Boggino3

......-
3.1.
LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO. SISTEMAS DE INTERACCIÓN, ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJE
Si bien Piaget plantea como una de sus premisas que el aprendizaje
es provocado, Vigotsky, sin prescindir de la investigación y de la acción del
sujeto en el proceso de aprendizaje, formula dos premisas de notable significación para pensar la enseñanza. Nos referimos a la afirmación de que el
desarrollo de los niños está mediatizado por determinaciones culturales y
a la noción de zona de desarrollo próximo (ZDP), concebida como un espacio relativamente amplio, delimitado por lo que un alumno pueda realizar por sí mismo y lo que pueda hacer con la ayuda de un adulto.
Dos premisas de suma importancia en tanto permiten pensar un modelo de aprendizaje basado en la interacción social (y no prioritariamente
con el mundo físico) y abren un espacio óptimo para la enseñanza.
I
refierea la
entre
determinado
porla
determinado
porla
enforma
conla
55
La ZDP constituye una idea central claramente definida pero que se
complementa con las siguientes condiciones:
.
.
.
La ayuda pedagógica que el otro -más experto- realiza, tendrá que ir disminuyendo de tal modo que la tarea que se hace
con la asistencia de éste tienda a realizarse en un futuro, con
la creciente autonomía por parte del alumno.
La autonomía del alumno, fruto de la ayuda pedagógica, implica una íntima relación entre aprendizaje
El aprendizaje
no equivale a desarrollo,
y desarrollo.
sino que el aprendi-
zaje provoca el desarrollo culturalmente organizado de las
funciones psicológicas.
La Zona de Desarrollo Próximo
prioriza las características del
sistema de interacción socialmente definido,
por sobre las del propio sujeto,
aunque éstas no podrán ser obviadas.
Definitivamente, los estudios en torno a la Z.D.P. se han orientado al
análisis de los sistemas de interacción en cuyo espacio se producen los
avances en el desarrollo subjetivo.
El adulto participa activamente "guiando" el aprendizaje dé alumnos con la facilitación de andamiajes. Se trata de trabajar en el marco de
escenas de intervención conjunta pero con tareas diferenciadas. En principio los alumnos realizan las tareas más sencillas, según sus posibilidades
de aprender, y el do~ente se reserva las restantes y así, sucesivamente. El
docente irá "corriéndose" y quitando ciertos y determinados apoyos para
que alumnos realicen tareas cada vez más complejas.
"Se entiende usualmente por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro
novato o menos experto, en la que el formato de interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; el formato debería contemplar que el novato participe desde el comienzo en una tarea reconociblemente compleja, aunque su participación inicial
sea solamente sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y
aun cuando.se requiera del 'andamiaje' del sujeto más experto para poder
resolverse. (...) La estructura de andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo,,12.
Es desde este marco desde donde puede pensarse el proceso de enseñanza de mapas conceptuales, ya a niños pequeños como a niños mayores y a adolescentes. Los mapas pueden presentarse como un contenido
complejo para que sean aprendidos y, posteriormente, como un recurso.
Esto nos posibilita pensar la tarea en el espacio delimitado por la ZDP, proporcionando sucesivos andamios para que los alumnos puedan progresar
en sus aprendizajes.
.
La labor del docente en la ZDP permite operar sobre las funciones
El dispositivo de andamiaje
inauguró el análisis de
los sistemas de interacción y
los intentos de elaborar
recomendaciones
prescriptas sobre su base.
Los planteos vigotskyanos ubican a la enseñanza como un modo
más directo que la psicología operatoria para hacer entrar a los alumnos en
el mundo cultural de los adultos y abrir un campo más rico a la participación del docente y de sus propios pares, ubicando al lenguaje, como el instrumento básico del intercambio simbólico.
56
psicológicas en desarrollo, sin la necesidad de esperar a que estén plenamente consolidadas, pero siempre trabajando en función de participar en la
resolución de tareas en forma conjunta y cooperativa.
Por su parte, los alumnos, interactuando entre sí sobre la base de una
tarea común y modos cooperativas de resolución, logran avanzar en sus
aprendizajes en forma altamente significativa, si se compara con los aprendizajes realizados sin intervención directa de otro/s.
Los aportes de Perret-Clermont (1988) con respecto, fundamentalmente, a las nociones de conflicto sociocognoscitivo y marcaje social, permiten pensar la enseñanza como un lugar donde las personas entran en
12. Baquero, 1996, p. 148
57
.
transacciones que tienen por finalidad construcciones de saberes a partir de
conocimientos previos que devienen de universos referenciales diferentes.
surgedela oposición
entre
de
~
enelmarcodela
--
entre
"La teoría del conflicto sociocognoscitivo ha puesto el acento sobre
dos tipos de condiciones a satisfacer que conciernen, por una parte, los prerequisitos individuales y, por otra, la dinámica interactiva desarrollada por
los sujetos en la situación social de co-resolución. (oo.)La cuestión de la dinámica interactiva es específica de la teoría del conflicto sociocognoscitiyO. La interacción de resolución no será suceptible de provocar progresos
más que si ella presenta un conjunto de características." 13 A saber:
.
.
Que haya oposiciones
de respuestas
sean tratadas según un lllodo interactivo
Que acepten cooperar en la búsqueda de una solución cognoscitiva común.
La importancia pedagógica reside en la comprensión de la dinámica
de estos procesos para lograr modalidades de intervención pedagógica más
adecuadas, para facilitar e, incluso, maximizar el desarrollo cognoscitivo y
el aprendizaje del sujeto.
Ahora bien, todavía cabe la pregunta acerca de cómo se producen los
progresos cognoscitivos. En principio debemos destacar la doble naturaleza del conflicto: sociocognoscitivo, por la contraposición de respuestas sociales diferentes; pero también de naturaleza cognoscitiva, singular, porque la toma de conciencia de una respuesta o de un punto de vista diferente
del propio es el motor que puede llegar a producir un desequilibrio de los
esquemas y estructuras cognoscitivas.
Hay pues un doble desequilibrio: interindividual e intraindividual.
Es en la búsqueda del conflicto interindividual que los alumnos podrán superar sus propios conflictos intraindividuales, a partir de una reorganización de sus esquemas, estructuras y conocimientos.
La importancia del conflicto sociocognoscitivo no recae, por lo tanto, en la mera interacción de modelos ni en la resolución sobre la base de
un modelo puramente relacional, sino en la confrontación cognoscitiva de
ideas y puntos de vista con otros, en la superación de las diferencias y en
la resolución conjunta y cooperativa de la tarea.
3.2.
MAPA CONCEPTUAL, CONOCIMIENTOS
CIÓN DE SIGNIFICADOS
COMPARTIDOS
Y NEGOCIA-
Que los alumnos acepten confrontar sus respuestas y puntos
de vista, en el marco de una estructura
cidad.
13. Gilly, 1988, p. 25
58
entre los sujetos.
.
Que las diferencias
o relacional "ad hoc".
horizontal
de recipro-
En el marco del modo señalado se crean ámbitos de significados
compartidos a través de procesos, no sólo de intercambio y confrontación,
sino de negociación de significados y de construcción de conocimientos.
Edwards y Mercer (1988) plantean que, si bien el aprendizaje es individual e idiosincrático, donde cada alumno realiza su propio proceso sin-
59
guiar y único, el conocimiento es público y compartido. Los significados
pueden discutirse, intercambiarse, compartirse e, incluso, negociarse, mientras que todo ello no es posible con respecto al aprendizaje. Éste nunca podrá ser compartido ya que es un proceso de carácter estrictamente singular.
Dada las diferencias singulares, cada alumno tenderá a organizar los
mapas según sus propios criterios y conocimientos. Por ello, si bien los mapas conceptuales se ajustan a los conceptos y proposiciones de las ciencias,
no es posible pensar en un único mapa conceptual, con un sentido unívoco
y definitivo. En este sentido, los significados que cada alumno atribuye con
respecto a un tema determinado, el nivel de jerarquización que otorgan a
los conceptos y, en general, el modo en que organizan un mapa, presentan
la posibilidad de ser intercambiados y negociados, con el fin de llegar a realizar un mapa consensuado por todos.
La negociación de significados no se reduce a los alumnos, ya que el
docente tiene la posibilidad de negociar significados con los alumnos, trabajando en el espacio propio de la ZDP y realizando intervenciones que operen como andamios o que problematicen a los alumnos, con el fin de producir conflictos sociocognoscitivos, Pero, evidentemente, esta postura supone
un cambio de actitud del docente tradicional. Supone un docente inmerso en
el proceso de aprendizaje, compartiendo conocimientos con los alumnos,
realizando tareas como andamios y "corriéndose" sucesivamente para que
los alumnos realicen sus propios aprendizajes en forma autónoma. Pero un
docente que jamás podrá perder de vista su rol: enseñar. Aunque hoy pueda
plantearlo en otros términos con respecto a la pedagogía tradicional.
Desde el punto de vista didáctico, el docente puede plantear la tarea
en dos o tres momentos sucesivos con respecto al trabajo de los alumnos,
reservándose el espacio propio de su función para procurar ayuda pedagógica. A saber:
El conocimiento compartido
se construye
por medio de la
actividad y el discurso conjunto.
"No dudamos de la dificultad que supone este planteamiento, porque para conseguir que sea eficaz, es necesario, en primer lugar, un nuevo
enfoque de usos didácticos del docente, que no debe dudar en traspasar los
conocimientos que él controla al alumno, con el fin de que éste adquiera su
propia autonomía y, en segundo lugar, una nueva postura del alumno ante
su propio aprendizaje, por la que éste último debe reflexionar sobre el acto
de aprender, adquiriendo lo que se denomina 'metaconocimiento",14.
Los mapas conceptuales se pueden ubicar como instrumentos óptimos para negociar significados. La confección de mapas por parejas o
pequeños grupos (tres o cuatro alumnos) puede facilitar el intercambio de
puntos de vista y generar conflictos sociocognoscitivos, lo que puede llevar a negociar significados y compartir conocimientos. Independientemente de que cada uno realice su propio proceso de aprendizaje.
Pero lo realmente importante de todo ello es que a través de la construcción social de conocimientos se producen avances significativos en el
proceso de aprendizaje, que superan altamente a los aprendizajes realizados por medio del trabajo individual. Los conceptos nunca se aprenden totalmente sino que siempre se resignifican, se hacen más explícitos e inclusivos; por lo tanto, la elaboración y reelaboración de mapas por medio del
compartir y negociar significados posibilita la diferenciación progresiva
de los conceptos y sus jerarquías y, consecuentemente, la reestructuración
cognoscitiva.
14. Ontoria
y otros,
.
.
.
1992, p. 55
"
60
La construcción
individual
o en pareja de un mapa sobre un
tema determinado.
La reconstrucción
de los mapas ya elaborados
en pequeños
grupos (cuatro a seis alumnos), tendiendo a lograr un solo mapa resultante en forma consensuada.
Y, finalmente, la producción de otra instancia de intercambio
entre los grupos en forma de plenario, donde cada grupo presente el mapa elaborado.
Realizando, de "este modo, un proceso de construcción. de mapas,
compartiendo y negociando significados y maximizando las posibilidades
de aprender. La construcción de mapas conceptuales es creativa y constructiva, porque posibilita asimilar nuevos significados.
61
-.....
3.3.
FASES PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL AULA
En caso de niños más avanzados o de adolescentes, se puede partir
directamente de un listado de nombres de objetos y otro de acontecimientos, para que describan lo que se representan con cada una de las palabras.
La idea central que se sigue es lograr que los niños y adolescentes
comprendan que las palabras -que expresan objetos y acontecimientosenuncian algún significado.
Si bien las fases iniciales para el aprendizaje de los mapas conceptuales son diferentes según se trate de alumnos de la Educación Inicial, de
los primeros grados de la E.G.B. o de niños y adolescentes avanzados en
su escolaridad básica o Polimodal, puede diferenciarse un conjunto de pasos necesarios -similares- en todos los casos, aunque el modo de abordaje
cambie sustancialmente para alumnos de la Educación Inicial con respecto
a los del segundo ciclo de la E.G.B. A saber:
Las palabras no son más que
signos que representan conceptos,
pero cada alumno le atribuye
su propio significado a las palabras.
a) Introducir la idea de concepto y diferenciar los conceptos de los
objetos, acontecimientos, nombres propios y de todo aquello que
no es concepto.
b) Identificar las palabras de enlace o conecto res que se utilizan
para unir y establecer relaciones de sentido entre términos conceptuales.
Por ello, es conveniente proponer actividades grupales para que los
alumnos puedan comparar los diferentes significados que les atribuyeron a
las mismas palabras. Y con ello, puedan diferenciar los objetos y los acontecimientos de los conceptos.
Los conceptos expresan regularidades de los objetos o acontecimientos, pero no son objetos ni acontecimientos. Hay que diferenciar entre:
c) Construir frases cortas utilizando sus componentes primarios:
conceptos y conectores.
d) Facilitar la comprensión de la naturaleza, lafunción y las relaciones entre los conceptos, tal como aparecen en los mapas conceptuales propios y ajenos, tendiendo a que puedan entender que
los términos conceptuales expresan significados diferentes.
..
.
e) Y, en este marco, fundamentalmente, con los niños avanzados y
los adolescentes, introducir la idea dejerarquía entre conceptos.
términos conceptuales,
objetos y/o acontecimientos, y
significados.
2) Luego de una primera aproximación a la idea de concepto, es neUna vez comprendidas las nociones básicas acerca de qué es un mapa
conceptual y cómo se construye, es conveniente proponer actividades para
que los alumnos elaboren mapas, lo que los aproximará a los diversos usos.
cesario que co.mprendan que existe un conjunto de palabras que no es posible representar mentalmente y que se diferencian de los términos conceptuales. Las actividades, para que se aproximen a la idea de conector,
pueden ser similares a las utilizadas para la idea de concepto. De este modo, los alumnos notarán la diferencia fundamental entre un término conceptual y una palabra de enlace, ya que esta última no puede representarse
mentalmente.
1) Para introducir la idea de concepto es necesario diferenciar si se
trata de niños con un pensamiento preconceptual (propio de la Educación
Inicial y del primer ciclo de la E.G.B.) o bien de aquellos que ya han adquirido un pensamiento lógico concreto. En el primer caso propondremos
actividades en las que, a partir de mencionar nombres de objetos, los alumnos traten de representarlos mentalmente, trabajando configuras u objetos
concretos y, posteriormente, escriban en el cuaderno o en el pizarrón aquello que pudieron representarse. Actividad que se repite con nombres de
acontecimientos.
,
3) Finalmente, se propondrán actividades donde tengan que diferenciar términos conceptuales y conectores. Se tenderá a que elaboren frases
cortas para que identifiquen las "partes", y comprendan que la relación entre los conceptos está dada por los conectores, amén de las jerarquías. Para
ello es posible proponer que utilicen diferentes conectores conservando los
62
63
........
mismos conceptos y, para las jerarquías, que trabajen sobre la base de las
ideas de "conjunto de" y "subconjuntos".
3.4.
ti'
l
'"
h
i~'
....
,~
,
'Art
LOS MAPAS CONCEPTUALES EN LA EDUCACIÓN INICIAL, EN LA E.G.B.
Y EN LA EDUCACIÓN POLIMODAL
Para pensar la implementación de los mapas conceptuales y/o cognoscitivos en el aula consideramos necesario, en primer término, diferenciar cuándo el mapa conceptual se ubica como contenido procedimental y
cuándo se ubica como recurso estratégico.
Para utilizar un mapa como recurso, primero debe aprenderse a elaborarlo, conocer sus usos y cómo implementarlo en cada caso. Si esto no
se conoce, no podrá ser implementado y, aunque tal afirmación pueda parecer obvia, consideramos que no lo es, ya que no pocas veces se ha procurado implementar "algo" que no se sabe; por ejemplo, es común proponer
trabajar en grupos a alumnos que no han aprendido a hacerlo.
Por lo tanto, si los alumnos no conocen cómo elaborar un mapa conceptual, éste constituye, en ese momento, un contenido procedimental como cualquier otro y, en consecuencia, tiene que enseñarse. Mientras que,
una vez superada esta etapa, los mapas conceptuales o cognoscitivos pasan
a ser recursos estratégicos que los alumnos podrán utilizar para comprender un texto, apoyar sus estudios y, en general, como un facilitador del
aprendizaje comprensivo.
Desde la perspectiva del docente las circunstancias son similares,
dado que los mapas conceptuales son instrumentos de reciente aparición y,
por lo tanto, un gran número de docentes tendrá que, primero, aprender a
elaborarlos y a instrumentarlos para, posteriormente, poder utilizarlos como recursos y planificar, evaluar o indagar los conocimientos de los alumnos, o para enseñar a utilizarlos en el aula.
64