Aprender a convivir: una revisión del humanismo del informe Delors

Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN
DOCUMENTOS
DE TRABAJO
12
Julio 2015
APRENDER A CONVIVIR: UNA
REVISIÓN DEL HUMANISMO
DEL INFORME DELORS
Maren Elfert
Departamento de Estudios Educativos
Universidad de Columbia Británica
Introducción
Universalidad y
diversidad
Aprender a convivir y
aprender a ser
La pertinencia actual
del humanismo de la
Comisión Delors
INTRODUCCIÓN
Desde sus albores, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) ha promovido un planteamiento de la educación como derecho humano. El
concepto está consagrado en su Constitución como el derecho a “asegurar a todos el pleno e
igual acceso a la educación”. Este enfoque humanista, a pesar de ejercer una gran influencia,
ha sido cuestionado durante mucho tiempo, en particular a raíz del auge del neoliberalismo a
finales de los años 70, cuando las estrategias y políticas en materia de educación empezaron a
reflejar un enfoque del aprendizaje dictado por el mercado en todo el mundo. No obstante, hay
signos de un renacimiento del enfoque humanista. El tema de la Conferencia de la Sociedad de
Educación Comparada e Internacional (CIES) de 2015, titulada “¡Ubuntu!: concebir una educación
humanista en el mundo”, pone de relieve una nostalgia creciente por una educación humanista.
Asimismo, los debates en curso sobre los objetivos de desarrollo y la agenda de la educación
post-2015 destacan la función esencial que desempeña la UNESCO como garante de una agenda
para el desarrollo basada en los derechos humanos y vinculada a los principios de igualdad,
participación democrática y justicia social. Además, se reafirma la perspectiva humanista que la
UNESCO tiene de la educación en documentos elaborados recientemente por la Organización,
tales como el documento de posicionamiento sobre la educación después de 2015 (UNESCO,
2015a) y Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015b).
2
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS
A la luz de los recientes debates mundiales acerca del futuro
de la educación y el desarrollo, resulta útil remontarse a
la labor de la Comisión Internacional sobre la Educación
para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors (en adelante
denominada “Comisión Delors” o “Comisión”), que elaboró
el informe titulado La educación encierra un tesoro (Delors et
al., 1996), también conocido como Informe Delors. El Informe
Delors se publicó a mediados de los años 90, veinticuatro
años después de su predecesor, a saber, Aprender a ser: la
educación del futuro, también conocido como Informe Faure
(Faure et al., 1972). Ambos informes surgieron en contextos
políticos y socioeconómicos muy distintos. El final de los años
60 y el principio de los 70 fue una época de cambios culturales
y sociales caracterizada por el crecimiento económico y
el optimismo, una época denominada “la edad de oro”
(Hobsbawm, 1996). En cambio, los primeros años de la década
de los 90 estuvieron marcados por la crisis económica, el final
de la guerra fría y el auge del neoliberalismo como paradigma
económico mundial. Jacques Delors sostuvo que el mundo
estaba “en travail” (de parto) y señaló “tres crisis en curso”
que estructuraban el mundo en el que se ubicaba la Comisión:
“la crisis económica, la crisis de la ideología del progreso y
una cierta forma de crisis moral” (UNESCO, 1992, pág. 2 de la
versión inglesa).
En enero de 1993, la UNESCO estableció formalmente la
Comisión, que llevó a cabo el grueso de su trabajo entre
1993 y 1995. La Comisión estuvo integrada por 15 miembros
nombrados por Federico Mayor, Director General de la
UNESCO, tras amplias consultas con Jacques Delors, entre
otros1. La decisión de Delors de asumir la tarea hercúlea de
presidir la Comisión sorprendió a muchos en la UNESCO, ya
que al mismo tiempo ocupaba todavía el cargo de Presidente
de la Comisión Europea. No obstante, uno de los motivos que
sustentaron su decisión puede encontrarse en su intervención
ante la 140ª reunión del Consejo Ejecutivo, en la que indicó
que “mirar hacia el futuro equivale a cambiarlo” (UNESCO,
1992, pág. 1 de la versión inglesa). Posteriormente, en sus
Mémoires, también hizo referencia a su “compromiso militante
para con la educación en el pasado” (Delors, 2004, pág. 440
de la traducción inglesa del autor), una posición que quedó
patente con su implicación en la defensa de la aprobación
de legislación en materia de formación continua en Francia,
así como con su creencia de que “la educación [es] una de
las prioridades fundamentales de la sociedad” (Delors, 1994,
pág. 348 de la traducción inglesa del autor). A Delors le
motivaba una “fe doble”: una “fe en la educación como un
factor de mejoramiento” y una “fe en el papel de las relaciones
internacionales para transmitir a la conciencia universal las
ideas más encomiables, que estarán cada vez más orientadas
hacia el conocimiento de los demás” (Oficina Internacional de
Educación de la UNESCO, 1995, pág. 17).
La cuestión que se planteó a la Comisión fue la siguiente:
“¿Qué tipo de educación se necesita en el futuro y para qué
1
Sra. In’am Al Mufti, Jordania; Sr. Isao Amagi, Japón; Sr. Roberto Carneiro,
Portugal; Sra. Fay Chung, Zimbabwe; Sr. Bronislaw Geremek, Polonia; Sr.
William Gorham, Estados Unidos; Sra. Aleksandra Kornhauser, Eslovenia;
Sr. Michael Manley, Jamaica; Sra. Marisela Padrón Quero, Venezuela;
Sra. Marie-Angélique Savané, Senegal; Sr. Karan Singh, India; Sr. Rodolfo
Stavenhagen, México; Sr. Myong Won Suhr, República de Corea; y
Sr. Zhou Nanzhao, China.
tipo de sociedad?” (UNESCO, 1994, pág. 40). En su respuesta,
la Comisión adoptó una perspectiva humanista, contraria al
“enfoque de la educación orientado al mercado” propio de la
época (Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI, 1995a, pág. 1 de la versión inglesa). El presente artículo
se basa en investigaciones realizadas en los archivos de la
UNESCO y aclara en cierta medida la conceptualización del
humanismo recogida por la Comisión Delors.
UNIVERSALIDAD Y DIVERSIDAD
En su primera reunión, la Comisión definió las funciones de la
educación a través de siete objetivos principales, el primero
de los cuales consistía en “contribuir al desarrollo integral del
individuo de manera que pueda realizar su pleno potencial en
una sociedad pluralista” (UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 5 de
la versión inglesa). Esta afirmación remite al discurso de los
fundadores de la UNESCO, tales como Jacques Maritain, que,
en su libro titulado Education at the Crossroads (1943), sostuvo
que la educación debería apoyar el desarrollo de la persona
como ser humano (págs. 6-7 y 27-28 del original inglés). Delors
declaró que Jacques Maritain fue una de sus principales
influencias, “mon inspiration profonde” (“mi inspiración
profunda”) (CVCE, 2009, pág. 4). Delors, al igual que Maritain
cincuenta años antes que él, trató de resolver el desafío del
cometido “paradójico” de la UNESCO, que “implica unidad
de pensamiento entre hombres (sic), cuyas concepciones son
diferentes e incluso opuestas” (Maritain, en UNESCO, 1948,
pág. 1). Cuando hablaba de lo que le motivó para asumir la
presidencia del informe, Delors destacaba la importancia de
“hacer que la educación sea un mensaje universal con miras
a intentar, no unificar este mundo, sino aunar a las distintas
partes en su diversidad, lo cual significa aceptar la diferencia y
respetar a los demás” (Delors, 2004, pág. 441 de la traducción
inglesa del autor). Asimismo, afirmó que “debemos reflexionar
acerca de las conexiones entre educación, libertad e igualdad,
un tema que pone en tela de juicio cualquier forma de
particularismo” (UNESCO, 1992, pág. 5 de la versión inglesa).
La Comisión Delors siguió los pasos de los fundadores de
la UNESCO, para quienes la educación era un medio para
lograr la unidad de la “humanidad” y fomentar una mejor
comprensión de pueblos diferentes, como prerrequisito para
la paz en un mundo globalizado (Elfert, próxima publicación,
capítulo 2). Tal y como Georges Bidault, en su calidad de jefe
de la delegación francesa, lo planteó en la cuarta reunión de la
Conferencia General, el cometido de la UNESCO consistía en
“brindar a todo ser humano la oportunidad de contribuir a que
la humanidad sea más consciente de su unidad” (UNESCO,
1949, pág. 118 de la versión inglesa).
La primera cuestión fundamental que debatió la Comisión fue
sobre si la educación podía transmitir un mensaje universal
(UNESCO, 1993, Anexo I, pág. 4; UNESCOPRESS, 1993, pág.
1 de la versión inglesa). Diversos miembros de la Comisión
resaltaron “los valores universales que caracterizarán el siglo
XXI” (Fay Chang, en UNESCO International Commission
on Education for the Twenty-first Century, 1995, pág. 3 de la
versión inglesa), mientras que Karan Singh arguyó que “la razón
de ser de la educación mundial es ayudar a la raza humana
a superar las barreras de la raza y la religión, del género y la
3
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS
nacionalidad” (Singh, sin fecha, pág. 1 de la versión inglesa)
y Myong Won Suhr consideró que “la educación debería
enseñar lo común en lugar de las diferencias” (International
Commission on Education for the Twenty-first Century, 1994,
pág. 16 de la versión inglesa).
Sin embargo, el universalismo de Delors no se concebía
como la imposición de una cultura sobre otra. Delors señaló
explícitamente que a la Comisión no le interesaba una
“monocultura euro-occidental” (Henderson, 1993). Carneiro
definió el “humanismo” como “abarcador de lo universal y
de la diversidad” (Carneiro, sin fecha, pág. 3 de la traducción
inglesa del autor) y Zhou Nanzhao argumentó que “la
educación para el multiculturalismo consiste en buscar las
semejanzas presentes en la humanidad con miras a cultivar
las diferencias” (International Commission on Education
for the Twenty-first Century, 1994, pág. 16 de la versión
inglesa). Algunos de los expertos consultados durante las
audiencias de la Comisión destacaron la importancia de la
diversidad como manifestación de una “humanidad común”.
Emeka Anyaoku, Secretario General de la Mancomunidad
de Naciones, declaró que esperaba una “revolución para el
siglo XXI” que diera lugar a “un mundo en el que, a través
de una mayor sensibilización sobre una humanidad común, la
diversidad y la diferencia entre pueblos pueda ser motivo de
celebración y orgullo” (UNESCO, 1995, EDC-95/CONF.006/
Anexo I, pág. 2 de la versión inglesa).
A pesar de existir un amplio acuerdo en favor de un mensaje
universal de la educación, los miembros de la Comisión
necesitaron mucho tiempo para establecer una base común,
debido a diferencias básicas entre “Oriente” y “Occidente” con
respecto a cuestiones tales como “igualdad frente a jerarquía”,
“individualismo frente a colectivismo”, “cooperación frente a
competición” e “idealismo frente a pragmatismo” (UNESCO,
1993, Anexo I, pág. 4 de la versión inglesa). Los miembros
asiáticos y africanos de la comisión hacían mayor hincapié
en el grupo que en el individuo” (Zhao Nanzhao, miembro
chino de la Comisión, en UNESCO, 1996, pág. 3 de la versión
inglesa), mientras que algunos miembros occidentales
estuvieron marcados por la “primacía de la persona completa
[proclamada] por el humanismo cristiano” (Carneiro, sin fecha,
pág. 2 de la traducción inglesa del autor).
Carneiro (2015) da cuenta de los desafíos a los que se
enfrentaba la Comisión:
Recuerdo nuestras primeras reuniones: debates
animados, con enfoques extremadamente dispares
de la vida, los valores y las filosofías, una agudización
de perspectivas irreconciliables... Esta mezcolanza de
discordancias se prolongó durante varias reuniones.
En aquellas ocasiones en que, bajo el liderazgo
inspirador de Jacques Delors, fuimos llamados a
encontrar una interpretación común, un concepto
básico o una prioridad compartida de la educación para
el futuro, las diferencias inevitables echaron por tierra lo
que teóricamente podía constituir una buena base para
el consenso: las declaraciones de derechos humanos
tienen un sesgo occidental e individualista; la dignidad
de la persona humana es antropocéntrica; los valores
democráticos están abiertos a hincapiés diversos y
varían en función de las interpretaciones subjetivas;
incluso los objetivos de desarrollo podían diferir
considerablemente según las regiones y los niveles y
nociones de bienestar... Acabamos combinando dos
enfoques: región por región, trataríamos de aprehender
las particularidades locales estudiando diversas
cuestiones y realizando audiencias de amplios grupos
de personalidades representativas; al mismo tiempo,
nos esforzaríamos por llegar a conceptos fundacionales
comunes (pág. 103 del original inglés).
La Comisión superó finalmente estas diferencias centrándose
en el concepto de “aprender a convivir”. Este concepto
se consideró el más importante de los “cuatro pilares de
la educación”2 y el principio rector del informe (Delors et
al., 1996, pág. 22; véase también Carneiro y Draxler, 2008).
Sin embargo, “la tensión entre lo mundial y lo local” persistió
(1996, pág. 17). En sus comentarios sobre el primer borrador,
Fay Chung indicó que “el informe debería tomar más en cuenta
la situación en Asia, América Latina y África” (International
Commission on Education for the Twenty-first Century, 1995b).
En una carta dirigida a Karan Singh, que había manifestado
objeciones similares, Delors señaló que “sin perder de
vista la extraordinaria diversidad del mundo, en este texto
relativamente sucinto he puesto deliberadamente de relieve
lo que puede considerase como común, tanto en términos de
inquietudes como en cuanto al análisis de las problemáticas”
(Delors, 1995). El universalismo de Delors constituyó uno de los
rasgos principales de su humanismo, expresado con fuerza en
el primer capítulo del informe, escrito por él mismo:
¡Qué noble tarea de la educación la de suscitar en
cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones
y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del
pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una
cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la
humanidad – la Comisión lo dice midiendo las palabras
– depende de ello (Delors et al., 1996, pág. 18).
APRENDER A CONVIVIR Y APRENDER A SER
El principio de “aprender a ser” es el último de los cuatro pilares
de la educación presentados en el Informe Delors y constituye
un denominador común con su predecesor, el Informe Faure:
Aprender a ser aparece, de nuevo, como una prioridad
intemporal. Ser y convertirse en una persona completa
– sujeta plena de derechos y obligaciones, portadora
de una dignidad humana incondicional – siguen siendo
objetivos primordiales de cada uno de los esfuerzos
desplegados en materia de educación. Este pilar hace
realidad la senda hacia la autorrealización (Carneiro,
2015, pág. 105 del original inglés).
En este pilar se arraiga la noción de la Ilustración de realización
del potencial humano, una noción reiterada a menudo por
Delors y los miembros de la Comisión:
2 Los “cuatro pilares de la educación” constituyen uno de los mensajes
esenciales del Informe Delors. Se trata de: aprender a concocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors et al., 1996, págs. 85-98).
4
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS
Una nueva concepción más amplia de la educación
debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e
incrementar sus posibilidades creativas, actualizando
así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual
supone trascender una visión puramente instrumental
de la educación, percibida como la vía obligada para
obtener determinados resultados (experiencia práctica,
adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su
plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda
ella, aprende a ser (Delors et al., 1996, pág. 96).
“Aprender a ser” constituye un elemento de continuidad
con el Informe Faure, pero al mismo tiempo representa
la principal diferencia entre el Informe Faure y el Informe
Delors. El Informe Faure opta por “aprender a ser” como su
mensaje principal, reflejando así su hincapié en las cuestiones
existencialistas sobre lo que significa ser humano, mientras
que el Informe Delors opta por ampliar este planteamiento
a la noción de “aprender a convivir”. Cuando se pidió a
Delors que determinara la idea fundamental en la que se
sustentaba la educación del futuro, respondió lo siguiente:
“Hacer que los seres humanos sean más conscientes de sí
mismos y de lo que les rodea” (1994, pág. 348 de la traducción
inglesa del autor). Esta afirmación refleja tanto la noción de
“aprender a ser” como la de “aprender a convivir”. En sus
Mémoires, Delors indicó que “aprender a convivir” ofrecía “la
fórmula de choque (formule-choc) más contundente, habida
cuenta del mundo en el que íbamos a vivir” (Delors, 2004, pág.
442 de la traducción inglesa del autor). Calificó dicho concepto
de “una utopía necesaria”:
Conociendo mejor a los demás, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos
comunes o la solución inteligente y pacífica de los
inevitables conflictos (Delors et al., 1996, pág. 16).
LA PERTINENCIA ACTUAL DEL HUMANISMO
DE LA COMISIÓN DELORS
Delors manifestó en reiteradas ocasiones su temor de que la
educación estuviera dominada cada vez más por una agenda
de carácter económico, cuestión ésta a la que se refirió a
menudo años después. En un artículo reciente, Delors calificó
la ideología económica dominante de “desastre” (2013, pág.
238 del original inglés). Proteger a la educación de “políticas
utilitaristas en un mundo de presupuestos cada vez más
reducidos” (Henderson, 1993) y “presiones económicas”
(Delors, 1994, pág. 345 de la traducción inglesa del autor;
Henderson, 1993) es una de sus preocupaciones más constantes.
Los demás miembros de la Comisión coincidieron con Delors
en esta cuestión. En particular, Fay Chung señaló que “esta
Comisión constituye una oportunidad para desviarnos de una
visión puramente económica de la educación” (International
Commission on Education for the Twenty-first Century, 1995b).
El humanismo de Delors fue una reacción ante el neoliberalismo.
En sus reflexiones sobre “los cambios que tienen lugar en el
mundo actual”, abordó la cuestión de los cambios económicos
de “una economía centrada en la oferta, basada en una
reducción de los impuestos y una desregulación financiera”,
introducidos a principios de los años 80 (UNESCO, 1993, Anexo
I, pág. 1 de la versión inglesa). Estos desarrollos, que llevaron
a un crecimiento económico pero también a la “burbuja
financiera” y al desplome de los mercados de 1987, tuvieron
una repercusión considerable sobre la educación, “dado
que se llegó al punto en que el dinero, que había adquirido
un carácter omnipotente, cambió los comportamientos
morales y culturales” (pág. 1 de la versión inglesa).
A la vez que se destacaba el interés de la Comisión por hablar
con otros organismos internacionales como el FMI y el Banco
Mundial sobre “cómo lidian ellos con la educación como
capital” (Henderson, 1993), Delors se veía motivado por su
deseo de “rehabilitar” la educación como valor en sí mismo,
de conformidad con “los ideales en los que se sustenta la
UNESCO y el sistema de las Naciones Unidas en su conjunto”
(Henderson, 1993).
El Informe Delors sigue siendo de gran actualidad. Pone en
tela de juicio la visión instrumental de la educación que impera
hoy en día y que se contrapone al enfoque de la educación
basado en los derechos humanos que defiende la UNESCO.
En estos tiempos en que hay cada vez más conflictos, se
podría aprender mucho de una revisión del principio rector del
informe, a saber, “aprender a convivir”.
El presente artículo pone de relieve la aportación del Informe
Delors al humanismo de la UNESCO, que la actual Directora
General, Irina Bokova, ha reincorporado en el discurso de la
Organización bajo el concepto de “nuevo humanismo”. Al igual
que aquellos que redactaron la Constitución de la UNESCO,
los miembros de la Comisión Delors evocaron una visión ideal
de una sociedad justa, “un mundo más vivible” (Delors et
al., 1996, pág. 18). Creyeron en el humanismo como fuerza
unificadora y destacaron los elementos comunes compartidos
que unen a la población del mundo, en lugar de las cuestiones
que la dividen. La aportación principal de la Comisión Delors
consistió en re-dinamizar el poderoso mensaje fundacional de
la UNESCO, que sustenta la legitimidad y la autoridad de la
Organización en un mundo caracterizado por el particularismo
y la hegemonía económica. En este sentido, la UNESCO
“encierra un tesoro”: el Informe Delors.
5
INVESTIGACIÓN Y PROSPECTIVA EN EDUCACIÓN • CONTRIBUCIONES TEMÁTICAS
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para el Siglo XXI), 3 de diciembre de 1995. Comentarios de Fay
Chung: Education in Africa today (La educación en el África en
la actualidad). ED/EDC/5. París: Archivos de la UNESCO. (Solo
en francés e inglés).
UNESCOPRESS. Whither education? First session of the
International Commission on Education for the Twenty-first
Century (¿A dónde va la educación? Primera reunión de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI).
Núm. 93-21. ED/EDC/1. París: Archivos de la UNESCO, 1993.
(Solo en francés e inglés).
Para citar el articulo:
Elfert, M. 2015. Aprender a convivir: una revisión del humanismo del Informe Delors. Investigación y
Prospectiva en Educación UNESCO, Paris. [Documentos de Trabajo ERF, No. 12].
ED-2015/WS/19