Indicadores emocionales en el DFH

Dos tipos de interpretación:
- los que enfatizan su valor como índice de maduración intelectual
- los que priorizan el valor proyectivo en procura de signos indicadores de la dinámica de la personalidad.
Goodenough (1926) fue la pionera. Harris (1963) extendió y revisó sus trabajos. Harris emplea el término “madurez
intelectual” como la habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de abstracción. Esta habilidad incluye
diversas otras: para percibir, para abstraer y para generalizar. El dibujo para ella es un índice del concepto que del
objeto tiene el niño.
Ella señala que el test de Goodenough es quizás, de los test de inteligencia, el más original, breve y práctico. Se
propone reevaluar la técnica y extenderla a grupos mayores, incluye el dibujo de un hombre, una mujer y de si
mismo. Elabora una escala.
Rechaza el concepto unitario y monolítico de inteligencia. La conducta inteligente esta integrada por un número
variado de habilidades definidas en términos de operaciones mentales requeridas por las pruebas. Dichas
habilidades pueden esperarse una vez que se desarrollan y no se puede esperar una habilidad lineal. El desarrollo de
las habilidades puede describirse como una curva negativamente acelerada. Los incrementos son mayores en los
sujetos más jóvenes.
El dibujo que un niño hace de la figura humana es un índice de su nivel conceptual o de su madurez conceptual, de su
habilidad para formular conceptos de abstracción creciente.
Requiere:
1- habilidad
2- habilidad
3- habilidad
Un niño debe ser
perceptiva que le permita discriminar semejanzas y diferencias
para abstraer: clasificar los objetos de acuerdo a semejanzas y diferencias
para generalizar: asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente.
comparado con otros pertenecientes a su mismo medio sociocultural.
Goodenough elaboró su escala sobre la base de asignar puntos por ítems logrados y ajustó los puntajes así obtenidos
a puntajes equivalentes de Edad Mental. Calculó los CI dividiendo la EM por la EC. Se le critica que las habilidades
mentales no se desarrollan de forma lineal estrictamente.
En la revisión de Harris se emplea el método de puntajes Standard, con una media aritmética de 100 y un desvío de
15. El 68% de los niños quedan entre 85 y 115, y el 99,8 entre 55 y 145.
Validez de la técnica: se podría pensar en la influencia sobre los resultados de la persona que administre. Pero
después de investigaciones se corrobora que la persona que administra tiene poca influencia.
El entrenamiento especial en dibujo no afecta el puntaje que se obtiene en la prueba.
El DFH esta altamente correlacionado con la madurez intelectual.
ADMINISTRACIÓN:
Puede ser individual o colectiva. Consigna: pedirle que haga tres dibujos, en la primera un hombre lo mejor que
puedas, persona entera. Luego, pedirle la mujer, y finalmente, el mismo.
Ante preguntas, se contesta hazlo como quieras. No contestar ni por si ni por no.
El examinador debe evitar hacer sugerencias. No hay tiempo límite.
De la revisión de Harris se extraen conclusiones:
-
La figura humana es uno de los ítems favoritos en los dibujos de los niños.
Desarrolla una escala paralela a la del dibujo del hombre, correspondiente al de la mujer
No es posible extender la escala mas allá del periodo 4-14
Las niñas occidentales hacen mejores dibujos que los varones
Los niños evaluados en 1963 muestran un nivel más alto de logros que los antes evaluados.
Hay q administrar la influencia de patrones culturales y la diferencia entre sexos.
No queda muy claro porque se agrega el si-mismo
La muestra fue tomada en niños de 5 a 13. Es representativa siendo la unidad poblacional de referencia la isoidia
cultural. Se tiene en cuenta 11 factores (institucional, área natural, geográfica, demográfica, etnohistórica,
arqueológica, aborigen y área Folk, socioeconómica, tipológicas del cambio social, migratorias, sociedades religiosas)
COMENTARIOS GENERALES
La realización de los dibujos se perfecciona y completa a medida que aumenta la edad cronológica escolar.
Ha diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos de escuelas rurales y urbanas, estos últimos con
puntajes más altos en todas las edades. Además de existir una diferencia entre las áreas, la misma se acentúa más
con la edad, es decir, con la permanencia del niño en la escuela.
Los trabajos muestran la importancia del estímulo social para el desarrollo cognitivo. El medio urbano brinda más
posibilidades para el desarrollo conceptual.
Test de Bender Infantil. Ana Martina, Casullo
El Test Gestáltico Visomotor publicado por Lauretta Bender en 1938, se propone evaluar la función gestáltica,
definida como “aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada
como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt”.
Utiliza como estímulos nueve de los patrones originales empleados por Wertheimer (1923) en sus investigaciones
sobre percepción.
La base teórica de la prueba es la Psicología de la Gestalt. El examinado tiene que realizar una tarea gráfica con
modelos a la vista (copiar nueve figuras). La Teoría de la Forma explica que así como la percepción se organiza a partir
del todo que se capta de manera inmediata, la ejecución supone el análisis de ese todo, ya que se realiza por partes, en
un tiempo dado. El análisis de la estructura global y la coordinación de los movimientos para reproducirla dependen del
sistema neuromedular, de su madurez y del entrenamiento.
El Bender ha sido considerado por algunos autores como un test de percepción visual y por otros como uno de
coordinación motriz. Koppitz afirma que el Bender evalua la integración visomotora.
Sara Paín analiza la validez de la prueba desde una perspectiva genética. Sostiene que el niño debe recorrer un largo
camino para poder elaborar los esquemas que le posibilitan la copia de modelos, éste es un tipo de imitación, proceso
adaptativo, con un momento de acomodación en el que prima la elaboración de imágenes y el de asimilación, que es
central en la tarea de reproducción. Cuando un niño mira una de las nueve tarjetas del Bender, realiza movimientos
oculares con los cuales, se piensa, asimila a esquemas de acción ya internalizados que suponen, a nivel de la
representación, conjuntos de actividades parecidas incluidas en una realización similar.
Ver no es sinónimo de percibir. La percepción supone la posibilidad de interpretar lo que se ve, interpretación que es
facilitada o no por variables tales como la maduración y las experiencias previas. Pero, aun cuando pueda garantizarse la
capacidad de percibir, ello no supone que se pueda pasar a la tarea de copiar. Para poder hacerlo, el niño debe trasladar
su percepción a una actividad motriz.
Lauretta Bender estandarizó la prueba en base al estudio de 800 protocolos de alumnos escolares y propuso, para la
puntuación de las reproducciones de las figuras A, 1, 2 y 3 una escala de 7 puntos, para la figura 4 una escala de 5
puntos y para las restantes, una de 6 puntos. Ofrece un cuadro general comparativo utilizable en niños de 4 a 11 años en
el que indica, en términos de porcentaje, el tipo de copia posible de esperar en cada edad, sin discriminar por sexos.
Koppitz presenta una escala de maduración en la que usa puntajes para cada una de las nueve figuras. Los datos
normativos se obtienen del análisis de 1104 protocolos de niños entre los 5 y los 10 años. Luego aplica su scoring
system a niños con problemas emocionales, lesión cerebral, dificultades de aprendizaje y retardo mental .
Recolección de datos:
El trabajo sobre la prueba de Bender integró uno de los proyectos propuestos en el programa de Investigación sobre
epidemiología Psiquiátrica, subsidiado por el CONICET.
El marco teórico del mismo conduce al campo de las investigaciones etnográficas centradas en el estudio de la cultura
nacional la que es definida por el DR. Fernando Pagés Larrayas, director del programa como “el conjunto de estructuras
culturales emergentes de la combinación de culturas de origen vernáculo con otras americanas extramericanas, que se
manifiesta como Isoidias de la cultura nacional contemporánea”. Tales Isoidias conforman áreas apodípticas de un
continuum etnográfico; establecen ámbitos etnográficos delimitados, son expresión concreta de una estructura cultural
individualizada. Cada una de ellas constituyó el conglomerado base para la selección de escuelas primarias en donde se
elegirían al azar los alumnos a quienes se administró el BGT. Para la selección, se tuvo en cuenta el criterio del docente
respecto a ser “término medio” o “con problemas de aprendizaje”. En cada escuela se administró la prueba a por lo
menos cuatro niños por edad, comprendidos en el periodo entre 5 y 13 años. En lugares distantes de centros urbanos y
con escuelas de muy baja matrícula, no fue posible lograr esa cifra por lo que se tuvo que trabajar con un número menor
de escolares.
Los datos estadísticos se presentan agrupados según ocho regiones geográficas: Noroeste, Chaco, Mesopotamia,
Cuyo, Sierras Pampeanas, Estepa, Pampa y Patagonia. En cada una de ellas se indican los departamentos y ciudades
capitales de provincias en las que se eligieron las escuelas.
Distribución de la muestra estudiada: Ubican en la categoría “urbanas” a las pruebas tomadas en las ciudades capitales
de las provincias, Capital Federal, Conurbano y Pagos de la Provincia de Buenos Aires. Las “rurales” corresponden a las
administradas en escuelas con tal denominación en núcleos poblacionales de pocos habitantes. Sólo en las primeras se
administró la prueba a alumnos que, a criterio del docente, presentaban problemas de aprendizaje.
Se indica la distribución d la muestra según tal categorización.
En todos los casos la prueba fue administrada en forma individual. Se dejó en libertad al alumno para rotar la hoja or lo
cual muchos copiaron las figuras con aquellas en posición horizontal y otros en vertical.
En total fueron tomadas, evaluadas y computadas 4322 pruebas. La administración del BGT se llevó a cabo duran los
años 1979, 1980 y 1981.
Presentación y análisis de los datos:
En una primera etapa se realizaron los cálculos para obtener los valores promedios y las desviaciones típicas par cada
región según sexo y para las distintas edades cronológicas. Solo encontraron diferencias significativas entre varones y
mujeres a los 5 años en Cuyo, Sierras Pampeanas y Estepa; a los 6 años en Noroeste, Chaco, Mesopotamia y Sierras
pampeanas; a los 7 sólo en Sierras pampeanas. Para el resto de las edades y regiones no se hallaron diferencias
significativas, debido a ello en la Tabla I se consignan las Medias Aritméticas (X) y las Desviaciones (SD) según región
geográfica y edad, para el total de las muestras analizadas.
La maduración no parece relacionada con el sexo sino con los hábitats urbano-rural y la edad cronológica. A más edad,
mayor el nivel madurativo; para una misma edad cronológica, mayor grado de maduración en los escolares urbanos.
En la Tabla II aparecen los mismos estadísticos que en el anterior pero diferenciando las categorías urbano-rural. En la
región Pampa no se administró la prueba en escuelas rurales; en la columna correspondiente de la Tabla II distinguimos
“Pagos” de “Conurbano”.
En la tercera calcularon ji cuadrado, agrupando los datos en siete hileras (regiones geográficas) y dos columnas (ruralurbano). En la Tabla III se indican los valores obtenidos. Hay dependencias entre región y hábitat, siendo atribuibles al
azar las diferencias encontradas.
Ji cuadrado: 60. 53.
Grados de libertad: 6.
Se consignaron los valores obtenidos para cada región; se categorizan los datos según Edad Cronológica, Hábitat
rural-urbano y presencia de dificultades en el aprendizaje. En cada caso se indican Media Aritmética (X), Desviación
Típica (S) número de casos estudiados.
Comentarios generales:
Los escolares de rendimiento escolar promedio alcanzan su maduración de las funciones de integración visomotora
entre los 11 y 12 años y 11 meses. Esta conclusión no puede generalizarse, porque esto sucede entre los habitantes de
los denominados centros urbanos y en forma heterogénea ya que no se verifica en regiones como Noroeste, Sierras
Pampeanas, Cuyo y el Conurbano Bonaerense. Los datos obtenidos permiten suponer que el tope esperado se daría
entre los 14-14 años de edad Cronológica, hecho a tener en cuenta cuando se organicen currícula de enseñanza en esas
zonas.
El vivir en medios con características de ruralidad aparece como factor de identificación del desarrollo madurativo. Por
ejemplo: el nivel de madurez de un niño rural de Sierras Pampeanas de 12 años de Edad Cronológica corresponde al de
un escolar de 7 años de tal región. Como señala Pagés Larraya (1982) lo rural aparece asociado con lo simple,
provincial, inherentemente estable, homogéneo, comportamientos con pocas alternativas, restringido conformista.
Con respecto a los niños juzgados por sus maestros como con “problemas de aprendizaje”, los datos obtenidos no
posibilitan inferir conclusiones generales y únicas, sino parciales y relativas. Se puede señalar que:
1. En algunas zonas y edades cronológicas, los puntajes promedio del “niño problema” son similares a los “no
problemas”, por lo cual la dificultad no estaría asociada con el factor maduración en la integración visomotora.
2. El análisis de algunos casos problema hace suponer la existencia de patología con base orgánica.
3. Otros evidencias la existencia de problemática de tipo emocional, leve o profunda.
4. Un 60% de los “problemas” muestra un atraso de 2 años en relación al grado que cursa.
5. El análisis de los datos correspondientes a Noroeste, Cuyo, Estepa, Mesopotamia y Patagonia, revela que ya a los 6
años, o sea al momento de comenzar la escolaridad, hay una evidente falta de maduración visomotora.
6. La escuela parece estar funcionando como un acelerador inicial, con el paso del tiempo no sigue estimulando de la
misma manera.
Respecto al tiempo total empleado no se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres, ni entre los
valores promedio correspondientes a las distintas regiones, o dentro de ellas en las categorías rural-urbano.
El alumno con dificultades de aprendizaje emplea más tiempo que el promedio para copiar las figuras. Los de menor
edad, en general, trabajan en forma más rápida. A medida que crecen emplean más tiempo en copiar, prestan más
atención.
Se puede afirmar que el tiempo total promedio esperable en la realización individual del Bender está comprendido entre
8 y 12 minutos, en alumnos de un rendimiento escolar medio.
El análisis de ítems permite señalar que, en las muestras estudiadas de alumnos son problemas de aprendizaje aún
aparecen con alta frecuencia entre los 11 años y los 12 a 11 meses los siguientes:
Fig. 3: Reemplazar puntos por círculos.
Fig. 4: Rotación.
Fig. 5: Reemplazar puntos por círculos.
Fig. 7: Dificultad para copiar los hexágonos con buena forma.
Este hecho se da en forma semejante en las ocho regiones.
Al referirnos a la percepción, señalamos que implica una interpretación de lo que se ve; gran cantidad de niños realizan
los dibujos de memoria, no los copian. Puede ser que al mirarlos piensen que los puntos son círculos y los dibujen en
función de tal codificación. Se ha comprobado empíricamente que las rotaciones y perseveraciones disminuyen con la
edad.
Evaluación e interpretación de los puntajes:
El uso de puntajes standard básicos (Z) y su posterior ubicación en términos de percentiles (Z:x=0, S.D.:1). Se
averigua en cuánto difiere de la Media de la Media de la muestra el puntaje obtenido por el niño y expresamos esa
diferencia en una unidad patrón. Usan la desviación Standard o Típica (D) como unidad de medida. Para calcular el valor
de Z tenemos en cuenta la Media Aritmética correspondiente a la Edad Cronológica del sujeto y el desvío. Tiene la
desventaja de tomar valores decimales y negativos de ahí que pueda resultar conveniente traducir los valores Z a
puntuaciones T que evitan ambas dificultades, para T se iguala la Media a 50 y la Desviación Típica a 10.
Por ejemplo:
Z:
8 – 8.7
3.2
Z: - 0. 21
Media Aritmética correspondiente a su Edad Cronológica.
Desviación Típica.
Buscamos en la tabla correspondiente (Donde se consignan las relaciones entre puntajes estandarizados y percentiles) ese valor es
Z y encontramos que corresponde al Percentil 58. Localizamos dicho Percentil en la Tabla Diagnóstica: en elación a los niños de su
misma edad cronológica y que habitan en la misma región geográfica se lo puede ubicar en el rango Término Medio.
Percentil
Diagnóstico de madurez
95 o más
Superior
75 a 90
Superior al término medio
70 a 30
Término Medio
25 a 10
Inferior al Término medio
5 o menos
deficiente
Cap 2.Características de la evaluación psicológica infantil.
Autor: Forns.
Ficha: 6748
Panaggio Romina – Sequeira Samanta – Ulloa Yanina
Especificidad de la evaluación psicológica infantil:
La evaluación infantil se diferencia de la evaluación en adultos. Las variables diferenciales esenciales son de tres tipos.
En primer lugar, el niño y el adolescente están sujetos a procesos normales de desarrollo o de cambio continuo con un
ritmo más acelerado que el que se da en la edad adulta (excluyendo los procesos humanos de deterioro).
Segundo, en sujeto de la evaluación psicológica infantil está inmerso en contextos educativos familiares y sociales
altamente determinantes de su conducta y directamente intervinientes en su propio desarrollo, por lo que una evaluación
adecuada no puede prescindir del análisis de tales contextos. La influencia del contexto en el desarrollo no es exclusiva de
la infancia, pero el niño por estar en proceso de formación, puede sustraerse menos voluntariamente a esa influencia.
En tercer lugar, el sujeto de evaluación por sus propias características de edad, ofrece una serie de dificultades intrínsecas
al proceso de evaluación como ser: sus posibilidades de cooperación, la distractibilidad y la variabilidad de sus actuaciones;
asimismo, la restricción de sus propias experiencias puede determinar limitaciones en el valor informativo de sus
autorreferencias o autoinformes.
Messick ha propuesto que se ha dado excesiva importancia a problemas claramente solucionables:
1.
La incidencia de factores distorsionales que se ponen un funcionamiento ante una tarea y una situación de evaluación que son
nuevas para el niño; tales aspectos deben ser considerados como variables intervinientes, ya que no impiden una correcta
evaluación si se conocen las formas de reacción infantil frente a la novedad.
2. El problema de la medida de variables sometidas a la rapidez de cambio que implica el desarrollo, por lo cual se había
argumentado que era difícil evaluar un objetivo móvil y dotarlo de fiabilidad de medida. La solución a este conflicto es de tipo
metodológico, se debe elaborar técnicas psicométricas pertinentes que incorporen el análisis del cambio.
TODO ACTO DE EVALUACION ES UN DELICADO COMPROMISO por cuanto del juicio evaluador o decisión diagnostica se van a derivar
importantes actuaciones de consecuencias directas sobre el individuo. Este compromiso es aun mayor en el proceso de evaluación
infantil cuanto las decisiones de acción terapéuticas, educativas o sociales se van a ejercer sobre sujetos sin pleno poder divisorio
sobre ellas.
La evaluación infantil debe ser múltiple e integrada. Es decir, el psicólogo infantil no solo debe evaluar a un sujeto en desarrollo, sino
también los contextos en los que éste se desenvuelve, las acciones que el contexto ejerce sobre el individuo, y las acciones de
educación que los adultos ejercen sobre el individuo de forma implícita o explícita y de forma directa o indirecta. También debe
analizar los resultados o conductas manifestadas por el niño como fruto de la interacción de todos los elementos indicados, con
expresa distinción de las características reactivas (momentáneas y quizá transitorias) y de las estructurales (cristalizadas o estables).
La idea de multiplicidad de la evaluación infantil se ve reflejada en la diversidad de aspectos que es preciso analizar –sujetos,
contextos, acciones, resultados – y en la diversidad de ejes de los que hay que atender –coordenadas evolutiva, diferencial,
neurológica, educativa, lúdica, etc.
PRIMER CARACTERISTICA ESPECIFICA DE LA EVALUACION INFANTIL=
La evaluación de un sujeto en proceso de cambio:
Se trata de distinguir entre las características estables del desarrollo (formas de habituación, respuesta a la novedad,
temperamento, estilos de conducta, etc) y las características variables (uso específico de formas no habituales de conducta para
hacer frente a situaciones o problemas concretos) a fin de atribuir a cada aspecto el valor evolutivo que merezca.
Los procesos de cambio evolutivo y las interacciones ambientales son dos grandes sistemas que permiten la manifestación y
modificación de los componentes estables de la conducta. Es necesario diferenciar el cambio generado por el propio desarrollo, el
cambio causado por variables accidentales, el desencadenado por la acción educativa planificada y el proyectado por la específica
acción terapéutica.
Es conocido que la velocidad de desarrollo de los sujetos muestra amplias diferencias interindividuales aun dentro de los márgenes
evolutivos considerados adecuados. Asimismo tal velocidad no es uniforme intraindividualmente, sino que se presenta con distinta
aceleración, y eligiendo vías de desarrollo especificas o prioritarias –procesos o repertorio de procesos.No obstante, el patrón de evolución del individuo es considerado general y único, lo cual significa que tal patrón de conducta de mas
importancia al sujeto normativo que al sujeto psicológico idiografico, aspecto relevante para la evaluación psicológica, y que es la
principal tarea del evaluador cuando actua a nivel de evaluación de sujeto.
Debemos además tener en cuenta que algunos intervalos de edades parecen mostrar mas estabilidad que otros, de modo quela
irregularidad en el ritmo de evolución toma valores diagnosticos distintos según las edades y en función de las variable o constructos
contemplados.
Según Messick se han considerado tres tipos de cambio o diferencias a lo largo del tiempo:
1.
2.
3.
El cambio relativo a las diferencias en los niveles y/o en la variabilidad de las ejecuciones de los sujetos. El análisis de este
cambio pretende lograr el conocimiento de las tasas de incremento o de pérdida de capacidades, funciones o conductas. La
atención a este aspecto implica una evaluación intraindividual, que analice el cambio producido entre dos momentos (estado
inicial y estado final).
Estudio de la estabilidad o inestabilidad de los individuos, de sus funciones o conductas. Se trata de un análisis interindividuos,
que requiere la comparación de un individuo con un grupo normativo.
El cambio relativo a diferencias en la estructura o interrelación de variables, que se refiere al análisis de la continuidad o
discontinuidad de conductas. Se trata de una medida intraindividual que da cuenta de la coherencia, cohesión o armonía del
cambio. Considera los equilibrios o desequilibrios en el seno de la estructura de conducta de un sujeto.
La evaluación psicológica infantil debe adoptar necesariamente, como estrategia de análisis, la formulación de diagnósticos abiertos
que examinen la evolución o cambio de niño, no solo frente al tratamiento determinado, sino según sus características específicas
de edad y evolución. El evaluador debe obtener distintas medidas evaluativas, en una perspectiva temporal lo bastante amplia para
dar cuenta de los tipos de cambio que se están produciendo.
Una análisis de la velocidad de desarrollo a lo largo de la trayectoria evolutiva en términos de dimensionalidad de la conducta,
permitirá detectar la sincronía (armonía) o heterocronía de las distintas habilidades necesarias para un desarrollo homogéneo. El
análisis detallado del perfil de habilidades y dishabilidades permitirá un planteamiento instruccional educativo o clínico-terapéutico
tendiente a equilibrar tales habilidades; permitirá también detectar la instauración de deficiencias evolutivas y discriminarlas de
conflictos adaptativos, de problemas instrumentales en la adquisición de aprendizajes o de conflictos de manifestación transitoria.
Una evaluación psicológica del proceso de cambio de un sujeto debe:
Plantear diagnosticos abiertos en oposición a cerrados.
Considerar la evaluación de segmentos de conducta en oposición a la evaluación de tipo puntual.
Potenciar el análisis de los procesos dinámicos – potencial de aprendizaje-de forma complementaria al
análisis de los resultados o productos estáticos}.
Detectar la variabilidad diferencial inter-edades además de la varialidad intra-edades.
Identificar características dimensionales de la conducta y no solo las categorías discretas.
SEGUNDA CARACTERISTICA DE LA EVALUACION PSICOLOGICA INFANTIL=
La evaluación de un sujeto inmerso en contextos determinantes e intervinientes en su desarrollo:
El sistema evolutivo del niño es más susceptible de ser influido por tales contextos. El carácter social del desarrollo humano es
evidente en las primeras fases del desarrollo del niño, y compromete en gran medida su equilibrio futuro. El niño establece a partir
del contacto con los demás la distinción fundamental entre yo y no-yo, sobre la cual iniciará la diferenciación entre su vida y la vida
social. El niño aprenderá paulatinamente a establecer límites entre la realidad física de las cosas, de las personas y de sí mismo;
interiorizará las normas, valores, y códigos que rigen la vida social; aprenderá los modos de comunicación con los demás; aprenderá
también a ejercer tutela eficaz sobre los demás; y finalmente, adquirirá conocimientos y saberes acerca de la realidad y de los
propios fenómenos psicológicos, siendo capaz de reflexionar sobre sí mismo y de establecer mecanismos de autocontrol.
Los dos contextos que van a coadyuvar al desarrollo del niño intensamente son el familiar y el escolar. Ambos están socialmente
diseñados y preparados para ejercer una explícita acción formativa, educativa y de transmisión cultural sobre los sujetos. Se deberá
analizar los comportamientos de los sujetos y de los grupos considerándolos vinculados a los contextos en los que se hallan
inmersos. Se ha propuesto el estudio del contexto en la evaluación infantil en un triple sentido:



Análisis del propio niño como contexto: el propio niño debe ser considerado como contexto en el sentido de que todas las
características o variables de un sujeto, susceptibles de ser analizadas, están en mayor o en menor grado interrelacionadas. Se
trata de considerar las características del niño como un complejo sistema de interdependencias. Como un contexto
intrapersonal en el que cada una de sus propias variables recibe influencias de las demás. Se trata de considerar las
características del niño como un complejo sistema de interdependencia. Como un contexto intrapersonal en el que cada una de
sus propias variables recibe influencias de las demás. Una consecuencia directa es que la evaluación infantil debe ser completa
en el sentido de que debe abarcar la mayor cantidad posible de variables de análisis. =ANALISIS PLURIVARIABLE. La
parcialización del individuo –tanto como la de separarle de sus contextos-con finalidades diagnosticas conduce a introducir un
gran sesgo en la evaluación.
Análisis del contexto que envuelve al niño: se refiere al análisis del efecto que los contextos envolventes ejercen sobre la
conducta del niño. Son microcontextos los específicos para cada niño (familia, barrio, escuela etc.). Son macrocontextos
aquellos cuyo radio de influencia o interacción abarca mayor número de sujetos o grupos de sujetos claramente identificables,
como los contextos escolares, el programa educativo, el ambiente sociocultural, etc. Asi, los macrocontextos pueden incluir
diversos microcontextos. Ej.: la escuela abarca patio, aula,gimnasio,comedor,pasillos. Las dimensiones del ambiente abarcan:
 Aspectos muy concretos acerca de las variables físicas-materiales externas a los participantes
 Dimensiones afectivas-emocionales relacionadas con las características de los individuos inmersos en el contexto
 Dimensiones del sistema social o variables relativas a los patrones o reglas que rigen el sistema de intercambio social
entre sus miembros.
 Una dimensión cultural que incluye variables que reflejan el sistema de creencias y valores asumidos o presentes en el
contexto.
Evaluación del niño en el contexto
Características de la Evaluación psicológica que atiende a las variables contextuales del sujeto
PLURIVARIABLE: analizar las características del niño, considerándolo en si mismo como un contexto con multiplicidad de
variables de distinta naturaleza: análisis del contexto intrapersonal
MULTICONTEXTUAL: analizar los contextos de desarrollo. Esto es:
-estudio de las variables macrocontextuales
Estudio de las especificas y vigentes exigencias de los contextos de mayor incidencia en la evolución infantil: contexto
familia y escolar
Estudio de la variabiidad situacional y temporal entre tales contextos de desarrollo.
ECOLOGICA: analizar la conducta del niño en el propio contexto en que se produce por medio de evaluadores
internos.
INTERACCIONAL: analizar las relaciones de interdependencia entre todas las variables, en busca de las líneas de
causalidad de la conducta
La evaluación de un sujeto con un dominio relativo de conocimiento sobre sí mismo:
Una de las características propias de las edades infantiles es el insuficiente logro de los mecanismos cognitivo-afectivo-lógicos de
autoconocimiento, por el simple hecho de hallarse en proceso de desarrollo.
Según Cartron 3 perspectivas han estudiado el autoconocimiento:
1.
Las teorías de la personalidad de tipo fenomenológico y personologicista que defienden la comprensión consciente por parte
del sujeto de su ambiente y de la representación de su propia persona en relación con el ambiente.
2. Los trabajos que enfatizan el papel de la interacción social en la toma de conciencia de uno mismo.
3. Los trabajos surgidos de las teorías cognitivistas que estudian el desarrollo de los procesos de atribución que el sujeto efectúa
para sí y para los demás.
La representación de uno-mismo se estructura en torno a la información disponible o accesible mediante procesos de organización,
articulación y búsqueda de coherencia cognitiva (o esquematización, simplificación y estereotipia) acerca del sí mismo.
 En la infancia, la auto-representación es pobre, poco diferenciada y expresada primordialmente a través de los elementos
del físico -“ser corporal”: “yo soy rubio”-, de la acción (“lo que se hace o no se hace”: “yo juego al baloncesto”) de las
identificaciones con los adultos (“es como, o es igual que..”: “yo soy como mi hermano”) y aparece vinculada a las
expectativas de los demás (lo que los padres y educadores quieren, aplauden y les transmiten).
 En la adolescencia la auto-representación es más elaborada, dado que los sistemas de organización lógica son más agiles y
potentes. Sus representaciones están menos vinculadas a los elementos personales físicos, a los objetos que se poseen, a
las personas que les rodean y a las actividades que se realizan, para pasar a ser más dependientes de sus propias
cogniciones, emociones o sentimientos, de sus defectos y cualidades, intereses e ideales, y de su propia capacidad
adaptativa y de maduración social.
El conocimiento que el niño tiene de sí mismo aunque pobre, poco diferenciado y posiblemente estereotipado, es la base de su
representación personal actual y futura y que, para avanzar hacia la precisión y objetividad conceptual sobre él mismo, deberá
dotarse de mayor complejidad y agilidad organizativa. La coherencia o disonancia cognitiva es uno de los principales elementos de la
representación. Así pues, la imagen de sí mismo, aún con las limitaciones conceptuales explicitadas, deberá ser tenida en cuanta en
el proceso de evaluación. También deberá ser debidamente contrastada con las representaciones de sus propios compañeros y con
las de los adultos.
La información necesaria para evaluar adecuadamente a un sujeto debe proceder de múltiples fuentes informativas. En la
evaluación psicológica infantil una pequeña parte de la información proviene del propio niño y una mayor parte es aportada por los
padres o los educadores, además de la información obtenida mediante las pruebas objetivas.
Diversos hechos conducen a pensar que deben buscarse formas de evaluación específicas para niños: los problemas de los niños son
poco consistentes a lo largo del tiempo y de las situaciones; los niños no se autorefieren a consulta espontáneamente; su historia de
desarrollo relativa al problema es corta y; son poco capaces de expresar sus conflictos. La infancia tiene una serie de características
intrínsecas que permiten considerarla como necesitada de una evaluación específica distinta a la de los adultos. Una concepción del
diagnóstico “abierto”, a la par que normativo y criterial según los aspectos y el objetivo de análisis, que abarque un “segmento” del
desarrollo y realizado de una forma “interactiva” serían las principales características del análisis psicol. Infantil.
Características de una evaluación psicológica que considere que los sujetos poseen un dominio relativo de
conocimiento sobre si mismos. Debe plantearse el uso de:
AUTOINFORMES análisis del conocimiento que el niño tiene acerca de si mismo, y que es capaz de explicitar
verbalmente. El uso de entrevistas estructuradas o semiestructuradas cubre el mismo objetivo de análisis.
MULTIINFORMES análisis de las opiniones que las personas próximas al niño –padres, educadores y amigos – poseen
acerca de la conducta del niño.
PLURITECNICAS Y PLURIMETODOS como elemento de contraste de la información aportada por diversos sistemas de
obtención de datos, sean de entrevista, autoinforme o heteroinforme.
RASTROS DE CONDUCTA análisis de material diverso que ilustra el actuar del niño.
Sistemas de variables de análisis en evaluación psicológica infantil:
La evaluación psicológica infantil atiende a multiples ejes
Implica la integración simultanea de multiples datos procedentes de diversas fuentes informativas y de técnicas y
contextos diversos.
La toma de decisión evaluativa del psicólogo debe necesariamente tener en cuenta los conocimientos que le ofrecen las
diversas áreas del saber y del “saber hacer” psicológico, como elementos indispensables para asentar adecuadamente sus
decisiones.
MULTIAXIALIDAD:
SE
REFIERE
A
LOS
POSIBLES
EJES
INTERPRETATIVOS
–DE
ORDEN
EVOLUTIVO,DIFERENCIAL,NEUROLOGICO,EDUCATIVO,CLINICO,SOCIAL,ETC- QUE APORTAN INFORMACION Y PERMITEN
LA INTERPRETACION O EXPLICACION DE LOS HECHOS ANALIZADOS.
En el proceso de evaluación se pone en juego, selecciona e integra en una decisiónDIAGNOSTICO,ORIENTACION,EVALUACION- todo el bagaje de conocimientos de la psicología confluyendo coherentemente
sobre el análisis de la conducta (individual/grupal) y dándole sentido.
Ej: CIV 70 , toma valores interpretativos diferentes según: la clase social a que pertenezca el individuo, la riqueza cultural
del medio ambiente temprano, el nivel de audición del sujeto, el contexto sociolinguistico, la integridad neurológica del
sujeto, el estilo de procesamiento de información, la educación o pautas educativas recibidas, etc.
Integración simultanea de datos
La evaluación se da en un encrucijada en la cual confluyen la información múltiple procedente de los dominios de
conocimiento (conocimiento nomotético) y la que proviene del caso concreto o situación especifica.
La evaluación apela a ambos tipos de conocimientos, lo nomotético y lo ideográfico y el acto clínico consiste en el adecuado
engranaje entre ambos.
La conducta del individuo refleja en si mismo una organización de tres amplios sistemas:
Biológico. Salud, características bioquímicas, anatómicas, físicas, etc.
Psicológico: cognición, percepción, atención, memoria, creatividad, etc.
Personal-social: estilos de respuestas, actitudes, intereses, valores, etc.
La relación entre sistemas individuales y sistemas sociales produce una red de influencias interaccionales muy difícil de
deslindar, especialmente en lo que atañe al caso clínico o de consulta.
Estos sistemas de variables que inciden en un sujeto cambiante deben ser considerados en una doble perspectiva:
DIACRONICA Y SINCRONICA.
El análisis sincrónico no puede prescindir de la perspectiva histórica que la propia evolución y que el transcurrir
temporal confieren a los datos de la vida de un individuo.
El análisis diacrónico no pueden marginar el impacto de la realidad presente en la visión y el recuerdo tanto como en la
actuación presente de los sujetos.
Contenidos del análisis de la evaluación psicológica infantil:
Son las áreas de conocimiento que debe dominar el psicólogo evaluador infantil. Debe existir un marco conceptual y al mismo
tiempo contenidos que articulen los conocimientos de base y las técnicas de análisis. El marco conceptual dirige la acción del
evaluador y le proporciona las claves interpretativas. Los ejes bio-psico-sociales contienen el saber declarativo sustancial y el saber
procedimental relativo a técnicas de evaluación específica para cada contenido. La operación de integración evaluadora contiene las
reglas de derivación que permitirán aplicar los conocimientos generales al caso concreto.
El test guestáltico visomotor para niños. Autor: Koppitz. Ficha 2287
Reseña de la literatura sobre el Bender:
El Test de Bender consiste en nueve figuras que son presentadas una por vez para ser copiadas por el sujeto en
una hoja en blanco. Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar los principios de la
Psicología de la Gestalt en relación con la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó como un test
visomotor. Al hacer esto, aplicó la psicología de la Gestalt al estudio de la personalidad y la práctica clínica.
Según Bender, la percepción y la reproducción de las Figuras gestálticas está determinada por principios
biológicos de acción sensorio-motriz, que varían en función de: (a) el patrón de desarrollo y nivel de
maduración de cada individuo; y (b)su estado patológico funcional u orgánicamente inducido.
La mayoría de los niños pueden copiar los 9 dibujos del Bender sin errores alrededor de los 112 años. Bender
adopta un encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efectúa una evaluación clínica en el caso de
protocolos de pacientes adultos. Hutt introdujo otro modo de analizar los protocolos, utiliza el B.G. como un
test proyectivo e interpreta los dibujos del Bender de acuerdo con la teoría psicoanalítica.
En la mayoría de los estudios, todo tipo de desviaciones son igualmente puntuadas sin tomar en cuenta si se
relacionan primariamente con la edad y madurez, con problemas perceptuales, o si son una manifestación de
actitudes emocionales.
Los niños difieren en el tiempo de maduración y en la secuencia en la que aprenden las diversas funciones
gestálticas visomotoras.
Sugiere el autor que cada test sea usado, analizado e interpretado en por lo menos dos o tres maneras diferentes.
Interpretación multidimensional.
El test de Bender es muy apropiado para una interpretación múltiple de diferentes dimensiones de la
personalidad. El objetivo del libro es proveer diferentes modos de analizar los protocolos del Bender producidos
por niños pequeños de modo que el examinador pueda evaluar su madurez perceptual, posible deterioro
neurológico, y ajuste emocional en base a un solo protocolo. Los métodos de puntaje presentados aquí son
aplicables a todos los niños entre 5 y 10 años.
Escala de maduración del Bender infantil:
Escala inicial:
El primer paso en la construcción de una escala de maduración para el Test de Bender, fue el copilar una lista de
20 desviaciones y distorsiones sobresalientes en los protocolos de niños pequeños. Cada ítem se lo puntuó
según que la falla estuviera presente o ausente en la respuesta considerada. La escala inicial estaba compuesta
por:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Distorsión de la forma
Rotación
Borraduras
Omisiones
Orden confuso
Superposición de figuras
7. Comprensión
8. Segunda tentativa
9. Perseveración
10. Círculos o rayas en lugar de puntos
11. Línea ondulada
12. Forma de los círculos
13. Desviación de la oblicuidad
14. Rayas o puntos en lugar de círculos
15. Achatamiento
16. Número incorrecto de puntos
17. El cuadrado y la curva no se unen
18. Ángulos en las curvas
19. Omisión o adición de ángulos
20. Recuadros
La escala de maduración del Bender
La escala de maduración consiste en 30 ítems de puntuación mutuamente excluyentes, los cuales se computan
como presentes o ausentes. Todos los puntos obtenidos se suman en un puntaje compuesto. Se computan los
errores, por lo que un puntaje alto indica un pobre desempeño, en tanto que un puntaje bajo refleja una buena
actuación.
Confiabilidad de la escala de maduración:
Se deben considerar dos aspectos de la escala para demostrar su confiabilidad:
 El acuerdo entre diferentes examinadores que usan la misma escala independientemente;
 La consistencia de los puntajes de sujetos a los que se les administró el Bender más de una vez.
Escala de maduración actual ( ver pág. 35 del libro)
Instrucciones para la administración del Bender:
Siente al niño confortablemente en una mesa donde se hallan dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un
lápiz número dos y una goma de borrar. Luego de establecer un buen “rapport” muéstrele al niño la pila de
tarjetas del Bender diciéndole: “aquí tengo 9 tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz
uno igual a éste.
Si el niño hace pregunta se debe decir “hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas”. “no necesitas
contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la tarjeta”. Si el niño todavía persiste en
contar los puntos entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que el niño es probablemente
muy perfeccionista o compulsivo.
Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Hay que registrar el tiempo. Un niño fatigado no rinde
óptimamente.
Todos los ítems del Bender son puntuados como uno o cero, esto es como presente o ausente. En caso de duda,
no se computa. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se basan los datos
normativos.
Los datos pueden interpretarse de tres maneras diferentes:
1. Comparando el puntaje de un niño con otros niños de su misma edad cronológica;
2. Comparándolo con otros niños con el mismo nivel de maduración en la percepción visomotora;
3. Y en términos de grado escolar.
A la edad de 9 años la mayoría de los niños pueden ejecutar el Bender sin errores serios. Hasta los 8 años el
Bender discrimina tanto los que están por encima del promedio como los que están por debajo del mismo.
Después de los 8 años un puntaje de 0 no indica nada más que la percepción visomotora del niño está dentro de
la norma para su grupo de edad.
El estudio del tiempo en el test de Bender:
Los niños que parecen tener menos dificultad y que parecen desempeñarse mejor, trabajan a paso regular, pero
moderado. El tiempo promedio entre los 5 y los 9 y ½ para completar el Bender es de 6 min. 30 seg. El tiempo
es significativo solo cuando el niño termina en más o en menos tiempo que el indicado por los límites críticos
de su intervalo de edad. Se ha observado que el niño que necesita un tiempo excesivamente largo, o tiende a ser
muy perfeccionista, o está esforzándose mucho por compensar un problema en la percepción visomotora, o le
suceden ambas cosas a la vez.
Los que terminan la prueba en un tiempo muy breve, frecuentemente son impulsivos y les falta la concentración
adecuada y/o el esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfactoriamente. En la mayoría de los casos un
tiempo muy breve está asociado con un desempeño pobre en el Bender y bajo rendimiento escolar; se encuentra
a menudo en niños con una lesión neurológica.
Relación del Bender con la inteligencia y el desempeño escolar:
El Bender como test de inteligencia: Bender señalo que la copia de las Gestalten refleja el nivel de maduración
visomotora y que la percepción visomotora está estrechamente relacionada en los niños pequeños con el
lenguaje y otras funciones asociadas con la inteligencia. Estas incluyen la memoria, percepción visual,
coordinación motora, conceptos temporales y espaciales, organización y representación. Por el contrario no
parece haber una relación significativa entre la inteligencia de adultos y su actuación en el Bender. El B.G. está
relacionado con la inteligencia, en el caso de los niños, pero una vez que la percepción visomotora ha madurado
completamente, el Bender ya no sirve más como medida de aptitud intelectual.
Se puede afirmar que el Bender está estrechamente relacionado con la inteligencia general medida en términos
de CI del WISC en los grados tercero y cuarto, y en menor grado con el CI y el WISC en primero y segundo
grado.
En general puede concluirse que el test de Bender puede emplearse con cierta confianza como test corto no
verbal de inteligencia para niños pequeños, especialmente con fines de selección o nivelación.
El Bender es un instrumento muy útil para la evaluación de los niños que comienzan la escuela.
El Bender tiende a subestimar con más frecuencia la madurez para el aprendizaje escolar en los niños
provenientes de niveles socioeconómicos altos, mientras que determina con bastante exactitud la madurez de los
niños provenientes de comunidades de clase media y baja. Además, es un buen indicador de la madurez
visomotora del niño cuando una inmadurez en el lenguaje o un serio defecto en el habla pueden hacerlo
aparecer más inmaduro de lo que es realmente.
El Bender como test para el diagnóstico de lesión cerebral
Es razonable considerar que una desviación en el Bender no adquiere importancia diagnóstica de lesión cerebral
mientras se dé en niños pequeños con una percepción visomotora todavía inmadura.
No es cierta la conclusión de que un puntaje pobre en el Bender indica la existencia de lesión cerebral. Si puede
indicar posibilidad de lesión, pero eso habrá que contrastarlo además con otras pruebas.
Existe una puntuación individual de cada uno de los ítems de la escala de maduración, que sirve para
diagnosticar lesión cerebral en niños de inteligencia normal. (pág. 111)
Significativo, muy significativo:
Significativo quiere decir estadísticamente significativo en su capacidad para diferenciar entre niños lesionados
y niños sin daño cerebral, y que se da más a menudo, pero no exclusivamente, en niños con lesión neurológica.
Muy significativo implica que este ítem se da casi exclusivamente en niños con lesión cerebral.
La presencia de cualquiera de estos dos tipos de indicadores no es suficiente por sí misma para hacer un
diagnóstico definitivo de lesión neurológica.
La relación entre el CI y el Bender no es muy estrecha en el caso de los niños con lesión cerebral.
Compensación del déficit en la percepción visomotora:
Hablamos de compensación cuando un niño aprende a superar su dificultad o se adapta a ella, de tal modo que
ésta no interfiere seriamente en su funcionamiento. La percepción visomotora comprende la percepción visual y
la expresión motora, es decir, la reproducción de lo que se ha percibido. No se le debe confundir con la
coordinación motora.
Hay diferentes tipos de conductas observadas en niños lesionados que trataban de compensar sus dificultades en
la percepción visomotora:
 Una cantidad excesiva de tiempo para terminar la prueba
 Trazar la figura con el dedo antes de dibujarla
 “anclar” el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada parte de la tarjeta a medida que se va
copiando la figura
 mirar brevemente una vez la tarjeta y luego apartarla de la vista, poniéndose a trabajar enteramente de
memoria, como si la presencia del estímulo lo confundiera.
 Rotación de la tarjeta y del papel, y luego copiar el dibujo en la posición rotada, pero volviendo luego el
papel a su disposición original, cuando ya terminó el dibujo.
 Verificar una y otra vez el número de puntos y círculos sin sentirse seguro a pesar de esto, del número
correcto
 Dibujos impulsivos, apurados, borrar espontáneamente y luego corregir con mucho esfuerzo
 Expresar disgusto por los dibujos mal hechos, y efectuar repetidos intentos de corregirlos, con éxito o sin él.
El test-retest en niños con lesión cerebral:
El mayor valor del re-test con los niños lesionados radica en que permite descubrir posibles regresiones y la
existencia de enfermedades cerebrales progresivas. Cuando un niño muestra un cambio negativo marcado, es
necesaria una investigación más a fondo.
Perturbaciones receptivas versus expresivas:
Si se dividiera el proceso total involucrado en la percepción visomotora en cuatro etapas tendríamos:
1.
2.
3.
4.
La visión del estímulo
La comprensión de lo que se ha visto o percepción
La traducción de la percepción en acción o expresión motora
La acción motriz actual o coordinación
Acá veremos 2 y 3. La percepción visomotora es una complicada función integrativa que comprende tanto la
percepción como la expresión motora de la percepción. Ambas funciones están sujetas en los niños pequeños a
un proceso de maduración. Solo se puede empezar a hablar de perturbaciones en la función receptiva o
expresiva, cuando la discrepancia entre ambas es extrema en una edad en que la mayoría de los niños ha
alcanzado cierto grado de madurez en ambas funciones.
El empleo del tiempo y del espacio en el Bender por parte de los niños con lesión cerebral:
Dos aspectos valiosos para el diagnóstico de lesión cerebral en niños pequeños son el tiempo y el espacio.
Tiempo (igual que niños normales). Espacio: expansividad o uso de dos o más hojas, es característico de niños
impulsivos y con escasos controles internos. Se debe considerar la existencia de lesión en estos casos.
El test de Bender y perturbaciones emocionales en niños pequeños
El Bender es útil para la identificación y evaluación de niños con problemas emocionales. El Bender puede
discriminar entre los niños adaptados y los inadaptados. Se ha observado que se desarrollan problemas
emocionales secundariamente como consecuencia de problemas perceptuales. Los niños con problemas en la
percepción visomotora experimentan mucha frustración y frecuentes fracasos en su casa o en la escuela. Como
resultado de esto muchos desarrollan actitudes negativas y una inadaptación emocional.
Postulamos la hipótesis de que los niños con una percepción visomotora inmadura o defectuosa no solo tienden
a presentar problemas de aprendizaje, sino que también tienen una incidencia mucho mayor de problemas
emocionales que los niños cuya percepción visomotora funciona normalmente.
Postulamos también la hipótesis de que los niños con problemas de ajuste mostrarán en el Bender una
incidencia mucho mayor de indicadores emocionales que los niños bien adaptados.
Cuando se estudian factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba proyectiva.
Hay once indicadores emocionales:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Orden confuso
Línea ondulada
Rayas en lugar de círculos
Aumento progresivo del tamaño
Gran tamaño (macrografismo)
Tamaño pequeño (micrografismo)
Líneas finas
8. Repaso del dibujo, de las líneas
9. Segunda tentativa
10. Expansión
11. Constricción.
Parece correcto suponer que el puntaje de maduración y los indicadores emocionales miden diferentes aspectos
del funcionamiento infantil, pero que ambos se encuentran juntos más a menudo, en los protocolos de los niños
con problemas afectivos, que en los de aquellos que no tienen estos problemas.
.
El dibujo de la figura humana en los niños
Ficha Nº 2240. Elizabeth
Musterberg, Koppitz.
Introducción:
El interés por los dibujos infantiles tiene una larga y documentada historia, tanto en Estados Unidos como en Europa. Goodenaugh
(1926) informa que en 1885 apareció en Inglaterra un artículo de Ebenzer Coke en el que describía os estadios evolutivos del dibujo
infantil. Desde entonces ha habido números estudios e informe de psicólogos y educadores. El énfasis en la literatura se desplazó de
las investigaciones comparativas de las producciones graficas de niños primitivos, el análisis clínico de pinturas y dibujos de niños
perturbados, a los estudios longitudinales de niños en forma individual, desde sus primeros garabatos hasta los dibujos maduros, y a
la evolución de la madurez mental por medio del dibujo de la figura humana. En la evaluación de la madurez mental por medio del
dibujo de la figura humana, los estudios han evolucionado desde observaciones descriptivas a investigaciones cuidadosamente
controladas, y al uso de análisis estadísticos. Las investigaciones han explorado todo tipo de producciones creativas de niños de
todas las edades, desde la infancia a la adolescencia. Aquí la discusión se limita exclusivamente a dibujos de la figura humana hechos
a lápiz por niños entre 5 y 12 años.
Los Dibujos de la Figura Humana se han convertido en una de las técnicas más ampliamente usadas por los psicólogos que trabajan
con niños. Pero varían los objetivos en función de los cuales se los administra.
Existen dos enfoques principales en la interpretación del DFH.
 El primero es utilizado por los clínicos primordialmente, los cuales consideran el DFH como una técnica proyectiva, y analizan los
dibujos buscando signos de necesidades inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad.
 Los representantes de la segunda escuela de pensamiento enfocan el DFH como un test evolutivo de maduración mental. La
mayoría de los psicólogos parecen adherirse casi exclusivamente a uno u a otro método de interpretación. Pero puede ser
empleo como un test de maduración y como una técnica proyectiva. El representante más notable del enfoque evolutivo del DFH
fue Goodenough. Su test de la figura humana, bien estandarizado y válido, ha sido ampliamente aceptado y aplicado. Harris
trabajó con el objetivo de revisar y extender dicho test, y cita numerosos estudios que muestran una correlación alta entre los
puntajes de Goodenaough y los puntajes del CI de los test de inteligencia. Harris subraya que el test de Goodenough mide la
madurez mental y que no es un test de medición de rasgos ni de dinámica de la personalidad. Los que estén interesados en la
obtención de una edad mental o u CI a partir de los dibujos de la figura humana, pueden emplear el método Goodenough-Harris
de puntuación con un grado razonable de confianza.
Un panorama diferente se les presenta a los psicólogos clínicos interesados en el uso del DFH como instrumento proyectivo. Los
exponentes más destacados del enfoque proyectivo de DFH son Machoer (1949, 1953, 1960), Levy (1958), Hammer (1958) y Jolles
(1952). Estos clínicos han estudiado dibujos de la figura humana de adultos y adolescentes, pero han trabajado en un grupo limitado
con dibujos de niños en edad escolar. La mayoría de los investigadores del DHF como prueba proyectiva ignoran o minimizan los
aspectos evolutivos del dibujo de las figuras. Harris considera sólo los ítems evolutivos y duda de la significación proyectiva de los
signos del DFH. Tanto Machover como Harris consideran algunos de los mismos ítems como indicadores de madurez mental y de
conflicto emocional.
Según Koppitz, es posible para algunos ítems tener una significación tanto evolutiva como proyectiva, pero no necesariamente ni
para los mismos niños ni para le mismo nivel de edad. Por ejemplo: la omisión del cuello o los pies no es inusual en niños normales
de 5 normales; desde un punto de vista evolutivo, uno no debería esperar que estos ítems estén presentes en ese nivel de edad,
pero sí a los 10 años.
Koppitz tiene el propósito de presentar una investigación sistemática del DFH por niños de 5 a 12 años, considerándolo como un
test de maduración y prueba proyectivas. Intentará analizar objetivamente los DEH en procura de signos y símbolos evolutivos y
emocionales, e interpretarlos clínicamente en cuanto a dinámica de la personalidad. Se estudiaran los DFH de alumnos de escuelas
públicas y de los niños con problemas.
La mayoría de los psicólogos psicoanalíticamente orientados informen que los DFH reflejan primariamente las necesidades y
conflictos del sujeto , sus mecanismos de defensa, su desarrollo psicosexual y su identificación, ya que estos son los temas en los que
están más interesados os clínicos analíticamente orientados.
Considera las teorías de Harry Stack Sulliva como la más útil para nuestro trabajo. Le interesa explorar los estadios evolutivos del
niño y sus actitudes interpersonales. La hipótesis básica es que los DFH reflejan primordialmente el nivel evolutivo del niño y sus
relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas significativas en su vida. Los DFH pueden
revelar las actitudes del niño hacia las tensiones y exigencias de la vida y su modo de enfrentarlas; los dibujos también pueden
reflejar los intensos miedos o ansiedades que pueden afectarlo consciente o inconscientemente en un momento dado. La hipótesis
de la “Imagen Corporal”, generalmente aceptada para los DFH, no es considerada necesariamente válida para nosotros. En estos
estudios el DFH no es considerado como un retrato de los rasgos de personalidad básicos y permanentes de niño, ni como una
imagen de su apariencia real. Consideramos en cambio, que los DFH reflejan el estado actual de desarrollo mental y las actitudes y
preocupaciones en un momento dado, todo lo cual cambiará con el tiempo debido a la maduración y la experiencia. El DFH tiene
sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales. el DFH es un retrato del niño
interior en un momento dado.
El test del dibujo de la figura humana (DFH)
El test del DFH, tal como se lo define aquí, requiere que el niño dibuje “una persona entera” a pedido del examinador, en su
presencia. El DFH debería ser siempre el producto de relación interpersonal. El DFH representa una forma gráfica de comunicación
entre el niño y el psicólogo, y en cuanto tal difiere del dibujo espontáneo que os niños pueden realizar cuando están solos o con
amigos. Las instrucciones dadas son significativas y pueden influir en los resultados obtenidos. Goodenough le indicaban a sus
sujetos que dibujaran “un hombre”. Machover pide a sus pacientes que dibujen “una persona” y luego la persona del sexo opuesto.
Harris solicita el dibujo de un hombre, una mujer y un autorretrato.
Según Kellog, la estructura del dibujo de un niño pequeño está determinada por su edad y nivel de maduración, mientras que el
estilo del dibujo refleja sus actitudes y aquellas preocupaciones que son más importantes para él en ese momento.
Coincide con Machoveren que la consigna de dibujar “una persona” permite obtener DFH más ricos en material proyectivo que los
“autorretratos” dibujados a pedido. Los prepúberes y adolescentes tempranos conscientes de sí son a menudo renuentes a
dibujarse sí mismos, mientras que los niños tienden a centrarse en su ropa detalles triviales de su aspecto cuando tratan de
dibujarse. La consigna ambigua de “dibujar una persona entera” parece llevar al niño a mirar dentro de sí mismo y sus propios
sentimientos ene l intento de capturar la “esencia de una persona”. La persona que un niño conoce mejor es él mismo; su dibujo de
una persona se convierte por consiguiente en un retrato de su ser interior, de sus actitudes.
Administración del DFH:
El test DFH puede administrarse en forma individual o colectivamente. La administración individual es preferible, ya que permite
observar la conducta del niño cuando dibuja y efectuar preguntas aclaratorias si es necesario.
El examinador debe sentar al niño confortablemente frente a una mesa completamente vacía y presentarle una hoja de papel
tamaño carta y un lápiz número 2 con goma de borrar.
Consigna: “Querría que en esta hoja dibujaras una persona entera. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar,
siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha con palotes”.
No hay tiempo límite. La mayoría de los niños termina en menos de 10 minutos, algunos lo completan en un minuto o dos. El niño
es libre de borrar o cambiar su dibujo si lo desea. El examinador debe observar la conducta del niño cuidadosamente mientras dibuja
y debe tomar nota de las características inusuales. Se le debe prestar especial atención a la secuencia en la cual dibuja la figura, la
actitud del sujeto y sus comentarios espontáneos, la cantidad de tiempo que emplea y la cantidad de papel que utiliza. Si un niño se
muestra insatisfecho con su dibujo, se le permite empezar de nuevo en el reverso o en una segunda hoja si lo pide.
Algunos niños inseguros buscan modelos para copiar en vez de dibujar una figura de su propia invención, por eso se lo debe sentar
de modo que esté fuera de su vista cualquier cuadro, libro o tapa de revista que pudiera servirle de modelo. En ciertas acciones, el
niño dibuja al examinador. Dependiendo de la sensibilidad del examinado, esto debe desalentarse de entrada o aceptarlo sin
comentario, pero cuando lo completa se le pide nuevamente que haga “el dibujo de una persona completa, sacada de su propia
cabeza”. Si el niño dibuja una persona sin mirar al examinador pero luego declara que se supone que es el examinador, se acepta el
dibujo si más.
Interpretación del DFH:
Los dibujos se analizan en función de dos tipos diferentes de signos objetivos.
 Un conjunto de signos se considera que está primariamente relacionado con la edad y el nivel de maduración; a éstos signos los
denominamos ítems evolutivos.
 El segundo conjunto de signos se estima que está primariamente relacionado con las actitudes y preocupaciones del niño; a éstos
los denominamos indicadores emocionales.
La aplicación práctica de los diferentes métodos de análisis de los DFH se demostrará en el “despistaje” (Screening) de los alumnos
de primer grado, en la predicción de desempeño escolar, y en el diagnóstico, tratamiento y evaluación del progreso de pacientes
psiquiátricos.
Indicadores emocionales en el DFH:
Los indicadores emocionales son los signos objetivos que reflejan las ansiedades, preocupaciones y actitudes del niño. Un indicador
emocional debe cumplir con tres criterios:
1. Debe tener validez clínica, es decir, debe poder diferenciar entre los DFH de niños con problemas emocionales de los que no los
tienen.
2. Debe ser inusual y darse con escasa frecuencia en los DFH de niños normales que no son pacientes psiquiátricos, es decir, el
signo debe estar presente en menos del 16% de los niños en un nivel de edad dado.
3. No debe estar relacionado con la edad y la maduración, es decir, su frecuencia de ocurrencia en los protocolos no debe
aumentar solamente sobre la base del crecimiento cronológico del niño.
Se seleccionó una lista de 38 signos que parecían responder a la definición dada de indicador emocional. Estos ítems se derivaron del
trabajo de Machoveer y Hammer y de la experiencia clínica de Koppitz. Lista de 38 indicadores emocionales:
1. Signos cualitativos:
Trazos fragmentados, esquiciados.
Integración pobre de las partes de la figura.
Sombreado de la cara o parte de la misma.
Sombreado del cuerpo y/o extremidades.
Sombreado de las manos y/o cuello
Pronunciada asimetría de las extremidades.
Inclinación de la figura en 15 grados o más.
Figura pequeña, de 5 cm. O menos de altura.
Figura grande de 23 cm. De altura o más de altura.
Transparencia.
2. Detalles especiales:
Cabeza pequeña.
Cabeza grande.
Ojos vacíos, círculos sin pupilas.
Miradas laterales de ambos ojos: Ambos ojos vueltos hasta el costado.
Ojos bizcos: ambos ojos vueltos hacia adentro.
Dientes.
Brazos cortos, no llegan hasta la altura de la cintura.
Brazos, que llegan hasta las rodillas.
Brazos pegados al cuerpo.
Manos grandes.
Manos omitidas, brazos sin manos o son dedos.
Manos ocultas dentro detrás de la espalda o en los bolsillos.
Piernas juntas.
Genitales.
Figuras monstruosas grotescas.
Dibujo espontáneo de tres o más figuras
Figura interrumpida en el borde de la hoja.
Línea de base.
Sol o luna.
Nubes, lluvia, nieve.
3.
Omisiones:
Omisión de los ojos.
Omisión de la boca.
Omisión de la nariz.
Omisión del cuerpo.
Omisión de los brazos.
Omisión de las piernas.
Omisión de los pies.
Omisión del cuello.
Estudio normativo de los indicadores emocionales:
Se efectuó un estudio de los indicadores emocionales para determinar si los ítems incluidos en la lista provisoria podían cumplir
con los dos criterios siguientes:
1.
2.
No están primordialmente relacionados con la edad y la maduración, y por lo tanto, no aumentan en frecuencia de
ocurrencia como resultado del incremento de la edad.
Son raro o inusuales y se dan en el 15% o menos de los protocolos en un nivel dado de edad.
Validación de los indicadores emocionales:
El siguiente estudio fue diseñado para comprobar dos hipótesis:
 La primera afirmaba que los indicadores emocionales se dan más a menudo en los DFH de niños con problemas emocionales
que en los dibujos de niños bien adaptados.
 La segunda hipótesis sostiene que los DFH de los niños perturbados mostrarán un número mayor de indicadores emocionales
que los protocolos de los niños adaptados.
Los sujetos para el estudio fueron 76 pares de alumnos de escuelas públicas equiparadas en sexo y edad.
Se observó que doce de los indicadores emocionales se daban significativamente más a menudo en los DFH de los pacientes
clínicos (Grupo A) que en los alumnos bien adaptados (Grupos B).
Los resultados de este estudio confirman las dos hipótesis sometidas a verificación. 30 de los 32 ítems investigados demostraron
ser indicadores emocionales clínicamente válidos. Se dieron más a menudo en los DFH de pacientes psiquiátricos que en los dibujos
de los alumnos bien adaptados. Se demostró también que en los FH de los nuños perturbados tienen un número significativamente
mayor de indicadores emocionales que los protocolos de niños sin problemas emocionales.
Cuando un DFH no muestra ninguno de los 30 indicadores emocionales parece probable que el niño no tenga problemas
emocionales serios. La presencia de solo un indicador no parece ser concluyente y no es necesariamente un signo de perturbación
emocional. Sin embargo, dos o más indicadores emocionales son altamente sugestivos de problemas emocionales y relaciones
interpersonales insatisfactorias.
No existe una relación unívoca entre ningún signo aislado del DFH y un rasgo determinado de personalidad o conducta por parte
del varón o la niña que hace el dibujo. No es posible efectuar un diagnóstico o una evaluación significativa de la conducta o
dificultades de un niño sobre la base de un signo aislado del DFH.
Puede suponerse que los indicadores que los indicadores emocionales que se dan exclusivamente en los DFH de los pacientes son
más significativos para el diagnóstico que aquellos ítems que se encuentran hasta cierto punto en los protocolos de los niños bien
adaptados y los regularmente adaptado.
Relación entre los indicadores emocionales de los DFH y síntomas de conducta:
El estudio mostró que los 30 indicadores emocionales de los DFH pueden discriminar entre los dibujos de los pacientes y de los
niños bien adaptados. El propósito de la investigación era descubrir si alguno de los 30 indicadores emocionales de los DFH están
relacionados con tipos de conducta o de síntomas n los niños.
Cree que los indicadores emocionales de los DH reflejan las actitudes y preocupaciones infantiles así como su conducta manifiesta
y sus síntomas revelan mucho de sus actitudes y ansiedades subyacentes.
Formula hipótesis de que el niño que dirige su frustración y enojo hacia los demás y es manifiestamente agresivo diferirá del
retraído no solo en su conducta, sino también en el tipo de indicadores emocionales que presenta en su DFH. Y la hipótesis de que
los niños que roban a los demás mostrarán en sus DFH indicadores emocionales distintos de los niños que dirigen su hostilidad y
ansiedades hacia sí mismos y desarrollan síntomas psicosomáticos.
Comparación de los DF de los niños tímidos y agresivos:
No existe ninguna relación “uno a uno” entre ningún indicador emocional aislado y la conducta tímida o la manifestación agresiva.
Ninguna de los indicadores emocionales se dio en todos los protocolos de un grupo. No puede decirse que la usencia de un indicador
emocional en un DFH muestra que el niño no es tímido o que no es agresivo. Sin embargo, algunos de los indicadores emocionales
aparecieron significativamente más a menudo en los dibujos de los niños tímidos o agresivos, respectivamente. Estos indicadores en
particular suelen reflejar las actitudes asociales con estos tipos específicos de conducta.
Los niños tímidos y depresivos tienden más a menudo a dibujar figuras pequeñas que los agresivos, también omiten con mayor
frecuencia los ojos y muestran más a menudo manos seccionadas en sus protocolos.
Un niño tímido y retraído puede ser a veces muy agresivo y un niño abiertamente agresivo puede tener periodos de retraimiento y
depresión.
El número total de indicadores emocionales presentes en los DFH de todos los sujetos agresivos superaba a de los niños tímidos.
La incidencia individual de indicadores emocionales en cada protocolo también era mayor para los sujetos agresivos que para los
tímidos.
Comparación de los DFH de niños con enfermedades psicosomáticos y niños que roban:
Pero, los niños psicosomáticos tienden a dirigir su ansiedad y hostilidad primariamente hacia sí mismos, y sólo indirectamente
hacia los demás, que se preocupan por ellos; mientras que los niños que roban dirigen su agresión hacia los demás y sólo
indirectamente contra sí mismos, en cuanto que habitualmente se las arreglan para ser sorprendido y castigados.
Los datos obtenidos sugieren que los niños con un control pobre de los impulsos es más probable que lleguen a robar, mientras
que los niños menos impulsivos pueden desarrollar síntomas psicosomáticos cuando los frustran y están enojados.
Indicadores emocionales en los DFH y rendimiento escolar:
Se demostró que los indicadores emocionales pueden diferenciar ene los pacientes psiquiátricos y los alumnos descollantes con
buena adaptación social y emocional. Se diseñaron estudios o para determinar si los 30 indicadores emocionales estaban
relacionados con lo el desempeño escolar de los alumno de los grados comunes y los grados especiales.
Indicadores emocionales en los DFH de los grados especiales:
Un único indicador emocional en un DF no es conclúyete, a menos que sea uno de os siete relacionados con desempeño escolar.
La presencia de un signo de ansiedad o de agresividad en u protocolo no es por sí misma una indicación de perturbación emocional.
La ansiedad y la agresividad en grados moderados pueden servir como fuerzas motivadoras par n buen desempeño, mientras que
una ausencia total de ansiedad o agresividad puede impedir el impulso hacia el éxito y el rendimiento. Sólo cuando la ansiedad y la
agresividad son extremas, o de un monto mayor del que el niño puede manejar es que se vuelven paralizadoras e interfieren con el
éxito académico. El valor diagnóstico de cada indicador emocional aumenta cuando se combina con uno o más indicadores
emocionales diferentes en el mismo protocolo.
Interpretación de los indicadores emocionales:
Se demostró la validez clínica de los 30 indicadores emocionales probando su capacidad para discriminar los DFH de grupos de
niños con varios tipos de problemas y otros que no presentaban ninguno. Analiza los significados específicos de los indicadores
emocionales en los DF. No es posible efectuar un diagnóstico o una evaluación significativa de la conducta o dificultades de un niño
sobre lavase de un signo aislado del DFH. El dibujo total y la combinación de varis signos e indicador deberá ser considerado siempre
y luego debería analizarse tomado en cuenta la edad, la maduración, estado emocional, nivel sociocultural, y luego evaluado
relacionándolo con los datos disponibles en otros test.
Los 30 indicadores emocionales validados son:
1. La integración pobre de las partes de la figura: Es un fenómeno común en los DFH de los niños pequeños e inmaduros. No es un
indicador emocional valido antes de los 7 años para los varones y de los 6 años para las niñas se da en los DFH de niños manifiestamente
agresivos, malos alumnos de primer grado, alumnos de grados especiales y en los dibujos de lesionados cerebrales aparece asociado con:
inestabilidad, una personalidad pobremente integrada, coordinación pobre o impulsividad. parece indicar inmadurez por parte del niño, la
cual puede ser el resultado de un retraso evolutivo, deterioro neurológico, regresión debida a ciertas.
2. El sombreado: Es una manifestación de angustia. El sombreado de la cara es altamente significativo en todas las edades.
3. El sombrado de la cara: es un indicador válido para todos los niños entre 5 y 12 años. Niños manifiestamente agresivos y que roban n
realizado por niños seriamente perturbados, dominados por la ansiedad y que tenían un concepto muy pobre de sí mismos.
4. El sombreado del cuerpo y/o extremidades: Es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No se considera un
indicador válido hasta los 8 y 9 años respectivamente. indica ansiedad por el cuerpo, problemas psicosomáticos y niños que roban. El
sombreado de los brazos indica sentimientos de culpa por impulsos agresivos o por actividades masturbadoras, y el sombreado de las
piernas refleja ansiedad por el tamaño y crecimiento físico o una preocupación por impulsos sexuales.
5. El sombreado de las manos y/o cuello: No es válido hasta los 7 años en las niñas y los 8 en los varones. Se da en los niños que roban,
tímido y agresivos el sombreado de la anos no parece relacionado con ninguna actividad específica, sino más bien con angustia por alguna
actividad real o fantaseada con las manos.
6. El sombreado del cuello indica esfuerzos por controlar sus impulsos, control precario y rígido de los mismos.
7. La grosera asimetría de las extremidades: se da a mendo en los niños agresivos, sujetos con lesión cerebral y los algunos de grados
especiales. Parece estar asociado con coordinación pobre e impulsividad. Refleja falta de coordinación, torpeza física, inadecuación física o
una confusión de la dominancia lateral.
8. La inclinación de la figura en 15 grados o más: Ocurre en pacientes cínicos, lesionados cerebrales, alumnos deficientes y alumnos de
clases especiales que en los dibujos de los buenos alumnos y lo niños bien adaptados. Se dio en dibujos de tanto niños tímidos como
agresivos, en los pequeños con problemas psicosomáticos y que robaban. Sugiere una inestabilidad y falta de equilibrio general. Parece
indicar un sistema nervioso inestable o un personalidad lábil; sobre todo sugiere que al niño le hace falta una base firme.
9. La figura pequeña: Se encuentra en pacientes clínicos, alumnos de clases especiales y niños tímidos. Refleja extrema inseguridad,
retraimiento, y depresión.
10. La figura grande, de 23 cm o más de altura: No adquiere significación clínica hasta los 8 años en ambos sexos. Se presenta en niños
agresivos y que roban. Asociada a la expresividad, inmadurez y controles internos deficientes.
11. Las transparencias: Aparecen en pacientes clínicos y lesionados. Asociadas con inmadurez, impulsividad conducta actuadora. Las
transparencias en áreas específicas corporales no son normales en los DFH de los niños en edad escolar. Generalmente indican angustia,
conflicto o miedo agudo, por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación corporal. Con mucha frecuencia, los niños que
dibujan tales transparencias específicas están pidiendo información o que los tranquilicen respecto de sus impulsos o sus experiencias.
Creemos que este tipo de transparencias en los DFH no debería ser ignorado, ya que a menudo representa un pedido de ayuda por parte
de niños incapaces de poner e palabras sus ansiedades y preguntas.
12. La cabeza pequeña: Se dio en niños inadaptados y parece indicar sentimientos intensos de inadecuación intelectual.
13. Los ojos bizcos: Dibujados por niños muy hostiles hacia los demás, se interpreta como un reflejo de ira y rebeldía. Significa que las cosas
están fuera de su foco, no puede o no quiere ajustarse a los modos esperables de comportarse.
14. Los dientes: Son signo de agresividad.
15. Los brazos cortos: se dan en niños con enfermedades psicosomáticas, alumnos de grados especiales y niños tímidos. Indica la dificultad
del niño para concertarse con el mundo circundante y con otras personas. Parece estar asociado con la tendencia la retraimiento, al
encerrarse dentro de sí y a la inhibición de los impulsos.
16. Brazos largos: Se da con frecuencia en niños manifiestamente agresivos, están asociados con una inclusión agresiva en el ambiente.
Necesidades agresivas dirigidas hacia afuera. Está asociados con la conexión con los demás en contraste con la tendencia de retraimiento
que revela los brazos cortos.
17. Los brazos pegados a los costados del cuerpo: Reflejan un control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los demás.
Revelan que carecen de flexibilidad y que sus relaciones interpersonales eran pobres. En pacientes adultos indica protección frente a los
ataques del ambiente.
18. Las manos grandes: En paciente clínicos y alumnos de clases especiales. Se dio en niños agresivos y en los que roban asociada con
conducta agresiva y actuadora.
19. Las manos seccionadas: Pacientes clínicos, lesionados cerebrales y alumnos de clases especiales. Se dan en niños que roban y en los
niños psicosomáticos. Refleja sentimientos de inadecuación o culpa por no lograr actuar correctamente o por la incapacidad para actuar.
Sentimientos de inadecuación y preocupación.
20. Las piernas juntas: Pacientes clínicos y niños con afecciones psicosomáticas parece indicar tnesió en el niño, y un rígido intento por
parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque sexual. Indica rigidez, control frágil y rechazo da
la aproximación sexual de los otros.
21. El dibujo de los genitales: Pacientes clínicos muy perturbados y agresivos. Signo de psicopatología que implica aguda angustia por el
cuerpo y control pobre de los impulsos.
22. Monstruos o figuras grotescas: Se encuentran en los pacientes clínicos, alumnos especiales y malos alumnos. Refleja sentimientos de
intensa inadecuación, un muy pobre concepto de sí mismo. Parecen percibirse a sí mismos como seres distintos de los demás, como si no
fueran del todo humanos.
23. El dibujo espontáneo de tres o más figuras: Se dieron en estudiantes de bajo rendimiento y alumnos de cases espaciales. Asociado a
bajo rendimiento escolar se encuentra en los dibujos de niños con capacidades limitadas provenientes de familias grandes y con privación
cultural y/o lesionados cerebrales. Estos niños no aprendieron a funcionar individualmente.
24. Las nubes, lluvia y nieve: Aparecen en pacientes clínicos y alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron en niños muy
ansiosos con dolencias psicosomáticas. Indica que el niño se siente amenazado por los padres, el mundo adulto, bajo presión.
25. La omisión de los ojos: Son niños aislados socialmente, tienden a negar sus problemas, rechazan enfrentar el mundo y escapan a la
fantasía.
26. La omisión de la nariz: En alumnos de clases especiales, niños tímidos, pacientes clínicos y enfermos psicosomáticos. Asociada con la
conducta tímida y retraída y con ausencia de agresividad manifiesta puede expresar sentimiento de inmovilidad e indefensión, incapacidad
para avanzar, tendencia a retraerse, timidez, angustia por el cuerpo y culpa por masturbación.
27. La omisión de la boca: Presente en pacientes clínicos, alumnos de clases especiales, alumnos mediocres y enfermos psicosomáticos.
Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Revela la incapacidad del sujeto para o su rechazo
para comunicarse con los demás.
28. La omisión del cuerpo: En pacientes clínicos, lesionados cerebrales, estudiantes mediocre, alumnos de clase especiales y los que roba.
En niños de jardín puede ser un signo de retraso y/o daño neurológico. En los niños de edad escolar es un signo serio de psicopatología y
puede significar: retraso mental, disfunción cortical, inmadurez severa de vida a retraso madurativo o perturbación emocional con aguda
ansiedad por el cuerpo y angustia de castración.
29. La omisión de los brazos: Se halló en pacientes clínicos, estudiantes mediocres y alumnos de clases especiales. También en niños
agresivos y que roban. Refleja ansiedad y culpa por conductas socialmente inaceptables que implican los brazos y las manos.
30. La omisión de las piernas: Se halló en pacientes clínicos, estudiantes mediocres. Refleja intensa angustia e inseguridad.
31. La omisión de los pies: No son clínicamente significativas hasta los 7 años en las niñas y los 9 años en los varones, esto es, hasta que los
niños llegan a una edad en que comienzan a tener más confianza en sí mismo y “parases sobre sus pies” refleja un sentido general de
inseguridad y desvalimiento, un sentimiento de “no tener pies en que pararse”.
32. La omisión del cuello: No es válido hasta los 9 años en las niñas y 10 años en los niños. Se dio en pacientes clínicos, lesionados
cerebrales y niños que robaban. Relacionada con inmadurez, impulsividad y controles internos obres.
Interpretación de los signos en el DFH que nos son indicadores emocionales válidos:
Estos ocho signos habían sido considerados originalmente como potenciales indicadores, pero posteriormente fueron excluidos cuando
no pudieron satisfacer los criterios establecidos por los mismos.
33. La cabeza grande: Asociada con el esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental, migraña y preocupación por el rendimiento
escolar.
34. Loa ojos vacíos u ojos que no ven: Asociados con sentimientos de culpa por tendencias voyeuristas, con una vaga percepción del mundo, con
inamdurez percept emocional, egocentrismo, dependencia, falta de discriminación y depresión se considera en el adulto, ya que los niños on
normalemte egocéntricos, emocionalmente inmaduros y dependientes.
35. Mirada de reojo: asocia es un signo de suspicacia y tendencias paranoides.
36. Las manos ocultas: Asociadas con la dificultad en el contacto, evasividad , sentimientos de culpa, necesidad de controlar, la agresión y renuncia
a afrontar una situación. Es un signo de evasividad.
37. La figura interrumpida por el borde de la hoja: Signo de seudoconfianza en sí mismo hasta un grado agresivo, de ostentación como un signo de
compensar y ocultar su debilidad y como un reflejo de frustración con el ambiente. cuando las piernas son cortadas en los tobillos, las
implicaciones son similares a la omisión de los pies. El corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad y la falta de base de apoyo segura,
como la omisión de las piernas. Cuando la parte interrumpida de la figura es la cabeza, se dio en caso de niños muy perturbados, con conducta
esquizoide y tendencia retraerse en el mundo de la fantasía.
38. Línea de base o pasto: signo de inseguridad, necesidad de apoyo y de un punto de referencia. Los niños pequeños que viven en un mundo de
grandes y dominantes, son inseguros y necesitados de apoyo.
39. El sol o la luna: asociado al amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad controladora. Se observó en niños con problemas
psicosomáticos que agregaban soles a los dibujos. Y generalmente los alumnos con altas calificaciones hacen soles en sus dibujos. La presencia de
sol parce estar asociada con el rendimiento y refleja la conciencia que le niño tiene de la interés de los padres y su presión para que rinda en el
colegio.
40. Las líneas fragmentadas o esquiciadas: Asociadas con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo.