Una práctica del área de música basada en el método cooperativo

Una práctica del área de música basada en el método
cooperativo del puzle
David Duran y Gemma Sampé
Las
Interacciones
entre
Alumnos,
convenientemente
organizadas,
pueden
comportar
aprendizaje. Como muchas teorías constructivistas nos han enseñado (la teoría genética o
sociocultural, por citar las más conocidas), las interacciones con otros y especialmente con
personas un poco más expertas, son un motor de aprendizaje.
Pero no toda interacción entre alumnos conlleva aprendizaje curricular. Como tampoco, no por
el hecho de poner juntos unos alumnos podemos esperar que trabajarán en grupo. Y menos,
que lo harán cooperativamente. A menudo, cuando trabajan en grupo se produce una división
de tareas que acostumbra a acabar con un trabajo individual y con algún miembro del grupo
que prueba, seguramente con éxito, de eludir su responsabilidad.
El aprendizaje cooperativo intenta evitar esto, fomentando la participación inexcusable de
todos los miembros del equipo y la interdependencia positiva (el éxito o fracaso individual está
ligado al del equipo y viceversa). Se trata, pues, que cada miembro del equipo se
responsabilice no sólo de su propio aprendizaje, sino también del aprendizaje de sus
compañeros de equipo.
Para ayudar a que esto ocurra hay diseños didácticos que contribuyen a crear la necesidad de
cooperar en los equipos, para que los alumnos aprendan ofreciéndose ayuda mutua. A estos
diseños los llamamos métodos de aprendizaje cooperativo. Y, sin duda, el más conocido de
todos, y quizás el más simple, es el método del puzle.
El método del puzle (pueden saber más en Monereo y Duran, 2001) parte de equipos
heterogéneos, donde cada miembro -a través de unas actividades que realiza en grupo-se
convierte en "Experto" de una parte de la temática. Esta parte-su pieza del puzle- la habrá de
aportar después a su equipo base, de modo que la contribución de cada miembro es
imprescindible para que el equipo complete su “puzle" de conocimiento.
La unidad didáctica: las voces humanas
Casi cualquier tema es adecuado para ser trabajado con el método del puzle. Lo único que
hace falta es distribuir la información en tantas partes como miembros tengan los equipos. En
el caso que se describe, con alumnos de 5º de la escuela Concordia de Sabadell, se crearon
seis equipos de cuatro personas. Los equipos fueron formados a propuesta de la maestra, bajo
el criterio de heterogeneidad, es decir, con alumnos de diferente nivel de competencia. Cabe
Traducido de Duran y Sampé (2007). Una pràctica de l’àrea de música basada en mètode cooperatiu del puzle, en
Anton, M. y Oller, M. El pràcticum.present i futur. Barcelona. UAB.
decir que los alumnos no tenían mucha experiencia de trabajo en equipo, por eso se les
remarcó la importancia de cooperar y se les sugirió que cada equipo tuviera un nombre, para
crear una cierta identidad grupal.
El tema a trabajar fue las voces humanas. El objetivo era conocer conceptualmente y
reconocer auditivamente los diferentes tipos de voz y sus agrupaciones, así como la aplicación
de dichos conocimientos en la Ópera Don Pascuale, de Donizetti. Los alumnos ya habían visto
previamente un vídeo sobre la clasificación de las voces y la técnica vocal, y posteriormente
fueron a ver
esta ópera. Los objetivos didácticos los veremos en detalle a través de
la
descripción del trabajo de los grupos de expertos. Estos grupos son llamados así porque, como
ya hemos dicho, es en ellos donde los alumnos alcanzan la ventaja, respecto a
sus
compañeros del equipo inicial, en una parte de la temática. En nuestro caso, tenemos cuatro
grupos de expertos, compuestos por seis alumnos. Cada uno de dichos grupos hacía unas
actividades diferentes, con diferente nivel de exigencia, lo que permite que podamos hacer
agrupamientos de cierta "homogeneidad" con el fin de ajustar el nivel de dificultad, y sobre
todo el grado de ayuda de la maestra, a las características o necesidades de los alumnos.
El trabajo en grupos de expertos.
El objetivo del primer grupo era saber cuál es la voz más aguda, la media y la más grave,
tanto masculina como femenina, y reconocer las principales voces (soprano, contralto, tenor y
bajo) en audiciones concretas. Para ello se propuso la lectura de una breve explicación sobre el
tema, hacer un esquema de clasificación de las voces a partir de la lectura; escoger
atentamente cuatro fragmentos interpretados por cada una de las voces humanas; elegir una
audición donde aparecían aquellas cuatro voces y decir entre todos en qué orden las sienten, y
contestar preguntas clave sobre estas voces para ayudar a comprender la información. A
continuación y como a todos los grupos de expertos se les pedía que prepararan la explicación
con el fin de asegurar que el resto del equipo aprendiera la nueva información y la reconociera
auditivamente.
El objetivo del segundo grupo de expertos era saber qué tipo de coros hay y diferenciarlos
auditivamente. Las actividades propuestas en aquellos grupos fueron: lectura de una breve
explicación, esquema de la clasificación del coro según el número y según la tesitura,
reconocimiento auditivo a través de cuatro audiciones, resolución de preguntas para repasar y
aclarar la información facilitada, y preparación de las explicaciones para los equipos base.
El objetivo del tercer grupo de expertos era extraer los elementos esenciales de la Ópera Don
Pasqualle de Donizetti, que habían trabajado con especialista de música y la habían ido a ver
en directo. Se les pidió que hagan un resumen del argumento y una descripción de sus
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personajes, relacionándolo con la clasificación de las voces, para distinguir auditivamente qué
voz
tenía cada uno de los cuatro personajes. A continuación tenían tres preguntas para
ayudar a organizar la información, y la preparación de la explicación a los respectivos equipos
base.
Por último, el objetivo del cuarto grupo de expertos era saber la diferencia conceptual entre
ópera serie y ópera bufa y diferenciarlo auditivamente. Las actividades partían de una pequeña
lectura sobre Donizetti, el bello canto, y las diferencias básicas entre las operas “serias” y las
óperas “buffer”. A continuación pedía hacer un esquema sobre esta información; escoger dos
fragmentos representativos de óperas serias y buffer e identificar el tipo de ópera al que
pertenecen, escuchar un fragmento de Don Pasquale y reflexionar qué tipo de ópera es y por
qué; resolver tres actividades de recapitulación y, por último, preparar la explicación a los
miembros de los equipos respectivos.
Por lo tanto, en todos los grupos de expertos se les
proponían unas actividades de lectura sobre la nueva información, esquematización o resumen
de esta información, una o dos actividades de reconocimiento auditivo del tema en concreto
que les había tocado, tres o cuatro preguntas para recordar y enfatizar los aspectos más
importantes de cada tema y la preparación de la explicación para el resto del equipo base.
Regreso al equipo base: aportar la pieza del puzle.
En la tercera sesión los alumnos volvían a reunirse con sus compañeros del equipo base o
inicial. Pero ahora, cada uno de los cuatro se había convertido en "experto" en una parte de la
información necesaria para alcanzar el objetivo de la unidad. De esta manera cada alumno
debía aportar su “pieza de puzle" al resto de equipo. Debía enseñar a sus compañeros lo que él
había aprendido.
Sabemos que enseñar es una buena manera de aprender. El aprendizaje cooperativo fomenta
que los alumnos hagan de mediadores; (ayuden a aprender) de sus compañeros. Cada alumno
tuvo que aprender su parte -y preparar la explicación- con lo que fomentábamos que los
alumnos comenzaran a responsabilizarse de su aprendizaje y del de los demás compañeros de
equipo.
El papel de la maestra en este momento es especialmente importante para ayudar a los
alumnos que tengan dificultades en explicarse frente a los compañeros, resolver dudas en
algunos equipos o comprobar que los elementos fundamentales son explicados correctamente.
Una vez cada alumno había contado su parte, y el equipo había compuesto el puzle de
conocimiento, estábamos en condiciones de hacer alguna actividad para poner en juego la
competencia alcanzada por el equipo. En nuestro caso, como se trataba de una intervención de
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prácticas acotada en el tiempo, se había anunciado a los alumnos, desde el primer momento,
que deberían resolver una prueba escrita, que recogería el conjunto de conocimientos del
equipo -no sólo el aportado por cada miembro-, y que las notas individuales serían
computadas para obtener una media de equipo. Una única nota de equipo es un elemento
imprescindible para forzar la interdependencia positiva y hacer que los alumnos sientan
necesaria su aportación al equipo y se preocupen también de que sus compañeros aprendan.
Reflexiones sobre la práctica.
Antes de sintetizar algunas reflexiones, en forma de conclusiones de la experiencia, habría que
decir, que la valoración que se demandó al alumnado, por escrito, fue muy positiva. A todos
ellos les gustó la forma, que era nueva hasta el momento de trabajar. Muchos de ellos
reconocer haber aprendido mucho, haberse sentido motivados a aprender para poder aportar
al equipo.
El hecho de que se tratara de una nueva manera de trabajar ha podido tener algún efecto
motivador, pero evidentemente ha tenido de problemáticos. En un principio los alumnos no
entendían por qué habían de cooperar y algunos estaban obsesionados por evitar que los otros
les copiaran. Es evidente que a trabajar en equipo, a cooperar, se aprende. Y nuestros
alumnos solo pueden aprenderlo si les damos oportunidades para hacerlo, es decir, si trabajan
en equipo. Sería necesario para asegurar su éxito que, como otras metodologías de
aprendizaje, fuera empleado regularmente en las aulas e introducido de manera coordinada
por el equipo de profesores.
Como en cualquier uso inicial de una metodología, si los alumnos han de aprender el
procedimiento
de
trabajo
además
de
los
contenidos
que
les
proponen,
podemos
sobrecargarlos. En este sentido, quizá los objetivos planteados para cada grupo de expertos
eran demasiado exigentes, teniendo en cuenta que era la primera vez que ellos trabajaban
cooperativamente y comenzaban a trabajar en equipo.
Obviamente cuando los alumnos se han familiarizado con este método y han comenzado a
desarrollar habilidades cooperativas podemos fácilmente pensar, no sólo en aumentar la
exigencia de los contenidos, sino también en otros aspectos que esta vez se han percibido
como problemas. Uno de ellos es la posibilidad de distribuir los grupos en diferentes espacios,
por tal que puedan hacer sesiones de grupo sin molestar y ser molestados por los otros. Esto
se puede hacer cuando los alumnos se han habituado a trabajar en equipo y la presencia de la
maestra ha perdido el grado de imprescindibilidad que tiene en la gestión tradicional. La
autonomía del trabajo en equipo puede facilitar un uso más adecuado de los espacios.
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Además, el uso periódico y sistemático del trabajo cooperativo puede permitir no sólo que las
notas sean de equipo, tal como hemos comentado, sino que además podamos evaluar el
progreso que hacen los equipos. Las reflexiones de grupos sobre sus procesos de trabajo han
de posibilitar que los alumnos puedan conocerse mejor como aprendices, en este caso de
equipo.
A menudo decimos que la organización del aula en equipos cooperativos permite que el
docente pueda hacer actuaciones que difícilmente haría en una gestión tradicional del aula:
atender a los alumnos que lo soliciten, dar ayudas ajustadas a los alumnos, observar cómo
trabajan y hacer registros que permitan la evaluación continua. Pero este rol también ha de
ser aprendido. En este sentido la experiencia ha permitido que la maestra en prácticas haya
podido reflexionar sobre su papel. Así, por ejemplo, en un primer momento daba ayuda a los
alumnos que lo solicitaban, sin haber agotado previamente los recursos del propio equipo, es
decir, sin comprobar si el alumno había solicitado y había recibido las ayudas de sus
compañeros.
Esta pequeña experiencia puede demostrar que desde las prácticas de la facultad es posible
introducir en las escuelas elementos de innovación escolar, en este caso del uso de un método
de aprendizaje cooperativo, que puede facilitar que alumnos y maestros reflexionen sobre la
conveniencia de incorporar formas de trabajo que nos ayuden a percibir las aulas como
comunidades de aprendices donde los alumnos bajo la supervisión del maestro aprenden unos
de otros.
Bibliografía:
●
MONEREO, C. y DURÁN, D. (2002) Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y
colaborativo. Barcelona: Edebé
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Anton, M. y Oller, M. El pràcticum.present i futur. Barcelona. UAB.