Plan de trabajo individualizado hacia resultados personales

Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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Prólogo
No me recato de calificar de halagador, poder prologar la edición de este
volumen con el trabajo premiado de la primera convocatoria del Premio “Avanzando Juntos” en su apartado de Investigación Social, nacida en el marco de
los actos organizados con motivo del 25 Aniversario de PRODE.
Dentro de la diversidad de ideas surgidas para celebrarlo, una Organización ávida de mejorar cada día el cumplimiento de su misión, no podía dejar
de citarse con la investigación, el conocimiento y el esfuerzo por el estudio
técnico-científico para profundizar en la mejor forma de prestar apoyos a las
personas con discapacidad, a través del mundo universitario.
Son muchas las voluntades que están prestas a procurar cada día ofrecer
apoyos: asociaciones, empresas, administraciones públicas, etc. Sin embargo, dista mucho la calidad de vida de muchas de las personas que reivindican cada día una vida de mayor bienestar con la de otras cuya situación
inclusiva permite percepciones de considerable mayor satisfacción.
Al igual que una edificación consistente debe partir de una sólida cimentación, la correcta aplicación de los apoyos necesarios para que las personas
socialmente vulnerables puedan tener calidad de vida, debe nacer del más
riguroso conocimiento del ser humano, y es ese el esfuerzo que nos lleva a
fomentar la investigación social y su aplicación práctica.
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Es necesario el reconocimiento e incentivo de la labor que realizan los
investigadores sociales, conocer mejor la problemática social de las personas
que, por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y
ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o
sensorial, precisen de la atención de otras personas para realizar actividades
básicas de la vida diaria o para alcanzar autonomía personal.
Creemos que el esfuerzo por estimular la investigación para fomentar las
actuaciones preventivas que puedan mejorar la autonomía personal de las
personas que sufren algún tipo de dependencia es básico para hacer bien
nuestro trabajo.
Doy las gracias al Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) y de forma muy especial a su Director, Miguel Ángel Verdugo,
por la absoluta colaboración que ha mostrado en todo momento de poder
ofrecer este premio a los alumnos de la promoción 2007/2009 del Master
Universitario en Integración de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida,
promovido y desarrollado desde el INICO y FEAPS.
Y dejo para el final la felicitación a María Luisa Iglesias y a su Centro
Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, por el premio
conseguido con este magnífico trabajo. Igualmente agradezco su participación a todos los alumnos que se han presentado a la convocatoria, animándolos a que continúen profundizando en el campo de la investigación, pues
hay importantes sombras a las que dar luz y desconocimiento que discernir
en un campo tan apasionante como es el mundo de las personas más vulnerables de nuestra sociedad. Os aliento a ser cómplices de Louis Pasteur
cuando decía: “Si no conozco una cosa, la investigaré”, porque quizá esté
en nuestras manos la felicidad de muchas personas.
Blas García Ruiz
Director General PRODE
Pozoblanco, 2010
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Presentación
La I Convocatoria del premio “Avanzamos juntos” de PRODE (2009) ha
proporcionado a los alumnos de la IX Promoción del “Máster en Integración
de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida” (2007-2009) la oportunidad de presentar sus Proyectos de Máster. El Máster, organizado conjuntamente por INICO y FEAPS, tiene la finalidad de proporcionar a sus alumnos
una formación profesional especializada en el conocimiento, las habilidades
y las actitudes necesarias para trabajar con personas con discapacidad, especialmente con las personas con discapacidad intelectual, en la innovación
y mejora de la calidad en los servicios que atienden a estas personas y en el
desarrollo de tareas directivas y de coordinación de equipos interdisciplinares. Al finalizar los dos cursos académicos, y para obtener el título de Máster,
los alumnos tienen que realizar un Proyecto de Innovación. El proyecto consiste en una propuesta innovadora, es decir, está dirigido a evaluar, mejorar
o poner en marcha algún aspecto o actividad profesional en el centro donde
los alumnos trabajan o donde realizaron sus prácticas y, en cualquier caso,
está dirigida a la mejora de la calidad del servicio proporcionado y de la calidad de vida de sus usuarios.
PRODE ha creado este premio con los objetivos de fomentar la investigación social y su aplicación práctica para mejorar la calidad de vida de las
personas que carecen de autonomía personal; difundir los trabajos de los
investigadores sociales incentivando la labor que estos realizan; procurar un
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lazo de unión entre el mundo de la investigación y la acción social; y difundir
y dar a conocer la problemática de las personas que, por su edad, enfermedad o discapacidad, sufren pérdida de autonomía, ya sea física, mental,
intelectual o sensorial. En esta I Convocatoria el premio lo ha obtenido el
proyecto Plan de trabajo individualizado hacia resultados personales
desde el centro educativo realizado por María Luisa Iglesias Sánchez, y
que ha estado dirigido por María Isabel Calvo Álvarez.
El objetivo de este proyecto ha sido diseñar un proceso educativo que
garantice que todo programa o actuación que se lleve a cabo en el centro
escolar esté dirigido a lograr y mejorar la calidad de vida de cada alumno,
centrándose en el logro de un proyecto de vida feliz, lo cual se ha concretado desde la autodeterminación. Y se proponen hacer esto desde centros
abiertos a la comunidad, que adapta y diseña entornos accesibles y ricos en
relaciones significativas para dar a cada persona la oportunidad de alcanzar
sus sueños. En este proyecto destaca la planificación centrada en la persona
y su familia, con la elaboración del proyecto personal de vida actual y futura,
y el plan de trabajo que incluye todos los apoyos que el sistema educativo
puede proporcionar.
Desde el Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
agradecemos a PRODE su iniciativa por estimular la calidad y utilidad de
los proyectos de máster. La colaboración entre la universidad y las organizaciones sociales es una garantía de innovación y avance en las prácticas
profesionales y organizacionales, y la que hemos desarrollado entre PRODE
y el INICO refleja excelentemente esa colaboración. Iniciativas de este tipo
permiten mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad y de
los apoyos y servicios que se les proporcionan a lo largo de su vida.
Miguel Ángel Verdugo Alonso
Director del Máster
Salamanca, 2010
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Índice
Prólogo..........................................................................................................3
Presentación..............................................................................................7
ÍNDICE.........................................................................................................11
Índice de tablas............................................................................................13
Agradecimientos........................................................................................19
1 PRESENTACIÓN.........................................................................................23
1.1 Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”.......24
1.1.1 Descripción del centro..........................................................................25
1.1.2 Proyecto Educativo................................................................................27
2 MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO.............................................................35
2.1 Justificación.............................................................................................35
2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD....................................38
2.2.1 Concepto multidimensional...................................................................40
2.2.2 Modelo de apoyos................................................................................44
2.2.3 Resultados personales...........................................................................48
2.3 Calidad de Vida.......................................................................................50
2.3.1 El concepto...........................................................................................50
2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos..................................................52
2.3.3 La medida de la calidad de vida.............................................................55
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2.3.4 Calidad de vida en edad escolar..............................................................57
2.4 Planificación Centrada en la Persona.........................................................59
2.4.1 Concepto de Planificación Centrada en la Persona.............................60
2.4.2 Desarrollo de la Planificación Centrada en la Persona.......................61
2.5 Calidad y educación.................................................................................63
2.5.1 Introducción.........................................................................................63
2.5.2 Modelo de calidad FEAPS.....................................................................64
2.5.3 Sistema educativo y calidad..................................................................66
2.5.4 Gestión basada en procesos.................................................................68
2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad......................................................70
3 PROPUESTA INNOVADORA.......................................................................73
3.1 Objetivos..................................................................................................75
3.2 Población a la que va dirigida....................................................................76
3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora....................................................78
3.3.1 Introducción.........................................................................................78
3.3.2 Metodología de puesta en marcha y temporalización..........................80
3.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluación....................................89
3.3.4 Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia......................90
3.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado...........................................114
3.4 Recursos humanos y materiales necesarios...............................................129
3.4.1 Recursos humanos...............................................................................129
3.4.2 Recursos materiales..............................................................................129
3.5 Sistema de evaluación..............................................................................129
4 RESULTADOS ESPERADOS......................................................................135
5 CONCLUSIONES......................................................................................139
6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................143
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Índice de tablas
Tabla 1. Misión, visión y valores de Fundación y centro educativo........................27
Tabla 2. Valores operativos del centro educativo..............................................29
Tabla 3. Fuente: Modelo de evaluación del apoyo y proceso de planificación de la
AAMR (2002)................................................................................................45
Tabla 4. Áreas de apoyo y actividades de apoyo representativas. Fuente: Modelo
de la AAMR (2002).........................................................................................46
Tabla 5. Indicadores clave de las categorías de resultados del apoyo personal.
Fuente: Modelo de la AAMR (2002)..............................................................49
Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida. Fuente: Schalock y Verdugo
(2002/2003)...............................................................................................51
Tabla 7. Adaptación de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente: Schalock
(2009).................................................................................................54
Tabla 8. Ficha del proceso. Fuente “Guía para una gestión basada en procesos
del Instituto Andaluz de tecnología...............................................................69
Tabla 9. Fuente: Guía para una gestión basada en procesos del Instituto Andaluz
de Tecnología................................................................................................70
Tabla 10. Acciones para incluir las bases teóricas en el Proyecto Educativo....81
Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboración de las Programaciones Didácticas...................................................................................................83
Tabla 12. Acciones para el diseño del proceso de Planificación Centrada en la
Persona/Familia...........................................................................................87
Tabla 13. Acciones para el diseño del proceso del Plan de trabajo
individualizado............................................................................................88
Tabla 14. Ficha del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia....96
Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptación de metodología...99
Tabla 16. Competencias de un facilitador......................................................101
Tabla 17.Ficha del subproceso de elección del facilitador................................101
Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo.............................................103
Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo....104
Tabla 20. Ficha del subproceso de definición del perfil personal.................106
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Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad..109
Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida........................................110
Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales..............................112
Tabla 24. Ficha del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......................121
Tabla 25. Evaluación desde el micro, meso y macrosistema........................131
Tabla 26. Ficha de evaluación del proceso de Planificación Centrada en la Persona/
Familia.............................................................................................132
Tabla 27. Ficha de evaluación del proceso de plan de trabajo individualizado..133
Tabla 28.Resultados esperados...................................................................135
Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR
(2002) y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e Ibáñez (2007)........150
Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 6 a 11 años...................................................................153
Tabla 31.Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD,
antes AAMR (2002) y la escala SIS, adaptación española de Verdugo,
Arias y Ibáñez (2007)...................................................................................154
Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa de 12 a 16 años.....................................................................159
Índice de Figuras
Figura 1. Servicios de Fundación....................................................................25
Figura 2. Servicios del centro educativo.........................................................26
Figura 3. Representación del centro educativo como puente hacia la comunidad......................................................................................................30
Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluación inicial, Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizad..................................37
Figura 5. Modelo teórico de Retraso Mental (Luckasson y cols., 2002:10).....40
Figura 6. Número de alumnos atendidos por el centro educativo.................77
Figura 7. Distribución de edades de los alumnos por etapas educativas........77
Figura 8. Distribución de edades de los alumnos atendidos por Asesoramiento
y Apoyo Especializado...................................................................................77
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Figura 9. Distribución de los diferentes diagnósticos...................................77
Figura 10. Necesidades de apoyo comunicativas.........................................78
Figura 11. Acciones hacia la calidad en el centro educativo.......................79
Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo....................................79
Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos.....90
Figura 14. Flujograma del proceso de Planificación Centrada en la Persona/
Familia......................................................................................................96
Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal....................................105
Figura 16. Flujograma del subproceso de identificación de oportunidades en
la Comunidad.............................................................................................108
Figura 17. Esquema del proceso educativo...............................................117
Figura 18. Flujograma del proceso de Plan de Trabajo Individualizado......120
Anexo
Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo representativas en la etapa educativa de 6 a 12 años.............................................150
Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 años.............................................153
Anexo III: Plantilla de apoyo para identificar las actividades de apoyo representativas para la etapa educativa de 12 a 16 años.............................................154
Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 12 a 16 años............................................159
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Trabajo de Dña. María Luisa Iglesias Sánchez
(Tutora: Dña. Mª Isabel Calvo Álvarez), premiado
en la convocatoria “Avanzamos Juntos”, modalidad de “Investigación Social”, organizado por
Prode en colaboración con el INICO.
Esta investigación corresponde al Proyecto de
Innovación, presentado en la IX Promoción del
“Master en Integración de Personas con Discapacidad. Calidad de Vida” (2007-2009).
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Agradecimientos
Agradecer en primer lugar su colaboración, participación y apoyo a todos los profesionales que trabajan en el Centro Concertado de Educación
Especial “Madre de la Esperanza”, gracias al trabajo en equipo y participación de todos hemos podido realizar este proyecto. Cada uno de ellos
me ha aportado una chispita de luz para su elaboración y no puedo dejar
de nombrarlos: Mª Jesús Álvarez Gonzalo, Cristina Blázquez Chamorro,
Laura Celador Tejado, Pilar del Cerro Timón, Concepción Elvira Vázquez,
Sonia Fernández Cano, Manuel García Ruiz, Mª del Carmen García García,
Mª del Carmen García Martínez, Luis Gómez Blanco, Rosa María González
Morán, Guillermo Godoy Ballesteros, Virginia Lago Viguera, Marta Loaisa
Gómez, Javier Merino Andrés, Patricia Montero Rodrigo, Mª Jesús Ramírez Muñoz, Mariano Ramos Plasencia, Ana Isabel Rodríguez Alejo, José
Antonio Trigueros Iglesias, Mª del Prado Valle Alfonso, y especialmente a
Lourdes García Vindel, Sandra Mendoza Domínguez, Marta Monterrubio
García, Virginia Sánchez Fernández y Mª Carmen Zabala Baños por darme
tanta confianza y ánimo.
A mis queridos alumnos, alumnas y sus familias que tanto me han dado
a lo largo de estos años.
Nombrar especialmente a Miguel Ángel Martín Fernández, director del
centro, por su apoyo incondicional y mi guía.
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Muchas gracias a mi tutora María Isabel Calvo Álvarez, por su apoyo,
ánimo y seguridad y a Manoli Crespo Cuadrado por su interés y ayuda.
A Javier Tamarit Cuadrado que nos hizo ver el buen camino y a Miguel
Ángel Verdugo Alonso por sus aclaraciones y ánimo.
No puedo olvidar a cada uno de los profesores que han participado en
este Master, gracias a ellos, me han ayudado a ver a la persona con discapacidad intelectual con ojos para comprender, valorar, creer, sentir, querer,
crecer…
A mis compañeros del Master, que cada uno de ellos me han dado confianza, ánimo y conocimiento.
Agradecer también a FEAPS y a la Federación de Castilla-La Mancha,
por darme la oportunidad de formación.
Tampoco quiero terminar sin agradecer a mi familia ese tiempo que me
han regalado. Miguel Ángel, Daniel y Miguel Ángel os quiero.
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1 PRESENTACIÓN
Si nos pusiéramos a pensar en el entorno comunitario en el que vivimos, nos
daríamos cuenta que está lleno de oportunidades para hacernos disfrutar de una
vida plena, tanto desde nuestro entorno familiar que nos da oportunidades para
crecer, como del entorno escolar o de trabajo en el que nos desarrollamos personal y socialmente y del entorno de ocio que nos hace disfrutar día a día según la
elección de las actividades que queremos realizar. Si seguimos pensando, están
multitud de servicios a nuestro alcance que nos ayudan a vivir mejor: sanitarios,
sociales, educativos, comerciales, religiosos… Pero no solo son entornos considerados como espacios sino con personas significativas, con las que interaccionar,
tener amistad y que nos ayudan a participar y desempeñar roles satisfactorios.
Si por un momento pensáramos en que ya no tenemos oportunidad, ni derecho para disfrutar de esa vida plena, nos podríamos encontrar con un entorno
familiar en el que no puedo decidir nada porque todo lo hacen por mí; un entorno escolar en el que una y otra vez intentan desarrollar capacidades que no
tengo y deciden, con muy buena intención, qué es bueno para mí, sin contar en
ningún momento con lo que yo pienso; un ocio en el que no me dejan participar
porque creen que no soy capaz de hacerlo; un sin fin de servicios que no puedo
ni planificar, ni decidir, ni utilizar.
Está claro que tener derechos y oportunidades para ejercerlos nos ayuda a lograr nuestro propio proyecto de vida, pero qué ocurre si no puedo o no me dejan
decidir qué vida quiero y/o hacer lo oportuno para lograrlo. ¿En qué se convierte
la persona?
En la etapa escolar y, en concreto, con el colectivo de personas con discapacidad intelectual, resulta aún más difícil ya que, tanto la familia como los profesionales de los servicios educativos, guían las acciones del niño o joven según lo que
ellos creen que es mejor para sus vidas y centran su trabajo fundamentalmente
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en el desarrollo cognitivo, que es justamente su mayor debilidad. Pero ¿somos
éticos?, ¿creemos en la persona?, ¿pensamos realmente en la persona, en las
oportunidades que les damos para crecer?, ¿los tratamos en igualdad?, ¿les damos un trato digno?, ¿pensamos en su calidad de vida o en la calidad de vida que
nosotros queremos para ellos? Son preguntas que nos llevan a reflexionar sobre
nuestras actuaciones y los entornos que les diseñamos para poder crecer y poder
interactuar y participar junto con otras personas.
El objetivo de este proyecto es garantizar que todo programa o actuación que
se realice en el centro educativo vaya encaminado a lograr la calidad de vida de
cada alumno y alumna, y hacerlo desde centros abiertos a la comunidad, que
adapta y diseña entornos accesibles y entornos ricos en relaciones significativas
para dar la oportunidad de crecer y para poder conseguir los sueños de cada
persona. Para ello nos centraremos en el diseño del proceso educativo, como un
medio para lograrlo. El objetivo es el diseño de un proceso que nos ayude a realizar acciones con la finalidad de mejorar la calidad de vida, enfocando el proceso
educativo de la persona al logro de su proyecto de vida feliz, proyecto que se ha
concretado desde la autodeterminación.
Este proceso consta de dos fases: la Planificación Centrada en la Persona/ Familia y el Plan de Trabajo Individualizado. Con la Planificación Centrada en la
Persona/ Familia se elaborará su proyecto personal de vida actual y futuro, y éste
nos servirá de base en el sistema educativo para elaborar el Plan de Trabajo Individualizado que incluya todos los apoyos oportunos que el sistema educativo
pueda proporcionar.
Los principales criterios de evaluación serán, por un lado, los resultados personales y, por otro lado, la calidad de los procesos diseñados.
1.1 Centro Concertado de Educación Especial
“Madre de la Esperanza”
En este apartado trataremos de dar una visión del centro desde su pertenencia a Fundación y desde su plan estratégico para luego pasar a recoger
lo fundamental de su Proyecto Educativo, desde nuestra cultura y Código
Ético hasta como nos organizamos en este momento. Esto nos ayudará a
entender qué tipo de organización tenemos y cómo cambiarla implantando
calidad desde el diseño de procesos.
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1.1.1 Descripción del centro
El contexto donde se va a desarrollar el proyecto de innovación es el
Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, perteneciente a Fundación.
La “Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina” empezó
a prestar sus servicios a personas con discapacidad intelectual el 22 de Octubre de 1973 como centro de educación especial. En estos 35 años ha ido
desarrollándose teniendo clara su finalidad y misión. Es una opción que la
Iglesia de Toledo hace cada día por acompañar a las personas con discapacidad intelectual en todas las etapas de su vida y la de sus familias.
Para dar respuesta a las necesidades de dicho colectivo, la Fundación ha
ido creando nuevos servicios. En la actualidad cuenta con los siguientes:
Figura 1. Servicios de Fundación
En este momento, la Fundación acompaña con sus 115 profesionales, a
300 personas con discapacidad, que de 0 a 50 años reciben apoyos, en sus
distintos servicios y programas.
Desde el año 1999 se han realizado distintas acciones de mejora, bien
por propia iniciativa o con el apoyo puntual de FEAPS. Entre ellas la concreción de la misión, visión y valores de la Fundación y de cada uno de sus
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servicios, entre ellos el centro educativo.
Otra de las acciones fue el desarrollo del I Plan Estratégico que, a través
de diferentes planes de acciones, llevó a mejoras considerables. Actualmente está desarrollando su II Plan Estratégico con vigencia hasta el 2010 y
que incluye acciones que implican directamente al centro educativo, como
la aplicación de las bases teóricas (concepto de Discapacidad Intelectual,
Calidad de Vida, Planificación Centrada en la Persona y modelo de Calidad
FEAPS) y Código Ético en nuestra práctica diaria, trasladándolo a toda la
comunidad educativa (alumnos, alumnas, profesionales y familias), la identificación de procesos y su diseño, incorporar el plan de mejoras desde la
implantación del modelo de Calidad FEAPS en el proyecto de dirección, la
realización de acciones para fomentar la participación de las familias, la implantación de la metodología de Planificación Centrada en la Persona como
medio para conseguir resultados personales…
El centro educativo, en el que se va a desarrollar este proyecto, apoya y
acompaña a niños y jóvenes con discapacidad intelectual en:
Figura 2. Servicios del centro educativo
Geográficamente el centro se encuentra en Talavera de la Reina, situado
en el margen izquierda del río Tajo, en el llamado Barrio de San Antonio.
Este barrio antiguamente era una zona de huertas que poco a poco fueron
desapareciendo trasladándose sus habitantes a otras zonas de Talavera. El
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barrio no está dotado de servicios básicos ni dispone de tiendas y comercios,
por lo que hay que trasladarse al centro urbano para cualquier gestión. Solamente existen en el barrio algunos talleres mecánicos, bares y restaurantes y
una oficina bancaria.
A pesar de que el centro se haya situado en el margen del río opuesto al
centro de la ciudad, la distancia es corta y existe una línea de autobús con una
frecuencia de 30 minutos; además el centro dispone de medio de transporte
propio para facilitar la participación en diferentes actividades desarrolladas en
el centro de la ciudad, con las que se pretende trabajar la autonomía de los
alumnos y alumnas y lograr una mayor inclusión comunitaria.
1.1.2 Proyecto Educativo
Los fines de nuestro centro son ayudar a que el alumnado cuando terminen su etapa educativa sean ciudadanos de pleno derecho, personas autodeterminadas, con una alta calidad de vida y con un proyecto de vida feliz.
En nuestro Proyecto Educativo, se recogen nuestra misión, visión y valores,
plenamente acordes con los principios recogidos en la Ley Orgánica de Educación, 4 de mayo de 2006 (LOE).
MISIÓN
A continuación los presento partiendo de los de Fundación, con el objetivo
de situar nuestro centro dentro de algo más amplio que nos guía y orienta.
FUNDACIÓN
CENTRO EDUCATIVO
“Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y
de sus familias, desde una visión católica, como ciudadanos miembros de
la comunidad y con el compromiso y
participación de los profesionales”.
“Mejorar la calidad de vida a través de
una educación de calidad, desde una
visión católica, que posibilite el desarrollo integral del alumno/a para el uso,
control y disfrute del entorno en el que
se desenvuelve, mediante la prestación de apoyos y recursos necesarios
y con personal implicado y formado, a
través de un proyecto común en el que
estén implicados todos los miembros
de la Comunidad Educativa”
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VISIÓN
“La Fundación es una organización
comprometida con la calidad y mejora
continua, de acuerdo con su Misión y
orientada a las personas con discapacidad intelectual, sus familias y profesionales. Reconocida por su identidad
católica y plataforma de evangelización
en el mundo de la discapacidad intelectual. Mantiene una relación abierta
y transparente con su entorno del que
recibe y al que ofrece”.
“Somos un centro innovador y de referencia por la calidad que garantiza.
Desde el principio de la universalidad,
atendemos a cualquier alumno/a con
discapacidad intelectual, garantizando
que participe y tome decisiones sobre
su proyecto de vida, con la colaboración y participación de sus familias,
tratándoles con respeto, dignidad,
afecto y empatía”.
Los Valores que orientan los esfuerzos de todos, a la vez que dan sentido y nos
ayudan en nuestra tarea son:
La persona con discapacidad intelectual
Hacia la que se dirigen nuestras acciones, creemos en sus capacidades y queremos
apoyarles en todo aquello que necesiten. Les vemos como ciudadanos, con sus derechos y deberes, y con un valor añadido en su dignidad, el de ser Hijos de Dios.
VALORES
La Familia
Como elemento integrador de la persona con discapacidad intelectual, siendo
el apoyo natural más importante y significativo para ellos y colaborando con la
Fundación en la consecución de la Misión.
La Identidad Católica
Que orienta nuestra forma de ser y actuar en el campo de la Discapacidad, desde el Evangelio y la doctrina de la Iglesia Católica.
La Calidad de Vida
Es necesario que el término se funde en una antropología que sea fiel a la verdad sobre el hombre, de tal modo que las necesidades y deseos que deben
ser satisfechos sean determinados respetando y buscando promover valores
auténticamente humanos es decir, valores no sólo biológicos y psicológicos,
sino también morales y espirituales.
Entendemos calidad de vida desde los principios de:
- Se compone de los mismos indicadores y relaciones que son importantes
para todas las personas.
- Se experimenta cuando las necesidades de una persona se ven satisfechas
y cuando se tiene la oportunidad de mejorar en las áreas vitales, más importantes.
- Tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la percepción del individuo lo que refleja la calidad de vida que
experimenta.
- Se basa en las necesidades, elecciones y control individual.
- Es un concepto multidimensional influenciado por factores personales y
ambientales.
Tabla 1. Misión, visión y valores de Fundación y centro educativo
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El centro educativo además de respetar y promover los valores recogidos
en la Constitución y demás normativas que la desarrollan en materia de
educación, se guía por los valores de Fundación. Estos valores se refuerzan
y concretan a través de otros más operativos que nos ayudan en el trabajo
diario.
Trabajo en equipo
Es una necesidad insoslayable para actuar en una
realidad social compleja
y de múltiples interdependencias. La capacidad
de resolver problemas y
de proponer soluciones,
en un equipo, es siempre
superior a la de una persona. El trabajo en equipo
se consigue cuando logramos combinar:
Trabajo conjunto con objetivos propuestos.
Estructura organizativa y
distribución de tareas y
responsabilidades.
Un sistema relacional.
Transparencia
Profesionalidad
Es aquella cualidad, que
cuando se da, en cualquier
acción llevada a cabo:
gestión, contabilidad, procesos, métodos, planes…
la hace ser diáfana, entenderse sin duda y comprenderse sin ambigüedad.
Las acciones se muestran
y se manifiestan tal cual
son y así pueden verse y
entenderse de forma clara
y evidente. No está reñida
con la discreción.
Ejercer cada uno su actividad profesional, con relevante capacidad y cualificación, e implicación
personal.
Autodirección
Comunicación
Puesta en práctica de las
habilidades que posee la
persona para asumir tareas y actitudes que afectan a su vida y a su relación
con el entorno, responsabilizándose de cuantas acciones emprenda.
Etimológicamente comunicar se refiere a “compartir”
o “intercambiar”, concretando en el Centro, sería la
atmósfera organizativa que
permite que eso se haga
realidad. Se transmite y se
escucha activamente. Es
fluida y transparente.
Respeto
Actitud que lleva a reconocer, en las personas,
sus derechos, dignidad y
estimación debida.
Tabla 2. Valores operativos del centro educativo
Además de estos valores se ha desarrollado, desde el Código Ético de FEAPS,
nuestro propio código enriquecido con la identidad católica.
El Código Ético de la Fundación “Madre de la Esperanza” (2008:3), “enuncia creencias, valores, principios y normas, conforme a las enseñanzas morales de la Iglesia Católica, para que sirvan de guía a la conducta de los
distintos miembros de la Fundación: personas con discapacidad intelectual,
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sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de acuerdo a la misión
de la Fundación”.
Este Proyecto Educativo se desarrolla en el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa que nos reconoce la normativa y que concretamos en
nuestra realidad educativa, teniendo siempre presente la cultura de Fundación
y su Código Ético.
Garantizamos la calidad de la educación a través del sistema de Calidad
FEAPS y la evaluación interna de los centros educativos.
En resumen, el centro educativo apoya a los niños y jóvenes con discapacidad intelectual en las diferentes modalidades de escolarización (específica,
combinada con centros ordinarios o escolarizados en ordinaria apoyándolos
desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado para una educación
inclusiva), para hacer realidad su proyecto de vida feliz en el día de hoy y en un
futuro, como un centro abierto a la comunidad. Trabajando en esos entornos
para hacerlos educativos, dando apoyos a los niños y jóvenes para ser competentes, competencias que les permitan participar activamente como ciudadanos, ofreciéndoles oportunidades y ejercitando sus derechos. Considerando los
entornos y las personas que están en ellos como agentes educativos, para ello
la labor de los profesionales se abre hacia la comunidad y las personas que viven
en ella diseñando entornos de aprendizaje, fomentando cambios en la comunidad hacia valores y creencias positivas hacia cada persona con discapacidad
intelectual (Tamarit, 2008).
Figura 3. Representación del centro educativo como puente hacia la comunidad
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
30
La Figura 3 representa en el centro al niño o joven y a su familia, y alrededor
de ella el centro educativo dentro de la comunidad y como un puente hacia
ella, considerando ésta como el conjunto de personas de los diferentes servicios
como agentes educativos y nuestro centro apoyando para que sea una realidad.
En el centro educativo trabajan los siguientes profesionales: profesores tutores de aula, profesores especialistas, logopeda y profesora de audición y lenguaje, fisioterapeuta, orientador, psicóloga, profesor de educación física, trabajador
social, auxiliares técnicos educativos y personal de administración y servicios.
El centro se organiza pedagógicamente a través de diferentes equipos,
según normativa vigente en Castilla-La Mancha:
• Tutoría: constituido por el tutor, que lo coordina, y el equipo docente
formado por profesionales que trabajan con el alumno o alumna.
• El Equipo de orientación y apoyo es la estructura de coordinación docente responsable de asesorar al profesorado en la planificación, desarrollo
y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos y
alumnas, con especial relevancia para la orientación ocupacional y profesional, y en la elaboración de los planes de trabajo individualizado, así
como estudiar las propuestas a las demandas de asesoramiento y apoyo
especializado realizadas desde los centros.
• Los Equipos de ciclo, son los responsables directos de la elaboración,
desarrollo y evaluación de las programaciones didácticas. El centro actualmente cuenta con los siguientes equipos:
o El Equipo del primer ciclo de la educación básica obligatoria, que
incluye a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre seis y doce años.
o El Equipo del segundo ciclo de la educación básica obligatoria, que
integra a profesionales que apoyan a alumnos y alumnas con edades comprendidas entre doce y dieciséis años.
o El Equipo del ciclo de la etapa postobligatoria, que integra a profesionales que llevan programas de transición a la vida adulta y
programas de cualificación profesional inicial.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
31
• La Comisión de coordinación pedagógica, es el órgano responsable de
velar por la coherencia pedagógica entre los ciclos de cada etapa, de las
etapas del centro y entre éste y otros centros.
Si bien, uno de los objetivos de mejora derivado del modelo de Calidad
FEAPS consiste en cambiar a una organización por procesos que permita
organizar a las personas alrededor de un proyecto común y focalizar los
esfuerzos a unos resultados comunes.
En cuanto a los documentos pedagógicos citar las Programaciones didácticas, que son instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación. Son elaboradas, y en su caso modificadas por los equipos de ciclo y
aprobadas por el Claustro de profesores.
Se continúa la estructura del currículo oficial de las distintas etapas en
lo que respecta a los objetivos generales y a las competencias, si bien éstas
se ligan con las conductas adaptativas y se asume como fin último del centro la mejora de la calidad de vida del alumno/a según Art. 17 del Decreto
138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. En cuanto
al Plan de Trabajo Individualizado se seguirán los apartados según la normativa vigente. Más adelante se hablará del mismo, al ser objeto de este
proyecto.
La colaboración con otros centros docentes se establece desde el servicio
de Asesoramiento y apoyo especializado del centro educativo con objetivos
concretos:
•
•
•
•
Participar en programas de educación en valores e inclusivos.
Difundir la visión de la discapacidad desde las capacidades.
Fomentar la inclusión de las personas con discapacidad.
Fomentar la utilización de entornos inclusivos para los alumnos y alumnas
escolarizados en el centro específico.
• Apoyar la inclusión de los alumnos y alumnas con discapacidad a través de:
o Asesoramiento, apoyo y formación de los profesionales de los centros ordinarios.
o Asesoramiento y apoyo en la adaptación de programas, métodos y
materiales.
o Asesoramiento, apoyo y formación a las familias.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
32
o Asesoramiento, apoyo y formación en cuanto a la organización y
evaluación de centros.
o Asesoramiento, apoyo y formación hacia entornos comunitarios.
Para finalizar, en este contexto y teniendo en cuenta nuestra misión, visión, valores y Código Ético de Fundación y centro educativo, queremos implantar un proceso educativo desde el modelo de Discapacidad Intelectual
de la AAIDD (The American Association on intellectual and Developmental
Disabilities), el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, la metodología de la Planificación Centrada en la Persona y el principio de Inclusión
Educativa. Principios explícitamente acogidos por la Fundación en sus bases
teóricas.
Para conseguir este objetivo vamos a diseñar dos procesos clave: Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Este
va a ser el objetivo del presente proyecto de innovación: elaborar un plan
personal que permita mejorar la calidad de vida de cada uno de los alumnos
y alumnas y a la vez sea la referencia para los programas educativos que se
desarrollen, estén escolarizados en el centro específico, en escolarización
combinada o en centros ordinario con atención del servicio de Asesoramiento y apoyo especializado.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
33
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
34
2 MARCO TEÓRICO DEL PROYECTO
2.1 Justificación
La Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, desde el
compromiso con su Misión de “Mejorar la calidad de vida de las personas con
discapacidad intelectual y de sus familias, desde una visión católica, como ciudadanos miembros de la comunidad y con el compromiso y participación de
los profesionales”, realiza acciones desde cada servicio reflexionando sobre
cómo concretar esa misión y cómo hacerla realidad.
El Centro Educativo de educación especial “Madre de la Esperanza”, comenzó con un proceso de reflexión recogido en el trabajo “Experiencia de
desarrollo organizacional en un centro de educación especial” realizado
por Martín (2005) como trabajo final del Master “Consultoría en gestión de
procesos de desarrollo organizativo”, en el que se realiza una descripción
del centro y un diagnóstico inicial desde el punto de vista sistémico y de la
organización (cultural, estructural y de procesos), con el fin de identificar los
principales síntomas que se manifiestan en la organización y en su entorno,
para elaborar propuestas de acción y evaluación que nos lleven a iniciar una
espiral de mejora como proceso continuo.
Según Martín (2005:8) “El objetivo último no es cambiar el Centro para
que se organice y piense de otra manera, el objetivo debe de ser el dotar
al Centro para que en el futuro sea capaz de cambiar y evolucionar según
cambien las condiciones tanto internas como externas y que esto lo haga
de una forma estructurada y segura”.
Centrándonos en una de las conclusiones de este trabajo, referida a la
cultura existente en el centro educativo y en el Sistema Educativo en general,
se llegó a la conclusión de que hay fundamentalmente dos ideas sobre la disPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
35
capacidad intelectual con claras repercusiones en la forma de trabajar.
Hay dos modelos que conviven en el centro educativo, provocando diferencias importantes sobre su misión y sobre los valores en que sustentan sus
acciones, provocando el individualismo profesional y la falta de un proyecto
común.
Uno de los modelos parte del trabajo de profesionales especialistas con
la persona con discapacidad intelectual en diferentes ámbitos de desarrollo,
intentando habilitar o rehabilitar para conseguir que el alumno o la alumna
se incorpore a la sociedad en las mejores condiciones posibles. El profesor de
pedagogía terapéutica se centra fundamentalmente en los ámbitos cognitivo
y social, el psicólogo en las conductas, el logopeda en la comunicación, etc.;
todos ellos coordinados por un profesor tutor.
El otro modelo está orientado, no solo al desarrollo de capacidades y entrenamiento de habilidades, sino que también tendría que dirigir sus esfuerzos hacia la adaptación del entorno y sobre todo hacia la gestión y prestación
de los apoyos necesarios en la interacción de la persona con el entorno. El
objetivo ya no sería la adaptación de la persona a la sociedad, sino trabajar
con la persona, con el entorno y en la interacción de ambos para que el alumno o alumna tenga y pueda tener en el futuro el mayor nivel de calidad de
vida posible. Este planteamiento implicaría cambios importantes en la forma
de enfocar el trabajo.
A raíz de esta reflexión hemos iniciado en el centro el diseño de un proceso educativo en el que tenga cabida la persona con discapacidad intelectual
de una forma real, pensando en su proyecto de vida único y diferente al de
otra persona. En el que su realidad de vida sea inclusiva y en el que la calidad
educativa se garantice pensando en resultados personales en términos de
calidad de vida.
Y así diseñamos y elaboramos el proceso de enseñanza aprendizaje, que
nosotros llamamos Proceso Educativo, para intentar eliminar la visión subyacente de que alguien enseña y alguien aprende, entendiendo por educación
el proceso por el cual se promueve el desarrollo, crecimiento personal y social
en las personas y debe preparar a la persona para desenvolverse en su realidad social y cultural. Este proceso se produce en interacción con el entorno y
en él intervienen diferentes agentes.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
36
El fin es conseguir un proceso que garantice la mejora de la calidad de vida
del alumno o alumna, bajo los principios de discapacidad intelectual, teniendo en cuenta la forma de trabajar de la Planificación Centrada en la Persona,
haciendo participe a la familia y al propio alumno o alumna en el proceso y
garantizando a su vez la calidad del proceso y su mejora continua.
Los procesos que hemos identificado han sido la Evaluación Inicial, la Planificación Centrada en la Persona/Familia y el Plan de Trabajo Individualizado:
El proceso de Evaluación Inicial incluye la evaluación de las 5 dimensiones
propuestas por el modelo de discapacidad intelectual de la AAMR (2002) y la
detección de necesidades de apoyo y calidad de vida, dando como resultado
un plan de apoyos.
El proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia aportará al plan
de apoyos todo lo que la persona necesita para lograr su proyecto de vida,
buscando como resultado los resultados personales.
Introduciendo el pensamiento de derecha a izquierda, de lo que queremos conseguir, “resultados personales”, tendremos que comprobar que si
logramos los objetivos del plan de trabajo individualizado que se ha basado
en el plan de apoyos hemos conseguido mejorar su calidad de vida.
Figura 4. Relaciones entre los procesos de evaluación inicial,
Planificación Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
37
Las flechas rojas y azules indican los apoyos que necesitan, y que se van
a gestionar desde otros servicios que no sean educativos.
Centrándonos en el proceso educativo el inicio estaría en el proceso de
Evaluación Inicial en el que se evalúa al alumno o alumna desde el modelo de
discapacidad intelectual de la AAMR (2002), centrándonos en las 5 dimensiones que propone el modelo, aportándonos esta evaluación las necesidades
de apoyo; además realizaremos la evaluación de calidad de vida utilizando los
cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y Escala
de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh, Verdugo
et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gómez-Vela y Verdugo
(2009).
En este proceso se elaborará un informe que nos ayude a concretar el plan
de apoyos junto con la persona y su familia. Para la elaboración del plan de
apoyos contaremos también con lo aportado desde el proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia, si la familia y la persona aceptan utilizar
esta metodología. A partir de ahí tendremos la información necesaria para
iniciar la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado.
A continuación haremos una justificación teórica desde los diferentes modelos, el modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, el modelo de
Discapacidad Intelectual de The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, a partir de ahora AAIDD, el concepto de Calidad
centrándolo en el modelo de Calidad FEAPS, y la metodología de Planificación
Centrada en la Persona, como un medio para aplicar los dos modelos, el de
Calidad de Vida y el de Discapacidad Intelectual.
2.2 Modelo de Discapacidad Intelectual de la AAIDD
Comenzamos planteando el concepto de discapacidad intelectual, su multidimensionalidad, el modelo de apoyos y resultados personales para, al final,
centrarnos en la aplicación del concepto en el ámbito educativo.
La Fundación “Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina”, y dentro
de ella el centro educativo, ha ido caminando y dirigiendo sus actuaciones
a nuevos modelos teóricos que nos ayudaran a crecer con la persona con
discapacidad intelectual. Actualmente se basa en el modelo de discapacidad
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
38
intelectual de la AAIDD, antes AAMR (Americam Association Mental Retardation, sistema 2002).
Si hacemos una breve reseña histórica, hasta llegar al concepto de discapacidad intelectual actual, nuestro centro ha ido adoptando diferentes formas
de entender la discapacidad, desde un modelo asistencial, pasando por un
modelo clínico rehabilitador, hasta llegar a un modelo de apoyos y calidad de
vida, en el que actualmente estamos fomentando el cambio.
En el manual de la American Association on Mental Retardation, AAMR
(2002) se mantiene el término de “retraso mental”. Verdugo (2003a) ya propuso la desaparición del término. Fundación adopta el término de “discapacidad intelectual” y en el proyecto utilizaremos siempre este término salvo en
las citas utilizadas en el mismo.
Entendemos la discapacidad intelectual según la AAIDD, antes AAMR
(2002:16):
“Retraso mental es una discapacidad intelectual caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa, expresada en las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. La discapacidad se origina antes de los 18 años” (Luckasson y cols., 2002:8).
Para Luckasson et al. (2002), esta definición no puede ir aislada, hay cinco
premisas que son esenciales para su aplicación: Las limitaciones en el funcionamiento deben considerarse en el contexto de ambientes comunitarios
típicos de los iguales en edad y cultura; la evaluación válida es la que tiene en
cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales; las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades; desarrollar un perfil de apoyos
necesario como propósito importante en la descripción de limitaciones; y el
funcionamiento vital de la persona con discapacidad generalmente mejorará
si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período prolongado.
Para terminar, según Schalock (2009:70), “…la discapacidad intelectual
ya no se considera un absoluto, un rango invariable de la persona, sino
más bien como una limitación del funcionamiento humano que ejemplifica
la interacción entre la persona y su entorno, centrándose en el papel que
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
39
los apoyos individualizados pueden desempeñar en la mejora del funcionamiento individual y la calidad de vida”.
2.2.1 Concepto multidimensional
La discapacidad intelectual según el modelo, se refiere a un estado particular
de funcionamiento que comienza en la infancia, es multidimensional y está afectado positivamente por los apoyos individualizados.
El modelo describe el funcionamiento de la persona en el entorno desde 5 dimensiones que comprenden todos los aspectos del individuo, del entorno donde
vive y de la interacción entre ambos.
Figura 5. Modelo teórico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002:10)
Vamos a hacer un análisis de cada una de las dimensiones, ya que es importante para nuestro proyecto de innovación, porque nos permitirá tener la información suficiente sobre la persona, su entorno y sobre todo del funcionamiento
de la persona en un entorno concreto. Esto nos servirá para elaborar su Plan de
Apoyos, su Planificación Centrada en la Persona/Familia y su Plan de Trabajo Individualizado.
El proceso de evaluación ya ha sido elaborado anteriormente, pero fruto del
diseño de los dos procesos se han introducido mejoras en el mismo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
40
Dimensión I: Capacidades intelectuales
Considera la inteligencia como una capacidad más amplia y profunda para
comprender nuestro entorno. La inteligencia se considera una capacidad mental
general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez
y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002:40).
Esta dimensión la consideramos importante en el proceso de evaluación, y ha
sido objeto de estudio por el equipo de orientación y apoyo del centro educativo,
para que los instrumentos de evaluación fueran apropiados a cada persona y para
realizar las adaptaciones precisas dependiendo de sus limitaciones.
Dimensión II: Conducta adaptativa
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa es “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en
sus vidas diarias” (Luckasson y cols. 2002:73).
El concepto de habilidades de adaptación implica un conjunto de competencias que según Schalock (2009:75), ofrece la base para tres puntos clave: “(a) la
evaluación del comportamiento adaptativo se basa en el rendimiento típico
del individuo durante las rutinas diarias y las circunstancias cambiantes, no
en el rendimiento máximo; (b) las limitaciones de las habilidades adaptativas
a menudo coexisten con los puntos fuertes en otras áreas de habilidades
adaptativas; y (c) los puntos fuertes y limitaciones de una persona en las habilidades adaptativas deben ser documentados en el contexto de la comunidad
y en los entornos culturales típicos de compañeros de la misma edad que la
persona, y estar vinculados a sus necesidades individualizadas de apoyos”.
Las habilidades de la conducta adaptativa pueden ser instrumentos valiosos que nos ayuden a planificar los apoyos y a diseñar los programas educativos, pueden ser un medio para identificar las competencias educativas del
currículo que nos aportarán la base para la elaboración del Plan de Trabajo
Individualizado, en base al plan de apoyos elaborado desde la evaluación y
el proyecto de vida de cada persona realizado desde la Planificación Centrada en la Persona/Familia.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
41
Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales
Según la AAMR (2002), los ambientes son los lugares en los que una persona vive, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Si los ambientes son positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y bienestar del individuo. Schalock
(2009), define la participación como el rendimiento de las personas en actividades sociales, refiriéndose a los papeles e interacciones en las diferentes
áreas: la vida doméstica, el trabajo, la educación, el ocio, la vida espiritual y
las actividades culturales.
Los roles sociales según el modelo son un conjunto de actividades apreciadas, consideradas normales para un grupo de edad específico. Tanto la
participación, las interacciones como los roles sociales están influenciados por
las oportunidades de que dispone la persona.
De este modo será importante evaluar en qué medida la persona con discapacidad participa, qué acceso a recursos y disponibilidad tiene en el entorno donde vive y en qué momentos la persona contribuye e interacciona con
un rol valorado socialmente.
Según Verdugo (2003b), la falta de recursos y servicios comunitarios así
como la existencia de barreras físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones de las personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad para desempeñar
un rol social valorado.
Esto es clave en educación, nos llevará a incorporar acciones que cambien
el entorno de la persona, sobre todo en su casa, en el colegio y en la comunidad, para fomentar oportunidades y que el alumnado puede desempeñar
roles valorados socialmente.
Dimensión IV: Salud
(salud física, salud mental y factores etiológicos)
La OMS (WHO, 1980) definió salud como un estado de completo bienestar físico, mental y social.
Según el modelo, los efectos de la salud física y mental sobre el funcionaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
42
miento de las personas con discapacidad intelectual, varían desde ser grandes
facilitadoras a ser grandes inhibidores.
Para Schalock (2009:75), “la salud es un componente de una visión integrada del funcionamiento humano, puesto que el estado de salud de una
persona puede afectar a su funcionamiento directa o indirectamente en
cada una de las otras cuatro dimensiones o en todas ellas”.
Esta dimensión es muy importante, ya que el bienestar físico de una persona incidirá en su funcionamiento en los diferentes entornos donde vive y, por
supuesto, en el educativo.
Dimensión V: Contexto
En el modelo, el contexto describe las condiciones interrelacionadas dentro
de las cuales las personas viven su vida cotidiana. Según Bronfenbrenner (1979),
representa una perspectiva ecológica, englobando tres niveles diferenciados:
a. El ambiente social inmediato, incluyendo la persona, la familia y/o los autodefensores (microsistema).
b. El vecindario, comunidad o las organizaciones que proporcionan educación
o servicios de habilitación o apoyos (mesosistema).
c. Los patrones generales culturales, de la sociedad, de poblaciones más amplias, del país, o influencias sociopolíticas (macrosistema o megasistema).
Wehmeyer et cols. (2008), consideran dentro de los factores contextuales
a los factores ambientales y personales, representando las circunstancias de la
vida de un individuo. Los factores ambientales se refieren al entorno físico, social y actitudinal en el que las personas viven y conducen sus vidas. A veces actúan como facilitadores (actitud positiva de los profesionales, rampas de accesibilidad) al interactuar con los factores personales y dando lugar a una conducta
adaptada. También pueden dificultar el logro de conductas adaptadas cuando
actúan como barreras (actitudes negativas, edificios inaccesibles). Los factores
personales son las características de una persona (género, raza, edad, motivación, estilo de vida, hábitos,….) que podrían jugar un papel en la discapacidad.
Son los rasgos de una persona pero que no son parte de una condición o estado de salud.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
43
Verdugo (2003a), aporta a esta dimensión el papel de la cultura. Destaca
nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación
temporal, las relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido del yo, el
uso de la riqueza, el estilo personal de pensamiento, y la provisión de apoyos
formales e informales.
La evaluación del contexto nos va a aportar todo lo relacionado con el micro,
meso y macrosistema.
Vamos a continuar con el papel que tienen los apoyos en este modelo.
2.2.2 Modelo de apoyos
Según la AAMR “Los apoyos son recursos y estrategias destinados a
promover el desarrollo, educación, intereses y el bienestar personal, y a
incrementar el funcionamiento individual” (Luckasson y cols., 2002:179).
Tenemos que tener en cuenta cuatro aspectos claves de los apoyos y del
paradigma de apoyos, según el modelo: el funcionamiento individual depende de la interacción de los apoyos con la cinco dimensiones, el propósito de
proporcionar apoyos es la mejora de los resultados personales, la evaluación
tendrá distinta relevancia si se realiza con propósitos clasificadores o de planificación de apoyos y los servicios son un tipo de apoyos proporcionados por
profesionales y agencias.
Este modelo se basa en un enfoque ecológico considerando la conducta
dependiente de la evaluación de la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la persona y las habilidades adaptativas y competencias requeridas para funcionar en un ambiente determinado. La evaluación se realiza
en función de 9 posibles áreas de apoyo: desarrollo humano, enseñanza y
educación, vida en el hogar, vida en la comunidad, empleo, salud y seguridad,
conductual, social y protección y defensa.
Los apoyos también cumplen varias funciones: la enseñanza, la amistad,
la planificación económica, el apoyo al empleado, el apoyo conductual, la
ayuda en el hogar, el acceso y uso de la comunidad y la asistencia sanitaria.
Esas funciones tienen que servir para reducir la discrepancia entre la persona
y los requisitos ambientales.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
44
Thomson y cols., 2003, reflejan varios tipos de apoyos, desde los naturales, que están presentes de forma natural en los diferentes entornos y actividades (familia, compañeros, vecinos u otros miembros de la comunidad);
apoyos genéricos (p.e., apoyos empleados por las personas sin discapacidad, como el transporte público); los proporcionados por organizaciones de
servicios de discapacidad (p.e., servicios formales que implican personal
pagado) y los tecnológicos (p.e., tecnologías de ayuda).
Unos apoyos apropiados pueden cambiar la vida de una persona con discapacidad intelectual.
Luckasson y cols., (2002:185), apuntan que “El desarrollo de servicios y apoyos comunitarios y escolares pretende permitir a las personas con discapacidad intelectual vivir más cerca de los parámetros
típicos de la sociedad, ofrecer un creciente rango de participación
en estas comunidades y sentar las bases para una ciudadanía participativa. Cuanto mejor comprendemos la distinción entre `vivir en la
comunidad’ y `ser parte de la comunidad’ se hace más evidente que
la `comunidad’ es una experiencia, no un lugar. Más específicamente, la comunidad es la experiencia de compartir la propia vida con
otros, siendo un prerrequisito la presencia en la comunidad”.
El modelo contempla un proceso de cuatro pasos en la evaluación de los
apoyos necesarios para un individuo y en el desarrollo de un plan de apoyos
individualizado:
Primer Paso: Identificación
de áreas de apoyo relevantes
Desarrollo humano.
Enseñanza y educación.
Vida en el hogar.
Vida en la comunidad.
Empleo.
Salud y seguridad.
Conductual.
Social.
Protección y defensa.
Segundo Paso: Identificación de actividades de
apoyo relevantes para cada área de apoyo
Preferencias e intereses del individuo.
Actividades en las que la persona participará con mayor probabilidad.
Lugares en los que la persona participará con mayor
probabilidad.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
45
Tercer Paso: Evaluación del
nivel o intensidad de las necesidades de apoyo
Frecuencia.
Momentos de apoyo diario.
Tipos de apoyo.
Cuarto Paso: Redacción del plan de apoyos individualizado para reflejar a la persona
Intereses y preferencias del individuo.
Áreas y actividades requeridas de apoyo.
Lugares en los que la persona participará con mayor
probabilidad.
Actividades en las que participará la persona con mayor probabilidad.
Funciones de apoyo específicas que responden a las
necesidades de apoyo identificadas.
Énfasis en los apoyos naturales.
Personas responsables de proporcionar la(s)
función(es) de apoyo(s).
Resultados personales.
Plan para supervisar la provisión de los apoyos y sus
resultados.
Tabla 3. Modelo de evaluación del apoyo y proceso de planificación.
Fuente: AAMR (2002)
Para identificar las áreas y las actividades, la AAMR se fundamenta en
la revisión de la bibliografía sobre apoyos realizada por el Comité de Evaluación de la Intensidad de los Apoyos de la AAMR y una asignación de las
actividades con cada una de las áreas de apoyo mediante un panel de 50
expertos, (Thompson y cols., en prensa) utilizando la Tabla 4.
Estas áreas de apoyo las utilizaremos en nuestro proyecto como guía
para evaluar las necesidades de apoyo.
Actividades de enseñanza y educación
Interactuar con preparadores o maestros
y compañeros entrenados o estudiantes.
Participar en el entrenamiento o en las
decisiones educativas.
Aprender y emplear estrategias de solución de problemas.
Emplear tecnología operante para el
aprendizaje.
Acceder al entrenamiento o a contextos
educativos.
Aprender y emplear habilidades académicas funcionales (por ej. lectura de símbolos, contar el cambio).
Aprender y usar habilidades de salud y de
educación física.
Aprender y emplear habilidades de autodeterminación.
Recibir servicios de transición.
Actividades de desarrollo humano
Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan coordinación
ojo-mano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de coordinación sensorial,
representación del mundo con palabras
e imágenes, razonamiento lógico sobre
eventos concretos y razonamiento en modos más realistas y lógicos.
Proporcionar actividades de desarrollo
socio-emocional relacionadas con la confianza, autonomía, iniciativa, dominio e
identidad.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
46
Actividades de vida en el hogar
Emplear el servicio/aseo.
Hacer la colada y cuidar de la ropa.
Preparar comida y alimentarse.
Mantenimiento y limpieza del hogar.
Vestirse, asearse y cuidar de la higiene
personal y necesidades de aseo.
Manejar tecnología y aparatos del hogar.
Participar en actividades de ocio dentro
del hogar.
Actividades de vida en la comunidad
Emplear el transporte.
Participar en actividades recreativas o de
ocio en la comunidad.
Utilizar servicios de la comunidad.
Ir a visitar a amigos y a la familia.
Participar en actividades de la comunidad
de su preferencia (por ej. Iglesia, voluntariado).
Comprar y adquirir bienes.
Interactuar con miembros de la comunidad.
Emplear edificios y lugares públicos.
Actividades de empleo
Acceder o recibir adaptaciones del empleo
o de las tareas.
Aprender y emplear habilidades laborales
específicas.
Interactuar con compañeros de trabajo.
Interactuar con supervisores o preparadores.
Terminar tareas relacionadas con el trabajo
con una aceptable velocidad y calidad.
Cambiar las tareas laborales.
Acceder y obtener intervención en crisis y
ayuda.
Acceder a servicios de apoyo al empleo.
Actividades de salud y seguridad
Acceder y obtener servicios terapéuticos.
Toma de medicaciones.
Evitar riesgos de la salud y seguridad.
Recibir atención sanitaria en el hogar.
Moverse y desplazarse.
Comunicarse con proveedores de atención sanitaria.
Acceder a servicios de emergencia.
Mantener una dieta nutritiva.
Mantener la salud física.
Mantener la salud mental y el bienestar
emocional.
Seguir reglas y normas.
Recibir respiración asistida, alimentación,
cuidado de la piel, control de crisis, cuidado de ostomizaciones, y otras necesidades médicas excepcionales.
Actividades conductuales
Aprender habilidades o conductas específicas.
Aprender la toma de decisiones apropiadas.
Acceder y obtener tratamientos de salud
mental.
Acceder y obtener tratamiento de abuso
de sustancias.
Realizar elecciones y tomar iniciativas.
Incorporar preferencias personales en las
habilidades diarias.
Mantener un comportamiento socialmente apropiado en público.
Aprender a utilizar estrategias de autorregulación.
Controlar la ira y la agresión.
Incrementar las habilidades y conductas
adaptativas
Actividades sociales
Socializarse con la familia.
Participación en actividades recreativas o
de ocio.
Tomar las decisiones sexuales apropiadas.
Socializarse fuera de la familia.
Hacer y mantener amigos.
Hacer amistades y romper con amistades.
Comunicar a los demás sus necesidades
personales.
Emplear habilidades sociales apropiadas.
Implicarse en relaciones amorosas e íntimas.
Ofrecer ayuda y ser ayudado por otros.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
47
Actividades de protección y defensa
Defenderse a sí mismo y a otros.
Controlar el dinero y las finanzas personales.
Protegerse de la explotación.
Ejercer los derechos y responsabilidades legales.
Pertenecer y participar en organizaciones de autodefensa y apoyo.
Obtener servicios legales.
Realizar decisiones y elecciones adecuadas.
Utilizar los bancos y los cheques bancarios.
Tabla 4. Áreas de apoyo y actividades de apoyo representativas.
Fuente: Modelo de la AAMR (2002)
2.2.3 Resultados personales
Según la AAMR (2002), mejorar los resultados personales es la intención
y centro de la evaluación de los apoyos. Están relacionados con la independencia, relaciones, contribución, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar personal. Existen tres componentes en este modelo de
evaluación: categoría de resultados, indicadores clave y medidas:
a. En cuanto a las categorías de resultados, la meta de la provisión de apoyos es lograr una mejora notable en uno o más resultados personales.
La selección de una o más categorías de resultados importantes para
una persona constituye el primer componente de una evaluación planificada.
a. En el segundo componente es necesario identificar los aspectos medibles o
“indicadores” de cada categoría de resultados.
a. La medida analiza los datos objetivos y subjetivos. Entendiendo la valoración personal como medida subjetiva, concretándola en el nivel de
satisfacción expresado por la persona. La medida objetiva se refiere a la
evaluación funcional de la propia vida y experiencias vitales. Para ello se
emplean escalas de valoración, observación, médicas, etc.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
48
INDICADORES
CATEGORÍA DE RESULTADOS
Independencia
Relaciones
Contribuciones
Autonomía
Elecciones
Decisiones
Control personal
Autodirección
Metas personales
Intimidad
Afecto
Familia
Interacciones
Amistades
Mentores
Situación de
empleo
Actividades
profesionales
Voluntariado
Propiedades
Posesiones
Hobbies
Participación
en la escuela
y en la comunidad
Bienestar
personal
Presencia en
la escuela
Presencia en
la comunidad
Actividades
escolares
Actividades
comunitarias
Implicación
escolar
Implicación
en la comunidad
Aceptación
Estatus de
roles
Bienestar
emocional
Relaciones
interpersonales
Bienestar
material
Desarrollo
personal
Bienestar
físico
Autodeterminación
Inclusión
social
Derechos
Tabla 5. Indicadores clave de las categorías de resultados del apoyo personal.
Fuente: Modelo de la AAMR (2002)
Una vez elaborado el plan de apoyos, se determinarán las categorías de
resultados esperados y se establecerán los “indicadores” medibles de cada
categoría, tanto objetivos como subjetivos, que nos permitirán ver el éxito
del plan de apoyos.
El concretar indicadores y medidas será especialmente relevante en la
categoría de bienestar personal, categoría que se desarrolla en el siguiente
punto, ya que sus indicadores coinciden con las dimensiones de calidad de
vida de Schalock y Verdugo (2002).
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
49
2.3 Calidad de Vida
En este capítulo vamos a partir del concepto de calidad de vida para después ligarlo con el modelo de apoyos y finalmente centrarnos en la medida
y la repercusión de este concepto en la edad escolar.
2.3.1 El concepto
Una de las bases de nuestra Fundación, recogida como nuestra “misión”
y en nuestros “valores” es la calidad de vida. El concepto de calidad de vida
se utiliza cada vez más como una guía para el desarrollo de servicios y para
la evaluación de resultados personales.
Ha habido multitud de autores que han estudiado este tema, pero la
Fundación, de acuerdo con FEAPS, asume el modelo de calidad de vida de
Schalock y Verdugo (2002) y lo enriquece desde su identidad católica. Empezando por el significado semántico del concepto incluido en el manual de
Schalock y Verdugo (2002:32), Lindstrom, (1992) aporta que calidad nos
hace pensar en excelencia o en “criterios de exquisitez” asociado a características humanas y a valores positivos como la felicidad, el éxito, la riqueza,
la salud y la satisfacción; y de vida indica que el concepto compete a la
esencia misma o a aspectos fundamentales de la existencia humana.
Según Schalock y Verdugo (2007:22), “Calidad de vida es un estado
deseado de bienestar personal que: (a) es multidimensional; (b) tiene
propiedades éticas -universales- y émicas -ligadas a la cultura-; (c) tiene
componentes objetivos y subjetivos y (d) está influenciada por factores
personales y ambientales”.
La calidad de vida por tanto es multidimensional, tiene los mismos componentes para todas las personas, posee componentes objetivos y subjetivos y
se mejora por la autodeterminación.
Una persona experimenta calidad de vida cuando se cumplen sus necesidades básicas y cuando esta persona tiene las mismas oportunidades que
los demás para perseguir y lograr metas en los contextos de vida principales,
como son el hogar, la comunidad, la escuela y el trabajo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
50
Las dimensiones básicas de calidad de vida las definen Schalock y Verdugo
(2002:34) en su manual como “un conjunto de factores que componen el
bienestar personal” concepto que, como expresamos anteriormente, consideramos que es el fundamental del modelo de discapacidad intelectual y apoyos; el bienestar personal es una de las categorías de resultados personales.
Son ocho las dimensiones que plantea el modelo: bienestar emocional, relaciones interpersonales, desarrollo personal, bienestar material, bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos. Las dimensiones pueden
variar dependiendo de la edad, el contexto o el ámbito donde se aplique.
Las dimensiones de calidad de vida se operacionalizan a través de los
indicadores que Schalock, Gardner y Bradley (2007:38) definen como “percepciones, comportamientos y condiciones relacionadas con la calidad
de vida que aportan una indicación sobre el bienestar de una persona”.
La medida de estos indicadores se traduce en resultados o logros personales. En la siguiente tabla Verdugo (2006:34) resume los indicadores de
Calidad de Vida citados con mayor frecuencia asociados con cada una de las
ocho dimensiones antes señaladas:
DIMENSIONES
INDICADORES
Bienestar Emocional
Alegría, autoconcepto, ausencia de estrés.
Relaciones Interpersonales
Interacciones, relaciones de amistad, apoyos.
Bienestar Material
Estado financiero, empleo, vivienda.
Desarrollo Personal
Educación, competencia personal, realización.
Bienestar Físico
Atención sanitaria, estado de salud, actividades de la vida
diaria, ocio.
Autodeterminación
Autonomía/control personal, metas y valores personales, elecciones.
Inclusión Social
Integración y participación en la comunidad, roles comunitarios, apoyos sociales.
Derechos
Legales y humanos (dignidad y respeto)
Tabla 6. Dimensiones e indicadores de calidad de vida.
Fuente: Schalock y Verdugo (2002/2003)
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
51
El concepto de calidad de vida no se puede separar del contexto donde
las personas con discapacidad intelectual viven e interactúan. Las personas
viven en varios sistemas que influyen en el desarrollo de sus valores, creencias, comportamientos y actitudes, (Keith y Schalock, 2000). Son tres los
niveles del sistema que afectan a nuestra calidad de vida, y que ya antes
hablamos de ellos: microsistema, mesosistema y macrosistema.
2.3.2 Calidad de vida y paradigma de apoyos
Actualmente se está llevando a la práctica la integración de un marco de
calidad de vida “en un proceso de planificación individualizada para alinear
la prestación de apoyos con el marco de calidad de vida y, así, enfatizar el
papel que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora de los resultados personales relacionados con la calidad de vida” (Van Loon, 2008).
Según Schalock (2006) en su ponencia de “La calidad de vida como agente del cambio: oportunidades y retos”, nombró estos cinco criterios que nos
pueden ayudar a identificar los apoyos que mejoren la calidad de vida de una
persona y a pensar cómo organizarnos para conseguirlo:
• Que sea centrado en la persona y que responda a sus necesidades. Preguntar ¿Qué es lo que realmente desea?
• Que esté basado en el diálogo, no solo lo que quiere, también lo que
necesita. Para ello hay que estar cerca de él, empatizar.
• Que sea activo. Tiene que ir dirigido a un futuro y hay que ser activos
para cambiar. Nadie quiere mantenerse igual, todos queremos mejorar
para el futuro.
• Necesitamos datos, información, sobre el grado de eficacia del apoyo.
Evaluar.
• Tenemos que basarlo en los resultados, lo cual implica evaluar en términos de calidad de vida.
Verdugo en el prólogo al libro “Calidad de vida para personas
con discapacidad intelectual y otras discapacidades del desarrollo”
(2008:24) expone que “La mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo tiene sentido y debe orientarse principalmente a un contexto de vida en
la comunidad…. las organizaciones deben actuar principalmente
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
52
como puentes hacia la comunidad… las organizaciones y los profesionales deben asumir el rol de conectar a las personas con sus
comunidades por medio del desarrollo de planes individualizados
de apoyo que vinculen a la persona con su medio natural”.
Este papel lo puede desempeñar la comunidad de cada uno en la mejora
tanto de la calidad de los servicios prestados a las personas con discapacidad
intelectual y del desarrollo como de los resultados personales derivados de
estos servicios.
Con la prestación de apoyos y la calidad de vida se están llevando a
cabo tres niveles de integración y alineamiento, “el conceptual, contenido
y proceso. De esta forma se destaca la tarea que cumplen los apoyos individualizados en la mejora de resultados personales conectados con la calidad
de vida (Schalock, 2009:77-79):
Nivel conceptual: este nivel va a proporcionarnos la base orientativa
para elaborar el plan de vida de nuestros alumnos y alumnas con la metodología de PCP. Este nivel integra tres componentes: calidad de vida, que se
centra en las dimensiones e indicadores de calidad de vida cuya finalidad es
organizar el Plan Individualizado de Apoyos, evaluar los resultados personales y guiar las prácticas del programa y la mejora de la calidad. Las
necesidades de apoyo evaluadas de la persona, en áreas importantes
de actividad vital es el segundo componente, y proporciona los cimientos
para desarrollar el Plan Individualizado de apoyos. Finalmente el tercer componente, el Plan Individualizado de apoyos, como herramienta para integrar y alinear las dimensiones de calidad de vida con las áreas y actividades
de apoyo individualizados.
Nivel de contenido: el contenido del Plan individualizado de apoyos es
el tipo e intensidad de los apoyos que se necesitan para realizar las actividades vitales de forma exitosa. Este nivel nos proporciona un marco para relacionar los apoyos individuales que necesitan con las dimensiones de calidad
de vida y de esa forma establecer objetivos de apoyo.
Nivel de proceso: considera 4 procesos: evaluación, planificación, supervisión y evaluación de los apoyos individualizados, que se expresan a
través de cinco componentes, que relacionamos con los diferentes procesos
diseñados en el centro.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
53
Propuesta del modelo
Concreción
al centro educativo.
Identificar objetivos y experiencias vitales
deseadas.
Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia diseñado en nuestro centro.
Evaluar necesidades de apoyo. Principales áreas de actividad vital. Necesidades
excepcionales de apoyo conductual y
médico.
Proceso de Evaluación elaborado en nuestro centro.
Desarrollar y poner en marcha un plan individualizado.
Vincular las dimensiones de calidad de
vida a los objetivos personales.
Identificar el patrón y la intensidad de los
apoyos necesarios para alcanzar los objetivos personales.
Desarrollar objetivos de apoyos basados
en las subáreas de las actividades vitales
basadas en la escala SIS.
Vincular las estrategias de apoyo a los
objetivos y las necesidades de apoyos.
Poner en marcha el plan individualizado
de apoyos.
Este plan individualizado de apoyos, elaborado a partir de la evaluación anterior y
de la Planificación Centrada en la Persona,
será la base para la elaboración de nuestro
Plan de Trabajo Individualizado.
Esto nos garantizará que los resultados de
los apoyos del sistema educativo producirán resultados en las categorías de resultados personales, especialmente en la calidad
de vida (Bienestar personal)
Supervisar los avances.
Avances respecto a los objetivos de apoyos.
Cambios en el patrón y la intensidad de
los apoyos necesarios.
Evaluación continua del Plan de Trabajo Individualizado.
Seguimiento en Planificación Centrada en
la Persona/Familia.
Evaluación.
Evaluación de los resultados personales.
Cambios con el paso del tiempo.
Evaluación del Plan de Trabajo Individualizado.
Evaluación de resultados personales.
Tabla 7. Adaptación de esta propuesta a nuestra realidad. Fuente. Schalock 2009
Nuestra pretensión es conseguir que el centro educativo cambie su forma tradicional de evaluar al alumno o alumna (comparándolo con un currículo eminentemente cognitivo) y evalúe la vida de la persona de forma
ecológica. Desde esta perspectiva desarrollará programas dirigidos al logro
de competencias necesarias para un funcionamiento correcto, para llegar a
ser ciudadanos responsables según propone el nuevo desarrollo curricular
de la LOE, construir entornos accesibles y prestar los apoyos necesarios.
Además pretendemos que se liguen los resultados logrados con la mejora de la calidad de vida de las personas.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
54
2.3.3 La medida de la calidad de vida
La medida en calidad de vida implica el grado en el que las personas
tienen experiencias de vida que valoran, refleja las dimensiones que contribuyen a una vida completa e interconectada, considera los contextos de los
ambientes físico, social y cultural que son importantes para las personas e
incluye medidas de experiencias tanto comunes a todos los seres humanos,
como aquellas únicas a las personas (Schalock, 2005).
La medida de calidad de vida se basa en, al menos, tres premisas:
• La calidad de vida es importante para todas las personas y debe entenderse de la misma forma para todas, incluyendo a los individuos con
discapacidad intelectual.
• Se necesita medir la calidad de vida para entender el grado en que las
personas experimentan una vida de calidad y bienestar personal.
• La medida de la calidad de vida refleja la combinación de dos significados
de calidad de vida: el comúnmente entendido por los seres humanos de
todo el mundo y el que los individuos llegan a valorar cuando viven sus
vidas en sus ambientes únicos.
Medimos las dimensiones e indicadores. Los indicadores son la base para
evaluar los resultados de calidad que hacen referencia a experiencias y circunstancias personales que son resultado o consecuencia de alguna actividad, intervención o servicio.
La medida debe hacerse con técnicas multivariantes que nos ayuden a
identificar las variables predictivas que se pueden aplicar en los programas,
pero la principal atención la tenemos que poner en los resultados personales.
Las medidas objetivas de condiciones de vida de cualquier sociedad es
fácil medirlas y compararlas a las de cualquier individuo; en cambio la satisfacción personal es subjetiva y cambiante según las circunstancias y eventos
que nos suceden.
Teniendo en cuenta lo anterior, en nuestro trabajo utilizaremos como
herramienta para la evaluación de la calidad de vida los Cuestionarios de
Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia y Escala de Calidad de Vida
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
55
Infantil para Padres o Tutores de Sabeh, Verdugo et. cols (2009) y de Alumnos Adolescentes de Gómez-Vela y Verdugo (2009).
Estos autores diseñaron estos dos cuestionarios de la Calidad de Vida en
la Infancia y Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores, partiendo de una investigación cualitativa de Verdugo y Sabeh, 2002, en la que
a través de preguntar a niños y niñas sobre aspectos relacionados con su
percepción de calidad de vida pudieron definir la calidad de vida de forma
subjetiva unida con aspectos objetivos referidos a cinco dominios: Bienestar
Emocional, Bienestar Físico, Relaciones Interpersonales, Desarrollo Personal
y Actividades, y Bienestar Material.
El Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes fue desarrollado con un riguroso proceso de investigación, sus
autores Gómez-Vela y Verdugo (2009) afirman que facilita la elaboración
de perfiles individuales y/o grupales en los que se representen las áreas vitales con las que los adolescentes están más y menos satisfechos, permite
detectar desigualdades entre grupos de jóvenes y puede ayudar a detectar
adolescentes que no están satisfechos con su vida.
Al estudiar estos cuestionarios y escalas para utilizarlas en nuestro trabajo, hemos tenido la percepción de que al no incluir todas las dimensiones de
calidad de vida (autodeterminación, inclusión social y derechos) quedan fuera aspectos fundamentales en la vida de cualquier persona, tenga la edad
que tenga. Es posible que los niños y niñas encuestados no las expresaran
pero no por ello dejarían de ser importantes.
Del resultado de la evaluación de la calidad de vida, además de utilizar los
datos para la programación de objetivos personales, nos ayudará en el centro educativo a proponer objetivos globales dentro de nuestra Programación
didáctica, según las dimensiones evaluadas.
Medir calidad de vida nos debe servir para comprobar que nuestro trabajo produce los resultados deseados, así como replantear nuestro trabajo
y nuestra forma de organizarnos según los resultados globales de todo el
alumnado.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
56
2.3.4 Calidad de vida en edad escolar
Según Sabeh, Verdugo et. cols (2009:12), en la edad infantil,
“es necesaria una clarificación de los componentes específicos
del bienestar en esta etapa del ciclo vital y una delimitación de
indicadores apropiados para su medición. La calidad de vida
debe ser entendida desde una perspectiva evolutiva, teniendo
en cuenta que las necesidades, aspiraciones, valores, prioridades y modos de entender la vida cambian en los diferentes momentos vitales. Cada estadio requiere mediciones específicas
que afectan a los indicadores de medición. Las experiencias de
los niños son muy diferentes a las de los adultos. En este sentido la opinión de los propios niños resulta fundamental”.
La investigación sobre calidad de vida en los niños ha sido escasa, hay pocos estudios sobre el bienestar infantil así como instrumentos de evaluación
apropiados y planteamientos teóricos sólidos. Se han iniciado estudios desde la Pediatría, en cuanto a aspectos subjetivos del bienestar infantil. Sabeh,
Verdugo et. cols (2009:13) citan a Gjaerum y Heyerdahl (1998) “Los niños
con problemas de salud a largo plazo tienen limitaciones en la vida cotidiana que en muchos casos comprometen el normal desenvolvimiento
de sus actividades, el bienestar emocional, la adaptación y en definitiva
la satisfacción con la vida”.
A nivel educativo, son escasos los trabajos sobre bienestar. Sabeh, Verdugo et. Cols (2009:13) citan a Hegarty (1994). Este autor justifica esta
afirmación por la sensación de “frivolidad” que se ha dado al concepto de
calidad de vida en la etapa educativa, aclarando que el bienestar percibido
en la escuela es fundamental para el aprendizaje y desarrollo personal así
como para conseguir los objetivos tradicionales educativos. Este autor afirma que las escuelas que admitan la importancia de la calidad de vida de su
alumnado, lograrán de forma más eficaz sus objetivos.
Nuestra pretensión es superar esta visión reducida de la percepción de
bienestar en el centro educativo que, sin duda, es fundamental para un
aprendizaje más eficaz. Pretendemos que, de acuerdo con el nuevo enfoque curricular dirigido al desarrollo de competencias necesarias para la vida,
y dado que una persona con discapacidad intelectual no podrá conseguir
todas las competencias mínimas que propone el currículo, se focalice el traPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
57
bajo en el logro de las competencias que tengan repercusión directa en la
mejora de calidad de vida del alumno o alumna y en el logro del proyecto de
vida elegido por la propia persona. Además proponemos que es misión de
la escuela involucrarse en el logro de entornos sociales accesibles para cada
uno de los alumnos y alumnas y en ayudar a planificar los apoyos adecuados
allí donde las competencias aún no han llegado y los entornos no se han
adaptado.
La incorporación de la calidad de vida a nivel educativo referido a niños
y niñas con necesidades educativas especiales de diversa índole ha sido muy
limitada.
En el documento de bases para una Ley de Educación de Castilla-La Mancha (2008), destacan las competencias básicas que toda persona necesita
incorporar a su patrimonio personal para una adecuada calidad de vida y un
nivel de bienestar suficiente.
El borrador de la Ley de Educación de Castilla-La Mancha (2009), en su
artículo 4: Principios, considera “la educación como un proceso de construcción del propio saber y de transformación social a través de la formación en valores humanistas, de salud y calidad de vida, de relación
con las demás personas, de esfuerzo o trabajo, del saber científico y de
defensa del patrimonio natural y cultural” y en su artículo 125 habla de la
finalidad de los centros de educación especial como el “desarrollo de las
capacidades del alumnado para alcanzar el máximo de calidad de vida
mediante el desarrollo de su bienestar emocional, material, físico y social, y de su autonomía personal”.
En el artículo 17 del Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de
Castilla-La Mancha, se asume como fin último del centro la mejora de la
calidad de vida del alumno/a.
Según Sabeh, Verdugo et. cols (2009:14) “la visión holística, centrada
en el individuo y en el bienestar personal que conlleva el concepto de
calidad de vida, todavía no ha sido utilizada como guía para la planificación, la intervención y la evaluación de resultados de la educación
de niños con necesidades educativas de diversa índole”. Esta es nuestra
pretensión con este proyecto.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
58
2.4 Planificación Centrada en la Persona
Ahora vamos a enlazar esta metodología con el modelo de discapacidad intelectual y de calidad de vida. Señalamos la aportación de Verdugo (2003b), en
la que apunta que desde los años 90 ha habido un surgimiento del paradigma
de apoyos individuales comunitarios, desarrollándose de forma simultánea a los
deseos de una mejora de la calidad de vida (Schalock y Verdugo, 2002) y en la
autodeterminación de las personas (Wehmeyer, 1998,1999, 2001ª).
Este autor propone que para una adecuada inclusión escolar, hay que tener
en cuenta el modelo de la AAMR (2002) y las propuestas de Schalock y Verdugo (2002/2003) del modelo de calidad de vida y su uso en el trabajo cotidiano
junto con los conceptos de autodeterminación y Planificación Centrada en la
Persona.
Mata, G. y Carratalá, A. (2007), concretan unas ideas clave:
• Hacen una revisión sobre los antecedentes y origen de la Planificación Centrada en la Persona y se remontan a los años 70, cuando se empieza a hablar
sobre garantizar los derechos de las personas con discapacidad intelectual,
refiriéndose al control sobre su vida, a planificar su futuro y el acceso a servicios comunitarios.
• Con el principio de normalización apuntan que éste y los roles valorados
socialmente son importantes para los derechos de las personas.
• Se centran en los cinco principios de O’Brien (2003): presencia comunitaria,
participación comunitaria, competencia, elecciones y respeto.
• Acercamiento a la planificación individual, como medio fundamental del trabajo en los servicios.
• El modelo social de discapacidad, centrado en la persona considerándola
como ciudadana y miembro de la comunidad.
• La inclusión social con el objetivo de reducir desigualdades y marginación y
facilitar el acceso a oportunidades y recursos prestando apoyos.
No hemos encontrado investigaciones sobre el uso de esta metodología en
la edad escolar; es por ello que fundamentaremos de forma teórica esta metodología.
Ahora vamos a ver que se entiende por Planificación Centrada en la Persona
para después pasar a su desarrollo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
59
2.4.1 Concepto de Planificación Centrada en la Persona
Haciendo una revisión de diferentes autores destacamos:
Según Butterwoth, Steere, y Whitney-Thomas, (1997) los principales aspectos de la Planificación Centrada en la Persona son que esté dirigido desde el individuo, tanto en el diseño del proceso como en la elaboración de
planes; es importante la implicación de los miembros de la familia y de los
amigos en el proceso de planificación así como la confianza en las relaciones
personales y sociales, centrarse en las preferencias, capacidades y sueños
de la persona, visión de los estilos de vida que le gustaría tener y de las
metas que se propone para lograrlas, no siendo limitadas por los recursos y
servicios que tenga en la actualidad y por último el empleo de los recursos y
apoyos locales, informales y generales en el desarrollo de la misma.
Para Schalock, (1999:25) la Planificación Centrada en la Persona sirve
para dirigir a la persona y a los participantes en el proceso de planificación
a una visión amplia de las bondades del futuro y a desarrollar cursos de
acción creativos para lograr las metas personales. La planificación se
considera como un vehículo para integrar a las personas con discapacidad en el desarrollo de metas y planes y para implicar a los miembros
de la familia y a otros amigos y recursos de la comunidad trabajando a la
par con los profesionales.
López, Marín y de la Parte (2004:45) consideran la Planificación Centrada
en la Persona como una metodología en la que desde el apoyo de un grupo
significativo para la persona con discapacidad, ésta puede manifestar sus
planes y metas de futuro personales, y además facilita estrategias, medios
y acciones para conseguir mejoras y logros en la ejecución de su plan de
vida personal. La consideran una metodología coherente con el respeto a la
autodeterminación, entendida ésta desde la capacidad y el derecho. Con
la Planificación Centrada en la Persona se puede garantizar el respeto a la
dignidad de la persona, soñar e identificar visiones de futuro positivas y posibles basadas en cómo quiere vivir la persona y así poder posibilitar cambios
inmediatos en su estilo de vida. Para ello ésta debe ser flexible, facilitadora
de soportes, coordinada y participativa entre los diferentes participes: familia, profesionales, personas del entorno.
Holburn, (2003:50) apunta que el objetivo de la Planificación Centrada
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
60
en la Persona es que “reúne a las personas más importantes en la vida de
una persona, da una visión de una vida mejor para la persona y descubre
formas de lograr esa visión”
La Planificación Centrada en la Persona tiene 5 puntos clave según Mata
y Carratalá (2007:10-11): la persona en el centro del proceso, los miembros de la familia y los amigos, su eje se centra en las capacidades de
la persona, compromiso de acciones que reconoce los derechos de la
persona y es un continuo proceso de escucha, aprendizaje y acción.
Además persigue ofrecer experiencias en la persona que incluyan: presencia y participación comunitaria, estimular roles valorados, promover
elecciones y apoyar contribuciones.
En nuestro trabajo lo que haremos será unir los objetivos del plan de
acciones de la Planificación Centrada en la Persona/Familia en un único plan
de apoyos que en un inicio parte del modelo de apoyos y categoría de resultados personales: contribuciones, independencia, relaciones, participación
en la escuela y en la comunidad y bienestar personal.
2.4.2 Desarrollo de la Planificación Centrada en la Persona
Para el diseño del proceso que llevaremos a cabo en este proyecto, nos basaremos en las aportaciones de los siguientes autores:
López, Marín y de la Parte (2004:50), consideran 5 fases en su desarrollo: la
preparación, la evaluación comprensiva con la persona, acordar el plan, implantarlo y seguimiento y revisión. Este proceso lo consideran con carácter cíclico y
en espiral y puede durar toda la vida de la persona. Para estos autores el papel
del grupo y del facilitador es esencial para la aplicación de esta metodología.
Las personas que forman el grupo lo hacen en igualdad, sin ninguna jerarquía
profesional ni de otro tipo. Se reúnen para compartir sus percepciones y “sabidurías” para poder apoyar a la persona con discapacidad, además de tener un
conocimiento y llegar a comprender mejor las relaciones que establece la persona con discapacidad con “los otros”, los cuáles son su referente importante. El
facilitador, según López, Marín y de la Parte (2004), es el responsable del funcionamiento del grupo, debe gestionar adecuadamente la participación de todos
sus integrantes, además de velar por que se respeten los derechos, las ideas y
preferencias de la persona. Guiará el proceso, dinamizando el grupo, aseguPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
61
rando compromisos. Para ello la desvinculación emocional del facilitador con la
persona que se pretende ayudar puede ayudar al proceso. La responsabilidad
del facilitador es con el proceso, garantiza la calidad del proceso de apoyo.
Según Leach (2002), en el artículo de López, Marín y de la Parte (2004:52),
“No se trata de forzar a la gente a que planifique su futuro de una forma
diferente a la que desean, sino para que encajen dentro de los programas
existentes, o para ayudar a los profesionales en su tarea de controlar las
vidas de las personas a la que se han comprometido a apoyar”.
Mata, y Carratalá (2007:17-31) desarrollan la PCP en 4 pasos:
• La persona, su facilitador y su grupo de apoyo.
Entienden el facilitador como una persona capaz de actuar “como defensor,
amigo, fuente de información, guía cercano de un grupo de personas interesadas en ayudar a la persona en su proceso de planificación de su futuro
lejano y cercano. Es la persona que genera confianza, que cree, y potencia la
sabiduría del grupo, que contribuye a que consiga las metas pretendidas. El
grupo de apoyo son las personas más relevantes, amigos y aliados que pueden contribuir a describir capacidades y planear juntos un futuro mejor. El
grupo se forma de acuerdo con la persona interesada, y para ello se pueden
utilizar diversas técnicas como mapas de relaciones sociales”.
• El perfil personal.
Se trata de conocer a la persona, describir su vida y descubrir sus capacidades. Para ello se utilizarán mapas básicos de relaciones, de lugares, biográficos, de preferencias, de sueños, esperanzas y miedos que ayudarán a
concretar el perfil de la persona.
• Encontrando oportunidades en la comunidad.
Encontrar oportunidades que ofrece su comunidad teniendo en cuenta lo
que es valioso para la persona, los roles comunitarios apreciados y buscando estrategias para aprovecharlas. Está muy ligado con la planificación del
futuro personal.
• Planificación del futuro personal
Creación de un futuro positivo a largo y corto plazo, basado en las capacidades y oportunidades descritas, concretándolo en un plan de acciones. La
estructura de la sesión de Planificación de futuro será la siguiente: DesPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
62
cribir cómo es, crear imágenes de futuro, diseñar estrategias, establecer
prioridades, valorar obstáculos y oportunidades, plantear cambios a la
organización.
Para terminar, según Schalock, Gardner y Bradley (2007:98), “la Planificación Centrada en la Persona y la medición de los resultados personales han
centrado el enfoque en el individuo, resulta cada vez más evidente que es
necesario ampliarlo para incluir a éste y a sus apoyos en un marco de definiciones, mediciones y aplicaciones comunitarias de la calidad de vida personal. Las investigaciones y prácticas relacionadas con el capital social, los
indicadores de calidad de vida comunitaria y la transformación social proponen un cambio de enfoque desde la mejora de la calidad organizacional hacia una calidad de vida comunitaria que favorezca a todos los ciudadanos”.
2.5 Calidad y Educación
2.5.1 Introducción
Actualmente se habla de calidad en diferentes contextos como salud,
servicios sociales o educativos. En el diccionario de Fernández-Ríos (1999)
se define la calidad como las características y beneficios de un producto o
servicio o del comportamiento humano-organizativo que son percibidos y
valorados por los demás como inferiores, iguales o superiores a las expectativas planteadas al respecto.
Desde 1997, fruto de un proceso de reflexión, se tomó la decisión participada por todo el movimiento asociativo FEAPS de que la calidad debía
ser un constituyente esencial de FEAPS. Desde entonces se ha elaborado un
modelo propio que Fundación ha comenzado a implantar este año.
El modelo de calidad de FEAPS es un modelo basado en los 8 principios
de la excelencia pero va más allá, es un modelo para la calidad de vida, desde la ética y la calidad del servicio.
Fundación, como miembro de FEAPS, comparte su misión de “Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad intelectual y la de
sus familias” pero lo realiza “desde una visión católica, como ciudadaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
63
nos miembros de la comunidad y con el compromiso y participación de
sus profesionales”. También asume su Código Ético completándolo con
su identidad y para hacerlo explícito, ha elaborado su propio Código Ético
a partir del de FEAPS. Este código ha sido aprobado por el Patronato de la
Fundación y difundido y explicado a todos los profesionales, estando planificada su difusión entre las personas con discapacidad y sus familias a lo
largo de este año.
Por otro lado, como comentamos anteriormente, la Fundación, para garantizar el cumplimiento de su misión ha asumido e iniciado la autoevaluación con el modelo de Calidad FEAPS como un referente clave que orienta a la organización en su conjunto. “No lo hace como una cuestión de
elección organizacional sino como un imperativo ético que emana de su
propia Misión, Visión y Valores. Asume la obligación de prestar unos servicios de calidad, a través de unos apoyos dignos y significativos para los
usuarios y familias que tienen derecho a disponer de ellos y/o recibirlos
tras ser escuchadas y/o captadas sus necesidades y expectativas. Es
decir, la Fundación no entiende la calidad como el mero cumplimiento
de unos estándares de servicio, sino desde la óptica del impacto de los
servicios en la calidad de vida de las personas”. Bases teóricas de Fundación (2008:26).
En este capítulo vamos a tratar de justificar nuestro proyecto de innovación desde la calidad FEAPS y la normativa educativa. Primeramente veremos qué es el modelo de calidad FEAPS, cuales son sus componentes y principios, después pasaremos a realizar una revisión de la normativa referida a
calidad educativa para después centrarnos en la gestión basada en procesos
y en estrategias de mejora de la calidad.
2.5.2 Modelo de calidad FEAPS
La calidad FEAPS (2007:6) es “el resultado de la interacción de tres
componentes esenciales: calidad de vida, calidad en la gestión y ética,
de modo que ninguno de ellos puede faltar o tener desarrollos significativamente diferentes de los otros dos”.
En su primer componente, calidad de vida, FEAPS se centra en el modelo de Schalock y Verdugo, siendo clave en diferentes ámbitos: educativos,
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
64
salud y servicios sociales. El modelo contempla 8 dimensiones: bienestar
emocional, desarrollo personal, relaciones interpersonales, bienestar físico,
bienestar material, autodeterminación, inclusión y derechos. Calidad FEAPS
añade otra más: la calidad de vida familiar, según el modelo de Poston y
cols. que considera a las familias como clientes (2007). Este concepto de calidad de vida se recoge en la misión, valores y código ético de Fundación.
El segundo componente es la calidad en la gestión, que se basa, según
el Modelo de Calidad FEAPS, en las dimensiones que a continuación se detallan y que son una adaptación de los ocho principios de la calidad total:
orientación a los resultados, orientación a las personas con discapacidad
intelectual y a sus familias, liderazgo, compromiso e implicación, gestión
por procesos, desarrollo e implicación de las personas, aprendizaje, cambio
y mejora continua, liderazgo en el entorno, responsabilidad social externa
e interna.
El tercer componente de este modelo de calidad es el compromiso ético. Desde el derecho de las personas con discapacidad a “una vida digna,
una vida de calidad y plena ciudadanía”. Para FEAPS (2007:7) “la calidad
es un compromiso basado en la ética” y este se evidencia en su Código Ético aprobado por asamblea general. Fundación asume expresamente el
de FEAPS pero lo enriquece desde su identidad católica, en su Código Ético
(2008:3)”enuncia creencias, valores, principios y normas, conforme a las
enseñanzas morales de la Iglesia Católica, para que sirvan de guía a la
conducta de los distintos miembros de la Fundación: personas con discapacidad intelectual, sus familias, profesionales, voluntarios y directivos, de
acuerdo a la misión de la Fundación”.
“La Fundación, al asumir el Modelo de Calidad FEAPS y conectarlo con su cultura organizacional, es decir, con las creencias,
valores, normas, costumbres, comportamientos, sentimientos y
conocimientos que, a través de las interacciones de las personas
que la integran y su entorno, ha ido construyendo a lo largo de
su historia, entiende que la persona con discapacidad intelectual
y su familia son destinatarias de su Misión pero al mismo tiempo
ésta no tiene sentido si no se cuenta con la colaboración activa
de estos destinatarios”. Bases teóricas de Fundación (2008:27)
“Por lo tanto la calidad en la Fundación se basará en el cumplimiento de unos requisitos establecidos y, sobre todo, en asePlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
65
gurar que las acciones que se lleven a cabo tengan un impacto
positivo en las dimensiones anteriormente descritas y que son
las relevantes para mejorar la calidad de vida de las personas
que reciben los apoyos”.
El sistema de evaluación de la calidad FEAPS es progresivo y considera 4
etapas: compromiso, despliegue, calidad FEAPS y calidad FEAPS excelente.
Cada una de ellas exige un mayor grado de compromiso y de implicación
con la calidad.
La Fundación ha comenzado este año la primera autoevaluación en la
etapa de compromiso ya que ha considerado que aunque en algunos aspectos está mucho más avanzada, prefiere asegurar resultados donde ya los
tiene y lograr desarrollarse en otros aspectos en los que aun se siente débil.
De esta forma podrá tener un progreso mucho más homogéneo en todos
los componentes de la Calidad FEAPS y en todos los servicios.
2.5.3 Sistema educativo y calidad
En España ya desde 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia ha impulsado el movimiento de la calidad en la gestión en los centros educativos.
En el inicio del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción de que es
necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese beneficio debe llegar a todos sin exclusiones. Hoy en día se considera la calidad y
equidad como dos principios que no se pueden separar.
En nuestro actual sistema educativo, en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación se habla de calidad, de proporcionar una educación de
calidad y lo recoge en sus principios “…exigencia de proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los
niveles del sistema educativo…..
Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el máximo
desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Al mismo tiempo, se les debe
garantizar una igualdad efectiva de oportunidades, prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo requiera como a los centros en los
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
66
que están escolarizados. En suma se trata de mejorar el nivel educativo de
todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de
su reparto” (Preámbulo)
Para conseguir esa calidad y equidad tiene que haber un esfuerzo compartido por toda la comunidad educativa.
La LOE establece la equidad, la inclusión y la adecuada flexibilidad del sistema, la educación permanente, la calidad educativa y la participación de la
comunidad escolar como los principios que han de regir la educación. Considera la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el
reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea. La LOE, también
establece la orientación educativa como uno de los principios a los que debe
atender la actividad educativa y forma parte, además, del conjunto de factores
que favorecen la calidad de la enseñanza.
En el INSTRUMENTO de Ratificación de la Convención sobre los derechos
de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre
de 2006 se recoge:
Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria
y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con
las demás, en la comunidad en que vivan; Reconociendo la importancia de
la accesibilidad al entorno físico, social, económico y cultural, a la salud y la
educación y a la información y las comunicaciones, para que las personas con
discapacidad puedan gozar plenamente de todos los derechos humanos y las
libertades fundamentales.
En el Documento de bases para una Ley de Educación de Castilla-La
Mancha. Una propuesta para el debate (2008:17), el modelo educativo de
Castilla-La Mancha responde al “desarrollo de los valores de la ciudadanía
democrática y entiende la calidad de la educación como el desarrollo de
las capacidades y competencias de todas y cada una de las personas
en un contexto normalizado e inclusivo que contempla la diversidad del
alumnado que aprende y que facilita el aprendizaje cooperativo”. Entiende la educación como un “proceso de construcción del propio saber y de
transformación social a través de la educación en valores humanistas, de
salud y calidad de vida, de relación y de defensa del patrimonio natural
y cultural”.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
67
Para terminar definir la calidad según la política educativa de la Comunidad de Castilla-La Mancha (2008:35): “es el éxito de ‘todos y todas’ y el
desarrollo al máximo de las competencias de ‘cada uno y cada una”.
2.5.4 Gestión basada en procesos
En este apartado queremos justificar que la calidad de los procesos de
Plan de Trabajo Individualizado y Planificación Centrada en la Persona/Familia, se realizará desde la metodología de gestión por procesos, uno de los
principios de excelencia de calidad FEAPS. Este sistema de gestión nos sirve
como garantía de que lo que decimos que hacemos lo hacemos de verdad,
produce los resultados esperados y es coherente con nuestra cultura, además de proporcionarnos un sistema de mejora continua.
En la Fundación se ha constituido un equipo para la identificación del
mapa de procesos y en el centro educativo se está desarrollando esta acción
con el apoyo de un profesional externo. El objetivo es identificar el mapa de
procesos del centro y relacionarlos entre sí, para acometer el diseño de cada
uno de ellos. En este trabajo ya le daremos formato de proceso para que
después sea muy sencilla su integración con el resto.
Qué entendemos por proceso en este modelo:
El Club de Gestión de Calidad (1999:18), define la gestión por procesos
como “un sistema de trabajo enfocado a perseguir la mejora continua
del funcionamiento de las actividades de una organización, mediante la
identificación y selección de procesos y la descripción, documentación
y mejora de los mismos”.
Según la norma ISO 9000:2000 un proceso es “un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados”. En el modelo EFQM define
los procesos como la “secuencia de actividades que van añadiendo valor
mientras se produce un determinado producto o servicio a partir de determinadas aportaciones”.
Para el diseño de los dos procesos hemos utilizado como base la “Guía
para una gestión basada en procesos” de Beltrán, J., Carmona, M.A., CaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
68
rrasco, R., Rivas, M.A. y Tejedor, F. (2007), del Instituto Andaluz de Tecnología.
Elaboramos la ficha del proceso adaptándola de esta Guía, utilizando el
cuadro de información incluida en la ficha del proceso.
Nombre del proceso:
Propietario:
Equipo de mejora:
Alcance
Misión
Documentos
Empieza:
Incluye:
Termina:
Entradas:
Proveedores:
Salidas:
Clientes:
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 8. Ficha del proceso.Fuente “Guía para una gestión basada en procesos del
Instituto Andaluz de Tecnología
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
69
Información incluida en la Ficha de Proceso
Misión: es el propósito del proceso. Debe inspirar los indicadores y la tipología de resultados que interesa conocer.
Propietario del proceso: es la función a la que se le asigna la responsabilidad del proceso y, en concreto, que este tenga los resultados esperados (objetivos).
Límites del proceso: están marcados por las entradas y salidas, así como por quienes dan
las entradas y quienes reciben las salidas (clientes).
Alcance del proceso: establece la primera actividad (inicio) y la última actividad (fin) del
proceso.
Indicadores del proceso: permiten hacer una medición y seguimiento de cómo el proceso se orienta hacia el cumplimiento de su misión.
Variables de control: son aquellos parámetros sobre los que el propietario o los actores
del proceso pueden modificar, esto puede alterar el funcionamiento del proceso y de los
indicadores establecidos.
Inspecciones: se refieren a las inspecciones sistemáticas que se hacen en el ámbito del
proceso con fines de control del mismo.
Documentos y/o registros: se pueden referenciar en la ficha de proceso aquellos documentos o registros vinculados al proceso.
Recursos: se pueden también reflejar en la ficha, los recursos humanos, la infraestructura
y el ambiente de trabajo necesario para ejecutar el proceso.
Tabla 9. Fuente: Guía para una gestión
basada en procesos del Instituto Andaluz de Tecnología
También realizamos flujogramas para representar de forma gráfica las
diferentes actividades del proceso, así como su relación con otros procesos.
2.5.5 Estrategias de mejora de la Calidad
La implantación del modelo de calidad FEAPS y la gestión por procesos nos permitirán aproximarnos paulatinamente a las 10 estrategias
propuestas Schalock y Verdugo (2007). Schalock y Verdugo (2007:24) se
refieren a la mejora de la calidad como la competencia que tiene una
organización para mejorar desde la recogida sistemática y el análisis de los
datos e información así como la utilización de estrategias que mejoren la
calidad. Estos autores nos orientan desde la aplicación de 10 estrategias
que mejoran la calidad, basándose en los programas prácticos y en los resultados personales relacionados con la calidad de vida: el conseguir que
los implicados se comprometan, modelos mentales, apoyar el cambio
y la transformación, organizar seminarios de análisis de datos, crear
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
70
equipos de aprendizaje, inculcar pensamiento de derecha izquierda,
animar a las organizaciones a redefinir sus roles y funciones, dirigirse
a predecir resultados personales, establecer estándares y evaluar el
progreso y proporcionar feedback.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
71
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
72
3 PROPUESTA INNOVADORA
La finalidad de este proyecto de innovación es garantizar que el Plan de
Trabajo Individualizado vaya dirigido al logro de resultados personales que
produzcan una mejora de su calidad de vida. Para conseguir este fin hay que
destacar varios procesos que interactúan entre sí y que se elaboran desde
los principios asumidos por la Fundación y desde su Código Ético, hecho en
coherencia con el Código Ético de FEAPS:
• Proceso de Evaluación, ya diseñado en el centro por el Equipo de Orientación y Apoyo.
• Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.
• Proceso de Plan de Trabajo Individualizado.
Según la normativa educativa de Castilla-La Mancha, todo alumno o
alumna con necesidades específicas de apoyo educativo debido a discapacidad intelectual debe tener elaborado un Plan de Trabajo Individualizado que
debe de contener al menos estos puntos:
• “Breve descripción de las características de la alumna o alumno y de
su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva”.
• “Las competencias, incardinadas con las habilidades de la conducta
adaptativa, que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las
áreas de conocimiento, y los objetivos que se plantean para alcanzar
cada una de las competencias”.
• “Los contenidos y criterios de evaluación, éstos últimos además de
permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se
convertirán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las
competencias básicas”.
• “La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupaPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
73
mientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, metodología, los responsables y la distribución de tiempos y espacios”.
• “Los procedimientos de evaluación”.
• “La participación de la familia, y en su caso la coordinación con otros
servicios que intervienen habitualmente con el alumno”.
Nuestro objetivo fundamental es que este Plan de Trabajo Individualizado
esté orientado a la mejora de la calidad de vida del alumno o alumna y que
aporte todo lo posible al logro del proyecto de vida de la persona concretado a través del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.
El problema que nos encontramos es que cuando un alumno o alumna
acude a nuestro servicio no podemos esperar a que realice una Planificación
Centrada en la Persona/Familia ya que es un proceso más lento que requiere
la aceptación por parte del alumnado y de su familia desde el pleno conocimiento de la metodología y de la asunción de sus principios. Por ello, lo
primero que se elaborará será un Plan de Trabajo Individualizado orientado
según la cultura del centro educativo, es decir se realizará el proceso de
Evaluación Inicial según el modelo de discapacidad intelectual y de apoyos.
De este proceso obtendremos un plan de apoyos siendo conscientes de que
estará dirigido hacia el logro de una calidad de vida objetiva, según los criterios de los profesionales junto con las familias y la persona.
Con este Plan de Trabajo Individualizado comenzaremos a trabajar
teniendo la tranquilidad de que, de momento, nuestro trabajo se orienta al
logro de resultados personales. Lo que hacemos es identificar cuáles son los
resultados más importantes para la persona, y relacionarlos con las competencias necesarias para eliminar los problemas de funcionamiento en los entornos comunitarios, a través de una actuación competente de la persona.
También nos orientarán sobre qué adaptaciones podemos introducir para
que esos entornos comunitarios sean más accesibles y sobre cuáles son los
apoyos más importantes a implantar.
Con este proceso nos podríamos conformar, pero tanto nuestra misión como el sistema educativo nos exigen la mejora de la calidad de vida
del alumnado y desde nuestros valores consideramos la autodeterminación
como un principio irrenunciable para la calidad de vida.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
74
Por este motivo creemos fundamental iniciar la metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia desde el principio. Ello garantizará la calidad de vida subjetiva, nos garantizará nuestra aportación a un proyecto de
vida feliz concretado por la persona y además nos servirá como aprendizaje
para el desarrollo de la autodeterminación de todos los alumnos y alumnas,
posibilitando que cuando sean adultos podrán ejercer este derecho por sí
mismos o con los apoyos que precisen.
El proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia tiene que
cumplir dos requisitos fundamentales:
• Que la propia persona y la familia entiendan lo que significa y quieran
hacerlo.
• Dar el tiempo suficiente para su correcta realización.
Una vez elaborado el plan de apoyos, que parte del proceso de Evaluación Inicial y de los resultados de la Planificación Centrada en la Persona/
Familia, para lograr su proyecto de vida, se revisaría el Plan de Trabajo Individualizado para ligarlo con el mismo.
3.1 Objetivos
Para cumplir el fin expuesto nos proponemos los siguientes objetivos
generales y específicos:
• Recoger en los documentos prescriptivos del centro, Proyecto Educativo
y Programaciones Didácticas, la cultura de la Fundación.
• Hacer propuestas de mejora al proceso de Evaluación Inicial directamente
relacionado con los dos procesos que vamos a diseñar.
• Diseñar el proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia.
o Decidir dentro de las estructuras del centro educativo, cual sería la
más indicada para diseñar este proceso.
o Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso.
o Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.
o Diseñar el proceso.
o Ponerlo en marcha en el mes de septiembre de 2009.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
75
• Diseñar el proceso de Plan de Trabajo Individualizado.
o Decidir dentro de las estructuras y profesionales del centro educativo, cual sería la más indicada para diseñar este proceso.
o Formar un equipo de trabajo con la misión de diseñar el proceso.
o Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a nuestra realidad.
o Diseñar el proceso a partir de lo que se realiza en el centro.
3.2 Población a la que va dirigida
El proyecto de innovación va dirigido al alumnado con discapacidad intelectual del Centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, así como a cualquier alumno o alumna que a través del servicio de
Asesoramiento y Apoyo Especializado del centro, lo demande su familia o
centro educativo.
El Centro atiende a alumnos y alumnas con necesidades específicas de
apoyo educativo debido a discapacidad intelectual.
Tiene como ámbito geográfico la comarca de Talavera de la Reina, si bien
se prestan apoyos a alumnos y alumnas de otras zonas.
En este momento trabajamos con 6 centros ordinarios en los programas
de escolaridad combinada. Además de estos alumnos y alumnas se trabaja
con 11 centros ordinarios y se atiende un total de 9 alumnos y alumnas en
inclusión a través del servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado, servicio este del que nos sentimos muy orgullosos ya que es el más próximo a
la misión de la Fundación y cuyo objetivo más importante es hacer posible
el derecho a la inclusión de cualquier alumno o alumna con discapacidad
intelectual, a través de la prestación de apoyos dirigidos hacia los centros,
profesionales y familias.
A continuación se aportan datos referidos a la población a la que va dirigido el proyecto innovador. Para empezar veremos los alumnos y alumnas
atendidos por el centro educativo: en escolaridad ordinaria desde el servicio de asesoramiento y apoyo especializado, en escolaridad combinada con
otros centros ordinarios y en nuestro centro específico (Figura 6).
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
76
Figura 6. Número de alumnos y alumnas atendidos por el centro educativo
Las edades del alumnado, distribuidos según las diferentes etapas educativas (Figuras 7 y 8).
Figura 7. Distribución de edades del
alumnado por etapas educativas.
Figura 8. Distribución de edades del
alumnado atendidos por Asesoramiento
y Apoyo Especializado.
A continuación señalamos los diferentes diagnósticos según clasificación
del DSM IV-R (Figura 9).
Figura 9: Distribución de los diferentes diagnósticos.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
77
Reflejamos las necesidades de apoyo referidas a la comunicación (Figura
10). Esto nos servirá para planificar la elaboración de diferentes materiales, el
diseño de entornos accesibles y la formación para interlocutores de los diferentes grupos de apoyo en la Planificación Centrada en la Persona/Familia.
Figura 10: Necesidades de apoyo comunicativas
3.3 Desarrollo de la propuesta innovadora
En este apartado vamos a exponer cómo hemos diseñado los dos procesos
y el resultado del mismo. Empezaremos con una introducción para centrar el
tema, para pasar al desarrollo de los procesos de Planificación Centrada en la
Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado.
3.3.1 Introducción
Este proyecto tiene su base en las reflexiones que la comunidad educativa
realiza sobre la calidad que estamos ofreciendo, calidad educativa entendida
desde el Proyecto Educativo cuyo fin es lograr ciudadanos autodeterminados
y competentes que tengan una alta calidad de vida. Para ello necesitamos garantizar su autodeterminación y lograr que las acciones del centro educativo
se dirijan al logro de resultados personales que mejoren su calidad de vida. Por
ese motivo el centro educativo en su idea de mejora continua, inicia el diseño
de dos de los procesos más críticos para conseguir esa calidad educativa, el
Plan de Trabajo Individualizado y la Planificación Centrada en la Persona/Familia, objeto de este proyecto de innovación, entendiendo por calidad educativa
que cada uno de los alumnos y alumnas tenga la oportunidad de decidir qué
vida quiere y de aportar desde la educación todo lo que le corresponda para
hacerlo realidad, introduciendo la calidad en la gestión a través de la metodología de gestión por procesos, uno de los principios de excelencia introducidos
por el sistema de calidad FEAPS.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
78
Ya desde el año 2004 ha habido una serie de acciones en el centro educativo dirigidas hacia el desarrollo organizacional y hacia la calidad, que
resumimos en este esquema (Figura 11)
Figura 11: Acciones hacia la calidad en el centro educativo
Para empezar se realizó un diagnóstico del centro educativo, cuyas conclusiones nos llevaron a elaborar un plan de acciones para la mejora, que se
especifican en la Figura 11.
En este momento se está elaborando el mapa de los procesos del centro
educativo. A continuación vamos a señalar los dos procesos clave, dentro de
este borrador inicial. (Figura 12).
Figura 12. Mapa de procesos del centro educativo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
79
El proceso de Evaluación se realizó en el curso escolar 2007/08, en este
curso se han incorporado mejoras al diseñar los procesos de Planificación
Centrada en la Persona/Familia y Plan de Trabajo Individualizado. Entre estas
mejoras destacar que se han incorporado la evaluación de la calidad de vida
del alumno y alumna a través de instrumentos publicados recientemente.
Esto nos podrá ayudar a garantizar nuestros resultados y a la vez utilizar
los datos para orientar las futuras mejoras del centro según los resultados
globales logrados.
Para la mejora de la calidad educativa se incluyó en el plan de acciones
una formación previa a todos los profesionales referida a las bases teóricas
de Fundación, (concepto de discapacidad intelectual y modelo de apoyos de
la AAIDD, modelo de Calidad de vida de Schalock y Verdugo, Calidad FEAPS
y metodología de Planificación Centrada en la Persona y Calidad FEAPS).
Mi papel en este proyecto de innovación ha consistido en recoger en un
único documento de forma ordenada todas las ideas del Centro Educativo
y Fundación, así como desarrollar los objetivos propuestos en este proyecto
para que sirvieran de base a los equipos de trabajo responsables del diseño
de los procesos.
3.3.2 Metodología de puesta en marcha y temporalización
A continuación vamos a ver la metodología utilizada, acciones realizadas
y temporalización en la consecución de objetivos.
Al final de este apartado se explica la propuesta de implantación de los
dos procesos diseñados.
Antes de iniciar el diseño de los procesos se recogieron en los documentos prescriptivos del centro, Proyecto Educativo y Programaciones Didácticas, nuestra cultura (misión, visión, valores y código ético).
Proyecto Educativo
A principio de curso se planificó la consecución de este objetivo a lo larPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
80
go del curso. Se partió para su desarrollo de las aportaciones realizadas por
toda la comunidad educativa en los cursos anteriores.
Ofrecemos en la siguiente tabla las acciones realizadas para elaborar el
Proyecto Educativo:
Acciones realizadas
Responsable
Temporalización
Constituir el equipo directivo del centro
como equipo de trabajo para adaptar el antiguo documento: dirección de Fundación,
dirección académica y jefatura de estudios;
junto con la coordinación de los ciclos.
Dirección académica
1 sesión en septiembre 2008
Planificar reuniones de estudio y elaboración
del nuevo Proyecto Educativo según normativa.
Dirección académica
1 sesión en octubre 2008
Estudio del Proyecto Educativo antiguo con
el objetivo de eliminar el contenido que no
se identifique con la cultura del centro.
Dirección académica
1 sesión en octubre 2008
Incorporar al Proyecto Educativo los principios de la normativa actual y la misión, visión
y valores de Fundación, definidos en el trabajo desarrollado durante el curso 2006/07
y 2007/08.
Dirección académica
3 sesiones en noviembre 2008
Incorporar al Proyecto Educativo como referente obligatorio el Código Ético de Fundación, que se publicó en noviembre de 2008,
y fue elaborado a partir del Código Ético de
FEAPS.
Dirección académica
2 sesiones
enero 2009
Elaborar documento definitivo, recogiendo
todas las aportaciones del grupo de trabajo.
Dirección académica
Mes de febrero
2009
Dar a conocer el Proyecto Educativo a toda la
comunidad educativa.
Dirección académica
En
el
2009/10
curso
Tabla 10. Acciones para incluir las bases teóricas en el Proyecto Educativo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
81
en
Programaciones Didácticas
Las Programaciones Didácticas se han realizado en base a la normativa, Orden de 15-09-2008, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los centros
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Además teniendo como
referente nuestro Proyecto Educativo y los currículos establecidos de infantil,
primaria y secundaria por la Administración Educativa, y las habilidades de la
conducta adaptativa de la AAMR (2002).
Consideramos muy importante la participación de todos los profesionales
en la elaboración de las Programaciones Didácticas. Es fundamental llegar a
acuerdos partiendo de los principios del Proyecto Educativo y de la evaluación
realizada, eso nos ayuda a tomar decisiones en base a los resultados que queremos lograr. De esa forma los implicados sentirán que es un trabajo suyo, y
garantizamos la participación y compromiso de los profesionales.
Lo importante era dejar claro que iba a aportar la escuela al proyecto de
vida de cada niño o joven, que básicamente va a consistir en el desarrollo de
competencias desde las capacidades para favorecer que el alumno y alumna
sea competente en esos entornos comunitarios. Por otro lado trabajar con el
entorno para que sea más accesible a las capacidades de la persona y menos
exigente, también influiremos en la prestación de los apoyos necesarios cuando
las competencias no estén presentes y los entornos no se puedan hacer más
accesibles. Haciendo protagonistas a la persona y a la familia desde el inicio.
Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero después
tiene que haber una revisión desde el currículo de competencias importantes
para su desarrollo personal que complementarán a las competencias a desarrollar para su proyecto de vida.
Primeramente se incorporó antes de iniciar la elaboración de las Programaciones Didácticas una introducción que recogía las prioridades establecidas en
el Proyecto Educativo: principios de normativa, misión, visión, valores y código
ético.
Para la elaboración de las Programaciones Didácticas han participado los
siguientes profesionales de cada ciclo: tutores, profesores, logopedas, psicóloga
y orientador.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
82
En el siguiente cuadro se plasman las acciones realizadas para su elaboración:
Acciones realizadas
Responsable
Constituir el equipo guía que se encargaba de
organizar y planificar el trabajo y de recoger todas las aportaciones de los profesionales. Este
equipo estaba formado por la coordinación de
ciclo, orientación, logopedia y profesorado.
Planificar reuniones de estudio y elaboración de
las Programaciones Didácticas según normativa,
elaborando un cronograma.
Estudio de los Decretos de currículo por todos
los profesionales de forma individual, recogiendo sus reflexiones.
Aportaciones a los Decretos de currículo en
equipos de ciclo.
Estudio de características del alumnado y contexto donde se desarrolla el proceso educativo
(en el propio centro y en la comunidad), en
equipos de ciclo.
Recoger todas las aportaciones de los profesionales y elaborar documento de características
de alumnado y contexto donde se desarrolla
el proceso educativo por el equipo guía y entregarlo a todos los profesionales para últimas
aportaciones.
Elaborar documento de competencias por el
equipo guía, para estudio de todos los profesionales.
Estudio de documento de competencias y aportaciones.
Temporalización
Coordinación de ci- 1 sesión en septiemclo
bre de 2008
Coordinación
ciclo
de 1 sesión en septiembre de 2008
Profesional
Coordinación
ciclo
Coordinación
ciclo
Mes de septiembre,
octubre y noviembre
de 2008
de Mes de diciembre
de 2008
de 2 sesiones en enero
de 2009
Coordinación
ciclo
de 2 sesiones en febrero de 2009
Coordinación
ciclo
de 2 sesiones en febrero de 2009
Profesionales
2 sesiones en febrero de 2009
Reunión general de todos los profesionales del Orientador
centro educativo para llegar a acuerdos en la
definición de competencias.
Recogida de aportaciones y elaboración de do- Coordinación
cumento de competencias por el equipo guía y ciclo
entrega a los equipos de ciclo.
2 sesiones en marzo
de 2009
Elaboración de los siguientes puntos de las Pro- Coordinación
gramaciones Didácticas por los equipos de ciclo. ciclo
de 4 sesiones en marzo
de 2009
de Meses de abril y
mayo de 2009
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
83
Recoger todas las aportaciones de los ciclos y
elaboración definitiva de las Programaciones Didácticas por el equipo guía.
Aprobación en claustro de las Programaciones
Didácticas
Coordinación
ciclo
de Mes de junio de
2009
Dirección académi- 1 sesión en junio de
ca
2009
Tabla 11. Acciones realizadas para la elaboración de las Programaciones Didácticas
Propuestas de mejora del proceso de Evaluación Inicial
Se han diseñado cuatro plantillas y un diagrama que nos ayudan a la elaboración de planes de apoyos realistas y orientados a conseguir resultados
personales.
Para ello se ha realizado un estudio y análisis de toda la documentación
referida al modelo de apoyos y a la evaluación de la calidad de vida.
Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Antes de iniciar el diseño de este proceso el equipo directivo del centro se
reunió para estudiar y decidir cuál sería la estructura y los profesionales que
podrían tener una relación más directa con este proceso, teniendo en cuenta
la relación con familias, centros ordinarios, alumnado y entornos. Se decidió
que el diseño del proceso lo realizaría el equipo de orientación junto con el
equipo directivo. Este equipo tiene una visión global del proceso educativo.
Se formó el equipo de trabajo con los miembros del equipo de orientación:
orientador, psicóloga, trabajadora social, maestra de audición y lenguaje y
coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado; y los miembros del
equipo directivo: director académico, jefatura de estudios y coordinadoras de
ciclos.
Se repartieron funciones dentro del equipo:
• Dirección académica: se encargaba de dinamizar y coordinar el equipo.
• Orientación: se encargaba de planificar las reuniones.
• Trabajo social: se encargaba de recoger todas las aportaciones del equipo.
• Asesoramiento: preparar documentación.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
84
El primer paso fue decidir qué documentos íbamos a utilizar como guía
para el diseño del proceso, llegando al consenso de utilizar los documentos
que se exponen en las referencias bibliográficas además de las bases teóricas de Fundación, que recoge el concepto de discapacidad intelectual de la
AAIDD, continúa con el concepto de calidad de vida aportando el modelo
de Schalock y Verdugo, siguiendo con Planificación Centrada en la Persona
como metodología para impulsar la autodeterminación de las personas con
discapacidad y por último el concepto de calidad a través del modelo de
calidad de FEAPS.
En primer lugar se estudiaron los documentos individualmente para después reflexionar en equipo sobre qué es la Planificación Centrada en la Persona/Familia y en qué principios se basa. Consensuamos opiniones y llegamos a acuerdos, que recogimos en un documento que nos servirá de guía.
Decidimos qué puntos iba a tener el proceso, consensuando la ficha de
proceso que contiene toda la información relevante que nos ayudará a ver
claramente todo el proceso y su gestión (Tabla 8). Teniendo en cuenta que
habrá apartados que completaremos posteriormente cuando iniciemos el
diseño de procesos exigido por el sistema de calidad FEAPS, que se está
implantando en la Fundación.
Primeramente se identificó qué profesional sería el más adecuado para
ser propietario del proceso. Entre varios se decidió que sería la trabajadora
social porque era quién más relación tenía con las familias y el entorno. El
propietario sería en esta fase, el responsable de recoger todas las aportaciones del equipo y repartirlas a través del correo electrónico. A partir de este
momento el equipo de trabajo empezó a funcionar periódicamente con la
siguiente estructura: el dinamizador de las sesiones se encargaba de plantear los temas, asegurar la participación de todos y recogida de todas las
aportaciones, estructurar toda la información y garantizar acuerdos y que
todo lo que se fuera elaborando fuera coherente con la cultura asumida.
A través de técnicas de dinámicas de grupo y trabajo en equipo definimos la misión del proceso con el siguiente desarrollo:
• Lluvia de ideas para ver que puntos claves deberían estar recogidos en la
misión.
• Diagrama de afinidades para agruparlas.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
85
• Redacción de frases intentando recoger todas las aportaciones por cada
miembro del equipo.
• Lectura de frases y decisión del equipo de la aportación que cumplía mejor
las condiciones, completándose con el contenido que estaba en el resto de
las frases.
A través de lluvia de ideas definimos el inicio y fin del proceso, con qué acción se empieza y con cuál se termina.
Concretamos cuál sería la secuencia de acciones para que el proceso tuviera
éxito. Cada componente del grupo escribió que cosas habría que hacer, se unificaron las aportaciones y entre todos se colocaron por orden cronológico y se
llegó a un acuerdo, quedando recogido en el documento guía del proceso de
Planificación Centrada en la Persona/Familia. Cada una de las acciones, dada su
relevancia, se describió como un subproceso, ligándolos con el resto.
Seguidamente elaboramos el flujograma del proceso e identificamos los
puntos de control importantes para garantizar su coherencia con los principios
en que se basa y con los resultados esperados.
A continuación repartimos las diferentes acciones entre los miembros del
equipo para desarrollarlas y ponerlas en común en la siguiente reunión, quedando de la siguiente forma:
La propuesta, aceptación, elección del facilitador y formación del grupo de
apoyo, sería responsabilidad del orientador y la trabajadora social.
El perfil personal, oportunidades en la comunidad, proyecto de vida con plan
de acciones para conseguirlo, y evaluación de resultados personales, se responsabilizarían el equipo formado por la psicóloga, maestra de audición y lenguaje
y la coordinadora de asesoramiento y apoyo especializado.
El grupo de mejora se concretará más adelante y será coordinado por el
propietario del proceso que se encargará, una vez diseñado el proceso y puesto
en práctica, de evaluarlo permanentemente, comprobar los resultados, ver los
puntos fuertes y débiles recoger y proponer mejoras e implantar los cambios
oportunos.
En la siguiente tabla se incluyen las acciones realizadas para el diseño de este
proceso.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
86
Acciones realizadas
Responsable
Temporalización
Decidir dentro de las estructuras del centro edu- Dirección
cativo, cuál sería la más indicada para diseñar
este proceso nuevo en Fundación.
1 sesión en septiembre de 2008
Formar un equipo de trabajo con la misión de Dirección
diseñar el proceso de Planificación Centrada en
la Persona/Familia.
1 sesión en septiembre de 2008
Búsqueda de documentación acordada sobre Asesoramiento
la metodología de Planificación Centrada en la
Persona/Familia y diseño de procesos.
Septiembre
2008
Estudio de documentación por el equipo de tra- Profesionales
bajo.
Mes de octubre de
2008
Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a Dirección
nuestra realidad.
sesiones en noviembre de 2008
Formación a todos los profesionales del centro Dirección
educativo, sobre las bases teóricas de Fundación.
1 sesión en diciembre de 2008 y 1
sesión en mayo de
2009
Abril, mayo y junio
Trabajo individual y en pequeño grupo para el Dirección
diseño del proceso.
Diseño del proceso con las aportaciones de to- Dirección
dos los profesionales.
de
3 sesiones en mayo
y junio
Tabla 12. Acciones para el diseño del proceso de
PlanificaciónCentrada en la Persona/Familia
Proceso de Plan de Trabajo Individualizado
Para empezar estudiamos en Comisión de Coordinación Pedagógica la normativa educativa de Castilla-La Mancha que exige la elaboración de este documento para todo el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
debida a discapacidad intelectual y lo comparamos con nuestra misión y cultura
para ver si aporta o condiciona en algo a esa normativa y a partir de ahí diseñar
el proceso del Plan de Trabajo Individualizado.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
87
Una vez estudiados los documentos, programamos las acciones para el diseño
del proceso:
• Formar el equipo para diseñar el proceso del Plan de Trabajo Individualizado.
Se incluyó a todos los profesionales que por su puesto pueden desempeñar
funciones de tutoría con los alumnos, alumnas y sus familias.
• Reunión para compartir lo que estamos haciendo hasta ahora.
• Reunión formativa de bases teóricas y Código Ético para elaborar propuestas
de mejora para incluir en el proceso, que sean acordes a nuestra cultura y
Código Ético.
Se detallan en la siguiente Tabla las acciones realizadas para el diseño del
proceso del Plan de Trabajo Individualizado.
Acciones realizadas
Responsable
Decidir dentro de las estructuras del centro edu- Dirección
cativo, cuál sería la más indicada para diseñar
este proceso.
Formar un equipo de trabajo con la misión de Dirección
diseñar el proceso.
Estudiar la normativa por el equipo de trabajo. Profesionales
Formar a todos los profesionales del centro edu- Dirección
cativo sobre las bases teóricas de Fundación y el
Código Ético.
Estudiar y reflexionar sobre su adecuación a Dirección
nuestra realidad.
Diseñar el proceso a partir de lo que se realiza Dirección
en el centro.
Temporalización
1 sesión en septiembre de 2008
1 sesión en septiembre de 2008
Mes de octubre de
2009
1 sesión en diciembre de 2008 y 1
sesión en mayo de
2009
2 sesiones en noviembre de 2008
2 sesiones en mayo
de 2009
Tabla 13. Acciones para el diseño del proceso del Plan de Trabajo Individualizado
Planificación de la implantación del proyecto, según plan estratégico
2009/12
Se iniciará en un primer momento con las personas y familias que lo aceptarán más fácilmente y que nos aseguren el éxito del proceso.
Para empezar antes de finalizar el 2009, se iniciará una experiencia piloto en
el centro educativo de Planificación Centrada en la Persona/Familia y a partir de
ahí se realizará una planificación de implantación.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
88
En cuanto al Proceso de Plan de Trabajo Individualizado elaborado a partir
de la evaluación inicial según el modelo de discapacidad intelectual y apoyos se
aplicará con todo el alumnado escolarizado en el centro.
3.3.3 Propuesta de mejora al proceso de evaluación
Debido a la dificultad de concretar en la evaluación inicial un plan de apoyos realista, elaboramos unas plantillas que nos ayudaran a elaborar el plan de
apoyos como mejora al proceso de Evaluación Inicial y a su vez nos facilitara
después ligarlo con resultados personales. Ver anexo I y III (Tabla 29 y 31). Para
ello nos basamos en la fundamentación teórica del modelo de apoyos de la
AAMR (2002) y en la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e
Ibáñez (2007). Realizamos un estudio sobre las áreas de apoyo y actividades
relevantes que podrían tener los alumnos y alumnas en edad escolar, ya que
en este momento no tenemos un instrumento adecuado a esta edad. Partimos
de dos edades de 6 a 11 y de 12 a 16 años, coincidiendo estas edades con los
cuestionarios de calidad de vida en la infancia y la adolescencia y con las etapas
de primaria y secundaria.
Posteriormente, elaboramos dos tablas con las categorías de resultados, incluida la calidad de vida. Estas tablas nos ayudarán a detectar los problemas
de funcionamiento en actividades concretas de las áreas de apoyo, a proponer
apoyos concretos y a la vez, pensar en resultados que esperamos obtener en las
categorías de resultados.
Con esto conseguimos alinear los apoyos con las categorías de resultados,
especialmente con las dimensiones de calidad de vida; por ese motivo están
desplegadas. Todo ello nos ayudará a plantear objetivos en el Plan de Trabajo
Individualizado ligados a las competencias que tendrá que desarrollar la persona, a cuestiones de accesibilidad del entorno y propuesta de apoyos personales
para que su plan de apoyos tenga éxito y para hacer realidad su proyecto de vida
feliz.
Son unas plantillas que nos servirán de apoyo para plantear objetivos, nos
ayudarán a pensar y no perder la referencia. En esas plantillas recogemos las
categorías de resultados e indicadores. Ver anexo II y IV (Tabla 30 y 32).
Esto contribuirá a garantizar el éxito del plan de apoyos propuesto y su
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
89
impacto en los resultados personales del alumno o alumna. Esos resultados
del apoyo personal vienen dados por varias categorías e indicadores (Independencia, Relaciones, Contribuciones, Participación en la escuela y en la
comunidad y Bienestar personal).
Es muy importante resaltar que una de las categorías de resultados es
Bienestar Personal y engloba las 8 dimensiones de calidad de vida del modelo de Schalock y Verdugo. Con esos resultados personales nos referimos
también a los deseados por el alumno o alumna, no solo por la familia y los
profesionales.
Estas plantillas nos ayudarán a pensar y priorizar objetivos que tengan
más impacto en resultados personales.
Para la realización del plan de apoyos hemos diseñado el siguiente
diagrama que nos facilite el orientarlo correctamente. Va a ser un medio
para ligarlo a las categorías de resultados personales.
Figura 13. Diagrama de toma de decisiones para concretar los apoyos
3.3.4 Proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Para iniciar el diseño de este importante proceso, nos basamos en las
bases teóricas de Fundación y en su Código Ético, concretamente en estos
dos artículos:
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
90
• “La fundación, los profesionales, voluntarios y familias: velarán por una
atención personalizada, individualizada y de calidad. Esta atención personalizada debe regir la práctica orientada a la persona y a su familia,
huyendo de una programación genérica y de las respuestas o acciones
que no tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de
cada persona en particular”(Art. 2).
• “Se han de ejecutar prácticas, estrategias y aquella formación que
sea posible, que favorezcan y fomenten la capacidad de elección, de
toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas personales, de autonomía y, en general, de cualquier otro componente de la
autodeterminación”(Art. 6).
Con la metodología de Planificación Centrada en la Persona, las personas
más significativas en la vida de una persona se reúnen con ella para concretar y conseguir su proyecto de vida feliz a través de la autodeterminación.
Para nosotros, como centro educativo, lo más importante de este plan de
vida es que concretarán aun más el plan de apoyos individualizado surgido
de la aplicación del modelo de apoyos, orientándolo claramente al logro de
su proyecto de vida, esto nos proporcionará la información suficiente para
que nuestro trabajo se dirija a tres aspectos fundamentales:
• Identificar claramente las competencias que la persona necesita en un
futuro inmediato.
• Identificar las barreras del entorno para ese plan de vida.
• Ayudar a identificar y en su caso proporcionar los apoyos adecuados en
caso de requerirse.
A continuación nuestro reto será cómo conectar toda esta información
con nuestro Plan de Trabajo Individualizado, documento que tendrá continuidad a lo largo de todo el proceso formativo de la persona y que se modificará permanentemente en la medida en que seamos capaces de desarrollar competencias desde las capacidades, hacer los entornos totalmente
accesibles (sobre todo a las personas) y lograr “acertar” con los apoyos más
eficientes cuando realmente se necesiten.
Si partimos de las ideas clave de la Planificación Centrada en la Persona,
como son derechos, normalización, presencia y participación comunitaria,
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
91
competencia, elecciones, respeto, modelo social e inclusión social, lo importante es la persona con discapacidad intelectual, pero no podemos dejarlo
sólo en la persona ya que nuestros alumnos y alumnas son menores de edad,
la toma de decisiones se tiene que realizar junto con la familia. Por ese motivo,
incluiremos en el proceso de Planificación Centrada en la Persona con discapacidad intelectual a la familia, considerándola como unidad de apoyo natural y social. Esa es la razón de denominar al proceso “Planificación Centrada
en la Persona/Familia”, no porque vayamos a hacer planificación centrada en
la familia, sino porque alumno o alumna y familia lo consideramos un todo
inseparable.
Para llevar a cabo este proyecto de innovación, en primer lugar realizamos
una valoración de la situación de partida de nuestro centro, como ya hemos
señalado anteriormente. Nos consideramos un centro abierto a la comunidad
por las actividades o programas que realizamos en ella pero queremos ser
un centro abierto de verdad teniendo en cuenta la comunidad en la que vive
cada alumno y cada alumna.
Actualmente en el proceso de elaboración de los programas que desarrollamos para nuestros alumnos y alumnas, lo hacemos planificando lo que es
bueno para ellos, sin que de forma generalizada fomentemos la participación
del alumnado y la familia en el control de los programas y en la toma de decisiones. Somos un centro que sigue un modelo educativo-pedagógico que
parte de las competencias que nosotros creemos que se tienen que desarrollar
desde el sistema educativo, nos centramos en los currículos oficiales, comparamos al alumnado con estos currículos y a partir de ahí diseñamos programas
teniendo en cuenta las capacidades y discapacidades del alumnado. Centramos la atención en lo que el centro educativo puede dar, sin tener mucho en
cuenta sus proyectos personales y la comunidad en la que viven.
Nuestros alumnos y alumnas viven en un entorno familiar que toma decisiones que les afectan y es la familia exclusivamente la que tiene ese poder.
Nosotros también podemos y debemos apoyar a la familia a que tome decisiones que fomenten la autodeterminación en sus hijos.
Se ha introducido el modelo de calidad de vida en el centro a través de
los procesos de formación/reflexión sobre su cultura, Código Ético y el documento de bases teóricas que Fundación ha promovido en todos sus servicios.
Esto ha dado lugar a valorar la metodología de Planificación Centrada en la
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
92
Persona/Familia como un medio para conseguir dar mayor presencia y poder
a la persona, considerándola como ciudadano y miembro de la comunidad.
Con la Planificación Centrada en la Persona/Familia, desde las primeras
etapas educativas, queremos apoyar a las personas y a las familias dándoles
información y ayuda para mejorar sus habilidades en cuanto a toma de decisiones y búsqueda de soluciones, ayudándolas a promover su capacitación
para afrontar necesidades y tomar decisiones que promuevan en sus hijos, en
un futuro, el poder para decidir sobre sus vidas y de esa forma poder realizar
sus sueños.
Pensamos que con esta metodología conseguiremos, no sólo concretar el
mejor futuro para la persona con discapacidad y lograr que desde lo más temprano posible se beneficie de ello, sino también que la persona desarrolle la
autodeterminación como una competencia clave en su vida. La mejor forma de
lograr ésta y cualquier otra es a través de la experiencia vivida.
Esta metodología está incluida en el documento de bases teóricas de Fundación y en su II Plan Estratégico como un compromiso de todos los servicios.
Para ello, se ha llegado al compromiso de iniciar este proceso con, al menos,
una persona en cada uno de los servicios de Fundación antes de finalizar el año
2009.
Para nosotros los puntos clave a la hora de desarrollar la Planificación Centrada en la Persona/Familia van a ser, siguiendo la aportación de Mata y Carratalá (2007):
• Considerar a la persona y la familia en el centro del proceso. Escuchar a la
persona con discapacidad intelectual y a su familia.
• La persona con discapacidad intelectual y la familia pero dentro de un contexto familiar y comunitario. Apoyaremos en la búsqueda de personas significativas para la persona con discapacidad intelectual y para la familia, trabajando con ellas y haciendo accesibles esos entornos comunitarios.
• El centro de la Planificación Centrada en la Persona/Familia se concentra en
las capacidades de la persona, lo que es importante para ella y los apoyos
que precisa.
• Todas las acciones que se desarrollen desde la Planificación Centrada en la
Persona/Familia, irán encaminadas a originar cambios en la vida de los alumnos y alumnas, sus familia y la comunidad así como en el centro educativo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
93
• La Planificación Centrada en la Persona/Familia es un proceso continuo, no
termina nunca. No es lo mismo la etapa infantil, la de educación primaria,
secundaria o de formación profesional. En cada etapa educativa surgen diferentes cuestiones y necesidades, además los recursos con los que cuenta
la familia pueden cambiar. Nosotros nos adaptaremos a la situación actual
de la persona con discapacidad intelectual y de su familia, apoyándolas
para poder hacer cumplir sus sueños.
La Planificación Centrada en la Persona/Familia se realizará con el alumnado y su familia que así lo quieran y lo manifieste, lo consideramos un proceso
fuera del educativo pero fuertemente ligado a él, que nos va a aportar un
plan de acciones que, unido al plan de apoyos del alumno o la alumna nos
ayudará a orientar su Plan de Trabajo Individualizado al logro y mejora de su
calidad de vida.
También creemos importante la implicación de todos los profesionales del
centro educativo en este proceso, que crean en la persona y conozcan su proyecto de vida, ya que participarán de forma directa o indirecta. Por ese motivo
se realizarán diferentes acciones formativas dirigidas a ellos y, de ese modo, el
compromiso de conseguir los sueños del alumnado será de todos.
Antes de comenzar el diseño del proceso se ha realizado una búsqueda
bibliográfica sobre experiencias de utilización de esta metodología y la aplicación encontrada ha sido con personas adultas. Nosotros lo tenemos que
adaptar a nuestra realidad, personas con discapacidad menores de edad, en
la que la familia es la que tiene que apoyar a la persona para tomar las decisiones, con lo cual es importante apoyarla y ayudarla a crear competencias para
que las adquieran. Las personas con discapacidad intelectual y sus familias
tienen derecho a elegir y controlar su propia vida.
Es importante dejar a la persona que sueñe; nosotros estamos ahí para
poder transformar esos sueños en realidades positivas y posibles. No les pondremos límites a sus sueños, tenemos que creer en las personas, en sus capacidades, en que pueden lograr sus sueños. Creer en las personas es la opción
más ética que podemos adoptar en su proyecto de vida.
Tenemos que rechazar la idea de que los profesionales tenemos que hacerlo todo y que somos imprescindibles; es importante crear y potenciar redes de
apoyo en el colegio, en la familia y en la comunidad que nos ayuden a alcanPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
94
zar nuestro objetivo. Hay que olvidarse de la discapacidad y centrarnos en el
modelo de apoyos de la AAIDD, creer en las capacidades de las personas, conocer sus preferencias, sus intereses, motivaciones, expectativas, miedos, sus
entornos vitales, sus realidades diarias y desde ese conocimiento compartido
orientar todo a la calidad de vida. Desarrollaremos sus proyectos personales,
sin perder de vista su inclusión en la comunidad.
En nuestra práctica diaria tendremos en cuenta los derechos de las personas. Es muy importante trabajar la autodeterminación para que puedan
tomar decisiones, dando oportunidades y apoyando a las personas que nunca
han tomado decisiones por ellos mismos. Para ello es fundamental la comunicación. Nosotros vamos a trabajar desde el ámbito educativo, para desarrollar
su proyecto de vida, generando apoyos para que puedan ejercer sus derechos
(a la educación, salud, ciudadanía...).
El diseño de este proceso se ha realizado con el respaldo activo de la dirección del centro educativo y de la Fundación, iniciándose con la formación de
un equipo de trabajo comprometido en la consecución de este objetivo en el
inicio de este curso escolar.
Descripción del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Presentamos el trabajo en el formato de proceso siendo conscientes de
que debido a nuestra falta de experiencia y conocimiento en el tema cometeremos errores. Sin embargo, estamos tranquilos ya que éstos se corregirán
en la medida en que la gestión por procesos avance en nuestra Fundación
desde la implantación del modelo de calidad FEAPS.
Por este motivo pedimos que no se juzgue tanto la calidad del diseño
del proceso sino la claridad de ideas sobre su contenido, simplemente nos
parece una forma muy clara de presentar y organizar el trabajo.
Para empezar representamos en un flujograma el proceso (Figura 14). En
él se identifican los puntos de control importantes donde evaluar para tener
una garantía, se señalan en color rojo. Además, ligamos las acciones con los
procesos de Evaluación inicial y Plan de Trabajo Individualizado.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
95
Figura 14. Flujograma del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
En este flujograma, como se puede apreciar se señalan las actividades a
realizar en este proceso. Estas actividades, por la complejidad que implican
y por el valor añadido que proporcionan al proceso, las trataremos como
subprocesos; todas ellas aportan valor añadido a la persona con discapacidad.
También se distingue la relación que se establece con otros procesos.
Para la gestión de este proceso utilizamos la siguiente ficha (Tabla 14).
En ella incluimos la información decidida en el equipo de trabajo. Lo importante a la hora de realizarlo ha sido que la información que incluíamos nos
sirviera para gestionar el proceso.
PROCESO:
PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA
PERSONA/FAMILIA
PROPIETARIO:
Trabajo Social
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
96
EQUIPO DE MEJORA:
MISIÓN: Garantizar que cada persona con discapacidad intelectual del Centro Educativo
de la Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina, tenga la oportunidad de
realizar su proyecto de vida desde la autodeterminación, la participación de la familia
y/o entorno más próximo, basándonos en la metodología y principios de la Planificación
Centrada en la Persona/Familia.
Empieza: Proponer la metodología de Planificación Centrada en la
Persona/Familia a la persona y a la
familia.
DOCUMENTOS
Alcance
Incluye:
Aceptar la metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia
por la persona con discapacidad intelectual y su familia o tutor legal.
Acta firmada
Registro de propuesta y causas posibles de
renuncia
Elegir el facilitador y apoyar su formación.
Acta firmada
Constituir y formar al Grupo de apoyo (está dentro la persona con discapacidad intelectual y la familia).
Acta firmada
Definir el perfil personal.
Cuaderno: “Escribiendo mi vida”
Encontrar oportunidades en la comunidad.
Cuaderno: “Escribiendo mi vida”
Concretar y planificar su proyecto de
vida (plan de acciones).
Plan de acciones
Evaluar resultados personales. (Dentro de cada acción vendrían indicadores de evaluación).
Documento de indicadores de evaluación
Termina: se asegura el apoyo tras la
etapa escolar.
Entradas: Informes y documentos de apoyo. Documento de competencias de un facilitador. Documento guía. Materiales necesarios para elaborar el perfil personal.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
97
Salidas: Persona con resultados en calidad de vida y felicidad.
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el grupo de apoyo,
el facilitador, sistema educativo y otros servicios comunitarios.
Internos: el equipo de orientación y apoyo, el equipo directivo, los profesionales.
Inspecciones:
Facilitador y resultados
personales
Registros
Fichas de evaluación
Variables de control
¿Qué cosas podemos
cambiar fácilmente si el
proceso no da resultados?
Indicadores
¿Qué vamos a medir objetivamente (cuantitativa o cualitativa), sobre todo en las inspecciones?
Tabla 14. Ficha del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Subprocesos del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Presentaremos a continuación el proceso seguido en 8 pasos, desde la
propuesta y aceptación de esta metodología por la persona y la familia,
hasta la evaluación de los resultados y aseguración del apoyo tras la etapa
escolar. En cada subproceso se incluye su ficha rellena en todos los aspectos
que hemos considerado imprescindibles.
1. Propuesta y aceptación
Previo a este subproceso, consideramos imprescindible que desde el inicio de la relación del alumno o la alumna y su familia con el centro (proceso
de acogida) se aprovechen todas las oportunidades posibles para que vayan
asimilando el modelo de apoyos y calidad de vida, dando mucha importancia a la autodeterminación.
Este subproceso comenzaría con la acción en que un miembro del equipo de orientación y apoyo realizará la propuesta de iniciar esta metodología,
explicándoles en que consiste y que finalidad tiene a través de un documento sencillo con lectura fácil. (Se garantizará que el alumnado entienda
la propuesta a través de la utilización de diferentes materiales si fuera necesario).
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
98
Si la respuesta no es inmediata, se les dará una semana para pensarlo y
responder a la propuesta.
Se escribirá un acta con la aceptación de esta metodología, firmándola la
persona y la familia o tutor legal. En el caso de que no se acepte se dejará
constancia analizando las posibles causas de su renuncia. Se seguirá trabajando con la familia y al cabo de un tiempo se volverá a proponer dependiendo de las causas de su renuncia.
SUBPROCESO: Propuesta y aceptación de la metodología de Planificación Centrada en la Persona/
Familia.
PROPIETARIO: Un miembro del equipo de
orientación y apoyo del centro.
MISIÓN: Lograr la aceptación e implicación de la persona y la familia o tutor legal, de la
utilización de esta metodología para conseguir sus sueños.
Empieza: Convocar a la persona y a
su familia a una reunión.
Incluye:
DOCUMENTOS
Alcance
Explicación de metodología y finalidad.
Dar una semana de tiempo para pensarlo y responder a la propuesta.
Escribir en acta la aceptación de esta
metodología, firmándola la persona,
la familia o tutor legal.
Acta firmada
En el caso de que no se acepte se
dejará constancia analizando las posibles causas de su renuncia. Pasado
un tiempo, se volverá a realizar la propuesta.
Informe
Termina: Acta firmada.
Entradas: Documento lectura fácil.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.
Salidas: Compromiso de participar en esta metodología.
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia. Internos: el equipo
de orientación y apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 15. Ficha del subproceso de la propuesta y aceptación de metodología
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
99
2. Elegir el facilitador
El facilitador tiene que ser una persona formada y comprometida con la persona y que crea en la metodología y en lo que va a hacer, junto con la persona y la
familia determinará el grupo de personas relevantes que constituirán el grupo de
apoyo. El facilitador no tomará decisiones, solo apoyará a la persona y a la familia
a buscar qué personas pueden constituir el grupo. También tendrá que apoyar a
la persona y a la familia en el proceso de autodeterminación, en el proceso puede
haber conflictos, ya que ésta siempre tiende a valorar más la seguridad.
El facilitador deberá poseer habilidades sociales y comunicativas, competencias de trabajo en equipo, saber manejar reuniones, ser positivo, activo, efectivo,
etc. No tiene porque ser un profesional, puede ser un miembro de la familia o de
su entorno familiar. Lo importante es que tenga competencias para liderar el grupo y formación en el proceso y sobre todo que crea en lo que hace. Dependiendo
de cada caso la elección del facilitador la marcará la persona y la familia.
El facilitador es el responsable de que el proceso funcione, es el responsable
de que todo se lleve a cabo y de asegurar que todos los miembros del grupo de
apoyo asistan a las reuniones y participen.
El facilitador tendrá que preparar las reuniones, hablar previamente con el
grupo de apoyo o la familia cuando sea necesario. Asegurar la confidencialidad
con el grupo de apoyo y la persona. La información que allí se maneja es de la
persona y del propio grupo, sólo saldrá de ahí la información imprescindible para
cumplir objetivos.
Para la elección del facilitador necesitaremos evaluar las competencias de la
persona para tal fin, y para ello elaboraremos un documento de competencias
necesarias (Tabla 16).
La elección del facilitador será entre personas que tengan o más se aproximen
a esas competencias. Puede haber un facilitador de facilitadores, para apoyar en
el inicio del proceso en los casos que sea necesario pudiéndose incluir formación
para que comprendan los principios de la metodología.
Se realizará un documento guía para el facilitador, en el que aparecerá su misión, competencias y funciones; será un documento de apoyo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
100
El facilitador recabará información sobre la persona y se preocupará de
pedir los materiales necesarios al equipo de orientación y apoyo para utilizar
esa metodología.
COMPETENCIAS DE UN FACILITADOR
Conocer y abrazar los principios de la Planificación Centrada en
la Persona.
Capaz de comprometerse con la persona y su grupo de apoyo.
Generador de confianza hacia la persona y su grupo.
Asertivo, abierto y flexible.
Habilidades comunicativas y sociales.
Capacidad de trabajo en equipo, implicando a todo el grupo de
apoyo.
Capacidad de planificar y evaluar.
Capacidad para llevar al grupo al compromiso con la persona.
Capacidad para apoyar a la persona y al grupo a realizar los
sueños de ésta.
Creativo
Capaz de guiar al grupo en la solución de problemas
Capaz de crear un clima de solidaridad, cercanía, familiar, alegre,
oportunidad.
Tabla 16. Competencias de un facilitador
La ficha del subproceso es la siguiente:
PROPIETARIO: Un miembro del equipo
de orientación y apoyo del centro.
MISIÓN: Elegir, la familia y la persona con discapacidad intelectual, a la persona capaz de garantizar el desarrollo y éxito del proceso con la participación de todos los miembros del grupo de
apoyo y que velará porque se respeten los derechos, ideas y preferencias de la persona.
SUBPROCESO: elección del facilitador.
Empieza: Una vez que han aceptado la
persona y la familia esta metodología.
Alcance
Incluye:
DOCUMENTOS
Explicar a la persona y la familia las competencias que tiene que tener un facilitador.
Búsqueda de alternativas.
Seleccionar a la persona
Acta firmada
Formar al facilitador en la metodología
de Planificación Centrada en la Persona/
Familia, en caso necesario.
Termina: Compromiso del facilitador.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
101
Entradas: Las propuestas que se recopilen. Documento de competencias de un facilitador.
Documento guía.
Proveedores: Personas cercanas al alumno o alumna y el equipo de orientación y apoyo
del centro.
Salidas: Compromiso del facilitador.
Clientes: externos: la persona con discapacidad intelectual, la familia, el facilitador.
Internos: el equipo de orientación y apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Competencias del facilitador.
Formación.
Indicadores
Tabla 17. Ficha del subproceso de elección del facilitador
3. Constituir y formar al grupo de apoyo
El grupo de apoyo se forma de acuerdo con la persona y la familia. Tienen que ser personas que crean en la persona y en lo que van a hacer, que
fomenten su autodeterminación.
El facilitador apoyará a la familia en la toma de decisiones, eligiendo a
cada miembro considerando que fomenten la autodeterminación en su hijo
o hija, que se comprometan con asegurar sus sueños. Para ello antes de
iniciar el proceso se les formará en autodeterminación.
El grupo de apoyo lo formarán las personas comprometidas con alcanzar
el sueño de la persona; se buscará prioritariamente:
• Que la familia, ayude a construir el proyecto de vida de la persona, pero
más que nada será ayudar a la familia a desarrollar competencias que
ayuden a su hijo a construirlo.
• En cuanto a la participación de profesionales, consideramos que tiene
que ser de forma voluntaria y porque estén ligados a la persona y a su
familia por otros motivos que no sean los estrictamente profesionales.
Sí es necesario el contacto permanente con la persona, la familia y el
facilitador, incluso con el grupo de apoyo, pero no es imprescindible su
participación directa en el grupo.
• Personas comprometidas de la comunidad cercana; podemos integrar lo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
102
que nos ofrece la comunidad, haciendo partícipes a diferentes personas
en ese grupo de apoyo.
• Personas amigas, cercanas.
• Personas que puedan dar voz a los deseos, miedos e intereses de la persona.
• Personas que se comprometan en las acciones que surjan.
Con el paso del tiempo se pueden dar de baja algunas personas al igual
que pueden incorporarse nuevos miembros. Esto se planificará cuidadosamente al inicio de la formación del grupo de apoyo, adquiriendo cada miembro compromisos a la hora de incorporarse al grupo y al darse de baja.
Una vez constituido el grupo de apoyo tendrán una sesión formativa
sobre el proceso, funcionamiento del grupo, responsabilidades, tiempos de
reunión, compromisos, autodeterminación. Se clarificará la función del grupo antes de empezar; los miembros del grupo van a aportar no a decidir.
Se concretará el lugar de reunión, desde su entorno familiar o natural hasta
el centro educativo si fuera necesario. Se asegurará el apoyo a este grupo
durante todo el proceso, desde la evaluación de las actuaciones y el seguimiento de las mismas por parte del propietario del proceso.
Con todo lo anterior se elaborará un documento guía del proceso, “Guía
para elaborar mi plan”, en el que se incluirán los compromisos del grupo de
apoyo que se exponen en la Tabla 18.
COMPROMISOS DEL GRUPO DE APOYO
Garantizar la confidencialidad.
Asistir y participar en las reuniones.
Tener un rol de apoyo, las decisiones las tomará la persona
junto a su familia.
Respetar a la persona, dejando el control de su vida a ella
misma.
Utilizar el medio de comunicación de la persona.
Contribuir a que se cumpla el sueño de la persona.
Fijarse siempre en las capacidades de la persona.
Dejar participar a la persona.
Cumplir las acciones de las que se ha hecho responsable.
Tabla 18. Compromisos del grupo de apoyo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
103
Ficha del subproceso:
SUBPROCESO: constituir y formar al grupo de
apoyo
PROPIETARIO: Facilitador
MISIÓN: Apoyar a la persona, familia o tutor legal a identificar a aquellas personas cercanas a la persona con discapacidad intelectual que puedan contribuir a hacer realidad su
proyecto de vida feliz.
Empieza: Identificando a personas cercanas
de la familia, amistades, profesionales, de la
comunidad…, relevantes para la persona con
discapacidad intelectual.
DOCUMENTOS
Incluye:
Alcance
Seleccionar posibles miembros del grupo,
identificando quiénes están conectados emocionalmente con la persona, las que prefiere,
las que ofrecen oportunidades en la comunidad. Utilizando materiales y tecnologías de
ayuda.
Elegir de entre esas personas quién podría
comprometerse para hacer realidad los sueños de la persona.
Invitar a esas personas a una reunión en nombre de la persona y su familia, e informarles
de la metodología.
Carta de invitación.
Constituir el grupo de apoyo, tras una semana de tiempo para decidir el compromiso.
Acta firmada
Formación en Planificación Centrada en la
Persona/Familia y entrega de documento guía
a cada participante del grupo de apoyo.
Termina: Establecimiento de calendario de
reuniones
Acta
Entradas: Las propuestas que se recopilen, realizadas por la persona, familia, el facilitador
y las personas más cercanas al alumno o alumna, los materiales necesarios, información
del equipo de orientación y apoyo. Documento guía.
Proveedores: La persona, la familia, el facilitador y las personas más cercanas al alumno
o alumna.
Salidas: Compromiso de los miembros del grupo de apoyo y calendario de reuniones.
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 19. Ficha del subproceso de constituir y formar al grupo de apoyo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
104
4. Definir el perfil personal
Para definir el perfil personal, además de contar con el grupo de apoyo que
conoce a la persona y a la familia, se contará con el material necesario para elaborar los diferentes mapas (relaciones, lugares,…) totalmente adaptados a las capacidades del alumno o alumna, así como la información necesaria de la persona y
su entorno vital, aportados por el equipo de orientación y apoyo del centro.
Dispondremos de un documento guía para el alumno o alumna y el grupo de
apoyo, “Mi plan”, que les ayude a entender y hacer un seguimiento de lo que
están haciendo.
También se contará con un cuaderno para ir recogiendo todos los datos del
perfil personal, llamado “Escribiendo mi vida”. De esa forma estará todo recogido
en un documento que puede ir completándose con el paso del tiempo. Asimismo
utilizaremos un programa informático como el PowerPoint, una pizarra digital o
un cañón. El empleo de una herramienta u otra dependerá del alumno o alumna,
de sus capacidades y sus necesidades de apoyo.
Ese cuaderno tendrá diferentes apartados y se utilizarán diversos materiales
dependiendo de las necesidades de apoyo del alumnado.
A continuación presentamos el siguiente flujograma con las acciones a realizar en este subproceso, que están relacionados con los apartados del cuaderno
“Escribiendo mi vida”:
• Mi álbum de recuerdos: en este álbum se
recogerán los hechos más relevantes de mi
vida, a través de dibujos, imágenes, pictogramas, fotografías, vídeos que me ayuden
a recordarlos. Es importante incluir personas,
lugares, objetos y actividades que me ayuden a recordar.
Figura 15. Flujograma: subproceso perfil personal
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
105
• ¿Cómo soy?: en este apartado tenemos que identificar mis puntos fuertes, los que tengo que reforzar y ante mis puntos débiles como aprovechar los fuertes o qué apoyos necesito, incluyendo la adquisición de
nuevas competencias. Le ayudaremos a ligarlo con indicadores de calidad de vida. Serán aspectos referidos a la persona, cómo me comunico,
me muevo, cómo me siento, habilidades que tengo de autonomía, tomo
decisiones…
• ¿Con quién me relaciono?: identificar y recoger las relaciones que establezco en los diferentes lugares donde vivo: en la escuela, en la familia,
en la comunidad, personas que me quieren, con una relación especial,
distinguiendo cercanía de las personas.
• Lugares dónde voy: recoger los lugares donde se desarrolla mi vida, en
los diferentes entornos: escolares, familiares y comunitarios, utilizando
fotografías. Identificar los lugares que elijo de los que son obligados.
• ¿Qué quiero y me gusta?: se tendrá preparado material referido a aficiones, ocio, actividades escolares o qué le gusta hacer en otros entornos,
consumiciones, alimentos, trabajos en el caso de alumnos o alumnas
jóvenes.
• Mi salud: se recogerán tanto mis fortalezas como mis debilidades.
• Sueño, espero conseguir y tengo miedo a…: se refiere a sueños y esperanzas así como miedos referidos a diferentes actividades, trabajo, vivienda,
amigos, preferencias. Los sueños no tienen porque ser posibles, pero sí
se respetarán. Nos centraremos en sus sueños no en los sueños del grupo
de apoyo; posteriormente se trabajará su adecuación a la realidad.
La ficha del subproceso:
SUBPROCESO: definir el perfil personal
PROPIETARIO: Facilitador
MISIÓN: Apoyar a la persona a conocerse, describir su vida desde sus puntos fuertes e
intereses para buscar oportunidades en la comunidad y poder diseñar su plan de futuro
personal.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
106
Empieza: El facilitador obtendrá los
materiales e información necesaria
para la elaboración del perfil personal.
Incluye:
DOCUMENTOS
Explicación a la persona y al grupo de
apoyo de lo que vamos a hacer con el
documento guía.
Cuaderno: “Escribiendo mi vida”
ALCANCE
Recogida de hechos más relevantes de
mi vida. “ Mi álbum de recuerdos”
Identificar mis puntos fuertes. “Cómo
soy”
Recoger con quién me relaciono.
“¿Con quién me relaciono?
Recoger los lugares donde voy. “Lugares donde voy”
Concretar mis gustos e intereses.”¿Qué
quiero y me gusta?
Identificar mi estado de salud. “Mi
salud”
Reconocer mis sueños, esperanzas y
miedos. “Sueño, espero conseguir y
tengo miedo a…”
Termina: Definición del perfil personal con la ayuda del grupo de apoyo.
Acta
Entradas: Información de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales necesarios para elaborar el perfil personal según las necesidades de apoyo del alumno o alumna, información proporcionada por el alumno o alumna, su grupo de apoyo, personas
cercanas a él. Documento guía.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, Grupo de apoyo.
Salidas: Perfil personal.
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual, su familia y grupo de apoyo
Internos: Equipo de orientación y apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 20. Ficha del subproceso de definición del perfil personal
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
107
5. Encontrar oportunidades en la comunidad
Para encontrar oportunidades en la comunidad, el grupo de apoyo y el
alumno o alumna identificarán las oportunidades que le ofrece la comunidad tanto a él como a su familia, buscarán estrategias para aumentarlas
y aprovecharlas. Serán una serie de ideas que formarán parte del Plan de
Futuro Personal.
Para ello, primero resumiremos las habilidades, intereses, cualidades y roles que esperamos desarrollar; buscaremos las oportunidades en la comunidad enumerando los diferentes lugares y finalmente los roles de ciudadanía
que podría desempeñar y le gustaría desarrollar.
Una vez hecho, se elegirían tres ideas e identificaríamos los apoyos que
van a necesitar para de esa forma ir planteando cómo proporcionárselos en
el momento que lo necesite.
•Concretar la información: en este
apartado se resumirán mis habilidades,
capacidades, intereses y lo que quiero
hacer y roles a desempeñar.
•Detallar las oportunidades en la comunidad: se enumerarán las oportunidades que me ofrece mi comunidad
teniendo en cuenta lo que valoro yo y
mi familia.
•Identificar roles de ciudadanía: buscar qué papeles puedo desempeñar en
mi comunidad, cuáles puedo conseguir
y de esa forma poder sentirme miembro de la comunidad y ciudadano de
derecho.
•Elegir qué oportunidades quiero
aprovechar o aumentar: dentro de la
Figura 16. Flujograma del subproceso valoración de oportunidades que me
de identificación de oportunidades ofrece la comunidad se elegirán las
en la comunidad.
que más me interesen y que tengan
garantía de éxito.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
108
• Identificar apoyos necesarios: se detallarán todos los apoyos que voy a
necesitar para aprovechar esas oportunidades que me ofrece la comunidad, desde apoyos naturales, genéricos, proporcionados por organizaciones y tecnológicos. También se determinará la frecuencia e intensidad
del apoyo.
• Plantear los apoyos que necesite: en este apartado se propondrán cambios para poder dar apoyos en el momento y lugar que sean necesarios,
desde la familia o su entorno o desde las organizaciones, incluido el centro educativo.
Ficha del subproceso:
SUBPROCESO: encontrar oportunidades en la comunidad.
PROPIETARIO: Facilitador
MISIÓN: Apoyar a la persona para que identifique las oportunidades que tiene en su
comunidad partiendo de su perfil personal, lo que es valioso para ella, y aumentarlas y
aprovecharlas para recogerlas en su plan de futuro personal
Empieza: Explicación a la persona
lo que vamos a hacer y al grupo de
apoyo con el documento guía.
DOCUMENTOS
Incluye:
Alcance
Concretar la información recogida
en su perfil personal.
Cuaderno: “Escribiendo mi vida”
Detallar las oportunidades en la
comunidad.
Identificar roles de ciudadanía.
Elegir qué oportunidades quiere
aprovechar o aumentar.
Identificar apoyos necesarios.
Plantear cambios en la familia, el
entorno o en las organizaciones.
Termina: Documento de Oportunidades en la comunidad
Acta
Entradas: Informe de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales necesarios para encontrar oportunidades en la comunidad según las necesidades de apoyo del
alumno o alumna, perfil personal. Documento guía.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, grupo de apoyo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
109
Salidas: Oportunidades en la comunidad
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyo
Internos: equipo de orientación y apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 21. Ficha del subproceso, encontrando oportunidades en la comunidad
6. Planificar mi proyecto de vida
Este punto lo vamos a llamar “Mi plan”. De una forma recoge todo lo
aportado en los puntos anteriores para hacer un diseño de un plan de vida
a corto y largo plazo. Para ello, mediante una lluvia de ideas se irá concretando objetivos a conseguir, se establecerán prioridades valorando los obstáculos y oportunidades.
El grupo de apoyo potenciará esos sueños o esperanzas, compartiendo
la alegría por las mismas, no descartando ninguna.
El papel del facilitador es esencial, tiene que llevar al grupo a comprometerse y responsabilizarse personalmente para realizar los sueños de la persona. Pero un compromiso sincero, creyendo en la persona, en sus capacidades. No pondremos límites a sus sueños, no pueden estar condicionados por
lo que exista en la comunidad o no, ni por lo que piensen las demás personas. La persona tiene derecho a soñar, a veces los sueños se van cambiando
cuando les damos la oportunidad de poder alcanzarlos.
Ficha del subproceso:
SUBPROCESO: PROYECTO DE VIDA
PROPIETARIO: Facilitador
MISIÓN: Planificar un futuro a largo y corto plazo en base al perfil personal y a las oportunidades en la comunidad.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
110
Empieza: Explicación a la persona
de lo que vamos a hacer y al grupo
de apoyo con el documento guía.
DOCUMENTOS
Incluye:
Hacer un resumen del perfil personal, destacando las capacidades
de la persona, recordando los deseos y sus sueños.
Cuaderno: “Escribiendo mi vida”
Animar a la persona a compartir
sus deseos de futuro a corto y largo plazo.
Alcance
Identificar oportunidades y obstáculos para cumplirlas.
Concretar la atención en una o
dos y con lluvia de ideas buscar
estrategias para que se cumpla.
Seleccionar las opciones más ajustadas y con posibilidad de éxito y
diseñar un plan de acciones.
Nombrar responsables de esas acciones. Una de las personas (normalmente padre o madre), será el
responsable de toda la parte del
centro educativo, en cuanto al desarrollo personal.
Acordar fechas de próximos encuentros y responsabilidades.
Trasladar las acciones correspondientes al centro educativo para
incorporarlas al plan de apoyos.
Termina: Llevar propuestas de
cambio en la organización o lugares donde la persona esté o participa.
Acta
Entradas: Informe de evaluación del equipo de orientación y apoyo, materiales necesarios, perfil personal y oportunidades en la comunidad. Documento guía para la elaboración de “Mi plan”.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo, grupo de apoyo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
111
Salidas: Plan de acciones.
Clientes: Externos: la persona con discapacidad intelectual y su familia, grupo de apoyo.
Internos: equipo de orientación y apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 22. Ficha del subproceso de proyecto de vida
7. Evaluar resultados personales
La evaluación se realizará según el plan de acciones, revisando los compromisos y el resultado de las acciones programadas. Para ello se establecerán indicadores a partir de los objetivos propuestos. Los objetivos se convertirán en preguntas y se ligarán con indicadores de calidad de vida. Se
utilizarán indicadores de evaluación tanto cualitativos como cuantitativos.
La evaluación se realizará a través de entrevistas con la persona, con la familia y personas cercanas, de registros de conductas, de observación directa.
Como mínimo anualmente se volverán a definir sus deseos de futuro a
corto y largo plazo, haciéndolo coincidir con el fin de curso para poderlo
incorporar a su plan de apoyos y a su plan de trabajo individualizado.
Los puntos de evaluación y revisión de perfiles personales se realizarán
por etapas escolares. Siempre siendo flexibles dependiendo de las circunstancias de la persona y su familia.
• En la etapa de 6 a 12, habrá dos momentos de volver a iniciar el proceso,
hacia los 9 años y al terminar esta etapa.
• En la etapa de 12 a 16, se iniciará el proceso de nuevo al finalizar la etapa.
• En la etapa de 16 a 20, se iniciará de nuevo el proceso al finalizar la etapa
escolar.
En estas revisiones se verán los logros conseguidos por la persona y se
evaluará su satisfacción y resultados personales.
SUBPROCESO:
PERSONALES
EVALUAR
RESULTADOS
PROPIETARIO: Facilitador
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
112
MISIÓN: Evaluar si el plan de acciones ha mejorado la vida de la persona.
Empieza: Con el plan de acciones
Incluye:
DOCUMENTOS
Alcance
El facilitador elaborará los indicadores
a partir de los objetivos propuestos en
el plan de acciones.
Documento de acciones e indicadores.
El facilitador recogerá información de
otras personas.
Explicación a la persona de lo que vamos a hacer y al grupo de apoyo con
el documento guía.
Recordar el plan de acciones.
Recoger las acciones realizadas, obstáculos, oportunidades nuevas.
Evaluar la satisfacción de la persona.
Termina: Proponer nuevos retos y
nuevo plan de acciones.
Acta
Entradas: Plan de acciones. Documento guía para la elaboración de “Mi plan”.
Proveedores: La persona, su familia y grupo de apoyo.
Salidas: Resultados personales.
Clientes: La persona, la familia y el grupo de apoyo.
Inspecciones
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 23. Ficha del subproceso de resultados personales
8. Asegurar el apoyo tras la etapa escolar
Uno de los compromisos de Fundación, y que se refleja en sus bases teóricas y en su Código Ético, es que todos sus servicios velarán por proporcionar los apoyos adecuados. Una vez finalizada la etapa escolar se asegurará
el seguimiento y apoyo a este proceso con otros servicios de Fundación y, en
caso de no seguir recibiendo apoyos de Fundación con otras entidades.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
113
El objetivo será lograr que el facilitador continúe con el proceso y, si es
posible, que cuente con el apoyo de otros servicios. Se concretará una reunión con el nuevo servicio, explicando el proceso llevado a cabo y se firmará un acta con el compromiso del servicio en la continuidad del proceso.
3.3.5 Proceso de Plan de Trabajo Individualizado
Basándonos en nuestro Proyecto Educativo, consideramos el Plan de Trabajo Individualizado no como un mero documento, sino como una herramienta que organiza y orienta el trabajo hacia la mejora de calidad de vida
de cada uno de nuestros alumnos y alumnas. Según normativa de CastillaLa Mancha, “Orden de 15-09-2008, Consejería de Educación y Ciencia por
la que se dictan instrucciones que regulan la organización y funcionamiento
de los centros públicos de educación especial en la Comunidad Autónoma
de Castilla-La Mancha. D.O.C.M. nº 198 de 25-09-2008”, éste documento
se concreta una vez identificadas y analizadas las necesidades educativas
especiales y el contexto escolar y familiar del alumnado.
Nosotros ampliamos a todo el contexto comunitario y además aportamos el conocimiento del funcionamiento de la persona en ese contexto,
los principales problemas de funcionamiento que están impidiendo un adecuado nivel de calidad de vida, lo concretamos desde las capacidades, las
exigencias del entorno y la interacción entre ambos. Nuestro objetivo será
eliminar las barreras que dificultan el funcionamiento de la persona en sus
entornos comunitarios.
Para disponer de toda la información y conocimiento posible de la interacción entre la persona y el entorno, partiremos del plan de apoyos elaborado desde las aportaciones de la Evaluación Inicial. A esta información se le
sumará la obtenida del plan de vida concretado a través de la Planificación
Centrada en la Persona/Familia en cuanto esté disponible. Con esta información no sólo conoceremos los problemas de funcionamiento del alumno
o alumna, sino que además conoceremos su proyecto de vida.
Desde el centro educativo aportaremos todo lo necesario con dos objetivos fundamentales: eliminar los problemas de funcionamiento y dotar a la
persona de las competencias necesarias para que su proyecto de vida sea
posible.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
114
El tutor o tutora junto con el asesoramiento del orientador, según normativa, coordinará la elaboración del Plan de Trabajo Individualizado con
el equipo docente que intervenga en la respuesta educativa del alumno o
alumna, y que se desarrollará en colaboración con las familias. Nosotros incluiremos a la familia y a la persona desde el primer momento, haciéndolas
partícipes de la evaluación y de todos los procesos que se desarrollen.
Fruto del consenso de los profesionales y basándonos en nuestro Proyecto Educativo adaptamos los puntos que, según la normativa, componen el
Plan de Trabajo Individualizado quedando como sigue:
a. Una breve descripción de las características del alumno o alumna y de su
contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva. En este apartado presentaremos todo lo necesario del plan de apoyos y lo aportado
desde la Planificación Centrada en la Persona/Familia hasta donde nos
permita la dignidad de la persona y la necesaria confidencialidad de los
datos personales.
b. Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o
las áreas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta
adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las
competencias.
c. Los contenidos y criterios de evaluación; estos últimos, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirán
en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias
básicas. Incluiremos la mejora de la calidad de vida.
d. La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se
incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los
materiales y recursos didácticos necesarios, metodología, los responsables y la distribución de tiempos y espacios.
e. Los procedimientos de evaluación.
f. La participación de la familia y, en su caso, la coordinación con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno o alumna.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
115
Creemos muy importante incluir en el Plan de Trabajo Individualizado la
adaptación de entornos comunitarios y la propuesta de apoyos en que pueda
implicarse el centro educativo como centro abierto a la comunidad. El servicio
de Asesoramiento y Apoyo especializado del centro educativo tendrá una parte fundamental en este proceso, ya que la adaptación de entornos comunitarios (incluye señalizaciones, cambio de actitudes de personas, formación…)
es uno de los fines del mismo.
Nuestra obligación, según la normativa, es que todo el alumnado con necesidades especiales de apoyo educativo por discapacidad intelectual tengan
elaborado su Plan de Trabajo Individualizado y que éste se aplique y se evalúe,
y cumpliendo nuestra misión, garantizaremos que estos planes vayan encaminados a conseguir para cada uno de los alumnos y alumnas, resultados
personales y mejora de su calidad de vida.
Las familias y alumnado que acepten la propuesta de utilizar la metodología
de Planificación Centrada en la Persona/Familia, aportarán como complemento al plan de apoyos, el plan de acciones de su proyecto de vida personal.
Cómo se aprecia en el esquema, los procesos clave a los que nos referimos
en este proyecto son “Evaluación inicial”, “Planificación Centrada en la Persona/Familia” y el “Plan de Trabajo Individualizado” (Figura 17).
El plan de apoyos se concretará desde la Evaluación Inicial y lo aportado
desde el plan de acciones fruto de la Planificación Centrada en la Persona/
Familia. El centro educativo gestionará todo lo referente al mismo a través de
la elaboración, aplicación y evaluación del Plan de Trabajo Individualizado.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
116
Figura 17. Esquema del proceso educativo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
117
Descripción del proceso
El proceso se ha diseñado siguiendo los puntos de la normativa y mejorando lo que hacíamos hasta ahora desde la cultura de Fundación y su
Código Ético, del que destacamos:
• “La Fundación, los profesionales y familias velarán por una atención
personalizada, individualizada y de calidad. Esta atención personalizada debe regir la práctica orientada a la persona y a su familia, huyendo
de una programación genérica y de las respuestas o acciones que no
tienen en cuenta las dificultades, el entorno e itinerario vital de cada
persona en particular”(Art.2).
• “Se ha de consultar a la persona en toda cuestión que le afecte. Cuando se considere, en consenso con la familia o tutores y con el equipo
de profesionales, que no es posible realizar la consulta, se dispondrán
de modo explícito, mecanismos para asegurar que las decisiones que
le afectan son tomadas en coherencia a sus intereses, deseos y necesidades” (Art.7).
• “Promocionarán y apoyarán todo paso que contribuya a la vida más
normalizada posible de cada persona, procurando activamente sus
mejores condiciones de vida y los apoyos necesarios en el ámbito
familiar, escolar…” (Art.12).
• “Fomentarán actividades, ritmos y rutinas adecuadas a la edad y a
las condiciones socioculturales del entorno, buscando siempre el entorno menos restrictivo posible y fomentando el uso de los servicios
comunitarios, asumiendo los riesgos aceptables con la intención de
promover el máximo desarrollo y participación social y ciudadana de
la persona” (Art.16).
• “Considerarán permanentemente la actitud de que toda persona puede progresar si cuenta con el apoyo adecuado” (Art. 17).
Cumpliendo con el fin recogido en nuestro Proyecto Educativo, aún en
borrador, nuestro objetivo será “lograr que a través del proceso educativo
apoyemos a nuestros alumnos, alumnas y a sus familias para ser personas autodeterminadas, ciudadanos con plenos derechos, personas con
un proyecto de vida feliz y una alta calidad de vida”. Por ello es importante
dar la oportunidad de decidir al alumnado, y eso lo hacemos desde que empezamos a evaluar para elaborar su plan de trabajo. Tenemos que contribuir
para que el alumno o alumna identifique sus metas para hacer realidad lo
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
118
que quiere ser y concretarlo en planes anuales realistas. Además tenemos
la obligación de darles la oportunidad de ser lo que ellos quieren ser, no lo
que nosotros creemos que es lo mejor para ellos. Por ello paralelamente a
este proceso fomentaremos y apoyaremos la Planificación Centrada en la
Persona/Familia.
Para ello, tenemos que creer primeramente en lo que estamos haciendo.
Somos una pieza clave en el proceso, si nosotros no creemos en lo que hacemos difícilmente podemos ayudarles a que crean en sí mismos y construyan
su sueño. Lo primero que tenemos que hacer es colaborar con el alumno o
alumna y su familia en todo; ellos no están a nuestra disposición, sino que
nosotros tenemos que ayudarles a descubrir quién es, cómo quiere vivir,
ayudándole a conocer y asumir la realidad que le rodea y concretar lo que
sea positivo y posible.
En el siguiente flujograma del proceso se observa como va ligado a otros
procesos como la Planificación Centrada en la Persona/Familia y la Evaluación Inicial (Figura 18).
Desde el proceso de Evaluación Inicial se producen entradas hacia el proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia referidas a la información sobre la persona y su entorno y los materiales necesarios para utilizar
esa metodología.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
119
Figura 18. Flujorama del proceso de Plan de Trabajo Individualizado.
La siguiente ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado es fruto
de la participación de los profesionales que en este momento han elaborado
planes de trabajo para sus alumnos o alumnas. Se han recogido aportaciones
desde la Evaluación Interna de Centro y desde las Programaciones Didácticas,
así como de las aportaciones realizadas en las jornadas de estudio y reflexión
de bases teóricas y sobre el Código Ético en las que participamos todos los
profesionales del centro.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
120
Esta propuesta se presentará en el mes de septiembre para concretar el
proceso con todos los implicados en el mismo y ponerlo en funcionamiento.
PROCESO: PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO
PROPIETARIO: Orientador
EQUIPO DE MEJORA: Comisión de Coordinación Pedagógica
MISIÓN: “Garantizar que todo alumno o alumna del centro disponga de un Plan de Trabajo Individualizado orientado a conseguir resultados personales que aseguren su calidad
de vida, incorporando los objetivos pertinentes que resulten desde su proyecto de vida”.
Empieza: Entrega y estudio del informe de evaluación.
Incluye:
DOCUMENTOS
Compartir el informe con los profesionales, familia y
alumno o alumna.
Documento Plan de Trabajo Individualizado
Concretar las competencias que el alumno o alumna
debe desarrollar y alinearlas con los resultados personales deseados y los objetivos que se plantean para alcanzar
cada una de las competencias.
Alcance
Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las personas.
Concretar los objetivos de los programas de cada uno
de los miembros del equipo docente garantizando su alineamiento con las competencias y objetivos del Plan de
Trabajo Individualizado.
Organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Determinar los procedimientos de evaluación. Introducir
las evaluaciones trimestrales que comprueben el logro de
los objetivos de los programas y revisen su alineamiento
con el plan.
Concretar los compromisos de la familia y en su caso la
coordinación con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno o alumna.
Aplicación del Plan de Trabajo Individualizado.
Termina: Evaluación final del Plan de Trabajo Individualizado
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
121
Entradas: Informe del Equipo de orientación y apoyo, Plantillas, Programaciones Didácticas.
Proveedores: Equipo de orientación y apoyo.
Salidas: Plan de Trabajo Individualizado.
Clientes: Externos: Alumnos, alumnas y sus familias, otros profesionales de otros servicios, personas de la comunidad.
Internos: Equipo de orientación y apoyo, equipo docente.
Inspecciones: Trimestrales
Registros
Variables de control
Indicadores
Tabla 24. Ficha del proceso del Plan de Trabajo Individualizado
Partes del proceso del Plan de Trabajo Individualizado
Este proceso consta de 10 acciones que incluyen desde el primer momento
la participación del alumno o alumna y su familia.
1. Entrega y estudio del informe de evaluación
El equipo de orientación y apoyo, en el proceso de Evaluación Inicial, realizará un informe que recoja las características del alumno o alumna, de su
entorno y de la interacción entre ambos siguiendo el modelo de discapacidad
intelectual y apoyos. A partir de ese informe realizarán un plan de apoyos
contando con el alumno o alumna y su familia, e incorporarán los apoyos
necesarios para el plan de acciones diseñado desde la Planificación Centrada
en la Persona/Familia, en caso de que exista.
Estos profesionales realizarán un profundo estudio de este informe, ya que
les va a dar las pautas para identificar las competencias que el alumno o
alumna necesita adquirir a partir de sus capacidades, les proporcionará información concreta sobre las necesidades de accesibilidad de su entorno vital y
sobre las necesidades de apoyos personales en los entornos comunitarios que
garanticen un correcto funcionamiento permanente. Con toda esta información podrán elaborar la propuesta de objetivos.
También se le entregará el informe a la familia, para que reflexionen sobre
el mismo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
122
2. Compartir el informe con los profesionales, familia y alumno/a
El tutor convocará una reunión dirigida al equipo docente que llevarán a
cabo el Plan de Trabajo Individualizado, al alumno o alumna y la familia.
El objetivo será tener una visión común y compartida de la vida del alumno
o alumna, teniendo en cuenta sus capacidades, su contexto y la interacción
entre ambos, junto con la propuesta de apoyos a partir del informe entregado
para su estudio y reflexión.
Este informe tiene que describir claramente a la persona desde sus capacidades, desde el entorno donde vive y sus exigencias y el funcionamiento que
tiene en ese entorno. Es importante que incluya el contexto donde el alumno
o alumna vive, su casa, el colegio, el vecindario, su comunidad, su cultura,
recoger si es un contexto facilitador u obstaculizador.
Además este informe incluirá el plan de apoyos alineados con las categorías de resultados incluido el Bienestar Personal (calidad de vida) y establecer
los “indicadores” medibles tanto objetivos como subjetivos.
Este informe será la aportación para rellenar el primer punto del Plan de
Trabajo Individualizado: “Breve descripción de las características del alumno y de su contexto para garantizar un modelo de actuación inclusiva”.
3. Concretar las competencias que el alumno/a debe desarrollar y
los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias
Para empezar, es importante tener claro desde un principio que, de acuerdo con los valores más operativos del centro, las decisiones se tomarán siempre en equipo. Al hablar de equipo no sólo hablamos de los profesionales
implicados, sino también de la familia y del alumno o alumna, o de cualquier
otra persona que pueda participar en la prestación de apoyos. Vamos a pasar
de trabajar PARA la familia a trabajar CON la familia y CON el alumno o alumna con discapacidad intelectual.
En este apartado se incluirán los objetivos a alcanzar para hacer realidad
su proyecto de vida feliz, además de los objetivos que desde la escuela se van
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
123
a aportar al proyecto de vida de cada alumno o alumna, y que básicamente
van a consistir en el desarrollo de competencias desde las capacidades para
favorecer que el alumno o alumna sea competente en esos entornos comunitarios.
Lo fundamental son las competencias para su calidad de vida, pero después tiene que haber una revisión desde el currículo de competencias importantes para su desarrollo personal que complementarán a las competencias
para su proyecto de vida.
Para este apartado serán de utilidad las Programaciones Didácticas de cada
uno de los ciclos que incluyen las habilidades de la conducta adaptativa.
El objetivo de esta acción será fundamentalmente consensuar por el equipo docente, el alumno o la alumna y su familia todos estos aspectos, no olvidando los objetivos a alcanzar desde la Planificación Centrada en la Persona/
Familia.
Con el resultado de este apartado, concretar competencias y objetivos,
completaremos el segundo punto del Plan de Trabajo Individualizado: “Las
competencias que el alumno debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta adaptativa y los
objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las competencias”.
4. Definir los objetivos a trabajar con el entorno y las personas
Es fundamental trabajar con el entorno para que sea más adaptado a las
capacidades del alumnado y menos exigente.
En este punto se incluirán objetivos a trabajar con el entorno y las personas, referidos a apoyos que va a necesitar para el desarrollo de competencias
para su vida. Desde la adaptación de entornos, tanto comunitarios como dentro del centro educativo, como el apoyo para fomentar cambios de actitudes
de personas, formación…etc. Apoyos referidos a cubrir lo que el alumnado
desea y en entornos lo más inclusivos posibles, saliendo del entorno educativo
específico a un entorno comunitario.
Este punto también estará incluido en el punto del Plan de Trabajo IndiPlan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
124
vidualizado: “Las competencias que el alumno debe alcanzar en el área
o las áreas de conocimiento, incluyendo las habilidades de la conducta
adaptativa y los objetivos que se plantean para alcanzar cada una de las
competencias”.
5. Concretar los programas de cada uno de los miembros del equipo
docente
En este punto se concretarán los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, por cada uno de profesionales que intervendrán del equipo docente,
para valorar el desarrollo de competencias incluyendo el ámbito comunitario, y
la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido. También se incluirán las
actividades planteadas tanto individuales como cooperativas, los agrupamientos a realizar, los materiales y recursos didácticos necesarios, y la metodología.
Este apartado lo realizará cada profesional del equipo docente de forma
individual.
Estos contenidos dependerán del objetivo a alcanzar concretado en el punto
anterior. Si es referido a una terapia específica se concretará en un programa
con planteamiento de objetivos, actividades y evaluación de competencias en
su contexto vital.
Los programas elaborados por los profesionales, no son aislados para desarrollar únicamente en el colegio sino que, si corresponde, se extenderán al
entorno donde vive el alumno o alumna y donde quiere vivir. La elaboración de
programas tiene que ser lo más integral posible, abierto a la escuela, la familia,
la residencia, la comunidad.
Los criterios de evaluación irán ligados a los objetivos del plan, estableciendo
indicadores cuantificables.
En cuanto a la metodología y materiales utilizados se concretarán en función
de la edad del alumno o alumna y de sus necesidades de apoyo. Los agrupamientos no serán fijos ni las estructuras tampoco; nos los darán las necesidades
de los alumnos o alumnas.
Se pondrá fecha de entrega de programas al tutor. Los profesionales que
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
125
forman el equipo docente tienen que establecer sus propios objetivos siempre
ligados a los objetivos del plan de trabajo, ya que estos estarán alineados con
los resultados personales y al plan de apoyos que se realizaron en consenso con
todos.
Es fundamental que todos trabajen para el éxito del plan de apoyos y de su
proyecto de vida. En cada entorno que se va a trabajar, cada objetivo tiene que
ir motivado por el objetivo general que planificamos en consenso y, por tanto,
su aportación al plan de apoyos individualizado del alumno o alumna.
El desarrollo de la persona y la autodeterminación tienen que estar implicados en todas las actividades. Tiene que haber un sistema que garantice ésto,
y para ello el tutor y el orientador asegurará que todo funcione, serán los responsables de ayudar y apoyar a todos para que sus resultados se orienten a los
objetivos comunes del plan.
Este punto se incluirá en el siguiente apartado del Plan de Trabajo Individualizado: “Los contenidos y criterios de evaluación, estos últimos, además de
permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convertirán en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias
básicas”.
6. Organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
Una vez concretados todos lo programas de los profesionales del equipo
docente, el tutor convocará una reunión para compartir los programas y precisar todo lo referido a las actividades planteadas individuales y cooperativas, así
como agrupamientos y distribución de tiempos y espacios, para que se organice
de una forma conjunta, pensando siempre en su calidad de vida. Se pondrán
en común los materiales y recursos didácticos necesarios, y se aclarará su utilización.
El tutor velará por que la metodología y materiales utilizados se definan en
función de las características del alumno o alumna, sobre todo de su edad y
capacidades, proponiendo alternativas y adaptaciones concretas.
Se recogerán todos los profesionales que van a intervenir en el Plan de Trabajo Individualizado y sus responsabilidades.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
126
En este apartado el tutor recogerá todo lo aportado por los profesionales del
equipo docente, incluyéndolo en el punto del Plan de Trabajo Individual referido
a “La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que
se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los
materiales y recursos didácticos necesarios, metodología, los responsables
y la distribución de tiempos y espacios”.
7. Determinar los procedimientos de evaluación
En la misma reunión, el tutor y el equipo docente determinarán los procedimientos de evaluación, seguimiento y revisión de los diferentes programas y del
Plan de Trabajo Individualizado. Se evaluarán los resultados de los programas
en el alumno o alumna, referidos a los objetivos de los programas concretos y
también a los objetivos del plan de apoyos. Dependiendo de cada alumno o
alumna se utilizarán diferentes técnicas y modos de evaluación. Se realizarán
evaluaciones trimestrales a la hora de la aplicación del Plan de Trabajo Individualizado.
En este apartado el tutor recogerá todo lo aportado por los profesionales y
siguiendo el documento de Programaciones Didácticas, lo incluirá en el punto
“Los procedimientos de evaluación”.
8. Definir la participación de la familia en el desarrollo de los programas, y en su caso la coordinación con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno
Una vez concretados todos los programas el tutor y el equipo docente se
reunirán con la familia y el alumno o alumna para compartir y consensuar el
Plan de Trabajo Individualizado.
El tutor conseguirá el compromiso de las familias y del alumno o alumna
con este plan concretando su participación, que quedará reflejada en un acta
firmada por los mismos.
Primeramente se informará a la familia y al alumno o alumna de todo el
proceso, se compartirá todo el documento técnico, fruto de la participación de
todo el equipo docente. Siempre que se tomen decisiones respecto al alumno o
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
127
alumna, él o ella deben estar presentes y si no pudiera participar se le gestionará
un apoyo para que pueda hacerlo, siendo responsable el tutor.
En la coordinación con otros servicios (psiquiatría, otros centros, centros de
ocio, servicios de la comunidad y personas) se recogerán las acciones a realizar
en el curso y responsables.
El tutor incluirá todos los datos en el punto “La participación de la familia,
y en su caso la coordinación con otros servicios que intervienen habitualmente con el alumno”.
9. Aplicación del Plan de Trabajo Individualizado
El tutor junto con el apoyo del orientador del centro, es el responsable de
que se lleve a cabo este Plan de Trabajo Individualizado, y de que se cumplan los
compromisos planteados por todos los profesionales y por la familia. El objetivo
es que el Plan nos sirva para trabajar con el alumno o alumna y su familia, para
hacer realidad sus sueños.
10. Evaluación del Plan de Trabajo Individualizado
Cada componente del equipo docente evaluará su programa en función de
los criterios e indicadores de evaluación y se lo entregará al tutor. El tutor evaluará los resultados de los objetivos del programa relacionándolos con los resultados de cada programa, los recogerá en un informe y convocará una reunión
con todo el equipo, el alumno o alumna y la familia para compartir resultados
e incorporar en ese informe las propuestas para el plan de de trabajo individual
para el curso siguiente.
Otra fuente de información para el siguiente curso serán las conclusiones de
los resultados de la Planificación Centrada en la Persona/Familia.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
128
3.4 Recursos humanos y materiales necesarios
Para el diseño y puesta en marcha de los dos procesos se han utilizado
los siguientes recursos humanos y materiales:
3.4.1 Recursos humanos
o
o
o
o
Equipos de diseño de los procesos
Profesionales del centro educativo
Grupo de apoyo y facilitador
Equipos de mejora de los procesos
3.4.2 Recursos materiales
o Documentación para el diseño de los procesos
o Materiales para facilitar la comunicación: paneles de comunicación,
fotografías, imágenes, pictogramas, objetos…
o Documentos guías para alumnado y grupo de apoyo
o Documento guía del facilitador
o Programa informático para diseñar flujogramas y fichas de proceso
o Programas para elaborar documentos de lectura fácil
o Tecnología de apoyo
o Plantillas guía
o Documento de Programaciones Didácticas.
3.5 Sistema de evaluación
Como ya comentamos al principio del proyecto los principales criterios
de evaluación serán, por un lado, los resultados personales y, por otro lado,
la calidad de los procesos diseñados, no olvidando los resultados en los programas y la calidad de vida.
Para evaluar los resultados personales y calidad de vida, tendremos como
base las categorías de resultados del apoyo: independencia, relaciones,
contribuciones, participación en la escuela y en la comunidad y bienestar
personal, que incluye las 8 dimensiones de calidad de vida de Schalock y
Verdugo.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
129
La medición se concretará en indicadores clave para cada dimensión,
combinando estrategias cualitativas y cuantitativas de recogida de datos y
de esa forma podamos medir los resultados personales.
Se utilizarán para la evaluación de la calidad de vida:
• Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia (CVI) y
Escala de Calidad de Vida Infantil para Padres o Tutores (CVIP) de Sabeh,
Verdugo et. cols (2009).
• Cuestionario de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes (CCVA) Gómez-Vela y Verdugo (2009).
Los resultados de esta evaluación nos servirán para la mejora de los programas educativos, concretados en las Programaciones Didácticas, y para
los programas personales concretados en los Planes de Trabajo Individualizados.
En cuanto a la calidad de los procesos diseñados, la evaluación se realizará a través de la recopilación y análisis de datos y la implantación de estrategias de mejora. Aplicaremos un modelo de evaluación participativa de
todos los implicados en cada proceso. Se realizará una recogida de datos de
forma sistemática, para analizar la información y mejorar. Esto lo realizarán
los propietarios de los procesos y los equipos de mejora que enviarán las
propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica la cual se encargará
de probar su eficiencia, implantar y asegurar mejoras. Estos procesos garantizarán la mejora e innovación continuas. Para ello utilizaremos también los
datos aportados por la evaluación interna del centro educativo, así como
por la autoevaluación del modelo de calidad FEAPS.
Para la recogida de datos de los procesos usaremos las fichas de evaluación, que incluyen los criterios, indicadores y tiempos (Tabla 26 y 27).
En la siguiente Tabla recogemos los procedimientos de evaluación, teniendo en cuenta el micro, meso y macrosistema. Esto también nos ayudará
a orientar la organización hacia los resultados en las personas, incorporando
los cambios oportunos:
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
130
MACROSISTEMA
MESOSISTEMA
MICROSISTEMA
Qué
Cuándo
Quién
Cómo
Resultados personales
del Plan de Apoyos
y de la Planificación
Centrada en la Persona/Familia
Anual
Facilitador
Indicadores de calidad
de vida
Entrevistas, registros,
observación directa,
autoinformes
Resultados de los
objetivos del Plan de
Trabajo Individualizado ligados a resultados personales
Trimestral
Anual
Tutor
Indicadores de evaluación.
Entrevistas, registros,
observación directa,
autoinformes
Logros conseguidos,
satisfacción
Finalizar la etapa
Equipo
de
orientación y
apoyo
Cuestionarios y escalas de calidad de vida
Proceso Planificación
Centrada en la Persona/Familia
Anual
Propietario del
proceso/equipo
de mejora
Ficha de evaluación
del proceso
Proceso Plan de Trabajo Individualizado
Anual
Propietario del
proceso/equipo
de mejora
Ficha de evaluación
del proceso
Evaluación
Interna
de centro educativo
y modelo de calidad
FEAPS
Trianual
Equipo de evaluación
Material de evaluación
Impacto de esta metodología en la Administración
Tres años
Dirección
Cambios en la normativa y/o proyectos subvencionados
Impacto
centros
otros
Tres años
Dirección
Número de alumnado
atendido desde Asesoramiento y Apoyo
Especializado con un
Plan de Trabajo Individualizado orientado a
resultados personales
y calidad de vida
Satisfacción de los
clientes
Impacto en la comunidad
Tres años
Dirección
Número de servicios
y personas significativas de los mismos
que apoyan a nuestro
alumnado para la inclusión comunitaria
Satisfacción de los
mismos
en
Tabla 25. Evaluación desde el micro, meso y macrosistema
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
131
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
132
INDICADORES
Anual: junio
Documentos guías actualizados.
Tabla 26. Ficha de evaluación del proceso de Planificación Centrada en la Persona/Familia
Sesión
establecida
Anual: junio
Sesión
establecida
Sesión establecida.
Acta entrega de documentos.
Grupo de apoyo formado por personas significativas para el alumno o Cuestionario para cumplimentar la inforalumna que aportan información de la persona y su vida.
mación que aportan los miembros del grupo de apoyo.
Elaborar el perfil personal.
Cuaderno de perfil personal completo
después de la reunión.
Evaluar si el plan de acciones ha mejorado la calidad de vida de la perso- Indicadores de resultados personales.
na.
Gestión de documentos.
Formación al grupo de apoyo.
Ofrecer ayuda en la creación del grupo de apoyo.
Anual: junio
Anual: junio
TIEMPOS
Después
de
cada sesión
Después
de
cada sesión
Cuestionario de valoración del concepto Bianual.
de autodeterminación que tiene el grupo
de apoyo.
Grado de compromiso de los miembros Anual: junio
del grupo a través del grado de cumplimiento de las acciones.
Satisfacción con la formación recibida.
Anual: junio
Ofrecer buena información y procesos iniciados con la metodología de Porcentajes de personas y familias que
Planificación Centrada en la Persona/Familia.
aceptan la propuesta de las que se les propone.
Ofrecer información sobre competencias de un facilitador, para la elección Índice de satisfacción percibido por la perdel mismo.
sona y la familia en la tarea del facilitador.
Rol del facilitador.
Entrevistas del facilitador con el propietario del proceso.
Actas de reuniones.
CRITERIOS
EVALUACIÓN DEL PROCESO: PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA/FAMILIA
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
133
INDICADORES
Anual
Documento del Plan de Trabajo Indivi- Anual
dualizado.
% de cumplimiento de compromisos Anual
adquiridos.
Número de coordinaciones con otros
agentes.
Documento que cumpla los requisitos. Anual
Documento del proceso de evaluación. Anual
Tabla 27. Ficha de evaluación del proceso de Plan de Trabajo Individualizado
Los momentos, herramientas y procesos de evaluación están claramente definidos.
La familia tiene claras sus responsabilidades y compromisos en el proceso.
Tenemos en cuenta las acciones de otros agentes del entorno y nos
coordinamos con ellos.
Cada profesional tiene clara su aportación al plan de apoyos/de vida del
alumno o alumna.
Cada profesional tiene escrito su plan de trabajo que incluya todos los
componentes.
Anual
Anual
Anual
TIEMPOS
% de profesionales que conocen el Anual
plan de apoyos.
Los distintos programas contienen esta Anual
información.
Los tiempos, espacios y metodologías son adecuados a los intereses y Grado de consecución de objetivos.
necesidades del alumno o alumna y para el logro de los objetivos.
Satisfacción del alumnado.
Alineamiento de los objetivos de los programas con los objetivos.
% de acuerdo.
Acta de la reunión.
Acuerdo con los objetivos y competencias propuestos para lograr los % de acuerdo.
resultados personales.
Acta de la reunión.
Acuerdo en los objetivos de accesibilidad.
% de acuerdo.
Acta de la reunión.
Compartir la misma visión de la vida del niño.
CRITERIOS
EVALUACIÓN DEL PROCESO: PLAN DE TRABAJO INDIVIDUALIZADO
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
134
4 RESULTADOS ESPERADOS
Con la implantación de los dos procesos en el centro y la inclusión de
mejoras en el proceso de Evaluación Inicial, creemos que vamos a obtener
resultados referidos a la persona con discapacidad, su familia, los profesionales, el centro educativo, la comunidad y las personas significativas de la
misma, así como la administración.
MICROSISTEMA
A continuación reflejamos en la siguiente tabla los resultados esperados
teniendo en cuenta el micro, meso y macrosistema y siguiendo las estrategias de mejora de la calidad y resultados esperados de Schalock y Verdugo
(2007).
Mayor competencia en autodeterminación del alumnado.
Mayores resultados personales en el alumnado asegurando la calidad de vida.
Mayor presencia y participación comunitaria.
Mayor participación del alumnado en las decisiones del centro educativo.
Mayor participación de la familia en la vida del centro.
Familias formadas en los nuevos modelos de discapacidad intelectual, calidad de vida y
metodología de Planificación Centrada en la Persona/Familia.
Mayor participación de alumnado y familias en el control de programas y toma de
decisiones.
Mayor capacitación de las familias para tomar decisiones que fomenten en sus hijos la
autodeterminación.
Aumento de compromiso y colaboración de las familias y alumnado hacia el modelo de
calidad de vida.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
135
MESOSISTEMA
Priorización de objetivos que tengan mayor impacto en los resultados personales del
alumnado.
Atención personalizada, individualizada y de calidad según propone el Código Ético.
Mayor compromiso de los profesionales con el modelo de calidad de vida.
Que las competencias que se trabajan se orienten a la mejora de la vida de la persona.
Mayor facilidad de los profesionales en identificar competencias necesarias para la vida.
Profesionales formados para, según el Código Ético, fomentar la capacidad de elección,
de toma de decisiones, de establecimiento de planes y metas personales, de autonomía y
autodeterminación.
Gestionar apoyos atendiendo a necesidades personales y a su proyecto de vida.
Cambio de mentalidad de profesionales, familias y entorno desde la discapacidad a centrarse
en las capacidades de las personas y en su calidad de vida.
Mayor creencia en la persona.
Profesionales con más competencias técnicas, éticas y de relación orientadas a la eficiencia
de los procesos.
Que la práctica diaria se oriente hacia calidad de vida al alinear los objetivos propuestos en
el colegio con resultados personales.
Empleo de los resultados deseados por las personas para realizar cambios en el diseño de
programas educativos.
La cultura y valores de Fundación serán nuestro referente fundamental.
Cambios en la organización surgidos desde las mejoras de los procesos para los resultados
personales esperados.
Cambios en la organización para prestar apoyos en el momento y lugar que los necesite.
Pasar de una organización centrada en el servicio a una organización centrada en la
persona.
Más equipos de trabajo de aprendizaje que asegurarán la innovación.
Implantación de la Gestión por Procesos, basada en los resultados.
El uso de escalas y cuestionarios para medir la calidad de vida nos ayudarán a mejorar
nuestros programas.
Entender que la evaluación de los procesos es necesaria para seguir avanzando.
MACROSISTEMA
Centro abierto a la comunidad, considerado como un puente para que nuestro alumnado
sea parte activa de la comunidad y reciban los apoyos necesarios de las personas que allí
están y la accesibilidad de los mismos.
Mayor conocimiento de la comunidad en la que viven nuestro alumnado.
Mejora en la coordinación y trabajo en equipo con otros servicios y entidades.
Centro diseñador de entornos accesibles. Abrir el centro a la comunidad desde el trabajo
con ella, mayor formación de personas, entornos más adaptados.
Mayores redes de apoyo y capital social.
Entornos adaptados, accesibles.
La evaluación de los apoyos en un incremento de los conciertos educativos.
Mayor compromiso de personas de la comunidad.
Cambios en la Administración hacia modelo de apoyos y calidad de vida, concretándolo en
los Planes de Trabajo Individualizados.
Cambios de actitudes en la sociedad.
Mayor sensibilización.
Cambios hacia la inclusión en los centros ordinarios en los que intervenimos apoyando en la
elaboración de Planes de Trabajo Individualizados orientados a la calidad de vida.
Tabla 28. Resultados esperados
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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137
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
138
5 CONCLUSIONES
El centro Concertado de Educación Especial “Madre de la Esperanza”, en
su espíritu de mejora continua y de compromiso con las personas con discapacidad intelectual y con sus familias, se propuso, tras una evaluación diagnóstica de la situación en que se encontraba, según el trabajo del Master de
M.A. Martín, el objetivo de garantizar que todo el trabajo que se desarrollase en el centro fuera dirigido al logro de resultados personales y de calidad
de vida como se recoge en nuestra misión. Para ello tendría que haber un
cambio de cultura en el centro y pasar de un modelo clínico-rehabilitador/
educativo a un modelo de apoyos y calidad de vida, de un modelo centrado
en el currículo a un modelo centrado en la persona.
Para ello, nuestro objetivo se ha centrado en diseñar dos de los procesos
clave identificados y hacerlo basándonos en las bases teóricas asumidas por
la Fundación (Discapacidad Intelectual y Apoyos de la AAMR 2002, el Modelo de Calidad de Vida de Schalock y Verdugo, Modelo de Calidad FEAPS
y Metodología de Planificación Centrada en la Persona) y el Código Ético de
“Fundación Madre de la Esperanza de Talavera de la Reina” a la que pertenece nuestro centro educativo, elaborado en coherencia con el de FEAPS.
Estos procesos son el de Planificación Centrada en la Persona/Familia y el
Plan de Trabajo Individualizado.
Antes de diseñar los procesos, veíamos las dificultades que estábamos
encontrándonos en el proceso de Evaluación Inicial, al no darnos un plan
de apoyos realista por centrarnos únicamente en la persona y no tanto en
el entorno y en su interacción con el mismo. Por ese motivo nos hemos
propuesto objetivos encaminados a que el plan de apoyos vaya ligado a
resultados personales, con el diseño de plantillas que nos ayuden a pensar.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
139
A la hora de elaborar los procesos hemos tenido dificultades por nuestra
ignorancia en el diseño y gestión por procesos, pero lo que nos importa es
el contenido de los mismos, que estén orientados a conseguir resultados
personales e ir aprendiendo en el proceso.
Otra dificultad con la que nos encontramos es el propio sistema educativo, muy rígido en sus planteamientos y estructuras. Esto le hace muy
resistente al cambio, si bien se ha conseguido intervenir en el macrosistema
a través de una comisión mixta que se formó entre la Consejería de Educación y FEAPS Castilla-La Mancha logrando influir de forma significativa en
el desarrollo de la legislación, uno de los logros más importantes que nos
permitirá seguir influyendo en el mesosistema es la legitimación del servicio
de asesoramiento y apoyo especializado.
A inicio del próximo curso 2009/2010, emprenderemos la implantación
de los dos procesos diseñados, sabiendo que estos diseños son borradores
que se irán concretando y mejorando continuamente a través de la participación de todas las partes implicadas y del desarrollo de los mismos.
Queremos construir los sueños de cada uno de nuestros alumnos y alumnas, considerando a los que están escolarizadas en nuestro centro, como a
los que atendemos en escolaridad combinada con otros centros y a los que
apoyamos en inclusión desde el servicio de Asesoramiento y Apoyo Especializado. Para ello apoyaremos a las familias y al alumnado para que sean
ciudadanos de pleno derecho, autodeterminados y con una vida feliz.
Nuestro mayor reto es ser puentes hacia la comunidad para las personas
con discapacidad, objetivo ya recogido desde el inicio de nuestra organización y concretado en su anagrama, un puente. Para lograrlo también trabajaremos con el entorno y con las personas que allí están para que sean
entornos accesibles y apoyos para las personas con discapacidad.
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Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
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Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
147
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
148
ANEXOS
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
149
Anexo I: Plantillas de apoyo para identificar actividades de apoyo
representativas en la etapa educativa de 6 a 12 años.
AREA DE
APOYO
ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS
Vida en el
hogar
Uso del baño
Preparar y elegir su ropa.
Comer: ingerir comida por la boca, masticas,
tragar. Uso de cubiertos.
Cuidar su habitación: recoger los juguetes y
ayudar a hacer la cama.
Juega solo.
Vestirse: vestirse por la mañana y
cambiarse la ropa durante el día
cuando sea necesario.
Bañarse y cuidar la higiene personal:
mantenerse limpio y cuidado de forma adecuada.
Manejar los aparatos de la casa
como TV, video, Wii, Play Station...
Duerme en su habitación
Vida en la
comunidad
Participar en actividades recreativas o de ocio
en los entornos de la comunidad. (Deporte,
clases de algún hobbi como pintura, ir al
cine, al parque...).
Usar los servicios públicos en la comunidad:
bibliotecas, centros culturales, servicios médicos…
Participar en las actividades comunitarias preferidas (parroquia, asociaciones culturales.
Ir de compras, a la panadería, al
kiosco, a la librería, a la juguetería
Interactuar con miembros de la comunidad: vecinos, dependientes,
oficiales de policía, y otros de una
manera socialmente apropiada.
Enseñanza y
educación
Interactúa con otros en actividades de aprendizaje: en contextos educativos con compañeros de clase y profesionales. (Expresarse, entender a los otros, seguir instrucciones,
comunicar que necesita ayuda, llevarse bien con otros en un entorno de aprendizaje
estructurado).
Participar en la elaboración del Plan de trabajo Individualizado.
Aprender y usar estrategias de solución de problemas a situaciones reales de la vida
(qué hacer si te pierdes, qué hacer cuando te has hecho daño, qué hacer si hay un
fuego,..
Usar la tecnología para aprender
Aprender funciones intelectuales básicas (leer señales, día y fecha de calendario, etc.):
aplicar habilidades académicas funcionales a situaciones de la vida real.
Aprender habilidades de salud y educación física. (Tomar medicamentos, seguir y mantener dieta adecuada, reconocer necesidades de cuidado de la salud, evitar peligros
tales como el tráfico, productos domésticos tóxicos, habilidades de seguridad para la
comunidad y el hogar.)
Hacer los deberes.
Aprender habilidades de autodeterminación: aplicarlas a situaciones de la vida real.
Aprender estrategias de autodirección (p.ej., premiarse a uno mismo con un tentempié después de completar una tarea importante): Incluye necesidades de apoyo para
aprender a recompensar a alguien por hacer una tarea o conseguir algo; aprender a
resolver conflictos; aprender a mantener rutinas que son deseadas y eficaces en casa
y en la comunidad.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
150
Desarrollo
humano
Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan coordinación ojo-mano,
habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias de
coordinación sensorial, representación del mundo con palabras e imágenes, razonamiento lógico sobre eventos concretos y razonamiento en modos más realistas y lógicos.
Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza,
autonomía, iniciativa, dominio e identidad.
Salud y
seguridad
Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche,
envenenarse accidentalmente: utilizar barandillas de seguridad, reconocer las señales
de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias tóxicas.
Obtener servicios de cuidado para la salud: comunicarse con profesionales de la salud,
comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores.
Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeños
traslados que mejoren la movilidad, asistir a las terapias para mejorar habilidades para
andar y moverse.
Aprender a acceder a los servicios de emergencias (p. ej., marcar teléfonos de aviso de
emergencias, solicitar los tipos de ayuda correctos, dar la información clave, como la
dirección y el tipo de emergencia).
Conductual
Aprender habilidades o conductas
específicas.
Aprender la toma
de decisiones
apropiadas.
Acceder y obtener
tratamientos de
salud mental.
Sociales
Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por ejemplo el
compañero o compañera de residencia, miembros de la familia) en una casa: Incluye necesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para compartir intereses o tareas
cooperativas en casa así como para aprender respecto a la privacidad de otros. Incluye necesidades de apoyo para facilitar o promover interacciones sociales verbales o no verbales que son
significativas tanto para la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos
que otros entiendan, escribir o utilizar comunicación aumentativa para interactuar con otros y
aumentar la interacción social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de comunicación.
Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: Incluye necesidades de apoyo para
tomar parte en actividades recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de
deporte, jugar a las cartas o a juegos de mesa.
Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros (p.ej., vecinos, amigos, compañeros del colegio) fuera de casa.
Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye necesidades
de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades sociales para entablar relaciones de amistad.
Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de deseos.
Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones verbales y no verbales así como cualquier
comunicación que implique el uso de tecnología de apoyo.
Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como los buenos
modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio personal, etc. Incluye necesidades de apoyo para reconocer cómo otros sienten y expresan afectos congruentes con
la situación y aprender conductas esperadas en diferentes situaciones y practicar el conocimiento adquirido.
Realizar elecciones
y tomar iniciativas.
Mantener un
comportamiento
socialmente apropiado en público.
Aprender a utilizar
estrategias de
autorregulación.
Controlar la ira
y la agresión.
Incrementar las
habilidades y conductas adaptativas
Incorporar
preferencias
personales en las
habilidades diarias.
Prevención de
autolesiones
Prevención
de pica
(ingesta de
sustancias no
comestibles)
Prevención
de rabietas
o estallidos
emocionales.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
151
Protección y
defensa
Defenderse ante los demás: expresar preferencias personales, incluyendo deseos y
necesidades y justificar las demandas.
Protegerse de la explotación.
Realizar decisiones y elecciones adecuadas.
Excepcionales de apoyo
médico
Cuidado
respiratorio:
Inhalación
o aspiración
de oxígeno
Drenaje postural
Fisioterapia
de tórax
Aspiración de
secreciones
Ayuda en la
alimentación:
Estimulación
oral o movilizaciones de las
mandíbulas
Alimentación
por sonda
Alimentación
parenteral
(utiliza cánula
intravenosa para
alimentarse)
Cuidados
de la piel:
Cambios
posturales y
movilizaciones
Cuidados de
heridas
Otros cuidados médicos excepcionales:
Protección de enfermedades infecciosas
debidas a alteraciones del sistema
inmunológico.
Tratamiento de
crisis epilépticas
o convulsivas.
Diálisis.
Cuidados de ostomías
(colostomía, urostomía, gastrostomía…)
Levantarse o
transferirse a...
Servicios de terapia
(psicológica, del
lenguaje, individual o de grupo)
Tabla 29. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002)
y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias e Ibáñez (2007)
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
152
Anexo II: Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 años
CATEGORÍA DE
RESULTADOS
Independencia
Relaciones
Contribuciones
Participación en
la escuela y en la
comunidad
INDICADORES
Autonomía
Elecciones
Decisiones
Control personal
Autodirección
Metas personales
Intimidad
Afecto
Familia
Interacciones
Amistades
Mentores
Situación de empleo
Actividades profesionales
Voluntariado
Propiedades
Posesiones
Hobbies
Presencia en la escuela
Presencia en la comunidad
Actividades escolares
Actividades comunitarias
Implicación escolar
Implicación en la comunidad
Aceptación
Estatus de roles
Relaciones
interpersonales
Bienestar
emocional
Bienestar
material
Bienestar personal Desarrollo
personal y
actividades
Satisfacción con afecto, interacción (positiva o negativa),
comunicación y aceptación de y entre personas de la familia.
Relaciones de amistad y compañerismo en el medio escolar y
extraescolar.
Relaciones exitosas con los maestros.
Estados emocionales: alegría, tristeza, nerviosismo, humor,
preocupación.
Satisfacción con la vida.
Visión de futuro
Autoestima/autoconcepto
Posesiones del niño y de la familia (regalos que reciben, ropa,
juguetes, objetos...)
Vivienda
Centro escolar
Nivel socioeconómico de la familia
Actividades escolares de aprendizaje.
Habilidades cognitivas y oportunidades para desarrollarlas.
Experiencias de ocio y tiempo libre: juegos, deportes, actividad
física, televisión, vídeos…
Autodeterminación: posibilidad de elegir y tomar decisiones.
Bienestar
físico
Salud y estado físico
Acceso y satisfacción sanitaria
Autodeterminación
Autonomía/control personal, metas y valores personales,
elecciones.
Inclusión social
Integración,
presencia
en la comunidad
Integración y participación en la comunidad, roles comunitarios,
apoyos sociales.
Derechos
Legales y humanos (dignidad y respeto)
Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida en la Infancia. Noemí, Verdugo, Prieto y Contini (2009) y en el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y
Verdugo (2002,2003)
Tabla 30. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa
de 6 a 11 años
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
153
Anexo III: Plantillas de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales, en la etapa educativa de 6 a 11 años.
AREA DE
APOYO
Vida en el
hogar
Vida en la
comunidad
ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS
Uso del baño
Encargarse de la ropa: colgarla en
armarios y doblar, colocarla en cajones.
Preparar comidas: desayuno, meriendas.
Comer: ingerir comida por la boca,
masticar, tragar.
Cuidar y limpiar la casa: Incluye
necesidades de apoyo para hacer su
cama, pasar la aspiradora y quitar el
polvo, tirar la basura, poner y quitar la
mesa, lavar los platos.
Moverse de un sitio a otro por toda la
comunidad (transporte)
Participar en actividades recreativas o de
ocio en los entornos de la comunidad.
(Deporte, clases de algún hobbi como
pintura, ir al cine,..)Se refiere a participar
no en acceder a ellas.
Usar los servicios públicos en la
comunidad: bibliotecas, centros
culturales, servicios médicos…se refiere
al uso no al acceso.
Ir a visitar a amigos y familiares: acceder
e interactuar con otros individuos a
quienes la persona considera amigos o
familia cercana.
Vestirse: vestirse por la mañana y
cambiarse la ropa durante el día cuando
sea necesario.
Bañarse y cuidar la higiene personal:
mantenerse limpio y cuidado de forma
adecuada. Incluye necesidades de
apoyo para como tomar una ducha o
baño, afeitarse, cuidar las necesidades
menstruales, etc.
Manejar los aparatos de casa: Incluye
necesidades de apoyo para manejar los
dispositivos comunes de la casa usados
regularmente, como la televisión, la
tostadora, el microondas, la aspiradora,
etc. No se refiere a características o
dispositivos más avanzados como
programar un grabador de video para
grabar programas. Teléfono móvil
Participar en las actividades comunitarias
preferidas (parroquia, voluntariado,
grupos de scout, etc.)
Ir de compras: ir al supermercado o a un
centro comercial, seleccionar artículos para
adquirir y hacer una compra.
Interactuar con miembros de la
comunidad: vecinos, dependientes,
oficiales de policía, y otros de una manera
socialmente apropiada.
Acceder a edificios y entornos públicos:
Incluye necesidades de apoyo para hacer
uso de lugares públicos tales como
parques, oficinas de correo y tiendas.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
154
Enseñanza y
educación
Desarrollo
humano
Interactúa con otros en actividades
de aprendizaje: participa en contextos
educativos con compañeros de clase y
profesionales.
Participar en la elaboración del PTI, en las
decisiones educativas o de formación:
Incluye necesidades de apoyo para expresar
elecciones y participar en el proceso de
planificación con respecto al ejercicio de
metas de formación y educativas.
Aprender y usar estrategias de solución de
problemas a situaciones reales de la vida
(qué hacer si pierdes el autobús, qué hacer
para viajar seguro por la ciudad, qué hacer
para curar una herida, qué hacer si hay un
fuego o alguien está herido...
Usar la tecnología para aprender.
Ir al colegio el solo.
Hacer los deberes.
Aprender funciones intelectuales básicas
(leer señales, contar el cambio, etc.): (por
ejemplo, aprender a leer la hora en un reloj
digital y usar el reloj para mantener un
horario diario, contar dinero para comprar).
Aprender habilidades de salud y educación
física: aplicarlas a situaciones de la vida
real. (Incluye necesidades de apoyo
para aprender sobre medicamentos y
cómo tomarlos, seguir y mantener dieta
adecuada, reconocer necesidades de
cuidado de la salud, curarse cortes y heridas
leves, evitar peligros tales como el tráfico,
productos domésticos tóxicos, personas
con enfermedad contagiosa, habilidades
de seguridad para la comunidad y el hogar,
manejar protocolos de tratamiento médico
y rutinas de vida saludable.
Aprender habilidades de
autodeterminación: aplicarlas a situaciones
de la vida real (p.ej., identificar una meta
personal y hacer un plan para lograr esa
meta): Incluye necesidades de apoyo
para aumentar las oportunidades de
aprender a autodirigirse en actividades
de la vida diaria; utilizar habilidades de
autodeterminación; identificar y expresar
preferencias individuales, dirigir los
apoyos personales, defender a alguien;
comprender los derechos; y comprender
las consecuencias y responsabilidades
asociadas a las elecciones y decisiones.
Aprender estrategias de autodirección:
aplicarlas a situaciones de la vida real
(p.ej., premiarse a uno mismo con un
tentempié después de completar una tarea
importante): Incluye necesidades de apoyo
para aprender a recompensar a alguien por
hacer una tarea o conseguir algo; aprender
a resolver conflictos; aprender a mantener
rutinas que son deseadas y eficaces en casa
y en la comunidad.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo físico que incluyan coordinación ojomano, habilidades motrices finas y actividades de motricidad gruesa.
Proporcionar oportunidades para el desarrollo cognitivo relacionadas con
experiencias de coordinación sensorial, representación del mundo con palabras e
imágenes, razonamiento lógico sobre eventos concretos y razonamiento en modos
más realistas y lógicos.
Proporcionar actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la
confianza, autonomía, iniciativa, dominio e identidad.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
155
Salud y
seguridad
Conductual
Tomar la medicación: a la hora correcta y en las cantidades recetadas: Incluye
necesidades de apoyo para utilizar avisos u horarios para tomar la medicación, tomar
la medicación como es prescrita o recomendada.
Evitar a diario riesgos para la salud y la seguridad tales como cruzar ante un coche,
envenenarse accidentalmente: Incluye necesidades de apoyo para utilizar barandillas
de seguridad, alfombras antideslizantes, detectores de humo, alarmas de fuego,
reconocer las señales de seguridad y peligro respecto a riesgos y sustancias tóxicas.
Obtener servicios de cuidado para la salud: Incluye necesidades de apoyo para
cuando se pone enfermo tal como comunicarse con profesionales de la salud,
comunicar las necesidades de cuidado de la salud a los cuidadores.
Andar y moverse por el entorno: Incluye necesidades de apoyo para realizar pequeños
traslados que mejoren la movilidad, ponerse prótesis pertinentes para la movilidad,
asistir a las terapias para mejorar habilidades para andar y moverse.
Aprender a acceder a los servicios de emergencias: aplicar habilidades de emergencia
a situaciones de la vida real (p. ej., marcar teléfonos de aviso de emergencias, solicitar
los tipos de ayuda correctos, dar la información clave, como la dirección y el tipo de
emergencia).
Mantener una dieta nutritiva: seguir una dieta suficientemente nutritiva para evitar
problemas médicos asociados a una nutrición pobre.
Mantener el bienestar emocional: mantener un estilo de vida propicio para evitar
problemas de salud mental serios tales como depresión, seguir técnicas de relajación
para manejar la ansiedad, usar estrategias de afrontamiento para controlar la ira.
Incluye necesidades de apoyo para acceder a recursos de salud mental; participar
en ejercicios terapéuticos y planes de apoyo conductual positivo y planificar un día
estructurado como forma de mantener un buen estado de salud mental.
Aprender
Mantener un
Prevención de agresión Prevención de
habilidades
comportamiento
sexual
robos
o conductas
socialmente
Prevención de
Prevención de
específicas.
apropiado en
conductas no agresivas autolesiones
Aprender la toma público.
pero inadecuadas
Prevención de
de decisiones
Aprender a utilizar (exposiciones
pica (ingesta de
apropiadas.
estrategias de
de si mismo en
sustancias no
Acceder y obtener autorregulación.
público, conductas
comestibles)
tratamientos de
Controlar la ira y
exhibicionistas,
Prevención
salud mental.
la agresión.
contactos o gestos
de rabietas
Acceder y obtener Incrementar
inadecuados)
o estallidos
tratamiento
las habilidades
emocionales.
de abuso de
y conductas
Prevención del
sustancias
adaptativas
vagabundeo
Realizar elecciones Prevención de
Prevención de
y tomar iniciativas. asaltos o heridas
otros problemas
Incorporar
a otros
de conducta
preferencias
Prevención de la
serios.
personales en las
destrucción de la
habilidades diarias. propiedad
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
156
Sociales
Protección y
defensa
Relacionarse con personas de la vivienda: interactuar socialmente con otros (por
ejemplo el compañero o compañera de residencia, miembros de la familia) en
una casa: Incluye necesidades de apoyo para comunicarse de forma positiva para
compartir intereses o tareas cooperativas en casa así como para aprender respecto
a la privacidad de otros. Incluye necesidades de apoyo para facilitar o promover
interacciones sociales verbales o no verbales que son significativas tanto para
la persona como para otros (p. ej., utilizar lenguaje de signos, gestos que otros
entiendan, escribir o utilizar comunicación aumentativa para interactuar con otros
y aumentar la interacción social ahorrando tiempo con sistemas alternativos de
comunicación.
Participar en actividades recreativas o de ocio con otros: tomar parte en actividades
recreativas y de ocio con otros, como participar en un equipo de deporte, jugar a
las cartas o a juegos de mesa u organizar una fiesta.
Relacionarse con personas fuera de la vivienda: interactuar socialmente con otros
(p.ej., vecinos, amigos, compañeros del colegio) fuera de casa.
Hacer y conservar amistades: iniciar y mantener relaciones de amistad. Incluye
necesidades de apoyo para: comunicarse con los iguales; aprender habilidades
sociales para entablar relaciones de amistad; organizar encuentros con otros y hacer
actividades con amigos; encontrar programas o actividades destinadas a promover
relaciones de amistad; y utilizar el teléfono y otros medios de comunicación para
mantener relaciones de amistad. No incluye transporte.
Comunicarse con otros acerca de las necesidades personales: informar a otros de
problemas personales o deseos. Incluye necesidades de apoyo para comunicaciones
verbales y no verbales así como cualquier comunicación que implique el uso de
tecnología de apoyo.
Utilizar las habilidades sociales apropiadas: demostrar habilidades sociales como
los buenos modales, iniciar saludos y despedidas sociales, mantener el espacio
personal, etc. Incluye necesidades de apoyo para reconocer cómo otros sienten y
expresan afectos congruentes con la situación y aprender conductas esperadas en
diferentes situaciones y practicar el conocimiento adquirido.
Implicarse en relaciones de amor e íntimas: iniciar y mantener una relación especial,
íntima o romántica. Aprender actividades relativas a relaciones íntimas tales como
habilidades para ligar, comprender las limitaciones personales o el respeto al
compañero.
Manejar el dinero personal.
Ejercer responsabilidades legales o cívicas:
Protegerse de la explotación: pedir votar en el consejo escolar, no cometer
con frecuencia que le presten
imprudencias al cruzar la calle, no ensuciar la
dinero, coger comida que no le han comunidad.
ofrecido, coger objetos personales, Hacer elecciones y tomar decisiones: actuar
utilizar excesivamente el teléfono,
según las elecciones personales y llevar a cabo
tomar prestadas pertenencias y no las decisiones personales.
devolverlas y otras situaciones en
Ayudar a otros: cuando no pueden hablar
las que un extraño promete darle
por sí mismos o expresar sus preferencias
cosas buenas a cambio de dinero.
personales.
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
157
Excepcionales
de apoyo
médico
Cuidado
respiratorio:
Inhalación o
aspiración de
oxígeno
Drenaje
postural
Fisioterapia de
tórax
Aspiración de
secreciones
Ayuda en la
alimentación:
Estimulación oral o
movilizaciones de
las mandíbulas
Alimentación por
sonda
Alimentación
parenteral (utiliza
cánula intravenosa
para alimentarse)
Cuidados de la
piel:
Cambios
posturales y
movilizaciones
Cuidados de
heridas
Otros cuidados médicos
excepcionales:
Protección de
enfermedades infecciosas
debidas a alteraciones del
sistema inmunológico.
Tratamiento de crisis
epilépticas o convulsivas.
Diálisis
Cuidados de ostomías
(colostomía, urostomía,
gastrostomía…)
Levantarse o transferirse
a.../Servicios de terapia
(psicológica, del lenguaje,
individual o de grupo)
Tabla 31. Plantilla adaptada desde el modelo de apoyos de la AAIDD, antes AAMR (2002)
y la escala SIS, adaptación española de Verdugo, Arias y Ibáñez (2007)
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
158
Anexo IV: Plantilla de apoyo para alinear con los resultados personales, en la etapa educativa de 12 a 16 años.
CATEGORÍA DE
RESULTADOS
INDICADORES
Autonomía
Elecciones
Decisiones
Control personal
Autodirección
Metas personales
Intimidad
Afecto
Familia
Interacciones
Amistades
Mentores
Contribuciones
Situación de empleo
Actividades profesionales
Voluntariado
Propiedades
Posesiones
Hobbies
Participación en
la escuela y en
la comunidad
Presencia en la escuela
Presencia en la comunidad
Actividades escolares
Actividades comunitarias
Implicación escolar
Implicación en la comunidad
Aceptación
Estatus de roles
Relaciones interpersonales
Relaciones valiosas con familia, amigos, compañeros y conocidos.
Redes de apoyo social.
Bienestar emocional
Satisfacción, felicidad,
bienestar general.
Seguridad personal/emocional.
Autoconcepto, autoestima y autoimagen.
Bienestar material
Alimentación. Pertenencias
Vivienda.
Estatus económico de la familia.
Desarrollo personal
Habilidades, capacidades y competencias.
Actividades significativas
Educación, oportunidades formativas.
Ocio.
Bienestar físico
Salud y estado físico.
Movilidad.
Seguridad física.
Asistencia sanitaria.
Autodeterminación
Elecciones personales.
Control personal.
Toma de decisiones.
Capacitación.
Autonomía.
Inclusión social
Integración, presencia
en la comunidad
Acceso, presencia,
participación y aceptación
en la comunidad.
Estatus dentro del
grupo social.
Integración.
Actividades sociocomunitarias.
Normalización.
Acceso a los servicios comunitarios.
Derechos
Legales y humanos (dignidad y respeto)
Independencia
Relaciones
Bienestar personal
Metas y aspiraciones personales.
Creencias, espiritualidad.
Plantilla basada en los Cuestionarios de Evaluación de la Calidad de Vida de Alumnos Adolescentes,
Gómez-Vela y Verdugo(2009) y el modelo de apoyos de la AAMR (2002) e indicadores de Schalock y
Verdugo (2002,2003)
Tabla 32. Plantilla de apoyo para alinear los apoyos con los resultados personales,
en la etapa de 12 a 16 años
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
159
Plan de Trabajo Individualizado hacia resultados personales desde el centro educativo
160