios, incoherentes y embrollados (Grant y Sleeter, 1986). A menos que a los profesores de arte —a decir verdad, a todos los profesores que enseñan arte— se les dote de manera razonable para explicar el arte en una sociedad multicultural, muchos tal vez no estén preparados para abarcar y aplicar un currículo que respete el pluralismo. Tanto en las escuelas como en los museos y las galerías, muchos educadores artísticos tienen ya la sensación de que se les está pidiendo demasiado. ¿Cómo —se preguntan los interesados— puede esperarse de ellos que enseñen acerca de todos los tipos de arte de todas las culturas y de todas las épocas? 4 Críticos que consideran exageradas las pretensiones de un enfoque sociocultural sugieren que la aplicación de las recomendaciones de algunos educadores artísticos de orientación pluralista equivaldría a quedar bloqueados en un «carril rápido esquizofrénico» (Clark, 1990). Aunque semejante crítica puede basarse en parte en el temor del crítico a ver equiparadas todas las formas de arte y todas las culturas, y también en el temor a aceptar diversas definiciones de cualidad, estas críticas son correctas hasta cierto punto. ¿Cómo se consigue obtener un sentido razonable a partir de una gran diversidad de ideas? Clark (1990) afirma que es «ridículo» esperar que los profesores se ocupen de todas las ideas expuestas y de las reclamaciones hechas en algunas propuestas de educación multicultural. Afirma que él «no puede imaginarse a un profesor que, sin sufrir un importante deterioro emocional, la disociación y desintegración de su personalidad, sea capaz de aplicar todo lo que los diversos maestros han sugerido… como "educación multicultural"» (pág. 15). En un clarividente comentario, el educador artístico Peter Smith (1992) ha descrito algunas de las incómodas paradojas que se pueden presentar en un enfoque multicultural de la educación artística. Este autor lamenta que muchos de los enfoques que están siendo defendidos actualmente parecen preocuparse más por las cuestiones sociales que por el arte, y se pregunta: «¿Cómo elegiremos nosotros?» (pág. 98). De manera parecida, en un editorial publicado recientemente en el número especial de una revista dedicada a la educación artística, Daniel y Manley-Delacruz (1993) afirman que «la educación multicultural tiende a pecar de falta de claridad para estudiosos, defensores y antagonistas» (pág. v). Es posible poner por obra un enfoque de la educación artística que respete las diferencias y realce las necesidades compartidas, pero de momento a muchos educadores les resultan difíciles de comprender las numerosas y complejas metas de los enfoques multiculturales y multiétnicos de la educación artística. La diversidad cultural en la educación artística ha sido promovida de diferentes maneras, a menudo no sin cierta ambigüedad; sólo un reducido número de programas han subrayado los aspectos comunes de diversas culturas mostrando cómo el arte refleja el significado que los grupos culturales dan a sus acciones. Con frecuencia, las iniciativas puestas en marcha en temas de educación artística no han sido otra cosa que ensayos superficiales. Por ejemplo, los estudiantes han dedicado parte de su tiempo a «reproducir» por medio de sus materiales escolares formas artísticas de otras culturas: el enfoque de los tótems a partir de rollos de papel higiénico. Mi objetivo principal en esta monografía es poner un poco de orden en el caos actual. Con esta finalidad, propondré algunas directrices para la acción y responderé a uno de los desafíos más importantes a que se enfrenta actualmente la educación artística. A pesar de la variedad de puntos de vista expresados en la bibliografía dedicada a la educación multicultural, que refleja muchas ideologías contradictorias, y aunque el debate se mantenga —como debería ser— abierto, los profesores de arte tienen ante sí una tarea, y necesitan salir airosos de la misma. Sara Bullard (1992), editora de Teaching Tolerance, rompe con la retórica al uso: «Debemos ayudar a nuestros hijos a encontrar un lugar en nuestro mundo plural. Para conseguirlo, tenemos que evitar los estereotipos, la disgregación, el adoctrinamiento, la adjudicación de censuras. Debemos enfrentarnos a los problemas del prejuicio y la desigualdad en nuestras aulas y en nuestra sociedad» (pág. 7). La presente monografía aborda todas estas cuestiones, especialmente en la medida en que afectan a la enseñanza del arte. Mis ideas se basan en un reducido número de premisas generales: que el pluralismo cultural es una realidad y que el reconocimiento displicente, rencoroso y tácito de una cultura por parte de otra tiene que ser reemplazado por un aprecio auténtico y una 5 vigorosa acción correctiva; que ningún grupo racial, cultural o nacional es intrínsecamente superior a otro; que el arte de ningún grupo es básicamente superior al de otro; y que la igualdad de oportunidades, en las clases de arte y fuera de ellas, es un derecho que tienen todos los estudiantes, independientemente de las diferencias étnicas, culturales o de otro tipo que los distingan entre sí. La novela de Neil Bissoondath (1993) The Innocence of Age, que aborda el tema de las generaciones y las culturas en Toronto, contiene el siguiente diálogo. Lorraine, uno de los personajes principales, dice: «Las diferencias son fáciles de encontrar. Es la búsqueda de las semejanzas lo que realmente te exige un trabajo de excavación.» Un momento después Pasco dijo: «A veces las diferencias aplastan las semejanzas». «¡Pero sólo si tú se lo permites!», replicó Lorraine. (pág. 274). En una sociedad multicultural, a veces nos vemos obligados a excavar en busca de semejanzas. Al respetar nuestras diferencias y celebrar aquello que tenemos en común, quienes formamos parte de esta sociedad culturalmente diversa podemos contribuir a mantenerla unida. Nosotros podemos proceder de diferentes grupos étnicos y tener diferentes antecedentes sociales y económicos, religiones, géneros, edades, empleos, orientaciones sexuales, etcétera, pero si analizamos las razones que nos llevan a crear arte, a exhibirlo y utilizarlo, veremos que es mucho lo que nos une. Disfrutando el arte de otra cultura. El pluralismo cultural es una realidad, y el reconocimiento avaro o tácito tiene que ser reemplazado por el aprecio y una actitud práctica de aceptación entusiasta. Ningún grupo racial, cultural o de otro tipo es superior, y ningún grupo puede pretender que su arte es intrínsecamente mejor que el de otro. La igualdad de oportunidades, en educación artística como en los demás ámbitos, es un derecho del que debería gozar cada estudiante, a pesar de las diferencias étnicas, culturales o de otra clase. ¿Por qué es necesaria la educación artística multicultural? Durante los últimos años, en América del Norte y en otros lugares, de una situación de ausencia total de reconocimiento, o de un reconocimiento puramente local, de las aportaciones artísticas de muchas culturas se ha pasado a una actitud de lucha más activa contra el racismo y otras formas de prejuicio. El cambio de actitud ha sido tan claro que hemos pasado del simple interés por preservar y realzar el legado cultural étnico a fomentar actitudes y conductas positivas con respecto a todas las experiencias culturales. Multiculturalismo significa reconocer algo más que las simples diferencias étnicas. Las diferencias respecto del género, la religión, la orientación sexual, la clase social, el nivel económico, el lenguaje, la edad y la habilidad física son también factores culturales que han de ser considerados, respetados y celebrados en los currículos contemporáneos (Banks y McGee-Banks, 1989). Cuando utilizo el término «multiculturalismo» en la presente monografía quiero englobar todos los aspectos de la diversidad cultural. Como sugieren algunos escritores, el concepto de multiculturalismo es también típicamente occidental, y quienes se mueven dentro del mundo de la enseñanza deben acercarse a él con conciencia y sensibilidad, o de lo contrario puede ser percibido como una forma más de imperialismo cultural (Collins y Sandell, 1992; 6 Mosquera, 1993). Nadie puede conocer verdaderamente la cultura de otro; escuchar es más importante que narrar. A lo largo del último cuarto de siglo el interés de los educadores artísticos por el multiculturalismo se fue intensificando a medida que se publicaban estadísticas que anunciaban que para el año 2000 un 34 % de los habitantes de Estados Unidos menores de 18 años serían negros, hispanos, asiáticos, o integrantes de otras «minorías» (Schwartz y Exter, 1989; citado en Daniel, 1990). Se espera que esta proporción aumente durante la siguiente década, de manera que los hijos de la «minoría» se convertirán en mayoría en algunos de los Estados federales más grandes, como California, Nueva York, Tejas, y Florida. Por el contrario, para el año 2010 la proporción de profesores pertenecientes a grupos «minoritarios» se reducirá de 1 cada 8 que eran en el año 2000 a 1 cada 20 (Daniel, 1990; National Education Association, 1989). Para el año 2000, aproximadamente 5 mil millones de los 6 mil millones que pueblan la tierra serán no blancos. Estadísticas aparte, hay importantes imperativos morales que apoyan la instrucción artística multicultural, que en cualquier caso no debería contemplarse simplemente como la respuesta a un «problema». La educación artística multicultural pone en manos de los estudiantes formas positivas de enfrentarse con el arte y la vida en todas las circunstancias. Pankratz (1993) y otros autores que ven el multiculturalismo como un término normativo advierten que no debe darse por sentado que los cambios demográficos que se están produciendo signifiquen que Estados Unidos, o cualquiera otra nación, avance progresivamente hacia una mayor aceptación de las ideologías multiculturales. Personalmente, me siento estimulado por la atención prestada al multiculturalismo en los recientes informes relacionados con la educación artística y en los informes preliminares de organizaciones como la Unión de Asociaciones Nacionales para la Educación Artística (Consortium of National Arts Education Associations), el Consejo Internacional de Decanos de Bellas Artes (International Council of Fine Arts Deans), el Consejo Directivo Nacional de Evaluación (National Assessment Governing Board) y el Consejo Nacional para la Calidad de la Enseñanza Profesional (National Board for Professional Teaching Standards). El multiculturalismo implica respeto por las conductas, disposiciones, perspectivas y valores que no son propiedad exclusiva de una cultura dominante. Esta visión crecientemente normativa del multiculturalismo, especialmente sus implicaciones para la educación artística centrada en las asignaturas del currículo, será el tema central que pienso someter a discusión en esta monografía. Un enfoque multicultural es para todo el mundo. Todos los estudiantes, independientemente de su procedencia étnica o de otras diferencias, deberían estar preparados para vivir en una sociedad cada vez más plural. Como afirma el Departamento de Multiculturalismo Canadiense (sin fecha), del Gobierno de Canadá: Los niños canadienses están creciendo en un país racial y culturalmente plural. Dentro de este país, los grupos etnoculturales no son simplemente una «parte integrante», deduciendo que algunos de nosotros tienen unos antecedentes [culturales] y otros en cambio no; todo el mundo hunde sus raíces en un grupo cultural, a través del cual se heredan las tradiciones, el lenguaje, el estilo de vida y las aspiraciones. De esta manera, la educación multicultural resulta relevante para todos los grupos raciales, lingüísticos, etnoculturales y regionales y se propone generar respeto, comprensión y armonía mutuos entre todos los segmentos de la sociedad. La educación multicultural no es simplemente para y acerca de los «niños inmigrantes»: interesa a y tiene que ver con todos… los niños (pág. 1). Tal vez los niños que viven en sociedades culturalmente homogéneas necesitan la educación multicultural más incluso que los otros. Su comprensión, valoración y respeto 7 por la diversidad cultural y las producciones artísticas de otros necesitan expandirse, y sus visiones posiblemente limitadas del mundo necesitan ser puestas en tela de juicio. En la zona central del territorio americano, este enfoque lo ha aplicado Prairie Visions, el consorcio de Nebraska para la educación artística basada en las asignaturas. No es necesario ser del género femenino para estudiar el arte de las mujeres. Como tampoco es necesario vivir en Miami para analizar el arte de los americanos cubanos, o en Detroit para estudiar el arte de los americanos africanos, o en Minneapolis para investigar el arte de la comunidad Hmong, o en Toronto para estudiar algunos aspectos del arte de los canadienses caribeños, o en Florencia para estudiar el arte del Renacimiento europeo. Sin embargo, si queremos aumentar la comprensión entre las culturas y minimizar el conflicto cultural, deberíamos procurar, si vivimos de hecho en algunas de esas áreas, estimular el estudio de las formas de arte de nuestros conciudadanos. Objetivos de la presente monografía Personalmente creo que, en el campo del arte, tanto los programas, materiales y actividades educativos como el aprendizaje artístico de los mismos estudiantes pueden contribuir a alcanzar los siguientes objetivos: • Promover la comprensión transcultural gracias a la identificación de semejanzas (especialmente en los roles y funciones del arte) dentro y entre diversos grupos culturales. • Reconocer, aceptar y celebrar la diversidad racial y cultural en el arte al interior de nuestra sociedad pluralista, al tiempo que paralelamente se afirma y enaltece el orgullo por el legado artístico propio de cada individuo. • Finalmente, al estudiar cada una de las asignaturas artísticas del currículo (incluyendo estética, crítica del arte, historia del arte, y producción en el estudio-taller), abordar cuestiones como el etnocentrismo, el sesgo, la estereotipia, el prejuicio, la discriminación y el racismo. En esta monografía, quiero guiar a los lectores a través «del interminable debate» (Mogdil, Verma, Kanka y Mogdil, 1986) que se está produciendo en el campo de la educación multicultural. Espero contribuir así a que tanto los profesores como otras personas reflexionen sobre las funciones y los roles del arte en la sociedad de manera significativa, como corresponde a una sociedad culturalmente plural. Pretendo hacer que la teoría sea relevante para la práctica. En toda búsqueda de respuestas, las preguntas adquieren una importancia singular. En este capítulo he abordado la cuestión de por qué los educadores artísticos deberían sensibilizarse frente a los problemas del pluralismo en el arte y en la sociedad, y tomar conciencia de los mismos. A continuación tenemos que preguntar cuánta dedicación y pasión necesitan poner los profesores para ser capaces de enseñar arte con éxito en una sociedad culturalmente plural. ¿Qué necesita conocer el profesor eficaz acerca del arte de culturas diferentes de la suya? Yo sostengo que el conocimiento acerca del porqué del arte en diversas culturas es más importante que el conocimiento extensivo sobre una cultura específica. Un enfoque multicultural de la educación artística no exige simplemente la inclusión del arte de otras culturas en el currículo. En lugar de eso, los educadores artísticos necesitan comprender cómo el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en todos los tiempos y lugares. Me gustaría demostrar que la educación artística centrada en las asignaturas es capaz de 8 ofrecer las lentes apropiadas a través de las cuales los educadores pueden concentrar su mirada en las funciones comunes del arte a través de las diversas culturas. En el capítulo 2 ofrezco una perspectiva histórica, mostrando cómo la educación artística occidental ha estado poco acertada al tratar problemas de poder y autoridad en las artes. La comprensión que tienen del arte algunos educadores artísticos ¿está todavía excesivamente condicionada por su propia cultura? Los materiales del currículo artístico actual ¿necesitan todavía ser enjuiciados a partir de su compatibilidad con teorías viables acerca de la educación multicultural y el arte transcultural? Para abordar la instrucción artística con un enfoque multicultural, ¿tendrán que renunciar los educadores artísticos a los cánones del arte occidental que durante siglos han dominado la educación artística en Occidente? En el capítulo 3 trató de responder a una serie de preguntas relacionadas entre sí: ¿para qué se utiliza el arte en las diversas culturas? ¿Por qué todas las culturas crean arte? ¿Cómo utilizan de hecho el arte diferentes grupos de personas? Nuestras ideas acerca del arte ¿están determinadas por los diversos grupos (culturas y subculturas) a que pertenecemos cada uno de nosotros? ¿Qué lentes necesitamos utilizar para percibir las coincidencias en las funciones y roles del arte a través de las culturas? ¿Cómo pueden utilizar los educadores artísticos enfoques transculturales y temáticos en la enseñanza del arte? Los problemas relacionados con el currículo los investigo en los capítulos 4 y 5. Utilizando la educación artística centrada en las asignaturas como marco de referencia, repaso algunas cuestiones, como las siguientes: ¿cómo pueden conseguir los profesores que la educación artística resulte significativa y relevante para todos los estudiantes, muchos de los cuales viven en varias culturas y subculturas en un mundo plural y cambiante? Al centrar la mirada en las funciones comunes del arte, ¿pueden los educadores hacer crecer la estima por la diversidad en el arte? ¿Cómo se pueden plantear y enmarcar las cuestiones acerca del arte de manera que promuevan el debate de la unidad dentro de la diversidad? ¿Qué temas podrían estimular a los estudiantes para ver lo que hay de común en los roles y las funciones del arte a través de las culturas? ¿Cómo puede la producción artística convertirse en un agente de cambio social? Al tiempo que concentran su atención en las funciones comunes del arte, y tal vez animan a los estudiantes a utilizar su propio arte para imaginarse un mundo mejor, ¿cómo pueden los profesores compaginar los estilos de aprendizaje de poblaciones heterogéneas e individuos únicos? Finalmente, sugiero algunas respuestas posibles a la pregunta de cómo hemos de iniciar el proceso de cambio. Al tratar de ofrecer algunas soluciones prácticas a las cuestiones acabadas de plantear, me ha parecido preferible evitar la dura retórica que ha caracterizado la mayor parte de los debates acerca de la educación multicultural. Ofrezco ejemplos de soluciones que parecen razonables y fácilmente aplicables, lo que por otra parte es lógico. Pluralidad o unidad y la educación artística basada en las asignaturas del currículo La educación artística se produce dentro de contextos culturales. En una sociedad pluralista tenemos que interesarnos por el significado del arte para una gran variedad de personas para las cuales los modelos estéticos al uso de la cultura artística superior europea, predominantemente machista, pueden tener escasa relevancia. Los educadores artísticos tienen que enfrentarse a cuestiones como ésta: ¿cómo influyen de hecho diferentes experiencias culturales en la percepción que los individuos y los grupos 9 tienen del arte? Los educadores artísticos tienen que poner más empeño en impulsar el estudio y la práctica del arte como un fenómeno social. Realmente no se trata de escoger entre la unidad y la pluralidad. La unidad la encontramos en las funciones del arte a través de las culturas y la diversidad en sus formas concretas de expresión. Como observa Katter (1991): «Un currículo artístico de base amplia que integre los rasgos universales, culturales, e individuales de la experiencia artística contribuiría seguramente… a que todos tomásemos conciencia de que nada humano tiene que parecer extraño en una sociedad multicultural» (pág. 32). El multiculturalismo sacude los cimientos de la educación al suponer que una sociedad altamente diferenciada puede mantenerse unida. Sin embargo, reconocer y celebrar la diversidad requiere valor. Un enfoque multicultural desafía tanto el contenido como la naturaleza del currículo, de la instrucción y de la valoración. El contenido multicultural no debería ser nunca un simple añadido a los currículos ya existentes. Tampoco debería acometerse superficialmente, por ejemplo, incluyendo unos cuantos detalles concretos de diversidad cultural en una unidad aislada sobre la decoración de las casas de los Ndebele en África del Sur. En cambio, la instrucción artística multicultural debería tener por objetivo ayudar a los estudiantes a comprender las funciones del arte en diferentes contextos culturales y, además, a comprender y valorar, a través del arte, las culturas mismas. La auténtica comprensión multicultural les permite a los individuos responder a las propiedades y cualidades existentes en muchas formas visuales a lo largo y ancho de todas las culturas. A través de la educación artística multicultural los estudiantes se familiarizan con las contribuciones que los artistas y el arte hacen a las culturas y las sociedades y pueden empezar a valorar cómo y por qué individuos de diferentes culturas valoran el arte. Los estudiantes pueden profundizar su comprensión y valoración multiculturales haciendo que el arte explore temas comunes e ideas que aparecen en el arte de diferentes culturas. Esta comprensión multicultural debería insuflar en el arte nueva vida y vigor, porque con ella los estudiantes verán cada vez más el arte como un elemento integrante de la vida cultural y social. Como observa la Association for Supervision and Curriculum Development (1992), «Las artes son elementos clave para comprender cada una de las culturas»; «es por lo tanto importante que el estudio de las artes y su historia e influencia en todas las culturas sea incluido en la educación de todos los estudiantes» (pág. 2). Los educadores con visión multicultural saben que las artes desempeñan un significativo papel en las vidas individuales y colectivas de todos los seres humanos, como trataré de mostrar más detenidamente en el capítulo 3. En un artículo reciente de la revista Time acerca de un currículo de estudios sociales, Arthur Schlesinger Jr. (1991) afirmaba que, «en un exceso de celo, personas bien intencionadas tratan de transformar nuestro sistema educativo, de un medio que es el de crear un "único pueblo" en un medio de promover, celebrar y perpetuar orígenes étnicos e identidades diferenciados. El centro de gravedad se está desplazando de la unidad a la pluralidad» (pág. 21). Los educadores artísticos tienen que responder a tales desafíos plantando cara a las cuestiones que esos mismos desafíos plantean. En el arte es mucho lo que une a los individuos. Aunque las formas artísticas pueden variar, todos nosotros hacemos y utilizamos el arte por razones más bien similares. Por ejemplo, los mástiles creados por los pueblos Primeras Naciones del noroeste del Pacífico desempeñan en gran parte la misma función que los álbumes fotográficos familiares en otras culturas. De una u otra forma, todos necesitamos que el arte nos muestre lo que es real, lo recordado, lo soñado y lo imaginado. Aunque al parecer la necesidad del arte forma parte de las experiencias universales (que discutiremos en el capítulo 3), hemos de comprender que el arte está también 10 culturalmente definido. Como ha señalado Pankratz (1987), un objetivo importante de la educación artística multicultural “debería ser que los estudiantes comprendiesen los principios de valoración de las obras de arte en una serie de culturas diferentes… para poder experimentar las obras de arte de diversas culturas de la forma adecuada a cada una de esas culturas, ya sea que eso constituya una experiencia estética tal como éste viene definida por la tradición occidental de las bellas artes, o experimentado las funciones que desempeña el arte en otras culturas a través de la reconstrucción imaginativa de los contextos culturales de obras de arte” (pág. 69). En otras palabras, tenemos que reflexionar sobre las múltiples respuestas que admiten las preguntas siguientes: • ¿Cómo podemos definir el arte de manera que se pongan de manifiesto todas sus extensas aplicaciones? • ¿Qué es arte en otras culturas? • ¿Para qué se utiliza el arte? • ¿Qué es lo que constituye «buen arte» en diferentes contextos culturales? • ¿Quién es el que decide estas cosas, a partir de qué normas y por qué razones? Hilliard (1992) ha señalado en pocas palabras que «el objetivo primordial de un currículo pluralista… es conseguir una traducción verídica y significativa del conjunto de la experiencia humana» (pág. 13). Y continúa: «En último término, si el currículo gira en torno a la verdad, será pluralista, por la sencilla razón de que la cultura humana es el producto de las luchas de toda la humanidad, no la posesión de un único grupo étnico o racial» (pág. 13). Los currículos de arte han de reflejar tanto la pluralidad como la unidad. Los programas educativos globales están en condiciones de subrayar los rasgos comunes compartidos por todos los pueblos y, paralelamente, fomentar la comprensión y la estima de diferencias entre diversas culturas y subculturas (véase Zimmerman, 1990c). No estoy sugiriendo en modo alguno que los profesores prescindan en absoluto de los cánones dominantes de las bellas artes occidentales. Como Banks (1992) y otros, yo no deseo excluir la civilización occidental del currículo. Simplemente deseo que en las escuelas se enseñe una versión más verídica, compleja y plural de la cultura, de manera que el arte occidental se explique dentro de su contexto y, como el arte de muchas otras culturas, se estudie desde una perspectiva antropológica. Quiero que los estudiantes entiendan que el arte, como cualquier otro tipo de conocimiento, está socialmente construido y refleja las perspectivas, las experiencias y los valores de la gente y de las culturas que lo crearon. Los principales objetivos de la educación artística en una sociedad multicultural deberían ser: fomentar una comprensión del arte desde las perspectivas de diversas culturas, realzar la comprensión de otras culturas, demostrarles a los estudiantes que el arte constituye una parte importante del conjunto de las actividades humanas, y promover el cambio social. Personalmente creo que la educación artística centrada en las asignaturas ofrece los medios para conseguir semejante conocimiento y comprensión. Aunque algunos críticos han afirmado que la educación artística centrada en las asignaturas, por girar obsesivamente en torno a aspectos particulares de materias curriculares como la estética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción en el estudio-taller, no es sensible a las necesidades de quienes están implicados en la educación artística multicultural, otros han encontrado que estos argumentos son «defectuosos, están equivocados, o mal concebidos» (Pankratz, 1992, pág. 483). Con esto no quiero negar que algunos teóricos de la educación artística centrada en las asignaturas no hayan mostrado escaso entusiasmo a la hora de estimular los enfoques multiculturales de la educación artística. 11 Pero la educación artística centrada en las asignaturas es un concepto abierto, no un fenómeno estático, monolítico, y son muchos los factores que influyen en su continua reformulación (véase Wilson, en prensa). En algunas aulas que siguen la educación artística centrada en las asignaturas, los profesores han respondido, a veces con mucho éxito, al reto de la educación artística multicultural. La diversidad cultural es objeto de un reconocimiento creciente, mientras que, por otra parte, también son cada día mayores las pruebas de que las asignaturas o disciplinas artísticas mismas están pasando por un período de rápidos cambios. En su informe sobre los seis consorcios regionales de la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), Wilson (en prensa) muestra que, además de por el contenido y los procesos de búsqueda de los historiadores del arte, de los artistas, críticos y filósofos del arte, las cuatro asignaturas de la DBAE aparecen determinadas cada vez más por disciplinas o asignaturas afines como la antropología, la sociología y la crítica social. Wilson sostiene que las disciplinas artísticas ofrecen numerosas lentes capaces de influir positivamente en los procesos de creación, interpretación y evaluación de las obras de arte. Puestos al servicio de nuestra visión, estos variados instrumentos nos ayudan a encontrar significados en los objetos y los acontecimientos artísticos, especialmente cuando con ellos examinamos de cerca los aspectos sociales, históricos, temáticos, simbólicos, metafóricos y materiales de las obras de arte, aspectos transculturales que son esenciales para entender mi punto de vista personal en esta monografía. Wilson rechaza las definiciones demasiado estrechas que algunos proponen de la DBAE y anima a los profesores a utilizar todos los medios que juzguen necesarios para infundir sentido y sustancia al estudio y a la creación de las obras de arte. Apenas una década antes, McFee (1988) sostenía que la DBAE necesitaba una quinta asignatura, que él denominaba «arte sociocultural», pero, si consideramos los cambios recientes introducidos en la naturaleza de la estética, de la crítica y de la historia del arte, esto no parece ya necesario. Las cuatro disciplinas básicas de la DBAE han cambiado y continúan cambiando. Como destaca Wilson (en la obra en prensa antes citada), «hay literalmente docenas de lentes diferentes para cada una de las disciplinas artísticas». Muchas de estas lentes nos permiten estudiar el arte en sus contextos socioculturales. Al subrayar los aspectos funcionales socioculturales de las artes plásticas, la educación artística puede empezar a parecerse hasta cierto punto a la educación en ciencia social. El estudio del arte debería iluminar el contexto social y los incentivos sociales para crear arte y para responder al arte. La educación artística puede centrarse en los aspectos estéticos de las imágenes y en el uso concreto que diferentes grupos de artistas hacen de la forma, la textura, la proporción, el dibujo, la línea y el color, pero estos elementos y principios deberían relacionarse con el proceso en virtud del cual los objetos estéticos, que a menudo tienen fines utilitarios, son investidos de significado y «convertidos en algo especial» (Dissanayake, 1988), y con la respuesta que diferentes grupos de personas dan a esa peculiaridad. Aunque personalmente defiendo un enfoque de la educación artística que busque semejanzas entre las culturas y que concentre su atención en las funciones y roles comunes del arte a través de las culturas, no se debe negar la posibilidad de utilizar la educación artística para influir en la vida social. Las artes han funcionado como agentes de reconstrucción social en diversas culturas, y un enfoque multicultural que reconozca el poder de las artes puede ser compatible con muchos de los objetivos de los movimientos de reforma de la escuela. Problemas como la alienación, el aburrimiento, la violencia, el racismo y la apatía de los alumnos pueden y deberían abordarse en el marco de asignaturas como la estética, la crítica del arte, la historia del arte y la producción artística. 12 La educación multicultural como campo de estudio: ¿qué les dice a los educadores artísticos? Los educadores artísticos comprometidos con un enfoque multicultural están desarrollando una tarea indudablemente meritoria, pero deberíamos tomar conciencia también de las decisivas aportaciones que han hecho a la educación multicultural sabios que se mueven en ámbitos ajenos a la educación artística.3 Por ejemplo, el pedagogo James A. Banks (1989) ha expresado muchos puntos de vista con importantes implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación artística: Un currículo que… en gran parte ignora las experiencias, culturas e historias de otros grupos étnicos, raciales, culturales y religiosos tiene consecuencias negativas tanto para la corriente mayoritaria [cultura dominante]… como para los estudiantes de las minorías culturales y étnicas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria es una forma importante de reforzar y perpetuar el racismo y el etnocentrismo. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria tiene consecuencias negativas para los estudiantes pertenecientes a esa misma corriente porque refuerza su falso sentido de superioridad, les ofrece una idea engañosa de su relación con otros grupos raciales y étnicos, y les quita la oportunidad de beneficiarse del conocimiento, las perspectivas y los marcos de referencia que pueden obtenerse a partir del estudio y la experiencia de otros grupos y culturas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria les niega también a los estudiantes... de dicha corriente la oportunidad de contemplar su propia cultura desde las perspectivas de otros grupos y culturas. Cuando los individuos [se encuentran distanciados]… de su propia cultura, [a menudo] son capaces de comprenderla de una forma más plena, de ver en qué sentido es única y diferente de otras culturas, y de comprender mejor cómo se relaciona e interactúa con otras culturas. Un currículo centrado en la corriente mayoritaria influye negativamente en los estudiantes pertenecientes a la minoría étnica... Porque margina sus experiencias y culturas y no refleja sus sueños, esperanzas y perspectivas... Muchos estudiantes sufren alienación en la escuela en parte porque experimentan el conflicto y las discontinuidades culturales resultantes de las diferencias culturales entre el mundo que viven en la escuela y en la comunidad (págs. 189-190). Las ideas de escritores como Banks, Gibson (1976) y Sleeter y Grant (1987) pueden ayudarnos a comprender y a situar diferentes interpretaciones de programas multiculturales de educación artística. Por ejemplo, al igual que Gibson y Banks, Sleeter y Grant (1987) analizaron la bibliografía sobre educación con el fin de conocer cómo habían definido los autores anteriores la educación multicultural. Identificaron cinco sentidos de la expresión que son aplicables a la educación artística: • Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertenecientes a la cultura dominante. • Énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el aprecio mutuo. • Énfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en diferentes culturas. • Énfasis en la promoción del pluralismo y la diversidad culturales y de la equidad social. • Énfasis en la reconstrucción social y la acción social (por ejemplo, creando obras de arte con mensajes antirracistas). Sobre la última acepción, una consecuencia sin duda magnífica, me extenderé más ampliamente en el capítulo 4. 13 Zimmerman (1990a) emprendió una investigación en esta misma línea, y pudo identificar materiales de currículos artísticos que apoyan los cuatro primeros enfoques o posiciones, si bien es cierto que la mayor parte de ellos estaban pensados para ser utilizados en las escuelas elementales, y algunos de ellos no eran apenas más que recomendaciones generales. Roger Tomhave (1992) por su parte identificó y analizó diferentes concepciones de la educación artística en la bibliografía sobre multiculturalismo. Entre otras cosas, encontró argumentos a favor de la aculturación/asimilación de las «minorías» a partir de la presentación a estas últimas de las grandes obras de arte de la cultura dominante. En ocasiones también salen ganando los enfoques biculturales. Por ejemplo, en zonas con proporción alta de población afroamericana, la educación artística puede centrarse a la vez en el arte africano y en el arte europeo. En las zonas donde un grupo posee suficiente poder económico y político, como en las escuelas de la zona canadiense controlada por algunas comunidades de las Primeras Naciones, puede practicarse un cierto separatismo cultural, con la consecuencia de que el único arte que se enseña es el nativo. Los enfoques socialmente reconstructivos de la educación artística se han preocupado sobre todo de eliminar de los currículos el eurocentrismo o el sexismo. Sin embargo, también se han experimentado otros enfoques, como aquellos que se han preocupado de la comprensión cultural, o del fomento de perspectivas multiculturales globales. Sin duda, los educadores pueden escoger entre una gama muy amplia de enfoques cuando se deciden a hacer frente al desafío de ofrecer una educación artística multicultural. Personalmente creo que hay algunas opciones muy positivas, nada caóticas, de las que pueden echar mano para responder a este desafío. Relativismo cultural A lo largo de esta monografía yo defiendo un enfoque de la educación artística basado en el relativismo cultural. Soy consciente de los peligros de esta postura. El relativismo cultural, es decir, la aceptación de «la igualdad básica de marcos fundamentalmente diferentes de pensamiento y acción característicos de diversas culturas» (Pankratz, 1993, pág. 14), es un concepto inaceptable para algunos críticos. Muchas sociedades, subrayan estos pensadores, toleran la violencia, mantienen sometidas a las mujeres, practican el racismo, degradan el medio ambiente, y tales prácticas, independientemente del contexto cultural en que se producen, no deberían aceptarse como válidas. No puedo no estar de acuerdo con esta opinión; de hecho, yo mismo sugeriré que los estudiantes deberían hacer arte que combata directamente esos males. Sin embargo, sostengo que deberíamos estudiar las formas artísticas de tales culturas en sus propios contextos culturales, porque el estudio de la política y de las ideologías forma parte del estudio del arte. Raramente nos vamos a encontrar con una cultura que sea totalmente mala o totalmente buena. Al acercarnos a la educación artística, tenemos que ver la cultura a través de los ojos de los antropólogos. Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) ponen a disposición de los educadores artísticos una definición sencilla y útil de cultura: es el conjunto de formas que tiene un grupo de percibir, de creer, de valorar y de comportarse. Estos autores señalan que la cultura y el arte tienen cuatro aspectos en común: ambas se aprenden viviendo en un determinado contexto y generalmente a través de un proceso de instrucción formal; ambas son compartidas por el grupo; ambas son dinámicas y muestran capacidad de adaptación; y ambas pueden ser reordenadas y renegociadas. Como yo mismo he observado con anterioridad, multiculturalizar el arte no tiene por qué ser sinónimo de arrojar por la borda los cánones artísticos occidentales. Más bien, como señala Rabinow (1986), «necesitamos humanizar a Occidente, mostrar lo exótica 14 que ha sido su constitución de la realidad, subrayar aquellos aspectos que la mayoría considera declaradamente universales..., mostrar cómo sus pretensiones de verdad están vinculadas a prácticas sociales» (pág. 241). El trabajo de Hart (1991) ilustra este principio. Esta autora demuestra que la visión romántica occidental del artista individual en actitud de lucha, así como los demás criterios de unicidad, originalidad y permanencia, no pueden utilizarse para valorar la calidad de todas las formas de arte. En determinadas culturas, a algunos tipos de arte se les atribuye conscientemente un carácter temporal (por ejemplo, pinturas en la arena) y de su ejecución se encargan los grupos de personas que determinan algunas convenciones socialmente sancionadas. Estas obras sólo pueden valorarse enmarcadas en sus propios contextos culturales. Conclusión No son sólo las escuelas las que están luchando con los problemas de la educación artística y el pluralismo cultural. Como ha observado Cembalest (1991): «A medida que el culturalismo se convierte en el término de moda de la década de los noventa, [lo que se ha definido como] el mundo del arte está llevando a cabo un importante esfuerzo de examen introspectivo. La tendencia es a reflejar (...) diversidad en las exposiciones, [los artistas], el personal, las audiencias y, sobre todo, la perspectiva» (pág. 104). En este momento se están afirmando muchos mundos artísticos. Con este trabajo ocasional pretendo contribuir a ampliar las perspectivas de los educadores artísticos en diversas instituciones públicas. En él trato de plantear cuestiones significativas y, al mismo tiempo, ofrecer orientación. En los próximos capítulos, analizaré las actitudes etnocéntricas y egocéntricas del pasado frente al arte, sondearé la obra de algunos científicos sociales y de otros sabios para mejorar nuestra comprensión de las funciones y los roles del arte en una sociedad pluralista, y trataré de descifrar el sentido que puede tener todo esto para formular enfoques capaces de desarrollar, aplicar y evaluar la educación artística multicultural centrada en las asignaturas del currículo. La DBAE permite obtener visiones del arte polifacéticas, y consiguientemente ofrece formas especialmente comprensivas para estimular la comprensión del arte y de la cultura por parte de los estudiantes. Las ideas expuestas en esta monografía son el fruto de mi experiencia de casi treinta años de trabajo en el campo de la educación artística.4 1. En la educación artística centrada en las asignaturas (DBAE), que ha sido ampliamente adoptada en América del Norte, los alumnos estudian el arte desde las perspectivas de cuatro asignaturas: estética, crítica del arte, historia del arte y producción artística. 2. Aunque personalmente utilizo el término arte a lo largo de esta monografía y adopto el punto de vista del relativismo cultural (que discutiré más adelante), reconozco el carácter problemático de mis decisiones con respecto a esta terminología. Términos, o expresiones, como multiculturalismo, pluralismo cultural y diversidad cultural se utilizan a menudo de manera intercambiable. En el contexto de esta monografía, diversidad cultural es la expresión que describe más acertadamente la sociedad actual de América del Norte. Todos deberíamos luchar por conseguir una sociedad que acepte el multiculturalismo o pluralismo cultural como uno de sus valores característicos. 3. Entre otros, me han ayudado a formular las ideas expuestas en este capítulo los siguientes autores: Banks (1991), Bennett (1990), García (1982), Gollnick y Chin (1986), Grant (1992), Grant y Sleeter (1986), Hernández (1989), Lynch (1990), Sleeter (1991), Sleeter y Grant (1987, 1988) y Tiedt y Tiedt (1990). 15 4. En esta monografía utilizo y amplío algunas de las ideas expuestas en otras obras anteriores. Véanse especialmente Chalmers (1971, 1973, 1978, 1981, 1984, 1985, 1986, 1987a, 1987b, 1992a, 1992b, 1992c) y Mullen y Chalmers (1990). 16
