LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN

LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
María José García Ruiz
Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada
Facultad de Educación
UNED
Esta es la octava ponencia de la Cátedra Andrés Bello sobre Las relaciones entre
España y América: un potencial educativo. Las ponencias anteriores han abordado
cuestiones históricas de los sistemas educativos latinoamericanos y españoles, y también
cuestiones relativas a los sistemas educativos en sus niveles escolar y universitario. Yo voy
a abordar, ahora, una temática de gran actualidad y que está en la base de las más recientes
reformas educativas: la educación permanente en los sistemas educativos latinoamericanos
y español.
1. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS
A modo de introducción, y antes de adentrarnos propiamente en el tema de mi
ponencia, deseo hacer una precisión terminológica. Como saben ustedes, el término de
educación permanente, cuyo origen se remonta a los primeros años del siglo XX, contiene
una acepción en exceso vinculada a la educación de adultos. Ambos términos han sido
empleados en la literatura académica prácticamente como sinónimos durante largo tiempo.
Hay otros términos afines (educación continua, educación recurrente, etc.) que contienen
sus matices propios. En mi ponencia no voy a emplear ninguno de estos términos. La razón
de ello es que, en la actualidad, nos hallamos ante una nueva revolución educativa, ante un
nuevo paradigma educativo, cuya envergadura en los sistemas educativos precisa que nos
refiramos al mismo con una terminología también nueva. Por ello yo me voy a referir a los
sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida en América y España. Es este un término, el
aprendizaje a lo largo de la vida, mucho más acorde con los discursos y reformas
educativas actualmente en curso en los países occidentales.
2. INTRODUCCIÓN
Entrando ya en la temática que nos ocupa, quería destacar, en primer lugar, el hecho de
que la revolución educativa basada en el ALV está teniendo lugar en un contexto de
globalización que “relativiza los simples contextos geográficos del mundo” (LÁZARO,
2001: 9). Estamos inmersos en una etapa histórica en la que el influjo y la determinación de
las agencias y organismos supranacionales en la agenda educativa de los gobiernos está
produciendo una internacionalización de las reformas y una “homogeneización de políticas
y prácticas educativas en un mundo interdependiente” (idem). Esto quiere decir que, en lo
que atañe a la reforma de los sistemas educativos de Latinoamérica y de España según el
paradigma del ALV, todo el conjunto de estos países avanza hacia una agenda educativa
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que se podría categorizar, en términos generales, de común. Podemos afirmar que, tanto el
contenido de la reforma, como la finalidad de la misma, es coincidente en los países
latinoamericanos y en España y, en líneas generales, en todo el ámbito occidental. Lo que
es distinto es el ritmo específico en el que estos países están avanzando hacia la
consecución de la reforma y, por supuesto, las condiciones y características intrínsecas a
cada uno de ellos que hacen que, en temas educativos, haya que hablar de glocalización.
Por ello, en lo que atañe al ritmo de los distintos países en la implantación del ALV, quizá
cabría ubicar a España en lo que autores como Jones han calificado como la “cuarta
revolución educativa” (JONES, 1995: 150) de las acaecidas en la historia contemporánea
de la educación, mientras que, quizá, los países latinoamericanos se ubicarían en la “quinta
revolución educativa” (idem). La diferencia es que la “cuarta revolución educativa”
constituye era del ALV recientemente inaugurada (1990-2030) y marcada por mercados
crecientemente dinámicos y por una educación como experiencia activa a lo largo de todo
el tramo vital para dar respuesta a los mismos, y la “quinta revolución educativa” ha sido
conceptualizada como la era del ALV a nivel global y para todos y responde al plan de la
UNESCO de aportar a las regiones menos desarrolladas los beneficios económicos y
culturales que han sido propios de las cuatro revoluciones educativas occidentales. Y, en lo
que atañe al fenómeno de la glocalización, ello supone que la actual reforma educativa
internacional en curso adoptará formas específicas y singulares de acuerdo a las
especificidades locales que habrá que analizar y sobre las que posteriormente daremos
algunos apuntes.
En lo que ahora nos interesa, cabe decir que la coincidencia en fines y contenido de la
actual reforma educativa en torno al ALV de los países latinoamericanos y de España
facilita el análisis de la naturaleza y rasgos principales de la misma. Sobre estos aspectos
comunes nos vamos a centrar a continuación.
3. EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA: NUEVO PARADIGMA EN
LAS REFORMAS EDUCATIVAS OCCIDENTALES
El paradigma del Aprendizaje a lo largo de la vida parece haber emergido en la escena
política actual con el ímpetu de una nueva moda. En efecto, son numerosos los documentos
de rango internacional y nacional que, en nuestros días, informan las políticas educativas
nacionales occidentales hacia la consecución de objetivos de formación de una ciudadanía
educada y formada en todos los tramos de la vida. Como muestras del entorno europeo en
el que se encuentra inserta la política educativa española cabe destacar el Libro Blanco de
la Unión Europea Educación y formación – Enseñar y aprender, hacia la sociedad del
aprendizaje de 1995, el Libro Blanco publicado por este mismo organismo Crecimiento,
competitividad y empleo: los retos del siglo XXI, de 1993, o el Memorandum del
Aprendizaje Permanente de la Comisión Europea, del año 2000. La Comisión Europea, de
hecho, sancionó la relevancia del ALV declarando al año 1996 como Año Europeo del
Aprendizaje Permanente. En este marco, la política educativa española ha sancionado
ampliamente el principio del ALV como principio rector de la educación española en el
preámbulo y en el art. 5 de su reciente Ley Orgánica de Educación (LOE) aprobada en el
año 2006 (BOE de 4 de mayo de 2006). Los países latinoamericanos también están
sancionando reformas educativas que buscan implantar el aprendizaje a lo largo de la vida
en sus sistemas educativos y sociales. Así, en concreto, estos países se encuentran
Curso sobre las Relaciones entre España y América: Un Potencial Educativo
Cátedras de integración (Convenio Andrés Bello)
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actualmente embarcados en la creación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento
establecido en la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada
en Salamanca en el año 2005. Este Espacio Iberoamericano del Conocimiento, según reza
el Documento Base para el establecimiento del mismo, apunta al “desarrollo de un espacio
interactivo y de colaboración (…) de la educación superior y la investigación, como
vectores del conocimiento científico y tecnológico (…) y garante de un acceso permanente
a formas de aprendizaje que permitan la reconversión profesional continua y la promoción
del pensamiento crítico” (AA.VV., 2006: 1-2. El subrayado es mío). Lo que ocurre es que,
como luego veremos, los países latinoamericanos tienen en la actualidad varios frentes
abiertos: por ejemplo, estos países también se han embarcado en el denominado Plan
Iberoamericano de Alfabetización con el objeto de erradicar el analfabetismo de
iberoamérica entre los años 2008 y el 2015. Indudablemente, como los recursos disponibles
para la educación son limitados, ello determinará que el ansiado Espacio Iberoamericano
del Conocimiento y la era del ALV para todos tardará algunos años más en materializarse.
Por lo demás, los principios generales que han sido establecidos para el Espacio
Iberoamericano del Conocimiento y el ALV son coincidentes con dichos principios para el
caso europeo y, en concreto, español: “gradualidad, flexibilidad, priorización, articulación,
calidad, corresponsabilidad, etc” (ibidem: 5).
Todos estos documentos e iniciativas muestran, en suma, que el interés de las políticas
educativas occidentales por el Aprendizaje a lo largo de la vida dista de ser una moda;
constituye éste, por el contrario, un auténtico paradigma educativo que dicta las reformas
educativas actuales. Según el académico Brian Holmes, un paradigma es el conjunto de
“creencias, valores, teorías, modelos y técnicas empleadas por los investigadores y los
políticos de la educación para legitimar su labor y conducir sus investigaciones”
(HOLMES, 1986: 180). La emergencia de un paradigma suele comportar la sustitución de
teorías hasta entonces vigentes, o bien la constitución de nuevas teorías en competición con
las existentes. En nuestro caso, las teorías que pretenden legitimar la nueva visión del
Aprendizaje a lo largo de la vida que sirven de base a las actuales reformas educativas
occidentales proponen el reconocimiento y la optimización de una realidad obvia: la
capacidad innata de adaptación y aprendizaje que el ser humano posee durante todo su
tramo vital. Y la mejor manera de hacerla realidad es mediante la apertura de conexiones
verticales entre las instituciones escolares y otras instituciones educativas (desde el nivel de
preescolar hasta la enseñanza superior) y de conexiones horizontales entre dichas
instituciones y otros ámbitos relevantes de aprendizaje continuo (familia, comunidades,
asociaciones de voluntariado, lugares de empleo, etc.). En los últimos años se viene
hablando mucho, a este respecto, de la sociedad educadora sancionando, así, la visión de
que la educación ya no sólo se encuentra en el sistema formal de educación. Por tanto,
constituyen apuestas manifiestas de las actuales políticas educativas occidentales tanto el
diseño de los sistemas escolares desde estos nuevos parámetros como el deseo de optimizar
la potencialidad de los sujetos en ámbitos que trascienden el ámbito escolar y el currículo
formal. En breve analizaremos las implicaciones del ALV en los sistemas educativos y
constataremos que, si bien el consenso es amplio en lo que atañe a las implicaciones más
generales de este paradigma, aún dista de haber acuerdo en lo que respecta a la forma
concreta que deben adoptar las reformas pedagógicas, curriculares y metodológicas para la
completa adopción de este paradigma.
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En cualquier caso, lo que está claro es que, tras la democratización de los niveles
educativos de primaria y de secundaria, y tras el objetivo, ya desde hace años, de
democratización de la enseñanza superior, las sociedades occidentales se encuentran
preparadas para implantar el ALV como último y definitivo nivel educativo, abierto a toda
la población durante todo el tramo vital. Algunos autores han afirmado que el ALV
constituye “la última forma de control social” de los sistemas educativos. La conformación
de la educación a las exigencias del Aprendizaje a lo largo de la vida exige cambios
profundos, muchos aún por explorar, en el modo como esta ha sido enfocada desde su
organización en sistemas de educación por los Estados Nacionales en el siglo XIX. Tal es la
magnitud del cambio requerido en los sistemas educativos actuales que, a título de ejemplo,
el vigésimo Congreso de la Sociedad Europea de Educación Comparada, celebrado en
Londres en el año 2002, se convocó bajo el título de: Hacia el final de los sistemas
educativos? Europa en perspectiva mundial. Ciertamente fue este un título atrevido y
provocador, pero no dejaba por ello de evidenciar una realidad inminente de transformación
de los sistemas educativos en la actualidad en base al paradigma que nos ocupa, que pone
sobre la mesa cuestiones de enorme relevancia y necesario tratamiento como, a título de
ejemplo y en concreto:
-
El replanteamiento del rol de la escolarización en la sociedad del conocimiento.
El cambio de fisonomía que la nueva realidad parece imponer en los sistemas
educativos.
Las nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje que se derivan y desde los que
transcurre el Aprendizaje a lo largo de la vida.
La nueva concepción del “conocimiento” que se deriva de este paradigma.
Cuestiones vinculadas con la cohesión social, el capital social y el control social.
De estos aspectos, y dada la limitación de tiempo de que disponemos, vamos a
centrarnos en tres aspectos fundamentales respecto de los cuales el paradigma del ALV
demanda una reflexión profunda o una modificación sustancial a los actuales sistemas
educativos latinoamericanos y español:
1.- las nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje,
2.- la nueva concepción del conocimiento y
3.- los principios dialécticos del control social vs. la cohesión social.
No obstante, antes de adentrarnos a analizar qué implicaciones concretas tiene el
ALV sobre estas tres cuestiones cruciales de los sistemas educativos, me gustaría hacer una
breve alusión sobre el origen, la evolución y el contexto actual del paradigma del ALV. La
razón de querer detenerme en estas consideraciones históricas es que en ellas encontramos
el germen de dos visiones antitéticas actualmente vigentes (la de la UNESCO, por un lado,
y la de la OCDE, por otro) que interpretan diferencialmente el paradigma del ALV y
ofrecen soluciones y propuestas diversas a las reformas que precisan los sistemas
educativos en cuestiones como sus pedagogías o las materias curriculares.
4. ORIGEN, EVOLUCIÓN Y CONTEXTO ACTUAL DEL PARADIGMA DEL
APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA.
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La promoción actual del Aprendizaje a lo largo de la vida por las diversas
instancias oficiales ha sido el resultado de una lucha por el reconocimiento de esta realidad
que se remonta a las primeras décadas del siglo XX. Ciertamente, el fermento intelectual de
la idea de Aprendizaje a lo largo de la vida –entonces formulada bajo el concepto y
terminología de Educación de adultos– se remonta a finales de la Primera Guerra Mundial.
Fue entonces, en la segunda década del siglo XX, cuando se revelaron muy influyentes en
la promoción política de este concepto acontecimientos como el debate activo sobre la
extensión de los derechos humanos a las mujeres y a los sectores pertenecientes a la clase
obrera (FIELD, 2000: 4). Todo ello constituyó un caldo de cultivo para la concienciación
de que la educación no podía seguir siendo el patrimonio de una elite ni podía ni debía
ceñirse a un tramo cronológico de edad. Así, en el año 1919 un Comité sobre la Educación
de Adultos reunido por el Ministerio de Reconstrucción británico argumentó que:
“La educación de adultos no debería ser considerada como un
lujo exclusivo de un núcleo excepcional de personas, ni un
aspecto cronológicamente vinculado al corto período de la joven
madurez, sino como una necesidad nacional permanente, como
un aspecto inseparable de la ciudadanía y, por ello, debería
poseer tanto los atributos de universal como de duradera a lo
largo del ciclo vital”.
En estos momentos, si bien visiones como esta representaron un consenso liberal
amplio en relación a las nuevas bases sobre las que se debía sustentar la ciudadanía,
aspectos contextuales relativos a la crisis económica y a los disturbios laborales entonces
predominantes en el ámbito occidental determinaron la relegación de la provisión y de la
política de educación y formación de adultos a los márgenes de un sistema cuyo objetivo
fundamental radicaba en la socialización de los jóvenes.
Sólo a partir de la década de los setenta la idea del aprendizaje permanente comenzó
a impregnar el ámbito de la política educativa y a ser influyente a medio plazo. Los debates
que en esta década se llevaron a cabo se circunscribieron, sobre todo, en el ámbito de
especialistas educativos reunidos en el marco de organismos internacionales como la
UNESCO y la OCDE. En concreto y, como es sabido, la UNESCO promovió un debate
global que condujo a la publicación en 1972 del Informe Faure Aprender a Ser, resultado
de la reflexión de un comité internacional de expertos presididos por el Ministro de
Educación francés Edgar Faure. El Informe Faure constituyó un hito en el establecimiento
del planteamiento y la declaración oficial de la UNESCO respecto de los principios de la
educación a lo largo de la vida. Este Informe comienza realizando un diagnóstico de la
educación de principios de la década de los setenta plenamente coincidente con las críticas
que hoy se vierten en la educación, denunciando el abismo existente entre los productos de
la educación y las necesidades de las sociedades, el anacronismo de los sistemas educativos
respecto de las sociedades en las que están insertas y la necesidad de adaptación de la
educación a las exigencias económicas, profesionales, científicas y técnicas de la sociedad
(FAURE y otros, 1972: 62-64). “Por primera vez en la historia diversas sociedades
comienzan a rechazar un gran número de productos ofrecidos por la educación
institucionalizada” (ibidem: 63). Como sustento de la exigencia de adaptación de la
educación a las demandas de una sociedad en cambio constante el Informe proclama el
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aprendizaje a lo largo de la vida como nueva idea rectora de las políticas educativas:
“Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educación
permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa” (ibidem: 265). Y esta educación
permanente, y esto es lo genuinamente característico del Informe Faure, ha de llevarse a
cabo desde el ideal humanista de la educación del hombre completo en la integridad de sus
dimensiones física, intelectual, afectiva y ética del ser (ibidem: 236). El rasgo, pues,
específico del Informe Faure es la defensa de la educación permanente como idea rectora
de las políticas y reformas educativas desde una base de humanismo científico que busque
la promoción de todos los aspectos del hombre completo y del desarrollo de su
racionalidad, creatividad y su espíritu de responsabilidad social (ibidem: 239). Otras
visiones distintas, como luego veremos, no contemplan en su agenda esta integralidad del
ser humano como ser educable. Más allá de esto, y como aportaciones adicionales, de plena
actualidad y compartidas por otras instancias internacionales, el Informe hace otras
propuestas como la necesidad de sancionar la visión de la Ciudad educativa (ibidem: 241)
en tanto que la educación posee “dimensiones demasiado vastas y demasiado complejas
para contenerse en los límites de un sistema” y en tanto que “la ciudad (...) contiene, con
sus centros de producción, sus estructuras sociales y administrativas y sus redes culturales,
un inmenso potencial educativo, no sólo por la intensidad de los intercambios de
conocimientos que allí se realizan, sino por la escuela de civismo y de solidaridad que ella
constituye” (ibidem: 242). “La Ciudad –decía ya Plutarco– (cita el Informe) es el mejor
instructor” (idem). Desde el punto de vista de la UNESCO, la educación debería abarcar
toda la vida para todos los sujetos, desde la educación preescolar hasta la educación de
adultos y en todos los entornos, y no sólo un tramo escolar o universitario para una minoría
de privilegiados. Este Informe sirvió para iniciar una fase optimista en la reforma y la
política educativa internacional y para iniciar el debate sobre la necesidad de la educación a
lo largo de la vida.
Frente a la visión humanista e incluyente de la educación a lo largo de la vida
promovida por la UNESCO surgió de la OCDE, expuesta en términos de capital humano y
mayormente dirigida a objetivos conducentes a paliar la situación de crisis económica y las
elevadas tasas de desempleo manifiestas en muchos países del ámbito occidental a
comienzos de los setenta. Así, frente al término de educación a lo largo de la vida, la
OCDE empleó preferentemente el de educación recurrente, proponiendo medidas políticas
específicamente dirigidas a la mayor preparación de los jóvenes para el mundo laboral,
como el permiso pagado de formación, sancionado entonces en la legislación de diversos
países occidentales como Suecia, diversos Länder alemanes y Francia, en la ley de
educación continua de 1971. En líneas generales, los ideales humanistas que inspiraron la
visión de la educación a lo largo de la vida del Informe Faure y sus seguidores fueron
reemplazados y sustituidos por una visión criticada por diversos sectores como de limitado
profesionalismo, ciñéndose las medidas a proveer una fuerza laboral más productiva y
eficiente, destinada a incrementar la competitividad económica nacional y mejorar su nivel
de vida.
Ambos objetivos que podrían parecer contrapuestos y ambas visiones del
Aprendizaje a lo largo de la vida –por un lado la formación de una ciudadanía formada, y
por el otro el enfoque económico en términos de competitividad– continúan informando las
políticas que enfatizan el Aprendizaje a lo largo de la vida. Así, la tradicional visión de la
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UNESCO consagrada en el Informe Faure es secundada y ampliada actualmente por el
Informe Delors de 1996, también realizado a cargo de la UNESCO. El Informe Delors,
titulado La educación encierra un tesoro, informa de la gran actualidad que poseen las
recomendaciones del Informe Faure. Consagra la necesidad de una educación a lo largo de
la vida para responder a una sociedad en cambio constante y sanciona cuatro principios
rectores de la educación. Tres de ellos ya sancionados por el Informe Faure bajo otra
denominación (principios ahora denominados aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser). El cuarto, de nuevo cuño, aprender a convivir, como respuesta al contexto
multicultural en el que se desenvuelven las sociedades occidentales actuales. Frente a
argumentaciones y a visiones como esta, de enfoque fundamentalmente humanista,
coexisten otras más afines al tratamiento de esta nueva exigencia en términos de
Aprendizaje permanente, término en principio completamente válido y equivalente al
anterior, pero que con frecuencia sugiere abordar de forma más limitada esta realidad
reduciéndola a las políticas convencionales de la formación postobligatoria. Este es el caso
del Libro Blanco inglés publicado en 1998 Aprendizaje permanente, el cual habla del rol
del aprendizaje en términos fundamentalmente de su contribución al futuro económico de la
nación. De igual modo, este el caso de la actual agenda de trabajo de la OCDE para el
sector de la educación. Esta agenda apunta a la “consecución del ALV para todos para el
desarrollo personal, el crecimiento económico sostenido y la cohesión social” (OECD,
2006). En términos generales, si bien es cierto que en los últimos años la OCDE ha incluido
en su agenda objetivos de bienestar personal y social y ha prestado atención a niveles
educativos no inmediatamente vinculados con el mundo laboral (como la educación
infantil), puede decirse que el discurso de este organismo en lo que respecta al ALV sigue
mayormente vinculado a fortalecer el impacto social y, sobre todo, económico, de la
educación a través de la promoción de las competencias básicas en educación, el estudio
del rol de los sistemas nacionales de cualificaciones en la promoción del ALV, el estudio
del reconocimiento del aprendizaje realizado en entornos informales y no formales, el
incremento del aprendizaje de los adultos, etc.
En cualquier caso, y ya se potencie de preferencia un objetivo u otro del
Aprendizaje a lo largo de la vida, sí hay un consenso en estas visiones con respecto a dos
importantes cuestiones:
1) Que la rapidez del cambio y el reajuste personal, social y laboral a que las
personas nos enfrentamos actualmente a lo largo de nuestra vida exige de todos
la habilidad de aprender continuamente y de adquirir nuevos conocimientos,
destrezas, ideas y aptitudes como un prerrequisito necesario para realizar
opciones informadas y acertadas en nuestras vidas; y
2) la necesidad de reconocer al conocimiento como la fuente más importante de
desarrollo y éxito futuro. Los recursos intelectuales constituyen el nuevo
“capital gris” que debe venir aceptado por encima de los recursos más habituales
del patrimonio, el trabajo y el capital. Por mucho que vaya a costar todavía, nos
dirigimos hacia la “sociedad del conocimiento” como nueva forma de
organización social. En términos económicos, la OCDE ha expuesto en uno de
sus informes de 1998 que “no hay otro desarrollo sostenible que aquel que se
deriva de lo que una empresa sabe, de cómo utiliza lo que sabe y de la rapidez
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como puede aprender cosas nuevas”. Y lo que resulta cierto para las empresas,
resulta también idóneo, bajo este prisma, para las naciones y los sujetos.
3) Que este conocimiento ya no es sólo adquirido en los sistemas formales de la
educación, sino en un gran ámbito de sectores educativos y sociales que deben
estar interrelacionados y cuyos aprendizajes (adquiridos en entornos no
formales) deben ser igualmente reconocidos. Por ello hay un consenso en la
necesidad de no hablar ya de sistemas educativos formales, sino de sociedades
educadoras.
5. REFLEXIONES SOBRE ASPECTOS FUNDAMENTALES
5.1. Nuevas pedagogías y entornos de aprendizaje.
Hay importantes sociedades académicas, como la Lifelong Learning Foundation
británica, que están llevando a cabo interesantes debates y reflexiones acerca de las nuevas
pedagogías que deben presidir la relación enseñanza/aprendizaje en el marco del ALV.
Hay que aclarar, de antemano, que algunas de las investigaciones de dicha sociedad parten
de una concepción restringida de la pedagogía, en tanto que la consideran un saber que
versa meramente sobre métodos de enseñanza en los entornos formales del sistema
educativo. Muchos de estos autores reivindican una mayor profesionalización docente en la
concepción, diseño y adopción de las metodologías docentes implantadas, y su diseño más
acorde con la investigación empírica en ciencias sociales (HARGREAVES, 2004: 25). De
igual modo, algunos de estos autores denuncian la artificialidad de las metodologías
practicadas en contextos formales del sistema, que a menudo se presentan muy alejadas, en
diseño y planteamiento, de las formas más “naturales” de relación educativa y de
aprendizaje establecidas en el ámbito laboral, el hogar, la comunidad, etc. Ponen de
manifiesto que el proceso de aprendizaje en la sociedad del conocimiento actual debe tener
como objetivo primordial, en lo que atañe a los alumnos, aprender a aprender (lo que se ha
denominado meta-aprendizaje), y ya no sólo la adquisición de conocimientos, destrezas y
comprensión. El docente que busque, en este sentido, potenciar la capacidad de aprendizaje
de sus alumnos empleará un variado repertorio de estrategias para involucrar a los alumnos
en el aprendizaje y enseñarles a disfrutar del placer que aporta. Se trata de que los alumnos
se conviertan en adeptos al aprendizaje, y de que éste se constituya en una destreza a ser
empleada a lo largo de la vida (HARGREAVES, 2004: 28). Esta es la nueva pedagogía
que, en opinión de este grupo, debe presidir la relación docente en los sistemas educativos
asentados en el ALV. El rol del docente debe transformarse y acomodarse a las nuevas
exigencias de un entorno educativo y social que posibilita a los alumnos el acceso masivo a
la información y a los materiales de conocimiento en formas muy accesibles y a veces más
atractivas. El conocimiento de las bases pedagógicas del meta-aprendizaje y de sus
implicaciones en la práctica docente es aún bastante germinal y algo confuso en las
diversas propuestas que se están apuntando. Hay investigadores que lo asocian a la
creatividad, o a la resolución de problemas. Otros, al desarrollo de destrezas genéricas
transferibles, con sus actitudes y disposiciones asociadas, que capaciten a las personas el
aprendizaje efectivo en las diversas situaciones, contextos y actividades. Autores como
Claxton han diseñado algunas clasificaciones de las formas posibles de aprendizaje –las
cinco Is: inmersión, imitación, imaginación, intuición e intelecto (CLAXTON, 2000). En
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todo caso, y pese a que se precisa una mayor clarificación y extensión de la pedagogía que
debe presidir el paradigma del ALV en la relación docente, lo que sí está claro es que ello
requiere, por parte de los docentes, el replanteamiento de algunas de sus concepciones y
prácticas profesionales cotidianas, así como una formación sobre la mejor manera de
desempeñar su nuevo rol. A diferencia de lo que fue el caso en las sociedades industriales,
en la nueva sociedad del conocimiento la finalidad y las expectativas respecto de los
alumnos van mucho más lejos: se pretende no sólo su inmersión en una cultura, sino su
participación gradual y creciente, hasta convertirse en plena, en una comunidad de
aprendizaje. Esto, qué duda cabe, tiene importantes consecuencias en el nuevo rol y en la
misma identidad del alumno, al cual se exige un papel más activo y maduro en la búsqueda,
integración y creación de conocimiento.
El convencimiento de la bondad de las pedagogías que se operan en entornos extraescolares en la satisfacción de los retos que el paradigma del ALV impone a los sistemas
educativos ha llevado a algunos autores a sugerir el empleo de la estructura del proyecto en
el entorno del aula (HARGREAVES, 2004: 31). Alguno de los rasgos del proyecto
(objetivos de la actividad claramente definidos, tarea concreta a resolver, existencia de un
resultado clarificado de antemano, estímulo de la actividad y la implicación en la misma de
un gran abanico de destrezas y comportamientos) lo hacen especialmente idóneo en el
entorno del aula, generando auténticas comunidades de aprendizaje inquisitivo y
potenciando en los alumnos su voluntad y capacidad de aprendizaje.
Como reflexión personal relativa a las implicaciones pedagógicas del paradigma del
ALV yo diría que no estoy plenamente de acuerdo con afirmaciones de ciertos autores que
afirman que:
“Lo que importa no son los hechos, sino cómo descubrirlos y pensar sobre ellos: la
educación en sentido verdadero, muy diferente de la cultura de la evaluación y del
examen imperante hoy” (Richard Dawkins, en HARGREAVES, 2004: 25).
Desde mi punto de vista, los hechos, los contenidos, el conocimiento en sí mismo,
importa y mucho. Es a través del conocimiento como, de forma progresiva, las personas
vamos adquiriendo una estructura mental sólidamente vertebrada y completa. Hay que
atender e incorporar las nuevas implicaciones pedagógicas del ALV, pero sin desdeñar las
virtudes de los modelos pedagógicos anteriores que ponían un acertado énfasis en la
adquisición del conocimiento. Precisamente en una sociedad del conocimiento hacia la que
avanzamos sería del todo improcedente, e incluso contradictorio, que no hiciésemos un
énfasis especial en el elemento que da sentido y que es la razón de ser del nuevo modelo
social: el conocimiento. Desde mi punto de vista, lo que el nuevo paradigma del ALV está
reclamando a los sistemas educativos latinoamericanos y español en lo que atañe a la
pedagogía, se resume en dos aspectos básicos:
1.- en la introducción de un fuerte elemento motivador en el aprendizaje de los
conocimientos: si se trata de educar a sujetos capaces de aprender a aprender a lo largo de
toda la vida desde un papel activo y participativo, la nueva pedagogía debe investir al
alumno de un nuevo rol investigador en la búsqueda y organización del conocimiento, y
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enseñarle a gozar de los resultados de las síntesis por él realizadas y del conocimiento
adquirido.
2.- la nueva pedagogía que parece derivarse del paradigma del ALV concede un
papel primordial a las destrezas, a las competencias y, en términos generales, a toda aquella
dimensión del conocimiento más vinculada con los aspectos prácticos del mismo. Desde mi
punto de vista, este énfasis en los aspectos prácticos del conocimiento del ALV lo único
que pretende es equilibrar, de algún modo, la cultura predominantemente academicista que
ha primado en los sistemas educativos occidentales desde el inicio de los mismos. En líneas
generales, como es bien sabido, las materias curriculares académicas en los sistemas
educativos han gozado de un mayor predicamento y estatus frente a aquellas
profesionalizantes o de carácter práctico. La mejor enseñanza que podríamos extraer de la
vertiente profesionalizante del ALV es la auténtica equiparación de estatus de los
aprendizajes académicos y los profesionales y, más aún, la completa integración e
interrelación de ambos, de forma que ambos se precisen mutuamente y que de uno se siga
el otro. Sería un error, desde mi punto de vista, conceder un predominio ahora a la vertiente
práctica del aprendizaje y conceder un estatus superior a las enseñanzas profesionales
frente a las académicas, en una forma de compensación de la realidad histórica. El
auténtico reto es la integración e interrelación de ambas.
El paradigma del ALV tiene también grandes implicaciones en lo que se refiere a
los entornos en que se produce el aprendizaje:
“Hemos finalizado una época en la que las universidades podían estar
‘circunscritas y limitadas por una pared con una puerta estrecha’, que
mantenía afuera a aquellos que no podían costear sus enseñanzas, en la
que los estudiantes se formaban ‘al mismo tiempo en un mismo lugar’,
compartiendo recursos finitos y cuya educación finalizaba cuando
terminaban los años de formación en esa institución (...)” (ROSSMAN,
1992: 143).
“(...) Llegará un momento en el que ya no haya una división significativa
entre la educación a distancia y la convencional; cuando la educación
universitaria –y también en otros niveles educativos– sea llevada a cabo a
través de medios diversos en tiempos y lugares diversos según las
necesidades de los distintos grupos de estudiantes y los recursos de que
dispongan las instituciones. Esta tendencia está reforzada por la
matriculación de un número creciente de estudiantes de edad madura y
cursando sus enseñanzas en la modalidad de tiempo parcial, y también por
el empleo creciente de diversos tipos de tecnología educativa.”
(MUGRIDGE-MARAJ, 1992: 154).
Las modificaciones que, en los últimos años, se han producido en las tecnologías de
la información y las comunicaciones, y los cambios que han supuesto en la naturaleza del
ámbito laboral, han afectado y están afectando profundamente a la manera en que los
entornos de la educación están siendo innovados y reformados. La compresión espaciotemporal generada por las actuales comunicaciones, la comunicación virtualmente
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
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instantánea que posibilita y las oportunidades que favorece en términos de programación y
responsabilización por el estudiante en su autoaprendizaje ha llevado a muchos autores a
apostar firmemente por la creación del aula virtual en las instituciones escolares, con su
base tecnológica en el “ciberespacio” más que en un aula física o campus, en la necesidad
de trasladar el aprendizaje del aula a otros espacios educativos, como el hogar y el ámbito
laboral (EVANS-NATION, 1996: 167). Determinados especialistas prevén la posibilidad
de que los estudiantes puedan encontrar materiales de enseñanza a través de los medios
tecnológicos; en estos casos, “el modelo educativo es el estudiante como editor”, y los
estudiantes “deben crear un texto con sentido significativo para ellos mismos” (WALKER,
1993: 29).
De ahí que un aspecto muy relevante del reto de las actuales y futuras políticas y
prácticas educativas se vincule con un fuerte compromiso con la tecnología.
5.2. Sistemas educativos y nueva concepción del conocimiento.
La paulatina conformación de los sistemas educativos occidentales en torno al
Aprendizaje a lo largo de la vida comporta un replanteamiento de los aspectos curriculares
que componen la educación formal actual. Varias preguntas surgen inevitablemente: ¿en
qué grado y de qué modo se está modificando el concepto tradicional o los conceptos
tradicionales de “conocimiento”, tal y como han sido ofrecidos y sancionados hasta ahora
por los sistemas escolares?; ¿en qué grado y hasta qué punto se está modificando el
equilibrio de información, datos, aprendizaje, conocimiento, investigación, etc, como
aspectos de lo que significa “estar educado”?; ¿hacia dónde apunta dicha modificación?;
¿qué supone y qué significa ser un docente en esta nueva comprensión del conocimiento?.
Generalmente, el currículo se define como el contenido de lo que es enseñado por los
docentes y aprendido (supuestamente) por los estudiantes. La existencia de algún tipo de
currículo formal u oficial se remonta a los primeros años de existencia de las escuelas.
Desde entonces, igualmente, se mantienen debates diversos en torno a cuestiones relativas
al currículo, como qué contenidos deben integrarlo, en qué términos deben ser expresados,
quién debe determinarlo, etc. (HARGREAVES, 2004: 5). Cuando una sociedad, como es el
caso de la occidental, reconoce la necesidad del ALV, esto tiene implicaciones en el modo
de conceptuar y diseñar el currículo a nivel nacional y escolar. Por supuesto, las cuestiones
que surgen involucran temáticas más amplias, muy especialmente las relativas a los fines
fundamentales de la educación.
En términos generales, el currículo se compone de cuatro elementos cuyo análisis,
siquiera somero, debe ser realizado para apreciar los cambios que está ya sufriendo en la
sociedad del conocimiento (HARGREAVES, 2004: 6-9):
1. Herencia o transmisión cultural. Toda sociedad ha empleado el currículo
escolar como sistema de transmisión cultural a los jóvenes. Y esto en dos
sentidos: por un lado, como transmisión de los valores de la sociedad y de sus
instituciones sociales (es lo que ahora ocurre en el énfasis concedido a
asignaturas como Educación Cívica); por otro, como transmisión de la “alta
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
María José García Ruiz, Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED
cultura” o, en palabras de Matthew Arnold, de “lo mejor que se ha sabido y
dicho y, por tanto, de la historia del espíritu humano”.
2. Preparación, es decir, formación de los jóvenes para el mundo laboral.
Históricamente esta función ha tenido efectos de reproducción social, en tanto
que la educación y la formación estaban diseñadas para asignar las diversas
personas a ocupaciones diversas. Hoy día, si bien dicha reproducción social no
ha sido del todo eliminada, sí se ha mitigado en gran medida gracias a
mecanismos como el énfasis en la elección de asignaturas por parte de los
estudiantes y sus padres, la frecuente reversibilidad de las elecciones realizadas
y la creciente impredictibilidad de los destinos profesionales de los estudiantes.
En este sentido, y esto es algo que puede observarse en recientes documentos
educativos legales, las disposiciones y las actitudes se han antepuesto
prácticamente al conocimiento. Muchos autores secundan la visión de que el
conocimiento en nuestros días se desfasa rápidamente, y que lo que importa en
la actualidad es alcanzar en los estudiantes destrezas o competencias que sean
transferibles de unas situaciones a otras. Por ello algunos autores hablan, como
rasgo curricular específico de las actuales reformas educativas occidentales, del
“paradigma de las competencias educativas” (GREEN-WOLF-LENEY, 1999:
135). Considerando a éstas muy importantes, coincidimos sin embargo con
Hargreaves en la opinión de que el conocimiento importa, y mucho: gran parte
del conocimiento adquirido en la escuela conforma el marco indispensable de lo
que suponemos ser una persona educada. Su valor no disminuye con la edad.
Incluso cuando dicho conocimiento es modificado o reemplazado, el
“reconocimiento” de que el conocimiento puede a veces cambiar es, en sí
mismo, educativo.
3. Motivación. Está claro que este factor era considerado de menor importancia en
el pasado que en la actualidad. Ciertamente, a lo largo de la historia, los
estudiantes con escasa motivación abandonaban la escuela y el sistema
educativo cuando tenían la primera oportunidad legal de hacerlo. Desde hace
relativamente poco, el incremento de la edad de la obligatoriedad escolar y el
declive numérico de trabajos para jóvenes sin titulación han favorecido la
búsqueda de fórmulas para hacer atractiva la educación formal. El currículo se
ubica en el núcleo de la crisis motivacional: el riesgo es que sea “aburrido”, y el
reto es hacerlo “interesante”. Ciertamente, desconocemos el grado en que el
descontento estudiantil se debe a un contenido curricular inadecuado, a una
docencia poco idónea, o a la combinación de ambos factores. Por ello, el
elemento de herencia o transmisión cultural y el de motivación del currículo
con frecuencia se conceptualizan como en conflicto, y son fuente de debates
recurrentes en los sistemas educativos, tales como el mayor o menor espacio que
hay que conceder a Cervantes o a Shakespeare frente a contenidos de literatura
contemporánea que puedan resultar más familiares a los alumnos. La tensión
entre estos elementos se ha expresado con frecuencia en el cambio de
concepciones sobre los elementos que deben formar parte del núcleo obligatorio
del currículo. Así, en los primeros años del siglo XXI parece haber un común
acuerdo en que las denominadas competencias básicas (habilidades de lectura,
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numéricas, vinculadas con las ciencias y con las nuevas tecnologías) deben
conformar necesariamente dicho porcentaje de obligatoriedad. Hargreaves
subraya oportunamente que en muchas ocasiones la estrategia lectora en las
escuelas primarias está incrementando la habilidad lectora de los niños, pero de
forma independiente e incluso a costa de un declive en su interés por la lectura.
Lo que fácilmente aboca a lo que a menudo se denomina iletrismo, en tanto que
problema de déficit educativo característico de nuestras sociedades occidentales,
manifiesto en personas que han recibido educación incluso hasta el nivel de
secundaria.
4. Progresión. La progresión en el aprendizaje ha devenido crecientemente
importante. Ya no sólo importa aprender; el estudiante debe experimentar
continuidad en los aspectos provistos por el currículo de año en año y progresar
en el tiempo, de forma que se incrementen y desarrollen sus conocimientos,
comprensión y destrezas. Antaño los docentes constituían el acceso crucial al
conocimiento. A comienzos del siglo XXI el docente debe garantizar que los
alumnos están motivados para proseguir su aprendizaje posteriormente y de
forma indefinida en el futuro y deben proveerles de las destrezas y herramientas
que les capaciten a tener éxito en su aprendizaje posterior. Una gran parte de su
aprendizaje tendrá lugar fuera de la institución escolar y sin un docente. Por
ello, determinados autores consideran imprescindible que en el núcleo
obligatorio del currículo figuren las que podrían denominarse “asignaturas
obligatorias del currículo del ALV”, tales como “ser ayudado a amar el
aprendizaje”, “ser enseñado a aprender bien” y “ser provisto de oportunidades
apropiadas de aprendizaje”. Ciertamente, tales materias obligatorias sólo
podrían impartirse si el estudiante acepta de antemano y en primer término la
obligación de constituirse en un aprendiz a lo largo de su vida.
En lo que atañe al diseño del currículo en la era del ALV conviene destacar que,
frente a la visión dominante del currículo como cuerpos de conocimientos, el concepto de
competencias –u otros similares (destrezas, habilidades, capacidades, etc.)– ha sido
frecuentemente adoptado por aquellos que buscan un replanteamiento del currículo en la
sociedad del conocimiento. Desde hace algunos años las competencias forman parte
reconocida del currículo oficial de la enseñanza secundaria, esencialmente bajo la forma,
como hemos apuntado, de destrezas lingüísticas, numéricas y relativas a las nuevas
tecnologías. Su relación con las restantes asignaturas –y en ocasiones incluso con las de
Lengua y Matemáticas– no está clara. Los conceptos centrales del currículo desde esta
perspectiva asumen la forma de un conjunto de competencias: para el aprendizaje, para la
ciudadanía, para la relación social, para la resolución de problemas, para el procesamiento
de la información, incluso aprender a aprender, etc. El énfasis en las competencias a
expensas del conocimiento es contestado por los educadores más conservadores, que
defienden la primordial necesidad de promoción de la herencia cultural recibida. No está
claro aún claro, a comienzos del siglo XXI, el modo como las competencias deben ser
integradas en el currículo escolar ordinario. Algunas, ciertamente, como el aprendizaje
vinculado al trabajo, se revelan muy prometedoras y necesarias. La naturaleza de la
progresión en estas competencias tampoco está resuelta. Ciertamente, como algunos
autores apuntan, resulta necesaria una innovación curricular profunda y un lenguaje
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curricular acorde que, seguramente, sólo será descubierta y consagrada a través de la
práctica educativa. Los elementos que integran y configuran el currículo –herencia,
preparación, motivación y progresión- y las tensiones que caracterizan sus relaciones
permanecerán, pero el reto del ALV está ya modificando el significado del currículo, y éste
también, a su vez, está afectando la comprensión del significado del ALV.
5.3. Cohesión social y control social.
Una de las funciones tradicionales de los sistemas escolares ha radicado en la
socialización de los jóvenes, así como en su contribución a la cohesión social y nacional. Si
la fórmula institucional de los “sistemas escolares” llegara a colapsarse, ¿qué agencias y
procesos de aprendizaje contribuirían a la cohesión social? ¿Cómo podrán hacerlo?. ¿De
qué manera y mediante qué procesos se expresarían los principios de cohesión social a
través de nuevas modalidades de aprendizaje, incluidas dispares formas de educación a
distancia? ¿Podría el ALV constituirse en potencial de promoción e incluso legitimación de
la desigualdad social? Sin duda podría ocurrir esto si llevara consigo la clausura de las
tradicionales opciones de aprendizaje para personas especialmente necesitadas, o si
aumentara la distancia entre los sujetos con altas titulaciones y los no cualificados o menos
cualificados, generando nuevas presiones en los más vulnerables y favoreciendo en
definitiva la exclusión social.
Durante buena parte del siglo XX, las políticas educativas fueron utilizadas como
vehículos para garantizar una mayor igualdad social, específicamente en los ámbitos de la
educación escolar y universitaria. El ímpetu que los movimientos sociales de las décadas de
los sesenta y setenta tuvieron en temáticas vinculadas con la autonomía, la emancipación, la
democracia, los derechos humanos individuales, etc., fueron progresivamente integrados en
la educación y formación de adultos. Y la erradicación de las desigualdades, con frecuencia
creadas o mantenidas por el sistema escolar (incluido un sistema elitista de educación
superior), se constituyó en una de las tareas principales de la educación y la formación de
adultos.
La era del ALV no está exenta tampoco de actuar como elemento reproductor de la
desigualdad. Puede, de hecho, incluso, generar nuevas formas y fuentes de desigualdad. La
misma OCDE, en un estudio realizado sobre la potenciación de la inclusión social a través
de la educación de adultos ha establecido claramente el potencial excluyente en que puede
derivar el ALV:
"En las actuales economías del conocimiento y sociedades del
aprendizaje, se reconocen al conocimiento, las destrezas y el aprendizaje
como esenciales para la participación de los individuos en la vida
moderna, así como los requisitos conducentes a una economía dinámica
y unas comunidades sociales informadas... Para aquellos que tienen una
experiencia exitosa en educación, y que se perciben como aprendices
capaces, el ALV constituye una experiencia enriquecedora, que
incrementa su sentido del control sobre sus propias vidas y su sociedad.
Para los que están excluidos de este proceso, no obstante, o para los que
escogen no participar en el mismo, la generalización del ALV puede
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quizá tener como único efecto el incremento de su aislamiento respecto
del mundo de los ‘ricos en conocimiento’. Las consecuencias de esto se
revelan tanto en el plano económico –por la infrautilizada capacidad
humana y el incremento del gasto social– como en el social, en términos
de alienación y decadente infraestructura social" (OCDE, 1997: 1).
Un comité parlamentario británico ha expresado su preocupación en este mismo
sentido, afirmando que "un efecto colateral en el incremento de la participación en
educación en las últimas dos décadas ha sido la apertura de la distancia existente entre los
que tienen educación y los que no la tienen" (SELECT COMMITTEE…, 1999). La actual
sociedad, organizada en redes –networked society– ha hecho que algunas zonas del mundo
sean ignoradas: carentes de destrezas o de conocimiento, quedan sumidas en los "agujeros
negros del capitalismo informativo" (CASTELLS, 1998: 162). Las nuevas formas de
exclusión no están sustituyendo a las antiguas, sino que, más bien, se superponen a ellas,
creando nuevos patrones de desigualdad más complejos que, en virtud de su complejidad,
pueden ser más difíciles de resolver. Estamos asistiendo a una creciente desigualdad en el
acceso a algunos recursos (redes constituidas, contactos sociales, etc.), que han sido
definidas como el capital social de la sociedad del conocimiento. Y ello es importante en
tanto que muchas personas, precisamente a través de contactos y redes de información,
convierten su educación y formación en ventajas tangibles en el ámbito laboral (FIELD,
2000: 103-104). El movimiento mundial de reforma en las líneas del ALV suele vincularse
al incremento de oportunidades. Pero también es susceptible de incrementar la desigualdad.
Este desarrollo paradójico está teniendo lugar por una serie de razones, entre las que caben
destacarse (FIELD, 2000: 105-112):
1) El cierre de opciones para aquellos considerados carente de destrezas (en tanto
que el mercado laboral ha reducido el número de trabajos para personas sin
titulaciones y hay un proceso de inflación credencial).
2) El incremento general de las expectativas en educación.
3) Las nuevas políticas de pobreza y bienestar. En la década de los cuarenta, el
Estado de Bienestar implantado en la mayoría de las sociedades occidentales
desarrolló una política destinada a integrar a todos los ciudadanos en el pleno
empleo. Este período ha finalizado. La globalización y el acelerado cambio
tecnológico, conducentes a una competición creciente, generan nuevas
presiones en los más vulnerables, desembocando en un incremento de la
exclusión social. Por otra parte, en una sociedad del aprendizaje, el hecho de
que los individuos son tratados como capaces de adquirir y comprender las
implicaciones de la nueva información sobre su bienestar, se convierte en una
justificación para la reducción de los recursos puestos a su disposición a través
de los servicios públicos.
4) El modo como el alejamiento de la nueva cultura del aprendizaje puede
constituirse en mecanismo legitimador de las desigualdades.
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Todo lo cual no puede hacernos olvidar las enormes potencialidades, enteramente
positivas, de la nueva sociedad y de este instrumento a su servicio que puede y debe ser el
ALV. La sociedad del conocimiento y el ALV pueden ser claves en la provisión de ricas
oportunidades para el crecimiento, el desarrollo y la autorrealización. Pueden contribuir
también a generar una sociedad mucho más abierta. Pero la política educativa y social debe
diseñarse adecuadamente y con cautela, para que lo que realmente se fomente es la gran
capacidad inclusiva y enriquecedora para todos del ALV.
6. ASPECTOS DIFERENCIALES DEL ALV EN ESPAÑA Y LATINOAMÉRICA
Vistos los rasgos y las implicaciones comunes que el ALV posee para los países
occidentales en su conjunto, me gustaría dar unas pinceladas, necesariamente breves, sobre
los aspectos específicos y diferenciales de este paradigma para el caso de España y para el
caso de los países latinoamericanos.
Refiriéndonos al caso de España podemos decir que nuestro país posee cierta
madurez en lo que respecta su voluntad e intención de implantar el ALV como principio
rector del sistema educativo y social. Hace ya tiempo que, al menos en las declaraciones de
principio, la educación permanente figura como escenario de fondo de las reformas
educativas españolas. Así fue en la Ley General de Educación (LGE) de 1970, de la que
uno de sus principales promotores, el Dr. Diez Hochleitner, afirma que la educación
permanente (que en este texto legal aparecía en su concepción restringida de educación
permanente de adultos) fue el punto principal de referencia. Veinte años más tarde, la
LOGSE de 1990 proclama solemnemente en su artículo 2 que “el sistema educativo tendrá
como principio básico la educación permanente”, entendida ya esta en su acepción de ALV.
La Ley Orgánica de Calidad de Educación (LOCE) de 2002, que no llegó siquiera a ser
implantada, volvió a reiterar estos planteamientos, evidenciando un consenso explícito en la
necesidad de este principio entre las diversas fuerzas políticas españolas. En la actualidad,
la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, consagra al Aprendizaje permanente, en su
art. 1., como principio esencial del sistema educativo. El art. 5 de la LOE está íntegramente
dedicado al ALV, y en él se explicita que:
1.- Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida,
dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar
sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo
personal y profesional.
2.-El sistema educativo preparará a los alumnos para un aprendizaje autónomo y
facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas, favoreciendo la
conciliación del aprendizaje con otras responsabilidades y actividades.
3.- Las Administraciones públicas promoverán ofertas de aprendizaje flexibles que
permitan la adquisición de competencias básicas y, en su caso, las correspondientes
titulaciones, a aquellos jóvenes y adultos que abandonaron el sistema educativo sin ninguna
titulación.
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
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4.- Las Administraciones públicas facilitarán el acceso a la información y a la
orientación sobre las ofertas de aprendizaje permanente y las posibilidades de acceso a las
mismas.
Como reflexión principal acerca del planteamiento del actual gobierno español en su
planteamiento político del ALV quizá destacar el rol preferentemente compensatorio,
promotor de la igualdad de oportunidades y de erradicación del fracaso escolar que este
documento normativo asigna al ALV (apartado 3). También el rol del ALV en su
contribución a la economía nacional en tanto que pretende aprovechar la reserva de talento
de todos los ciudadanos.
En lo que atañe a los países latinoamericanos, puede decirse que, en términos
generales, el desarrollo educativo de Latinoamérica ha seguido un desarrollo bastante
similar respecto de los países occidentales a cuya órbita pertenece. Tanto desde un punto de
vista político como económico, los países latinoamericanos han experimentado el tránsito
operado en aquellos desde el Estado liberal al Estado de bienestar, y, desde éste al Estado
neoliberal, así como la reorganización de prioridades en las agendas educativas que tales
tránsitos han llevado consigo. No obstante, las difíciles condiciones políticas, económicas y
sociales específicas de la gran mayoría de estos jóvenes países han desembocado en
complejas situaciones educativas, como las que se operan en la actualidad. Entre las
contingencias que han condicionado la estabilidad política, social y educativa de los países
de la región cabe destacar las dificultades de vinculación al mercado internacional, el peso
específico de la población indígena y los obstáculos para su incorporación al resto de la
sociedad, y la afluencia de inmigración europea. El desarrollo educativo y, por supuesto, la
implantación del ALV, en los países latinoamericanos, se caracteriza por una
modernización desigual que ha provocado la demanda de niveles educativos superiores
cuando aún existía y existe un significativo retraso educativo en el nivel primario y en las
tasas de alfabetización. Así, por un lado, las políticas educativas de la región se embarcan
en procesos de garantía de la calidad educativa de la enseñanza superior, en el esfuerzo de
consolidar un Espacio Latinoamericano de Educación Superior comparable al Espacio
Europeo de Educación Superior, mientras que aún hay, por otro lado, países de la zona que
no han logrado completar, a principios del siglo XXI, las tasas de matriculación del 100%
de la población infantil en la enseñanza primaria. La persistencia del concurso y la ayuda de
los principales organismos internacionales implicados en la educación latinoamericana
(UNESCO, OEA, Banco Mundial, etc.) sigue mostrándose, en este sentido, imprescindible.
Como también lo es la articulación y armonización de los sistemas educativos
latinoamericanos entre sí a través de diversos proyectos y programas.
Y si la ayuda de las instancias internacionales se revela clave en la nivelación de los
desequilibrios de la modernización educativa en Latinoamérica y en la implantación del
ALV, hay otro factor o requisito también imprescindible a este respecto y es la necesaria
unidad y convergencia de los sistemas educativos de la región: sólo desde el diseño y la
implantación de políticas educativas convergentes podrá el conjunto de los países
latinoamericanos, de manera consensuada y en común, hacer frente y dar respuesta a la
disparidad de objetivos, realidades educativas y frentes abiertos que tienen hoy planteados
en los distintos tramos y ámbitos de la enseñanza. Y, por supuesto, a la implantación del
ALV.
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
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Por lo demás, decir que los efectos de la globalización y la internacionalización de
la educación han determinado que los países latinoamericanos hayan experimentado el
influjo de las políticas neoliberales en el ámbito occidental y sus hábitos no
intervencionistas, descentralizadores y privatizadores de la enseñanza. No obstante,
también en los países latinoamericanos se apunta al equilibrio entre los objetivos de
excelencia educativa y los de índole equitativa. Y, así, poseen un eminente carácter
compensatorio e igualitario tres de los seis objetivos establecidos por el Proyecto Regional
de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC) de la UNESCO para el año 2015
sancionados en el marco de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de
Jomtien (1990) y que apuntan a:
- velar para que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los
niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena
calidad y la terminen.
- velar para que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y
adultos mediante un acceso equitativo aun aprendizaje adecuado y a programas de
preparación para la vida activa.
- aumentar para el año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en
particular en el caso de las mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso
equitativo a la educación básica y a la educación permanente.
Uno de los principales desafíos, para terminar, a los que se enfrenta la educación en
América Latina es la construcción del Espacio Latinoamericano de Educación Superior, en
convergencia con el Espacio Europeo de Educación Superior. También aquí es manifiesta
la necesidad de convergencia de la enseñanza superior en los países de la región, necesaria
para la convergencia con la enseñanza superior europea que ya está siendo promovida por
la UNESCO, la OEI y la Unión Europea (mediante proyectos como alfa). En el logro de
estos objetivos, destinados a dar respuesta al desafío de la unidad regional e internacional,
se revelan imprescindibles los estudios y debates destinados al conocimiento de las
realidades educativas existentes en ambas regiones y la relación entre las mismas, cuyas
conclusiones ayudan a conformar progresivamente unas políticas educativas compatibles
para el beneficio de todos, como el VIII Congreso Nacional de Educación Comparada
Educación obligatoria en España y Latinoamérica. Situación actual y perspectivas de
futuro, celebrado en Salamanca en el año 2002, el Congreso Internacional América Latina y
Europa ante los procesos de convergencia de la Educación Superior, celebrado en Buenos
Aires en el año 2004, o el IX Congreso Nacional de Educación Comparada Convergencias
de la educación superior en el ámbito europeo y latinoamericano, celebrado en Granada en
marzo del año 2005.
7. ALGUNAS CONCLUSIONES
A modo de conclusiones puntuales, concisas, sobre el tema que hemos desarrollado,
cabría apuntar lo siguiente:
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
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1. El ALV constituye la cuarta revolución educativa de la historia contemporánea de la
educación en tanto que supone el grado máximo de democratización de los sistemas
educativos y sociales. A su vez, y por ello mismo, el ALV constituye el nuevo
paradigma que informa en la actualidad las dimensiones pedagógicas, curriculares e
institucionales de las reformas educativas de los sistemas educativos occidentales y,
en concreto, español y latinoamericano.
2. Respecto de los tres elementos influidos por el ALV, decir que el ALV no resuelve,
al menos aún no lo ha hecho, antiguos debates sobre la naturaleza de la pedagogía a
diseñar y aplicar en los sistemas educativos. Parece haber una contraposición entre
conocimiento y competencias, sin que haya un común acuerdo del tipo de
competencias a desarrollar. Recordar, a este respecto, el peligro de caer en un
limitado profesionalismo a expensas de un conocimiento académico que tiene el
mérito probado de estructurar y vertebrar la mente. Sí hay consenso en la incidencia
del ALV en los entornos educativos, en concreto en la necesidad de validar los
aprendizajes informales y en el protagonismo de las NN.TT. en los nuevos entornos.
En lo que atañe al conocimiento, es enriquecedora la visión del estudiante como
editor y como organizador, estructurador y creador de su conocimiento (rol activo
del estudiante). Por último, destacar la doble potencialidad o función social del
ALV en tanto que promotora del control social (“es la última forma de control
social de los sistemas educativos”: la brecha digital, etc.), pero también del cambio
social, en tanto que supone el grado máximo de democratización de la educación y
pretende erradicar el fracaso escolar con medidas de certificación de todo
aprendizaje más allá de haber sido realizado o no en entornos formales de
aprendizaje. A este respecto, tanto España como, muy especialmente, los países
latinoamericanos, están promoviendo de preferencia la dimensión compensatoria y
equitativa del ALV.
3. Tanto España como los países latinoamericanos se hallan insertos en la cultura del
Aprendizaje a lo largo de la vida y en la revolución actitudinal y estructural que trae
consigo. Ambos entornos geográficos, así mismo, muestran un acuerdo esencial en
los principios que este paradigma exige a los sistemas educativos (principio de
coherencia, de equidad, de primacía de las personas sobre las estructuras, de
diversidad y variedad, de calidad y flexibilidad, etc.). La diferencia esencial entre
ambas regiones radica, como decíamos al comienzo de la ponencia, en el ritmo de
avance en la implantación del ALV y en las condiciones de partida de las mismas. A
este respecto, quizá se advierte, en los primeros años del siglo XXI, en las políticas
educativas latinoamericanas, una generalizada falta de interés por las reformas
educativas globales y complejas (GARCÍA GARRIDO, 2001: 147) o, como
también ha sido definido en otros términos, un empobrecimiento del sentido de la
transformación educativa (TEDESCO, 2001: 53), asociados a la desilusión sobre la
suerte que corrieron en un pasado no lejano, reformas educativas llenas de ambición
y a sentimientos de inseguridad y de incertidumbre sobre el futuro. Esta idea de
confusión en el panorama educativo latinoamericano responde, sin duda, a la
disparidad de objetivos, todos de gran calado, a que deben hacer frente las políticas
educativas, fundamental y sintéticamente, la difícil conjugación del binomio
equidad-calidad (GARCÍA GARRIDO, 2001: 165), en un panorama marcado por
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
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graves deficiencias estructurales y de infraestructura, la existencia de amplios
sectores de población excluidos del acceso al empleo y a la riqueza y la polarización
educativa que esto lleva consigo, las deficiencias asociadas a la falta de articulación
o coherencia interna en el funcionamiento de los sistemas educativos, de resultados,
de planes de estudio, de profesorado, la ausencia de información o de comprensión
por parte de los docentes acerca del sentido del proceso global de la reforma, la falta
de formación y capacitación del profesorado para adaptarse a situaciones de gran
diversidad cultural y social, etc.
En la mejora de las condiciones estructurales habría que acudir a soluciones
proporcionadas por los economistas de la educación. Desde un ámbito educativo, no
obstante, puede decirse a este respecto que los imperativos cualitativos y de evaluación
de los sistemas de enseñanza superior, dirigidos desde fuerzas centrípetas, están
revelando su buen hacer en la resolución del caos teleológico e institucional que parecía
primar en las instituciones universitarias, pese a las reticencias de numerosos
académicos. Precisamente es el orden, la convergencia, la unificación y las políticas de
expansión y calidad educativa en la enseñanza superior de la región lo que, desde mi
parecer, puede contribuir en el futuro próximo a potenciar y mejorar la expansión y la
calidad de los niveles educativos precedentes de los sistemas. Y, muy especialmente,
las políticas de voluntad de concertación y convergencia con el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior. La universidad ha forjado, históricamente, la conformación de los
niveles precedentes de los sistemas educativos. La misión de esta emblemática
institución en el siglo XXI, de protagonismo creciente en nuestra sociedad del
conocimiento, no debe sólo ceñirse a la profesionalización de los sujetos. También se
revelan muy limitados sus roles de servir al Estado o a los dictados de la economía.
Siendo también fiel a sus objetivos humboldtianos de investigación académica y debate
científico, que lejos de ser anacrónicos se revelan imperiosos en la sociedad del
conocimiento, la realidad de expansión, calidad y voluntad de compatibilidad regional e
internacional que hoy presenta la universidad latinoamericana debe servir de estímulo,
con un replanteamiento de las prioridades presupuestarias gubernamentales y el
concurso de los organismos internacionales, para el desarrollo de la enseñanza
secundaria, primaria e infantil y, por supuesto, del ALV, en bases similares.
8. RECOMENDACIONES BIBLIOGRÁFICAS PARA LA ELABORACIÓN DEL
TRABAJO DEL CURSO
Para obtener un análisis del significado de cambio paradigmático en educación
como el que supone el iniciado por el ALV recomendamos la lectura de HOLMES (1986).
Una visión global del debate histórico, actualmente vigente, entre las visiones humanistas y
profesionalizadoras que informan las políticas promotoras del ALV puede obtenerse
mediante la lectura de FAURE (1972) y de la obra OCDE (1997). Para comprender en
mayor medida las implicaciones sociológicas, pedagógicas y epistemológicas del ALV en
los actuales sistemas educativos recomendamos especialmente acudir a las obras CESE
(2002), FIELD (2000) y GARCÍA GARRIDO (2000). Por último, para los lectores
interesados en contrastar análisis sobre las medidas iniciadas por los diversos sistemas
educativos para potenciar el ALV pueden ser de utilidad los libros de GREEN - LUCAS
Curso sobre las Relaciones entre España y América: Un Potencial Educativo
Cátedras de integración (Convenio Andrés Bello)
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
María José García Ruiz, Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED
(1999), HOLFORD – JARVIS - GRIFFIN (1998), HODGSON (2000) y GARCÍA
GARRIDO y otros (2002).
BIBLIOGRAFÍA
AA.VV. (2006a): Documento base del Espacio Iberoamericano del Conocimiento. XVI
Conferencia Iberoamericana de Educación. Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de 2006.
AA.VV. (2006b): Declaración de Montevideo. XVI Conferencia Iberoamericana de
Educación. Montevideo, Uruguay, 12 y 13 de julio de 2006.
BOE de 4 de mayo de 2006, nº 106: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO.
FAURE, E. y otros (1972): Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid,
Alianza/UNESCO.
FIELD, J. (2000): Lifelong Learning and the new educational order. Staffordshire,
Trentham Books.
GARCÍA GARRIDO, J.L. y GARCÍA RUIZ, M.J. (2006): Temas candentes de la
educación en el siglo XXI. Madrid, Ediasa.
JONES, B. (1995): Sleepers Wake! Technology and the future of work, revised edition,
Melbourne, Oxford University Press.
LÁZARO, L.M. (ed) (2001): Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en
Europa y América Latina. Valencia, Universidad de Valencia.
LÁZARO, L.M. y MARTÍNEZ USARRALDE, M.J. (eds.) (2003): Estudios de Educación
Comparada. Valencia, Universidad de Valencia.
OECD (2006): OECD Work on Education. Paris.
TEDESCO, J.C. (2001): “Educación y nuevo capitalismo en América Latina”. En
LÁZARO, L.M. (ed.): Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en Europa y
América Latina. Valencia, Universidad de Valencia.
TIANA FERRER, A. (2001): “Logros y desafíos de la educación al inicio del siglo XXI”.
En LÁZARO, L.M. (ed.): Problemas y desafíos para la educación en el siglo XXI en
Europa y América Latina. Valencia, Universidad de Valencia.
PÁGINAS WEB DE INTERÉS:
UNESCO: Informe Faure Aprender a ser:
http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgibin/ulis.pl?database=ged&req=2&by=3&sc1=1&look=new&sc2=1&text_p=inc&text=AP
RENDER+A+SER&submit=GO
OCDE: http://www.ocde.org
Ministerio de Educación y Ciencia (España): Ley Orgánica de Educación (LOE):
http://www.mec.es
OEI (Organización de Estados Iberoamericanos): Espacio Iberoamericano del
Conocimiento: http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm
Curso sobre las Relaciones entre España y América: Un Potencial Educativo
Cátedras de integración (Convenio Andrés Bello)
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LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN PERMANENTE EN AMÉRICA Y ESPAÑA
María José García Ruiz, Dpto. de Historia de la Educación y Educación Comparada, Facultad de Educación, UNED
Curso sobre las Relaciones entre España y América: Un Potencial Educativo
Cátedras de integración (Convenio Andrés Bello)
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