UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
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EFECTO DE LA ESTRATEGIA HEURÍSTICA UVE DE NOVAK-GOWIN
EN LA CREATIVIDAD DEL ALUMNO DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Trabajo Especial de Grado presentado por:
Yanira León
Especialización en Metodología de la Investigación
Maracaibo, Enero de 2006
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EFECTO DE LA ESTRATEGIA HEURÍSTICA UVE DE NOVAK-GOWIN
EN LA CREATIVIDAD DEL ALUMNO DE LA II ETAPA DE EDUCACIÓN
BÁSICA
Trabajo Especial de Grado para
optar al titulo de Especialista en
Metodología de la Investigación
Presentado por:
Yanira León
Cédula de Identidad: 9.925.108
ii
ÍNDICE GENERAL
Pág.
RESUMEN ................................................................................................................
ÍNDICE GENERAL ..................................................................................................
ÍNDICE DE CUADROS ...........................................................................................
ÍNDICE DE TABLAS ..............................................................................................
ÍNDICE DE GRÁFICOS ..........................................................................................
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Odel problema ......................................................
Planteamiento y Formulación
H
C
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Objetivos deE
Investigación ............................................................................
D laR
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
Objetivo General ............................................................................................
Objetivos Específicos ....................................................................................
Justificación de la Investigación ......................................................................
Delimitación de la Investigación .......................................................................
iii
iv
vi
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viii
1
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7
7
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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ......................................................................
Bases Teóricas ..................................................................................................
Estrategia Heurística UVE .............................................................................
La Creatividad ................................................................................................
Características de la Creatividad ....................................................................
Dimensiones de las estrategias didácticas ......................................................
El docente como facilitador de la Creatividad ...............................................
Hipótesis de la Investigación (HI) ....................................................................
Mapa de Variables .............................................................................................
11
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CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación ........................................................................................
Diseño de la Investigación .................................................................................
Sujetos de la Investigación................................................................................
Población ……………………………………………………………………
Muestra ……………………………………………………………………..
Investigadora………………………………………………………………...
Definición Operacional de las variables ………………………………………
Técnicas e Instrumentos de Investigación .........................................................
Descripción de los instrumentos……………………………………………
Propiedades Psicométríicas …………………………………………………
Validez ............................................................................................................
Plan de Análisis de los Datos ............................................................................
iii
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59
59
59
60
61
61
61
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62
62
Procedimiento ....................................................................................................
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CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Análisis de los Resultados ................................................................................
Resultados de la Preprueba ............................................................................
Aplicación de la técnica heurística UVE de Gowin ..........................................
Resultados Prueba de Postest Grupo Experimental y Control .......................
Interpretación de los Resultados .......................................................................
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RECOMENDACIONES
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................
88
ANEXOS
92
CONCLUSIONES .....................................................................................................
iv
82
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ÍNDICE DE CUADROS
Página
Cuadro 1:
Mapa de Variables ...............................................................................................
Cuadro 2:
Distribución de la Población ................................................................................
Cuadro 3:
Diseño Instruccional ............................................................................................
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ÍNDICE DE TABLAS
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Tabla 1:
Prueba Kolmogorov-Smirnov para una muestra ..................................................
Tabla 2:
Estadísticos descriptivos pretest en los grupos experimental y control ...............
Tabla 3:
Resultados prueba de medias para muestra independiente en pretest
(experimental y control) .......................................................................................
Tabla 4:
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba y postprueba por el
Grupo Experimental .............................................................................................
Tabla 5:
Resultados de prueba de medias para muestras relacionadas en pretest y postest
grupo experimental ..............................................................................................
Tabla 6:
Estadísticos descriptivos pretest y postest grupo control .....................................
Tabla 7:
Resultados de prueba de medias para muestras relacionadas en pretest y postest
grupo control .......................................................................................................
Tabla 8:
Estadísticos descriptivos postest a cada grupo .....................................................
Tabla 9:
Resultados de medias para muestra independientes en postest (experimental y
control) .................................................................................................................
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página
Gráfico 1:
Promedios de calificaciones obtenidas en la preprueba por el Grupo Control y
Grupo Experimental .............................................................................................
Gráfico 2:
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba y postprueba por el
grupo experimental ..............................................................................................
Gráfico 3:
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba y postprueba por el
grupo control ........................................................................................................
Gráfico 4:
Comparación de promedios de calificaciones obtenidas en la postprueba por el
grupo control y grupo experimental .....................................................................
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
RESUMEN
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Efecto de la Estrategia Heurística UVE de Novak-Gowin en el Desarrollo de
la Creatividad del alumno de la II Etapa De Educación Básica
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Autora:
Yanira León
Tutor:
Héctor Peña
Año: 2005
El presente estudio tuvo como objetivo determinar el efecto de la estrategia heurística UVE
en el desarrollo de la creatividad del alumno de la II etapa de Educación Básica de la
Unidad Educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado Falcón. Se sustento con la
teoría de Vigotsky y los aportes de Torrence y Guilford sobre la creatividad y las
estrategias UVE según Novak y Gowin. La metodología se basó en una investigación
aplicada y explicativa con un diseño cuasi-experimental con preprueba y postprueba con
grupos intactos. La población estuvo conformada por los alumnos de 6to grado de la
Unidad Educativa Virginia Gil de Hermoso”, quienes conformaron el grupo control y
experimental. Se aplicaron pruebas de pretest a ambos grupos, clases basadas en las
estrategias UVE al grupo experimental únicamente y, posteriormente, postest a ambos
grupos. Como resultado en el pretest, los grupos eran equivalentes y en el postest se obtuvo
que las medias del grupo control y experimental eran diferentes. Por lo que se concluyó que
se acepta la hipótesis de la investigación en donde se establece que la estrategia heurística
UVE desarrolla la creatividad en los alumnos de quinto grado de la Escuela Virginia Gil de
Hermoso, con t = 0,996, significación bilateral = 0,325, con un nivel de confianza del 95%
y un nivel de significación del 5%.
Descriptores: Creatividad – UVE – Estrategia – Efecto – Desarrollo – Heurístico.
Correo electrónico: [email protected]
viii
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
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Planteamiento y Formulación del Problema
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HOmás
La creatividad esEelC
proceso
elevado de la investigación humana, se evidencia
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por la organización, por el descubrimiento y aplicaciones de nuevas alternativas en la
solución de problemas, es por eso que se hace necesaria la incorporación en los programas
educativos de una metodología y principios que la organicen para conseguir individuos más
integrados y productivos ante las exigencias de un mundo en continuo desarrollo, una
educación que se considera novedosa y holística no puede desconocer que es importante
cultivar y promover en el aula un clima necesario que incentive la investigación y el
descubrimiento.
De allí que el desarrollo social depende de la creatividad de sus miembros. Si bien es
cierto que la creatividad es libre y espontánea también es el hecho de que pueda orientarse a
la búsqueda relacionando convenientemente al educando con el medio, con los estímulos
significativos de manera que no se pierda el potencial creativo en esfuerzos innecesarios.
En este orden de ideas, Gutiérrez (1997) señala que educar para la creatividad es prerequisito para la educación en el siglo XXI, ya que el entorno que plantea el futuro se
caracteriza por el cambio rápido, profundo, irreversible y volátil, y eso obliga a estimular la
1
investigación sobre creatividad, desde todos los enfoques posibles, para que sirva de base
para la promoción de la misma, entendiéndola, como una acción creativa de calidad, que
contribuya a resolver los problemas generados por la crisis y genera un clima institucional
favorable para su desarrollo y expresión.
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De acuerdo con lo expuesto por el autor citado, esto amerita conocer a fondo la
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naturaleza de la creatividad y los procesos implícitos en la misma, así como descubrir
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estrategias para la enseñanza creativa, para no aferrarse al pasado y poder avizorar el
futuro.
En este orden de ideas, Sánchez (1999) plantea:
…que tal vez, la intuición básica que hay que desarrollar es entender que para
mejorar la educación, ésta debe atender la dimensión humana en toda su
significación, y para lograrlo, es preciso incrementar la investigación sobre
creatividad, ya que el conocimiento que se produzca en este ámbito,
contribuirá a reformular los diseños curriculares con el favorecer el desarrollo
pleno del potencial de la persona humana, realizándola como tal. (p. 65).
De lo expuesto, se puede decir que el abordaje más adecuado para conocer la
naturaleza de la creatividad, es la referencia verbal del sujeto creador de la experiencia
íntima vivida. De este modo, se obtendrá información directa, libre y espontánea, no
constreñida a esquemas preconcebidos por el investigador. Es una manera de aproximarse
al conocimiento, del devenir en el proceso de la creación.
Es de señalar que según el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000), se
2
señala que:
El docente debe ser un profesional con un saber vivenciar de los procesos de
desarrollo y aprendizaje del sujeto de su acción educadora, a la vez que con el
dominio teórico y práctico de estrategias, técnicas y recursos apropiados para la
estimulación de los aprendizajes y del crecimiento afectivo, ético y social de
los educandos. (p. 3)
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VAutilizar estrategias didácticas
Rdebe
Con este planteamiento se destaca que elS
docente
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O de los alumnos, a fin de poder despertar en ellos su
acorde con las necesidades e H
intereses
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motivación D
para construir aprendizajes significativos, lo cual implica que el alumno
desarrolle su creatividad, esto es, desarrollar su capacidad de innovar, de inventar, de reunir
elementos de una forma en la que no lo había hecho, favoreciendo con ello su valor. Es
decir, es un proceso intelectual cuyo resultado es la producción de ideas nuevas y valederas
al mismo tiempo.
Dentro de este contexto, hay que resaltar lo expuesto por Verlee (1996) quien
considera que entre las técnicas
para desarrollar la creatividad se encuentran aquellas que incentivan el
pensamiento visual, puesto que muchas ideas se expresan y se comprenden a
través de mapas mentales y la UVE (letras utilizadas en España para designar la
letra V, que es la forma o figura que se utiliza para aplicar la estrategia)” (p.
98).
Estas estrategias visuales facilitan imágenes que reúnen e integran información de tal
modo que algunos alumnos juzgan mucho más fácil comprender que recordar. Para algunas
tareas, las visualizaciones, como mucho, es la estrategia más efectiva para resolver un
problema, los alumnos que tienen dificultades en este campo se encuentran en clara
3
desventaja en tales situaciones, habrá alumnos que tienden a ser más bien verbales, el
estímulo del pensamiento visual en el aula es esencial en el desarrollo de esa capacidad.
En este orden de ideas, la CRESALC/UNESCO (1997), caracteriza a la Educación
Básica latinoamericana de la siguiente manera: existe desarticulación académica con el
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contexto, predomino de la cátedra, organización tubular del currículo, crisis económica,
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ausencia de una organización administrativa eficaz, autonomía usufructuada, activismo
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político profesora estudiantil, métodos de enseñanza y aprendizaje conductista, docentes
pocos creativos y pocos dedicados a la función docente y de investigación.
Estos aspectos indican la necesidad de que el docente conduzca su praxis pedagógica
aplicando estrategias creativas y estimulando en los niños el desarrollo de su creatividad, lo
cual le permitirá ir formando un hombre productivo y crítico, que podrá generar soluciones
acordes a las necesidades que se le presenten. En este orden de ideas, Jiménez (2001)
señala que una de las estrategias que contribuyen al desarrollo de la creatividad es la UVE,
ya que ayuda a los estudiantes a entender como se aprende y esto contribuye a construir
nuevos conocimientos.
Lo anterior refleja la importancia que pudiera tener para los educadores como
facilitadores de la creatividad utilizar estrategias como la UVE, dentro de la actividad
educativa; pues la sociedad reclama del sistema y de los agentes educativos que esta
potencialidad tan rica con que nacen todos los hombres se estimule y desarrolle al igual que
lo hacen con la memoria u otras facultades.
4
No obstante, la realidad es otra ya que en un estudio realizado a nivel nacional por
Gimenez (1996) se considera que:
...un 87% de los docentes encuestados no son creativos en su acción
pedagógica, tampoco despiertan el desarrollo de la creatividad en los alumnos,
se vislumbran solo como transmisores de contenidos y no como productores de
aprendizajes significativos, por lo tanto los alumnos se comportan como
simples receptores de información. (p. 111).
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Por lo tanto, se evidencia
HOque existe en los docentes un uso inadecuado de las
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estrategias didácticas que le permitan despertar en los alumnos la construcción de sus
propios aprendizajes. Los docentes no han cambiado por completo su paradigma tradicional
de enseñanza, aún no están considerados como docentes constructivistas, por lo tanto, no
fomentan aprendizajes constructivistas, no despiertan la creatividad de sus educandos,
continuando éstos con la pasividad y dejando de ser productivos en la construcción de sus
propios aprendizajes.
En este orden de ideas, Jiménez (2000) señala que uno de las estrategias que
contribuye al desarrollo de la creatividad en los alumnos es la técnica heurística UVE de
Novak-Gowin, la cual es un conjunto de elementos relacionados lógicamente que conducen
a explicaciones. Esta técnica relaciona significativamente dos o más conceptos. Para lo cual
utiliza conceptos relevantes; es decir, símbolos o signos compartidos socialmente que
indican regularidades en los acontecimientos.
A pesar de ello, López (2004) expone que la estrategia UVE es poco utilizada a nivel
de Educación Básica y Universitario, ya que son pocos los docentes que las aplican;
5
asimismo, expone que son escasos los trabajos sobre la aplicabilidad de esta estrategia,
sobretodo en Venezuela. Por otra parte, la UVE cuando se utiliza es para análisis de datos
en laboratorios, para enseñar a los docentes o alumnos a aprender a aprender y/o para
desarrollar contenidos, pocas veces para el desarrollo de la creatividad.
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En el caso específico de estudio la Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en
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Coro estado Falcón en la II etapa de Educación Básica mediante opinión de dos docentes de
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esta escuela en las aulas de clase no se ha logrado un ambiente propicio para la fluidez de
ideas de los temas que se tratan; asimismo los alumnos tienen pocas oportunidades para
desarrollar el pensamiento autónomo, son pocas las clases que motivan realmente a los
alumnos, no se ayuda al aprender a aprender y, por lo tanto, a desarrollar su creatividad.
En tal sentido, se conversó con algunos docentes quienes manifestaron que
desconocían la aplicación de estrategia UVE para el desarrollo de la creatividad. Además,
que esta técnica no había sido utilizada antes en esa institución por los docentes.
Las circunstancias anteriores pueden llevar a la escuela objeto de estudio a
desaprovechar este tipo de estrategias que pudieran contribuir al desarrollo de la creatividad
en los alumnos, con lo cual no se estaría contribuyendo al desarrollo integral de éstos. De
continuar esta situación la escuela no proporcionaría una educación de calidad, ya que
deben realizar análisis constantes sobre la motivación, estimulo, apoyo y barreras presentes
en desarrollo de la creatividad de los alumnos de Educación Básica.
En base a lo expuesto surge la inquietud de estudiar la UVE en el desarrollo de la
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creatividad, por lo que se plantea como interrogante: ¿Cuál es el efecto de la estrategia
heurística UVE en el desarrollo de la creatividad de los alumnos de la II etapa de Educación
Básica?
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Objetivos
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Objetivo General
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Determinar el efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la creatividad
del alumno de la II etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa “Virginia Gil de
Hermoso” en Coro estado Falcón.
Objetivos Específicos
– Diagnosticar el nivel de desarrollo de la creatividad antes del tratamiento en los grupos
experimental y control, a fin de comprobar la equivalencia inicial de los grupos.
– Determinar el nivel de desarrollo de la creatividad luego de la aplicación del
tratamiento en los grupos experimental y control.
– Determinar si existen diferentes estadísticamente significativas entre las
puntuaciones obtenidas por el grupo control y experimental, previa aplicación de pruebas,
posteriores a los tratamientos didácticos.
Justificación de la Investigación
La creatividad ocupa hoy un lugar privilegiado en todos los campos de la vida
7
humana. De allí que el país exige, que la educación sea integral, formadora en todos los
aspectos: cognitivos, afectivos y volutivos, para que emerjan personalidades armónicas. Es
de mencionar que la creatividad ha sido considerada como una cualidad inherente a todo ser
humano, por lo tanto, está latente en casi todas las personas, es una cualidad sustantiva de
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dependerá en gran parte de las técnicas que utilicenE
losR
docentes.
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E son pocas las estrategias creativas que se aplican en las aulas
En base aE
expuesto,
D lo R
las sociedades de empuje. En función de esta premisa podría afirmarse que la creatividad
de clases, entre las que se encuentra la técnica heurística, por el desconocimiento o poca
valoración de la estrategia heurística UVE, la cual pudiera contribuir al desarrollo de la
creatividad de los alumnos y al entendimiento del conocimiento de parte del docente.
Con este planteamiento se destaca la importancia de realizar este tipo de
investigación que tiene por finalidad determinar el efecto de las técnicas UVE sobre el
desarrollo de la creatividad de los alumnos de la II etapa de Educación Básica.
Así, a partir de las reflexiones anteriores puede afirmarse que la presente
investigación se convierte en un aporte al conocimiento de significativa relevancia, debido
a que mediante la aplicación de las teorías y modelos propuestos sobre la creatividad y la
estrategia UVE, encontrar explicaciones sobre el efecto de la misma en el desarrollo de la
creatividad, con lo cual se aportaría algunas ideas acerca de lo que podría ocurrir en el aula
de clases con el uso de la estrategia en estudio. A su vez, tener mayor comprensión de la
teoría y aplicabilidad en la realidad; con ello se daría quizás aportes a la teoría mediante los
8
resultados.
De igual manera, los resultados podrían servir para que los docentes conozcan
situaciones presentes en la creatividad de los alumnos, la actuación del docente en el
desarrollo de la misma y un referente en cuanto a la aplicación de la estrategia heurística
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UVE como un recurso que contribuye a que los alumnos relacionen, creen, piensen y
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analicen mediante la construcción del conocimiento.
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DentroD
de este contexto,
la relevancia social de esta investigación es que de
comprobarse el efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la creatividad, los
directivos, docentes, alumnos, padres y representantes podrán ejercer acciones para que la
estrategia en estudio sea utilizada por los docentes en la evaluación, enseñanza y
aprendizaje. Con ello se contribuiría al desarrollo de la creatividad del alumno lo cual los
ayudaría a crecer y triunfar.
Por lo que se esperaría que los docentes se motiven a utilizar la estrategia heurística
UVE, que logren en los alumnos la creatividad, como una de las exigencias de la educación
venezolana. En tal sentido, se espera que los resultados de esta investigación permitan a los
docentes de esta institución, así como a otros docentes, reflexionar en torno a la práctica
didáctica que deben desarrollar en función de fomentar aprendizajes significativos en los
alumnos.
El aporte contemporáneo de este estudio se encuentra en que en la institución en estudio
actualmente presentan problemas referidos al desarrollo de la creatividad. Y por otra parte, la
9
estrategia heurística UVE, no es conocida por muchos docentes y poco es aplicada en las aulas
de clase; además, la creatividad y el desarrollo de la misma es un tema que cada día se torna
más importante para la formación integral de los alumnos.
En otro orden de ideas, los resultados de esta investigación servirían de base para el
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desarrollo de futuras investigaciones en la misma línea o área de conocimientos, efecto de
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la estrategia UVE en la creatividad de los alumnos; así como investigaciones respecto a la
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motivación, ambiente de clase, desarrollo de talleres de la estrategia UVE para docentes,
por mencionar algunos. De igual manera, los resultados alcanzados podrán utilizarse como
material de consulta y apoyo para la escuela y sectores similares interesados en el tema.
Con los resultados de este estudio se espera que los docentes reconozcan el valor de educar en
creatividad y, como consecuencia ofrecer un componente creativo que permita potenciar en
los futuros profesionales la fluidez, originalidad, incentivar la elaboración, a fin de lograr una
formación integral.
Delimitación del Problema
La presente investigación consistió en determinar el efecto de la estrategia heurística
UVE en el desarrollo de la creatividad de los alumnos. Se realizó específicamente en el
sexto grado de la II etapa de Educación Básica de la Escuela Virginia Gil de Hermoso en el
municipio Miranda Estado Falcón. Se sustentó teóricamente con la teoría de Vigotsky y
Torrence sobre el aprendizaje y la creatividad; así como los aportes de Novak y Gowin
sobre la estrategia heurística UVE. El trabajo se realizó en un lapso comprendido de Marzo
a Diciembre de 2005.
10
CAPITULO II
MARCO TEORICO
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Investigaciones Antecedentes
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HOde investigación realizados en el área de la creatividad,
En relación con losC
trabajos
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destacan los realizados por:
Fernández (2000) realizó un trabajo titulado: La Capacidad Creadora que fomentan
los docentes en los alumnos de II etapa de Educación Básica; presentado ante la
Universidad de Carabobo, para optar al título de Magíster en Gerencia Educativa, con el
objetivo de determinar la capacidad creadora que fomentan los docentes en los alumnos de
la Escuela Básica Andrés Bello de Valencia. El Diseño Metodológico utilizado en la
investigación fue un estudio descriptivo. Plantea que la creatividad está relacionada con
promoción de cambios, competitividad, expresión y realización personal, reducción de
enfermedades mentales y neurosis colectiva, civilización del tiempo libre, camino para una
vida plena para lograr la felicidad, la higiene social y el progreso en todos los campos. En
sus conclusiones este investigador señala que los docentes no consideran a la creatividad
como una actividad didáctica, no planifican el desarrollo de objetivos tendientes a fomentar
la creatividad en los estudiantes. Considera que los docentes deben tender a ser más
constructivitas y dejar de ser dadores de conocimientos.
11
El antecedente anterior realiza un aporte relevante para este estudio, porque se
relaciona de manera directa en cuanto al desarrollo de la creatividad del alumnado y las
conclusiones revelan que los docentes no aplican estrategias para el desarrollo de la
creatividad porque no la consideran en su planificación; en este sentido, deben cambiar
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VelAefecto de ciertas estrategias o
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las aulas de clase, reflejando así la importancia de E
estudiar
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técnicas que los docentes puedan
aplicar para tales fines.
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ciertos paradigmas. Lo cual refleja la realidad en cuanto al desarrollo de la creatividad en
En este mismo orden de ideas, Jiménez (2001), realizó un estudio titulado Estrategias
Didácticas para el Desarrollo de la Creatividad de los alumnos de la III etapa de Educación
Básica; presentado ante la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, para optar al
titulo de Magíster. La investigación tuvo como objetivo determinar la efectividad de las
estrategias utilizadas por los docentes para el desarrollo de la creatividad en los alumnos de
la III Etapa de Educación Básica en las Escuelas Básicas del Municipio Irribarren de
Barquisimeto, Estado Lara.
Teóricamente sustenta el estudio en la posición de la creatividad que sostiene
Saturnino y De la Torre (1990). La metodológico abarca un estudio descriptivo bajo un
diseño de campo, aplicó una escala de estimación para conocer la efectividad de las
estrategias en el desarrollo de la creatividad. Entre las conclusiones se destaca que los
docentes no utilizan estrategias novedosas para estimular la creatividad de los estudiantes,
ya que aún conservan el proceso tradicional. También expone que los docentes no asumen
una actitud creativa en el uso de sus estrategias didácticas, lo cual influye en que no
despierten la creatividad de los alumnos.
12
El antecedente mencionado, es importante para esta investigación porque
los
resultados permiten visualizar los problemas que se presentan en las aulas de clases para el
desarrollo de la creatividad de los alumnos, lo cual indica que se deben realizar
investigaciones sobre la forma más efectiva de contribuir al desarrollo de la creatividad a
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partir de los usos de estrategias didácticas.
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Por su parte Chirinos (2001), realizó un estudio titulado Estrategias que el Docente
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utiliza para estimular la creatividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Presentado ante la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, para optar al
título de Magíster en Gerencia Educativa: Planificación y Evaluación. Llevó a cabo una
investigación con docentes del I semestre de la carrera de Educación de la universidad
mencionada, con el objetivo de describir las estrategias que el docente utiliza para estimular
la creatividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
Para sustentar la investigación consideró, por una parte, la teoría constructivista bajo
los postulados de Piaget (1970) y sobre la creatividad de Torrence (1992). La metodología
señala un estudio de campo de carácter descriptivo. En las conclusiones destaca que los
docentes no manifiestan el uso de estrategias creativas, se evidencia un enfoque tradicional
y
destaca que no existe por parte de los alumnos tendencias a ser creativos en sus
aprendizajes, por lo tanto, no están construyendo su aprendizaje centrado en lo que
necesitan y desean conocer.
Es de mencionar que el antecedente citado se relaciona de manera directa con el
presente estudio, ya que tratan sobre el desarrollo de la creatividad del estudiante mediante
13
la actuación del docente. A su vez, orientan acerca de los avances sobre el tema en estudio
y la metodología aplicada para estudiar la problemática, en la cual se describe la variable,
pero no se mide causa y efecto. Por otra parte, se pone de manifiesto que los docentes, ya
sean a nivel de Educación Básica como universitaria, poco utilizan las estrategias
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adecuadas para despertar la creatividad en los alumnos.
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Bases Teóricas de la Investigación
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D Heurística UVE
Estrategia
La estrategia heurísticas UVE fue propuesta por Gowin (1977), al idear un recurso
heurístico que cada vez ha ido pareciendo más útil para ayudar a las personas a entender la
estructura y los procesos de construcción del conocimiento.
La estrategia heurística UVE, es definida por Novak y Gowin (1988) como un
“método para ayudar a los estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y el
significado del conocimiento que trata de entender” (p. 5). Es remencionar que las letras
UVE, es la forma de pronunciación de la “V”, que para el caso venezolano sería
simplemente “V”. es decir, que las letras no tienen un significado especifico.
En este sentido, se puede decir que la técnica heurística se utiliza como ayuda para
resolver un problema o para entender un procedimiento. La técnica heurística UVE fue
desarrollada en principio para ayudar a estudiantes y profesores a clarificar la naturaleza y
los objetivos del trabajo en el laboratorio de ciencias. La UVE fue el resultado de veinte
años de búsqueda por parte de Gowin de un método para ayudar a los estudiantes a
14
comprender la estructura del conocimiento y las formas que tienen los seres humanos de
producir este conocimiento.
La UVE se deriva del método de las “cinco preguntas”, un esquema desarrollado por
Gowin para “desempaquetar” el conocimiento en un área determinada. Desde 1977, año en
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que se presentó por primera vez a estudiantes universitarios y profesores la UVE ha sido
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siempre considerada útil; se ha descubierto, además, que es relevante en la práctica
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D
totalidad de las disciplinas universitarias. En 1978, se presentó en técnica heurística por
primera vez a los estudiantes de enseñanza secundaria para ayudarles a que “aprendieran a
aprender” ciencia; desde entonces se ha utilizado como ayuda del aprendizaje en muchas
áreas de estudio, tanto en la enseñanza media como en la Universidad.
Cabe considerar que la actual perspectiva constructivista de la educación está
dirigida hacia la protección del niño en su crecimiento y desarrollo, atendiendo sus
necesidades e intereses en las áreas de la actividad física, afectiva, de inteligencia, de
voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión de su pensamiento y desarrollo de su
creatividad, destrezas y habilidades básicas, orientándolo a través de experiencias socio–
educativas; requiriendo para ello de una asistencia didáctica integral por parte del docente,
a fin de que el niño logre alcanzar las competencias necesarias para continuar avanzando
dentro del contexto escolar.
Por lo tanto, una buena praxis didáctica del docente debe hacer énfasis en el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes, para acrecentar su confianza en lo que
aprende, por cuanto la creatividad le permite abordar una actitud interrogativa y dar
15
respuesta a las mismas a través de su ingenio; hasta lograr responder cada una de sus
inquietudes, lo importante de la acción del docente es canalizar esta creatividad.
En el caso de la estrategia heurística UVE Novak y Gowin (1988), afirman:
S
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D
VA
R
E
S
La UVE puede ayudarnos a resolver problema de gobernación (concentración)
y también a diseñar el currículum, estructurando la experiencia educativa de tal
modo que el profesor y el alumno tengan que prestar especial atención a los
temas de metaconocimiento, cualquiera que sea el contexto concreto de
aprendizaje…esta técnica puede ser utilizada desde preescolar hasta la
universidad, porque es para aprender a prender. (p. 81).
E
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S
HO
EC
R
E
D
La UVE, para estos autores es importante porque ayuda a los alumnos a aprender por
sí mismos, logran controlar los significados, es liberadora y logra que tanto los docentes
como los alumnos tengan un mayor control sobre los acontecimientos educativos, ya que se
consideran los conceptos, ayuda a reflexionar sobre la estructura y el proceso de producción
del conocimiento; en esta estrategia se involucran los significados y sentimientos
compartidos.
A continuación se expone la figura Nº 1, en la cual se representa gráficamente la
UVE de Novak y Gowin:
16
En la figura 1, antes expuesta se presenta una versión simplificada de la UVE, en
donde aparecen los elementos más importantes necesarios para comprender la naturaleza y
la producción del conocimiento. Las dos líneas que se cortan en la base de la UVE hacen
un énfasis especial en que éstos son elementos clave que deben tenerse muy en cuenta en
S
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D
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R
seleccionando los acontecimientos y los objetos que
se
decide observar y los registros que
E
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OS
se deciden hacer.
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DER
cualquier investigación que se realice. Los conceptos actúan de una forma explícita
Novak y Gowin (1988) describen lo siguiente: en el vértice de la UVE se sitúan los
acontecimientos y objetos, y es aquí, en cierto modo, donde se inicia la producción del
conocimiento. La “punta” de la UVE es un buen “punto” de partida. Si se va a observar
regularidades, se puede necesitar seleccionar acontecimientos u objetos específicos del
entorno, observarlos cuidadosamente y quizá registrar de algún modo las observaciones. En
este proceso de selección y recurso son necesarios los conceptos que ya se poseen, porque
influirán en los acontecimientos y objetos que se decidan observar y registrar. Estos tres
elementos: conceptos, acontecimientos/objetos y registros de acontecimientos/objetos
(hechos), aparecen unidos y están íntimamente entrelazados cuando se trata de producir
conocimientos nuevos. Cuando los estudiantes encuentran confusos los nuevos conceptos
que tratan de aprender, el problema está justamente en el vértice de la V. Los estudiantes
necesitan que se les ayude a reconocer:
1. Qué acontecimientos o qué objetos están observando;
2. Qué conceptos de los que ya conocen pueden relacionar con estos
acontecimientos y objetos;
18
3. Qué clase de registros merece la pena hacer.
Con la aplicación de esta técnica se busca el análisis reflexivo de parte de los
alumnos, la participación, poner en práctica el aprender a pensar, incentivar el recuerdo y el
pensamiento divergente.
S
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D
A en su praxis didáctica
Por otra parte, Torrence (1996) considera que todoV
educador
R
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S
E
debe tener en cuenta que el desarrollo R
de la
creatividad conduce a la aptitud de señalar
OS
H
C
Ede cambiar significativamente normas tradicionales, contribuyendo
nuevas interrelaciones,
DER
así a la solución general de problemas de la realidad social, vista la creatividad como la
capacidad del hombre para producir resultados de pensamiento que eran previamente
desconocidos. Según este autor “todo educador debe tener en cuenta que de la creatividad
con que aborde su enseñanza depende que estimule el desarrollo creativo de los alumnos, lo
cual favorece su rendimiento por cuanto los conduce a crear sus propios aprendizajes”
(Ibid, p. 89).
La Creatividad
Para estudiar la creatividad es preciso considerar algunas aproximaciones teóricas de
la relación entre el cerebro y creatividad, tal como la de Vigotsky (1929, citado por
Jiménez, 2000), quien plantea que:
…el cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir
nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador,
capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas, nuevas
normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se redujera a repetir el
pasado, el hombre sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de
adaptarse al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del
hombre la que de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a
crear y que modifica su presente. (p. 92)
19
En relación con lo planteado se puede decir que el estudio del desarrollo humano y la
apropiación de los conceptos desde lo educativo sólo se ha visto desde lo racional (esto se
evidencia en la formulación de los currículos y en los procesos evaluativos utilizados),
originando un proceso de reducción y de mala interpretación de otras dimensiones que se
S
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VAinstintivas.
R
las fantasías y lo lúdico. Procesos vistos como manifestaciones
E
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E
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OS
H
C
E
Los anteriores
DERargumentos hacen suponer que en cualquier proceso de intervención
deben potenciar a nivel humano como son: los juegos, los placeres, el sentido del humor,
humana externo (didáctico), lo que se producen son reordenamientos de las experiencias y
de los aprendizajes de los sujetos, determinados por el propio individuo y no por el
profesor. De esta forma, el docente lo único que puede hacer es perturbarlo o provocar en él
la capacidad de pregunta, de asombro y de curiosidad, para que sea el propio sujeto el que
gatille a nivel neuronal su reorganización parta construir desde sus preconceptos nuevos
caminos alternativos hacia el conocimiento; pero nunca instruirlo como lo pretendieron los
modelos didácticos del siglo pasado, los cuales utilizaron el juego como mecanismos
didácticos.
En este orden de ideas, Vigotsky (1956) señala que:
La enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí al desarrollo que
fuera de la enseñanza serian, en general, imposibles. La enseñanza es, por
consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de
desarrollo en el niño, no de las peculiaridades naturales, sino histórica del
hombre (p. 25).
De acuerdo con esto, el docente juega un papel fundamental para integrar al alumno
en lo que respecta a la acción y reflexión de éstos como sujeto constructor de su propio
20
conocimiento, por ello la intervención del docente como mediador debe ser la de promover
experiencias que le permitan al niño alcanzar niveles cada vez más avanzados en su
desarrollo socio-emocional y cognitivo. Para Vigotsky el aprendizaje tiene lugar entre el
niño y los adultos que le proporcionen herramientas mediadoras simbólicas y le enseña a
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S
organizar y controlar sus funciones psicológicas.
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HO
En tal sentido, el docente de Educación Básica debe capacitarse por cuanto es un
EC
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aspecto que garantiza la apropiación de los horizontes culturales para atender de manera
integral a los alumnos.
Cabe señalar que el análisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente
conduce a reflexionar sobre el rol del docente que adopta este punto de vista y reconoce su
lugar como otro desarrollante en su tarea de integrar al alumno. Docentes que se encuentran
con el desafió de ofrecer los medio y ayudas adecuadas a aquellos niños que en el ámbito
escolar, presentan más dificultades en su proceso de apropiación de la cultura, ya que de
acuerdo a lo planteado se debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos y el
papel de niño en el aprendizaje tiene que ser activo y no ser un solo receptor de
información.
Dentro de este contexto, Vigotsky (1979) sostiene que “El aprendizaje humano surge
a partir de la relación entre personas y precede al desarrollo. Se aprende mediante la
interacción social, mediación del adulto y padres, quienes actúan como agentes de
sociabilización y facilitadores de aprendizaje” (p.43).
21
De lo expuesto se concede al educador un papel protagónico, ya que a él le
corresponde ser la persona encargada de organizar estrategias de aprendizaje que garanticen
efectivas interacciones comunicativas y constructivas, donde él forma parte del grupo o de
los alumnos entre sí. La función educativa del docente se establece mediante pautas de
S
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VparaAllevar a cabo la actividad de
R
del alumno según sea la necesidad educativa que presente,
E
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andamiaje, en el cual va a repetir
progresivamente su ayuda, a medida que el aprendiz
H
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E
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interacción, en las que sus intervenciones deberán estar basadas en el nivel de competencia
progresa.
Es de mencionar que la imaginación creadora, depende en gran medida de las
vivencias y experiencias culturales que tienen los niños, a medida que van madurando en su
proceso de desarrollo. Existe aún la falsa idea que la imaginación en el niño es mucho más
rica que la del adulto. Para Vigotsky, esta afirmación, esta afirmación no resiste el examen
científico. Según él:
…la experiencia del niño es mucho más pobre que la del adulto. Sabemos
también que sus intereses son más simples, más pobres, más elementales; por
último, su actitud hacia el medio carece de la complejidad, de la precisión y la
variedad que caracterizan la conducta del adulto. (p. 58)
Como se deduce de lo anterior, la imaginación del niño en sus primeros años es
limitada, conforme se acerca a la madurez empieza a fortalecerse por la experiencia. En los
procesos tempranos del desarrollo, el niño no tiene una buena capacidad de lógica, de
racionalidad, lo que origina que su imaginación éste vinculada en cierta medida a la razón.
22
Los niños pueden imaginar y fantasear menos cosas que los adultos, pero creen más
en los frutos de su fantasía, lo que origina que la vivan con más intensidad porque tienen la
capacidad de ejercer un control menor; en cambio a los adultos, les da temor dar rienda
suelta a sus fantasías.
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La inventiva del niño debe ser estimulada y potencializada desde afuera a nivel
E
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educativo; similar a cuando ayudar a los niños a organizar sus juegos, en cierta medida se
EC
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seleccionan, se dirigen e intervienen indirectamente en sus juegos. De esta forma natural,
espontánea, divertida y dirigida en el presente, se puede facilitar sus creaciones.
Por otra parte, hay que desatacar que Vigotsky (1979) se refiere al hecho de que todo
tipo de aprendizaje que el niño realizar en la escuela tiene siempre una historia previa, por
ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuelas, pero, mucho tiempo antes
han tenido ya alguna experiencia con cantidades. Por consiguiente, los niños poseen su
propia aritmética preescolar. Es decir, que el aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño
Es fundamental, ligar en los actos creativos al niño con el padre, al niño con el
docente, o al niño de diferentes niveles de competencia cerebral para que se produzca el
desarrollo cultural interiorizado de las interacciones sociales que propone Vigotsky, con su
concepto de desarrollo proximal.
Para tal fin el docente debe tener noción sobre la zona de desarrollo próximo o
potencial, ya que Vigotsky (1962), señala que “solo dentro de estos límites puede resultar
fructífera la interacción...” (p.36); a partir de estos conocimientos el docente puede pensar
23
estrategias de enseñanza que permitan el desarrollo de la creatividad de los alumnos; ya que
mediante la correcta definición de la zona de desarrollo próximo en cada caso y en cada
niño, es de donde surge la posibilidad de organizar practicas pedagógicas concretas.
La Zona de Desarrollo Próximo, según Vigotsky (1962) es la que gracias a la
S
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S
interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema a
E
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S
HO
realizar una tarea de una manera y con un nivel que seria capaz de tener individualmente la
EC
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E
D
zona de desarrollo próximo. Distingue dos niveles en el desarrollo: uno real, que indica lo
conseguido por el individuo y, otro potencial, que muestra lo que el individuo puede hacer
con ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial manifiesta la distancia entre el
nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de un sujeto de resolver
individualmente un problema y un nivel de desarrollo potencial, que muestra la capacidad
de solucionar un problema dado en un marco interindividual.
En la educación hay que distinguir entre aquello que el niño es capaz de aprender y
hacer por sí solo y lo que es capaz de hacer con ayuda de las otras personas.
La zona de desarrollo potencial muestra las funciones que aún no han madurado, pero
que pueden desarrollarse por medio del aprendizaje, la imitación y juego. El aprendizaje
humano surge a partir de la relación entre personas y procede al desarrollo. Por lo que el
docente debe distinguir entre el nivel real del alumno para ejercer la acción educativa
necesaria y lograr el nivel potencial que se pretenda en el niño.
Los conceptos de zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo real están
íntimamente relacionados con los de competencia y ejecución. La competencia, a juicio de
24
Vigotsky (1988), indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, de una manera
individual. La ejecución, manifiesta lo que el sujeto es capaz de hacer si se le facilitan las
condiciones adecuadas para realizar una tarea.
En consecuencia, el docente debe preparar y estructurar las actividades de aprendizaje
S
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S
de modo que sean accesibles al niño, así como también motivar a los niños a que participar
E
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S
HO
de manera activa en situaciones de aprendizaje de resolución conjunta de problemas.
EC
R
E
Dsituaciones el docente guía al alumno para que enfrente eficazmente una
En estas
tarea y crea situaciones de apoyo en la que los niños puedan aplicar en un nivel de
competencia mayor, las destrezas y conocimientos que ya poseen. Es preciso aclarar, que
esta guía o apoyo que ofrece el docente al niño, de acuerdo con la teoría de zona de
desarrollo próximo de Vigotsky, no significa simplificar o bajar el nivel de ejecución del
niño, por lo contrario estructurar un problema en situaciones de participación guiada
implica enfrentar al niño a nuevos contextos para que avance a niveles superiores de
conocimientos, lo cual constituye lo esencial de la mediación del aprendizaje.
En relación con esto se puede decir que todas las personas, poseen un alto potencial
de aprendizaje, pudiéndose construir en edades tempranas. Este potencial unas veces se
desarrolla y se convierte en desarrollo potencial. Esta situación se da tanto en la familia
como en la escuela y la comunidad. La enseñanza como mediación del aprendizaje resulta
relevante y debe subordinarse a dicho aprendizaje.
Los docentes y en general los adultos, con su función mediadora del aprendizaje
facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto lingüísticos como cognitivos,
25
con lo cual se facilita la creatividad. De allí que el docente tiene que estar en constate
formación, debido a que como mediador debe poseer algunas herramientas que le permitan
desarrollar competencias en los niños especiales para actuar como ente consciente del
aprendizaje de los niños a su cargo, su acción mediadora debe estar enmarcada en algunos
S
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actividad mediada y la conducción de la actividad mediadora.
E
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E
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OS
H
C
De esto seE
que en la organización el docente tiene que constatar la forma como
RE
D tiene
parámetros fundamentales; tal como lo señala Vigotsky (1977) en la organización de la
el ambiente de aprendizaje este estructurado, porque puede favorecer u obstaculizar el
desarrollo de la actividad mediadora, es por ello que debe organizar cuidadosamente el
ambiente de aprendizaje, incluyendo en esta organización el espacio físico, la disposición
de materiales y recursos, el establecimiento de una rutina diaria, posibilitando que cada uno
de los momentos de dicha rutina sea aprovechado como una oportunidad para potenciar el
desarrollo del niño.
Además, de la conducción de la actividad mediadora, es preciso que en la actividad
misma se produzcan situaciones de aprendizajes que le permitan al niño tener éxito en la
solución de la tarea. El docente debe entonces, ordenar secuencias de aprendizajes desde lo
más simple a lo más complejo, ofrecer apoyo al niño para realizar las tareas de dificultad
creciente, ayudándolo a establecer relaciones con otras experiencias vividas por el propio
niño, o por otros, que le ofrezcan elementos para la resolución de los conflictos; todo esto,
enmarcado en un ambiente agradable, efectivo donde se utilice la función lúdica como
elemento fundamental para propiciar el desarrollo infantil.
26
En síntesis, el concepto de zona de desarrollo potencial, para Vigotsky (1988)
“sintetiza la concepción de desarrollo como aprobación e internalización de instrumentos
proporcionados por agentes culturales de interacción. Define las funciones que aún no han
madurado, pero que están en proceso de hacerlo”. (p. 61).
S
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S
De esto se tiene que la instrucción formal, con su especial organización y su discurso
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a través de sus mediaciones sociales y semióticas, le dan a los niños los recursos para
EC
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E
D
desarrollar su capacidad para manipular y controlar voluntariamente los sistemas
simbólicos socioculturales.
Esta manera de entender los procesos de desarrollo como procesos ínter –
psicológicos primero, para pasar luego a un plano intrapsicológico, es la novedad que
introduce el enfoque socio-histórico de Vigotsky. Se diferencia de los análisis sociológicos
en el sentido de que su objetivo no se centra en la descripción del contexto social en el cual
un individuo se desarrollo, ni analiza la manera en la que se influyen mutuamente. Esta
concepción se basa en una nueva manera de interpretar el funcionamiento psicológico
individual, ya que trata al medio social de manera privilegiada, como una parte del proceso
de cambio cognitivo, en vez de considerado como fuerza no analizada que influye sobre el
organismo individual.
Vigotsky (1977), plantea que al actuar en la zona de desarrollo próximo el docente
asume diferentes roles: “Como guía y soporte; como participante activo en el aprendizaje;
como evaluador del desarrollo y como facilitador.” (p. 56).
27
De esto se puede decir que el docente es guía y soporte, cuando ayuda a que el niño
tome riesgos y focaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada niño logre el éxito
académico. Es participante activo en el aprendizaje, porque tiene que investigar con los
niños con demostraciones de los procesos de investigación, a la vez que evalúa el desarrollo
S
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S
y finalmente como mediador o facilitador, a través del uso de diferentes tipos de medios
E
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S
HO
culturales (Currículo, lenguaje, entre otros).
EC
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D
Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la existencia de una asimetría
que de alguna manera condiciona la dirección o guía. Lo importante consiste en que los
docentes cuestionen respecto de cómo aparece y cómo se comprende la cooperación desde
de la asimetría existente en el de modelo de enseñanza actual. La idea es que los alumnos
asuman el control sobre todos los aspectos de su propia experiencia de aprendizaje.
En este sentido, es fundamental no solo conocer la diferencia en si mismo, sino la
reacción que se presenta en la personalidad del niño en respuesta a la dificultad con la que
tropieza. Hoy en día las investigaciones manifiestan que las habilidades cognitivas están
mucho más contextualmente especificadas de lo que comúnmente se supone.
Confiere al docente el deber de organizar una labor sistemática y consecuente al
desarrollo de todos los alumnos, en términos actuales, implica superar el uso de prácticas
homogéneas que poco tienen en cuenta el nivel de desarrollo individual de cada alumno. En
primer término, es necesario proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es
posible en el aislamiento y en la separación, sino en el ambiente de la vida diversa y rica en
contenido. Aquellos que más dificultades presentan necesitan mucha más que el resto del
28
diseño de ayudas que les permitan avanzar a niveles de mayor conocimiento. Si se entiende
que la enseñanza debe ser comprendida como un proceso de modelación de las
interacciones, en el mismo se ha de tener en cuenta el carácter de los mediadores.
La dimensión de análisis que constituye el niño da cuenta de cómo la noción de zona
S
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S
de desarrollo próximo permite implementar practicas que pongan el acento con
E
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S
HO
modalidades de interacción áulicas sustentadas por propuestas docentes no homogéneas y
EC
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D
al mismo tiempo desarrollantes. Asimismo, las implicaciones educativas de las ideas
Vigotskianas enseñan que las teorías psicológicas no pueden ser ni culturalmente neutras
ni libros de valores.
Para Vigotsky (1977), la actividad implica un componente de transformación del
medio con ayuda de instrumentos. Se dice que la teoría era instrumental, histórica y
cultural. Instrumental porque insiste en el enfoque cognitivo; es decir, que todos los
procesos superiores o complejos de la conducta, ya estén relacionados con el pensamiento,
el lenguaje o la actividad motora tiene un carácter mediacional o lo que es lo mismo
consiste en la utilización no sólo de los estímulos del medio, sino sobre todo de los
estímulos o recursos internos que el sujeto va construyendo a lo largo de desarrollo. Estos
recursos, como son las estrategias para recordar o el uso del lenguaje interiorizado para
dirigir una conducta, se comparan con los instrumentos materiales que utilizamos en la
actividad práctica o que utilizaron los animales para su supervivencia y de ahí el término.
29
Por otro lado, adquisición y desarrollo de dichos instrumentos depende en gran
medida del medio social en el que vive el sujeto. Por esta razón se suele calificar de
sociocultural y sociohistórica a esta teoría.
En este sentido, la hipótesis genética sobre el lenguaje interior fue una de las
S
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E
S
aportaciones más geniales de Vigotsky, éste considera que el monólogo (lenguaje inicial de
E
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S
HO
los niños) se sumerge hasta convertirse en instrumento interno del pensamiento. Es la
EC
R
E
D
premisa genética del lenguaje interior la mejor manera de demostrar indirectamente este
secuencia de desarrollo que lleva desde el monólogo infantil al lenguaje interior, era
demostrar que aquél no se limita a reflejar la estructura cognitiva preestablecida, sino que
cumple funciones esenciales que no pueden desaparecer sin más en la ontogénesis. Y esto
conlleva al segundo punto: el de las funciones del lenguaje interior y de su precursor
genético, el lenguaje egocéntrico del niño.
Vigotsky (1979) afirma que el lenguaje humano, es la conducta más importante
relativa al uso de signos en el desarrollo infantil. A través del lenguaje el niño se libera de
muchas de las limitaciones inmediatas de su entorno. Se prepara así para actividad futura;
proyecta, ordena y controla su propia conducta, así como la de los demás. “El lenguaje es
también un excelente ejemplo del uso de los signos que, una vez internalizado, se
conviertes en parte importante de los procesos psicológicos superiores” (p. 43). La
enseñanza del lenguaje en el desarrollo de las actividades diarias en un jardín de infancia se
refiere a un concepto más general que a la mera enseñanza de palabra.
30
A nivel preescolar es importante que la instrucción verbal esté acompañada de la
acción a la que se refiere oralmente, ya que el lenguaje o simplemente las instrucciones
verbales en un principio no tienen para el niño todo el significado que el adulto quiere
comunicar. Por lo tanto, una de las funciones que tiene el docente es la relacionada con la
S
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D
A
V
R
enfocar el lenguaje como vehículo de comunicaciónE
entre
las personas.
S
E
R
OS
H
C
Een su teoría interaccionista postula la idea de que el lenguaje es el
Vigotsky (1962)
DER
enseñanza del lenguaje como medio para comunicar el conocimiento y también la de
medio por el cual la reflexión y la elaboración de la experiencia que tiene lugar. El lenguaje
viene siendo así un proceso humano altamente personal y fundamentalmente social. De allí
deriva la hipótesis fundamental de que las funciones mentales superiores son socialmente
formadas y culturalmente transmitidas.
El pensamiento en un comienzo está ligado a la acción, pero durante la etapa
preescolar este proceso de pensamiento se va ligando cada vez más al lenguaje, hasta el
punto que se hace difícil su separación. Sucede lo mismo, con el pensamiento y el habla, se
puede decir que en un momento de desarrollo ambos están interactuando, pero, que previo a
este momento, existía en el niño actividad pensante pre-lingüística (usar un objeto como
medio para lograr un fin).
Desde esta perspectiva, Vigotsky (1977), plantea que el docente como mediador, en
este proceso transformador, se constituye en facilitador, guía, acompañante del alumno y
mediador de los aprendizajes. El papel del docente en un ambiente de aprendizaje
constructivista o de acción comunicativa es construir un ambiente de aprendizaje donde se
31
formulen preguntas y se hacen sugerencias, asistiendo al procesamiento, análisis y síntesis,
de su experiencia. Así mismo, el docente como mediador, promueve la reflexión y la
confrontación bajo análisis crítico considerando el lenguaje interior, que entre otros,
permita al alumno llegar a la construcción del conocimiento.
S
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Por consiguiente, la calidad de la educación depende de la calidad del educador, el
E
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S
HO
docente es el factor fundamental en la escuela por cuanto no sólo transmite conocimientos,
EC
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E
D
sino por su rol de modelo y su capacidad creadora para diseñar estrategias que promuevan
un aprendizaje significativo y pertinente para propiciar el desarrollo de la creatividad en el
educando.
Es importante señalar que la creatividad no es primordialmente
un cambio de
sistema, sino una solución de problemas, los cuales no han de resolverse de una manera
ideológica sino realista. La creatividad es una capacidad cognoscitiva basada en la verdad
de las cosas, mientras que el pensar ideológico deforma la realidad.
No cabe duda que el maestro creativo tiene que vencer dificultades cuando trata de
salir de una actividad de rutina y rigidez pedagógica, que tal vez considere un alivio de su
carga. Pero, una vez, dado ese paso entra en un nuevo espacio de libertad intima que le era
desconocido hasta entonces, experimenta que la educación y la enseñanza creativa le
brindan más satisfacción y placer íntimos, que la profesión es más exitosa y que los
alumnos desarrollan nuevas motivaciones
Es de señalar que la teoría de Guilford (1976) sobre la creatividad ha servido de guía
y orientación a la mayoría de las demás teorías dentro del marco del procedimiento de la
32
información. Este investigador utiliza la teoría del procesamiento de la información para
explicar las funciones y productos del cerebro humano, y define la inteligencia como una
colección de habilidades y funciones mentales para procesar información, funciones que
son productos de la actividad del cerebro en su proceso de construcción.
S
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VA
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E
S
Por otra parte, el modelo estructural de la inteligencia de Guilford (1997) resulta
E
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S
HO
particularmente apto para inferir interpretaciones que sugieren implicaciones en el campo
EC
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D
del aprendizaje creativo. Es así como este investigador después de haber desarrollado
estudios experimentales sobre la creatividad, bajo auspicios de la aptitud proyects, llegó a
la conclusión de que las actitudes de las estructuras de la inteligencia son responsables
directas del éxito en el pensamiento creativo, pertenecen a la categoría “producción
divergente que incluyen actitudes para generar tipos de información diversas” (p. 59).
Dentro de esta perspectiva, el modelo de Guilford constituye un compuesto
tridimensional de operaciones, contenidos y productos intelectuales (representados en un
cubo de 120 celdas octaédricas) tal como se puede apreciar la figura N° 2, de manera que
las operaciones intelectuales actúan sobre los contenidos específicos generando productos
determinados. La intercepción de estas dimensiones da lugar a una aptitud, habilidad o
función mental que viene representada en el cubo por una única celda octaédrica.
33
Figura Nº 2
Cubo representativo del Modelo de Guilford
S
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VA
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E
S
OPERACIONES
Pensamiento Divergente
P
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O
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U
C
T
O
S
Cognición Memoria
S RE
O
CH
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DE
Unidad
Pensamiento
Convergente
Evaluación
Clases
Relaciones
Sistemas
Transformaciones
Inferencia
Gráfico
Simbólico
Sistemática
Conductual
Fuente: Guilford (1997, p. 64).
Cada una de estas celdas se supone y se espera que represente una clase específica de
habilidad o función mental. Cuyas propiedades puede establecer en término de los tres
componentes a los que dicha aptitud o habilidad pertenece.
Los componentes del modelo del Guilford (1991), se describen a continuación:
- Primer Componente: Ésta formado por las operaciones intelectuales y se dividen
en cinco categorías:
•
Cognición: Permite conocer y estructurar la información codificada.
34
•
Memoria: Permite almacenar o retener información.
•
Producción Divergente Asociada con Actitudes de Pensamiento Creativo tales
como: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
•
Producción Convergente: Supone la creación de información a partir de la
S
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VArelación la educación de la
R
E
• Evaluación: Permite emitir juicios de
valor
con
S
E
R
OS
H
información.
C
E
DER
información dada y almacenada en la memoria.
- Segundo Componente: Lo constituye la dimensión, contenido o tipo de material
involucrado y se divide en cuatro categorías:
•
Información Componente: Lo constituye la dimensión, contenido o tipo de
material involucrado y se divide en cuatro categorías:
•
Información Simbólica: Presentada en forma de signos y materiales, cuyos
elementos no tienen significado en sí.
•
Información Semántica: Aparece en forma de significado verbal o ideas.
•
Información Conductual: Se define como información no verbal.
-
Tercer Componente: Se refiere a la aplicación de determinadas operaciones a un
contenido. Este proceso genera los procesos de información clasificada en seis categorías.
•
Unidades: Pequeños pedazos de información considerada como producto.
•
Clases: Conjunto reconocido de objetos, ítems de información agrupados según
propiedades comunes.
35
•
Relaciones: Vínculo entre dos cosas o ítems de información.
•
Sistemas Conjuntos: Estructuras u organizaciones de partes independientes o en
interacción.
•
Transformaciones, Cambios: Redefinidos o modificación que se opera en
S
O
D
A
V
R
E
• Implicaciones: Algo que se espera o precede
de
una
determinada información.
S
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R
OS
H
C
E
Del modelo
de Guilford antes expuesto se puede decir que es importante para al
DER
cualquier producto de información.
análisis de la creatividad y cómo abordarle en el aula de clase, ya que plantea las
operaciones y los resultados que pueden producirse mediante la enseñanza y aprendizaje
creativo. Con estos aspectos se considera que la creatividad incluye una combinación de
flexibilidad, originalidad y sensibilidad hacia las ideas, que permite al sujeto aportarse de
un orden o arreglo usual del pensamiento para generar nuevos arreglos cuyos resultados
produzcan satisfacción personal y posibilidades para otros.
Es preciso señalar que las columnas de aptitudes factoriales del modelo de Guilford
denominado producción divergente, refleja toda una gama de factores que son susceptibles
de estimulación a través de las experiencias de clase. Estos factores son:
1. La Fluidez: La cual presenta tres clases:
− Fluidez ideacional, relacionada con la producción cuantitativa de ideas.
− Fluidez asociativa, referida al establecimiento de relaciones.
− Fluidez expresiva, referida a la facilidad para continuar frases. Por otra parte en la
fluidez se dan dos fases:
36
− La fluidez espontánea, referida a la capacidad espontánea de variar la clase de
respuesta a una pregunta y,
− Flexibilidad adaptativa, referida a la capacidad para introducir cambios en la
solución de un problema.
2. La Originalidad: Se refiere a la
S
O
D
capacidadV
dA
respuestas raras,
R
E
S
E
R
S
HO
respuestas
relacionadas remotamente o respuestas talentosas.
EC
R
E
3. La D
Elaboración: Está relacionada a la capacidad para elaborar en diferentes
direcciones una información dada, es decir, producir diversas de implicaciones.
Dentro de este orden de ideas, Guilford (1976), además de sostener su teoría que la
producción divergente en la operación más claramente relacionada con la creatividad,
considera la existencia de dos grupos de rasgos importantes para la creatividad, las cuales
denomina cualidades motivacionales y cualidades temperamentales. Es así como dentro de
este enfoque, el entrenamiento en el pensamiento creativo y solución de problemas es
altamente posible y deseable.
De acuerdo con lo planteado por este investigador, en el conocimiento exacto del
desarrollo del comportamiento creativo en el niño y la niña, surgen puntos de partida de
índole general para la comprensión de las estructuras de la creatividad. Se encuentran
comportamientos creativos a cualquier edad. Esto indica que la creatividad del niño y la
niña ocupa un lugar especial en el desarrollo total del comportamiento creativo.
37
Dentro de este contexto, es importa resaltar las investigaciones realizadas por
Torrence (1996) quien plantea que “la creatividad no es algo simplemente innato. Por el
contrario, la escuela puede crear mentes creativas, sin embargo, se cree que no lo hace” (p.
17). De esto se puede decir que desarrollar la creatividad no es una tarea fácil, para ello se
S
O
D
VA
R
E
S
necesita entender los recursos sobre los cuales surge y determinar la manera como se deben
E
R
S
HO
ayudar a los niños y niñas a desarrollarla.
EC
R
E
D
En este sentido, Torrence (1996), define la creatividad como “el proceso de apreciar
problemas o lagunas en la información, la formación de ideas o hipótesis y la comunicación
de los resultados” (p. 6), señala el mismo autor que el proceso creativo puede generar
productos muy diferentes, verbales y no verbales, concretos y abstractos.
Es por ello que clasifica los factores del crecimiento creativo de la manera siguiente:
-
Sensibilidad a los Problemas.
-
Fluidez (capacidad de producir un gran número de ideas).
-
Flexibilidad: Capacidad para producir una gran variedad de ideas o usar diversos
enfoques.
-
Originalidad: Capacidad de producir ideas que no pertenecen a los ya trillados.
-
Elaboración: Capacidad para completar detalles.
-
Redefinición: Capacidad de definir o percibir de una manera poco común o fuera
de lo previsto y esperado.
38
De igual manera Torrance (1996) establece marcada diferencia entre el “aprender en
forma creativa y el aprender por autoridad” (p. 12). Al respecto, afirma que muchos
individuos tienen preferencia por aprender creativamente. En el aprendizaje por autoridad,
el individuo pone en juego ciertas habilidades como el conocimiento, la memoria y el
S
O
D
VAla producción divergente y la
R
creativo supone determinadas aptitudes como la evaluación,
E
S
E
R
OS
redefinición.
H
C
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razonamiento lógico. En contraste con el aprendizaje por “autoridad”, el aprendizaje
En tal sentido, considera que el “hombre prefiere fundamentalmente aprender en
forma creativa; explorando, manipulando, preguntando, experimentando, verificando y
modificando ideas” (Torrence, 1996, p. 18). De allí que se debe insistir en la necesidad de
brindarle oportunidades para el desarrollo de la conducta creativa del niño dejándola a su
propia suerte.
Por otra parte, hay que destacar que siendo las instituciones educativas el escenario
formal de primerísima importancia para la adquisición del aprendizaje y, dentro de ella, el
docente como conductor fundamental de dicho proceso, éste debe asumirlo como su misión
fundamental y, en ese sentido, debe estar consciente de que si se quiere cambiar las
estructuras de formación de la personalidad de los individuos que él tiene ante sí, en el
sentido que la creatividad es un elementos de la personalidad, éste debe reunir
características personales y profesionales que permitan disminuir la brecha que existe entre
el perfil ideal y el perfil real que exhibe el docente en su desempeño como tal. Una de esas
características es el tener una conducta creativa.
39
A continuación se mencionan algunos criterios teóricos básicos a tomar en
consideración en la definición de un docente creativo, de acuerdo con Torrence (1996),
entre esos elementos se pueden mencionar:
-
Tener una alta motivación intrínseca hacia la actividad que se realiza, ya que la
S
O
D
VA
R
E
S
existencia de motivos intrínsecos inherentes a la esencia de la futura actividad profesional
E
R
S
HO
permite la implicación afectiva del sujeto y optimiza la utilización de sus potencialidades
EC
R
E
D
intelectuales en el logro de niveles de regulación y ejecución cuantitativamente superiores
en la actividad docente.
-
Poseer flexibilidad e independencia de pensamiento, exhibir capacidad de
reflexión y elaboración personal y tener una posición activa y transformadora. Un
pensamiento independiente involucra la flexibilidad y le permite al docente detectar de
manera activa y por sí mismo los problemas a solucionar en la esfera de su actividad, así
como la posibilidad de resolver los mismos buscando ayuda cuando lo considere pertinente
y necesario.
Al mismo tiempo, la flexibilidad de pensamiento, permite encontrar diferentes vías o
estrategias de solución a los problemas. A partir de la determinación de las distintas causas
que los originan, propicia que el docente pueda encontrar soluciones a los problemas. A
partir de la determinación de las distintas causas que los originan, propicia que el docente
pueda encontrar soluciones nuevas al darle la oportunidad de romper barreras y esquemas y
constituye una condición para el seguimiento del pensamiento divergente.
40
El desarrollo de un comportamiento creativo en el docente implica necesariamente el
desarrollo de una actitud activa y transformadora ante la realidad como manifestación del
desarrollo del contenido de la personalidad que regula el comportamiento.
-
Poseer autoconciencia y autovaloración. Vinculada a la disposición para crear,
S
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VA
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S
algo nuevo o modificar originalmente algo que ya ha sido creado, en función de
E
R
S
HO
necesidades sociales o personales, debe existir en el sujeto la confianza de sus posibilidades
EC
R
E
D
de lograrlo, lo que significa el conocimiento y la valoración adecuada de sus propias
capacidades.
En la medida que un sujeto se conozca profundamente a sí mismo y valore de forma
estable y adecuada los distintos contenidos y funciones de su personalidad, estará más
capacitado para plantearse objetivos y metas que impliquen una proyección futura con
carácter mediato, un nivel de aspiración acorde con sus posibilidades reales, así como para
realizar esfuerzos volitivos conscientes y estables para alcanzar sus objetivos.
Difícilmente, una persona insegura de sus capacidades y posibilidades, con una
autovaloración inestable o inadecuada será capaz de plantearse la tarea de buscar nuevos
problemas o de crear algo nuevo, en cualquier esfera de la actividad humana. Tal como se
ha dicho estos son elementos teóricos que subyacen y caracterizan a un ejercicio docente
creativo, pero, no se puede olvidar el escenario fundamental en donde se ponen en práctica
esas actitudes, la escuela y sus múltiples y variadas interacciones entre todos sus actores,
uno de ellos, el docente.
41
El considerar la creatividad como un proceso de personalidad supone que el
desarrollo y la educación; de la primera no puede ser analizado al margen de los espacios
cognitivos de la educación y del desarrollo de la segunda. También la creatividad se
expresa en los múltiples y disímiles campos de la actividad humana, tanto en las artes como
S
O
D
VA
R
conocimiento, en las relaciones humanas, entre otros.
Precisamente allí es donde el sujeto
E
S
E
R
S
tiene sus motivos esenciales. HO
C
E
DER
en las diversas profesiones, así como en la política, en el proceso de apropiación del
Otro aspecto importante, señala el autor precitado son las condiciones para el
desarrollo creativo, en el cual se le debe ofrecer al individuo una gama de materiales donde
el docente en todo momento lo estimule y sepa aprovechar las manifestaciones de la
creatividad en las diferentes etapas de su desarrollo, así como las educativas.
Dentro de este contexto, para estimular el desarrollo de la creatividad en el niño y la
niña, Torrence (1996), sugiere alguna manera o formas de hacerlo.
− Proporcionar materiales que desarrollen su imaginación.
− Proporcionar materiales que enriquezcan la fantasía.
− Darle tiempo para que el niño piense y sueñe despierto.
− Animar al niño a expresar ya sea verbal o gráficamente sus ideas.
− Aceptar la tendencia natural del niño.
− Adoptar una perspectiva diferente.
− Apreciar la auténtica individual.
− Estimular al niño a efectuar juegos.
42
− Amar al niño y hacer que él lo perciba.
Es indudable, que la creatividad ocurre como consecuencia de la asociación de rasgos
motivacionales, actitudinales y personales. En tal sentido, los rasgos de la personalidad
creativa de los cuales refiere desde diferentes enfoques Guilford y su teoría de la estructura
S
O
D
VA
R
E
S
del intelecto, la cual incluye la personalidad como determinante de la creatividad y
E
R
S
HO
Torrence con sus evaluaciones de los factores y rasgos que influyen al nivel de la
EC
R
E
D
percepción de la persona creativa.
De allí pues, que se puede decir que la persona es creativa cuando posee un amplio
sentido del humor, sensibilidad humana y social, confianza en lo que hace y sobre todo en
sí mismo; es intuitivo y se deja llevar por su intuición, se arriesga, tiene apertura en el
sentido de que se toma todo su tiempo para cerrar procesos, es tolerante y sobre todo a las
situaciones ambiguas y puntos de vista ajenos; sus respuestas son prácticamente únicas y,
por lo tanto, es original y novedoso, tiene tan productividad de ideas y soluciones, es decir,
es fluido, es capaz de generar una gran variedad de ideas diferentes; está capacitado para, a
partir de una idea ir perfeccionando, añadiéndole detalles diferentes y relevantes
(elaboraciones), tiene bien definida sus metas.
Por esto, los aspectos fundamentales de este enfoque que para los autores antes
citados, vienen a ser:
-
La creatividad es la expresión de la unidad de los cognoscitivos y lo afectivo.
-
Existe un fuerte impulso motivacional en la creatividad.
43
-
Los elementos de contenido y funcionales de personalidad son indisolubles con
respecto al proceso creador y,
-
La creatividad se expresa en múltiples áreas de la educación y la actuación del
individuo.
S
O
D
VA
R
E
S
A. Características de la Creatividad
E
R
S
Sobre las características
de la creatividad en el proceso enseñanza-aprendizaje,
HO
C
E
R
DErefiere que la creatividad se relaciona con ciertos rasgos de la personalidad
Torrence (1996)
tales como apertura, lugar de evaluación interna, habilidades para jugar con ideas,
disposición para tomar riesgos, preferencia por la complejidad, tolerancia por la
ambigüedad, auto-imagen positiva, compromiso con la tarea. Por lo tanto, considera que la
creatividad debe ser desarrollada desde temprana edad.
Hollman (1993) afirma que cuando se produce la creatividad se presentan
simultáneamente las siguientes características: conectividad, originalidad, irracionalidad,
autorrealización y apertura.
- Conectividad: la esencia de la creatividad esta constituida por las relaciones nuevas
que establece el alumno entre componentes básicos. Lógicamente la conectividad
relaciones que son simétricas y transitivas; son conexiones que se crean y que forman un
todo equivalente a la suma de los elementos o partes conectados. Esta afirmación define la
creatividad como una combinación de elementos dentro de una nueva relación y, al mismo
tiempo, una recombinación de ellos.
44
- Originalidad: la singularidad de los productos que han tenido origen en la
creatividad se caracterizan por ser novedosos, impredictibles, únicos y sorpresivos. La
novedad implica que el producto es infrecuente, nuevo. La impredictibilidad señala que se
hacen presentes cualidades que no existían antes hubieran podido producirse sobre la base
S
O
D
VA se refiere a la
R
último, la dosis de sorpresa que caracteriza la E
originalidad
S
E
R
OScreativo.
repentina e inesperada de un producto
H
C
E
DER
de los elementos existentes, la cualidad de único alude a una realidad irrepetible, y, por
presencia
- Irracionalidad: Existen determinados procesos mentales inconscientes en la
creatividad. Los mecanismos irracionales necesariamente son inconscientes y constituye el
sistema energético de la creatividad, operando de manera similar en todos los alumnos
creativos.
- Autorrealización: la creatividad conlleva un cambio fundamental en la estructura de
la personalidad, que se caracteriza por el logro de una plena autorrealización con base en el
caudal de motivaciones del alumno.
- Apertura: ciertas características personales y sociales, como la sensibilidad, la
tolerancia a la ambigüedad, la autoaceptación y la espontaneidad facilitan el desarrollo de la
creatividad.
De acuerdo con éstas características de la creatividad, según Gavis y Scott (1995),
uno de los objetivos primordiales del proceso de enseñanza-aprendizaje creativo consiste en
desarrollar todas las potencialidades del alumno, teniendo en cuenta que éste, como
persona, es lo más importante del quehacer educativo.
45
El proceso es eficaz en cuanto se considere la individualidad del alumno y coordine
los programas con esta concepción. Para éstos autores, aprendizaje y enseñanza son dos
procesos que van estrechamente unidos. El aprendizaje es un proceso en sí mismo, no
necesariamente el resultado de la enseñanza; la misma tiene como objetivo el logro del
S
O
D
VA
R
E
S
aprendizaje, pero no puede existir independientemente.
E
R
S
HO
Este proceso es susceptible de enriquecerse en la medida en que introduzca el
EC
R
E
D
desarrollo de la creatividad, como una de las potencialidades más significativas del alumno,
en todos los niveles de enseñanza: preescolar, primaria, media y superior. El proceso de
enseñanza–aprendizaje creativo se fundamenta en las características evolutivas del alumno
(biológicas, psicológicas) y en las circunstancias típicas de su ambiente.
Los esfuerzos deben orientarse, pues, hacia un modelo de educación permanente,
donde se fortalece el interés del alumno por una disciplina concreta y se sostiene este
interés con base en el caudal de motivaciones que le dieron origen y por medio de
interacciones humanizadas. Sí el educador acepta estas premisas, atiende los intereses y
necesidades biopsicosociales del alumno y lo estimula usando recursos y actividades
creadoras adecuadas, favorecerá la expansión y la afirmación de su personalidad.
El proceso de enseñanza–aprendizaje puede verse entonces como calificativo y
creativo, y está en consonancia con las motivaciones y aptitudes del alumno. Porque, según
Lersch (1995), todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas
sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento.
46
Dentro de este contexto es importante señalar que a los alumnos, como expresión
original o autoexpresión creadora, no se les puede exigir modelos acabados o formas
excelsas de expresión porque en el sentido escolar la expresión original es cualquier
manera de hacer algo.
S
O
D
VA
R
E
S
Al respecto, es importante destacar un planteamiento de Trujillo (1997, p. 77), el cual
E
R
S
HO
señala que lo importante del asunto consiste en ofrecer oportunidad a la persona para que
EC
R
E
D
ponga en función su capacidad creadora cuando se encuentra en una situación de
aprendizaje, o lo que es lo mismo, cambiar la posición pasiva del receptor de informaciones
por una actitud dinámica de creador del conocimiento. Pero no debe tenerse en forma
absoluta la frase “creador del conocimiento” como opuesta a la acción del maestro que
suministra una información al alumno, pues es sobre esta información actuando sobre ella,
como el alumno logrará el conocimiento; es decir, realizará el aprendizaje.
En fin, la expresión creadora en la persona es una manifestación, un esfuerzo, que
convierte una idea espontánea en una realidad que esta fuera de sí. Toda esa fuerza creadora
expresada espontáneamente es aprendizaje; aprovecharla, orientarla, es el deber del
maestro.
Por otra parte, cabe señalar que la expresión original viene a constituir una forma
sólida hacia el exterior de este proceso de creación íntima que se opera en la educación. Los
caminos que buscan son múltiples: leer en voz alta, escribir, recitar, preguntar, discutir,
reproducir. La reproducción es una forma de creación: dibujar, moldear, construir y en fin
47
toda la gama de su actividad, acicateada por la necesidad de verter en cualquier forma lo
que se agita en su ánimo interior. (Dilthey, 1995)
De acuerdo con estos planteamientos, ante un proceso enseñanza-aprendizaje
creativo, se requiere de un docente creativo. En tal sentido, hasta cuando un maestro no esté
S
O
D
VA
R
E
S
convencido de la necesidad de educar para la creatividad, no podrá limitarse a evocarla,
E
R
S
HO
para llegar a ser creativo uno mismo, se requieren sin duda de esfuerzos de voluntad, pues
EC
R
E
D
toda autoeducación presupone la voluntad de llegar a una meta determinada, más las
actividades creativas propiamente dichas son ajenas a nuestra voluntad; no obedecen ni a la
coerción ni a la orden. (Guilford, Torrence y Hollman, 1997).
Sobre estos aspectos es importante señalar que la creatividad no es primordialmente
un cambio de sistema, sino una solución de problemas, los cuales no han de resolverse de
una manera ideológica sino realista. La creatividad es una capacidad cognoscitiva basada
en la verdad de las cosas, mientras que el pensar ideológico deforma la realidad.
No cabe duda que el maestro creativo tiene que vencer dificultades cuando trata de
salir de una actividad de rutina y rigidez pedagógica, que tal vez considere un alivio de su
carga. Pero una vez dado ese paso entra en un nuevo espacio de libertad intima que le era
desconocido hasta entonces, experimenta que la educación y la enseñanza creativa le
brindan más satisfacción y placer íntimos, que la profesión es más exitosa y que los
alumnos desarrollan nuevas motivaciones
48
B. Dimensiones de las estrategias didácticas
En este orden de ideas, es importante hacer referencia a las dimensiones de las
estrategias didácticas, las cuales, según la Enciclopedia General de la Educación (1998),
están referidas a:
S
O
D
VAdel profesorado y favorece su
R
- Dimensión Innovadora prevé la capacidad
innovadora
E
S
E
R
OS adecuado para ponerla en práctica es cuando se
flexibilidad y originalidad. El
momento
H
C
RE
E
D
diseñan los objetivos, ya que en la proyección del aprendizaje es cuando verdaderamente se
ofrece en el alumnado posibilidades de renovación, la metodología innovadora supone
impulsar las actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad cambiante y facilitarles
herramientas que los guíe hacia el pensamiento innovador más que hacia el conservador.
- Dimensión Flexible, permite la entrada de nueva información, proveniente de la
sociedad, la cultura y la ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del
currículum de acuerdo con los acontecimientos científicos, culturales y educativos del
contexto social. Su incidencia en el diseño de la tarea didáctica significa prestar especial
atención al aprendizaje individual, que debe respetar al máximo el ritmo propio de cada
alumno.
- Dimensión Crítica, tiene en cuenta que un proyecto didáctico es una acción abierta
al futuro y, por lo tanto, debe estar sujeta a la revisión crítica constante.
- Dimensión Sociopolítica, se compromete con la realidad circundante con el fin de
mejorarla.
49
- Dimensión Prospectiva, parte del hecho de que el alumnado deberá poner en
práctica lo que aprende en un momento determinado. Por tanto, es imprescindible que
maneje con seguridad conceptos diversos y que sepa emplear la información y preparación
que Posee en una sociedad en constante cambio.
S
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D
VA
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E
S
- Dimensión Orientadora, considera la orientación como parte sustancial de la
E
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S
HO
educación, ya que el alumnado necesita los conocimientos intelectuales, pero también
EC
R
E
D
orientar su trabajo de forma que aproveche al máximo sus posibilidades de desarrollo
personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen. La orientación se lleva a cabo sobre
todo a través de las tutorías y del contacto cotidiano con los alumnos. Su finalidad es
atender a las necesidades individuales de los estudiantes y, por lo tanto, precisa de un
diagnóstico que determine las bases de la orientación que se deba dar a cada uno de ellos.
Por lo tanto, Según Silva y Ávila (1998), en la actividad docente no se debe recurrir
a la evocación de la memoria por parte de los estudiantes, para asegurar que el alumno
conozca hechos particulares; sino más bien, que pueda desarrollar las representaciones
mentales a partir de ejecuciones iniciales realizadas por el propio individuo. Pues si se
crean hábitos memorísticos se está bloqueando el desarrollo potencial creador del hombre.
C. El Docente como Facilitador de la Creatividad.
El docente como facilitador de la creatividad debe utilizar estrategias didácticas que
despierten en los estudiantes interés por adquirir nuevos conocimientos y reforzar los ya
existentes, buscándole aplicabilidad a cada aprendizaje, para mejorar su calidad de vida.
50
Dentro del contexto constructivista, según Silva y Ávila (1998), las estrategias de
enseñanza dinámicas, donde el alumno
pueda interactuar más directamente con el
conocimiento, tienden a contribuir con el desarrollo del pensamiento crítico y
participativo, ofreciendo al alumno un aprendizaje significativo. Consideran estos autores
S
O
D
VA
R
eficaz muy influyente en la motivación de los estudiantes,
ellas logran mantener vivo el
E
S
E
R
OS bienestar y provecho, además de contribuir a
interés de los alumnos; su uso
proporciona
H
C
E
DER
que las estrategias de enseñanza de orden constructivita constituyen hoy día un medio
acelerar el proceso del aprendizaje.
En este orden de ideas, un recurso adecuado utilizado en el momento preciso es un
instrumento fundamental y decisivo en la educación. Por ello, se hace necesario un cambio
en la acción pedagógica del docente, un cambio orientado bajo los nuevos paradigmas que
disponen las líneas de acción educativa desde el contexto del alumno como constructor de
su aprendizaje. Se refiere que el docente implemente estrategias de enseñanza más
dinámicas y participativas, que esté dispuesto al cambio hacia los avances de la ciencia y la
tecnología.
En consecuencia, un docente constructivista, más que formular la repetición de
conceptos, datos, fórmulas, debe orientar a los estudiantes hacia la creación, el
descubrimiento y la formación de nuevos conceptos. Debe ser considerado, además, como
un mediador que propicia en los estudiantes el descubrirse a sí mismo como seres humanos
responsables, con sentido ético y con el valor de saber lo que implica la propia existencia y
razón de ser como ente pensante.
51
Sobre estos aspectos es importante señalar que la creatividad no es primordialmente
un cambio de sistema, sino una solución de problemas, los cuales no han de resolverse de
una manera ideológica sino realista. La creatividad es una capacidad cognoscitiva basada
en la verdad de las cosas, mientras que el pensar ideológico deforma la realidad.
S
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E
S
No cabe duda que el maestro creativo tiene que vencer dificultades cuando trata de
E
R
S
HO
salir de una actividad de rutina y rigidez pedagógica, que tal vez considere un alivio de su
EC
R
E
D
carga. Pero una vez, dado ese paso entra en un nuevo espacio de libertad intima que le era
desconocido hasta entonces, experimenta que la educación y la enseñanza creativa le
brindan más satisfacción y placer íntimos, que la profesión es más exitosa y que los
alumnos desarrollan nuevas motivaciones.
Guilford, Torrence y Hollman (1991, p. 36), presentan algunas estrategias para el
docente creativo:
- Los alumnos deben ser activos, encontrar problemas, experimentar y plantear
hipótesis. El maestro orientado hacia la creatividad tiene que acostumbrarse a no presentar
él mismo todos los problemas, sino a dar únicamente estímulos mentales.
- El maestro debe promover la flexibilidad intelectual del alumno.
- El maestro despierta en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados
de ánimo de otra gente, a problemas sociales, personales y escolares. El alumno debe
llegar a ser una mujer y un hombre sensible.
52
- Son importantes para el maestro creativo las preguntas, debe tomar en serio las
preguntas de los estudiantes y recibirlas con atención. Ha de mostrar interés y no reaccionar
con rechazo, disgusto o fatigo.
- El maestro tiene la misión de educar a los estudiantes para la tolerancia a la
S
O
D
VA
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E
S
frustración, deben aprender a aceptar fracasos y reveses. Los trabajos de creación de los
E
R
S
HO
estudiantes que tienen espíritu de colaboración y que son conscientes de su responsabilidad
EC
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E
D
social muestran un evidente sentimiento de autoidentificación con sus propias experiencias
y también con las de otros. Los que están frustrados, que se encuentran reprimidos,
demuestran aislamiento.
Esto es importante porque las personas creativas siguen siéndolo aún en situaciones
inseguras y difíciles; están a la altura de la situación, los esfuerzos creativos surgen de
condiciones inseguras, de circunstancias difíciles, y los alumnos que mejor salvan tales
situaciones llevan una ventaja que lo potencial creativo se refiere.
Todo esto implica, que para que pueda comprender los impulsos creativos valorados
y propiciar un clima favorable a la creatividad, el docente debe ser, de alguna forma
creativo, es decir, no basta con que sea un expositor creativo, un investigador creativo o un
artista, lo que interesa es que sea creativo en cuanto a maestro, es decir, formador de
personas.
Los estimuladores del pensamiento creativo, que según Saturnino (1998), deben ser
considerados por los docentes para que los alumnos desarrollen su creatividad. Este autor
señala los siguientes:
53
Clima Democrático: que haga emerger los intereses y propicie la expresión y la
participación de todos, sacando de su sopor a los que dormitan. Esto lo logra el maestro que
propone, y no el que impone, tampoco el que es apático y rutinario.
Clima Humanista: De mutua aceptación, de calor humano tal que todo se relacione
S
O
D
VA
R
E
S
entre sí como personas, y que se atrevan a ser ellos mismos, sin necesidad de ponerse
máscara ante el grupo.
E
R
S
HO
EC
R
E
Clima D
de Acción: En el desempeño
del maestro creativo hay mucho trabajo en
grupo, porque todos sus comportamientos manifiestan mucha fe en el grupo.
Clima de Invención y de Riesgo: Se ve y se palpa el deseo de la aventura y de la
cordial bienvenida a la originalidad y se respeta el no conformismo inteligente.
En este sentido, cabe destacar que el desarrollo creador, según Torrence (1996),
comienza desde que el niño traza los primeros rasgos. Lo hace inventando sus propias
formas y poniendo algo de sí mismo, de una manera que es únicamente suya, partiendo de
un simple conjunto, hasta llegar a la más compleja forma de producción creadora, por ello,
sus actividades creadoras tienen gran significación y valor.
Por lo tanto, destacar la dimensión de la creatividad en la educación implica
promover, sobre todo, actitudes creadoras, dinamizando las potencialidades individuales,
favoreciendo la originalidad, la apreciación de lo nuevo, la inventiva, la expresión
individual, la curiosidad y sensibilidad respecto de los problemas, la receptividad respecto
de las ideas nuevas, la percepción de la autodirección.
54
De allí que el hecho de que el docente utilice estrategias didácticas creativas en su
desempeño laboral intra-aula, rompe con la rigidez de los programas de contenidos,
flexibilizándolos con temas surgidos de las circunstancias o de los intereses del propio
alumno, con ello además, estará estimulando a los estudiantes también a ser creativos y
S
O
D
VA
R
docente debe considerar la creatividad como unaE
riqueza
metodológica que le permite
S
E
R
Oa S
ofrecer una educación más acorde
la realidad. El nuevo enfoque de la instrucción está en
H
C
E
R
DEcreativamente
enseñar a utilizar
la información.
productivos para mantenerse activos en un determinado ambiente. En tal sentido, el
Sistema de Hipótesis
Hipótesis de la Investigación (Hi).
La estrategia heurística UVE desarrolla la creatividad en los alumnos de sexto grado
de la Escuela Virginia Gil de Hermoso.
Hipótesis Nula (Ho).
La estrategia heurística UVE no desarrolla la creatividad en los alumnos de sexto
grado de la Escuela Virginia Gil de Hermoso.
Mapa de Variables
Variable Independiente: Estrategia Heurística UVE
55
Variable Dependiente: Desarrollo de la Creatividad
Cuadro Nº 1
Mapa de Variables
S
O
D
VA
R
E
S
VARIABLE
INIDICADORES
– Jerarquización de conceptos.
– Asociación cognoscitivas
– Utilización de principios y teorías pertinente al
objeto de estudio.
– Indagaciones o registro de datos.
– Nuevas generalizaciones que sirven de
respuesta a la pregunta central.
- Estímulos mentales
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Estrategia heurística
UVE
- Motivación del alumno
- Trabajo cooperativo
- Materiales utilizados alumno
-el hacer, proponer, crear y solucionar.
- Fluidez
Desarrollo de la
-Flexibilidad
creatividad
- Originalidad
- Elaboración
- Redefinición
- Preguntas
56
PREGUNTAS
Juicios de valor: El
Modos de ver el mundo:
CENTRALES
l t t
l
Afirmaciones sobre
(por ejemplo, la
Filosofías:
S
O
D
VA
R
E
S
Inician la actividad entre los dos
E
R
S
HO
Teorías: Conjuntos
EC
R
E
D
d
t
Principios: Reglas
Interacción
conocimientos: Nuevas
Interpretaciones,
explicaciones y
recíproca
conceptuales que
Resultados :
Constructos: Ideas que
Transformaciones :
Estructuras conceptuales:
Enunciados de regularidades o
Hechos : El criterio, basado
Registros de
definiciones conceptuales
Acontecimientos/Objeto
57
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
58
Torrance, E. (1992): La enseñanza creativa produce efectos específicos. Teorías y
prácticas sobre creatividad y calidad. Editorial Academia. La Habana.
ORIGINALIDAD:
Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos cuya característica es única, de
gran interés y aportación comunitaria o social.
S
O
D
Aacciones, es la disposición
Es la actitud humana para idear y emprender actividades, para
dirigir
V
R
E
personal para protagonizar, promover y desarrollar ideas
S en primer término.
E
R
S
FLUIDEZ: CHO
RE
E
D
Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera permanente y
INICIATIVA:
espontánea, el proceso de generación de descubrimientos que no se interrumpen o la
productividad del pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones y la solución de
problemas profesionales.
DIVERGENCIA:
Es la capacidad del individuo para analizar lo opuesto, para visualizar lo diferente, para contrariar
el juicio, para encontrar caminos diferentes. La divergencia es el tránsito por las ideas de la
problematización.
FLEXIBILIDAD:
Es la capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de diversas y amplias categorías, la
capacidad de modificación, de variación en comportamientos, actitudes, objetos, objetivos y
métodos.
ELABORACIÓN:
Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear, desarrollar y ejecutar
proyectos, la actitud para convertir las formulaciones en soluciones prometedoras y acciones
decisivas, la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realización.
En otro sentido la elaboración es la capacidad de profundización y detenimiento en la
consolidación de una idea, la búsqueda de perfeccionamiento y precisión de la acción.
INNOVACIÓN:
Es la habilidad para el uso óptimo de los recursos, la capacidad mental para redefinir funciones y
usos, la cualidad para convertir algo en otra cosa, de lograr nuevos roles.
INVENCIÓN:
Es la capacidad de resolución eficaz, en concordancia con la disposición de recursos.
59
istema de Variables.
Cuadro Nº 2. Operacionalización de las Variables.
Variable
Independiente
Las técnicas de
aprendizaje
cooperativo
Dimensión
Indicadores
Instrumento
Psicopedagogía – Compresión de
S
O
D
VA
R
E
S
–E
Motivación
y
R
S
conceptos
O
CH
E
R
DE
desarrollo de actitudes y
valores en un clima social
positivo
– Acción
– Interacción
– Ayuda Mutua
– Apoyo
– Asimilación de
nuevos conocimientos
Dependiente
Motivación
Psicológica
-Predispoción
-Conocimientos previos
-Actuación
-Nivel de participación
61
Prueba
Postprueba
¿Por qué una técnica heurística en forma de UVE? No hay nada sagrado o
absoluto en ello, pero ha encontrado que la forma en UVE es valiosa por varias
razones. En primer lugar, la UVE “apunta” hacia los acontecimientos y objetos que
están en la base de toda producción de conocimiento, y es fundamental que los
S
O
D
VA
R
están experimentando y en torno a los cuales
se construye el conocimiento.
E
S
E
R
OnoStienen esa conciencia tan clara, ni en el trabajo
Muchas veces, los educandos
H
C
E
DER
alumnos sean plenamente conscientes de los acontecimientos y objetos con que
de laboratorios ni en el trabajo en otras áreas. Por ejemplo, ¿qué clase de
acontecimientos estamos construyendo cuando consideramos la ecuación 2x + 6
= 10?; ¿qué conceptos y procedimientos no hacen afirmar que x = 2? En segundo
lugar, hemos hallado que la forma en UVE ayuda a los estudiantes a reconocer la
tensión y la interacción que existe entre el conocimiento disciplinar que se ha ido
construyendo (y modificando) a lo largo del tiempo y el conocimiento que pueden
elaborar ellos en cada caso a partir de una investigación determinada. Aunque los
elementos conceptuales de la parte izquierda de la UVE arrojan luz sobre las
indagaciones que se estén efectuando, son construcciones (concepciones) que se
han ido desarrollando a lo largo del tiempo, mientras que los elementos de la parte
derecha se construyen en función de la investigación que se lleva a cabo en el
momento. Aunque es cierto que nuevas afirmaciones sobre conocimientos pueden
dar lugar a la formación de conceptos nuevos hasta de nuevas teorías, éste es un
proceso que tarda años o décadas en la mayor parte de las disciplinas.
Otra característica valiosa de la forma en UVE es que, puesto que las
investigaciones que se tuercen con frecuencia precisamente en la parte inferior de
62
la UVE, es menos fácil pasar por alto acontecimientos, objetos o conceptos clave
que sean relevantes. Con el vértice de la UVE como señal, es mucho menor la
probabilidad de obtener registros equivocados o de no darse cuenta de que la
respuesta que un estudiante señala en un test constituye un tipo muy limitado de
registro de lo que piensa. Los investigadores en educación pueden seguir adelante
S
O
D
VA
R
E
S en el “aprendizaje” puesta de
continuación, afirmaciones sobre la efectividad
E
R
S
manifiesto por algún grupo,
oO
debida a algún procedimiento o capacidad de los
H
C
E
alumnos cuando,
de hecho, no se ha efectuado ningún registro del aprendizaje, ni
DER
y contabilizar el número total de respuestas “correctas”, realizar elegantes
transformaciones estadísticas sobre las puntuaciones de las pruebas y formular, a
se ha observado ningún acontecimiento relativo al mismo. Sencillamente, no se
tuvieron en cuenta grupos enteros de suposiciones conceptuales sobre el
acontecimiento consistente en la producción de resultados cognitivos que llevaron
a que el estudiante señalara unas respuestas determinadas en la prueba.
¿Debemos asombrarnos entonces de que la investigación educativa haya
producido una cantidad tan escasa de conocimientos funcionales en los últimos
setenta y cinco años? (véase Novak, 1979b). En los capítulos 7 y 8 volveremos a
referirnos a los problemas que presenta la evaluación del aprendizaje.
Con el tiempo, mientras seguimos trabajando con la técnica heurística UVE de
Gowin, es posible que encontremos alguna otra configuración que resulte más útil
o más fecunda. Esto no tendría mayor importancia; las técnicas heurísticas no
tienen una validez absoluta o inherente a ellas mismas, sino que su valor depende
sólo de la utilidad que demuestren. No obstante, es probable que en cualquier
técnica heurística se necesiten todos los elementos de las dos partes d partes de
la UVE
63
p. 73-77 PERALTA
El Arte de Aprender con todo el Cerebro
El Cerebro Triuno.
El cerebro es el centro del aprendizaje: Es el órgano más importante de
S
O
D
VA
R
producir una gran cantidad de señales,
signos,
síntomas e informaciones
E
S
E
R
OSlas funciones de todo el organismo humano.
necesarias para que ocurran
todas
H
C
E
DER
nuestro sistema nervioso, el cual se encarga de recibir, relacionar, acumular y
Paul McLean, en Montes 1995, Director del Laboratorio de Evolución
Cerebral y Conducta del Instituto Nacional de Salud Pública de California,
desarrolló un modelo de la estructura y evolución cerebral que llamó teoría del
cerebro triuno, triada cerebral o tres en uno.
Plantea que el cerebro humano está formado por tres sistemas neurales
interconectados y que cada uno de ellos posee su específica y particular
inteligencia, así como sus propias funciones. Por lo tanto, considera que debemos
vernos a nosotros y al mundo en general con base en estas tres formaciones
distintas.
Estas tres mentes o formaciones expuestas por MCLEAN comprenden: el
COMPLEJO REPTÍLICO o SISTEMA – R, el SISTEMA LÍMBICO y la CORTEZA o
NEOCORTEX (hemisferios cerebrales izquierdo y derecho). A cada una de estas
estructuras corresponden un proceso de transformaciones significativas que han
conducido nuestra evolución como especie.
Según estos postulados se puede concluir que tenemos más de un cerebro.
Complejo reptílico o sistema - R.
En la base del sistema nervioso adosado justo al lado de la silla turca del
cráneo, tenemos un cerebro primitivo que rige todas las funciones instintivas, tales
como el hambre, la sed, el sueño, el sexo, la respiración y las conductas
64
automáticas y rutinarias. Su actuación es involuntaria e inconsciente, cumple sus
funciones sin intervención del pensamiento del pensamiento. A esta estructura se
la denominó cerebro “Reptil”, por la gran afinidad que tiene con las funciones que
cumple la estructura neurálgica equivalente de los reptiles (como las lagartijas, las
culebras, los cocodrilos, etcétera). Así mismo plantea McLean que el resultado
S
O
D
VA
R
E
S
más sorprendente que ha observado en los estudios de estos animales fue
descubrir un comportamiento rutinario que se observa en todos y cada uno de
E
R
S
HO
ellos.
EC
R
E
D
El Cerebro Límbico
Es el segundo cerebro, se denomina también cerebro mamífero o emocional.
Se encuentra localizado detrás de la cara, envuelve al cerebro más primitivo
(reptil) y está conectado a la neocorteza.
Este cerebro rige todas las emociones, las respuestas metabólicas y los
sentimientos: el amor, las rabia, la alegría, el miedo, la tristeza, etc. Como se ve,
éste es más consciente que el anterior y que es el que determina nuestra
preferencia y el que, como un niño, desea, juguetea; en fin él es esa energía que
nos mueve, ese motor que nos da fuerza y potencia, nos motiva.
La Neocorteza
Es el tercer y último cerebro, es el cerebro nuevo, es esa masa gris que
evolucionó con gran rapidez. Está dividido en dos hemisferios cerebrales
(izquierdo y derecho). Según McLean, ha evolucionado en un período de unos 200
millones de años, aproximadamente. Compartimos este cerebro con los
chimpancés, ballenas y delfines. Cada hemisferio cumple diferentes funciones
dentro del desempeño intelectual, pero la función de ambos es pensar, uno con
palabras y el otro con imágenes sensoriales. El izquierdo rige el lado derecho del
cuerpo y se ha demostrado que es predominantemente hablador, lógico,
matemático, analizador, mientras que el derecho es creativo, intuitivo, artístico,
sintetizador. Nuestra cultura está volcada tan sólo a estimular una pequeña parte
65
del cerebro: el hemisferio izquierdo, que hace querer ser alguien, progresar, ser
materialista, competitivo, desestimando la creatividad, la magia, el deseo de ser
artista.
En realidad poseemos cuatro maneras de percibir y aprender, los cuatro
cerebros, cada uno con un papel diferente, actúan con una asombrosa integración
S
O
D
A sentirlas como una
decir, que las cosas que tenemos que aprender
debemos
V
R
E
S tiempo entenderlas. Después de
E
necesidad fisiológica, quererlas y al
mismo
R
S
Ocon
H
entenderlas, podemos
crear
ellas, para utilizar todo el cerebro en el
C
E
R
E
aprendizajeD
y en verdad aprender con los cuatro cerebros empleándolos a
funcional. Tenemos que aprender a aprender con todo el cerebro, esto quiere
plenitud.
p. 24 Rodríguez, Valles y Castillo
vale destacar que ningún componente del Cerebro Triuno actúa o existe por
separado del resto de los componentes cerebrales. Hasta ahora lo que podemos
significar, gracias a las teorías y a las investigaciones neurocientíficas de los
autores que hemos consultado a este respecto, es que a nivel social, político y
cultural se le ha dado predominio a una formación que atiende con carácter de
exclusividad a uno de los componentes del sistema cerebral, descuidando al resto
y propiciando la disgregación actitudinal del ser humano. Observamos que tales
exclusiones no conciben la educación de todo el cerebro, ni asumen que podemos
ser inteligentes si permitimos el desarrollo del razonamiento, del verbo y de la
imaginación, a la par que nos permitimos cosas emocionalmente saludables y
acciones que sean propias de un cuerpo en plenitud de movimientos.
Por ejemplo. Cuando, desde los postulados del Cerebro Triunfo, imaginamos
alternativas para desarrollar habilidades en asignaturas que requieran análisis
matemáticos a, cálculos, memorización de textos y fórmulas, o explicación de
procesos y conceptos, entonces proponemos y practicamos situaciones en las que
66
el Hemisferio Derecho) se vea apoyado por las sensaciones que suministra el
Sistema Limbico a través del procesamiento de información sobre olores o
sabores agradables, asociados y significativos (como el perfume dejado por la
novia o el novio en un pañuelo, el trozo de turrón de regaló la abuela mientras
estudiábamos hasta la madrugada, o la hojita de eucaliptos que regala siempre
S
O
D
VA
R
E
S contingencias evaluativas; o con
especialmente al Hemisferio Derecho en
plenas
E
R
OS caricias y ejercicios de meditación para
mucha respiración diafragmática,
H
C
E
tranquilizar D
a E
un R
Cerebro Básico sumamente dinámico cuando de sobrevivir se
mamá para la buena suerte en tiempos de exámenes o exposiciones). También
proponemos auxilios con recuerdos de imágenes placenteras solicitadas
trata. Otras técnicas que han resultado de gran provecho en estas integraciones
conscientes del cerebro son las evasivas momentáneas que permiten, durante un
examen, detener un poco las resolución de problemas, los análisis o la
elaboración de conceptos, para darnos la oportunidad de hacer algo distinto y
motivador como una frase amorosa, un dibujo o un animalito en origami para la
persona que más inspire nuestras almas.
La división conceptual que venimos presentando, obedece en principio a
criterios fundamentalmente didácticos que buscan darnos una idea aproximada de
todos los componentes del maravilloso instrumento con que contamos (como si se
tratara, metafóricamente hablando, de una guitarra o de un piano) para crear e
interpretar la infinita y mejor música de nuestras vidas: Nuestro Cerebro.
Seguimos entonces con la caracterización del Hemisferio Derecho, tratando
de identificar a la vez sus procesos de evolución cuando está en contacto con las
artes, el juego y la educación.
El Hemisferio Derecho, de acuerdo a Las Teorías del Cerebro Triuno, se
caracteriza por ser el experto en imaginación, creatividad, intuición, representación
gráfica (concibe las imágenes), visualización y por funcionar de manera
simultánea, espacial, asociativa, deductiva y atemporal. Es el hemisferio que
67
tienden a estimular más los artistas y los “locos creativos”, los inventores, los
visionarios.
Para el Hemisferio Derecho es necesario el encuentro permanente con las
sutilezas del arte y la belleza (sea natural o virtual), ya que son sus motorizadores
esenciales.
S
O
D
VA los latinoamericanos
R
extraordinarias capacidades y potencialidadesE
que
poseemos
S
E
R
y las latinoamericanas para la creatividad
y
la invención, así como para la intuición
S
O
H
C Hemisferio Derecho), por razones que tienen que ver
Edel
(que es otra facultad
R
E
D
esencialmente, como ya hemos señalado, con la dinámica política y social; ya que
En éstas latitudes se ha visto muy poco favorecido, pese a las
un pueblo educado integralmente, que además sea creativo y esté particularmente
sensibilizado y formado para el uso consciente del sentido de lo bello y de la
intuición, es un pueblo que no tolera dictaduras, ni engaños, ni ejercicios
gubernamentales mediocres.
Con estas consideraciones especiales queremos invitar al mundo a alertar
sin más trabas la estimulación de las inteligencias del Hemisferio Derecho en
niñas y niños, jóvenes y adultos, para equilibrar la carga de una cultura que, sin
considerar la naturaleza imaginativa y visionaria que nos caracteriza, sigue dando
para colmo de males preeminencia al desarrollo de la lógica aristotélica y de la
racionalidad
cartesiana,
ya
superadas,
o
en
vías
de
superación,
por
planteamientos de nuevas racionalidades y nuevas maneras de ver y de vivir la
vida como las que vienen surgiendo a la luz de La Nueva Física (Capra, 1975). El
Pensamiento Complejo y Las Teorías de La incertidumbre (Morin, 1999), La
Ecología Profunda, La Neurociencia, La Transdisciplinariedad (Villar, 1997), La
Revolución Microelectrónica y “otras revoluciones, que nadie soñó (Mires, 1996)
como La Revolución Feminista”.
Estamos “descubriendo” con las nuevas filosofías y las nuevas realidades
que estamos viviendo (manifiestas inobjetablemente, por ejemplo, en las
diferencias notables de mayor inteligencia y mayor sentido ecológico que muestra
68
“los niños y niñas de ahora” o “los niños y las niñas índigo”) que está pasando el
tiempo de los juicios inquisitorios, de los análisis excesivos, de la teoría sin la
práctica, de los dogmas, de las certezas y del miedo a los errores.
p. 29
también podemos propiciar un súper desarrollo del Hemisferio Derecho y un
S
O
D
A
R
niñas y niños, al permitir todas las preguntas
yV
curiosidades posibles, y las
E
S
E
R
respuestas o “las aclaratorias” que
den
cabida
a la lógica, pero también dando
S
O
H
ECcon ciertas picardías, dudas o conflictos que permitan a
cabida al juego educador
R
E
D
rescate urgente para la vida, la creatividad y la libertad del Hemisferio Izquierdo en
todos y a todas volar en sus imaginaciones y avanzaren sus propios
pensamientos, planteándose lo que Hugny y Pérez (1998), han llamado “conflicto
sociocognitivo” que impulsa la construcción de aprendizajes autónomos en la
interacción social.
En los contextos escolares, de todos los niveles y modalidades, son infinitas
las operaciones para expandir al Hemisferio Derecho a través del modelaje en
imágenes 8con elementos de la plástica, videos, fotografías, pantomima, títeres,
etc.9 para que niñas, niños adolescentes, jóvenes, adultos y ancianos, visualicen,
imaginen, creen y recreen, dibujen, adivinen y disfruten en muchos viajes,
cerrando los ojos tan sólo o escuchando y mirando los cuentos, los poemas, los
actos de magia, los malabares y las peripecias escénicas que se les faciliten o de
las que sean partícipes.
El gran reto del planteamiento educativo en las Teorías del Cerebro Triuno, y
que compartimos plenamente en este enfoque de reingeniería social, es contribuir
con el desarrollo integral de todo el cerebro para encaminarlos en la construcción
de una inteligencia holística que no descuide las emociones, que se proyecte
creativa y ecológicamente hacia el futuro, y que se concrete en la planificación
diaria y en la acción coherente propias de quienes utilizan toda la orquestación
significativa, placentera y consciente del cerebro humano para crecer y ser más
genios y más amables.
69
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo y Nivel de Investigación
S
O
D
VA
R
E
S
El presente estudio tiene como propósito de determinar el efecto de la estrategia
E
R
S
HO
heurística UVE en el desarrollo de la creatividad del alumno de la II etapa de Educación
EC
R
E
D
Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado Falcón, de allí
que el tipo de la investigación estuvo enmarcado en el experimental, definido como un
estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables
independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias que la manipulan tienen
sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos), dentro de una situación de
control para el investigador. (Hernández, Fernández y Baptista, 2000)
En tal sentido, se utilizó el nivel de investigación explicativa, definida por Hernández,
Fernández y Baptista (2000) como: “…aquellos dirigidos a responder a las causas de los
eventos físicos o sociales. Su interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se da éste” (p. 66). De acuerdo con la definición planteada por los autores,
a través de este estudio se manipuló la variable independiente para luego medir el efecto en
la variable dependiente.
57
Diseño de Investigación
En lo que respecta al diseño de la investigación que se empleó, correspondió al cuasiexperimental, el cual se caracteriza por la manipulación y control de variables; en tal
sentido, Tamayo (2000) acota que: “consiste en estudiar las relaciones causa-efecto, pero
S
O
D
VA
R
E
S
no en condiciones de control riguroso de las variables que maneja el investigador, en una
E
R
S
HO
situación experimental” (p. 71).
EC
R
E
En tal D
sentido, esta investigación se caracteriza por los métodos de control parcial en
una cuidadosa identificación de factores que influyen tanto en la validez interna como la
externa del experimento.
En el caso de este estudio y, por el diseño seleccionado, se basa en una prepruebapostprueba de grupos intactos, la cual se trata de un diseño que utiliza dos grupos:
experimental y control, a los que les aplica una preprueba, la cual puede servir para
verificar la equivalencia inicial de los grupos, que son comparados en la postprueba para
analizar si el tratamiento tuvo un efecto sobre la variable dependiente (Hernández,
Fernández y Baptista, 2000). El esquema de este diseño se muestra a continuación:
G1
01
X
02
G2
03
____
04
G1: Grupo experimental
G2: Grupo control
01: Pruebas
X: Experimento
58
En virtud de lo expuesto, en este trabajo de investigación se manipuló la variable
independiente (estrategias heurísticas UVE), con la finalidad de observar los cambios que
podrían ocurrir en la variable dependiente (desarrollo de la creatividad).
De tal manera que, para la variable independiente se aplicó una serie de clases
S
O
D
VA
R
E
S
basadas en la estrategia heurística UVE, durante el lapso de tres semanas con la frecuencia
E
R
S
HO
de dos veces por semana, dirigidas a los alumnos de la II etapa de Educación Básica de la
EC
R
E
D
Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado Falcón.
El grupo control no recibió ningún tratamiento especial. Luego se realizó una
postprueba a ambos grupos experimental y control, con la finalidad de determinar el posible
efecto de las variables en estudio.
Sujetos de la Investigación
Población
La población o universo se refiere “al conjunto para el cual serán válidas las
conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas a
las cuales se refiere la investigación)” (Bautista, 1997. p.17).
La población para este estudio estuvo constituida por los cuarenta y ocho (48)
alumnos de 6to grado II etapa de Educación Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de
Hermoso” en Coro estado Falcón, los cuales se distribuyen de la siguiente manera:
59
Cuadro Nº 2
Distribución de la Población
Sección
Sexo
A
B
Total
F
14
13
27
Total
M
10
11
21
S
O
D
VA
R
E
S
24
24
48
Fuente: Información suministrada por la dirección del plantel (2005)
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Para la realización de esta investigación la muestra considerada estuvo representada
por la misma población, por cuanto es pequeña y accesible al investigador. Además, por
tratarse de un estudio cuasiexperimental, la población constituye la misma muestra, ya que
se necesitan dos grupos para aplicar el tratamiento previsto para esta investigación y,
además se tomaron por ser dos grupos intactos, es decir, que estaban conformados antes del
estudio, por lo no fue posible aleatorizar los grupos.
Muestra
La muestra es un censo poblacional, ya que se tomará la población total y la muestra
fue asignada aleatoriamente a los grupos, experimental y control, quedando la sección “B”
como grupo experimental y la sección “A” como grupo control.
Investigadora
La investigadora es Ingeniero Industrial, se desempeña como profesora a nivel
universitario. Correo Electrónico: [email protected]
60
Definición Operacional de las Variables
Creatividad: Es el nivel de creatividad logrado por los alumnos mediante la
estimulación en clase, mediante la fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración,
redefinición y preguntas. La cual puede oscilar entre 8y 40 puntos, a mayor puntuación
S
O
D
VA
R
E
S
mayor desarrollo de creatividad medida mediante una escala de estimación.
E
R
S
OActividad de aula basada en el establecimiento de una
Estrategia Heurística H
UVE:
C
E
DEa R
pregunta central,
fin de realizar asociaciones cognoscitivas y generalizaciones, al alumno
al hacer, proponer crear y solucionar.
Técnica de Recolección de Datos
Descripción del Instrumento
Para la recolección de los datos se utilizó como técnica la observación directa, en “la
cual el investigador puede observar y recoger datos mediante su propia observación”
(Tamayo y Tamayo, 1994, p. 122); por lo que se amerita participar directamente de las
actividades educativas para poder observar y registrar, de forma directa en el lugar de los
hechos, los datos e informaciones pertinentes para que luego sean estudiadas y analizadas
para corroborar los objetivos planteados.
Para la obtención de la información necesaria para esta investigación se utilizó como
instrumento para medir la variable independiente una escala de estimación, la cual se define
como: “un conjunto de ítem con espacio para registrar la presencia o ausencia de una
característica, conducta, hecho, entre otros; y el grado de intensidad del mismo” (Sabino,
61
1977. p. 120). La misma estuvo constituido por 8 criterios: fluidez, flexibilidad,
originalidad, elaboración, redefinición y preguntas. Y como la escala de medición fue:
Excelente (5 ), Muy Bueno (4), Bueno (3), Regular (2), Deficiente (1). Las puntuaciones
obtenidas mediante este instrumento oscilan entre 8 a 40 puntos. (ver anexo A)
S
O
D
VA
R
E
S
Propiedades Psicométricas
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Validez
Tomando en consideración la opinión de Kerlinger (1993) quien expresa que “un
instrumento puede ser validado por un juicio de expertos” (p. 322). Participaron tres
expertos en el área de estudio, los cuales fueron: Licda. Elsa Zarraga, Med. Vet. Ernesto
Hidalgo y Licda. Gladys Delgado. A estos expertos se les proporciono un instrumento de
validación (ver anexo B) el cual contenía el título, los objetivos, operacionalización de las
variables y la definición de los criterios. Con esto los expertos corrigieron el instrumento y
posteriormente fue validado.
Plan de Análisis de Datos
La técnica de análisis que se aplicaron para este estudio fueron la descriptiva e
inferencial. La primera es donde “se describen los datos, valores o puntuaciones obtenidas
para la variable y se distribuyen en frecuencias de acuerdo a las puntuaciones ordenadas en
sus respectivas categorías”. (Hernández y otros, op.cit., p.343). A tal efecto, se describió la
distribución de las puntuaciones obtenidas mediante el pretest y postest, para representar
los resultados en forma grafica. Y la inferencial es de acuerdo con Silva (1995), consiste
62
en la realización de una prueba para establecer diferencia estadísticamente significativa de
dos grupos en estudio; grupo control y grupo experimental. La prueba estadística fue la
prueba “t” student. Para el procesamiento de los datos se utilizó el programa SPSS para
windows.
Los datos obtenidos durante este estudio se analizan aplicando la prueba
S
O
D
VA
R
E
S
estadística t, para evaluar si dos grupos difieren estadísticamente de manera significativa.
Procedimiento
E
R
S
HO
EC
R
E
D se describe las etapas que determinaron el procedimiento seguido
A continuación
durante la investigación:
-Delimitación del problema para lo cual se planteó el ser y el deber ser del tema
estudiado, basándose en los datos y evidencias de la situación problemática.
-Elaboración de los objetivos y justificación del estudio.
−
Investigación documental sobre la temática estudiada en fuentes secundarias y
terciarias, revisión de los antecedentes relacionados con la investigación, para lo cual se
visitaron bibliotecas para obtener literatura del tema tratado; así como de libros
especializados en el tema.
− Procesamiento de la información seleccionada mediante la aplicación de los
métodos inductivo y deductivo. El inductivo es aquel “que establece un principio general
una vez realizado el estudio y análisis de los hechos y fenómenos en particular”
(Bavaresco, 1988, p. 27) y el deductivo es aquel “que parte de los datos generales aceptados
63
como valederos, para deducir, por razonamiento lógico, varias suposiciones” (ob. cit., p.
28).
− La técnica utilizada para el manejo de la información fue: la ficha de trabajo que es
“el instrumento que nos permite ordenar y clasificar los datos consultados, incluyendo
S
O
D
VA
R
E
S
nuestras observaciones y críticas, facilitando así la redacción del escrito”. (Tamayo y
E
R
S
HO
Tamayo, 1997, p. 121).
EC
R
E
D
− Definición del tipo y diseño de la investigación a seguir. Así como la selección de
la población objeto de estudio y descripción de las técnicas e instrumentos de recolección
de datos.
−
Diseño de la lista de cotejo (escala de estimación)
− Validación
−
Aplicación del instrumento (preprueba)
− Análisis de los datos para determinar equivalencia inicial
− Aplicación de actividades planificadas
− Observaciones mediante la lista de cotejo (escala de estimación)
− Análisis de los datos obtenidos mediante la lista de cotejo.
− Planteamiento de las conclusiones y recomendaciones
64
CAPITULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
S
O
D
VA
R
E
S
Análisis de los Resultados
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Para el análisis de los datos de esta investigación, cuyo propósito fue determinar el
efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la creatividad del alumno de la II
etapa de Educación Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro
estado Falcón, se utilizaron las técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales para
establecer el nivel de efectividad de la estrategia de enseñanza utilizada. Para tal fin se
diseñó una escala de estimación que midió: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración,
redefinición, preguntas, conectividad y originalidad. La cual se aplicó en dos momentos, al
inicio para verificar la equivalencia inicial de los grupos (control y experimental), luego se
llevaron a efecto una serie de clases basadas en las la técnica heurística UVE con los
alumnos que constituyeron el grupo experimental y, finalmente, se aplicó la postprueba
para verificar las diferencias entre los grupos. Proceso que se describe a continuación:
Resultados de la Preprueba
A fin de aplicar la preprueba, se realizó una actividad que consistió en
proporcionarles a los alumnos distintos tipos de materiales tales como: periódicos, pega,
celoven, cartones, hojas de rotafolio de varios colores, colores, pedazos de foami, fieltro y
65
papel lustrillo; con dicho material debían construir una torres, con las siguientes
características: alta, mantenerse sobre la mesa y ser creativa. Los alumnos disponían de 30
minutos para ejecutar dicha actividad, que comenzaba a partir del momento en que éstos se
ubicaran en una mesa o piso del salón con sus respectivos materiales. Para la evaluación se
S
O
D
VA era que el momento de
R
establecidos en la lista de cotejo; sin embargo, lo
fundamental
E
S
E
R
OSevaluarse el producto final o torre realizada por cada
culminar el tiempo de trabajoH
debía
C
RE
E
D
alumno.
fue observando a cada alumno y realizando anotaciones de acuerdo a los criterios
Estas puntuaciones se sumaron dando como resultados una nota para cada alumno
(ver anexo C), el grado o nivel de creatividad se determinó en función de lo puntos
obtenidos, para lo cual se tomaron en cuenta la frecuencia de la escala de estimación, la
cual iba desde ocho (8) puntos a cuarenta (40) puntos, por lo que se asumió que a mayor
puntaje mayor creatividad y viceversa. Con los datos obtenidos (ver anexo D), se procedió
a realizar los cálculos utilizando el programa computarizado Statistical Product and Service
Soluciotiones (SPSS. 10 para windows)
El primer cálculo consistió en la prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov
para una muestra, la misma verifica la hipótesis y sirve para determinar la técnica
estadística apropiada, para lo cual fue necesario considerar los valores obtenidos en las pre
y postpruebas para ambos grupos, tal como se presenta a continuación:
66
Tabla 1
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
EXPERIMENTAL
CONTROL
PREPRUEBA POSTPRUEBA PREPRUEBA
N
Parámetros
24
22,50
29,83
24
DOS
24
19,04
19,92
5,95
5,04
,147
,143
,156
,104
,147
,143
,156
-,076
-,095
-,092
-,087
Z de Kolmogorov-Smirnov
,509
,720
,699
,762
Sig. asintót. (bilateral)
,958
,677
,713
,607
normales
Diferencias
más extremas
Media
24
POSTPRUEBA
Desviación
típica
Absoluta
7,34
R
,104
S
O
CH
Positiva
ERE
D
Negativa
5,84 VA
R
E
ES
a La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Fuente: León, Y. (2005)
De los resultados obtenidos mediante la prueba Kolmogorov-Smirnov para una
muestra, se puede observar que la significación asintótica (bilateral) de las pre y
postpruebas del grupo experimental y control resultaron mayores que 0,05; por lo tanto, es
no significativa. Esto indica que la distribución de contraste es la normal, evidenciando que
los datos provienen de una población distribuida normalmente; de allí que se deben aplicar
pruebas paramétricas para el análisis de los datos.
Es de mencionar que el pretest consistió en una primera observación a dos grupos de
alumnos de 6to grado de la Unidad Educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado
Falcón, con la finalidad de determinar el nivel de ejecución de cada uno en condiciones
67
normales o naturales. Una vez observados, respecto a la variable en estudio, se procedió a
asignar al azar a los grupos, quedando: la sección “B” como grupo experimental y la
sección “A” como grupo control. Posteriormente, se procedió a comparar las calificaciones
obtenidas para cada grupo (ver anexo C), resultando lo siguiente:
S
O
D
A
V
R
E
Tabla
S2
E
R
OS
CH
E
R
DE
Estadísticos descriptivos Prestest en los grupos experimental y control
Prueba
Grupo
N
Media Error típico Desv. típ.
Pretest
Experimental
24
20,88
1,38
6,78
Control
24
19,04
1,21
5,95
Fuente: León, Y. (2005)
En la tabla 2 se observa que la media para el grupo experimental y control fue de
20,88 puntos y 19,04 puntos, respectivamente; estos valores indican que los grupos son
inicialmente equivalentes; en otras palabras, los niveles de creatividad de los alumnos
fueron parecidos. Es de señalar que la diferencia entre los grupos es de 1,82 puntos, por lo
que se considera que los grupos son equivalentes inicialmente. Los resultados se observan
en el gráfico 1, presentado a continuación.
68
Gráfico 1
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba por el Grupo Control y Grupo
Experimental
20,25
S
O
D
VA
R
E
S
19,04
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Experimental
Control
Fuente: Datos procesados de la aplicación del instrumento de evaluación. (Coro, 2005)
Es evidente que en la observación no hay diferencia significativa entre los promedios
obtenidos para cada grupo en la preprueba; no obstante, para determinar la confiabilidad
estadística de este resultado se aplicó la prueba inferencial “t” para igualdad de medias en
grupos independientes. Esta prueba contrasta hipótesis de que dos muestras independientes,
tomadas de grupos diferentes, tienen diferencias significativas respecto de sus medias. Los
resultados fueron los siguientes:
69
Tabla 3
Resultados prueba de medias para muestra independientes en
pretest (experimental y control)
Prueba de
Levene para
la igualdad de
varianzas
F
Sig. Media
PRETEST
Se han
asumido
varianzas
iguales
S
O
D
t R
glVASig.
Desviación Error típ. de
E
(bilateral)
típ.
la media
S
E
R
S
HO 20,88 0,996
EC
R
1.664
E
D
Experimental
Prueba T para la igualdad de medias
5.54
19,04
0,996
46
0,325
6,78
1,38
45
0,325
5,95
1,21
Control
Fuente: León, Y. (2005)
En cuanto a los resultados mostrados en la tabla 4, se obtuvo que la prueba de Levene
para igualdad de varianzas fue de F = 1,664 y la sig. = 5,54, lo cual contrasta si las
varianzas son iguales, lo que indica es superior a 0,05, como criterio de rechazo se tiene
que:
Sí sig. es > 0,05 no significativa (no rechazo la hipótesis)
Sí la significación es < 0,05 significativa (rechazo).
Por lo tanto, con un t = 0,996, 46 grados de libertad, una significación bilateral =
0,325 y un nivel de significación mayor que 0,05, es no significativa. Estos resultados,
indican que las medias del grupo control y experimental son iguales; en tal sentido, no
existen suficientes evidencias para rechazar la hipótesis nula, con un nivel de confianza del
70
95%, por lo que se puede decir que los grupos tienen equivalencia inicial, en otras palabras
se encontraban en iguales condiciones al principio de la investigación.
Aplicación de la técnica heurística UVE de Gowin
S
O
D
V24Ade Noviembre del 2005, a fin
R
6to grado sección “B” correspondiente a la semana
del
7
al
E
S
E
R
S
de no obstaculizar el procesoH
de O
enseñanza aprendizaje y planificación docente. De allí que
C
E
DER
A fin de aplicar la técnica heurística UVE, se seleccionó el contenido de la clase de
se elaboro la planificación de momentos instruccionales (ver anexo E) y un diseño
instruccional el cual se expone a continuación:
Cuadro 3
Diseño Instruccional
UNIDAD TEMÁTICA: El texto narrativo
OBJETIVO TERMINAL: Al culminar la unidad el alumno, estará en capacidad de
elaborar textos narrativos imaginativos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1.1. Definición textos narrativos.
1.2. Características del texto narrativo
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES ESTRATEGIAS
- Definición de
textos narrativos
- Característica de
los
textos
narrativos
-Perspectivas
narrativas
- Reconocimiento
de
las
distintas
características de los
textos narrativos.
- Identificación de
las
perspectivas
narrativas
- Interés
por
redactar
textos
narrativos.
- Valoración de la
imaginación
y
creatividad para
elaborar
textos
narrativos a partir
de relatos reales o
ficticios
Fuente: León, Y. (2005)
71
- Exposición
didáctica.
- Discusión
Grupal
- Estrategia
UVE de Gowin
EVALUACIÓN
DE LOS
APRENDIZAJES
Formativa
Para el desarrollo de las clases se aplicaron una serie de estrategias, las cuales
consistieron en desarrollar las clases utilizando estrategia heurística UVE de Gowin. Al
principio de las clases la UVE era realizada por la investigadora (ver anexo F), luego se
escogían nuevas interrogantes que debían ser respondidas utilizando la estrategia
S
O
D
VA
R
solos con la UVE de las actividades asignadas, tal como
la lectura de la “Superbruja” como
E
S
E
R
S
texto narrativo (ver anexo F).HO
C
E
DER
mencionada por la docente y los alumnos y, en las últimas clases los alumnos trabajaron
Entre las actividades realizadas se elaboraron textos narrativos (anexo E) a partir de
características dadas textos narrativas, como por ejemplo: “hombre joven perdido en una
galaxia desconocido. Narra una historia desde la perspectiva del narrador protagonista.
Recuerda describir el personaje el y ambiente, tal como lo imaginas”. Con esta actividad los
alumnos redactaron una serie de textos narrativos.
La actividad final para la evaluación fue la ensalada de palabras (ver anexo E) en la
cual los alumnos participaron diciendo algunas palabras que se anotaron en la pizarra y en
base a ella escribieron sus textos narrativos. Los cuales se evaluaron mediante la escala de
estimación obteniendo una serie de puntuaciones (ver anexo B).
Resultados Prueba de Postest Grupo Experimental y Control
Luego de la aplicación de las técnicas heurísticas UVE Gowin, se evaluó al grupo
experimental y control mediante la lista de cotejo (ver anexo B), con lo cual se aplico el
SPSS obteniéndose lo siguiente resultados:
72
Tabla 4
Estadísticos descriptivos Pretest y Postest grupo experimental
Grupo
Prueba
N
Media Error típico Desv. típ.
Experimental
Pretest
24
20,88
1,38
6,78
Postest
24
29,83
1,19
5,84
S
O
D
VA
R
E
Sdel grupo experimental en la prueba de
En la tabla 4, se observa que las medias
E
R
S
O
H
C
pretest es de 20,88 puntos
y
el
postest
es de 29,83 puntos, lo que indica que existe un
E
R
E
D
Fuente: León, Y. (2005)
aumento en las puntuaciones obtenidas por los alumnos de 6to grado de la Escuela Básica
“Virginia Gil de Hermoso” en relación con el nivel de creatividad. Los mismos se
presentan gráficamente a continuación:
Gráfico 2
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba y postprueba por el Grupo
Experimental
29,83
20,88
Pretest
Postest
Fuente: Datos procesados de la aplicación del instrumento de evaluación. (Coro, 2005)
73
A fin de estudiar los resultados se aplicó la prueba t de Student para muestras
relacionadas; dicha prueba se utiliza cuando se comparan dos muestras de datos que están
relacionadas de alguna manera, lo cual ocurre en esta situación ya que los resultados del
pretest y del postest se toman de los mismos sujetos. Una vez aplicada se obtuvieron los
S
O
D
VA
R
E
S5
Tabla
E
R
OS
siguientes resultados:
CH
E
R
DE
Resultados de prueba de medias para muestras relacionadas en pretets y postest grupo
Grupo
Experimental
Prueba
Media
experimental
N
Desviación Error típ.
típ.
de la
media
t
Pretest
20,88
24
6,78
1,38 -7,207
Postest
29,83
24
5,84
1,19
gl
Sig.
(bilateral)
23
0,000
Fuente: León, Y. (2005)
Con la aplicación de la prueba de muestras relacionadas, se contrasta la hipótesis de
que la diferencia entre dos medias poblacionales es diferente de cero. En este caso las
hipótesis a comprobar eran las siguientes: Ho: μ 1 = μ 2 y Hi: μ 1 ≠ μ 2. Resultando una t
= -7,207, con 23 grados de libertad y una significación bilateral igual a 0,000, lo que
conduce a rechazar la hipótesis nula, debido a que las puntuaciones del pretest y postest es
diferente de cero, con un nivel de confianza de 95% y un nivel de significación del 5%.
Para estudiar el proceso ocurrido en ambos grupos se analizaron las pruebas de
pretest y potest en el grupo control, obteniéndose los siguientes resultados:
74
Tabla 6
Estadísticos descriptivos Pretest y Postest grupo control
Grupo
Prueba
N
Media Error típico Desv. típ.
Control
Pretest
24
Postest
24
19,04
1,21
1,03
S
O
D
VA
R
E
S
Fuente: León, Y. (2005)
19,92
5,95
5,04
E
R
S
HdelOgrupo control en el pretest (x = 19,04 puntos) y en el
Al observar las medias
C
E
DER
postest (x = 19,92 puntos), se tiene que los alumnos integrantes del grupo control
permanecieron a lo largo de la investigación prácticamente iguales, ya que la diferencias
entre las puntuaciones es menor a un punto. Los mismos se pueden visualizar gráficamente
a continuación:
Gráfico 3
Promedio de calificaciones obtenidas en la preprueba y postprueba por el Grupo Control
19,92
19,04
Pretest
Postest
Fuente: Datos procesados de la aplicación del instrumento de evaluación. (Coro 2005)
75
Los datos de la gráfica 3, muestran mínima diferencia entre los promedios de las
puntuaciones; lo que indica que no hubo incremento en el nivel de creatividad del grupo
control; Sin embargo, para verificar los resultados se aplicó la prueba “T” de student para
muestras relacionadas. Obteniéndose como resultados los siguientes:
S
O
D
VA
R
E
S
ETabla 7
R
S
HO
EC
R
E
D
Resultados de prueba de medias para muestras relacionadas en pretets y postest grupo
Control
Grupo
Control
Prueba
Media
N
Desviación Error típ.
típ.
de la
media
Pretest
19,04
24
5,95
1,21
Postest
19,92
24
5,04
1,03
t
gl
Sig.
(bilateral)
-1,264
23
,219
Fuente: León, Y. (2005)
Al observar los datos de la tabla 7, los cuales son t = -1,264, con 23 grados de
libertad y significación bilateral de 0,219. De acuerdo al mismo criterio de rechazo y no
rechazo del análisis anterior se obtiene que la sig. 0,219 > 0,05, esto indica que no es
significativa la diferencia encontrada. Por lo tanto, no existen evidencias suficientes para
rechazar la hipótesis nula, por lo que el promedio del pretest y postest son casi iguales, con
un nivel de confianza del 95% y un nivel de significación del 5%.
Es preciso destacar que además de los datos antes expuesto, fue necesario comparar
los resultados finales de la investigación mediante las puntuaciones obtenidas de la
76
postprueba aplicada a los grupos experimental y control; las cuales se presentan en la
siguiente tabla:
Tabla 8
Estadísticos descriptivos Postest a cada grupo
Prueba
Grupo
Postprueba
Experimental
S
O
D
VA
R
E
S
N
24E
R
S
HO
Control
EC
R
E
D
Fuente: León, Y. (2005)
24
Media Error típico Desv. típ.
29,83
1,19
5,84
19,92
1,03
5,04
De acuerdo con los resultados mostrados en la tabla 8, se tiene que existe una
evidente diferencia entre los promedios de los grupos experimental (x = 29,83 puntos) y
control (x = 19,92 puntos). Al primero, se le aplicó tratamiento estadístico (técnicas de
aprendizaje) y al segundo grupo, no se aplicó ningún tratamiento, es decir, sirvió de patrón
de comparación.
Los resultados expuestos señalan que hay diferencia estadística significativa entre
las medias y que el nivel o grado de creatividad de los alumnos del grupo experimental se
incrementó, mientras que el grupo control permaneció casi igual en toda la investigación.
Estos resultados se muestran gráficamente a continuación:
77
Gráfico 4
Comparación de promedios de calificaciones obtenidas en la postprueba por el Grupo
Control y Grupo Experimental.
S
O
D
VA
R
E
S
29,83
E
R
S
HO
EC
R
E
D
19,92
Experimental
Control
Fuente: Datos procesados de la aplicación del instrumento de evaluación. (Coro 2005)
Los resultados de la gráfica 4, muestra diferencias significativas entre los promedios
obtenidos por cada grupo en la postprueba de los grupos experimental y control; no
obstante, para determinar la confiabilidad estadística de estos resultado se aplicó la prueba
inferencial “t” para igualdad de medias en grupos independientes, esta prueba contrasta la
hipótesis de que dos muestras independientes tomados de grupos diferentes, tienen
diferencias significativas con respecto a los valores de sus medias. Por lo que se pretende
con la misma verificar los resultados de la investigación al comparar las puntuaciones
78
obtenidas por los alumnos de 6to grado que conformaron los grupos experimental y control.
Los resultados fueron los siguientes:
Tabla 9
Resultados prueba de medias para muestra independientes en
S
O
D
VA
R
E
S
Postest (experimental y control)
E
R
S
HO
Prueba de Levene
para la igualdad
de varianzas
F
Sig.
POSTEST
Se han
asumido
varianzas
iguales
EC
R
E
D
Experimental
Control
,242
,625
Prueba T para la igualdad de medias
t
gl
Sig.
Diferencia de Error típ. de
(bilateral)
medias
la diferencia
6,297
46
,000
9,92
1,57
6,297
45
,000
9,92
1,57
Fuente: León, Y. (2005)
En relación con los resultados de la tabla 9, en la prueba de Levene para igualdad de
varianzas, se obtuvo que F = 0,242 y la sig. = 0,625 y, para la prueba t para igualdad de
medias un t = 0,996, con 46 grados de libertad, una significación bilateral = 0,000 resultado
que el nivel de significación mayor que 0,05, por lo que es no significativa y se asumen
varianzas iguales. Estos resultados, indican que las medias del grupo control y experimental
son diferentes.
En consecuencia, existen suficientes evidencias estadísticas para rechazar la hipótesis
nula y aceptar la hipótesis alterna que plantea que los puntajes del grupo experimental es
superior al grupo control, con un nivel de confianza del 95% y un nivel de significación del
5%.
79
Interpretación de los Resultados
Con el fin de determinar el efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de
la creatividad del alumno de la II etapa de Educación Básica de la Unidad educativa
“Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado Falcón. Se efectúo un estudio con preprueba-
S
O
D
VA
R
E
S
postprueba de grupos intactos.
E
R
S
En la prepueba se obtuvo
que los promedios de los alumnos fueron casi parecidos,
HO
C
E
R
DE
situación que se debe al hecho de que para ese momento los alumnos no habían sido
sometidos a ningún tratamiento experimental, los contenidos temáticos de las clases y
estrategias de trabajo eran parecidas. Por lo que no se puede decir que el nivel de
creatividad para los grupos experimental y control eran parecidos, por cuanto no había
diferencias estadísticas significativas en cuanto a los promedios de los puntajes.
Es de mencionar que al estudiar los fundamentos filosóficos y conceptuales que
determinan las teorías del desarrollo de la creatividad dentro del contexto educativo, tal lo
expone Torrence (1992), es fundamental el desarrollo de la misma en los alumnos, para lo
cual se ameritan estrategias pedagógicas adecuadas, recursos y una actitud positiva de parte
del docente para que ésta pueda ser estimulada. En tal sentido, la estrategia UVE de Gowin
de acuerdo con Jiménez (2001) contribuye al desarrollo de la creatividad debido a que
ayuda a los estudiantes a entender como se aprende y esto contribuye a construir nuevos
conocimientos. De allí que se aplicó esta estrategia a los alumnos de la sección “B”,
quienes conformaron el grupo experimental y el grupo control continuo con sus clases
normales durante tres semanas.
80
Posterior a este tratamiento, se aplicó una postprueba que consistió en realizar un
cuento, historia, fábula, entre otros. De los cuales se obtuvo que la media del grupo
experimental fue superior a la del grupo control, es decir, las puntuaciones en el nivel de
creatividad aumentaron significativamente.
S
O
D
VA
R
E
S
En relación a lo expuesto, Guilford, Torrence y Hollman (1997) consideran que para
E
R
S
HO
el desarrollo de la creatividad se necesita crear situaciones de aprendizaje significativos,
EC
R
E
D
sobre todo en las etapas de Educación Básica. Así lo revelan las investigaciones realizadas
a nivel de la II etapa de Educación Básica, tales como la de Fernández (2000), Jiménez
(2001) y Chirinos (2001), en los cuales se plantea que la creatividad es susceptible de ser
estimulada, siempre que se cuente con estrategias adecuadas a los intereses, necesidades y
condiciones de los alumnos.
Con estos resultados se demuestra que las estrategias como la UVE de Gowin
contribuyen al desarrollo de la creatividad de los alumnos, ratificando con ello lo expuesto
por los postulados teóricos estudiados, ya que exponen que la creatividad se puede
desarrollar mediante ambiente, recursos o estrategias adecuadas, como la estudiada.
81
CONCLUSIONES
De la revisión teórica y los resultados de la investigación se concluye lo siguiente:
Al diagnosticar el nivel de desarrollo de la creatividad de los alumnos de 6to grado de la
S
O
D
VAque en una escala de 8 a 40
R
estado Falcón, mediante una prueba de pretest, se
obtuvo
E
S
E
R
S puntos para el grupo experimental y 19,04 puntos
O20,88
puntos las medias se ubicaronH
entre
C
E
R
E
D
para el grupo control; estos valores indican que los alumnos en estudio inicialmente
II etapa de Educación Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro
mantenían los mismos niveles de creatividad, ya que no se evidenció diferencia
significativa en los promedios. Por lo tanto, se puede hablar de validez interna y externa,
necesarias para poder verificar si los cambios ocurridos se deban al tratamiento aplicado a
los grupos.
Posterior a este análisis se planificaron y aplicaron actividades basadas en el uso de la
estrategia heurística UVE a los alumnos de 6to grado de la Unidad educativa “Virginia Gil
de Hermoso” en Coro estado Falcón, que conformaron el grupo experimental, durante tres
semanas los alumnos trabajaron con la UVE y, a su vez, redactaron varios textos narrativos.
Esta actividades fueron importantes ya que para Vigotsky (1982),es necesario despertar en
los niños formas de expresar sus vivencias y su enfoque del mundo que no conocían en
modo alguno hasta entonces, y justo con los niños inventaba, construía, combinaba, les
inspiraba, les planteaba temas, es decir, canalizaba en lo principal, todo el proceso de su
actividad creadora, les mostraba métodos literarios, entre otros; y todo eso es educar en el
sentido más genuino de la palabra, “la verdadera educación, consiste en despertar en el niño
82
aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección
determinada” (Vigotsky, 1982, p. 45).
La inventiva literaria del niño debe ser estimulada y potenciada desde afuera, a nivel
educativo; similar a cuando se ayuda a los niños a organizar sus juegos, en cierta medida se
S
O
D
VA
R
E
S
selecciona, se dirige e interviene indirectamente en sus juegos. De esta forma natural,
E
R
S
HO
espontánea, divertida, y dirigida en el presente, se puede facilitar sus creaciones literarias.
EC
R
E
Luego,D
del proceso llevado a cabo en el aula de clase se aplico la prueba de postest
para establecer las comparaciones entre el grupo experimental y control. En el caso del
grupo experimental la media, antes y después de la aplicación de las estrategias heurísticas
UVE en el desarrollo de la creatividad, varió considerablemente al tener un incremento de
8,95 puntos en la postprueba. En el caso del grupo control prácticamente no hubo
variabilidad en los promedios de las puntuaciones, es decir, no mejoraron su nivel de
creatividad.
Para establecer la efectividad de la técnica heurística UVE sobre la creatividad se
compararon las medias de los grupos, obteniéndose que para el grupo control fue bajo en
comparación con los puntos logrados por el grupo experimental, es decir que se
experimento un incremento significativo en el grupo experimental, ya que este fue
sometido a clases con estrategias dirigidas a estimular la creatividad de los alumnos. Por lo
tanto, se acepta la hipótesis de la investigación en donde se establece que la estrategia
heurística UVE desarrolla la creatividad en los alumnos de quinto grado de la Escuela
83
Virginia Gil de Hermoso, con un t = 0,996, con 46 grados de libertad, una significación
bilateral = 0,325 y 95% de confianza.
De acuerdo con las teorías estudiadas y las observaciones realizadas se puede decir
que la creatividad es una cualidad humana que puede ser incentivada, ya que es necesaria la
S
O
D
VA
R
E
S
seguridad que proporciona la libertad psicológica lograda a su vez por la seguridad
E
R
S
HO
psicológica que pueda experimentar el ser humano. Para Guilford (1998), la creatividad es
EC
R
E
D
educación en su sentido más amplio y es clave para la solución de los problemas más
apremiantes de la humanidad. Debido a que la creatividad es el potencial humano integrado
por componentes cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de una
atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar productos novedosos y de gran valor
social y comunicarlos transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico
social en el que se vive.
De acuerdo con los resultados y el análisis de diversos estudios, se puede decir que
las necesidades fundamentales del alumno están relacionadas con enseñarle a pensar
creativa y reflexivamente, o sea, a pensar de manera excelente. Lo que se requiere es un
alumno imaginativo y cuestionador de las verdades que aparecen a través de la voz del
maestro o de los libros de textos y un constructor de puentes imaginarios para que transiten
las ideas invisibles para la mayoría y en un momento determinado se hagan visibles; que
analice las experiencias y conocimientos de la realidad y los sistematice a través de su
pensamiento crítico y creativo, con la cooperación de un educador con profundos
conocimientos de grupo y de mediación.
84
Todo lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que
propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el
creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente. Cada alumno que egrese de una
escuela formado con esta visión deseará que en los lugares donde llegue se manifieste el
S
O
D
VA
R
E
S
pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
85
RECOMENDACIONES
En función de lo expuesto se recomienda lo siguiente:
A las Autoridades Educativas
S
O
D
Se sugiere solicitar mayor apoyo, en cuanto a la difusión
VA y promoción del desarrollo
R
E
ES
de la creatividad como estrategiaS
paraRmejorar la enseñanza, aprendizaje, memoria,
HO
C
E
solución de problemas,
DER por mencionar algunos, para lo cual se necesita que todos los entes
involucrados (directivos y docentes) se familiaricen con esta modalidad de planificación y
de conducción del quehacer educativo.
E igualmente, se recomienda estimular la ejecución de proyectos sobre la creatividad
a través de concursos, premiaciones, entre otros, que sean del conocimiento público.
Propiciar una cultura de trabajo escolar para el desarrollo de un pensamiento creativo
y reflexivo.
A las Universidades
Es conveniente que las universidades al momento de diseñar los currículos para las
distintas carreras incluyan dentro de sus objetivos la formación de un hombre creativo, en
el aspecto personal, profesional y comunitario.
86
A los Docentes
Es necesario que los docentes tengan mayor sensibilización hacia la parte ética y
afectiva del alumno, se debe internalizar que lo más importante de la labor educativa es
formar de manera integral a los alumnos, por lo tanto, no solo se debe tomar en cuenta la
S
O
D
VA
R
E
S
adquisición de conocimientos sino el desarrollo de la creatividad.
E
R
S
Es conveniente considerar
que cuando se propicia un clima creativo la motivación
HO
C
E
R
DE
intrínseca y la de logro deben estar presentes. La primera en el sentido de que debe nacer,
desarrollarse y realizarse en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sin requerir de
recursos externos. En el caso de la segunda, implica desarrollar una actitud en los alumnos
ante los logros que van teniendo en la escuela, que propicie el pensar no sólo en ser
competentes, sino también ser excelentes; así como disfrutar de los trabajos que realizan
pero nunca estar completamente satisfechos con los mismos, para de esta manera seguirlos
mejorando.
87
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D
VA
R
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91
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO A
INSTRUMENTO
ESCALA DE ESTIMACIÓN
92
ESCALA DE ESTIMACIÓN
Creatividad
GRADO: ________ SECCIÓN: ______ ASIGNATURA: ___________________
S
O
D
A (2); D: Diferente (1).
E: Excelente (5); MB: Muy Bueno (4); B: Bueno (3); R
R: V
Regular
E
S
E
R
OS
Criterios
H
C
E
DER
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Alumnos
93
Divergencia
Conectividad
Innovación
Redefinición
Elaboración
Originalidad
Flexibilidad
Fluidez
Escala:
Puntaje total
CRITERIOS:
1. FLUIDEZ: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera
permanente y espontánea, el proceso de generación de descubrimientos que no se interrumpen o la
S
O
D
VA
R
E
S
productividad del pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones y la solución de
problemas profesionales.
E
R
S
2. FLEXIBILIDAD:C
EsH
la O
capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de
E
R
DEcategorías, la capacidad de modificación, de variación en comportamientos,
diversas y amplias
actitudes, objetos, objetivos y métodos.
3. ORIGINALIDAD: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos cuya
característica es única, de gran Interés y aportación comunitaria o social.
4. ELABORACIÓN: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear,
desarrollar y ejecutar proyectos, la actitud para convertir las formulaciones en soluciones
prometedoras y acciones decisivas, la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realización.
En otro sentido la elaboración es la capacidad de profundización y detenimiento en la consolidación
de una idea, la búsqueda de perfeccionamiento y precisión de la acción.
5. REDEFINICIÓN: Capacidad de definir o percibir de una manera poco común o fuera de
lo previsto y esperado.
6. INNOVACIÓN: Es la habilidad para el uso óptimo de los recursos, la capacidad mental
para redefinir funciones y usos, la cualidad para convertir algo en otra cosa, de lograr nuevos roles.
94
7. CONECTIVIDAD: la esencia de la creatividad esta constituida por las relaciones nuevas
que establece el alumno entre componentes básicos.
8. DIVERGENCIA: Es la capacidad del individuo para analizar lo opuesto, para visualizar
lo diferente, para contrariar el juicio, para encontrar caminos diferentes. La divergencia es el
S
O
D
VA
R
E
S
tránsito por las ideas de la problematización.
E
R
S
HO
EC
R
E
D
95
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO B
VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
96
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
SDiciembre de 2005
O
D
Coro,
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Ciudadano (a):
Me dirijo a usted, con el fin de solicitar su valiosa colaboración en la revisión del
instrumento que se anexa, para determinar su validez, lo cual es elemento esencial para la
investigación titulada: “Efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la
creatividad del alumno de la II etapa de Educación Básica”, con el cual se espera medir la
variable creatividad y, es de una importancia para la elaboración de la investigación
mencionada a fin de optar el grado de Especialista en metodología de la investigación.
Para determinar la validez de contenido es importante considerar la pertinencia de
los criterios con los indicadores, así como la escala utilizada para evaluar la creatividad.
Agradeciendo de antemano su valiosa colaboración, se despido de usted,
Atentamente.
Ing.:Yanira León
97
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
EFECTO DE LA ESTRATEGIA HEURÍSTICA UVE DE NOVAK-GOWIN
EN EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DEL ALUMNO DE LA II
ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
INTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO
AUTORA:
Ing: Yanira León
TUTOR:
MSc. Héctor Peña
Maracaibo, Diciembre de 2005
98
1. DATOS DEL EXPERTO
Nombres y Apellidos:
C.I:
Titulo de Pregrado:
S
O
D
VA
R
E
S
Titulo de Postgrado:
Cargo que desempeña:
E
R
S
HO
EC
R
E
2. TITULO D
DE LA INVESTIGACIÓN:
Efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la creatividad del alumno
de la II etapa de Educación Básica
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN:
Objetivo General
Determinar el efecto de la estrategia heurística UVE en el desarrollo de la creatividad
del alumno de la II etapa de Educación Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de
Hermoso” en Coro estado Falcón.
Objetivos Específicos
– Identificar el nivel de desarrollo de la creatividad de los alumnos de la II etapa de
Educación Básica de la Unidad educativa “Virginia Gil de Hermoso” en Coro estado
Falcón.
99
– Identificar el nivel de creatividad luego del tratamiento en el grupo control y
experimental.
– Establecer la comparación entre el grupo experimental y control antes y después de
la aplicación de las estrategias heurísticas UVE en el desarrollo de la creatividad.
S
O
D
VA
R
E
S
4. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
E
R
INIDICADORES
S
HO
RE–CJerarquización de conceptos.
VARIABLE
DE
Instrumento
– Asociación cognoscitivas
– Utilización de principios y teorías
pertinente al objeto de estudio.
Estrategia heurística – Indagaciones o registro de datos.
– Nuevas generalizaciones que sirven
UVE
de respuesta a la pregunta central.
- Estímulos mentales
- Motivación del alumno
- Trabajo cooperativo
- Materiales utilizados alumno
Desarrollo de la
creatividad
-el hacer, proponer, crear y solucionar.
- Fluidez
-Flexibilidad
- Originalidad
- Elaboración
- Redefinición
- Conectividad
-Innovación
-Divergencai
100
Escala de
Estimación
ESCALA DE ESTIMACIÓN
Creatividad
GRADO: ________ SECCIÓN: ______ ASIGNATURA: ___________________
S
O
D
A (2); D: Diferente (1).
E: Excelente (5); MB: Muy Bueno (4); B: Bueno (3); R
R: V
Regular
E
S
E
R
OS
Criterios
H
C
E
R
DE
Nº
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Alumnos
101
Divergencia
Conectividad
Innovación
Redefinición
Elaboración
Originalidad
Flexibilidad
Fluidez
Escala:
Puntaje total
CRITERIOS:
1. FLUIDEZ: Es la capacidad para producir ideas en cantidad y calidad de una manera
permanente y espontánea, el proceso de generación de descubrimientos que no se interrumpen o la
S
O
D
VA
R
E
S
productividad del pensamiento técnico en la búsqueda de contradicciones y la solución de
problemas profesionales.
E
R
S
2. FLEXIBILIDAD:C
EsH
la O
capacidad del individuo para organizar los hechos dentro de
E
R
DEcategorías, la capacidad de modificación, de variación en comportamientos,
diversas y amplias
actitudes, objetos, objetivos y métodos.
3. ORIGINALIDAD: Es la capacidad del individuo para generar ideas y/o productos cuya
característica es única, de gran Interés y aportación comunitaria o social.
4. ELABORACIÓN: Es la capacidad del individuo para formalizar las ideas, para planear,
desarrollar y ejecutar proyectos, la actitud para convertir las formulaciones en soluciones
prometedoras y acciones decisivas, la exigencia de llevar el impulso creativo hasta su realización.
En otro sentido la elaboración es la capacidad de profundización y detenimiento en la consolidación
de una idea, la búsqueda de perfeccionamiento y precisión de la acción.
5. REDEFINICIÓN: Capacidad de definir o percibir de una manera poco común o fuera de
lo previsto y esperado.
6. INNOVACIÓN: Es la habilidad para el uso óptimo de los recursos, la capacidad mental
para redefinir funciones y usos, la cualidad para convertir algo en otra cosa, de lograr nuevos roles.
102
7. CONECTIVIDAD: la esencia de la creatividad esta constituida por las relaciones nuevas
que establece el alumno entre componentes básicos.
8. DIVERGENCIA: Es la capacidad del individuo para analizar lo opuesto, para visualizar
lo diferente, para contrariar el juicio, para encontrar caminos diferentes. La divergencia es el
S
O
D
VA
R
E
S
tránsito por las ideas de la problematización.
Juicio:
EC
R
E
D
E
R
S
HO
¿Considera que la escala de evaluación del instrumento es adecuada?
Suficientemente _____ Medianamente ____ Insuficientemente ______
¿Considera que los criterios están acorde a los objetivos?
Suficientemente _____ Medianamente ____ Insuficientemente ______
¿Considera que la cantidad de criterios planteados son adecuados para medir la a la variable
en estudio?
Observaciones:
103
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
JUICIO DE EXPERTOS
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del
instrumento (escala de estimación) presentados por la ciudadana: Yanira León C.I. N°:
S
O
D
VA
R
E
la UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA;
Sconsiderando que los criterios y escalas
E
R
S
O
H
planteados en dicho instrumento
están
acordes con los objetivos del estudio y, por lo tanto,
C
E
R
E
D
9.925.108, a fin de recabar información para el trabajo que realiza a nivel de postgrado en
se considera válido para esta investigación.
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO:
Nombre y Apellido:____________________________________________
C.I.:_________________
Profesión:____________________________________
Firma
104
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO C
RESULTADOS OBTENIDOS MEDIANTE LA
APLICACIÓN DE LA ESCALA DE
ESTIMACIÓN
105
Alumno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Experimental
Pretest
Postest
12
20
14
22
16
22
18
24
19
26
22
22
25
28
24
29
20
30
12
31
13
32
15
31
16
32
23
24
26
27
30
30
36
38
33
33
38
40
23
40
24
40
26
32
27
31
28
32
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
Control
Pretest
Postest
15
15
12
15
18
19
19
20
20
18
21
15
22
18
11
19
10
12
12
18
13
19
14
14
15
15
16
16
18
17
20
22
21
25
22
21
30
30
31
29
31
28
21
27
22
24
23
22
106
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO D
DATOS OBTENIDOS MEDIANTE LA
APLICACIÓN DEL PROGRAMA
ESTADÍSTICO SPSS
107
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
N
a,b
Parámetros normales
Media
Desviación típica
PREEXP PROEXP PRECON POSCON
24
24
24
24
22,50
29,83
19,04
19,92
Diferencias más
extremas
Absoluta
Positiva
Negativa
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintót. (bilateral)
S
O
,147
D
VA ,147
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
7,34
,104
,104
-,076
,509
,958
5,84
5,95
5,04
-,095
,720
,677
,143
,143
-,092
,699
,713
,156
,156
-,087
,762
,607
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Pretest
Descriptivos
Estadísticos descriptivos
N
Mínimo
Máximo
Media
Desv. típ.
Estadístico Estadístico Estadístico Estadístico Error típico Estadístico
PREEXP
24
10
33
20,88
1,38
6,78
PRECONT
24
10
31
19,04
1,21
5,95
N válido (según lista
24
Prueba T
Estadísticos de grupo
PRETETS
GRUPOS
Experimental
Control
N
24
24
Media
20,88
19,04
108
Desviación
típ.
6,78
5,95
Error típ. de
la media
1,38
1,21
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
F
PRETET Se han asumido
1,664
varianzas iguale
No se han asum
varianzas iguale
Postest
Sig.
Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
DiferenciaError típ. de
gl Sig. (bilateralde mediasa diferencia Inferior Superior
S
O
D
VA
R
E
S
t
,203
,996
46
,325
1,83
1,84
-1,87
5,54
,996 45,221
,325
1,83
1,84
-1,87
5,54
E
R
S
O
CH
E
R
DE
Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1
Media
20,88
29,83
PREEXP
POSEXP
Desviación
típ.
6,78
5,84
N
24
24
Error típ. de
la media
1,38
1,19
Correlaciones de muestras relacionadas
N
Par 1
PREEXP y POSEXP
24
Correlación
,543
Sig.
,006
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
DesviaciónError típ. de diferencia
Media
la media Inferior Superior
t
típ.
Par 1 PREEXP - PO -8,96
6,09
1,24 -11,53
-6,39 -7,207
Prueba T
Estadísticos de muestras relacionadas
Par 1
PRECONT
POSTCONT
Media
19,04
19,92
N
24
24
Desviación
típ.
5,95
5,04
109
Error típ. de
la media
1,21
1,03
gl
Sig. (bilateral
23
,000
Correlaciones de muestras relacionadas
N
Par 1
PRECONT y POSTCONT
24
Correlación
,822
Sig.
,000
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Desviación Error típ. de
Media
la media Inferior Superior
típ.
Par 1 PRECONT - POSTC -,88
3,39
,69
-2,31
,56
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
O
CH
E
R
DE
t
-1,264
gl
23
Sig. (bilateral)
,219
Prueba T
Estadísticos de grupo
POSTEST
GRUPOS
Experimental
Control
N
Desviación
típ.
5,84
5,04
Media
29,83
19,92
24
24
Error típ. de
la media
1,19
1,03
Prueba de muestras independientes
Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas
F
POSTESSe han asumid
varianzas igua
No se han asu
varianzas igua
,242
Sig.
,625
t
Prueba T para la igualdad de medias
95% Intervalo de
confianza para la
DiferenciaError típ. de diferencia
gl
ig. (bilaterade mediasa diferenciaInferior Superior
6,297
46
,000
9,92
1,57
6,75
13,09
6,297 45,025
,000
9,92
1,57
6,74
13,09
110
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO E
MOMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN
111
PLAN DE EVALUACIÓN
Área: Lenguaje y Literatura
Horas Semanales: 3 horas
Unidad 1 La Comunicación
SEMANA
UNIDAD
E
ES
R
S
O
CH
E
R
DE
OBJETIVO
DIDÁCTICO
1
Objetivo 1 y 2
S
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
TÉCNICAS
2
DO
A
V
R
TIPO DE
EVALUACIÓN
INSTRUMENTOS ACTIVIDADES
Observación
Escala de
Estimación
112
Redacción de
textos narrativos
Formativa
PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1.1. Definición textos narrativos.
E
ES
R
S
O
UNIDAD TEMÁTICA: El texto narrativo
DO
A
V
R
CH
E
R
DE
S
1.2. Características del texto narrativo
ESTRATEGIAS Y MOMENTOS INSTRUCCIONALES
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONAL
Actividades:
Actividades:
Actividades:
Por medio de PREGUNTAS
DIRIGIDAS el docente tratará de
verificar los conocimientos
adquiridos en las clases anteriores
para dar comienzo con el nuevo
objetivo.
Por medio de PREGUNTAS DIRIGIDAS el
docente tratará de verificar los conocimientos
adquiridos en las clases anteriores para dar
comienzo con el nuevo objetivo.
TÉCNICA UVE DE GOWIN
El docente realizará una DINÁMICA llamada
“REVISIÓN DE LOS APRENDIZAJES”
como RESUMEN de la clase. Esta dinámica
proporciona a los alumnos la ocasión de
resumir lo que han aprendido y de presentar su
texto narrativo ante los compañeros.
RECURSOS:
Hoja de rotafolio
RECURSOS:
Hojas
Colores
Lápices
113
S
O
D
VA
R
E
S
E
R
S
HO
EC
R
E
D
ANEXO F
TÉCNICA UVE
ACTIVIDADES
114
TÉCNICA HEURÍSTICA UVE
Teoría:
Pregunta Central
¿Qué debemos hacer
para elaborar textos
narrativos
Escribir textos narrativos
requiere de atención e
imaginación
Juicio de valor
Los textos narrativos nos
ayudan a mejorar la lectura y
escritura
S
O
D
A
LosV
textos narrativos pueden
R
E
S narrados en 1era persona o
Afirmación sobre conocimientos:
Principios:
- Historias reales o
ficticias.
- La escriben todas las
personas de cualquier
edad
- Utilizar lenguaje poético
(comparaciones, símiles,
imágenes visuales, entre
otros)
E
R
S
HO
EC
R
E
D
3era persona, se ubica en
cualquier ambiente, se
organiza en orden temporal
lineal o a saltos.
Transformación
- Busca o inventa una historia
real o ficticia.
- Escoge o describe varios
personajes.
- Coloca titulo a tu historia.
- Ilustra tu historia.
Conceptos relevantes
• Personajes
• Ambiente
• Acciones
•Tiempo
Registro
Redacción de un texto
narrativo libre
Acontecimientos
3 hojas en blanco
Colores
115
Ensalada de palabras
Para esta actividad debe disponer de:
ƒ
Hojas, lapicero, buena disposición
S
O
D
VAdadas.
R
Armar un texto: cuento, poesía, ensayo según lista de
palabras
E
S
E
R
OS
Actividades a realizar
H
C
E
R
E
D
ƒ Cada estudiante dice una palabra, se van escribiendo en el tablero (el profesor puede
El problema escritural a desarrollar es el siguiente:
limitar el número de palabras).
ƒ
Luego cada estudiante arma un texto según el género que le guste. Posteriormente, cada
alumno lee voluntariamente.
Logros
Esta actividad permite:
ƒ
Estimular la imaginación y la fantasía.
ƒ
Decidirse por el género que más le guste.
ƒ
Afianzar la lectura oral, porque el ejercicio exige buena lectura.
ƒ
Estimular el desarrollo lingüístico y social
116