la educación ambiental - EdusoUNED

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Bases éticas, conceptuales y metodológicas
María Novo
Pedagogía. 482076.
INDICE
Capítulo I
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL:
UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICO
1.
Orígenes de la educación ambiental……………………………………………6
2.
Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década……….7
La respuesta del Reino Unido…………………………………………………………….7
La respuesta en los Países Nórdicos……………………………………………………...8
La respuesta en Francia…………………………………………………………………..8
La respuesta de la UNESCO……………………………………………………………10
3.
La década de los años 70: de Estocolmo a Tbilisi……………………………10
La creación del Programa MAB de la UNESCO………………………………………10
La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo
1972)……………………………………………………………………………………11
El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)……………14
El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)…………………………..15
El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975)…………….16
La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1977)………18
4.
La década de loa años 80: el Congreso Internacional de Moscú y la
Estrategia Internacional de Educación Ambiental ………………………………….21
El Congreso Internacional de Moscú (1987)……………………………………………21
5.
La década de los años 90. La Cumbre de Río (1992) y el Programa 21. El
Foro Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional de
Tesalónica (1997)………………………………………………………………………24
La Cumbre para la Tierra………………………………………………………………..25
La Declaración de Río…………………………………………………………………..26
Los Acuerdos entre países……………………………………………………………....26
El Programa 21……………………………………………………………………….…27
El Foro Global…………………………………………………………………………..29
El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad
global………………………………………………………………………………...….29
La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y
conciencia pública para la sostenibilidad (1997)…………………………………….…30
Capítulo II
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO
DE VISSTA ETICO
1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relación con el medio
ambiente………………………………………………………………………….……34
2
2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza……………………..36
3. Antropocentrismo y biocentrismo…………………………………………………37
4. Principio naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia……………40
5. Principios éticos/principios económicos…………………………………………...41
6. La tecnología y los valores ambientales………………………………………...….42
7. Construyendo el futuro: algunas propuestas……………………………………...44
El principio de equidad………………………………………………………………...44
La solidaridad sincrónica………………………………………………………………44
La solidaridad diacrónica………………………………………………………………45
8. Implicaciones entre la ética y la acción…………………………………………….45
9. ¿Es posible una nueva ética ambiental? …………………………………………..46
10. El compromiso ético del profesorado: educar educándose……………………..48
Capítulo III
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE EL PUNTO
DE VISTA CONCEPTUAL
1. El medio ambiente: un sistema…………………………………………………...49
2. El enfoque sistémico: conceptos fundamentales………………………………...49
¿Qué es un sistema? …………………………………………………………………….49
Las relaciones entre el todo y las partes………………………………………………...50
Emergencias y límites del sistema………………………………………………………50
Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas
abiertos…………………………………………………………………………………..51
El equilibrio en los sistemas…………………………………………………………….51
La realimentación……………………………………………………………………….52
Adaptación e innovación………………………………………………………………..52
Los isomorfismos……………………………………………………………………….53
3. Sistemas y complejidad…………………………………………………………...53
Las relaciones orden/desorden…………………………………………………………..53
Las estructuras disipativas………………………………………………………………54
Del pensamiento lineal al enfoque circular……………………………………………..54
4. Sistemas naturales/sistemas modificados………………………………………..54
Los ecosistemas naturales……………………………………………………………….55
Sistemas parcialmente modificados (agrarios, silvícolas, ganaderos, etc.)……………..55
Los sistemas urbanos……………………………………………………………………55
3
5. El desarrollo: algo más que una palabra……………………………………...…56
El crecimiento no siempre es desarrollo……………………………………………...…56
Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-sociales…………...57
Rentabilidad económica y rentabilidad ecológica………………………………………59
No es lo mismo valor que precio……………………………………….…………….....60
6. Nivel de vida y calidad……………………………………………….……………61
7. El concepto de riesgo……………………………………………….……………..62
8. El impacto ambiental………………………………………….…………………..62
9. El desarrollo sostenible: ¿Una utopía? ……………………………………….....64
Antecedentes…………………………………………………………………………….64
¿Sabemos qué es y qué no es sostenible? ………………………………………………65
Algunos criterios para definirlo…………………………………………………………65
Su posible implementación en la actual economía de mercado……………………...…66
La Conferencia de Río 1992…………………………………………………………….66
10. Cambiar es posible………………………………………………………………...67
Capítulo IV
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE EL PUNTO DE
VISTA METODOLOGICO
1. La construcción del conocimiento a partir del sujeto que
aprende……………………………………………………………………………...…68
2. El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo
afectivo……………………………………………………………………………...….70
3. Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta…………………….…71
4. Del pensamiento global a la acción local………………………………………...74
5. Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos……………………...75
6. La visión procesual: investigación-acción ...………………………………….…76
7. La resolución de problemas………………………………………………………78
8. El desarrollo de la creatividad: cómo favorecer los comportamientos
creativos………………………………………………………………………………..79
9. Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros …….81
10. Las formas de representación: mapas conceptuales y laberintos de relaciones.
La V de Gowin………………………………………………………………………...83
4
Los mapas conceptuales……………………………………………………………...…84
Los laberintos de relaciones…………………………………………………………….85
La V heurística de Gowin……………………………………………………………….86
Capítulo V
LA EDUCACION AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
1. Diferencias y semejanzas………………………………………………………..…89
2. La integración de la Educación Ambiental en el currículo……………………..90
3. Educación Ambiental y transversalidad………………………………………….92
4. La integración de conceptos, procedimientos, actitudes y valores……………...92
Los hechos, conceptos y principios…………………………………………………….93
Los procedimientos……………………………………………………………………..94
Las actitudes y valores………………………………………………………………….95
5. El enfoque interdisciplinario en Educación Ambiental…………………………96
6. La evaluación: criterios y estrategias……………………………………………..98
7. Proyectos y Programas de Educación Ambiental………………………………100
8. Pautas para el diseño de Proyectos y Programas de Educación
Ambiental…………………………………………………………………………….101
Los objetivos generales de la Educación Ambiental………………………………….101
Las finalidades o metas de la entidad…………………………………………………103
El análisis del contexto………………………………………………………………..103
La planificación general………………………………………………………………103
Análisis del perfil de las personas que aprenden……………………………………...104
La planificación curricular…………………………………………………………….104
Los objetivos específicos de cada Programa………………………………………….105
Las pre-concepciones de las personas que aprenden………………………………….105
Los problemas o centros de interés ambientales……………………………………...105
Los recursos didácticos y los materiales………………………………………………106
Los contenidos………………………………………………………………………...106
Las actividades………………………………………………………………………..106
El proceso……………………………………………………………………………..107
Los resultados (productos)…………………………………………………………….108
Las técnicas de evaluación……………………………………………………………108
9. La simulación y el juego como recursos para la Educación Ambiental………109
El estudio de casos…………………………………………………………………….110
Los juegos de interpretación de roles (“role-playing”)……………………………….110
Los juegos de aprendizaje……………………………………………………………..110
La simulación a través de ordenador………………………………………………….111
5
Capítulo I
LA EDUCACION AMBIENTAL: UN BREVE RECORRIDO
HISTORICO
“Allí donde crece el peligro, crece lo que salva”
F. Gólderlin.
1.1 Orígenes de la educación ambiental
Ya Rousseau (1712-1778), para quien “la Naturaleza es nuestro primer maestro”
hasta las actuales corrientes pedagógicas, insistió en la necesidad de contacto con el
entorno como vías de aprendizaje. Lo que caracteriza a estas teorías pedagógicas es la
consideración de la Naturaleza como un recurso educativo. Si la sociedad occidental de
nuestra era consideró los bienes naturales como algo que está ahí “para ser explotado”,
esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las prácticas docentes: explotar la
Naturaleza como una fuente educativa.
En las últimas décadas hay un cambio profundo en la percepción de las relaciones
entre Sociedad y Naturaleza. La explosión demográfica; la conciencia de que el
desarrollo económico no siempre ha supuesto beneficios para la humanidad sino que, en
muchas ocasiones, ha desencadenado alteraciones ecológicas de graves consecuencias;
agotamiento de los recursos no renovables, etc., ha provocado una toma de conciencia
generalizada de que el camino emprendido por la sociedad, y el modo en que se han
enfocado las relaciones de los seres humaos con el medio que los sustenta es algo que
debe ser replanteado.
Ello va parejo con una generalización y divulgación de la problemática ambiental
que, a través de los medios de comunicación, se convierte en un hecho más de la
cotidianeidad de las personas. La cuestión ambiental ya no es sólo científica, sino
política y social. Ya no compete a una minoría: es el patrimonio cotidiano de toda la
humanidad.
Así, una nueva percepción del tema ambiental se abre paso. Los hombres y mujeres
de nuestra época ya no pueden entenderse a sí mismos como el centro de un planeta que
gobiernan a su antojo, pues se ha demostrado que ese planeta tiene en sí mismo su
propia dinámica de funcionamiento, que mantiene un equilibrio sistémico, y que
cualquier alteración notable o irreversible en una de sus partes repercute sobre todos los
demás componentes del sistema.
De esta manera, se pone en cuestión la larga tradición antropocéntrica que ha
marcado nuestra historia. Por primera vez, la humanidad “dominadora”, la sociedad que
“explota los recursos”, se replantea su propia identidad dentro de ese inmenso
mecanismo de interacciones que es la Biosfera. Hoy, ante la amenaza a nuestra propia
supervivencia como especie, una nueva concepción filosófica intenta abrirse paso: los
seres humanos han de reajustar su papel en el planeta, modificando su propia percepción
de sí mismos. Más allá de posiciones paternalistas de una u otra índole; más allá de la
visión última de que la Tierra gira en torno a nuestras voluntades, está el abandono de
nuestro antropocentrismo secular.
El cambio filosófico consiste en el reajuste global de las conciencias, en una nueva
percepción que la humanidad hace de su propio rol en el escenario ecológico.
Al variar la percepción general de las relaciones humanidad-Naturaleza, provoca,
una visión pedagógica del tema ambienta. No podríamos pasar por alto concepciones
6
como la de Freinet de que “la enseñanza de las ciencias tendría que basarse
exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en le mismo medio”. Ya
no basta con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo; ni con
proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone
un paso más a nivel teleológico, un salto hacia delante: educar para el medio ambiente
(de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje).
Este giro filosófico y didáctico supone el paso desde el estudio “del” medio o “en”
el medio hacia la educación ambiental. Un nuevo modo de entender las relaciones de
los seres humanos con su entorno. La especie humana se comprende a sí misma como
parte de la Biosfera. Se trata de pasar de una educación basada exclusivamente en
objetivos psicológico (el desarrollo de las personas) para integrar criterios de índole
ecológica (el desarrollo equilibrado de las personas conciliado con el desarrollo
equilibrado del medio ambiente).
Los años finales de la década de los sesenta y el principio de la década de los
setenta marcan nuevas concepciones educativas, la “educación ambiental”.
1.2 Las primeras respuestas institucionales: 1968 y el fin de una década
1968 fue el año del mayo francés y el inicio de la educación ambiental como
movimiento innovador que va a alcanzar a las instituciones y plantearles cambios. Este
año podemos situar algunos acontecimientos a nivel de naciones y organismos
internacionales que expresan un sentimiento colectivo de necesidad.
a) La respuesta del Reino Unido
En estas fechas se celebra en el Reino Unido las conferencias preparatorias para el
Año Europeo de la Conservación (1970), con el nombre genérico de “The countryside
in 1970” (La campiña en 1970). Estas conferencias sirvieron para reunir a representante
de múltiples organizaciones que habían venido trabajando en la gestión y ordenación del
medio natural, con el fin de reflexionar sobre lo que debería ser la campiña británica en
1970, y planificar las acciones necesarias para conseguirlo.
La educación ambiental que está surgiendo aparece marcada por tintes
conservacionistas (heredando la tradición anglosajona). La acción educativo-ambiental
es una realidad que viene surgiendo desde las bases, por efecto de unos enseñantes
preocupados por el desarrollo de itinerarios de la Naturaleza, salidas al campo, etc.
Uno de los principales resultados de las conferencias es el surgimiento, en 1968, del
Council for Environmental Education (Consejo para la Educación Ambiental),
organismo que coordina la actuación de organizaciones implicadas en temas de medo
ambiente y educación , entre las que figuran las Autoridades Locales de Educación,
organizaciones profesionales, asociaciones de enseñantes, cuerpos de voluntariado, etc.
El Council hizo reconocimiento expreso de que “los elementos naturales, rurales y
urbanos del ambiente están inextricablemente ligados y son interdependiente”. Se
estimaba que el tratamiento interdisciplinar sería el más adecuado para desarrollar
proyectos educativos de carácter ambiental.
Estos criterios se anticipan a una corriente de opinión que irá imponiéndose a lo
largo de los años siguientes. El Council aglutina los esfuerzos y las aportaciones
teórico-prácticas de múltiples colectivos. Es un modelo a tener en cuenta a la hora de
planificar cualquier política educativa global en este campo.
7
b) La respuesta en los Países Nórdicos
En Suecia (1968), a propuesta del Parlamento, la Dirección Nacional de Enseñanza
Primaria y Media –la autoridad escolar central- iniciaba una revisión de los programas
de estudios, métodos y materiales educativos. Se estimó que la educación ambiental no
debería constituir una materia aislada en el sistema escolar sueco, sino que habría de
considerarse como un aspecto importante de las diversas disciplinas y un punto de
enlace entre ellas. La enseñanza ha de basarse en las experiencias e investigaciones de
los propios alumnos sobre el medio, y debe crear conciencia sobre los problemas
ambientales y sentido de la responsabilidad para afrontarlos.
Se anticipa aquí ya la consideración de la educación ambiental como una dimensión
más. Se recomienda una metodología basada en la propia experiencia de alumnos/as,
dentro de un enfoque activo y participativo que será esencial para el desarrollo de esta
corriente educativa.
El papel de la educación en los procesos de concientización respecto al medio
ambiente, aparece siete años más tarde, como uno de los pilares fundamentales de la
“Carta de Belgrado”, documento reconocido internacionalmente como marco de
principios par una educación ambiental. En el resto de los países nórdicos se va a
desarrollar una política general que, los situará como pioneros a escala europea.
c) La respuesta en Francia
El sistema educativo francés, heredero de una larga tradición pedagógica, se
incorpora en esta década a este giro hacia la “pedagogía del medio ambiente”
En el año 1968 se produce una Circular Ministerial del 17 de octubre que precisa a
los educadores que conviene abrir la enseñanza al mundo.
Esta apertura de la escuela a la vida será, uno de los criterios rectores básicos. Se
completa con las indicaciones de otra circular, la del 1 de abril de 1971, que habla a los
enseñantes sobre la creciente gravedad que toman los problemas del medio ambiente y
la necesidad de preparar a las personas en una buena compresión y una gestión
esclarecida de su medio de vida, recomendándoles que procuren informar sobre ello a
los alumnos y les hagan captar la importancia de estos problemas.
En el espacio de tres años que va de una circular a otra, hay un cambio de lenguaje,
un desplazamiento den el centro de interés que, si en la primera de las instrucciones es
de índole psicológico, en la segunda presenta acento ecológico. La postura de los
siguientes años dará como fruto un Coloquio Internacional sobre Educación Ambiental
(Aix-en-Provence, 1972), y una ejemplar campaña de adaptación a las nuevas
exigencias que plantea la integración de la dimensión ambiental en el curriculum
escolar.
d) La respuesta de la UNESCO
En el año 1949 se había desarrollado, a instancias de la UNESCO, un estudio
internacional que daba testimonio de su preocupación por la problemática del medio
ambiente y sus implicaciones educativas. Se estudiaron las posibilidades de utilización
de los recursos naturales con fines educativos, en un total de 24 países.
En 1968, encontramos un nuevo trabajo de la UNESCO que marca un hito en el
avance de la educación ambiental. Es “Estudio comparativo sobre el medio ambiente en
la escuela” que dicho organismo encargó a la Oficina Internacional de Educación de
Ginebra.
8
En dicho Estudio se sometió a la consideración de los diversos Estados miembros de
las Naciones Unidas una encuesta que, contestada por 79 de ellos (incluida España),
habría de servir de base para la confección de un dossier basado en los siguientes
aspectos:
-
Lugar asignado al estudio del medio ambiente en las actividades escolares en
conjunto.
Relación con movimientos de juventud.
Objetivos y definición.
Programas y asignaturas para su estudio.
Métodos, técnicas de enseñanza y medios auxiliares.
Formación del profesorado.
Este estudio supone una ampliación del de 1949, por su extensión, metodología y
análisis de tipo comparativo, que permite comprender las incidencias que influyen en
una u otra zona para el desarrollo idóneo de actividades educativas de carácter
ambiental.
La UNESCO se sitúa en el punto de partida para iniciar una campaña a medio y largo
plazo que promueva la educación ambienta: saber qué se está haciendo en cada país y
cómo se está haciendo. El objetivo: conseguir que la educación se incorpore a una
dinámica en la que la escuela y su entorno constituyan una única realidad.
En el preámbulo introductorio de esta investigación, UNESCO fija algunos criterios
sobre educación ambiental que serán base de posteriores formulaciones aceptadas
internacionalmente. Por ejemplo, “el estudio acerca del medio ambiente no debe
constituir una nueva disciplina”, sino que debe verificarse paulatinamente por un
proceso integrador de la cuestión ambiental en el currículum escolar. Esta idea
concuerda con el carácter de “dimensión”, propugnada por las autoridades escolares de
los países nórdicos y con la propuesta interdisciplinaria del Council. Es importante,
también, considerar el “medio ambiente” incorporando los aspectos sociales, culturales,
económicos, etc., fuertemente interrelacionados.
Por otra parte, el informe de la Oficina Internacional de Educación hace una
sugerencia de importante repercusión en las reflexiones pedagógicas posteriores: “el
estudio del medio comienza por el entorno inmediato”, que sirve como punto de partida
para descubrir los ambiente lejanos.
Los resultados de la encuesta, revelaron una enorme gama de posibilidades para la
educación ambiental desde la escuela, pero con dificultades de orden financiero y la
carencia de personal preparado para implantar nuevos programas. Para entender el
contexto histórico, conviene resaltar que se está pensando fundamentalmente en una
educación ambiental “escolar”, diseñada y ejecutada desde las instituciones educativas.
Para concluir, haremos una apreciación semántica: el Informe habla todavía de “el
estudio del ambiente en la escuela”, es decir, se parte de las tradicionales posiciones
pedagógicas que venían asignando al entorno un papel auxiliar en las tareas educativas.
Sin embargo, el estudio condene conceptos y reflexiones que señalan el despegue hacia
nueva concepciones educativas más amplias. Es el momento de la transición, en la que
el lenguaje todavía no revela con precisión la realidad.
Finalmente, el año 1968, señala el paso desde una preocupación generalizada por el
tema del medio ambiente hasta unos planteamientos pedagógico que comienzan a
formularse y expresarse a nivel institucional. Es el momento en que las naciones y los
organismos internacionales ponen los cimientos de lo que, a lo largo de los años
siguientes, habrá de irse perfilando como “educación ambiental”.
9
1.3. La década de los años 70: de Estocolmo a Tbilisi
a) La creación del Programa MAB de la UNESCO
En París, del 9 al 19 de noviembre, tiene lugar la primer reunión del Consejo
Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa
MAB), con la participación de 30 países, y diversos organismos internacionales, como la
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO), la
Organización Mundial de la Salud (OMS), la Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza y los Recursos Naturales (UICN), etc.
El Programa MAB surge como un proyecto descentralizado que opera a través de un
marco de Comités Nacionales establecidos en los Estados miembros de la UNESCO.
Sus líneas directrices serán fijadas por el Consejo Internacional de Coordinación del
MAB o a través de reuniones periódicas.
La creación del MAB se justifica en sus declaraciones de principios por la necesidad
de llevar a cabo “un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial
importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el
medio”. Sus proyectos, de carácter intergubernamental, estarán centrados en el estudio
general de la estructura y funcionamiento de la Biosfera y de sus regiones ecológicas; en
las observaciones y la investigación sistemáticas de los cambios provocados por la
humanidad en la Biosfera y sus recursos; en los efectos globales de esos cambios sobre
la especie humana; y en las actividades de enseñanza e información sobre esos
problemas.
El Programa se orienta a obtener información científica sobre temas de interés
mundial o gran significación regional, así como a la aplicación de técnicas de
simulación y ensayo de proyectos, con el fin de que sus resultados y conclusiones se
puedan transferir a la resolución de problemas concretos.
-
Objetivos del Programa (objetivo general)
“Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales
necesarios para la utilización racional y la conservación de los recursos de la biosfera y para el
mejoramiento de la relación global entre el hombre y el medio, así como para predecir las
consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del mañana, aumentando así la capacidad
del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera” (UNESCO, 1971).
Explicitando y precisando al anterior, se fijan 7 objetivos específicos. El objetivo
séptimo, sirve de colofón y dice así:
“Fomentar la educación mesológica en su sentido más amplio:
-
Preparando material básico, con inclusión de libros y medios auxiliares, para los
programas de enseñanza en todos los niveles.
Promoviendo la formación de especialistas en las disciplinas pertinentes.
Subrayando el carácter interdisciplinario de los problemas mesológicos.
Suscitando el interés global por los problemas mesológicos con ayuda de los diversos
medios de información.
Fomentando la idea de la realización personal del hombre en asociación con la
Naturaleza y su responsabilidad hacia ésta (UNESCO, 1971).”
10
Este proyecto científico, de largo alcance, incluye entre sus objetivos básicos el
desarrollo de la educación sobre el medio. Una llamada a los Estados y organismos
internacionales emplazando a abordar el problema con interés y urgencia.
El término “mesológico” (derivado del griego “mesos” = medio) adjetiva la
educación cuando ésta afecta a la problemática ambiental. La expresión, revela el
carácter todavía minoritario del movimiento ambientalista, y la captación del problema
aún privativa del mundo de los científicos. Se están recogiendo los primeros frutos de
trabajos pioneros, advirtiendo de los peligros del planeta a causa de un desarrollo
incontrolado, que alertaba a la humanidad sobre los riesgos de nuestros impactos y la
necesidad de detener la destrucción el equilibrio ecológico.
En la medida en que la toma de conciencia sobre los problemas de la contaminación,
la energía o el agua, rebasa el ámbito del mundo científico y se incorpora a las personas
de la calle, a los políticos, periodistas, educadores, etc., el término “ambiental” gana
terreno, y se acuñan ya como clásicas las expresiones, “environmental education”
(países anglosajones), “education à l’environnement” (Francia), etc. Así, el lenguaje
expresa el cambio de una realidad social.
b) La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (Estocolmo
1972)
-
Antecedentes: El Informe Founex
Esta Conferencia es precedida por un amplio proceso de reflexión teórica, donde
destaca la Reunión de Expertos celebrada en Founex, Suiza, del 4 al 12 de junio de
1971. Participaron representantes de todas las zonas del planeta, cuyas aportaciones se
recogen en el llamado “Informe Founex”, documento que ha servido de referencia a
múltiples debates posteriores por la claridad y sistematización con que aborda la
problemática ambiental y las posibles alternativas que presenta.
El informe comienza reconociendo que el ritmo rápido de crecimiento no siempre es
equiparable al progreso, entendiendo éste como mejora cualitativa de las condiciones de
vida, cono un paso adelante en metas de tipo social y cultural, y no solamente
económico; para advertir seguidamente sobre la necesidad de que se adopte un modelo
integral de desarrollo basado no sólo en indicadores de tipo cuantitativo, sino
cualitativo.
De esta premisa se pasa al reconocimiento de la situación real del planeta: los países
industrializados tienen un notable progreso económico con la contrapartida, de crear
problemas ambientales de gran envergadura, que constituyen un peligro para la salud y
el bienestar humanos. Estos peligros rebasan las fronteras nacionales y amenazan a la
totalidad del mundo. Se concretan algunos de estos efectos secundarios:
-
El agotamiento de los recursos (minerales, suelo, forestales…)
La contaminación biológica (está representada por los agentes de las enfermedades de
los seres humanos y por las plagas de animales y plantas)
La contaminación química (causada por agentes contaminadores del aire, efluvios
industriales, plaguicidas, residuos de metales, detergentes…)
La perturbación del medio físico (contaminación térmica, sedimentación por los
embalses, ruido…)
El deterioro social (congestión y pérdida del sentido de comunidad)
Hay que destacar las diferencias sustanciales entre los países industrializados y
aquellos en vías de desarrollo, con los problemas ambientales que se plantean en cada
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uno de esos ámbitos, interrelacionados entre sí. Además, se afirma, que la problemática
ambiental del Tercer Mundo “tiene su raíz en la pobreza” (“lo que está en peligro no es
solamente la calidad de vida, sino la propia vida”).
Los documentos preparatorios de la Conferencia
Además de los Coloquios de Founix, aparecieron diversos documentos de trabajo
que servirían de base a los debates de la Conferencia de Estocolmo.
Conviene resaltar algunos aspectos que se reflejan en estos documentos, pues en
ellos está la raíz primera del reconocimiento a nivel planetario de los problemas y
alternativas que presenta la situación ambiental.
Podemos encontrar afirmaciones que instan a superar el egoísmo y a desarrollar la
responsabilidad individual y colectiva de administrar razonablemente los recursos
mundiales. Se plantea la necesidad de una “solidaridad uniforme”:
-
Solidaridad frente a las generaciones futuras.
Solidaridad entre los ciudadanos de un mismo país.
Solidaridad entre países, para impedir la contaminación por las fronteras,
deformaciones en los intercambios comerciales y que surjan nuevos desequilibrios
económicos y sociales.
Solidaridad para proteger, cuidar y hacer fructificar el patrimonio común, natural e
histórico, de la humanidad.
Estas reflexiones y documentos evidencian la dimensión ética, social y económica.
Se está superando la mera visión conservacionista para adentrarse en los problemas del
desarrollo: explotación indiscriminada de los recursos naturales; relaciones desiguales
en los intercambios económicos Norte-Sur, etc.
Algunas consecuencias institucionales se derivan de estos planteamientos (“debería
ser posible que las Naciones Unidas estableciesen los métodos adecuados para alcanzar
el alto grado de acción concertada que exigen los problemas del medio”), a la vez que
consecuencias de orden educativo (“sería necesario que hubiese en las Naciones Unidas
un órgano ambiental central encargado de examinar el orden de prioridad en la
educación sobe el medio”), ya que se reconoce que, aunque el estudio de la Naturaleza
siempre ha figurado en los programas escolare, no se ha explicado claramente la
relación existente entre la Naturaleza y la vida de los seres humanos.
La Conferencia de Estocolmo
En el año 1972, del 5 al 16 de junio tiene lugar en Estocolmo la Conferencia de las
Naciones Unidas sobre el Medio Humano, uno de los acontecimientos más importantes
sobre la problemática ambiental en el mundo.
Estuvieron representados 113 Estados miembros, y se contó con la presencia de
observadores de más de 400 organizaciones intergubernamentales y no
gubernamentales. Su importancia marcó el comienzo de una serie de reuniones
intergubernamentales tendentes a reflexionar sobre la problemática ambiental y a
alumbrar propuestas de soluciones alternativas con alcance planetario.
La Declaración sobre el Medio Humano
El más significativo fruto de la Conferencia fue el documento “Declaración sobre el
Medio Humano”. Tras afirmar que “el hombre es, a la vez, obra y artífice del medio que
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lo rodea”, el texto proclama algunas cuestiones básicas que prefiguran toda la política
ambiental posterior.
Primero, se hace un reconocimiento expreso de que los dos aspectos del medio
humano (el natural y el modificado por la humanidad) son igualmente esenciales para el
bienestar de las personas. Este dato recoge y ratifica los planteamientos que, años antes,
el Council for Environmental Educaation británico y otras organizaciones pioneras en la
educación ambiental habían planteado: la necesidad de atender siempre a la doble
dimensión del concepto “medio”, comprendiendo tanto a los componentes naturales
como a los espacios modificados por el hombre y la acción de las distintas culturas.
Seguidamente, la Declaración examina los diversos problemas causados por nuestra
acción sobre el planeta (contaminación de las aguas, el aire y la tierra; alteraciones en el
equilibrio ecológico; explosión demográfica; agotamiento de recursos no renovables,
etc.) e insta a los gobiernos de los distintos países a que, sin renunciar al progreso,
oriente su política de desarrollo en una doble dirección:
-
Atendiendo de modo fundamental al estudio del impacto que, sobre el medio
ambiente nacional y mundial, puede tener cualquier proyecto tecnológico.
Procurando acortar las distancias que separan a los países industrializados de los
del Tercer Mundo.
La Declaración expresa que “la defensa y el mejoramiento del medio humano para
las generaciones presentes y futuras es una meta imperiosa de la humanidad, al mismo
tiempo que las metas fundamentales ya establecidas de la paz y el desarrollo económico
y social en todo el mundo, y de conformidad con ellas”. La Declaración concreta 26
Principios básicos sobre el tema. El Principio 19, tiene especial interés:
“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de población
menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una
conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de
su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión
humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al
deterioro del medo humano y difundan información de carácter educativo sobre la necesidad de
protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.”
En estas declaraciones, se está hablando de una educación ambiental que rebasa los
ámbitos escolares, dirigida a jóvenes y adultos, y que puede ser desarrollada, no sólo
por el profesorado, sino por cuantos tienen posibilidades y responsabilidades en la
difusión de los mensajes, como los educadores sociales, periodistas, etc. Es el avance
desde lo que podríamos denominar la “educación ambiental formal” hacia la “educación
ambiental no formal e informal”.
Lo importante es que, el recurso a la educación aparece en la base de la política
ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales. El papel que han de
jugar las distintas instancias educativas es básico para el desenvolvimiento eficaz de
planes que, a medio o largo plazo, reviertan en un uso correcto del entorno.
Finalmente, haremos una reflexión lingüística: la expresión “medio humano”,
todavía pervive con una visión antropocéntrica que hace que los bienes naturales sean
reconocidos como algo que está para ser “explotado” por los seres humanos, si bien con
unas reglas, con un control y con una cooperación internacional.
El medio que ahora se adjetiva como “humano” irá, perdiendo esta referencia
antropocéntrica y haciéndose “medio ambiente” (ambiente en el que existe la vida). En
13
Estocolmo, con un lenguaje que es heredero de concepciones pasadas, comienza a
abrirse paso una filosofía que marca el rumbo hacia nuevos planteamientos de futuro.
(El día 5 de junio, fecha en que se inició esta Conferencia, ha quedado fijado como “Día
Mundial del Medio Ambiente”).
c) El Programa de la Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA)
Uno de los logros de la Conferencia de Estocolmo fue la necesidad de mantener
algún tipo de organización internacional que actuase como estímulo a los distintos
gobiernos, respecto a la necesidad de considerar los problemas ambientales en el
momento de diseñar cualquier acción política, educativa o tecnológica. La necesidad de
una estrecha cooperación entre todos los países para que, en el marco mundial de
conjunto, la política ambiental presentase unas líneas de actuación coherentes y
positivas.
Objetivos del Programa
Surge el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), en el
año 1973, con los siguientes objetivos:
-
La presentación de una asistencia técnica a los gobiernos para la adaptación de
medidas relativas al medio ambiente.
Una ayuda para la formación de personal especializado.
Todas las formas de ayuda requeridas, incluidas la ayuda financiera, para reforzar las
instituciones nacionales y regionales.
Los medios requeridos para apoyar los programas de información y de educación en
materia de medio ambiente.
El PNUMA plantea un seguimiento sistemático de las políticas ambientales, tanto en
los países industrializados como en los países en vías de desarrollo. El objetivo es
ofrecer unas directrices generales de actuación para el conjunto y favorecer la
cooperación internacional entre dichos países.
El PNUMA se ha creado para contribuir a reforzar la dimensión ambiental en toda
una gama de actividades ejercidas por las organizaciones internacionales, en especial las
que dependen de las Naciones Unidas.
La “educación y la “formación” ambientales
Entre los objetivos del PNUMA se encuentra el de apoyar los programas educativos
sobre el medio ambiente:
- La educación ambiental es aquella que se mueve en el campo escolar y extraescolar,
para proporcionar, en todos los niveles y a cualquier edad, unas bases de información y
toma de conciencia que desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio.
- La formación ambiental es una educación especializada que se dirige a un grupo
restringido de profesionales (ingenieros, urbanistas, economistas, etc.), altos
funcionarios, planificadores y gestores que tienen a su cargo la elaboración de las
grandes directrices políticas y la toma de decisiones. El término “formación”, es
equiparable al de “capacitación”, pues el objetivo último que persigue el Programa: la
toma de decisiones de alcance general. Es decir, busca capacitar a un sector de la
población, atendiendo al puesto que ocupa en la sociedad, y se les capacita “para” una
actuación social de alta incidencia sobre le colectivo humano al que pertenecen.
14
El PNUMA recoge las recomendaciones que habían sido formuladas en los debates
de la Conferencia de Estocolmo. Entendidas, la “educación” y la “formación”
ambientales como dos posibilidades diferentes de incidir en la población mundial, éstas
se desarrollarán utilizando los organismos existentes en el marco de las Naciones
Unidas (UNESCO), o creando centros de formación ya extinguido CIFCA (Centro
Internacional de Formación en Ciencias Ambientales), el IUCA (Instituto Universitario
de Ciencias Ambientales, de la Universidad Complutense de Madrid), o, a través de
Masters y Cursos de Post-grado.
d) El Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA)
La Conferencia de Estocolmo instaba a la creación de algún programa de amplio
alcance que atendiese de forma prioritaria la promoción de la educación ambiental. El
punto 96 proponía:
“…la Secretaría General, las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas,
especialmente la UNESCO y los demás organismos internacionales interesados, previas las
consultas y acuerdos que procedan deberían tomar las medidas necesarias para desarrollar un
programa de educación ambiental, de enfoque interdisciplinario, escolar y extraescolar, que
abarque todos los niveles de la educación…”
Con el fin de dar cumplimiento a dicha propuesta, en el marco de la actividad
educativa del PNUMA, la UNESCO, con la colaboración de diversos organismos de las
Naciones Unidas y organizaciones no gubernamentales, abordó la tarea de diseñar un
Programa Internacional de Educación ambiental que pudiese servir de punto de
referencia para los trabajos regionales y nacionales.
Objetivos del Programa
-
Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del campo de la
educación ambiental, entre los distintos países y regiones del mundo.
Promover el desarrollo y coordinación d trabajos de investigación que tiendan a una
mejor compresión de los objetivos, contenidos y métodos de la educación ambiental.
Promover la elaboración y evaluación de nuevos materiales, planes de estudio,
materiales didácticos y programas, en el campo de la educación ambiental.
Promover el adiestramiento y actualización de personal clave para el desarrollo de la
educación ambiental, como docentes, planificadores, investigadores y administradores
de la educación.
Proporcionara asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de
programas de educación ambiental.
Se pretende llegar a definir claramente los objetivos de la educación ambiental para
examinar las implicaciones educativas que, a todos los niveles, se derivan de ellos; y se
planifica una labore coordinada de investigación, formación de personal docente,
evaluación de proyectos, etc.
El enfoque interdisciplinario
La importancia de iniciar el Programa desde una perspectiva interdisciplinar se
manifiesta en la composición de la Unidad de Educación Ambiental de la UNESCO, en
la cual se integran profesionales del campo de las ciencias naturales, ciencias sociales y
humanidades. Esta perspectiva influye en la constitución de los grupos de trabajo, que
15
marca la pauta por la que habrán de irse guiando los intentos de aproximar esta nueva
dimensión del medio ambiente a las prácticas de enseñanza formal.
El Primer Proyecto Trienal
La planificación de actividades del PIEA se ha venido haciendo por trienios. En
enero de 1975 se aprobó el primer proyecto trienal. Este incluía la realización de un
Seminario Internacional, que habría de celebrarse en Belgrado y que culminase en el
año 1977 con la celebración de una Conferencia Internacional que habría de evaluar los
trabajos y experiencias anteriores, decantando con mayor precisión las necesidades,
tendencias y alternativas para continuar la expansión de la educación ambiental en los
años siguientes.
El Programa incluía también la realización de una serie de proyectos piloto en
diversas regiones del mundo, y de reuniones regionales para identificar los problemas
que se plantean en la integración del medio ambiente en la educación, a fin de formular
orientaciones básicas y estrategias de actuación que pudiesen impulsar un movimiento
mundial de planificación educativa que tuviese en cuenta la necesidad de adecuar los
objetivo de la educación con las necesidades ambientales de nuestro momento histórico.
Uno de los primeros frutos del PIEA fue el Boletín “Contacto” (publicado
inicialmente en tres idiomas: español, francés e inglés). Con una tirada de más de
10.000 ejemplares. El primer número aparecería en enero de 1976, cubriendo la misión
de informar acerca de las experiencias y proyectos de personas, grupos e instituciones
que, en todo el mundo, abordaban la educación ambiental en alguno de sus aspectos.
Otro objetivo fue el establecimiento de una red computerizada de datos sobre
personas, instituciones y actividades relacionadas con la educación ambiental.
Así, el PIEA se iniciaba como un programa permanente, a través de sucesivas etapas
y apoyándose las unas sobre los resultados de las otras, configurando un marco
internacionales en el que los planteamientos, las experiencias prácticas y las
investigaciones sobre proyectos futuros en el desarrollo de dimensiones educativas,
tomasen forma a través de un proceso cooperativo entre naciones, orientadas por
unidades de expertos de UNESCO/PNUMA.
e) El Seminario Internacional de Educación Ambiental de Belgrado (1975)
Tuvo lugar en Belgrado durante los días 13 al 22 de octubre de 1975 y fue
organizado por la UNESCO, con la colaboración del Centro de Estudios Internacionales
de la Universidad de dicha ciudad, y sirvió como plataforma de lanzamiento del
Programa Internacional de Educación Ambiental.
Este encuentro convocó a 96 participantes y observadores de 60 países y organismos
interesados en el tema ambiental para reflexionar en común sobre los problemas del
planeta y hacer un esfuerzo cooperativo en la búsqueda de un marco internacional para
el desarrollo de la educación relativa al medio ambiente.
Objetivos del Seminario
- Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en educación
ambiental.
- Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para promover la
educación ambiental internacionalmente.
La “Carta de Belgrado”
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Los debates de Belgrado concluyeron con la aceptación unánime del documento
conocido como “Carta de Belgrado”, en el que se insta a la humanidad a replantearse el
concepto de desarrollo, y a los individuos en particular a reajustar sus propios esquemas
de prioridades, dando cabida en ellos al compromiso con el medio ambiente y con el
reto de la población mundial. Se fijan algunos conceptos básicos que servirán como
referentes para cualquier programa educativo ambiental:
-
Metas ambientales:
“Mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la Naturaleza y las de los
hombres entre sí”
- Metas de la educación ambiental:
“Lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y
por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes,
motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de
soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en los sucesivo”
- Objetivos de la educación ambiental:
“- Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
- Conocimientos: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir una compresión básica
del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la
humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
- Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un
profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en su
protección y mejoramiento.
- Aptitudes: Ayudar a las personas y los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias
para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y los grupos sociales a evaluar las medidas
y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos,
económicos, sociales, estéticos y educacionales.
- Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de
responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los
problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto”
“Ayudar a las personas y a los grupos sociales”, es una idea de “ayudar” a que sean
los otros (no los educadores) los que descubran el valor del medio ambiente. Ello
supone un rechazo a los planteamientos simplemente transmisivos, ideologizantes, en
los que se pretende sustituir un modo de pensamiento por otro sin contar con el proceso
activo de las personas y los grupos que aprenden.
Recomendaciones del Seminario
- La educación ambiental en el plano internacional:
Se considera necesaria una coordinación e intercambio de alcance internacional tanto a
docentes, estudiantes y a la información que se produzca sobre el tema de los diversos
países.
- La educación ambiental en el plano regional:
Se recomienda la creación de centros de alcance regional o subregional para centralizar
la información y estimular el desarrollo coordinado de la educación ambiental, a través
de una red de programas y proyectos piloto.
17
- La educación ambiental en los planos nacional y local:
Se enfatiza la necesidad de un adecuado desarrollo legislativo que contemple las
necesidades que plantea la educación ambiental, y el apoyo de los sectores educativos y
de la comunidad a los programas relativos al medio ambiente, tanto escolare como
extraescolares.
- Investigaciones:
Se recomiendan investigaciones sobre el uso de métodos y técnicas de bajo coste que
permitan integrar la educación ambiental en la actividad educativa, ya desde los niveles
de aprendizaje preescolar. Se estimula las posibilidades que ofrece en los ámbitos no
formales y el papel que juega la información en la toma de decisiones, con la realización
de estudios de casos.
- Desarrollo de programas de educación ambiental:
Se proponen programas interdisciplinarios, basados en la solución de problemas, que
atiendan a la adquisición de actitudes, valore y habilidades que permitan relaciones
positivas con el medio ambiente. Dichos programas alcanzarán a la enseñanza primaria,
secundaria y superior.
- Formación de personal para la educación ambiental:
Se recomienda el diseño de programas específicos para educadores, así como que se
integren aspectos ambientales en las actividades de formación de especialistas. También
es conveniente el desarrollo de programas piloto para docentes que trabajan fuera del
sistema escolar tradicional.
- Desarrollo de material didáctico e informativo para la educación ambiental:
Se solicita que se preparen materiales adecuados, tras una estimación de necesidades y
prioridades, para los programas educativos en torno al medio ambiente, tanto rural como
urbano. Además de libros, guías, audiovisuales, entre otros, se han de estimular el uso
de elementos de la propia comunidad (museos, fábricas, centros comerciales, etc.). Se
valora especialmente la influencia de los medio de comunicación de masas y se pide que
se utilicen eficazmente.
- Financiamiento de programas de educación ambiental:
Se plantea la necesidad de identificar organismos nacionales e internacionales que
puedan atender a la financiación de los programas, materiales, etc., necesarios para el
desenvolvimiento de la educación ambiental. El fin es que todos los países tengan
acceso gratuito a los mismos.
- Evaluación de programas de educación ambiental:
Para conseguir un alcance y coordinación internacionales, se estimula la creación de
centro para la evaluación de programas, o su establecimiento en el marco de las
instituciones educativas que ya existen. Ello haría posible la amplia difusión de los
resultados y la formación de personal.
f) La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (1977)
A partir de las reuniones de Belgrado, existía un consenso general sobre la necesidad
de establecer una reflexión de alcance mundial y llegar a punto básico de acuerdo sobre
los principios básico de la educación ambiental.
Con tal fin, la UNESCO, junto con el PNUMA, realizó esta Conferencia
Intergubernamental, en Tbilisi (Georgia, URSS) del 14 al 26 de octubre de 1977.
Fue el acontecimiento más significativo en la historia de la Educación Ambiental,
pues en ella se establecieron los criterios y directrices que habrían de inspirar todo el
desarrollo de este movimiento educativo en las décadas siguientes.
18
Objetivos de la Conferencia
Se fijaron en torno a los siguientes temas:
- Principales problemas ambientales en la sociedad contemporánea.
- Cometido de la educación para contribuir a resolver los problemas ambientales.
- Actividades en curso a nivel nacional e internacional con miras el desarrollo de la
-
educación ambiental.
Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional.
Cooperación regional e internacional con miras a fomentar la educación ambiental:
necesidades y modalidades.
Declaración final de la Conferencia
Una vez concluidos los debates, se aprobó por consenso una Declaración conjunta: se
considera que la educación ambiental “debe impartirse a personas de todas las edades, a
todos los niveles, y en el marco de la educación formal y no formal”
Asimismo, se debería constituir una educación permanente general que reaccionara a
los cambios que se producen en el mundo. Se orientaría a preparar a los individuos y los
grupos para la resolución de problemas “a través de un enfoque global, de bases éticas,
enraizado en una amplia base interdisciplinaria”.
La educación ambiental “ha de orientarse hacia la comunidad”, fomentando el
sentido de responsabilidad de sus miembros, en un contexto de interdependencia entre
las comunidades nacionales y de solidaridad entre todo el género humano.
Recomendaciones de la Conferencia
Agrupadas en diversos temas, se pueden sintetizar así:
1. En cuanto a la función, los objetivos y los principios rectores de la educación
ambiental:
- La educación ambiental cumple la función de aproximar a los individuos a la
compresión de las interdependencias económicas, políticas y ecológicas del mundo
moderno, y a la relación entre medio ambiente y desarrollo.
- Los objetivos de la educación ambiental atienden a la información, a la toma de
conciencia, al desarrollo de actitudes y aptitudes básicas para que los individuos puedan
participar activa y positivamente en el medio.
- La educación ambiental se guía por algunos principios rectores: considerar al medio en
su totalidad, aplicar un enfoque interdisciplinar, hacer participar a los alumnos, etc.
- Se recomienda a los Estados miembros que integren la educación ambiental en su
política general, y al director general de la UNESCO que facilite colaboración técnica a
aquellos países que la necesiten. También se recomienda a los gobiernos que realicen
evaluaciones sistemáticas de las influencias de los proyectos de desarrollo sobre le
medio ambiente.
2. Estrategias de desarrollo de la educación ambiental a nivel nacional:
- Se insta a los Estados miembros a la creación de algún tipo de organizaciones que
funciones como coordinadoras e impulsoras de actividades de educación ambiental,
estimulando la investigación y los intercambios de experiencias, tanto a nivel
gubernamental como de asociaciones voluntarias.
19
- Que establezcan unidades especializadas para la formación de dirigentes, elaboración
de materiales didácticos y programas, así como la investigación y acuerdo sobre
metodologías a aplicar en la educación ambiental.
- Se estima conveniente el establecimiento de programas de formación complementaria,
a profesionales, que les permitan llegar entre ellos a una comunicación interdisciplinaria
para la evaluación de los problemas.
- Que se considere el potencial de las universidades para desarrollar investigaciones
sobre educación ambiental, y se establezca una colaboración estrecha entre las
instituciones universitarias (Facultades, Departamentos, etc.), al objeto de preparar
expertos en educación ambiental. Se recomienda la puesta en marcha de programas de
post-grado para universitarios.
- Se insta a los Estados miembros a que promuevan proyectos de investigación sobre
educación ambiental e incorporen sus resultados al proceso general de enseñanza.
Asimismo, deberán dotar de suficiente flexibilidad a los sistemas de educación formal
para que puedan integrar la educación ambiental y asumir el enfoque interdisciplinario.
- Que se incorpore la educación ambiental a los programas de estudio de las escuelas de
formación de profesorado y a los cursos de reciclaje de docentes.
- Se valorará el medio de trabajo como un medio natural de aprendizaje, respecto al cual
han de desarrollarse actividades de educación ambiental.
- Se recomienda a los Estados miembros que efectúen campañas de educación ambiental
destinados a amplios sectores de la población, fomentando a tal fin el intercambio de
recursos entre los organismos públicos y los privados.
- Se atenderá a la formación del consumidor, por la incidencia que tienen las pautas de
consumo sobre el medio ambiente.
3. Cooperación regional e internacional:
-Se invita al PNUMA y a la UNESCO a que fortalezcan su colaboración como
coordinadores e impulsores de la educación ambiental a nivel internacional. Se
identificará la acción del Programa Internacional de Educación Ambiental, otorgando
becas y ayudas para la formación de educadores, preparación de material, etc.
- La UNESCO y el PNUMA deberán organizar cursos y seminarios de formación, y
publicar periódicamente repertorios mundiales de organizaciones y personal que
trabajan en educación ambiental.
- Los resultados de las investigaciones del Programa MAB de la UNESCO han de ser
tenidos en cuenta a la hora de planificar acciones de educación ambiental.
- El Director General de la UNESCO apoyará el establecimiento de una red
internacional que favorezca los intercambios, asesoramiento y la formación de personal
en torno al tema, estimulando las investigaciones sobre objetivos, necesidades y
obstáculos que condicionan el desarrollo de programas ambientales.
- Las Oficinas Regionales de Educación de la UNESCO intensificarán su cooperación
con las Comisiones Nacionales para el desarrollo de investigaciones, materiales, etc.,
que permitan la implantación de la educación ambiental de los respectivos países.
- Los Estados miembros que, como objetivo de alta prioridad, adjudiquen a alguna
institución que se haya mostrado competente en el campo de la educación ambiental la
categoría de “Centro Nacional de Información”, a fin de acopiar y distribuir todo tipo de
datos sobre material, programas e instituciones relativos al tema.
- Se recomienda a los Estados miembros que establezcan sistemas de cooperación
bilateral, regional e internacional, para el intercambio de investigaciones y experiencias
sobre educación para el medio ambiente.
20
- Que incluyan la dimensión ambiental en todos los proyectos educativos nacionales
financiados con recursos internacionales.
- Se reconoce la necesidad de estimular los mecanismos de coordinación y cooperación
regional en África y Asia, para lo cual se recomienda la creación de comités
consultivos, centros nacionales y grupos de trabajo que se encarguen de aunar las
políticas nacionales en torno a los objetivos de la educación ambiental.
- Se recomienda a los Estados miembros y a la UNESCO su colaboración con la FAO,
la OIT, y el PNUMA, en programas de formación de trabajadores agrícolas en materias
ambientales.
- Se recomienda a todo tipo de organizaciones implicadas en la educación ambiental que
incremente el recurso a las ciencias sociales y humanas en sus investigaciones.
4. Recomendaciones especiales:
- Se recomienda a la UNESCO, con el apoyo del PNUMA, que incorpore a los
programas de educación ambiental la educación sobre el patrimonio cultural y la
encaminada a mejorar los asentamientos humanos, prestando atención especial a los
problemas urbanos.
- Se sugiere la posibilidad de desarrollar un programa educativo bajo el título “El niño y
el medo ambiente”, que de forma sistemática posibilite el contacto afectivo del niño con
los elementos que conforman su entorno. Se estima que la colaboración de UNICEF
sería de mayor utilidad en un proyecto de este tipo.
- Se considerará la posibilidad de que UNESCO patrocine el festival anual ECOFILM,
dedicado a producciones cinematográficas de tema ambiental, que fue iniciado en 1974
por la República Socialista Checoslovaca.
- Se recomienda a la UNESCO, con el concurso del PNUMA, que aporte su
colaboración a las asociaciones internacionales de juventud por la valiosa colaboración
que representan en el desarrollo de programas ambientales.
- Finalmente, se reconoce y estimula el importante papel que juegan las asociaciones
voluntarias y organismos no gubernamentales, tanto a nivel local como nacional e
internacional, en el desarrollo d estrategias y programas de educación ambiental.
1.4. La década de los años 80: el Congreso Internacional de Moscú y la Estrategia
Internacional de Educación Ambiental
a) El Congreso Internacional de Moscú (1987)
-
Antecedentes: El Informe Brundland
En el año 1983 se constituye la Comisión Mundial del Medio Ambiente y del
Desarrollo, conocida como “Comisión Brundland”, en referencia a su Presidenta, la
Primera Ministra noruega Gro Harlem Brundaland. Se crea a instancias de Naciones
Unidas para estudiar de forma interrelacionada los problemas ambientales que afectan al
planeta en su conjunto. A tal fin, sus expertos recorren el mundo y hablan con gente de
los países en vías de desarrollo, de los países ricos, etc. Su primera y más general
apreciación es que los problemas ambientales deben vincularse con la economía
internacional y sobre todo con los modelos de desarrollo.
Esta Comisión comienza a estudiar los problemas relacionándolos entre sí y
vinculándolos al contexto económico-social en que tienen lugar, con el fin de establecer
21
algunas propuestas para orientar el futuro. En 1987, publican el texto que recoge los
resultados, conocido como “Informe Brundland”, bajo el título Nuestro futuro común.
La aportación consiste en dejar establecidos los vínculos entre los modelos de
desarrollo y la problemática ambiental y formular una propuesta de acción que, se
plantea como “desarrollo sostenible”.
La Comisión Brundland, entiende que el desarrollo sostenible es aquel que satisface
las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las formas de vida de las
generaciones futuras. Ello supone tomar en cuenta el equilibrio social y ecológico como
garantías de un planeta que evolucione sin poner en peligro la idea de una humanidad en
armonía entre sí y con la Naturaleza.
A partir de ese momento se trabaja en la incorporación de los principios del
desarrollo sostenible a la Educación Ambiental. Hay que destacar dos ideas que serán
básicas para interpretar la problemática ambiental desde la educación:
- Necesidades. La teoría del desarrollo sostenible habla de satisfacer necesidades, en
particular, satisfacer las necesidades esenciales de los más pobres, es decir, hay que
otorgar prioridad en el desarrollo a aquellos que todavía no tienen cubiertos los niveles
básicos d calidad de vida.
- Limitaciones. Es imposible satisfacer todas las supuestas necesidades, porque existen
limitaciones impuestas por la capacidad de carga d e los ecosistemas, es decir, por la
cantidad de población que un determinado hábitat puede sustentar. Los sistemas
humanizados, en la práctica la “capacidad de carga” está muy modificad por la
tecnología, la organización social, las tasas de consumo, etc., de modo que n unos
sistemas funciona el umbral demográfico en un nivel y en otros es diferente. Lo que
interesa, es reconocer que la Biosfera, tiene uno límites a la hora de sustentar a u na
población, y que genera contaminación, ruidos, etc. Ello plantea unas necesarias
cautelas, tanto en la utilización de los recursos no renovables como en la velocidad de
uso de los renovables.
Así, a finales de los ochenta, se sienta los principios inspiradores de una educación
ambiental para el desarrollo sostenible. Se trabajará en un enfoque educativo que ayude
a las persona a entender las interrelaciones globales del planeta, orientado a un
compromiso de acción directa en su entorno. La idea es “pensar globalmente, actuar
localmente”.
-
Documentos preparatorios del Congreso
Los documentos preparados por la Secretaría de la UNESCO junto con la Secretaría
del PNUMA, sirvieron como base para los debates, poniendo de manifiesto algunas
necesidades y prioridades del desarrollo de la educación y formación ambientales. En
tales documentos se examina la acción internacional en materia de educación ambiental
en todos los campos y niveles educativos.
Un centro de atención prioritaria a lo largo del Congreso sería la acción desarrollada
por el Programa Internacional de Educación Ambiental UNESCO/PNUMA para dar
cumplimiento a las recomendaciones de Tbilisi. Los documentos preparatorios aportan
información sobre la extensión de los programas, métodos y materiales desarrollados en
el plano internacional, destacando el papel catalizador de este Programa y sus efectos
multiplicadores.
También, proporcionar el intercambio de ideas acerca de cuál ha sido y debe ser la
contribución de los programas científicos internacionales a este tipo de educación, a la
que se origina en contextos escolares y a la que tiene lugar en los ámbitos universitarios
y de modo no formal o informal. Es de destacar, la conveniencia de atender al
22
mejoramiento de las capacidades de los grupos profesionales (ingenieros, arquitectos,
economistas, planificadores, administradores, juristas, etc.) que cumplen una función
esencial en las decisiones y actividades.
Los documentos plantean que los cursos especializados de formación (pos-grado),
deberían contribuir a un componente fundamental de los programas científicos
internacionales, enfatizándose la necesidad de desarrollar esta formación por vía
interdisciplinaria, asociada a la investigación y a los trabajos de campo.
En cuanto a la concientización del público, los documentos se refieren al importante
papel que juegan los medios de comunicación y los diversos canales de formación no
formales.
-
El Congreso Internacional
Tuvo lugar en Moscú (URSS) de los días 17 al 21 de agosto de 1987. Participaron
250 Expertos en Ciencias naturales, humanas y sociales, Educación e información
pública, representativos de los siguientes sectores: profesores de universidad;
responsables en materia de educación y medio ambiente; investigadores y planificadores
en educación, etc. Los fines de la reunión se encaminaban a definir las líneas directrices
de la educación ambiental para la década de los noventa, a través del planteamiento de
una Estrategia Internacional de Educación Ambiental.
Se acordó declarar la década de los noventa como “década mundial para la educación
ambiental”, estableciendo que los programas deben dar énfasis a las relaciones entre la
humanidad y la biosfera, en sus manifestaciones económicas, sociales, políticas y
ecológicas.
-
Conclusiones del Congreso: la Estrategia Internacional de Educación
Ambiental
Entre las Conclusiones se encuentra la afirmación de que “no es posible definir las
finalidades de la Educación Ambiental sin tener en cuenta las realidades económicas,
sociales y ecológicas de cada sociedad y los objetivos que ésta se haya fijado para su
desarrollo”. Asimismo, se alude a la formación ambiental de los decisores y gestores
como un elemento de capital importancia en las políticas y acciones a emprender,
priorizando el fortalecimiento cuantitativo y cualitativo de los recursos humanos de los
países en vías de desarrollo.
El más significativo de los resultados es el planteamiento de los elementos para una
Estrategia Internacional de acción en materia de educación y formación ambiéntales
para el decenio de 1990.
Los documentos si dividen en tres capítulos:
- Se ofrece una síntesis de los principales problemas actuales del medio ambiente y se
esbozan los objetivos posibles de una estrategia internacional de acción, en esta materia.
- Se presenta de manera sintética, los principios y las características esenciales de la
educación y la formación ambientales, en los últimos 10 años, útiles para la elaboración
y la aplicación de la estrategia.
- Constituye la parte esencial del documento, presentando algunos elementos
específicos para la acción internacional en la materia.
La Estrategia se concreta en 9 secciones, cada una de ellas referida a un ámbito de
acción. Las secciones se inician con una referencia a las recomendaciones de la
23
Conferencia de Tbilisi y un examen de la situación. Después, plantea un objetivo central
para la acción y posibles actividades, (MOPU, 1989):
1. El acceso a la información:
Objetivo: fortalecimiento del sistema internacional de información y de intercambio de
datos y experiencias del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA).
2. Investigación y experimentación:
Objetivo: fortalecimiento de la investigación y experimentación de contenidos, métodos
educacionales, estrategias de organización y transmisión de mensajes para la educación
y formación ambiental.
3. Programas educacionales y materiales didácticos:
Objetivo: fomento de la educación ambiental mediante la elaboración de programas de
estudio y materiales didácticos para la enseñanza general.
4. Formación del personal:
Objetivo: promoción de la formación inicial y de la capacitación del personal encargado
de la educación ambiental escolar y extraescolar.
5. Enseñanza técnica y profesional:
Objetivo: integración de la dimensión relativa al medio ambiente en la enseñanza
técnica y profesional.
6. Educación e información del público:
Objetivo: intensificación de la educación y la información del público en cuestiones
ambientales, mediante la utilización de los medios de comunicación y de las nuevas
tecnologías de comunicación e información.
7. Enseñanza universitaria general:
Objetivo: fortalecimiento de la integración de la dimensión ambiental en la enseñanza
general universitaria, mediante el desarrollo de los recursos educativos y de la
formación, así como con la creación de mecanismos institucionales apropiados.
8. Formación de especialistas:
Objetivo: fomento de una formación científica y técnica especializada en materia del
medio ambiente.
9. Cooperación internacional y regional:
Objetivo: desarrollo de la educación ambiental mediante una cooperación coherente a
nivel internacional y regional.
1.5. La década de los años 90. La Cumbre de Río (1992) y el Programa 21. El Foro
Global sobre Medio Ambiente y Desarrollo. La Conferencia Internacional de
Tesalónica (1997)
Entramos en esta década con una crisis ambiental profunda. Una etapa de
deforestación generalizada, cambio climático, etc., junto con grande hambrunas, guerras
de enorme contenido ambiental, migraciones y desequilibrios demográficos.
También, de acentúan los desequilibrios entre Norte y Sur, y en el sino de las propias
comunidades industrializadas. Europa tiene cincuenta millones de pobres. EE.UU.
treinta y cinco millones. En los dos casos, se trata de personas que constituyen ese
Cuarto Mundo “incrustado” en las sociedades ricas, que da testimonio de un
crecimiento económico desequilibrado.
Planteada la necesidad de una reflexión colectiva sobre las relaciones desarrollomedio ambiente, comienzan los trabajos preparatorios para el ECO-92, el mayor
encuentro de personas de toda índole interesadas por cuestiones ambientales, que tuvo
24
lugar en Río de Janeiro (Brasil) en junio de 1992. El ECO-92 se compuso de dos foros
de trabajo:
Cumbre de la Tierra: un encuentro de Jefes de Estado y de Gobierno
procedentes de países de todo el planeta.
Foro Global: ámbito para el debate de la sociedad civil, con más de 15.000
personas de diferentes movimientos de base.
Los encuentros de Río estuvieron presididos por una idea de Albert Einstein: “Que la
imaginación, en momentos de crisis, pueda ser más importante que el conocimiento”.
Con esta reflexión se reconocía uno de los grandes problemas de nuestro tiempo:
tenemos mucho conocimiento acumulado, pero nos faltan, nos han faltado, los criterios
éticos, la solidaridad y la creatividad necesarias para orientar correctamente el uso de
ese conocimiento.
a) La Cumbre de la Tierra
Es el nombre abreviado de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en el mes
de junio de 1992. Reunión a representante gubernamentales de 160 países, y fue el
mayor encuentro de Jefes de Estado después de Yalta. Se platea por primera vez, a nivel
internacional, la necesidad de alcanzar una política ambiental integrada y de desarrollo.
Una política que toma en cuenta a las generaciones presentes y futuras. Actuó como
Secretario de la Conferencia Maurice Strong.
La finalidad se concretaba en el esfuerzo por integrar el desarrollo y la protección
ambiental, dando prioridad a ambos en el proceso de adopción de decisiones
económicas de las esferas gubernamentales, industriales y nacionales.
Entre las consideraciones se pusieron de relieve los vínculos entre el desarrollo y el
medio ambiente, y la necesidad de adoptar modelos y procesos de desarrollo sostenible.
Los países en vías de desarrollo defendieron la necesidad de recibir ayudas
financieras y tecnológicas para poder integrar la dimensión ambiental en sus políticas de
desarrollo y participar plenamente en la cooperación ambiental internacional.
M. STRONG recoge la idea de que los países en desarrollo consideran que las causas
principales de sus problemas ambientales son la pobreza y el subdesarrollo, y que en un
proceso de transición hacia el desarrollo sostenible las condiciones del momento
imponen desventajas específicas a los pobres.
Los países ricos, necesitan de cambio en comportamiento económico, estilos de vida
y en la gestión de los procesos de desarrollo, afirmando que “es insostenible el modelo
de desarrollo que ha producido los estilos de vida en el mundo industrializado y en la
minoría privilegiada de los países en desarrollo”.
La transición hacia la sostenibilidad debe depender principalmente, de que se
faciliten los incentivos necesarios para alcanzar el cambio, en vez de confiar en las
medidas normativas.
Otro tema que plantea STRONG, es el del necesario desenvolvimiento de las
capacidades de los países pobres, afirmando que el mejoramiento de la fuerza de los
mismos y la reducción de su vulnerabilidad requisen que se aumente un tanto el apoyo
que se presta para el desarrollo de sus recursos humanos y de sus capacidades
institucionales correspondientes, sobre todo en los campos de la ciencia, la tecnología,
la administración y las aptitudes profesionales.
Como vías para la transición hacia la sostenibilidad, STRONG propone que los
países en vías de desarrollo deberían invertir la salida de los recursos y se examinen los
25
gastos hacia fines militares, los modelos de exhibición, la fuga de capitales y la
administración nacional de los recursos.
b) La Declaración de Río
Los resultados de esta reunión de Jefes de Estado y de Gobierno se concretan en la
Declaración de Río, que tiene 27 principios interrelacionados donde se establecen
criterios para el desarrollo sostenible y se fijan responsabilidades individuales y
colectivas. Dicha Declaración (MOPT, 1993) es un documento de recomendaciones, no
vinculante para los Gobiernos de los países que lo firman.
Su objetivo es “establecer una alianza mundial nueva y equitativa” creando nuevas
cooperaciones entre los Estados, los sectores-clave de las sociedades y las personas,
procurando alcanzar acuerdo internacionales donde respeten los intereses de todos y se
proteja la integridad del sistema ambiental y de desarrollo mundial. El principio número
10 hace referencia a la educación ambiental.
c) Los Acuerdos entre países
-
Convenio sobre la Diversidad Biológica
Entró en vigor el 29 de diciembre de 1993 y fue ratificado por más de 160 países.
Proporciona por primera vez un marco jurídico aceptado internacionalmente para la
preservación y utilización sostenible de la diversidad biológica.
Se desarrolla en 42 artículos y se basa en la consciencia de las partes firmantes sobre
el valor intrínseco de la diversidad biológica y de los valores ecológicos, genéticos,
sociales, económicos, científicos, educativos, culturales, recreativos y estéticos de la
diversidad biológica y sus componentes.
Sus objetivos, establecido en el artículo 1, se concretan así: “la conservación de la
diversidad biológica, la utilización sostenible de sus componentes y la participación
justa y equitativa en los beneficios que se deriven de la utilización de los recursos
genéticos, mediante, un acceso adecuado a esos recursos y una transferencia apropiada
de las tecnologías pertinentes, teniendo en cuenta todos los derechos sobre esos recursos
y a esas tecnologías, así como mediante una financiación apropiada”. (MOPT, 1992).
El artículo 13 se refiere a la educación y conciencia pública, estableciendo la
necesidad de que se promueva y fomente la comprensión de la importancia de la
diversidad biológica y se su conservación, a través de programas de educación y
sensibilización del público e incluyendo estos temas en los programas educativos de
carácter general.
-
Convención Marco sobre el Cambio Climático
Entró en vigor el 21 de marzo de 1994 y ratificada por más de 160 países. Se plantea
como meta las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmósfera, a un
nivel que evite impactos humanos peligrosos para el sistema climático.
Se plantea una serie de principios y compromisos que, recogidos en 26 artículos,
emplazan a los países firmantes a identificar políticas y prácticas que generen tales
emisiones y, consecuentemente, a tomar medidas de modificación y ajuste de las
mismas, en un contexto de cooperación científica y tecnológica que permita la
observación sistemática y el establecimiento de datos fiables relativos al sistema
climático en su conjunto.
26
Su objetivo central queda recogido en el artículo 2, y es “lograr la estabilización de
las concentraciones de gases de efecto invernadero en la atmósfera a un nivel que
impida interferencias antropógenas peligrosas en el sistema climático. El nivel debería
lograrse en un plazo suficiente para permitir que los ecosistemas se adapten
naturalmente al cambio climático, asegurar que la producción de alimentos no se vea
amenazada y permitir que el desarrollo económico prosiga de manera sostenible”.
(MOP, 1992).
El artículo 4-i, que se desarrolla en el artículo 6, hace referencia a la educación,
formación y sensibilización del gran público, estableciendo que los países firmantes
promoverán la elaboración y aplicación de programas y materiales educativos sobre este
tema, y su difusión generalizada.
-
Convención sobre la Desertificación
El 17 de junio de 1994, el Comité Intergubernamental de Negociación adoptó la
Convención Internacional de lucha contra la Desertificación, en su quinta reunión, que
tuvo lugar en la sede de la UNESCO en París. La Asamblea General de las Naciones
Unidas proclamó que en esta fecha se conmemorará cada año el Día Mundial de lucha
contra la Desertificación y la Sequía.
Más de 100 países han suscrito dicha Convención, que entró en vigor el 26 de
diciembre de 1996, una vez recibidas las 50 ratificaciones necesarias, según se estipula
en su artículo 50.
El objetivo principal es luchar contra la desedificación y mitigar los efectos de la
sequía en los países y regiones afectados por sequía grave o desertificación, en
particular África, mediante la adopción de medidas eficaces en todos los niveles,
apoyadas en acuerdos de cooperación y asociaciones internacionales, en el marco de un
enfoque integrado acorde con el Programa 21, para contribuir al logro del desarrollo
sostenible en las zonas afectadas.
La consecución de este objetivo exigirá la aplicación de estrategias integradas a
largo plazo en las áreas afectadas, que se centren simultáneamente en el aumento de la
productividad de las tierras, la rehabilitación, la conservación y el aprovechamiento
sostenible de los recursos del suelo y los recursos hídricos, todo ello con miras a
mejorar las condiciones de vida de las poblaciones que sufren este problema.
En su artículo 5, las partes firmantes se comprometen a promover la sensibilización y
facilitar la participación de las poblaciones locales, especialmente de las mujeres y los
jóvenes. El artículo 19 reconoce la importancia de la capacitación y la educación, a
todos los niveles, para combatir la desertificación y mitigar los efectos de la sequía.
-
El Programa 21
Este es un verdadero programa de acción que plantea medidas para la cooperación
internacional en este campo, la conservación y gestión de los recursos para el desarrollo
y el fortalecimiento del papel de los grupos principales implicados, así como ofrecer
directrices sobre los medios de ejecución, asignación de recursos financieros,
científicos, tecnológicos, etc. Se estructura en cuatro secciones:
Sección I. Dimensiones sociales y económicas:
- Cooperación internacional para acelerar el desarrollo sostenible de los países en
desarrollo y políticas internas conexas.
- Lucha contra la pobreza.
27
-
Evolución de las modalidades de consumo.
Dinámica demográfica y sostenibilidad.
Protección y fomento de la salud humana.
Fomento del desarrollo sostenible de los recursos humanos.
Integración del medio ambiente y el desarrollo en la adopción de decisiones.
Sección II. Conservación y gestión de los recursos para el desarrollo:
- Protección de la atmósfera.
- Enfoque integrado de la planificación y la ordenación de los recursos de tierra.
- Lucha contra la deforestación.
- Ordenación de los ecosistemas frágiles: lucha contra la desertificación y la
sequía.
- Ordenación de los ecosistemas frágiles: desarrollo sostenible de las zonas de
montaña.
- Fomento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible.
- Conservación de la diversidad biológica.
- Gestión ecológicamente racional de la biotecnología.
- Protección de los océanos y de los mares de todo tipo, incluidos los mares
cerrados y semicerrados, y de las zonas costeras, y protección, utilización
racional y desarrollo de sus recursos vivos.
- Protección de la calidad y el suministro de los recursos de agua dulce: aplicación
de criterios integrados para el aprovechamiento, ordenación y uso de los
recursos de agua dulce.
- Gestión ecológicamente racional de los productos químicos tóxicos, incluida la
prevención del tráfico internacional ilícito de productos tóxicos y peligrosos.
- Gestión ecológicamente racional de los desechos peligrosos, incluida la
prevención del tráfico internacional ilícito de desechos peligrosos.
- Gestión ecológicamente racional de los desechos sólidos y cuestiones
relacionadas con las aguas residuales.
- Gestión inocua y ecológicamente racional de los desechos radiactivos.
Sección III. Fortalecimiento del papel de los grupos principales:
- Medidas mundiales a favor de la mujer para lograr un desarrollo sostenible y
equitativo.
- La infancia y la juventud en el desarrollo sostenible.
- Reconocimiento y fortalecimiento del papel de las poblaciones indígenas y sus
comunidades.
- Fortalecimiento del papel de las organizaciones no gubernamentales asociadas en
la búsqueda de un desarrollo sostenible.
- Iniciativas de las autoridades locales en apoyo del Programa 21.
- Fortalecimiento del papel de los trabajadores y sus sindicatos.
- Fortalecimiento del papel del comercio y la industria.
- La comunidad científica y tecnológica.
- Fortalecimiento del papel de los agricultores.
Sección IV. Medios de ejecución:
- Recursos y mecanismos de financiación.
- Transferencia de tecnología ecológicamente racional, cooperación y aumento de
la capacidad.
- La ciencia para el desarrollo sostenible.
28
-
Fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia.
Mecanismos nacionales y cooperación internacional para aumentar la capacidad
nacional en los países en desarrollo.
Arreglos institucionales internacionales.
Instrumentos y mecanismos jurídicos internacionales.
Información para la adopción de decisiones.
Merece ser destacado el Capítulo 36, que se refiere al fomento de la educación, la
capacitación y la toma de conciencia. El capítulo se centra en tres áreas de interés: la
reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible; el aumento de la conciencia
del público y el fomento de la capacitación.
En este documento se pone el énfasis en la formación de los adultos, desde la
consciencia de que so las personas que están tomando decisiones como consumidores,
gestores, etc. Las que con mayor urgencia necesitan de una educación y formación
ambientales. Sin abandonar los objetivos escolares, la educación ambiental va
configurándose cada vez más como educación permanente.
e) El Foro Global
La ECO-92 no fue sólo una reunión de Jefes de Estado y de Gobierno. Río celebró,
al mismo tiempo, el Foro Global denominado “Cumbre paralela”, en el que la sociedad
civil, representada por más de 15.000 personas de todo el mundo, debatió los problemas
ambientales y sus alternativas, como el nuclear, que estaban quedando olvidados.
El Foro se concentraba en usar la imaginación, unida al rigor científico, para
vislumbrar alternativas a los problemas existentes. Por eso los 32 Tratados que allí se
firmaron tienen un gran valor prospectivo, como orientadores de un futuro.
En ese Foro una de las grandes reuniones celebradas fue la Jornada Internacional de
Educación Ambiental, que tuvo lugar del 1 al 14 de junio. En ella se trataba de enfocar y
llevar adelante, desde la educación ambiental, problemáticas que se estaban viviendo
como consecuencia de los desequilibrios económicos y sociales; realidades casi siempre
vinculadas a la pobreza, la dependencia tecnológica y económica, la pérdida de
autosuficiencia, etc.
f) El Tratado de Educación Ambiental para sociedades sustentables y
responsabilidad global
Es uno de los 32 documentos suscritos en el Foro Global. El Tratado muestra el
compromiso de la sociedad civil con el cambio y plantea la exigencia de que los
gobiernos cambien sus políticas de desarrollo y atención al medio ambiente.
El valor de estos planteamientos radica en que el Tratado está hecho por los
ciudadanos/as que sufren los problemas ambientales. Los dos grandes principios que
regirán todo el documento son: el desarrollo sostenible y la responsabilidad global.
Su contenido nos muestra como, al lado de aspectos ecológico (defensa de la
biodiversidad o resaltar los fenómenos de interdependencia que se dan en los procesos
naturales) se destacan aspectos éticos y sociales muy importantes. Se dice que “es
inherente a la crisis la no participación de la casi totalidad de los individuos en la
construcción de su futuro”. Se habla también de que es necesario desarrollar una
conciencia ética sobre todas la formas de vida del planeta. Se refiere a “todas las formas
de vida” (no sólo la vida humana) y que se utiliza la expresión “compartir”, muy lejana
a la idea de dominara la tierra.
29
En el plano cultural, se insiste en la necesidad de favorecer, al mismo tiempo la
diversidad eclógica, la diversidad cultural y la diversidad lingüística. Propone que se
estimule la interacción entre las culturas. Consecuentemente, se dice que la EA debe
“ayudara a modificar los enfoques etnocéntrico”, dando la voz de alarma sobre ese
etnocentrismo que, explícito o implícito, se encuentra en la base de tantos intercambios
Norte-Sur, incluso de los educativos.
Se discutió el problema de la propiedad intelectual de muchas patentes. Dice el
Tratado que “el conocimiento es diversificado, acumulado y producido socialmente.
Esta concepción del conocimiento como construcción social es una idea importantísima,
que choca con los esquemas asumidos en nuestra cultura occidental. Es una idea que
reta a los educadores y que sería útil rescatar y utilizar desde la enseñanza: la escuela
podría conseguir que el conocimiento fuese una conquista individual y una construcción
colectiva, compartiendo problemas desde su planteamiento hasta su solución como
situaciones que afectan al grupo en su conjunto y que el grupo, como tal, puede y debe
afrontar.
Se habla también de trabajar desde una perspectiva sistémica en el análisis e
interpretación de los problemas. Igualmente, se plantea la necesidad de abordar el
estudio de las cuestiones ambientales a través de procesos interdisciplinarios. Del
mismo modo, si insta a los educadores ambientales a trabajar sobre conflictos, a través
de situaciones conflictivas reales, implicarse personal y afectivamente en la resolución
de problemas y el cambio de conductas.
Destaca la palabra “transformación” para referirse a los necesarios cambios que
habrán de operarse en los sistemas sociales y económicos a fin de aproximarnos a
modelos de desarrollo más sostenibles. Esta expresión no habla de corregir, sino de la
necesidad de transformar las sociedades actuales hacia otros modelos de convivencia
basados en la equidad y el equilibrio eclógico. Y para ello se considera que la EA debe
tener como base el pensamiento crítico e innovador.
El concepto de “equidad” conviene tenerlo muy presente en el trabajo educativoambiental. Se recomienda que se estimule la equidad, que es algo distinto de igualdad.
Sería interesante, aplicar este criterio de equidad estimulando y valorando los logros de
cada alumna/o de forma personalizada, desde su propia situación y necesidades,
abandonando el igualitarismo que siempre perjudica a los más débiles.
Para llevar a sus últimas consecuencias estos planteamientos, se acepta y se explica
que “la educación ambiental no es neutra”, sino que requiere de una cosmovisión, de un
modelo del mundo y, de un modelo educativo innovador y transformador.
En esta línea, el Tratado afirma que “la educación ambiental es un acto político,
basado en valores, para la transformación social”. Es preciso seguir trabajando en
programas que impulsen la toma de decisiones, la participación activa de la ciudadanía
en el control y en la gestión de los recursos comunitarios.
g) La Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y
conciencia pública para la sostenibilidad (1997)
Dicha Conferencia tuvo lugar en Tesalónica (Grecia) durante los días 8 al 12 de
diciembre de 1997, organizada por la UNESCO y el Gobierno de Grecia. Reunió a
1.200 expertos de 84 países. Se celebró al cumplirse los 20 años de la Conferencia de
Tbilisi y 5 años después de la Conferencia de Río. Las expectativas se centraban en el
valor de los debates, las conclusiones para la comunidad científica y profesional y en la
posibilidad de aportar los resultados de la Conferencia a la Comisión de Desarrollo
Sostenible (CSD).
30
El trabajo se desarrolló a través de tres áreas de actividades simultáneas:
Un Foro temático de debate.
Un Foro de prácticas innovadoras.
Diversos Seminarios sobre cuestione específicas.
Objetivos de la Conferencia
- Poner de manifiesto el papel decisivo de la educación y de la conciencia pública
en la consecución de la sostenibilidad.
- Considerar la importante contribución que, a estos fines, ofrece la Educación
Ambiental.
- Movilizar la acción en este campo a escala internacional, nacional y local.
- Facilitar elementos de apoyo al posterior desarrollo del Programa de trabajo de la
Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD) de Naciones Unidas.
La Declaración de Tesalónica
Una vez concluidas las actividades, se aprobó una Declaración conjunta con los
siguientes elementos:
- Se considera que la orientación hacia un futuro sostenible requiere un eficaz trabajo de
coordinación e integración de esfuerzos en distintos sectores clave, así como un cambio
rápido y radical en los comportamientos y modos de vida, incluyendo los modelos de
producción y consumo.
- A tal fin, se reconoce el valor de la educación como un medio indispensable para
conseguir que las personas de todo el mundo puedan controlara sus destinos y ejercer
sus opciones personales y responsabilidades aprendiendo a lo largo de la vida, sin
fronteras geográficas, políticas, culturales, religiosas, lingüísticas o de género.
- La Educación Ambiental es reconocida como una educación para la sostenibilidad,
tanto por su desarrollo conceptual en el marco de las recomendaciones de Tbilisi como
por su posterior evolución, en la cual han ido abordando las grandes cuestiones
incluidas en la Agenda 21.
- La traducción de los principios de sostenibilidad a la acción práctica ha de verificarse
tomando en cuenta los contextos locales, regionales o nacionales. La reorientación
educativa general demandada por le Capítulo 36 de la Agenda 21 en este sentido no
puede seer desarrollada por la comunidad educativa en solitario, sino que es una tarea
global, que concierne a toda la sociedad.
Conclusiones de la Conferencia
Foro temático de debate: Se dedicó a tratar 6 cuestiones básicas:
I Cuestión: Educar para un futuro sostenible: el consenso internacional como impulso
para la acción.
Se destaca la interdisciplinariedad para la educación sostenible. También un
planteamiento intersectorial que implique a todos los agentes sociales. Para ello es
imprescindible la cooperación y coordinación de esfuerzos y competencias.
II Cuestión: Reorientar la educación formal hacia la sostenibilidad.
Esto requiere que los programas de estudio se diseñen y planifiquen con un enfoque
global, integrando los aspectos ecológicos con los socio-culturales y los éticos. Para
conseguirlo, es necesario dedicar mayor esfuerzo a la formación del profesorado y de
los formadores del profesorado. Se atenderá a la educación superior, primaria, formal,
no formal e informal.
31
III Cuestión: Comprensión y conciencia pública
Conviene captar la atención del público en general sobre el concepto de desarrollo
sostenible. La información al respecto debe ser comprensible y estar estrechamente
relacionada con las necesidades e intereses locales de los distintos grupos sociales.
Donde la atención de las personas se centre sobre el desarrollo económico, es
importante poner de relieve otras dimensiones del desarrollo, subrayando las relaciones
que existen entre la sostenibilidad y las ideas de cooperación, mitigación de la pobreza,
equidad social, papel de la mujer, la juventud y otros grupos.
IV Cuestión: Cambio hacia modos de vida sostenibles, en las pautas de producción y
consumo.
Muchas personas piensan que los problemas relacionados con la sostenibilidad son
causa de la conducta de otros y no de la suya. Es necesario que la gente comprenda
cómo la conducta individual contribuye a la creación de problemas y también a su
solución. Los gobiernos se enfrentan al reto de utilizar la fiscalidad y la regulación
jurídica para fomentar el cambio, tomando medidas que apoyen los modelos de vida
sostenibles. Las estrategias de comunicación son decisivas. Necesitamos “educar tanto
el corazón como la razón”. Se trata de la ética, la equidad social y el conocimiento
científico, integrando estos nuevos principios en la cultura educativa.
V Cuestión: Invertir en educación: contribuir a un futuro sostenible.
Debe alentarse a los gobiernos, instituciones internacionales, regionales, nacionales y a
los sectores productivos, a movilizar nuevos recursos y aumentar la inversión en
educación. Se aconseja la creación de un Fondo independiente, dedicado a fomentara la
educación para la sostenibilidad, que recibirá aportaciones del público, la empresas y los
gobiernos.
VI Cuestión: Ética, cultura y equidad para el logro de modelos sostenibles
Se impone el reconocimiento del valor y del enorme potencial de los saberes que
mantienen las poblaciones indígenas, que ofrecen numerosos ejemplos de equilibrio
entre los sistemas humanos y natural. La ética, la cultura y la equidad son inseparables
en todos los contextos. Existe cierto riesgo en el modo en que la información sobe
problemas ambientales llega al público. Se plantea la cuestión de la eticidad de la
información “procesada”.
-
Foro de prácticas innovadoras:
Se desarrolló de modo paralelo al Foro temático de debate, en un intento de otorgar
especial notoriedad e importancia, dentro de la Conferencia, a los ejemplos de lo que se
estaba haciendo en distintos países en programas educativo-ambientales orientados
hacia la sostenibilidad. Se presentaron, 17 prácticas innovadoras, en diferentes campos:
-
Seminarios:
En el marco de la Conferencia se celebraron distintos Seminarios sobre cuestiones
específicas, relativos a las siguientes áreas:
- Redes comunitarias y acción local.
- Principios éticos y conceptuales.
- Ciencia natural, conservación y educación.
32
-
Investigación en Educación Ambiental y relaciones entre países.
Turismo. Formación del profesorado. Educación de adultos.
Entre los Seminarios desarrollados tuvo lugar el promovido por la Cátedra UNESCO
de Educación Ambiental de España, radicada en la UNED, sobre el tema Las
relaciones España-América Latina en materia d educación Ambiental para un futuro
sostenible, cuyo objetivo fue examinar las relaciones de cooperación entre estos ámbitos
geográficos y culturales.
Las conclusiones plantearon la necesidad de sensibilizar y capacitar a los individuos
y a los grupos para la gestión de conflictos y la toma de decisiones. El reto se concibe
como una tarea científica y un trabajo en valores.
También se destacó la cooperación internacional en Programas de Educación
Ambiental de nivel universitario, de post-grado, destinados a la formación ambiental de
los decisores. Tales programas se vienen ejecutando a través de nexos entre las
Universidades, las Empresas y las Administraciones públicas, en la búsqueda de una
mejor cualificación ambiental de los profesionales que gestionan los recursos para la
sostenibilidad.
En niveles de enseñanzas no universitarias y en las Organizaciones no
Gubernamentales existen Programas específicos de cooperación transnacional que
implican a los estudiantes y a toda la sociedad civil en la participación para la
resolución de problemas ambientales.
Como Propuestas del Seminario se puede destacar:
- El necesario fortalecimiento de la cooperación internacional mediante Redes de
intercambio de recursos humanos científicos y tecnológicos.
- El especial interés y urgencia por incrementar y reforzar los mecanismos de
cooperación interna que, en el ámbito de cada país o región, permitan anticuar e integrar
las actividades de Educación Ambiental para un futuro sostenible que desarrollan las
distintas instituciones y organizaciones sociales, potenciando la permeabilidad entre los
diferentes estamentos o niveles de trabajo.
33
Capítulo II
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE
EL PUNTO DE VISTA ETICO
“El hombre pertenece a la tierra.”
UNESCO. Título del libro sobre el Programa
“Hombre y Biosfera” (1989).
II. 1. Las actitudes morales de los seres humanos en su relación con el medio
ambiente
Distintas culturas y etapas históricas ofrecen respuestas múltiples a la necesidad de la
especie humana de sobrevivir en el medio y utilizar los recursos que éste le proporciona.
En las comunidades primitivas, esta relación persona-medio se reducía a una
utilización primaria de algunos recursos o a una agricultura de subsistencia. En su
evolución científica y tecnológica, la humanidad fue adquiriendo instrumentos cada vez
más potentes para la ocupación y manipulación de los espacios naturales, modificando
los ecosistemas con formas de agricultura sofisticadas; construyendo ciudades y vías de
comunicación… a través de procesos de verdadera transformación del entorno.
Pero es con las sociedades contemporáneas, en el siglo XX, cuando la incidencia
humana sobre el medio alcanza cotas desconocidas, una auténtica explotación
desmesurada de los bienes naturales. Explotación que va pareja con una ética basada en
el despilfarro y el beneficio inmediato.
La actitud moral que rige este tipo de comportamiento es el de considerar que unos
cuantos tenemos derecho a utilizar en beneficio propio los recursos de la Tierra,
ignorando el desequilibrio que producimos en la Naturaleza y desoyendo las voces de
millones de coetáneos que reclaman alimentos, higiene, cultura, etc.
Nos interesa conocer sobre qué valores están sustentados dichos comportamientos, es
decir, el substrato ético que define nuestras relaciones inter-específicas e intraespecíficas.
La humanidad contemporánea (al menos en la cultura occidental dominante y en los
países industrializados y occidentalizados) está experimentando una sensible pérdida del
sentido unitario de la realidad ambiental, fenómeno que algunos autores han definido
como de “fragmentación” (BOHM/EDWARDS, 1991).
Deslumbrados por los avances científicos y tecnológicos, olvidamos nuestra
condición de seres interdependientes, seres que carecemos de autosuficiencia para
mantener nuestra vida sobre el planeta y dependemos de otras formas de vida más
elementales. Del mismo modo que hemos ignorado nuestra interdependencia con las
demás especies vivas, hemos roto los lazos intra-específicos, al apropiarse una parte de
la humanidad del derecho de todos a utilizar y transformar los recursos colectivos, y al
establecerse la opulencia y prosperidad e unos sectores sobre la base de la pobreza o
miseria de otros.
Se hace necesario, un ejercicio colectivo de replanteamiento ético, sobre la forma en
que los seres humanos no comprendemos a nosotros mismos en relación con el mundo
que nos rodea. La ética se constituye en el pilar básico de la educación ambiental, pues
ésta es, antes que nada, un intento de adecuación de las actitudes humanas a pautas
correctas en el uso de los recursos. Hablar de las actitudes morales de los seres humanos
con el ambiente significa reflexionar sobre las claves éticas que necesariamente han de
orientar nuestros programas educativos en coherencia con sus aspectos conceptuales y
34
metodológicos, pues ningún cambio en estos últimos será verdaderamente efectivo si no
va acompañado de un profundo ejercicio crítico acerca de los valores que intervienen
como soporte de la acción.
Replantearse el modelo axiológico que nos ha conducido a la crisis significa
esforzarse por reconocer los rasgos que lo configuran. Estos son algunos de los
principios que definen esta ética, a la vez penetrante y caduca. Penetrante, porque sigue
orientando en muchos casos las relaciones de gran parte de la humanidad con el medio
ambiente; caduca, porque lleva en sí misma la necesidad de ser superada para dar paso a
nuevas formulaciones más acordes con las necesidades y exigencias de nuestro
presente:
- Esta ética se configura en base a la consideración del hombre como centro del planeta
(decimos “hombre” y no humanidad, porque ha sido en torno a la figura masculina y la
concepción patriarcal del mundo como se ha desarrollado esta ética), típica de la
tradición judeo-cristiana. Desde esta posición, la Naturaleza se contempla como algo
que está ahí para ser “dominado”. El hombre se siente ajeno a ella, superior, sin
detenerse a pensar que forma parte, como una especie viva más, del complejo
entramado de relaciones que conocemos como biosfera.
- Una comprensión atomizada del mundo y de la vida. No hemos llegado a comprender
la globalidad del “sistema Tierra” que nos aloja, ni la interconexión entre los múltiples
fenómenos que propician la vida. Continuamos aferrados a visiones parciales, como si
nuestro entorno careciese de prolongaciones; como si las cosas sucediesen aisladamente
y pudiesen controlarse a través de una sola dimensión.
- La estimación de la Naturaleza como un bien inagotable. Ello ha conducido, de
inmediato, a una sociedad del despilfarro, al derroche permanente de recursos. Frente a
unos ecosistemas naturales en los que todo se recicla, hemos creado unos sistemas
peculiares, los urbanos, que arrojan millones de residuos al medio natural,
comprometiendo las posibilidades de la Naturaleza para degradarlos.
- La valoración de las necesidades por encima de los recursos. La civilización
industrial nos ha acostumbrado a una forma de actuación socio-económica totalmente
sesgada: los fines de la intervención sobre el medio se fijan y resuelven atendiendo a las
necesidades del colectivo social que plantea la demanda, sin tener en cuenta los fines,
las limitaciones que impone la Naturaleza, que aparece únicamente implicada en el
nivel de los recursos, como un medio ilimitado para satisfacer necesidades humanas
también ilimitadas.
- La identificación del “progreso” con el mero crecimiento económico y la máxima
posesión de bienes. Esta identificación puede entenderse como una reificación o
cuantificación del progreso, el cual, medido de esa manera, deja de ser un concepto de
valor moral (VON WRIGHT, 1996).
- El olvido de “la presencia de otros” en nuestra vidas. La ética del goce y disfrute
elimina a aquellos seres de nuestra especie que están presentes en nuestra historia. Esta
verdad, carece de peso moral efectivo en la vida diaria de los sectores prósperos del
planeta. Ni los habitantes de las grandes ciudades actuamos en solidaridad con el
Cuarto Mundo de pobreza que se ha instalado en ellas, ni las naciones ricas que
configuran el “centro de las decisiones económicas se mueven de forma solidaria con la
llamada “periferia”, que es utilizada como almacén proveedor de recursos naturales y
mano de obra barata, sin que sus propias necesidades de desarrollo funcionen como
freno a nuestro proyectos.
- La sobrevaloración del espacio y el modo de vida urbanos. Hemos hecho del
fenómeno urbano signo de nuestro triunfo sobre la Naturaleza. Lo hemos constituido en
35
“modelo” para las sociedades rurales o poco desarrolladas, olvidando las enormes
contradicciones que ofrece la ciudad (segregación socio-espacial, cinturones de pobreza,
conflictividad social, etc.)y su imposibilidad radical de existir si no es a expensas de
campo. Esta paradoja (una ciudad “superior” al campo y a la vez dependiente de él) rara
vez es motivo de reflexión.
- La primacía absoluta del presente sobre los planteamientos a medio y largo plazo.
Consumimos desaforadamente como si cuanto existe nos perteneciese aquí y ahora y
después de nosotros no fuesen a venir otros seres y otras necesidades.
- La falacia de “la neutralidad” de nuestros actos. Estamos generando impactos
individuales, contribuyendo a los impactos colectivos. Tendemos a arroparnos tras una
supuesta neutralidad y a justificarnos con la impotencia. Ahí se esconde el engaño. En
unas sociedades democráticas, sólo es posible concebir el cambio a través de la
transformación de multitud de actitudes individuales. Es más: ésa es la única garantía de
que cualquier nuevo rumbo que se tome se mantendrá legítimamente a través del
tiempo.
II. 2. Una mirada hacia nosotros mismos: Persona y Naturaleza
En este recorrido hacia el ámbito en que se generan nuestros valores, preguntamos de
qué modo nos percibimos en relación con la Naturaleza. La respuesta más frecuente es
que las personas sienten que están “frente a” o, como mucho, “con” la Naturaleza. Es
decir, quienes responden así, expresan el convencimiento de no pertenecer al complejo
sistema llamado biosfera, sino de estar fuera de él para explotarlo, dominarlo o,
conservarlo.
Esta percepción de estar más allá de la Naturaleza, de sus vínculos y restricciones, ha
generado un modo de entender el mundo, que explica el momento de crisis a que hemos
llegado. Superada la concepción de la Tierra como centro del universo, no hemos
superado la del ser humano como dominador del planeta. Hemos dividido el mundo en
dos: nosotros y todo lo existente. Esa es la causa de muchos errores.
En vez de tratar a la Naturaleza como objeto de una disposición posible, se la podría
considerar como la interlocutora de una posible interacción. En vez de a la Naturaleza
explotada, cabe buscar a la Naturaleza fraternal (HABERMAS, 1984).
Entender a la Naturaleza como interlocutora, supondría subordinar nuestras acciones
técnicas, nuestras formas de transformación del medio, a criterios morales, aceptando la
idea de que las necesidades del planeta son las necesidades de la persona y que los
derechos de la persona son los derechos del planeta (ROSZAK, 1984/1989/1992).
Se trata de potenciar aquellos valores y actitudes que nos lleven a comunicar con la
Naturaleza. Pero reconozcamos con HABERMAS (1984) que “la subjetividad de la
Naturaleza, todavía encadenada, no podrá ser liberada hasta que la comunicación de los
hombres entre sí no se vea libre de dominio. Sólo cuando los hombres comunicaran sin
coacciones y cada uno pudiera reconocerse en el otro, podría la especie humana
reconocer a la Naturaleza como un sujeto…”.
Encontramos aquí uno de los pilares de la “nueva ética”, idea clave para la educación
ambienta: nuestras relaciones intra-específicas deben ser revisadas sobre nuevos
criterios para el uso y reparto de los recursos, como una condición necesaria para el
desarrollo de nuevas formas de relación con el mundo natural.
Si las ideas de “estar en la Naturaleza” y “comunicarse con ella como sujeto”
pudieran parecer contradictorias, cabe reflexionar acerca de la actitud que,
desarrollamos con nuestro entorno social: nos sentimos parte de la sociedad pero, a la
vez, no dudamos en encontrar en el amplio espectro de esa sociedad instituciones,
36
personas, a las que reconocemos como sujetos para un intercambio comunicativo.
Consecuentemente, pertenecer a la Tierra no tiene que significar subsumirse en ella,
sino concebirse como parte activa de esa totalidad del conjunto organizado cuya
dinámica depende precisamente de la relación armónica que establezcan las partes entre
sí y las partes con el todo.
II. 3. Antropocentrismo y Biocentrismo
La posición moral que venimos describiendo ha venido a denominarse
antropocentrismo, entendiéndola como el conjunto de valores y acciones que se basa en
la dominación del hombre sobre el resto del mundo vivo y no vivo. En esta corriente se
inscriben muchas de las ideas conservacionistas de nuestro tiempo, en las que se
defiende la idea de conservación y desarrollo de los bienes naturales pero en un marco
ético que juzga a la Naturaleza esencialmente como recurso al servicio del desarrollo
humano.
El antropocentrismo es el exponente del máximo desarrollo de la ética tradicional al
ocuparse de la relación humanidad-medio ambiente. En esta ética todo el mundo
inanimado y los seres vivos (animales y plantas) quedan fuera del campo de las
relaciones morales con los humanos. No es que al pensamiento antropocéntrico no le
interese el destino del planeta, sino que ésta es una idea subordinada a la cuestión
central: el objeto de discusión en el ámbito filosófico es el “destino” de los seres
humanos (DEVALL/SESSIONA, 1989). Este modo de pensamiento antropocéntrico es
el que ha definido, y continúa definiendo, la mayor parte de los comportamientos de la
humanidad occidental hasta el presente y, con frecuencia, se manifiesta en la comunidad
planetaria como verdadero etnocentrismo.
Es necesario matizar que, lo que ha definido el impacto de nuestra especie sobre el
medio han sido las decisiones de los grupos o sectores que han tenido la capacidad de
orientar la economía, los avances técnicos, las prioridades, etc. Lo que llamamos crisis
es el resultado de una acción general dominada por la cultura industrial de Occidente,
que se ha impuesto al resto del mundo.
Los esfuerzos debieran ir en la dirección de modificar las pautas y patrones de uso de
los recursos que utilizamos los 1.200 millones de privilegiados que, en diferentes áreas
y sectores del planeta, tenemos acceso a una estimable calidad de vida.
Otra manifestación de esta actitud antropocéntrica es, la del androcentrismo. Nos
referimos a la identificación de la mujer con la Naturaleza, seguramente por ser ambas
“invisibles” a la economía, en la medida en que tanto los bienes naturales como el
trabajo que las mujeres han desarrollado tradicionalmente no han tenido un precio en el
mercado.
La corriente de pensamiento denominada “ecofeminismo” se esfuerza por investigar
cómo esta subordinación de la Naturaleza a los hombres contiene elementos del mismo
signo que la subordinación histórica de la mujer al hombre y el modo en que ello se
relaciona con el hecho de que nuestra cultura haya favorecido persistentemente el yang
antes que el ying: la actividad por encima de la contemplación, la racionalidad mecánica
por encima de la sabiduría intuitiva, la revalidad por encima de la cooperación, el
hemisferio cerebral izquierdo por encima del derecho (PANIKER, 1987).
Algunos planteamientos ecofeministas (SHIVA, 1995) consideran que la
recuperación del protagonismo de valores considerados femeninos, en nuestro modo de
enfocar la relaciones humanidad-ambiente, podría ser un elemento positivo que
coadyuvase a la salida de la crisis, puestos en práctica por mujeres y hombres.
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La posición antropocéntrica necesita ser revisada. En esta dirección vienen actuando
hace años numerosos expertos que apuntan la posibilidad de avanzar hacia nuevos
modelos ético: el “antropocentrismo débil”, como única alternativa posible para algunos
de ellos, u el “biocentrismo” para los más radicales.
El antropocentrismo débil, se basa en la supuesta imposibilidad de que los seres
humanos podamos sentir y actuar en función de intereses que no sean los de nuestra
propia especie. Consecuentemente, sus teóricos entran en una sugestiva matización
acerca de lo que puede entenderse como “interés humano”.
Uno de sus más destacados representante, NORTON (1984) propone la distinción
entre intereses (necesidades, preferencias) meramente sentidos e intereses (necesidades,
preferencias) ponderados o meditados. En el primero se encuentran cualesquiera deseos
o necesidades expresadas por los seres humanos, mientras que en el segundo se alude a
preferencias o necesidades expresadas tras cuidadosa deliberación, compatibles con un
punto de vista global sobre el mundo, establecidas hipotéticamente si se dieran, de
hecho, determinadas condiciones ideales de imparcialidad y objetividad (MARTÍN
SOSA, 1997).
Un antropocentrismo fuerte respondería, a planteamientos del primer tipo. Un
antropocentrismo débil resultaría, sometido a las restricciones de la racionalidad, basado
en una concepción de los intereses, enraizado en lo colectivo como condición y término
de la acción sobre el medio.
Este modelo ha sido considerado por algunos autores (MARTÍN SOSA, 1997) como
un antropocentrismo sabio, entendiendo que habría de sustentarse sobre la aplicación de
reglas de justicia distributiva, en un primer nivel y reglas de asignación del recurso-base
que afectan al “bienestar” a largo plazo de la biosfera.
No cabe duda de que la aceptación de un antropocentrismo débil o sabio, vendría a
contribuir a la modificación de las conductas colectivas sobre el entorno. La mayor
dificultad estriba en los intereses “ponderados o meditados”. La racionalidad viene
orientada por criterios morales y por concepciones científicas que indican las
posibilidades y límites de nuestros posibles impactos sobre el entorno.
En cuanto al biocentrismo, su alcance y significado no plantean correctivos a la
teoría moral tradicional, sino que suponen un cierto cambio de paradigma, en la medida
en que amplían el campo de la ética a elementos no humanos. Esta extensión de la ética
fue propuesta por FRANCISCO DE ASIS (1182-1226) en su conocido “Cántico a las
criaturas”.
En nuestra época, los nuevos planteamientos fueron suscitados por ARNOLD
LEOPOLD (1949), quien planteó una idea: el concepto de comunidad biótica como
comunidad de intereses. “Somos tan sólo compañeros de viaje de las demás criaturas en
la odisea de la evolución” de modo que adquirir conciencia ambiental supone “cambiar
el rol del homo sapiens de conquistador a simple miembro y ciudadano de la
comunidad-Tierra. Ello implica respeto por los seres que nos acompañan y por la
comunidad como tal”.
El interés de dichos planteamientos está en el modo en que combina los principios
científicos sobre la vida en los ecosistemas con los principios éticos: “Una cosa en justa
cuando tiende a conservar la integridad, la estabilidad y la belleza de la comunidad
biótica. Es equivocada cuando se inscribe en una tendencia distinta” (LEOPOLD,
1949).
Si entendemos las interacciones de la humanidad con el resto de la biosfera
enmarcadas en la idea compresiva de la comunidad biótica, la especie humana aparece
en interdependencia con todo lo existente, en un marco de interacciones en el que el
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fenómeno de nuestra propia vida como especie sólo adquiere explicación en el contexto
más amplio del fenómeno de la veda en la comunidad (NOVO, 1990).
La constatación de que la veda, como manifestación de interdependencias, en una
permanente expresión de la apertura de los seres vivos a su entorno, lleva a algunos
autores (MARIN, 1984) a desarrollar la noción del ser humano como ser
ecodependiente, ser que tiene siempre doble identidad, ya que incluye su entrono en su
principio de identidad. Esta noción tiene alcance paradigmático, puesto que plantea la
ruptura de la persona respecto de lo existente. La ecodependencia, en el marco de la
comunidad biótica, sitúa a la humanidad en “comunidad de intereses” con el resto de los
seres vivos.
Las ideas expresadas plantean un enfoque ético centrado en la vida (biocéntrico).
Autores como TAYLOR (1983) defiendes esta posición, subrayando el valor inherente
de lo vivo, que se basa en dos principios fundamentales:
- Principio de consideración moral: en virtud del cual todos los seres vivos, por el
hecho de ser miembros de la comunidad biótica, se constituyen en objetos de
consideración moral.
- Principio de valor intrínseco: si un ser en miembro de la comunidad de vida sobre la
tierra, la realización de su bien es algo intrínsecamente valioso y puede tener el alcance
de un fin en sí mismo.
En los planteamientos biocéntricos destaca una corriente de pensamiento
denominada ecología profunda. Surge de las ideas del filósofo ARNE NAESS, quien
acuñó el término en un trabajo publicado en 1973, y planteaba la necesidad de mayor
aproximación moral entre los seres humanos y la vida no humana.
La esencia de la ecología profunda gira en torno a la idea de que “el estudio de
nuestro lugar en la casa Tierra comprende una indagación sobre nosotros mismos en
cuanto parte de un todo orgánico” (DEVALL/SESSIONS, 1989).
Desde estos supuestos, la realización, como fin de las personas, se extiende más allá
del propio yo individual, y llega a constituirse en un proceso que se amplía al resto del
mundo vivo y de las condiciones para la vida. Autorrealizarse sería, desde esta
perspectiva, realizarse en y con todo lo existente.
DEVALL/SESSIONS (1989) presenta los valores que definen la ecología profunda
en su confrontación con la cultura dominante.
Cultura dominante
Dominio sobre la Naturaleza
El ambiente natural es un recurso para el
hombre
Crecimiento económico-material por el
aumento de la población humana
Creencia en la abundancia de los recursos
Progreso y soluciones de alta tecnología
Consumismo
Comunidad centralizada/nacional
Ecología profunda
Armonía con la Naturaleza
Toda la Naturaleza tiene un
intrínseco
Necesidades materiales simples
Recursos limitados de la Tierra
Tecnología
apropiada:
ciencia
dominadora
Sobriedad/reciclaje
Tradición minoritaria/biorregiones
valor
no
El enfoque biocéntrico, que plantea un cambio radical en la concepción de los seres
humanos como ecodependientes y responsables moralmente ante otros seres no
humanos, entra en colisión con algunas formulaciones tradicionales de ética. Las
primeras, son aquellas que giran en torno a la idea de “contrato” basado en la
“reciprocidad” para el establecimiento de obligaciones morales.
39
Otras son, las ideas de “intereses”. Si se vincula la posibilidad de tener intereses con
la capacidad para manifestar “conciencia” de los mismos, entonces aquellos seres vivos
que no son capaces de consciencia quedarían, excluidos de todo posible nexo moral con
los humanos.
Un tercer argumento es el enfoque biocéntrico emergente: la humanidad desea
conservar la vida sobre el planeta para conservar su propia veda. La vida es, soporte de
la vida humana.
El esfuerzo por avanzar al biocentrismo supone un verdadero cambio de rumbo. Se
trataría, de que el ser humano, siendo como es el único ser capaz de poseer un universo
moral y de decidir su destino, adoptase una ética que no supondría para él otra cosa que
decidirse ese destino en solidaridad con el mundo del que forma parte… reconociendo
valor moralmente significativo al universo no humano (MARTÍN SOSA, 1997).
II. 4. Principios naturales/valores sociales: autosuficiencia y dependencia
Si hablamos de ética y de valores en educación ambiental, es importante considerar
cómo la organización social en un componente básico de los ecosistemas humanos que
nos ayuda a comprender el modo en que éstos se regulan y desarrollan su propio
dinamismo.
Los fenómenos que afectan a la organización social son siempre complejos, y suelen
estar vinculados con los problemas de tipo ambiental. Pensemos en el éxodo masivo de
poblaciones rurales del Tercer Mundo a las ciudades. Cuando tratamos de encontrar
algunas de sus causas, tropezamos con el deterioro de la vida campesina, condicionado
por la generalización del monocultivo y la pérdida de autosuficiencia alimentaria, como
el caso del continente africano.
Pero el monocultivo surge, como una forma de producción atenta a las necesidades
que marcan los países ricos del planeta. Podemos comprobar, el entrelazamiento entre
cambios en la producción y gestión de recursos y cambios en la organización social.
Existe una ley ecológica que relaciona la diversidad de los sistemas con su
estabilidad, de modo que, en general, sistemas de mayor biodiversidad presentarían
mejores defensas ante posibles agresiones exteriores. Por el contrario, aquellos sistemas
que se componen de una o pocas especies resultarían, casi siempre, más vulnerables
ante el fuego, las plagas, etc.
En el plano social, los sistemas funcionan de manera muy parecida, aunque hemos de
recordar que la complejidad viene no sólo definida por el número de elementos que los
componen sino, sobre todo, por la trama de relaciones que se establece entre ellos. Todo
el fenómeno de evolución cultural no es, sino la historia de la tendencia de los sistemas
sociales hacia una mayor complejidad, condicionada por el contexto. Y la historia, que
no es lineal, muestra cómo, en muchas ocasiones, se está mermando la diversidad
ecológica y cultural de algunas comunidades, con la pérdida de autosuficiencia que ello
comporta, lo cual las hace más dependientes del exterior, que es tanto como hacerlas
más vulnerables.
SCHUMACHER escribió en 1973 un libro titulado “Lo pequeño es hermoso”.
BATESON en 1979 nos advertía, que “a veces lo pequeño es hermoso” y que existen en
la Naturaleza unos “tamaños óptimos” par cada ser y para cada conjunto, que no deben
sobrepasarse.
Aunque no puede generalizarse diciendo que “lo pequeño es siempre mejor”,
podríamos aproximara una afirmación orientativa en el sentido de que los sistemas de
pequeña escala y descentralizados en general suelen estar bastante cerca de sus “limites
óptimos” de modo que, cuando se organizan y comunican adecuadamente, utilizan
40
tecnologías apropiadas, y mantienen una alta diversidad de recursos propio, suelen
manifestar una gran resistencia a las agresiones exteriores, tanto en el plano ecológico
como en el cultural. En estas comunidades es frecuente que se den incluso fenómenos
de resiliencia, aquellos en que sistema es capaz de reconvertir en provecho propio
situaciones o hechos que inicialmente se le presentaban en contra.
La autosuficiencia o la dependencia son valores diferentes, que remiten a las
personas y los grupos a opciones y tendencias distintas en su modo de organizarse
socialmente para gestionar los recursos.
Considerando ambos valores no antagónicos sino complementarios, y admitiendo la
imposibilidad de delimitar en la realidad los modelos de uno y otro tipo, todo ello no
debería ser obstáculo para que, en el replanteamiento ético que estamos haciendo,
reconociésemos que existen decisiones y trayectorias que influyen poderosamente en
una u otra dirección y que consecuentemente, debemos llegar a ellas desde una postura
moral responsable.
Por ejemplo, el camino hacia lo que denominamos “pensamiento alternativo” se
encuentra plagado de momentos en los que se necesita optar por la autosuficiencia o la
dependencia. Generalmente estas opciones aparecen ocultas, incluso disfrazadas, pero
es tarea del educador ayudar a las personas a descubrirlas y a tomar partido en uno u
otro sentido.
Pongamos por caso el tema energético. Frecuentemente nos referimos a las “energías
alternativas” como aquellas energías “blandas” que no contaminan. Pero conviene tener
presente que lo que verdaderamente confiere el carácter de “alternativo” no es sólo el
tipo de fuente en que se basa, sino, sobre todo, si tal modelo favorece la autosuficiencia
de las comunidades que lo adoptan.
El modelo energético nuclear, por ejemplo, es un modelo “duro” no sólo por sus
riesgos, sino porque, al utilizar una tecnología muy sofisticada, deja en manos de unos
cuantos expertos y unas compañías y países concretos el manejo de los recursos y las
técnicas que se requieren para llevarlo a cabo, generando una gran dependencia.
En cambio, cuando una granja en África se está dotando de paneles solares, la
adopción de esa medida le está proporcionando una energía limpia y una gran
autosuficiencia. Está reforzando sus posibilidades de producir autónomamente, lo cual
es tanto como romper lazos de dependencia con el exterior y hacerse menos vulnerable.
Este es el verdadero valor y alcance de “lo alternativo”.
Desde posiciones un tanto simplificadoras, a veces se critica la defensa de la
autosuficiencia como si autosuficiencia significase aislamiento, regreso a viejas formas
de organización autárquica obsoletas, etc. Sin embargo, la autosuficiencias,
precisamente, precondición de unas relaciones intercomunitarias verdaderamente
equitativas, pues sólo desde ella, es posible esa negociación entre iguales que el
capitalismo defiende en la teoría y traiciona siempre en la práctica.
Autosuficiencia significa, apertura a los otros, cooperación, pero desde la fortaleza y
la seguridad que hoy han desaparecido para todo lo pequeño, revitalizando las tramas de
la vida allí donde verdaderamente se enraízan en el contexto, allí donde se crea cultura
propia, decisiones propias, etc.
II. 5. Principios éticos/principios económicos
Hablar de ética, en el contexto ambiental es referirse a la economía. Existe una
correspondencia entre los principios que determinan el comportamiento económico de
los grupos y las claves éticas que los inspiran o los justifican. En el mundo
determinados modelos de crecimiento económico son la explotación de muchos para el
41
beneficio de unos pocos. Lo económico ha tenido tal fuerza que ha hecho que se
elucidasen planteamientos éticos justificativos para legitimar tales opciones.
Esto se puede aplicar igualmente al papel de la tecnología: nos estamos guiando por
una ética meramente instrumental, al servicio de la técnica y la economía, que explica y
legitima los grandes impactos tecnológicos sobre el planeta en simples términos de
utilidad y rendimiento a corto plazo.
Lo que el educador ambiental puede aportar ante este panorama es una necesaria e
interesante tarea de delimitación del ámbito de la ética como instancia “anterior” y
rectora de la economía. Ello significa que los criterios morales para orientar el uso de
los recursos han de ser formulados desde el campo ético con autonomía y con criterios
de deben guiar los actos económicos, en vez de constituirse a posteriori como
justificadores de los mismos.
Se trata de hacer una ética enraizada en la vida, como un ejercicio de libertad que
orienta nuestros actos. Una ética ambiental que ha de nacer imbricada en la
problemática de su tiempo, tanto de una ética de la convicción como una ética de la
responsabilidad. Pero, rescatando para ella la categoría de guía para la acción y para la
revisión de nuestros actos, también económicos.
II. 6. La tecnología y los valores ambientales
Otra cuestión es la que se refiere al desarrollo y uso de la tecnología. La tecnología
jamás es neutra. La técnica no se pone en movimiento por sí misma; la técnica es el
producto del deseo y la voluntad (ALBERONI, 1986).
La problemática tecnológica contemporánea viene profundamente marcada por el
abandono de la idea de los fines como instancia rectora que jerarquizaría todos los
medios. La sociedad occidental, ha desarrollado los avance tecnológico en función de
los medio disponibles, sin someterse a las restricciones que impondría un planteamiento
ético centrado en las finalidades.
El proceso es tan profundo que nuestro propio concepto de racionalidad se basa en
él: nuestra cultura considera racionales aquellos fines para los cuales disponemos de
medios adecuados. Todo esto se inició con el desarrollo científico-técnico-económico.
Estos son tres elementos que operan conjuntamente y no pueden ser disociados. La
transformación que ellos generan se presenta de igual manera y es de tipo no solidario,
divergente, sin neta (ALBERONI, 1986).
La tecnología está condicionada por las prioridades de quien la dirige y condiciona a
los que la utilizan. La mayor parte de los proyectos tecnológico tienen efectos que
alcanzan a los ecosistemas naturales y sociales, y afectan a nuestros propios sistemas de
conocimiento.
Está comprobado que los canales por los que penetran las innovaciones tecnológicas
se convierten siempre e al mismo tiempo en canales de penetración cultural por los que
se filtran nuevas pautas de comportamiento, consumo, etc. Esta penetración alcanza
incluso a los valores profundos de las comunidades que reciben los impactos
tecnológicos, en un proceso en el que la nueva tecnología lleva consigo toda una
concepción del mundo, una cosmovisión, que tarde o temprano acaba por imponerse.
Ello explica los procesos de aculturación que han experimentado comunidades no
industrializadas que, al recibir ayudas tecnológicas pensadas desde fuera, desde otros
contextos culturales más “fuertes”, terminaron por perder elementos esenciales de sus
propias culturas.
42
Por ello las opciones tecnológicas deben contemplarse siempre contextualizadas,
valorando no sólo los efectos positivos que comportan sino también sus impactos sobre
los ecosistemas y las culturas locales.
Las reflexiones de GALTUNG (1979) al respecto fueron formuladas con rigor hace
años y tienen todavía plena vigencia. Ellas nos ayudan a comprender cómo el mapa
cognoscitivo occidental se “filtra”, junto con nuestra penetración tecnológica,
modificando las categorías espacio/tiempo, las formas de conocimiento y las relaciones
inter e intraespecíficas en los contextos en que se asienta.
Desde esta perspectiva, hay que considerar dos tipos de tecnologías:
- Las compatibles: aquellas cuyas técnicas se adaptan bien a los contextos en que van
a ser aplicadas, sin requerir cambios estructurales en los mismos.
- Las incompatibles: aquellas en las que el receptor, más débil cultural y
económicamente, se ve obligado a replantear su estructura social y cognoscitiva, en un
proceso de adaptación forzosa en el que los patrones culturales del centro se imponen a
la realidad de las periferias locales y la modificación.
Junto con el problema de la compatibilidad está el problema del acceso a los avances
tecnológicos. Esta es una cuestión radical para comprender el actual panorama del
planeta. Se trata de establecer cuáles deberían ser las condiciones para que comunidades
necesitadas de determinadas innovaciones tecnológicas pudieran acceder a ellas en las
mejores condiciones posibles. Tal acceso, debería estar guiado por la demanda, de modo
que, aunque los países y los grupos actuasen con créditos externos de ayuda al
desarrollo, pudiesen de facto elegir las opciones tecnológicas, interpretando las
demandas y necesidades reales de sus comunidades.
La práctica internacional nos muestra un panorama en el que los fondos de ayuda al
desarrollo (en España, a través de los “Créditos FAD”) se destinan a dar salida a los
excedentes tecnológicos de los países industrializados, incluso exportando tecnologías
que se han mostrado inadecuadas en otros contextos y poniendo el énfasis en la venta de
tecnologías de alcance militar.
Del mismo modo, cuando las ayudas del Banco Mundial se condicionan a “planes de
ajuste estructural” diseñados desde el exterior sin contar con las peculiaridades de las
poblaciones afectadas, parece claro que el panorama internacional de transferencias
económicas y tecnológicas debería ser revisado.
La educación ambiental debe contribuir a esa revisión. Se trata de ayudar a las
personas y los grupos a comprender la complejidad del entramado tecnológico; la
importancia de sus impactos; y el alcance de las decisiones que se toman en ésta área.
La pregunta que conviene hacerse es respecto a los fines (los “por qué” y “para qué”
vamos a intentar resolver el problema de esa manera). Y si, tras responder a tales
preguntas, se decide seguir adelante, entonces todavía es necesario ver si existen otras
tecnologías alternativas y comparar los costos no sólo económicos sino también
ecológicos y sociales de unas y otras.
Si un modelo tecnológico incentiva el consumo de capital natural; si acentúa la
presión cultural de Occidente sobre contextos no occidentalizados; si refuerza los
sistemas centro-periferia en el acceso al conocimiento y los recursos…, entonces parece
que debería ser confrontado con otros modelos en los que el consumo de Naturaleza
fueses más reducido; en los que se reciclasen recursos; se respetasen las culturas locales
y se contribuyese al reforzamiento de la autonomía y el desarrollo endógeno.
GALTUNG (1979), explicita algunas condiciones que podemos exigir a las
tecnologías:
Que permita producir para la satisfacción de las necesidades de todos.
Que permita conservar los equilibrios ecológicos fundamentales.
43
-
Que sea compatible con las culturas de los contextos en que se implanta.
II. 7. Construyendo el futuro: algunas propuestas
La tarea del educador ambiental debe replantear los viejos valores que nos han
conducido hasta la crisis, también, a la búsqueda de principios que puedan funcionar
como rectores de una actitud correcta hacia el entrono.
a) El principio de equidad
Hablar de equidad significa superar el viejo modelo ético que se asienta sobre la idea
estricta de igualdad. Precisamente la equidad se basa en el convencimiento profu ndo de
que no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales.
Un tratamiento igualitario sería “arrasador”, pues es imposible que medidas iguales
puedan resultar adecuadas para individuos o contextos desiguales. La equidad se plantea
como un principio basado en la responsabilidad moral de ayudar a los otros a crecer
desde sus propias capacidades y condicionamientos de manera diferenciada.
Se establecen controles para la contaminación atmosférica de forma igualitaria,
ignorando que la responsabilidad de la mayor parte de los gases invernadero
corresponde a los países que llevan años desarrollando procesos industriales… Se
plantea el control de natalidad en unas zonas del planeta cuando ya las otras ha hecho su
transición demográfica… ¿Es esta igualdad una expresión de la justicia, o manifiesta el
dominio y la perpetuación de los privilegios de una parte de la humanidad sobre la
otra…?
Desde una perspectiva de equidad, los planteamientos serían otros. Así, la economía
de algunos países tendría que aminorar su crecimiento para permitir que la de otros
creciera más rápidamente; la cuestión de la contaminación habría de ser contemplada
interconectando la perspectiva científica con la histórica…
b) La solidaridad sincrónica
La solidaridad supone la adopción simultánea de un amplio abanico de soluciones
para os problemas ambientales, atendiendo más a las necesidades de la sociedad
humana en su conjunto que a las prioridades de algunos grupos sociales sobre otros.
La solidaridad sincrónica, que significa aunar en un mismo tiempo histórico las
necesidades y prioridades de acción sobre le medio, admite dos matices distintos y
complementarios:
- Una solidaridad intra-grupal: hoy las exigencias ecológicas plantean la necesidad
de que se descentralice cada vez más la gestión de los recursos. Existe una tendencia
hacia la utilización de tecnologías productivas de ciclos cortos y hacia la asunción, a
nivel de grupos, de los principios de autoorganización y autorregulación, como base de
un desarrollo autóctono, estimado por los parámetros de la propia cultura.
- Una solidaridad inter-grupal: al mismo tiempo, la gran “aldea planetaria” necesita
que todos estos esfuerzos se concilien en unas políticas globales de redistribución de
recursos, intercambio y transferencia de tecnologías y apoyos para los más débiles. Esto
añade a la corresponsabilidad sincrónica un nuevo matiz; el de la solidaridad intergrupal, necesaria para que los distintos pueblos del planeta puedan establecer y ajustar
sus políticas de desarrollo tomando en consideración los intereses de la colectividad
mundial en su conjunto.
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c) La solidaridad diacrónica
La solidaridad diacrónica concilia la mirada hacia el pasado (asunción del patrimonio
natural e histórico cultural) con el compromiso de cara al futuro, a fin de mantener la
vida sobre la tierra en calidad de usufructuarios de los recursos, que deben ser
conservados en las mejores condiciones posibles para las generaciones venideras.
Estas reflexiones éticas conducen a algunos planteamientos de orden político y
económico. Conviene tener en cuenta que esta solidaridad alcanza su manifestación a
través de la cooperación en materia económica y por la forma en que se orientan las
políticas ecológicas, los intercambios tecnológicos y los encuentros entre culturas.
II. 8. Implicaciones entre la ética y la acción
Una ética como la que estamos planteando no puede concebirse aislada de su
realización práctica, de los cambios que origina en la realidad. Los criterios morales que
sustentamos influyen decisivamente en nuestras acciones, provocan cambios en la
realidad, pero conviene tener en cuenta que, indirectamente, estos mismos cambios
incidirán sobre nuestras percepciones y nuestros valores, para reajustarlos y hacer
posibles nuevos planteamientos éticos.
La acción es un banco de pruebas de nuestro pensamiento. Interaccionando con él,
plantea la posibilidad de que se establezca un bucle recursivo en el que ambos –
pensamiento y acción – se realimenten.
Así, cada vez que estamos aplicando un principio de solidaridad planetaria a nuestras
actuaciones sobre el medio estamos avanzando en un proceso en el que acto y
pensamiento se interpenetran (NOVO, 1990).
La acción es el mejor recurso para que nuestro pensamiento y el de nuestros
alumnas/os no sea jamás un pensamiento estático. Es garantía de dinamicidad. Sólo a
través de una acción comprometida podremos cambiar las conductas sobre el entorno y
reconstruir nuestro propio pensamiento. La ausencia de una acción que vaya
aproximándose coherentemente al pensamiento ambiental, además de imposibilitar la
confrontación de éste con la realidad, puede provocar una evolución de nuestras ideas
en sentido negativo: “Si no vives como piensas, acabarás pensando como vives”.
La educación ambiental tiene la tarea de contribuir, a través de acciones concretas, al
desarrollo de una nueva ética sobre el medio, para lo cual es necesaria la coherencia
conceptual y metodológica de nuestros programas con los planteamientos éticos
apuntados. Ello significa que sólo cuando estos trabajos se inscriban en un amplio
marco que plantee una concepción interdependiente del mundo y una visión humana
solidaria intra e interespecíficamente, sólo entonces estaremos construyendo un proceso
educativo adecuado a las necesidades de la época que nos ha tocado vivir.
En este proceso en que pensamiento y acción se realimentan, algunos principios
básicos pueden ser:
A partir de inquietudes, formular problemas
Si la educación tiene algo de creación, conviene que recordemos que crear es
traducir en problemas y que todo buen conocimiento se levanta sobre un sistema de
preguntas en el que el acto de preguntar puede entenderse como un acto de rebelión
(WAGENSBERG, 1994).
Desde esta perspectiva, la educación ambiental tiene como misión la de ayudar a las
personas a cuestionarse sobre los orígenes de los problemas ambientales. Ello supone
situarse en una posición de búsqueda activa, en la que las soluciones no son únicas ni
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aparecen dadas y donde la complejidad del entramado ambiental no se escamotea bajo
simplificaciones.
Favorecer el pensamiento sobre el medio y largo plazo
Una actitud exclusivamente extractiva y utilitarista respecto a la Naturaleza es un
atentado contra ella y contra nosotros y un expolio para generaciones futuras, a las que
estamos usurpando un capital irrepetible (PECCEI/IKEDA, 1985).
Es necesario que desde la educación ambiental ayudemos a las personas a pensar
sobre el medio y largo plazo, tanto acerca de los efectos de las acciones para el
ambiente como en torno a las posibles soluciones a los problemas.
No rehuir el conflicto
La educación ambiental, tendrá como tarea la de capacitar a las personas en una doble
dirección: la primera, debe ayudar a no rehuir el conflicto bajo la pretendida falacia de
la neutralidad. Enseñar a las generaciones a interpretar situaciones de intereses
encontrados es, sin duda, más importante que enseñarles cientos de cifras y datos que
olvidarán. En segundo lugar, es importante que ayudemos a cuantos participan en
nuestros programas a establecer criterios precisos sobre el medio ambiente y la calidad
debida, que les permitan pronunciarse con claridad y coherencia en cualquier
confrontación de intereses.
Es fundamental ejercitarles, sobre todo, en la negociación, en la capacidad para
situarse en las posiciones del otro, sabiendo que de tales implicaciones personales en el
conflicto no se derivan daños sino un crecimiento auténtico en el ser de cada uno, mayor
capacidad para comprender la realidad, y una mejor posibilidad para la convivencia.
Tomar decisiones
Los educadores ambientales tenemos planteado un doble reto en este sentido:
primero, ejercitar a las personas y los grupos en la toma de decisiones responsables
sobre los recursos (agua, aire, suelo, energía, alimentos, etc.). Segundo, nuestros
programas deberían estimular en las personas, su capacidad de control e influencia
sobre las decisiones que adoptan los planificadores y gestores del bien común, puesto
que éstas tienen incidencia capital sobre el ambiente.
En este terreno, la dimensión política de la educación ambiental está más presente
que nunca. Es necesario exigir nuevas condiciones para la gestión de los recursos
colectivos a quienes, en el plano político o económico, están adoptando decisiones que
afectan al conjunto.
¿Hacer o no hacer?
Desde planteamientos de responsabilidad moral, comportarse ambientalmente puede
significar tanto “hacer” como “no hacer”. Si entendemos la educación ambiental como
un proceso de “enseñar a hacer”, ella supone trabajar desde el respeto al entrono: ayudar
a las personas a actuar a favor del equilibrio ecológico, la equidad social, etc. Pero, en
determinadas situaciones, la actitud ambiental correcta consiste en “no hacer”, a dejar
de consumir desaforadamente, a dejar de impactar…
II. 9. ¿Es posible una nueva ética ambiental?
Si la armonía con la Naturaleza y la armonía entre las personas y los grupos son
elementos complementarios de un mimo paradigma, es claro que la nueva ética
46
ambiental tendrá que ocuparse tanto de nuestra relaciones con la Naturaleza como de los
problemas del desarrollo social a escala planetaria.
Es evidente que la acumulación de privilegios en una parte del planeta conduce a un
callejón sin salida. Esta verdad elemental necesita ser recuperada con todo su alcance
ético. Sabemos que en situaciones aparentemente muy alejadas del orden inicial que
mantiene a las sociedades en equilibrio pueden ir apareciendo nuevas formas de orden,
nuevos modelos para relacionar a la humanidad con la Naturaleza y entre sí.
Se está abriendo paso una nueva ética en la que la idea de progreso tiende a
“despegarse” de sus connotaciones materialistas y aparece indisociablemente unida a la
conciencia y la solidaridad, desarrolladas intra e interespecíficamente.
Esta nueva ética plantea a las mujeres y hombres la posibilidad de añadir al contrato
exclusivamente social el establecimiento de un contrato natural de simbiosis y de
reciprocidad, en el que nuestra relación con las cosas abandonaría el dominio y la
posesión para recuperar la escucha admirativa, la reciprocidad, la contemplación y el
respeto. Una ética ambiental, que abandone definitivamente el viejo enfrentamiento
entre “dejar hacer al hombre y a la economía” o “dejar hacer a la Naturaleza”.
La nueva ética que se abre paso es una ética laica, fuertemente enraizada en
planteamientos científicos. Esta ética, acepta la idea de que la humanidad ha de
sobrevivir utilizando la Naturaleza, avanzar hacia modelos en que nuestros impactos
puedan ser absorbidos por la capacidad equilibradota de los sistemas.
No hemos de pretender colocarnos en el extremo opuesto a donde estábamos. Si
antes habíamos otorgado al ser humano el lugar central, no vayamos a considerar ahora
lo contrario desvalorizando la vida humana. Lo verdaderamente significativo es que
ambos, seres humanos y Naturaleza, tenemos in interés común, que es el mantenimiento
de la vida sobre el planeta.
La cuestión que se plantea a los docentes al querer trabajar en el desarrollo de esta
nueva ética es: ¿Cómo se puede contribuir, desde el ámbito educativo, al
esclarecimiento de valores en las personas? No se trata de seguir un comino de
adoctrinamiento moral o de ideologización. La tarea consiste en hacer posible un
proceso clarificador en el que las personas que participan en nuestros programas
descubran por sí mismos a qué valores desean adherirse para orientar sus relaciones con
el medio. Ahí aparece una de las claves: nuestros valores se elucidan no sólo mediante
procesos cognitivos, sino por la implicación de afectos, sentimientos, que deben por
tanto ser expresados, puestos en juego, en nuestros programas.
Una adecuada labor educativa sería, Aquila que suscitase en los alumnos/as una
lectura reflexiva, crítica y “sentida” del entorno, llevándoles a desarrollar su propio
sistema de valores. Para ello es necesario rebasar las posturas contemplativas, las
visiones “turísticas” del medio ambiente, y desarrollar un modo de relación con la
realidad más basado en la comunicación que en la simple observación.
Por otra parte, supone un replanteamiento de nuestra dimensión histórica, de tal
manera que lleguemos a interpretarlo como algo que nos es propio, que nos implica y
forma parte de nuestra historia. Considerar el medio como contexto histórico-natural,
entrar en una dinámica de auténtica “comunicación” con el entrono, supone poner en
juego algo más que las capacidades intelectivas: los sentimientos, la vía afectiva como
camino de acercamiento a nuestro comportamiento.
Los conocimientos, la información, son necesarios pero no suficientes, del mismo
modo que una experiencia o unos sentimientos no sometidos a reflexión difícilmente
pueden tener alcance ético. La vinculación entre la reflexión (lo que pensamos), la
práctica (lo que hacemos) y la afectividad (lo que sentimos al confrontar el
pensamiento con la acción) parece el camino más adecuado para el asentamiento de
47
unos valores que, no sólo reflexionados sino “sentidos”, puedan ir conformando la
personalidad de cada alumna/o.
Desde esta perspectiva, un aula abierta, en la que las personas que aprenden puedan
poner en juego sus cualidades dinámicas, constituiría un clima idóneo para el desarrollo
de una ética ambiental que inspirase las conductas. Los educadores/as deberían
privilegiar la capacidad para asumir actitudes y comportamientos autónomos y
responsables; la voluntad de proyectarse hacia el futuro explorando caminos nuevos…
II. 10. El compromiso ético del profesorado: educar educándose
Es evidente que el compromiso ético del educador/a ambiental abarca su capacidad
profesional sobre las bases conceptuales y las técnicas metodológicas que le permitan
explicar el funcionamiento de los ecosistemas, y muy especialmente, su propia actitud
moral ante el mundo. Actitud que, ha de enmarcarse en una búsqueda constante y en
una permanente revisión de la razones y acciones que configuran el ser de cada uno de
nosotros en el medio y con los otros, a avanzar con constancia vinculando el
compromiso de educar con el compromiso de ser. Educar educándose será la única
forma de recorrer el camino.
48
Capítulo III
LA EDUCACION AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICO DESDE
EL PUNTO DE VISTA CONCEPTUAL
“La Ciencia contemporánea no es experiencia, sino
teoría más experiencia planeada, conducida y entendida
a la luz de teoría.”
Mario Bunge.
La educación ambiental es conseguir que las personas desarrollen conductas
correctas respecto a su entrono de acuerdo con valores asumidos libre y
responsablemente. Si tomamos en consideración las relaciones entre el campo afectivovalorativo y el cognitivo, comprenderemos que esta finalidad educativa requiere la
clarificación gradual de unos conceptos-clave sobre los que ir asentando un
conocimiento científico que funcione como sustrato para la interpretación rigurosa de
las cuestiones ambientales.
Los elementos conceptuales y teóricos que resultan claves para el trabajo educativoambiental son:
III. 1. El medio ambiente: un sistema
El concepto de “medio ambiente” incluye realidades naturales y de tipo urbano,
social, cultural, etc. Esto significa comprender el medio ambiente como un sistema
constituido por factores físicos y socio-culturales interrelacionados entre sí, que
condicionan la vida de los seres humanos a la vez que son modificados y condicionados
por éstos (NOVO, 1986).
Ello supone entender el planeta como un macrosistema constituido a su vez por
diferentes subsistemas, naturales y modificados, rurales y urbanos… y también por
sistemas sociales, económicos, tecnológicos, etc. Algunos de los conceptos que pueden
ayudarnos a desvelar esos entramados de interrelaciones que constituyen los sistemas
ambientales son:
III. 2. El enfoque sistémico: conceptos fundamentales
a) ¿Qué es un sistema?
Sistema es un conjunto de elementos en interacción que, siendo susceptible de ser
dividido en partes, adquiere entidad precisamente en la medida en que tales partes se
integran en la totalidad. En consecuencia, en todo sistema podemos distinguir unas
partes o composición (C) y una estructura (S) o red de relaciones que posibilita las
interconexiones entre las partes a fin de conferir al sistema su unidad.
Para BERTALANFFY (1981), en los sistemas abiertos, estructura y función, en
última instancia, pudieran ser la misma cosa: la primera haría referencia a la
organización entre las partes, y la segunda al orden de los procesos. Los elementos y
relaciones que configuran el sistema pueden verse influidos por factores exteriores,
ajenos pero condicionantes, y que constituyen lo que llamamos entorno (E).
En la base de estos tres referentes, BUNGE (1979) define que “un sistema es un
objeto susceptible de una descripción a la que se puede asociar una terna (C-S-E)”. Este
concepto de sistema permite englobar a la práctica totalidad de los conjuntos integrados
49
de orden natural (sistemas ecológicos,…) y de orden social (sistemas educativos,
económicos,…).
Otros autores (WAGENSBERG, 1997) introducen el concepto de entorno (lo que
rodea y condiciona al sistema y que no es el sistema) sino también el de frontera,
refiriéndose a la superficie (real o imaginaria) que separa al sistema del entorno.
El concepto de frontera como separación se ve cuestionado desde posiciones como la
de WILBER (1995), para quien el término expresa tanto lo separa como lo que une,
aquello que cohesiona a dos realidades en la misma medida en que las distingue. Para
WILBER, decir que la realidad fundamentalmente es una unidad de opuestos supone
aceptar que aquello que llamamos fronteras no son tanto demarcaciones cuanto
precisamente las líneas imaginarias que unen y aproximan al objeto sistémico y su
entorno.
b) Las relaciones entre el todo y las partes
El hecho de que el sistema esté constituido por partes significa que éste puede ser
diseccionado, para su análisis, en unidades más pequeñas. Pero conviene recordar que
estas partes sólo adquieren verdadero sentido en la medida en que son constituyentes
integrados de una realidad superior, que es el propio sistema.
Lo que explica la identidad del sistema son, interconexiones entre las partes, de
modo que la disección reduccionista que permite el análisis de sus componentes debe
ser siempre complementada con un enfoque integrador que reconstituya la complejidad
del propio conjunto como tal.
En este principio encontramos una idea educativa de primer orden: la
interdependencia. Los sistemas ambientales son conjuntos en los que todo está
conectado intra-sitémicamente, de modo que podemos diferenciar sus partes a efectos
de estudio o de trabajo pero esa diferenciación es una simplificación que nosotros
hacemos de una realidad compleja.
Asimismo, hay que comprender que los problemas que afectan a los sistemas
naturales (contaminación, deterioro de agua, aire y suelos, escasez de recursos, etc.) no
pueden ser interpretados sin conectarlos con lo que sucede en los sistemas sociales,
económicos, etc.
c) Emergencias y límites del sistema
La consideración de un objeto como sistema supone entender que éste es más y en
menos que las partes que lo constituyen. Más, porque presenta emergencias. Estas son
las cualidades o propiedades propias del sistema, que no están contenidas en las partes y
que tienen capacidad de retroactuar sobre el sistema mismo. Por ejemplo, la conciencia
es una “emergencia” del sistema humano que no está alojada en ninguno de los órganos
de las personas en concreto. Se trata de un “producto nuevo” que nace de la
organización del conjunto como tal.
Decimos también que el sistema es “menos” que sus partes. Ello se explica porque el
conjunto organizado, como tal, impone límites y constreñimientos a las partes, que no
pueden actualizar siempre todas sus potencialidades. Por ejemplo, en los sistemas
sociales existen restricciones como “la libertad de cada uno termina donde comienza la
libertad de los demás”. Este es un caso en que el sistema social, impone límites a cada
persona como “parte” o componente del mismo, de modo que los individuos aislados no
siempre pueden poner en práctica o realizar todas sus potencialidades o deseos.
50
Por otro lado, el concepto de limitación inmanente de los sistemas ha sido utilizado
por algunos autores (LUHMANN, 1990) para referirse a los límites en la capacidad para
establecer interconexiones entre los elementos del sistema, y permite definir como
complejo a un conjunto interrelacionado de elementos cuando ya no es posible que cada
elemento se relacione en cualquier momento con todos los demás. La complejidad, en el
sentido aquí mencionado, significa obligación a la selección; obligación a la selección
significa contingencia y contingencia significa riesgo.
Un ejemplo de este principio es “la ley de las dimensiones óptimas de la
organización”, utilizada en las Ciencias Sociales, que explica que, cuanto más crece una
organización, más alarga (y dificulta) el camino para la comunicación.
El hecho de que el sistema pueda considerarse, algo más que la simple suma de las
partes se encuentra en el propio núcleo de la Sistémica. El comportamiento del sistema,
que se manifiesta como una unidad, no se reduce al de sus partes, sino que la forma en
que éstas se articulan entre sí (la estructura), juega un papel esencial en la explicación
de este comportamiento. De este modo, el centro de gravedad para la comprensión del
modo de comportamiento del sistema se desplaza de las partes a la estructura
organizativa del sistema (ARACIL, 1997).
d) Las relaciones entre el sistema y el entorno: sistemas cerrados/sistemas abiertos
La explicación de los mecanismos que mantienen cohesionado el sistema se
relaciona con los procesos de intercambio de materia, energía e información que el
sistema mantiene con el entorno.
Cuando las estructuras son estáticas, cuyos mecanismos de intercambio con el
exterior son nulos, hablamos de sistemas cerrados (ejemplo, un cristal).
Si la estructura del sistema viene determinada temporalmente por los intercambios
con el entorno, hablamos de sistemas abiertos (sistemas vivos, socioculturales, etc.). En
ellos ya no resulta posible reconocer al sistema en un estado estable y permanente, y se
hace preciso incorporar las nociones de orden y desorden para explicar la realidad
sistémica como una realidad cambiante.
Los sistemas abiertos, además de autoorganizarse, se ecoorganizan, funcionan
tomando en consideración los aportes del medio y las ligaduras, las restricciones que
les impone el entorno.
La entropía es la magnitud que nos permite medir la energía que se degrada en los
procesos que mantienen vivo todo sistema abierto, y expresa su mayor o menor
tendencia al desorden en un momento dado. La noción de negentropía se refiere a la
información que el sistema importa del medio y utiliza para mantener su equilibrio
contrarrestando la tendencia a la máxima entropía. Es una medida del orden o de la
organización.
e) El equilibrio en los sistemas
Al analizar un sistema también interesa conocer el modo en que se comporta; cómo
evoluciona en las distintas circunstancias en que se puede encontrar. En el lenguaje
ordinario un sistema es dinámico si su estado cambia a lo largo del tiempo. Así, un
sistema económico es dinámico, y un sistema decimal no lo es (ARACIL, 1997).
La inteligibilidad de los sistemas abiertos estriba en conocer cuáles son los
mecanismos que les permiten mantener su equilibrio a través de intercambios de
materia, energía e información con el entrono. La tendencia homeostática o búsqueda
de equilibrio se vincula así con la idea de cambio. El cambio temporal aporta evolución
51
(sucesión temporal de diferencias), mientras que el cambio espacial (sucesión de
diferencias en el espacio) tiene que ver con la idea de estructura (WAGENSBERG,
1997).
La constatación de que los sistemas vivos son realidades dinámicas, sujetas a
permanentes procesos de cambio y equilibrio, nos obliga a desmenuzar tales conceptos,
intentando comprender los fenómenos de cambio asociados a otra sugestiva idea: el fin
de las certidumbres (PRIGOGINE, 1997-b).
Cuando trabajamos con sistemas sometidos a fluctuaciones, como son los sistemas
que alojan vida, los experimentos, las posibles soluciones, no pueden estar planteados
como certezas absolutas, sino en términos de probabilidades, de modo que la
incertidumbre, el azar, resulten reconocidos como elementos de la vida.
f) La realimentación
Los mecanismos de realimentación (feed-back) son aquellos mediante los cuales los
efectos de las acciones de un sistema informan al mismo, de modo que esta información
influye sobre las causas que determinarán nuevas acciones del conjunto organizado.
La realimentación puede ser de dos tipos: positiva y negativa. El feed-back positivo
viene a ser un modo de comportamiento del sistema de tipo explosivo en el que los
efectos de las causas iniciales aumentan la variación del sistema respecto del punto de
equilibrio. Un ejemplo es, el crecimiento demográfico del Tercer Mundo: cuanto más
gente nace, mayor es el número de mujeres que van a procrear, incrementándose el
número de nuevos nacimientos.
El feed-back negativo es aquel que permite al sistema regularse introduciendo nueva
información a partir de sus acciones de modo que los efectos adquieren influencia sobre
las causas al informar a éstas de las consecuencias, y tienen, por tanto, la capacidad de
modificarlas para intentar restituir el equilibrio del conjunto. Un termostato que regula
la temperatura es un ejemplo.
Un sistema puede también desarrollar su control a través de una regulación realizada
por mando: la regulación anticipadora (feed-forward o feed-before). Dicha regulación
actúa de acuerdo con un objetivo o patrón que influye en el comportamiento presente
del sistema pero que tiene un sentido de futuro (MARTINEZ, 1986). La regulación por
mando es fundamental para comprender en su integridad el comportamiento de los
sistemas inteligentes y explicar su dimensión proyectiva.
g) Adaptación e innovación
Uno de los objetivos de los sistemas vivos es la búsqueda del estado estacionario.
Estos sistemas desarrollan procesos de adaptación, que son aquellos tendentes a
conducirles de las condiciones iniciales a las condiciones estacionarias (ejemplo, la edad
adulta de una persona). Hay unos estados estacionarios capaces de vencer las
fluctuaciones ambientales, es decir, aquellos que tienden a recuperarse cuando cierta
causa los perturba (un ser vivo ante una enfermedad no grave,…). Son los sistemas
estacionarios estables.
En ocasiones, si el estado estacionario no es estable o si, siendo estable, las
perturbaciones del medio son de gran magnitud, puede producirse un salto en el
proceso, que ya resulta impredecible. El sistema puede derivar hacia otros estados
estacionarios más o menos lejanos o no volver nunca a una situación de este tipo.
Diremos en este caso que se ha producido una innovación (WAGENSBERG, 1997).
52
h) Los isomorfismos
Los isomorfismos son aquellos principios básicos que se cumplen en diferentes tipos
de sistemas, de tal modo que resultan aplicables a la comprensión y explicación de
entidades que son intrínsecamente muy distintas, a través de similitudes estructurales.
Destacan en nuestra cognición, por un lado, y en la realidad, por otro
(BERTALANFFY, 1981) y se fundan en la existencia de principios generales tales
como los de totalidad y suma, realimentación, etc.
III. 3. Sistemas y complejidad
La tradición científica, de corte positivista, ha establecido una racionalidad basada en
relaciones causa-efecto, de modo que, el análisis de la realidad podría resolverse a
través de mecanismos explicativos de carácter lineal.
La ruptura con este enfoque científico, conduce a una nueva forma de inteligibilidad
de los fenómenos, a través de mecanismos no lineales, en la que tienen especial
relevancia las realimentaciones, las sinergias, sincronicidades, efectos de umbral, etc.
El reduccionismo, que ha sido útil para analizar partes concretas de los sistemas y
conocer sus reglas de funcionamiento, deja de servir cuando se extiende a un campo
más amplio, a la compresión de lo infinitamente grande (universo), de lo infinitamente
pequeño (mundo subatómico) y de lo vivo.
En el nuevo paradigma emergente, el concepto de sistema viene a constituirse en raíz
para entender la complejidad (MORIN, 1984). Las teorías de la complejidad que se
plantean actualmente van mucho más allá del enfoque sistémico tal y como lo formuló
BERTALANFFY, incorporando los nuevos conocimientos acerca de los procesos
irreversibles, los sistemas caóticos, etc.
La complejidad es el enfoque que nos lleva a pensar lo uno y lo múltiple
conjuntamente. Supone, integrar conceptual y metodológicamente lo cierto y lo
incierto… Platea la necesidad de considerar las nociones de orden y desorden, de azar y
necesidad, en sus características a la vez antagonistas y complementarias (MORIN,
1984)
a) Las relaciones orden/desorden
La Segunda Ley de la Termodinámica, establece que la evolución de los sistemas
físicos tienden a la máxima entropía (incremento de la energía degradad y del
desorden). Sin embargo, en la Naturaleza se encuentran con evidente persistencia
fenómenos de signo contrario, mediante los cuales los sistemas, en situaciones alejadas
del equilibrio, manifiestan la posibilidad de reconstituir nuevas formas de orden a partir
de situaciones desordenadas. Se trata de procesos de autoorganización que contrarrestan
esta tendencia progresiva hacia el incremento de entropía. Así, la vida, las formas de
organización social, son manifestaciones de un principio ordenador en la Naturaleza que
parece contravenir lo establecido en el segundo principio de la Termodinámica
(ARACIL, 1997).
La reconciliación de los conceptos de orden y desorden, no como elementos
antagónicos sino como complementarios supone así un considerable avance en la teoría
sistémica para alcanzar a comprender la complejidad de los sistemas. De esta forma, el
orden de un sistema abierto en un momento dado ha de considerarse como orden por
fluctuaciones, es decir, como el resultado de las relaciones orden/desorden/organización
que se están dando en el propio conjunto.
53
La ciencia moderna ha avanzado hacia un nuevo enfoque basado en la
complementariedad del orden y el desorden. La compresión de ambos son
complementarios, a la hora de explicar la organización de un sistema, uno de los
principios que nos ayudarán a interpretar el cambio desde una perspectiva dinámica.
Interpretar así los sistemas significaría ayudar a comprender a nuestros alumnos/as el
momento presente de cada sistema vivo como el resultado de un equilibrio que se
mantiene a través de fluctuaciones, no como una situación estable y asentada
definitivamente. Un equilibrio asociado, a las ideas de apertura y cambio.
b) Las estructuras disipativas
PRIGOGINE (1983) denominó estructura disipativas a aquellas formas de
organización que hacen posible la autoorganización de sistemas abierto en condiciones
alejadas del equilibrio. Las estructuras disipativas –los “enclaves antientrópicos en los
que tiene lugar la aparición del orden en el universo” (ARACIL, 1997)- sólo puede
presentarse en sistemas abiertos.
Entender las estructuras disipativas supone integrar los conceptos de necesidad y
azar. En función de la necesidad, el sistema organiza sus propias trayectorias y tiende a
desarrollarse de una manera preestablecida. Pero el azar incorpora al sistema
incertidumbre, libertad, emergencias no previstas, es decir, fluctuaciones a partir de las
cuales el sistema se ve forzado a conciliar el desorden con el orden.
Cuando, por efecto de alguna de estas fluctuaciones, el sistema se aleja mucho del
equilibrio, pueden suceder dos cosas: o que sobrevenga la catástrofe y el sistema
sucumba, o que éste inicie un proceso de autoorganización (estructura disipativas, o,
fluctuaciones amplificadas, gigantes, estabilizadas por las interacciones con el medio).
Las estructuras disipativas sólo se mantienen por el hecho de que se alimentan
continuamente con el flujo de energía y de materia, por ser la sede de procesos
disipativas permanentes (PRIGOGINE, 1983).
Hablar de estructuras disipativas y de orden por fluctuaciones supone adentrarnos en
una concepción sistémica, en la que el concepto clásico de estado (propio de las
interpretaciones mecanicistas) debe necesariamente complementarse con el de historia.
c) Del pensamiento lineal al enfoque circular
Una diferencia entre las ecuaciones lineales y las no lineales es la realimentación, es
decir, las ecuaciones no lineales tienen términos que se multiplican repetidamente por sí
mismos… la realimetación, como la no linealidad, encarna una tensión esencial entre el
orden y el caos (BRIGGS/PEAT, 1990).
Sólo el enfoque sistémico y los planteamientos no lineales pueden seguir
abriéndonos vías para el avance en el conocimiento de los sistemas ambientales. La
causalidad compleja ya no se basa, simplemente, en las relaciones causa-efecto (o la
suma de ellas) sino que introduce la idea de recursividad, que significa que el proceso
organizador del sistema elabora los productos, acciones y efectos necesarios para su
propia generación o regeneración (MORIN, 1984). Es interesante que tomemos en
cuenta estas consideraciones para el trabajo educativo-ambiental.
III. 4. Sistemas naturales/sistemas modificados
La actuación humana sobre la Naturaleza, se podría aceptar como aquella que se
mueve entre grados de intervención próximos a cero (mínimos que vendrían a
54
corresponder aproximadamente al concepto de “ecosistemas naturales”) y grados de
intervención próximos a cien (máximos que corresponderían a “ecosistemas muy
modificados” como es el ecosistema urbano. Entre unos y otros, el medio rural presenta
una gama de intervenciones amplísima, que varía mucho entre un cultivo de cereales,
una dehesa, o un sistema de agricultura de montaña. La noción de “ecosistemas
naturales” ha de contemplarse, en este contexto explicativo, dentro de un continuo y no
como una definición conceptual precisa.
a) Los ecosistemas naturales
Son sistemas complejos constituidos por un conjunto de elementos vivos (factores
bióticos) y elementos físicos (factores abióticos) en constante interacción, que utilizan
flujos de energía procedentes del exterior e información para desarrollar funciones de
mantenimiento y reproducción de las especies, con un nivel de organización que los
conforma. Es precisamente atendiendo a esta posibilidad de mantener una
autoorganización propia como han de considerarse los ecosistemas, y no como simples
unidades espaciales delimitadas.
La diversidad de especies y relaciones; los mecanismos de regulación interna; la
estabilidad frente a los cambios exteriores, son factores que condicionan y explican la
organización y comportamiento de los ecosistemas naturales.
En ellos, como en cualquier otro “sistema” la alteración de cualquiera de sus
componentes influye en todos los demás elementos del conjunto y determina reajustes
en la organización interna del propio conjunto, a través de procesos de autorregulación.
Los ecosistemas mantienen, de esa forma, un modo de equilibrio dinámico.
b) Sistemas parcialmente modificados (agrario, silvícolas, ganaderos,…)
Una realidad parcialmente modificada la constituyen los sistemas agrarios, silvícolas,
etc. En ellos, los seres humanos desarrollan actividades que tienden a adaptar los
ecosistemas naturales a funciones y usos de producción, reproducción y mantenimiento
de recursos naturales.
Esta actividad humana se ve condicionada, por las características de cada biotopo
(suelo y clima son diferentes según las zonas) así como por las peculiaridades propias
de las especies cultivadas (ciclos vegetativos, requerimiento de nutrientes, etc.).
Los seres humanos, a través de diversos medios técnicos (uso de abonos; riegos
artificiales, invernaderos, etc.) desarrollamos múltiples estrategias para superar estos
límites que impone la Naturaleza. De este modo vamos adaptando a nuestras
necesidades los sistemas productivos que se dan en el medio natural.
c) Los sistemas urbanos
Continuando con los ambientes modificados por la acción humana, llegamos a los
que presentan mayor grado de incidencia: los sistemas urbanos.
Si bien la ciudad ha sido descrita como un ecosistema, algunas puntualizaciones son
necesarias al respecto. En primer lugar, es cierto que en ella confluyen los componentes
básicos de un ecosistema: El biotopo (sustrato físico) y la biocenosis (comunidad de
seres vivos que la habita). También es posible detectar fenómenos de competencia y
segregación similares a los ecosistemas naturales, y un nivel de autoorganización que
explica y regula sus funciones colectivas como un entramado de relaciones entre sus
distintos elementos.
55
Sin embargo, la ciudad presenta algunos rasgos diferenciales respecto de los
ecosistemas naturales. En primer lugar, la materia y energía que nutren a la ciudad
(alimentos, petróleo,…) no se producen o sintetizan en el interior del propio sistema,
sino en otros ambientes apartados. En consecuencia, no existe una relación interna de
autorregulación entre el volumen de los productores y el de los consumidores, como en
los ecosistemas naturales. En este mismo sentido, los mecanismos de mercado, al
obtener los elementos de sustentación de la cuidad en múltiples mercados exteriores,
saltan por encima de cualquier adecuación reguladora productor-consumidor como la
que encontraríamos en un sistema natural.
Por otra parte, en el sistema urbano no se cierra el ciclo ecológico con la existencia
de organismos descomponedores que devuelvan al medio (reciclen) las materias de
desecho. Los restos inservibles de materia orgánica e inorgánica que generan las
ciudades no son reciclados completamente en un proceso cíclico de aprovechamientos,
sino que se convierten, en el eslabón final de una cadena que queda concluida en ellos
mismos, sin posibilidades de constituyeres en elemento iniciador de nuevos procesos.
Vemos una diferencia sustancial que separa a los ecosistemas naturales del sistema
urbano: los primeros presentan una organización interna en ciclos de materia que
prácticamente se cierran en sí mismos, mientras que los segundos son mucho más
dependientes del exterior tanto para las entradas (inputs) como para las salidas
(outputs), y no devuelven los productos de desecho a los lugares de origen en los que
podrían ser reutilizados para iniciar nuevos procesos.
Por otro lado, la técnica, el arte, la cultura, los conflictos sociales, son realidades
complejas que confieren unos aspectos diferenciales al fenómeno urbano. Es imposible,
concebir la ciudad de otro como que un sistema condicionado no sólo por la circulación
de materia, energía e información, sino por un amplio embramado cultural, económico y
político que pone en estrecha relación su funcionamiento con el de entidades más
amplias, como la Comunidad o el Estado.
Afirma CASTELLS (1979), que una ciudad no es únicamente un conjunto funcional
capaz de dirigir y administrar su propia expansión, es también una estructura simbólica,
un conjunto de signos que facilita y permite el establecimiento de contactos entre
sociedad y espacio y la apertura de ámbitos de relación entre Naturaleza y cultura…
III. 5. El desarrollo: algo más que una palabra
El autentico desarrollo son: planes de desenvolvimiento de comunidades humanas,
basados en la utilización racional de los recursos, en los que los aspectos ecológicos
tienen gran peso y los propios grupos sociales intervienen decisivamente en la
definición de los objetivos y prioridades de los proyectos.
No obstante, conviene admitir que no todo lo que se designa como “desarrollo” lo es.
a) El crecimiento no siempre es desarrollo
Lo que hemos venido denominando “crecimiento” es un proceso de simple
incremento en los indicadores de tipo cuantitativo (producto interior bruto, renta per
cápita, etc.) que se utiliza para medir el avance económico de un país o una comunidad.
Está comprobado que estos indicadores proporcionan una estimación muy
incompleta de la realidad: en primer lugar, porque desprecian los aspectos cualitativos
que nos ayudarían a entender qué repercusión tienen esos logros en la felicidad humana;
en segundo lugar porque, cuando operan sobre valores medios, ocultan contradicciones
y desequilibrios internos de los grupos y comunidades sociales.
56
Se impone, consecuentemente, su diferenciación: el crecimiento (incremento en los
indicadores económico cuantitativos) puede resultar condición necesaria pero no
suficiente para un auténtico desarrollo. A veces, es posible hablar de verdadero
desarrollo en algunas comunidades que, sin crecer económicamente, han sabido
reorientar de modo profundo sus prioridades: hacer un consumo equilibrado de sus
bienes naturales; distribuir con orientación equitativa los recursos; la educación, etc.
Hace ya más de 10 años, un clásico de la Economía nos advertía sobre los peligros de
esta posible confusión:
“No es correcta la relación consecutiva entre crecimiento y desarrollo, y más incorrecta
aún es la creencia de que el crecimiento engendra el desarrollo, sobre todo porque el contenido
de esas palabras no son otras palabras, sino 800 millones de seres víctimas de la pobreza
absoluta” (PERROUX, 1984).
De esta concepción se han derivado los modelos desarrollistas de la mayor parte de
los países industriales avanzados. Modelos ineficaces para propiciar unas sociedades
equilibradas ecológica y socialmente.
Pero, lo más grave es que, aún reconocidos sus enormes de efectos, los modelos
“desarrollistas” están siendo exportados a países en vías de desarrollo como el
fenómeno que se está produciendo en China. Desde hace años, se plantean serias
advertencias sobre lo que podría suceder si un país como éste, con 1.300 millones de
habitantes, adoptara pautas “duras” de producción y consumo, al estilo de Occidente.
Todo parece alertarnos sobre la necesidad de que se apliquen de forma generalizada
nuevos modelos de desarrollo, orientados a una presión menor sobe los recursos
naturales, la energía y el medio ambiente. El autentico desarrollo es aquel que se
fundamenta en parámetros cualitativos.
En cuanto a la relación “crecimiento”/”desarrollo”, GOODLAND Y DALY
comentan al respecto:
“El Norte debería estabilizar su tasa de consumo de recursos a fin de liberarlos para que
los utilice el Sur, además de liberar también el espacio ecológico”…
“El Norte puede continuar desarrollándose, pero debe dejar de incrementar el crecimiento
de sus transumos”…
“Timbergen y Hueting (1991) sostienen que “continuar (por) la senda del crecimiento que
está prevaleciendo significa bloquear las posibilidades (globales) de supervivencia” y Hueting
(1990)… “lo que menos necesita el mundo en un aumento de la renta nacional” y “la prioridad
máxima estriba en (detener) todo tipo de crecimiento aún mayor de la producción en los países
ricos” (GOODLAND/DALY, 1994).
De modo que, en algunos ámbitos del planeta que tienen cubiertas con creces sus
necesidades básicas, el desarrollo sin crecimiento debería contemplarse como un
modelo viable.
b) Más allá de la Geografía: Norte y Sur como conceptos económico-sociales.
El “Norte” designa a los países industrializados, el ámbito donde se toman las
decisiones que afectan al mercado mundial; el espacio físico y social que alberga a los
1.200 millones de personas que consumimos el 80 por 100 de los recursos globales.
El “Sur” engloba al resto: aquello países con economías escasamente
industrializados y muy dependientes; el territorio de veda que alberga al 80 por 100 de
57
la humanidad que tan sólo dispone del 20 por 100 de la humanidad que dispone del 20
por 100 de los recursos planetarios.
Pero Norte y Sur no son fácilmente delimitables en el espacio. Existen cinturones de
pobreza en las ciudades del Norte (Europa tiene 50 millones de pobres) y la opulencia y
el despilfarro de algunas élites políticas y económicas del Sur. Cada Norte tiene dentro
su propio Sur, y cada Sur es dominado desde el exterior y desde su propio Norte
interior. Esta realidad no es casual, veamos algunas de sus claves:
Históricamente, los países del Norte han explotado desmesuradamente el espacio
ambiental, de forma que ellos han producido el mayor y más intenso número de
impactos y de consumo por habitante. Pero es en el Sur donde se encuentran las
principales reservas de productos naturales, de minerales, de energía, etc.
Por ello, históricamente los países del Sur han sido considerados como fuentes de
materias primas, incluso influyendo desde los dictados comerciales del Norte para qu e
los cultivos de productos comestibles fuesen sustituidos por monocultivos orientados a
satisfacer las demandas del Norte (algodón, café, etc.). Lo cual ha influido en el
deterioro de la autosuficiencia alimentaria de los países menos desarrollados y ha
acentuado su vulnerabilidad frente a las oscilaciones de precios en el mercado y su
dependencia de los dictados económicos del Norte.
La asimetría en las relaciones Norte-Sur acentúa los desequilibrios ambientales. La
exportación de materias primas sigue siendo un importante factor en las economías del
Sur. Pero la inestabilidad de los mercados y la competencia en los precios imposibilitan
una gestión racional de los recursos naturales en estas áreas del planeta.
En la actualidad, el fenómeno de la globalización está modificando los clásicos
planteamientos centro-periferia, si bien, sus consecuencias afectan negativamente a las
economías más débiles, que no consiguen romper sus relaciones de dependencia con
quienes controlan los mercados mundiales. La globalización plantea unas fuertes
exigencias competitivas. Las empresas buscan mercados con poder adquisitivo y mano
de obra barata, que encuentran en los países del Sur.
Pero la consecuente reestructuración productiva y social que se exige a estos países
en aras de la competitividad representa un coste ecológico y social que pagan la
comunidad del país receptor.
Desde luego, la globalización no es sólo económica. Hay una creciente
interdependencia en los campos económico, político, militar, cultural y social. Lo que
está claro es que se trata de un fenómeno desigual, que no incorpora a todo el mundo, y
altamente jerárquico (AGUIRRE, 1995).
Otro elemento de presión sobre el medio ambiente es el alto número de nacimientos
que se da anualmente en los países del Sur y todos los efectos que esta explosión
demográfica lleva aparejados: migraciones, incremento de pobres urbanos, etc. De
modo que la situación nos muestra a un mundo desigual: un Norte preocupado por la
competitividad; un Sur que lucha por la supervivencia y reclama salir del subdesarrollo.
La deuda externa puede servir como ejemplo de esta política: a mediados de la
década de los setenta se inicia el endeudamiento acelerado de los países del Sur y, al
comenzar los años noventa, estos países debían la cantidad de 1,3 billones de dólares.
Con todo, lo importante no es solamente el monto de la deuda, sino el hecho de que
las transferencias económicas muestran en la actualidad un elevadísimo flujo neto del
Sur al Norte para pagar al deuda contraída en principio, más los intereses, más nuevos
créditos pedidos para hacer frente al pago de intereses…
De esta forma, la deuda externa, convertida en “deuda eterna”, simboliza de manera
rotunda la dependencia del Sur respecto al Norte. El Informe Final presentado en agosto
de 1990, en Caracas, por la Comisión del Sur, integrada por veintiocho personalidades
58
de Asia, África y América Latina, y presidida por el ex mandatario de Tanzania Julius
Nyerere, califica la cuestión de la deuda como un vínculo de esclavitud que implica
“una clara manifestación de neocolonialismo” (DRAGO, 1990).
La relación entre la deuda externa y el deterioro ecológico: para pagar la primera,
los países no industrializados recurren a incrementar sus exportaciones de materias
primas. Al hacerlo, han de competir en condiciones muy duras en los mercados
internacionales, por lo cual necesitan abaratar los costes de producción y, eliminara los
gastos y restricciones que llevaría aparejados una correcta política ambiental.
Lo más grave es que, en números absolutos, las previsiones indican que, de continuar
las actuales tendencias, la pobreza va a seguir creciendo: la brecha Norte-Sur se seguirá
ensanchando, con un aumento de 120 a 140 millones de pobres en África y América
Latina. No es que los países en desarrollo no sean conscientes de la necesidad de utilizar
criterios ecológicos para preservar el medio ambiente. Es que ellos están viviendo la
imposibilidad de aplicar tales criterios si no se resuelven antes los problemas de
subdesarrollo y pobreza extrema que sufren muchas de sus poblaciones.
c) Rentabilidad económica y rentabilidad ecológica
Al plantear el diseño de un proyecto que supone algún tipo de impacto ambiental, es
necesario diferenciar dos conceptos: rentabilidad económica y rentabilidad ecológica.
Rentabilidad económica, dentro del actual modelo de mercado internacional,
responde a la necesidad de incrementar los rendimientos del capital en el corto plazo. La
maximización del beneficio impone el uso de los recursos naturales (agua, aire, suelo,
etc.) dentro del “proceso de capitalización de la Naturaleza”. Capitalización es la
representación del medio biofísico (Naturaleza) y de las economías no industrializadas,
así como de la esfera humana doméstica (naturaleza humana) como reservas de
“capital”, y la codificación de estos stocks como propiedad susceptible de ser
comercializada “en el mercado” (O’CONNOR, 1994).
De este modo, cuando la Naturaleza es concebida a imagen del capital y explotada
con iguales criterios, la rentabilidad económica se impone hasta llegar a convertirse en
el móvil real de múltiples proyectos. Pero, tales intereses egoístas no equivalen a un
auténtico interés por estas fuentes como formas de vida.
Desde una perspectiva de rentabilidad ecológica, se impone la utilización de “los
intereses” que produce la Naturaleza, pero nunca el consumo del “capital” biológico.
Ello supone atenerse a la capacidad de las fuentes para seguir suministrando recursos,
energía, etc. Lo que significa consumir los recursos renovables de manera que su tasa de
explotación no sea mayor que su tasa de regeneración; respecto a los no renovables, ir
adecuado el consumo de cada uno de ellos a las posibilidades que existen de que sea
reemplazado por otros, y, finalmente, tener en cuenta la capacidad de los sumideros del
planeta para absorber contaminación y residuos.
El fenómeno denominado “desmaterialización y desenergetización del sistema
productivo” cosiste en producir consumiendo cada vez menos materias primas y menos
energía. Introduciendo criterios ecológicos en los procesos de producción no supone
pérdidas económicas sino interesantes beneficios y proponen que el Factor 4 se
convierta en un nuevo lema de futuro. El simbólico objetivo del Factor 4 (von
WEIZSÄCKER et al., 1997) es multiplicar por dos el bienestar y reducir a la mitad el
deterioro de la Naturaleza, es necesario doblar la cantidad de producto, conservar su
calidad y reducir a la mitad, como mínimo, el consumo de materias primas, energía y
transporte. Sus defensores comienzan a hablar de un posible “Factor 10”.
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La complejidad del problema sugiere que, siendo la eficiencia una condición
necesaria para la superación de la crisis ambiental, resulta a todas luces, insuficiente, si
no se incardina en un marco de cambios profundos y de mayor alcance donde entren en
juego actuaciones políticas y sociales guiadas por criterios de equidad y sostenibilidad.
La posible puesta en práctica de una acción global como la que propugnamos (no
sólo eficientista, sino redistributiva y limitativa) plantearía profundas reorientaciones
del objeto y método de la ciencia económica y una revisión del sistema de mercado en
toda su extensión, ya que ambos se muestran incompatibles con el mantenimiento de los
equilibrios dinámicos socioeconómicos y ecológicos. Lo que supondría redefinir los
conceptos de rentabilidad privada frente a rentabilidad ecosocial (JIMÉNEZ
HERRERO, 1996).
Los autores del Factor 4 reconocen estas cuestiones y hacen referencia en su Informe
a las contradicciones del que denominan “fundamentalismo económico”, que lo somete
todo a leyes del mercado y desprecia la ecología con sus procesos a largo plazo. En su
reflexión al respecto, afirman que, si bien hay cosas en que los mercados son
insuperables, hay otras que éstos claramente no pueden hacer, como las siguientes (von
WEIZSÄCKER, et al., 1997):
Determinar la capacidad de tolerancia de la Tierra.
Indicar si la demanda manifestada por los clientes se debe a necesidades
básicas o a deseos de lujo.
Decir dónde acaba la satisfacción de las necesidades y dónde empieza la
insaciabilidad.
d) No es lo mismo valor que precio
El valor es la cualidad o conjunto de cualidades que hacen que algo o alguien, sea
apreciado o rechazado. Se trata de una cualidad “atribuida” a los objetos, o a otros
sujetos, en tanto que quien define ese valor reconoce en ellos algo digno de atracción
(valor positivo) o de repulsión (valor negativo). Son, las personas, las que de modo
particular e idiosincrásico confieren “valor” a cuanto les rodea. Ese carácter subjetivo
del “valor” es esencial a su comprensión. No todo tiene el mismo valor para todos.
La configuración de una teoría del valor ha sido una búsqueda constante de la ciencia
económica, pretendiendo encontrar atributos comunes a todos los objetos materiales de
modo que pudiera establecerse una medida homogeneizadora sobre los elementos que
intervienen en la producción y el consumo de bienes.
En este contexto histórico, son ya clásicos los conceptos de “valor de uso”, que
representa el fundamento del valor, u el “valor de cambio”, que representa la expresión
cuantitativa de dicho valor, en términos de otras mercancías.
En cuanto al precio, es valor pecuniario (en dinero) en que se estima un objeto (lo que
hay que pagar para obtenerlo).
Uno de los ejes sobre los que funcionan las economías capitalistas gira en torno a los
mecanismos de fijación de los precios en los mercados, relacionando oferta y demanda.
Las variaciones en los precios juegan un importante papel en la distribución local,
nacional e internacional de los bienes naturales y los bienes de consumo, y son un
elemento central en el desarrollo de las economías internacionales.
El contexto en que valor y precio interaccionan (y frecuentemente se confunden) es,
un ámbito de profundas desigualdades y desequilibrios sociales:
El estilo de vida de la abundancia que nación en estados Unidos es emulado en todo el
mundo por aquellos que pueden permitírselo. Y son muchos los que pueden: la persona media
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de hoy es cuatro veces y media más rica de lo que eran sus bisabuelos al empezar el siglo… Mil
millones de personas viven con un lujo sin precedentes, y otros mil millones viven el la miseria.
Incluso los niños norteamericanos tienen más dinero para gastos -230 dólares al año- que los
500 millones de personas más pobres de la tierra (DURNING, 1994).
La gran cuestión sin resolver es que los valores ecológicos y los valores del bienestar
se resisten a que se les ponga precio, mientras que el modelo económico productivista y
la teoría que lo sustenta se empeñan en transformara toda cualidad en cantidad.
Es preciso, resaltar la importancia de los bienes intangibles (tiempo libre, ayudas
personales,..), y la necesidad de contribuir a que no resulten ahogados por la sed de
bienes materiales que exhiben hoy las sociedades opulentas del mundo.
En cuanto a la pretendida cuantificación de algunos efectos ambientales emanados de
la actividad humana, la teoría económica ha elaborado un constructor sobre las llamadas
“externalidades”. Éstas son las consecuencias (positivas o negativas) que se derivan de
los procesos productivos sin que tengan su reflejo en las estimaciones económicas que
conducen a la fijación de los costes de producción.
Las externalidades negativas, se refieren a los daños ambientales que la producción
impone a la sociedad sin pagar por ellos (vertidos industriales en lo ríos; emisión de
gases y ruidos, etc.). También tienen esta consideración los costes sociales no pagados
por el uso de recursos utilizado y no contemplados en el balance final.
Los teóricos de la economía ven como seria posible “internalizar” tales
externalidades, cuantificándolas e introduciéndolas en el balance económico, de modo
que los efectos negativos de los procesos de producción resultasen evaluados
económicamente y pagados por aquellos que utilizan los recursos o deterioran el medio
ambiente.
III. 6. Nivel de vida y calidad de vida
Nivel de vida de una población, es el resultado de una estimación cuantitativa que
permite conocer el grado de acceso a los bienes de consumo y los servicios que tiene
dicho grupo social.
El concepto engloba distintos componentes, y no puede ser definido tan solo por el
“poder adquisitivo” (que da cuenta de la capacidad para comprar bienes o pagar
servicios) pues incluye algunas prestaciones sociales gratuitas, salarios indirectos, etc.
La calidad de vida incluye aspectos relativos a las actividades económicas, trama
ecológica, afectiva, cultural, religiosa, etc. Se podría definir como el conjunto de
condiciones ecológicas, socio-económicas y culturales que, de modo integrado,
configuran el marco de coexistencia de una comunidad humana.
En este caso ya no se trataría tan sólo de cuantificar qué poder adquisitivo o qué
grado de acceso a los servicios básicos tiene una comunidad (estimación de los medios)
sino de conocer también si tales bienes y servicios se adecuan a los patrones culturales y
objetivos sociales que la comunidad entiende como propios (estimación de los fines).
Así, al hablar de “calidad de vida” no hablamos sólo de “niveles de renta”, sino
también de “niveles de bienestar”. Consideramos las posibilidades de disfrute de bienes
materiales o servicios, y todo el complejo mundo de los “activos intangibles”.
La estimación de la calidad de vida de una comunidad humana integra numerosos
parámetros cuantitativos y cualitativos. Pero hay un paso previo a tal estimación, se
trata, del momento en que se definen los criterios que van a presidir ese análisis, en los
que entran las consideraciones subjetivas.
Es por ello que el planteamiento de un sistema de estimación de la calidad de vida
debe ser realizado contando con el grupo, tomando en cuenta sus prioridades,
61
expectativas, etc. Es decir, la calidad de vida se mide “desde dentro” y no desde fuera
de cada contexto humano. Otra cuestión es la que se refiere a los límites máximo y
mínimo que definen la calidad de vida.
Hay una frase de un parlamentario laborista inglés (BRIAN GOULD) con la que
podemos hacer una reflexión: “la libertad sólo se puede medir por la libertad que tiene
aquel que en menos libre”. La propuesta que podríamos formular, sería la siguiente: “la
calidad de vida de un colectivo se debería medir por la de aquellos que, en ese contexto,
tienen peor calidad de vida”.
III. 7. El concepto de riesgo
El riesgo es la eventualidad de que suceda un daño, desgracia o contratiempo. Esta
puede estar vinculada al azar. En ese caso, se trataría de acontecimientos sometido
únicamente a probabilidad o causas desconocidas (sucesos imprevisibles). Pero también
puede aparecer en término de contingencia, es decir, como posibilidad de que algo
suceda o no (sucesos posibles, previsibles, pero, no seguros, o sea inciertos).
Nunca como ahora la humanidad había tenido tanta información sobre las posibles
consecuencias de sus acciones al modificar la Naturaleza. Y nunca como ahora, los
impactos humanos sobre el medio han sido tan importantes.
En consecuencia, sería muy conveniente que, al trabajar en programas educativoambientales, abordásemos esta cuestión del riesgo como un tema central para interpretar
en toda su complejidad las implicaciones de los proyectos de desarrollo.
Sería necesario, abordar tres dimensiones del riesgo: la ética, la política y la
científico-tecnológica, todas ellas como prerrequisitos para una correcta toma de
decisiones a la hora de evaluar la pertinencia o no de que se pongan en práctica
proyectos de acción humana que afectan al medio ambiente.
La dimensión ética supone retomar la pregunta sobre los fines y las necesidades.
La dimensión socio-política tiene dos tipos de planteamientos cuando los
combinamos con el riesgo y la libertad: aquellos riesgos que el sujeto, individual y
libremente, asume y que se refieren a su propia persona y los riesgos impuestos, que son
los que derivan de decisiones políticas en las que los individuos y las comunidades
tienen el derecho y la obligación de hacerse escuchar. O sea, el riesgo que alguien
libremente asume (fumar, escalar una montaña,…), y el riesgo que, a través de la
decisión política del grupo que tiene el poder, se impone a toda la sociedad (instalar una
central nuclear,…).
Con respecto a la ciencia y la intervención de sus representantes en cuestiones
ambientales, digamos que el principio cautelar debería moderar siempre la racionalidad.
El tema tecnológico, siempre de difícil abordaje por el público conviene que, al menos,
ayudemos a las personas a comprender que tienen el derecho y la posibilidad de plantear
una pregunta central ante los proyectos.
La adecuada estimación de los riesgos exige del manejo de otro concepto clave : el
impacto ambiental.
III. 8. El impacto ambiental
Ante cualquier proyecto de construcción u ordenación territorial de amplio alcance,
aparece la necesidad de contemplar la pertinencia de las obras por su rentabilidad y
utilidad inmediata, y la influencia (positiva o negativa) que éstas pueden ejercer sobre el
ecosistema y las poblaciones afectadas por el proyecto: su impacto ambiental.
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Hay impacto ambiental cuando una acción o actividad humana genera una alteración
en el medio o en alguno de los componentes del medio. La alteración puede ser de
distinta magnitud (grande o pequeña), y de carácter positivo (favorable al sistema que la
recibe) o negativo (desfavorable). Un proyecto produce impacto por tres causas:
En función de los “unputs” (recursos que utiliza).
Por la “transformación” del espacio físico y social donde se ubica.
Por los “efluentes” que emite.
El concepto “Evaluación del Impacto Ambiental”, nace de la necesidad de estimar el
alcance de estos efectos. El término indica la alteración que la ejecución de un proyecto
introduce en el medio, expresada por la diferencia entre la evolución de éste “sin” o
“con” proyecto. Su interpretación en términos de salud y bienestar humano es lo que
define el impacto ambiental (GÓMEZ OREA, 1997), así como su incidencia sobre el
entorno, o sea, sobre los ecosistemas en que el ser hunazo vive y de los que depende
para su desarrollo.
Inicialmente, la variable fundamental de estos estudios era la cuantificación del
impacto. Hoy se acepta también la necesidad de incorporar estimaciones cualitativas
para recoger los aspectos no cuantificables que resultarían de la puesta en práctica de los
proyectos. Ahora bien: una cosa es la “identificación de un efecto” (que puede ser la
modificación de un medio físico o social) y otra la “valoración del impacto” (que
supone la estimación de las consecuencias que éste y otros efectos pueden tener para el
mantenimiento de los sistemas que albergan vida).
Al intentar evaluar el impacto, hay que tener en cuenta que no sólo se trata de
comparar la situación de la zona antes y después del proyecto, sino también (en el caso
de impactos negativos) de poner en relación el costo o sacrificio ambiental que esa
sociedad concreta está dispuesta a asumir con los beneficios que, en términos de calidad
de vida, representaría la ejecución del proyecto. Ello plantea un grave problema,
referido a los efectos indirectos que el desarrollo de las acciones planeadas puede tener
en áreas más alejadas, cuyas poblaciones quedan fuera de toda consulta. Y también,
cómo no, respecto al grado de afectación que puede sufrir el medio natural y las
especies vivas que lo albergan, cuyo valor intrínseco hace necesario que no se supediten
totalmente a los intereses de un determinado grupo humano.
Asimismo, una evaluación de impacto debe abarcar no sólo los aspectos descriptivos
del proyecto sino, además, aspectos predictivos que permitan anticipar la naturaleza y
magnitud de los posibles efectos ambientales en relación con el medio y con las
poblaciones afectadas; así como también, debe incluir una interpretación de los
resultados que permita llegar a decisiones correctas en las que la prevención de los
efectos ambientales no queridos esté conseguida.
Un efecto fundamental a tener en cuenta es la “integración“, del proyecto con el
entorno, de modo que entre ambos constituyan una unidad. Otra cuestión tecnológica es
la que se refiere a la “reversibilidad” o “irreversibilidad” de sus efectos. Es muy
importante considerar si el proyecto es lo suficientemente flexible como para que pueda
estar cometido a rectificaciones a lo largo de su vida, o si su establecimiento se hace en
condiciones que hacen muy difícil o imposible la restitución de los sistemas afectados
(físicos, sociales, culturales, etc.) a su situación primitiva (o a aquella que hubiesen
tenido de no haberse realizado el proyecto).
Como podemos intuir, el concepto de impacto es dinámico, pues pretende mostrar la
diferencia entre lo que sería la evolución natural de una zona y su evolución si se aplica
en ella un determinado proyecto. En este concepto resulta fundamental el aspecto
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evolutivo, de modo que la estimación de un posible impacto no se puede representar con
una magnitud fija sino con una curva que evoluciona a través del tiempo.
Los parámetros para medir un impacto son su magnitud y su incidencia.
Combinándolos, es posible prever los posibles efectos de acciones concretas.
La evaluación de impacto lleva aparejada la posibilidad de que se planteen abanicos
de soluciones diferentes a las contempladas en el proyecto que se valora. Hay que partir
de la base de que, en las actuaciones humanas, el impacto cero no existe. Nunca se
obtiene algo a cambio de nada. Tratando de minimizar los riesgos y efectos de las
acciones, hay que actuar a través de tres etapas para tomar decisiones:
- Concebir el proyecto integrado en su entorno: en círculos concéntricos para que los
ámbitos de afectación vayan siendo contemplados de mayor a menor.
- Buscar alternativas: desarrollar procesos creativos, apoyados en estudios técnicos, que
permitan contemplar diversas posibilidades viables para alcanzar los objetivos.
- Evaluar estas alternativas: analizarlas desde criterios antropocéntricos (calidad de
vida, rentabilidad económica,…) y desde una perspectiva biocéntrica (el valor inherente
de lo vivo).
III. 9. El desarrollo sostenible: ¿Una utopía…?
a) Antecedentes
En la década de los setenta, a raíz de la Conferencia de Estocolmo de 1972,
comenzaron a oírse voces sobre la imposibilidad de seguir creciendo o seguir
planificando en función de datos aislados de la realidad y con ausencia de reiteraos
ecológicos.
Se planteaba la necesidad de prever el impacto de nuestras acciones sobre los
sistemas naturales y sociales en su conjunto, para así armonizar los proyectos
económicos con las exigencias ecológicas. Todo ello a través de políticas que,
considerando las interdependencias entre lo global, lo nacional y lo local, respetasen
especialmente las formas de vida de las comunidades afectadas.
El desarrollo así entendido se denominó “ecodesarrollo”. Este concepto se basa en la
idea de que el proceso de desarrollo en los planos regional y local debe ser congruente
con los potenciales específicos de cada región, prestándose atención al uso adecuado y
racional de los recursos naturales, así como a los estilos tecnológicos (innovaciones y
asimilación) y formas de organización que respeten los sistemas naturales y las
modalidades socioculturales locales.
Finalizando la década de los setenta, la UNESCO creó un grupo de 18 expertos,
procedentes de 17 países, que se reunió en Quito (Ecuador) en agosto de 1979 para
examinar y debatir, en un encuentro interdisciplinario, cuáles serían los componentes de
un desarrollo integrado, es decir, de un “nuevo desarrollo”. En su Informe final, el
“nuevo desarrollo” se plantea como “global”, “integrado” y “endógeno”.
Global: el término se aplica a conjuntos de dimensiones y estructuras diferentes:
nación, región de naciones, el mundo entero.
Integrado: en general la palabra “integración” designa la asociación de unidades o
factores de un mismo conjunto. El desarrollo integrado podrá significar, o la integración
plurirregional, o la mayor cohesión de sectores, regiones y clases sociales.
Endógeno: evoca las fuerzas y los recursos internos de una nación y su empleo y
aprovechamiento coherentes.
En el Informe se alude asimismo a la total insuficiencia del concepto de
“crecimiento” para fundamentar una verdadera política de desarrollo.
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Iniciada la década de los ochenta, el Informe Brundtland acuña el término desarrollo
sostenible, definiéndolo como “el que satisface las necesidades de la generación
presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus
propias necesidades”. El término citado anteriormente, proporciona la estructura para
integrar las políticas del medio ambiente y las estrategias del desarrollo, habiéndose
utilizado el término “desarrollo” en su acepción, más amplia. Esta palabra a menudo se
utiliza para referirse a los procesos de cambio económico y social en el Tercer Mundo.
Pero la interacción del medio ambiente y el desarrollo es necesaria en todos lo países y
requiere, que cada nación modifique sus políticas internas e internacionales
(COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO, 1988).
El desarrollo sostenible plantea la satisfacción de las necesidades básicas de todos y
extiende a todos la oportunidad de satisfacer sus aspiraciones a una vida mejor. Para
ello, requiere el crecimiento económico de los lugares donde no se satisfacen estas
necesidades.
b) ¿Sabemos qué es y qué no es sostenible?
El desarrollo sostenible, desde un enfoque antropocéntrico, se refiere, a la necesidad
de utilizar los recursos en el presente de modo que el planeta pueda satisfacer, las
necesidades de las generaciones futuras. Desde un punto de vista biocéntrico significa,
que se respete el equilibrio de los sistemas que albergan la vida; la capacidad de carga
de los ecosistemas; los umbrales de absorción de los sumideros, etc.
Lo cierto es que no tenemos todavía un modelo acabado, de tal forma que hablar hoy
de “sustentabilidad” significa situarse en una posición de búsqueda, de tanteo,
interpretando el desarrollo sostenible como proceso.
c) Algunos criterios para definirlo
Algunos criterios fundamentales para un nuevo modelo de desarrollo basado en la
sustentabilidad:
En primer lugar, la expresión “desarrollo sostenible encierra en sí dos conceptos
fundamentales:
- Necesidades: en particular las necesidades esenciales de los pobres, a las que se
debería otorgar prioridad. Podríamos considerar que las necesidades básicas de todos
los seres humanos son muy similares en un espacio y en un tiempo dado. Más allá de
diferencias culturales, la necesidad de alimentación, vivienda, trabajo, familia, cultura,
etc., son sentidas como requisitos de una vida digna. Lo característico de nuestra época
es la conciencia de los pobres del derecho que tienen a salir de la pobreza.
La realidad nos muestra un mundo dividido en este aspecto: las necesidades del Norte,
giran en torno al consumo de multitud de objetos superfluos, mientras que las del Sur
siguen consistiendo en tener agua potable, sanidad o una expectativa de vida de más de
50 años (con lo que se gasta en productos para adelgazar y alimentos dietéticos en los
países ricos s podría eliminar totalmente el hambre de muchos países pobres).
- Limitaciones: impuesta por el estado de la tecnología y la organización social ante la
capacidad del medio ambiente para satisfacer las necesidades presentes y futuras
(COMISIÓN MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE Y DEL DESARROLLO, 1988).
El problema no es que no conozcamos los límites, es que los hemos sobrepasado y los
seguimos sobrepasando en un modelo a todas luces insostenible en el que la fe en la
tecnología, ha sustituido a otras fuentes de fe.
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Del mismo modo, conocemos los límites de los sistemas urbanos y sociales para lograr
niveles óptimos de organización, pero nuestras políticas económicas ponen en marcha
desequilibrios tales que los movimientos migratorios se convierten en consecuencia y
causa de constantes rupturas.
Ahora, veamos dos nuevos parámetros que pueden ayudarnos a identificar procesos
de desarrollo y estimar su sustentabilidad:
- La velocidad: nos da cuenta de la dimensión dinámica de los procesos, ayudándonos a
comprender si éstos siguen la lógica de la Naturaleza (basada en el medio y largo plazo)
o simplemente la lógica del beneficio inmediato (basada en criterios de corto plazo).
- El sentido: que adopten los procesos. Se refiere a la orientación de los mismos: qué
tipo de objetivos (explícitos e implícitos); hacia dónde se dirigen sus beneficios, etc.
En función de lo expuesto, podríamos aceptar que hablar de desarrollo sostenibles
significa situarse ante una panorámica de mejora de la calidad de vida a escala global
que, favoreciendo el desenvolvimiento endógeno de las comunidades humanas, sea
acorde con las posibilidades de renovación de los recursos naturales y con la capacidad
del sistema para absorber residuos, en un adecuado marco económico y tecnológico
donde cada proyecto resulte viable y oportuno. Este criterio ha de regirse por criterios
de solidaridad intra e inter-generacional.
d) Su posible implementación en la actual economía de mercado
La economía de mercado que rige los intercambios en el planeta es bastante
insolidaria, de modo que los principios del desarrollo sostenible resultan de muy difícil
aplicación en su contexto. El problema del mercado es que ha perdido su carácter de
sistema instrumental para convertirse en un objetivo en sí mismo.
En un proceso de mundialización de la economía, esta realidad resulta desastrosa. El
comercio internacional incrementa la competencia y, consecuentemente, los países
rebajan los costes de dos formas: aumentando el rendimiento o relajando las normas
ambientales. Por consiguiente, el libre comercio internacional estimula el traslado de
actividades industriales a los países con los niveles más bajos de internalización de los
costes (DALY, 1994, 1997).
e) La Conferencia de Río 1992.
Nos interesa destacar el Preámbulo de la Declaración de Río sobre el Medio
Ambiente y el Desarrollo. En él se reconoce “el objetivo de establecer una alianza
mundial nueva y equitativa mediante la creación de nuevos niveles de cooperación entre
los Estados, los sectores claves de las sociedades y las personas, procurando acuerdos
internacionales donde se respeten los intereses de todos y se proteja la integridad del
sistema ambiental y de desarrollo mundial, a la vez que se reconocer la naturaleza
integral e interdependiente de la Tierra.
El Principio 12 dice textualmente: “Los Estados deberían cooperar para promover un
sistema económico internacional favorable y abierto que llevará al crecimiento
económico y el desarrollo sostenible en todos los países”.
La Reunión de Río, y las Declaraciones, Convenios y Programas que de ella se
derivan, son, motivo de ánimo para algunos, para los que el desarrollo sostenible no es
sólo una nueva forma de hablar sino, una nueva forma de vivir.
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III. 10. Cambiar es posible
Vista las dificultades de implementación de los modelos de desarrollo sostenible, no
podemos dejar de plantearnos cómo ellos son, una guía para el cambio y para el
pensamiento alternativo.
Cambiar es posible, aunque exige algunos replanteamientos. En primer lugar, la
aceptación de la imposibilidad de que el sistema económico pueda seguir creciendo si el
sistema es un sistema cerrado que no crece.
En segundo lugar, es necesario que el Norte reconozca que tiene una responsabilidad
abrumadora en los elevados costes medioambientales, tanto en los sumideros como en
las fuentes. Algunos autores del Sur (AGARWAL Y NARAÍN, 1991) sostienen que el
Norte debe al Sur reparaciones monetarias por ese saqueo históricamente
desproporcionado del patrimonio global común.
Si se reducen las condiciones de pobreza y deterioro de la vida rural en el Sur, las
migraciones Sur-Norte y campo-ciudad disminuirán, de modo que la solidaridad, como
objetivo ético generaría también consecuencias beneficios desde el punto de vista
estratégico. Ello requeriría que se invirtiese el sentido de los flujos de capitales y de los
flujos de talentos, y pasaría asimismo por el cumplimiento de algunos acuerdos como el
de que los países ricos contribuyan con el 0,7 por 100 del PIB para ayuda al desarrollo.
Lo que interesa, es aceptar que el avance hacia una verdadera sustentabilidad requerirá
de cambios profundos (innovaciones y no meras adaptaciones) en los criterios que rigen
las decisiones del Norte y del Sur.
En el Norte, modificando los modelos de consumo, haciendo un esfuerzo por definir
escenarios de vida alternativos, más moderación y la búsqueda de una verdadera calidad
de vida. No se trata sólo de consumir menos, sino de consumir mejor. Deberíamos ir
aprendiendo de la obra de arte, que es una creación con poca destrucción, o del trabajo
de nuestros abuelos campesinos, donde todo se reciclaba.
Ello requiere también un esfuerzo para evolucionar de la democracia representativa a
una democracia participativa (en la que surge una emergente y potente sociedad civil)
que supone responsabilidad compartida y el abandono de la falsa idea de “neutralidad”
en lo que respecta a nuestras conductas ambientales.
En cuanto a cambios en el Sur, el más importante es el que afecta a sus pautas
demográficas. En efecto, más del 90 por 100 del crecimiento población que
experimentará el planeta en los próximos años se producirá en países en vías de
desarrollo, lo cual acrecentará los problemas. El Sur necesita autosuficiencia
económica. Mitigar la pobreza necesita de estrategias de empleo y autosuficiencia
dirigidas a la utilización de recursos locales (GOODLAND/DALY, 1994). Otra
necesidad es la formación de capital humano y el retorno de los científicos y técnicos
que se forman en el extranjero, para trabajar en sus propios países. Ello favorecería un
desarrollo autocentrado, que puede ir ayudando a la emergencia de modelos propios,
adaptados a los recursos físicos y a las pautas culturales de cada país.
Una gran aportación de los países en vías de desarrollo seria, resistirse a copiar
nuestros modelos “desarrollistas”, esos que son responsables del deterioro ambiental
que sufre el planeta. En resumen, el desarrollo sostenible implica una transformación
progresiva de la economía y de la sociedad, que supone verdaderos cambios:
Cambios en el acceso a los recursos.
Cambios en la distribución de los costes y los beneficios.
Equidad dentro de cada generación (no sólo con las generaciones futuras).
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Capítulo IV
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL: PRINCIPIOS BASICOS DESDE
EL PUNTO DE VISTA METODOLÓGICO
Una teoría no es el conocimiento; permite el conocimiento.
Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida.
Una teoría no es una solución; es la posibilidad de tratar un
problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel
cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo de la
actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo
que le confiere al término de método su papel indispensable.
Edgar Morín.
Necesitamos que la educación ambiental se desarrolle a través de procedimientos
metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y conceptuales. La opción
metodológica jamás puede ser neutra. Deberá tener en cuenta la complejidad del mismo
educando y adoptar una metodología adecuada, considerando que el modo de
aprendizaje, en sí mismo, se convierte en contenido educativo (LARA, 1990).
IV. 1. La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende
Cualquier sujeto que llega a un programa tiene expectativas acerca de lo que se va a
encontrar, y maneja teorías e hipótesis sobre las cuestiones a tratar. Tales conocimientos
previos están influyendo sobre su percepción y sobre el modo en que se va a relacionar
con el proceso de aprendizaje. Lo que experimentamos depende de la redes que
tendemos (EISNER, 1987).
La construcción de conocimiento, para ser efectiva, debe apoyarse ineludiblemente
en aquello que los sujetos piensan respecto del tema a desarrollar, tanto si ese
pensamiento contiene ideas acertadas como si alberga errores conceptuales.
Desde el punto de vista constructivista, toda compresión es siempre construcción e
interpretación que realiza el sujeto que aprende, de modo que algunos autores
(WATZLAWIK, 1990) llegan a afirmara que la realidad supuestamente “hallada” es
una realidad “inventada” y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención,
sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser descubierta;
por lo tanto, a partir de esa invención, percibe el mundo y actúa en él.
La teoría constructivista del aprendizaje indica que lo que un individuo experimenta
o percibe, a través de sus sistemas cognitivos, afectivos, etc. Está fuertemente
condicionado por lo que algunos autores llaman sus marcos de referencia (EISNER,
1987), e influyen de manera notoria en sus expectativas a la hora de aprender y sobre
sus posibilidades reales de relacionar aquello que aprende con lo que ya sabe y siente.
El rasgo básico de la epistemología constructivista es que el mundo que en
“construido” es un mundo de experiencia que está constituido por las experiencias y que
no tiene ninguna pretensión a la “verdad” en el sentido de corresponder con una realidad
ontológica (GLASERSFELD, 1990).
Los niños, por ejemplo, tienen visiones de la realidad, un tanto ingenuas, pero que les
sirven para funcionar en el mundo. Es a partir de tales visiones como hemos de
trabajar. En el pretendido encuentro del niño con el entorno, que debe suponer un
programa de educación ambiental escolar, hemos de tener presente que nuestros
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alumnos/as están llenos de pre-conceptos, de interpretaciones del mundo. Nosotros,
como mediadores, tenemos que hacer posible que todo ese conocimiento previo aflore y
salga a la realidad, para que ellos mismos sometan a crítica sus propias teorías,
trabajando a partir de lo que ya saben y piensan. Los jóvenes y adultos que participan en
programas de educación ambiental tienen un cúmulo todavía mayor de representaciones
mentales de los fenómenos sobre los que se va a trabajar.
Todo ello ha conformado un campo de experiencias y de explicaciones del que la
persona no puede desasirse inicialmente cuando participa en acciones de educación
ambiental. Así que, siempre estaremos trabajando con esa realidad como telón de fondo.
Si estas consideraciones tienen valor al hablar de los individuos que aprenden, no son
menos importantes cuando se refieren a la colectividad. Los patrones culturales de cada
pueblo son un elemento esencial que jamás debe ser ignorado por el educador/a
ambiental, a la hora de trazar un programa.
Ello evidencia cuando se trabaja en proyectos formativos sobre calidad de vida. En
ese caso, queda clara la inutilidad de prepara cualquier exhaustivo programa, si se
ignoran las pre-concepciones del colectivo humano con el que se va a operar. Nuestro
trabajo comienza ahí, cuando el colectivo ha explicitado sus concepciones.
De modo que, la construcción del conocimiento sobre el ambiente es una operación
transaccional en la que, por un lado operan las cualidades y problemas del entorno y,
por otro, los esquemas previsores o marcos de referencia que forman parte de la
estructura semántica del individuo o el grupo que aprende.
En cuanto al papel que juega el entorno en el proceso de construcción de
conocimiento, conviene tener presente (MATURANA/VARELA, 1990) que una
perturbación del medio no contiene en sí una especificación de sus efectos sobre el ser
vivo, sino que es éste en su estructura el que determina su propio cambio ante ella. Tal
interacción no es instructiva, porque no determina cuáles van a ser sus efectos.
Los autores citados usan la expresión “gatillar un efecto”, para referirse a los
cambios que resultan de la interacción entre ser vivo y medio son desencadenados por el
agente perturbador y determinados por la estructura de lo perturbado. Lo propio vale
para el medio; el ser vivo es una fuente de perturbaciones y no de instrucciones.
Esta interacción sujeto-entorno, cuando es educativa, permite que los aprendizajes en
ella obtenidos se conviertan asimismo en constructivos, es decir, que de forma recursiva
vengan a reelaborar la propia estructura semántica del individuo que aprende (de modo
tal que la modifican y la preparan para un nuevo proceso de aprendizaje).
Por otra parte, desde una perspectiva sistémica, lo comentado significa que, cuando
entendemos algo, no lo añadimos simplemente a nuestro “almacén” de conocimiento,
sino que se integra en el sistema de lo que sabemos, cambia sus propiedades y
potencialidades y opera como reoorganizador de nuestras tramas cognitivas.
Para que se produzca esta integración, CLAXTON (1995) plantea que se tienen que
dar dos condiciones, una estructural y otra dinámica. En primer lugar, la nueva
información tiene que relacionarse de modo razonable con lo que AUSUBEL llama
“estructura cognitiva” del sujeto. La información se tiene que integrar en algo y si no
existe una base adecuada no se producirá dicha integración.
En segundo lugar, la “energía” ha de ser adecuada para que la reacción se produzca.
El papel del educador/a es operar como mediador en esta transacción educativa,
sujeto-entorno que da lugar al nuevo conocimiento, poniendo en juego las estrategias
didácticas necesarias para que las personas implicadas puedan relacionar aquello nuevo
que aprenden con lo que ya sabían, bien sea para confirmarlo y ampliarlo, bien sea para
modificarlo o cuestionarlo.
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De este modo se estará dando un verdadero aprendizaje significativo, aquel en que
las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno/a (AUSUBEL, 1983). Este autor comenta una
anécdota sobre esta expresión:
“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno/ ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente” (AUSUBEL, 1983).
IV. 2. El aprendizaje como proceso: los vínculos entre lo intelectual y lo afectivo
El aprendizaje es un proceso con valor en sí mismo que ha de contemplarse de forma
dinámica y con características propias, un camino que llegue a la meta (los objetivos).
Entender el aprendizaje como proceso supone considerar que, más allá de los fines
que se proponga alcanzar la acción educativa, los procesos a través de los cuales ésta se
desarrolla tienen un altísimo valor intrínseco. Educar ambientalmente no es sólo
preparar para la vida sino, educar desde la vida, desde la realidad de las personas.
Si no queremos caer en ese modelo educativo que se interesa poco por lo que sucede
en las personas en su presente y lo supedita todo a los resultados finales (la consecución
de determinados conocimientos como producto), no estaría mal que, como educadores,
recordásemos con frecuencia el pensamiento de Alan WATTS (1991): “No se interpreta
una sinfonía sólo para llegar al acorde final”. Porque la educación es, según creemos,
una hermosa sinfonía en la que cada movimiento, cada acorde, tienen valor propio.
Aceptar el enfoque procesual significa que el profesorado debe ser consciente del
valor del presente en sí, aplicar esa idea a la práctica docente y la importancia del
trabajo sobre procesos desde la perspectiva del alumno/a.
Puesto que la veda se alberga en los procesos, son éstos los que deben ser
desentrañados por los estudiantes. Es necesario que ellos comprendan los sistemas
ambientales como sistemas dinámicos, conjuntos complejos cuya organización es un
resultado de relaciones orden/desorden/organización, y cuyas trayectorias es preciso
interpretar a lo largo del tiempo.
Si conseguimos que nuestras alumnas/os comprendan en el presente las relaciones
equilibrio/desequilibrio de un sistema como un “momento” en su orden por
fluctuaciones, en su proceso evolutivo, ello significa que estamos conectando con una
idea crucial: inacabamiento, que es algo que pertenece a la esencia misma de lo vivo.
En definitiva, el enfoque procesual aparece como una posibilidad de recuperación de
la historia. Ya no se trata de construir o aplicar una historia lineal, sino, de comprender
la historia como encadenamiento de historias (BOCCHI/CERUTI, 1994), en un modelo
circular que permita dar cuenta de la complejidad de los procesos sistémicos.
Estos procesos son complejos. Los elementos que en ellos intervienen lo hacen a
través de fenómenos de interacción, sinergias, etc., que hacen que el conociendo, tenga
la categoría de “emergencia” del sistema. Es decir, llegamos a conocer utilizando todo
nuestro bagaje de posibilidades cognitiva, sensitivas, afectivas, valorativas, a través de
combinaciones y recombinaciones simultáneas que, en un momento dado, operan para
producir eso que llamamos “conocimiento”.
Hemos de tener presente que el aprendizaje es un fenómeno integrado, algo que
implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos,
valores, etc., y no sólo una cuestión intelectiva. Es más, podemos considerar con
EISNER 81987), que la distinción estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en sí
misma imperfecta. En primer lugar, no puede darse ninguna actividad afectiva sin
cognición. De manera similar, no puede existir ninguna actividad cognitiva que no sea a
70
la vez afectiva. La tendencia a separar lo cognitivo de los afectivo se refleja en nuestra
separación de la mente y el cuerpo.
“No se produce nunca una acción totalmente intelectual (los sentimientos intervienen, por
ejemplo, incluso en la solución de un problema matemático: intereses, valores, impresiones de
armonía, etc.) ni tampoco actos puramente afectivos (el amor supone una compresión), sino
que siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al igual que en las relativas a las
personas, ambos elementos intervienen debido a que se suponen entre sí” PIAGET, 1973).
Es imposible marcar una línea divisoria indicando donde termina la cognición y
donde comienzan las sensaciones. Es imposible diseccionar un proceso tan complejo
como el del aprendizaje intentando fijar fronteras… Los seres humanos aprendemos
utilizando de modo interrelacionado todo el entramado intelectual, afectivo y valorativo.
Amor y conocimiento no son intercambiables, son funciones complementarias que
han de ser estimuladas al unísono para que, conjuntamente, puedan producir eso que
podríamos denominar “conocimiento complejo”.
IV. 3. Educar en términos de relaciones: la pauta que conecta
La realidad es una e indivisible, como uno e indivisible es nuestro sistema mentecuerpo. Nuestras construcciones científicas deberían recordar, que lo simple no existe:
sólo existe lo simplificado (y las simplificaciones las “ideamos” nosotros). La ciencia
estudia sus “objetos” aislándolos de su entorno para ponerlos en condiciones menos
complejas. Este modo de proceder, como nos recordaba BACHELARD 81983), se trata
de una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas
leyes, pero no se corresponde en términos de identidad con lo real.
Conviene tener en cuenta que los datos que un ser finito dispone sobre la Naturaleza
corresponden a una información finita. No disponemos más que de “ventanas” para
observar la Naturaleza (PRIGOGINE, 1991).
La Ciencia, como tal, se encuentra limitada por su capacidad para recoger y hacer
interactuar datos y hechos, por los medios de que disponemos en cada momento.
BATESON (1982) nos advierte que la ciencia indaga, no prueba… A veces mejora las
hipótesis y otras veces las refuta, pero probarlas es otra cuestión.
El problema de la ciencia positivista, no es la necesaria fragmentación de los
sistemas complejos para su estudio, sino el escaso interés que se presta posteriormente
al proceso de reconstrucción del todo sistémico. La cuestión no estriba en decantarse
hacia las partes o hacia el todo, sino en integrar el conocimiento del todo y las partes.
Para abordar esta tarea se requiere una serena reflexión en torno a los riesgos que
planean sobre algunos de nuestros modos de abordar el conocimiento.
En primer lugar, debemos tener presente que el hábito de fragmentar, observar y
experimentar, ha venido produciendo de manera muy generalizada la costumbre de
pensar que el contenido de nuestro pensamiento es “una descripción del mundo tal cual
es”. Nuestras ideas están en correspondencia directa con la realidad objetiva. Y como
nuestro pensamiento está permeado de diferencias y distinciones, esta costumbre nos
lleva a considerar tales divisiones como reales (BOHM, 1987).
Desde esta perspectiva, elaboramos teorías olvidando que éstas son simples
aproximaciones provisionales a la realidad, y las tratamos como si fueran “descripciones
directas y fieles de esa propia realidad”. Una teoría es una manera de “formarse una
idea”, es decir, una manera de mirar el mundo, y no una forma de “conocimiento” de lo
que es el mundo (BOHM, 1987).
71
“En realidad, nunca vemos demarcaciones, sino que las fabricamos. No percibimos cosas
separadas; las inventamos. El problema comienza tan pronto como tomamos esas invenciones
por la realidad misma, porque entonces el mundo real se aparece como si fuera algo
fragmentado y descoyuntado” (WILBER, 1995).
En esta colisión entre nuestro intento de simplificar la realidad y la propia condición
de ésta como entidad compleja, vamos resolviendo la tarea científica y educativa.
La realidad está en cambio continuo, la incertidumbre acecha a todo lo vivo, y el azar
y la innovación están favoreciendo constantemente la emergencia de lo nuevo. Ello
requiere un pensamiento integrador que tome en cuenta la complejidad de los sistemas
reales, considerando que la realidad se configura sistémicamente y que los datos, hechos
y acontecimientos sólo pueden encontrar su explicación cuando, después de ser
examinados parcialmente, se procede a reconstruir la red de relaciones que el sistema
constituye. Así que, si la descripción y conocimiento de las partes es útil cuando
queremos interpretar totalidades, no debemos olvidar que la raíz del significado de estar
vivo se centra en que las partes estén interconectadas (BATESON, 1982).
El intento de moverse en esta dirección ha sido emprendido desde principios de siglo
por múltiples investigadores en el campo de la ciencia. Se está abriendo paso un nuevo
paradigma científico en el que se pretende trabajar desde una perspectiva de
complejidad. Las características fundamentales de este nuevo pensamiento son el
avance desde los modelos deterministas (basados en la reversibilidad de los procesos)
hacia los modelos de carácter aleatorio (centrados en los procesos irreversibles); la
comprensión del no equilibrio como una profusión de diferentes equilibrios; la
incorporación de ideas-clave como las de azar, incertidumbre, fluctuaciones… Se trata,
de una ciencia que propone interpretaciones de los sistemas vivos en términos d
probabilidades, no de certezas. En este nuevo esquema explicativo de la realidad,
orden/desorden no son ya elementos antagónicos sino complementarios.
Lo que se pretende desarrollar en esta nueva visión científica es un modo de
investigara y proyectar que vaya más allá del reduccionismo y del holismo. Se trata de
moverse en torno a la idea de unidad compleja, que enlace el pensamiento analíticoreduccionista con el pensamiento integrador. Esto significa que si la reducción (la
búsqueda de unidades elementales simples, la descomposición de un sistema en sus
elementos) sigue siendo un elemento esencial del espíritu científico, no es la única ni,
sobre todo, la última palabra (MORÍN, 1994).
La educación, ha estado marcada por lecciones, materias, disciplinas, que han
explicado objetos parcializados de la realidad, pero frecuentemente ha olvidado la tarea
de reconstrucción e integración de tales visiones. Avanzar desde ese modelo, bastante
estático, hacia un modelo relacional y dinámico, supondría una verdadera educación.
El reto que se nos plantea consiste, en pasar de un mundo de objetos y hechos
aislados a un mundo de relaciones. Ello significa asumir un enfoque sistémico-complejo
tanto a la hora de interpretar la realidad como en el momento de favorecer el
aprendizaje. BATESON nos orienta, en este sentido, advirtiéndonos que, lo primero que
debemos buscar es la pauta que conecta.
BATESON pensaba que las relaciones son, mucho más importantes que los objetos
aislados, y que lo fundamental es llegara a descubrir los principios de organización de
los fenómenos que tratamos de interpretar, o sea, descubrir “la pauta que los conecta”.
Existen semejanzas formales, repeticiones rítmicas, simetrías bilaterales, que nos
permiten comprender a un organismo vivo como conjunto relacionado de pautas o
patrones. Se darían aquí, las “conexiones de primer orden”.
También hay otro tipo de pautas: las que unen, por ejemplo, al ser humano con el
caballo. En este caso son, “conexiones de segundo orden”.
72
Finalmente, estas pautas pueden a su vez relacionarse entre sí, con lo que estaríamos
estableciendo “conexiones de tercer orden”. En este caso, la pauta que conecta es una
“metapauta” (una pauta de pautas).
BATESON aconseja que el modo más adecuado para comenzar a trabajar sobre la
pauta que conecta es el de pensarla como una danza de partes que interactúan. Esto
quiere decir, que lo que nos interesa son los cambios, en el tiempo y en el espacio, y por
tanto los procesos y no los estados, que sólo tomados en secuencia muestran su armonía
y por tanto su significado… La atención ha de centrarse en las relaciones.
Incluso en el campo personal, algunos autores (ZOHAR, 1991) sostienen que
nosotros “somos nuestras relaciones”, las relaciones entre los sub-egos que hay dentro
de nuestro propio ego; las relaciones con los demás; las relaciones vivas con el pasado a
través de la memoria y con el futuro… En nuestro trabajo, utilicemos las relaciones no
lineales. Unamos la causa y el efecto, el efecto volverá sobre la causa, por retroacción,
el producto será también productor (MORIN, 1994).
Si seguimos los consejos de BATESON, no encontraremos con su propuesta de
construir historias. Puesto que las relaciones son para él la esencia de lo viviente, las
historias permiten describir la realidad con un lenguaje y una forma más adecuados,
puesto que son “conjuntos de relaciones formales dispersas por el tiempo”.
Pensar con historias significa, imaginar relaciones existentes y posibles entre
elementos diferenciados, entre partes distintas de la realidad. Plantea la necesidad de
conectar objetos y hechos con sus contextos, supone construir significados. Y las
historias conectadas nos permiten comprender el mundo mejor que los planteamientos
abstractos. Trabajar con historias es la manera natural por la que exploramos “la pauta
que conecta”. Las historias son múltiples. Imaginar, pensar con “historias” no debería
ser por más tiempo una actividad reservada al mundo de la fantasía o del arte, sino la
manera natural de construir y explorar las relaciones (MAYER. 1998).
Pero las historias requieren siempre de un contexto. Describir ese contexto,
revalorizar su papel en el aprendizaje (actividad propia de la educación ambiental)
significa ampliar nuestro campo de relaciones para la descripción de la realidad.
Continuando con el pensamiento de BATESON, un aspecto central del mismo es el
modo en que él establece las relaciones entre mente y materia, como elementos
inseparables del mundo de lo vivo, de modo que “mente” y “Naturaleza” vienen a
constituir una unidad. Para BATESON la mente en un fenómeno característico de los
sistemas vivos, en la medida en que éstos pueden procesar información y organizarse.
La consideración de los principios de organización como principios “mentales” le hacía,
por tanto, estimar que la mente es inherente a la materia en los distintos niveles de la
vida. No obstante, él practicaba la distinción entre “mente” y “conciencia”,
considerando que esta última quedaba fuera de su concepto de “mente”.
Como resumen de lo expuesto, sería deseable incorporar a los planteamientos
metodológicos de la educación ambiental la necesidad de trabajar sobre relaciones. Pero
es necesario tomar en cuenta también la relación entre el observador y lo observado.
El modelo científico positivista se asienta sobre la división del mundo físico en dos
sistemas independientes: el observador y lo observado. La eliminación positivista del
sujeto descansa sobre la idea de que los objetos, al ser considerados entes aislados,
pueden ser sometidos a una observación rigurosa de características tales que permitirá
obtener un conocimiento totalmente “objetivo” de la realidad.
Pero las modernas teorías científicas nos han demostrado que todo lo que se ha dicho
lo ha dicho un observador (MATURANA/VARELA, 1989) y no por objetos aislados.
Ello significa que estos procesos son siempre acontecimientos dentro de la esfera de
descripción de un observador (THOMPSON, 1989).
73
A este respecto, conviene recordar el “principio de incertidumbre” de
HEISENBEERG, que demuestra cómo la ciencia no podrá nunca conocer perfectamente
algo porque la operación misma de observarlo lo altera. BATESON, nos advierte que lo
que nosotros, en cuanto científicos, podemos percibir está siempre limitado por un
umbral, de modo que, en un momento cualquiera, el conocimiento será función de los
umbrales de los medios de percepción con que contemos. Ello significa que la ciencia y
el observador científico están siempre limitados por dichos umbrales para recoger los
signos exteriores y visibles de la realidad.
Por otra parte, los sujetos lo son en un mundo de objetos, que funciona como
contexto necesario para la vida. Ello significa que el objeto y el sujeto, librados cada
uno a sí mismo, son conceptos insuficientes. Así, aparece la gran paradoja: sujeto y
objeto son indisociables (MORIN, 1994). De modo que resulta indispensable concebir
el lazo inextricable que existe entre el observador y lo observado. Es más, sabemos que
el primero no sólo condiciona los experimentos en que participa, sino que a veces,
incluso, los determina, tanto en el campo de las ciencias físicas como en el de las
ciencias sociales o humanas.
Tener presentes estas ideas al educar significa que los objetos y fenómenos que
estudiemos deberán ser siempre considerados en un marco de probabilidades, no de
certezas absolutas. Para ello deberíamos movernos en un enfoque sistémico-complejo,
esforzándonos por mantener todo entrelazado, el sistema objeto de estudio, el
observador y su proyecto cognitivo, y las relaciones que existen entre ellos y con un
posible ambiente externo (MAYER, 1998).
IV. 4. Del pensamiento global a la acción local
La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente
interrelacionada como es la de finales del siglo XX, hace necesario contemplar la
problemática ambiental como ojos de “ciudadanos/as del planeta”, de modo que la
comprensión de los problemas en términos globales permita a las personas entender
aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites del sistema
tierra, la compresión de los desequilibrios Norte-Sur, las relaciones económicas
internacionales, la contaminación transfronteriza (aquella que se produce en un país
pero cuyos efectos se dejan sentir en otro lugar como es el caso de la lluvia ácida), etc.
Todo ello significa que nuestras alumnas/os, ciudadanas/os de la aldea global que es
el planeta, deben desarrollar un pensamiento que les permita comprender la
problemática ambiental en su conjunto, y no precisamente como una “suma” de
problemas diversos, sino como una “emergencia” del sistema tierra, en su conjunto, al
ser manipulado por la especie humana.
Pero, no debemos olvidar que este pensamiento global es una condición necesaria
pero no suficiente. Quedarse en él puede significar “recluirse” en el ámbito de la
opinión, situándose como simples “observadores” de los problemas ambientales. Es
tarea de todo educador/a ayudar a las personas a pasar del nivel de opinión al nivel de
decisión. Ello significa que el pensamiento global debe prolongarse en una acción
local, acción que comprometa al individuo con su entorno. De modo que conviene que
trabajemos ayudando a comprender los problemas desde su realidad cotidiana, allí
donde lo real les interpela. En la utilización del entorno inmediato como fuente de
motivación y recurso para la educación y la acción.
El funcionamiento de un ecosistema puede ser estudiando en una charca próxima a la
escuela; la contaminación está en la calle,… Se trata de aprender a interpretar esto con
ojos nuevos, ojos atentos, implicándose y preguntándose cómo son, por qué son así, y si
74
podrían ser de otra manera. Estos procedimientos ayudan a las personas a adquirir la
comprensión de los fenómenos globales. La interpretación de los problemas nacionales
e internacionales sólo será posible cuando los alumnos/as hayan llegado a entender
cómo funciona su propio entorno.
De forma complementaria, es función del profesorado ayudarles a entender cómo
todos los fenómenos que se producen en la escala micro (local), tienen lugar igualmente
en la escala meso (nacional) y en la escala macro (internacional), por lo que es preciso
llegar a interpretarlos globalmente. Esta propuesta de “pensamiento global y acción
local”, en los últimos años se está modificando para hablarse de “acción local y
global”. Ello se debe a la toma de conciencia de que algunos graves problemas del
planeta, sólo podrán ser atajados con acciones de carácter general.
IV. 5. Las relaciones escuela-territorio: el análisis de contextos
Nuestros centros educativos funcionan con frecuencia como sistemas cerrados. Se
autoabastecen. La cultura es contemplada, clasificada y evaluada sin salir de sus
paredes. Pero, “preparar para la vida” no es algo abstracto. La vida existe ya, está ahí,
nos interpela cada día desde dentro desde fuera. La vida somos nosotros y lo que nos
rodea: todo al unísono, en continua interacción.
El reto está lanzado: educar para la vida sólo es posible educando desde la vida,
desde la realidad que circunda a las personas; ayudándoles a adquirir valores de
responsabilidad y compromiso con su entorno; favoreciendo la toma de decisiones
adecuadas a cada edad en los contextos que les son propios.
Al hacerlo, tenemos que tener presente la clásica advertencia de KORZYBSKI
(1937) de que el mapa no es el territorio. Tomarla en cuenta nos obligará a considerar
que las elaboraciones que hacemos acerca de la realidad, si bien no permiten conocer o
expresar “algo” acerca de la misma, no son “la realidad”, y no pueden dar cuenta de
toda la complejidad que se alberga en el mundo de lo real. Trabajar sobre ellas es
imprescindible, pero no debemos olvidar que, al hacerlo, estamos operando con
simulaciones. Por ello se impone el contacto con el territorio de lo real, allí donde la
vida es vida de verdad, no “relatada”, no “descrita científicamente”, sino sometida a los
quiebros y azares del riesgo y la aleatoriedad.
La escuela debe desarrollar su dinámica interna en relación con el territorio que la
circunda. Debe constituirse en “nodos” dinamizadores de la realidad social y cultural
del entorno. Escuela y territorio deben realimentarse para cumplir sus funciones,
intercambiando información, flujos de personas, propuestas de los dos ámbitos.
La experiencia italiana, merece ser destacada: existen los “laboratorios territoriales”,
centros educativos que funcionan expresamente con la preocupación de vincular las
acciones educativas con el territorio circundante. En ellos, el territorio que nos rodea, es
un patrimonio (elaborado y difuso) de memoria, conocimiento científico, experiencia y
análisis, que debiera dar vida a una nueva cultura de la emergencia, a nuevos modelos
de percepción, a nuevos comportamientos y valores (VANADIA, 1993).
Desde estos supuestos, la escuela, entendida como laboratorio territorial, se
constituye en un lugar de encuentro de la cultura más formalizada con toda la
información ecológica, política, cultural que existe en el entorno… y es un ámbito para
la penetración de los problemas reales que dan en el contexto como elementos básico el
aprendizaje escolar. Actuando así, la escuela no sólo se beneficia de la gran cantidad de
información y estímulos que le territorio le proporciona, sino que, simultáneamente, se
convierte en un agente activo de la realidad territorial, a la que devuelve propuestas
sobre conflictos reales, orientaciones emanadas de los propios escolares.
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El desarrollo de las relaciones escuela-territorio es pues, beneficioso para ambas
partes. Requiere que los profesoras/es desarrollen un análisis del contexto, en el que
lleguen a conocer cuáles son las características físicas, sociales, culturales y económicas
del territorio. Esta es una tarea de exploración e interpretación que se vincula con la
tarea del profesor/a como investigador/a.
El contexto es todo conjunto organizado que, siendo significativo para las personas
que protagonizan el hecho educativo (profesores y alumnos), tiene la capacidad de
influenciar lo que sucede en la escuela y de ser influenciado por ella. El contexto sería,
el medio ambiente próximo o “entorno” físico y socio-cultural que contiene información
susceptible de ser “leída” por los estudiantes y, a la vez, resulta ser lo suficientemente
“poroso” y plástico como para dejarse penetrar y condicionar por una escuela abierta.
Para analizar contextos podemos adoptar diferentes estrategias (CARIDE, 1990):
- Exploratoria: se centra en acercar o introducir al investigador/a en el contexto.
- Descriptiva: tiende a captar y reflejar determinadas propiedades del contexto.
- Explicativa: desvela los procesos que subyacen en las estructuras dinámicas de un
contexto determinado.
- Comprensiva: tiene como objetivo último la comprensión, más allá de la explicación,
tratando de buscar el sentido y significado de esa realidad.
Estas estrategias se corresponden con las diferentes etapas del proceso investigador
que profesorado y alumnado pueden desarrollar para analizar un contexto.
En esta tarea hay que tener presentes algunos criterios básicos:
Primero, considerar el contexto como conjunto organizado, como sistema,
interpretándolo a través de las relaciones entre sus partes. Interesa conocer los vínculos
que se dan entre sus elementos, así como, los vínculos del contexto con la escuela como
sistema. Además, conviene no olvidar que, cualquier demarcación que hagamos es
siempre artificial, al pertenecer aquel, como microsistema, a realidades de mayor
complejidad, en las que se integra y con el que establece relaciones de
condicionamiento recíproco. Es más, la delimitación depende siempre de los objetivos
del investigador, que es quien fija las variables contextuales que van a ser usadas en el
análisis. Del mismo modo, los paradigmas explicativos que adopten los investigadores
estarán influenciando sus tareas de análisis y los resultados.
IV. 6. La visión procesual: investigación-acción
El paso de un modelo educativo tradicional a otro requiere un proceso de cambio
impulsado desde la práctica docente. En esta línea, han surgido modelos muy valiosos,
entre los que se encuentra la investigación-acción. Ésta fue ideada por KURT LEWIN
(1946) como una actividad emprendida por grupos o comunidades con objeto de
modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción compartida de valores
humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay distinción entre la práctica
sobe la que se investiga y el proceso de investigara sobre ella.
ELLIOT (1986) la define como “el estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de acción dentro de la misma” afirmando que la investigación-acción
aspira a alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y que la validez de las
“teorías” o “hipótesis” que genera no depende tanto de los tests “científicos” de la
verdad como de su utilidad para ayudar a la gente a actuar más hábilmente. En la
investigación en la acción, las “teorías” no se hacen válidas de forma aislada, para
aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por medio de la práctica.
En el campo educativo, el educador e alguien que ayuda a otros a mejorar su
interpretación del mundo. Es también, una persona que necesita conocer cuáles son los
76
efectos de sus acciones en la tarea docente, para poder corregir los defectos o afirmar lo
que tenga de acierto. Todo ello hace que, en las modernas corrientes pedagógicas, se
hable de “profesor como investigador” de su propia práctica.
La investigación-acción, como estrategia metodológica aplicada a la educación, se
basa en ir observando, a través de instrumentos diversos y momentos compartidos, los
resultados de nuestra acción docente, con el fin de introducir en el proceso las
correcciones y acciones necesaria para llevarlo a buen fin. Se interesa por problemas
prácticos acerca de qué y como hacer en las situaciones educativas, problemas cuya
solución se logra actuando. Es una actividad centrada en la acción, no exenta de teoría,
cuya problemática surge de las discrepancias entre las actividades educativas y los
resultados que se pretende obtener, entre las expectativas y los logros (LARA, 1997).
Se contrapone al modelo de evaluación final de resultados y se trata de:
Diagnosticar una situación problemática que interese al alumno/a y sirva al
proyecto educativo.
Formular estrategias y seguirlas (planificar y actuar).
Investigar sobre los efectos de nuestras acciones educativas (evaluarlos).
Confrontar los resultados de estas investigaciones con la situación real y con
las metas que queremos alcanzar en el proceso.
Introducir las modificaciones necesarias para irnos aproximando a la
consecución de los fines propuestos.
Cambiar los fines o metas previstos, cuando se constate que no son
adecuados a las expectativas y posibilidades del alumno/a.
Se requiere la utilización de un amplio instrumental:
Grabaciones de las sesiones de trabajo.
Diarios redactados por los estudiantes y por propio profesorado.
Presencia e informes de observadores externos.
Grabaciones en audio o video.
Fotografías.
Reuniones de grupo, entre el equipo docente o bien entre éste y el alumnado.
Los resultados obtenidos se hacen interactuando a través de técnicas de
triangulación. Estas consisten en la puesta en común de las apreciaciones de todas las
personas implicadas en el proceso, para compararlas y contrastarlas, detectando sus
acuerdos y diferencias (LARA, 1997). La triangulación constituye, una técnica o
instrumento para la toma de datos. En términos sistémicos estamos describiendo un
proceso de feed-back. Esto se desarrolla en diversas etapas, apoyándose unas en otras.
El interés de la investigación-acción radica en que se trata de un modelo de
evaluación interna y cualitativa. Dos de los más significativos agentes de los procesos
educativos son los expertos o especialistas y los alumnos/as participantes.
Los primeros deben intervenir a petición de los prácticos y como ayuda al trabajo de
éstos. En cuanto a los estudiantes, ellos son sujetos activos del proceso.
En la investigación-acción, el objetivo no es el resultado final sino que se va
consiguiendo a lo largo de éste (LARA, 1997).
Resulta imprescindible trabajar con la incertidumbre y el azar. No podemos ignorar
que pequeños cambios en cualquiera de los pasos acabará por originar trayectorias
diferenciadas. De modo que, hemos de considerar que sus resultados sólo pueden ser
planteados en términos de probabilidades, nunca de certezas.
77
IV. 7. La resolución de problemas
Hemos de suscitar interés en nuestros alumnos/as para llevar adelante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si ponemos a nuestros alumnos/as ante la necesidad de
interpretar y describir las relaciones que se dan en un ecosistema real, entonces los
conceptos ecológicos se les aparecerán como el instrumental necesario para su trabajo.
El interés está vinculado con la necesidad y el deseo. Cuando un proceso educativo se
desarrolla dando respuesta a ambos, generalmente se consigue no sólo que los
alumnos/as “aprendan” aquello que es interesante para ellos, sino que lo “aprehendan”.
La aprehensión se produce al comprender algo de tal modo que tiene un significado
personal. Es una cuestión donde la persona se halla implicada en su totalidad, tanto en el
aspecto intelectual como en el emocional. Los terapeutas lo llaman empatía
(CLAXTON, 1995).
Veamos cómo la resolución de problemas reales, problemas que afectan a las
necesidades, deseos e intereses de las personas, se constituye en una de las estrategias
educativas más eficaces para trabajar en educación ambiental y, poder así, diseñar
cuáles son realmente los problemas ambientales que preocupan a alumnos/as,
acercándonos a sus intereses. Algunas pautas pueden ser:
- Vincular “aprendizaje y necesidades”. Se aprende lo que se necesita, por tanto la
necesidad tiene que ser anterior, tiene que existir como pre-condición del aprendizaje.
- Un proyecto educativo-ambiental debe plantearse en torno a problemas en vez de
hacerlo en base a disciplinas. La integración efectiva de aquello que se aprende se
verifica así cuando los contenidos aparecen vinculados a un problema, real o simulado
y, se plantea la necesidad de obtener y aplicar conceptos, procedimientos y valores
rigurosos y bien organizados para interpretarlos y buscarles soluciones.
- No se puede aprender aquello para lo que no se está preparado. Ciertas ideas y
habilidades suponen otras, y si éstas no se han adquirido, es imposible comprender y
asimilar ideas más complejas (CLAXTON, 1995). Hay que estar atentos a la adecuación
entre el nivel de los contenidos que deseamos desarrollar y las posibilidades reales de
las personas y del grupo. En un colectivo que aprende, los niveles de partida son muy
diferentes, de modo que deberían establecerse distintas posibilidades de estar en el
proceso y de construir conocimientos, que tuviesen más en cuenta las trayectorias
recorridas por cada persona que los objetivos finales del programa.
- Los problemas complejos son fuente de aprendizajes complejos. Ello aconseja que,
para su tratamiento, se reúnan profesores de diferentes campos de conocimiento, de
modo que los alumnos/as puedan captar no sólo la enorme riqueza de matices que aflora
en la interpretación de cualquier conflicto real, sino también las relaciones entre
disciplinas y la necesidad de comunicación entre ellas.
- “Cuando las personas se sienten amenazadas dejan de aprender” (CLAXTON, 1995).
En efecto, es conveniente que, en nuestros proyectos educativos, cuidemos de huir del
catastrofismo, de la presentación de problemas tan graves que lleven a las personas a la
convicción de que es imposible hacer nada.
- Finalmente, compararemos el viejo paradigma científico con el nuevo. Pensemos más
en términos de probabilidad que de certeza, en abanicos de soluciones posibles.
Trabajar en esta dirección plantea cambios epistemológicos y cambios en las
metodologías. Se trataría, de que al lado de estrategias gobernadas por reglas
(matemáticas, por ejemplo) se concediese valor a vías de interpretación más abiertas
(intuición, comunicación artística, etc.) de modo que el proceso de construcción de
conocimiento permitiese la emergencia de respuestas complejas, múltiples y flexibles.
78
Algunos de los pasos en el proceso de resolución de problemas (vinculados con la
creatividad, elaboración de alternativas y toma de decisiones):
Identificación del problema: para conocer sus efectos y sus causas.
Identificación de los agentes que intervienen en el problema.
Identificación de los condicionantes: supuestos éticos, económicos, etc.
Reconstrucción histórica del problema: cómo se ha generado y su evolución
Contextualización del problema: escalas macro, meso y micro, y sus
consecuencias en cada una de ellas.
Relación del problema con otras cuestiones ambientales: en el más amplio
contexto de la problemática ambiental en su conjunto.
Búsqueda de alternativas deseables y posibles: análisis de su viabilidad y
pertinencia.
Negociación acerca de las posibles acciones a tomar: características del
grupo.
Establecimiento de posibles soluciones y puesta en práctica.
Evaluación de resultados y reelaboración del tema.
IV. 8. El desarrollo de la creatividad: como favorecer los comportamientos
creativos
La necesidad e trabajar con sujetos y problemas complejos, ha de llevar al
educador/a a la búsqueda de fórmula que permitan que el proceso educativo se
desarrolle de forma abierta y flexible, dando entrada al azar y la incertidumbre, la
innovación, lo inusual y nuevas relaciones entre las cosas.
La creatividad es la expresión suprema de la resolución de problemas, que involucra
transformaciones nuevas u originales de las ideas y la generación de nuevos principios
integradores (supraordinados) y explicativos (AUSUBEL, 1983). Ella pone en juego
nuestras capacidades para interpretar la realidad yendo más allá de los códigos usuales,
estableciendo asociaciones o relaciones no previstas, explorando lo que en principio
parece imprevisible, para encontrar respuestas innovadoras, viables y comunicables.
Es importante el reconocimiento que hagamos del valor de las crisis como
situaciones que ponen en tensión a los individuos y los grupos para la búsqueda de
soluciones nuevas. Las crisis son ocasiones para crecer. Se trata de saber situarse ante
ellas, para incorporar toda la información y propuestas que pueden permitirnos generar
un proceso de autoorganización, a través del cual el sistema pueda garantizar su
permanencia, si bien siempre en condiciones distintas.
El azar, uno de los elementos claves del pensamiento creativo, algunos autores lo
han definido como “el catalizador para la emergencia de lo nuevo”. Supone la propiedad
de poder escapar al determinismo de los códigos en virtud de ciertas estructuras no
determinadas y que se determinan por un encuentro eventual con el ambiente
(PANIKER, 1987). El comportamiento creativo requiere, la flexibilidad para replantear
constantemente los supuestos sobre los que operamos, tantear las soluciones,
reestructurar nuestros marcos de referencia, aquellos que, según la teoría constructivista,
enmarca nuestras interpretaciones y acciones en la realidad.
Las condiciones para el afloramiento de las repuestas creativas comienzan en el
modo de formular las preguntas. BALANDIER (1989) nos recuerda que es necesario
plantear las preguntas de otro modo.
Las respuestas creativas deben cumplir, al menos, las siguientes condiciones:
- Ser inusuales (poco frecuentes).
79
- Plantear relaciones o asociaciones nuevas entre los elementos que intervienen en el
problema.
- Proporcionar respuestas flexibles, capaces de adaptarse a situaciones cambiantes.
- reconvertir en positivos (resiliencia) fenómenos que, en principio, aparecen como
negativos para el sistema.
- Ser viables, susceptibles de aplicación a la realidad.
- Plantearse como hipótesis provisionales, sometidas a revisión y crítica.
El individuo creativo procede así por tanteo de hipótesis, procesos de ensayo y error,
para ir contrastando las respuestas posibles con la realidad, modificándolas
constantemente en un proceso en que adaptación e innovación se entremezclan.
Para favorecer el pensamiento creativo hay que atender a algunos principios básicos:
- Respetar las preguntas poco comunes.
- Respetar las ideas singulares.
- Demostrar a los estudiantes que sus ideas tienen valor.
- Proporcionar oportunidades de aprendizaje que no se evalúen.
- Relacionar la evaluación con las causas y las consecuencias.
SMITH, 1974, plantea las siguientes propuestas de carácter general:
- La enseñanza creativa ha de tener como resultado algo nuevo.
- En este aprendizaje se acentúan los procesos de pensamiento divergente, caracterizado
por el desarrollo de la originalidad, la flexibilidad, la fluencia de ideas y la
espontaneidad.
- Las tensiones motivacionales son un prerrequisito en el proceso creativo.
- Se utilizan situaciones con final abierto e inconcluso.
- Ha de llegarse a un momento en el que el profesor s retire y los alumnos/as puedan
afrontar lo desconocido por ellos mismos.
- Los resultados no han de estar determinados de antemano.
- Las alumnas/os deben ser animados a generar y desarrollar sus propias ideas.
- Las diferencias, la unicidad, la individualidad, la originalidad, deben ser aceptadas y
recompensadas.
- El proceso es tan importante como el producto.
La importancia del docente es grandísima. El o ella van a determinar, con su actitud,
el “clima” en el cual pueda emerger el pensamiento creativo. Un clima de búsqueda
individual y cooperativa, de exploración. En él ninguna respuesta debe ser desechada.
Debe darse por excluida la posibilidad del “fracaso”, pues todas las respuestas han de
considerarse como tanteos. También, hay que tener presente que, no existe una única
respuesta, sino conjuntos de respuestas. Consecuentemente, hay que buscar vías de
complementariedad de las respuestas, generando un marco de condiciones que permita
el desarrollo óptimo del proceso.
Entre estas condiciones debemos señalar la apertura al entorno, por ser el ambiente
fuente de información. Por otra parte está la complejidad del propio entorno, su riqueza
en estímulos. Del mismo modo, el entorno debe ofrecer posibilidades para la
verificación de hipótesis y para la acción, de forma que las personas que aprenden
pongan a prueba sus ideas emergentes, contrastándolas en el campo de lo real y
reconstruirlas consecuentemente con los resultados.
Finalmente, hacemos referencia al papel que puede jugar el arte como forma de
conocimiento. El arte permite la “comunicabilidad de complejidades ininteligibles”
siendo una forma de conocimiento en tanto que elabora imágenes de sucesos del mundo
(WAGENSBERG, 1994). Permite dar salida a las intuiciones, emociones, sentimientos,
etc., en una intensidad y profundidad excepcional. Además de expresarse, los
80
alumnos/as, se pueden comunicar mediante formas y procesos en los que la creatividad
se manifiesta de manera sorprendente.
Aplicar el sentido integrador del arte, nos permite la reorganización constante de lo
imaginario con lo real (FIBLA, 1992).
En definitiva, se trata de adentrarnos en un proceso permanente de adaptación
creativa; aprender el arte de cambiar, el arte de la creatividad a través del margen. La
creatividad es una actitud genuinamente ética. Presupone el desinterés y el
desprendimiento. Mantener en activo la curiosidad intelectual, aproximarse a la realidad
de un modo interdisciplinario, relacionarse con los demás de un modo incondicional y
no viciado por códigos rígidos, en una palabra, no recitar la vida, sino vivirla
(PANIKER, 1987).
IV. 9. Elaboración de alternativas y toma de decisiones: los escenarios futuros
Elaborar alternativas, tiene gran importancia, pues éste es un ejercicio de gran valor
para las personas que aprenden: la búsqueda de los modelos mejores dentro de los
existentes, pero también el tanteo de los modelos posibles dentro de los no existentes.
Cualquier programa de educación ambiental desarrollado de manera continua,
contribuiría a flexibilizar las posiciones mentales y la conductas de niños, jóvenes y
adultos, haciéndolas crecer en viveza, imaginación y espontaneidad. Y si, al hacerlo, la
creatividad se manifiesta, será misión del educador/a orientar al grupo para que pueda ir
más allá del pensamiento existente, aventurándose a pensar y a plantear los problemas
en que pueden ser los escenarios futuros.
Trabajando de este modo, las personas pueden desarrollar mecanismos de
aprendizaje orientados a la anticipación. Ello exige trabajar con la aleatoriedad como
telón de fondo, combinada con el saber científico, lo cual debería dar como resultado
planteamientos rigurosos a la vez que flexibles, en horizontes abiertos.
Enseñar a decidir es más importante para la formación integral de una persona que
enseñarles muchos datos. De este modo, las personas internalizan ante los conflictos
ambientales, no existe neutralidad posible en la que refugiarse y siempre adoptan
posturas informadas y responsables.
Las decisiones que adoptamos se convierten así, en “momentos” de la evolución de
nuestro pensamiento. A la luz de los logros y fracasos que se derivan de ellas, el
pensamiento se rehace, se replantea continuamente, en un proceso de feed-back en el
que pequeños pero continuos ajustes van rehaciendo nuestras concepciones sobre el
medio ambiente, nuestra propuestas y nuestras posibles soluciones.
Por su parte, el pensamiento vivo, el que nace y renace cada día, se constituye así en
base firme para nuestras conductas informadas por la decisión. Y ésta también cambia,
se ajusta a aquello que planteamos rigurosa y creativamente y que queremos alcanzar.
Es evidente que el desarrollo de ciertas aptitudes en nuestras alumnas/os favorecerá
la toma de decisiones responsables.
ALBALÁ (1992), nos orienta sobre algunas aptitudes:
- Escudriñar la realidad: estudiar los problemas y sus alternativas por uno mismo y no
por las imágenes que otros nos facilitan.
- Permanecer abiertos: a diferentes interpretaciones, más allá de las que nos llegan por
instituciones o medios de comunicación.
- Evitar las generalizaciones excesivas: reconocer que las metas y valores, varían según
los individuos, países y regiones.
81
- Matizar las descripciones: evitar las categorías bueno/malo, explotado/explotador, etc.
La complejidad del ambiente exige una interpretación de la información en términos
más matizados, buscando zonas intermedias, más que polos opuestos.
- Sopesar diferentes puntos de vista: reconocer que la información es siempre limitada y
que las interpretaciones vienen influenciadas por los marcos de referencia.
- Fechar los acontecimientos: para identificar los cambios en la información a lo largo
del tiempo, algo crucial para la interpretación.
- Pensar políticamente: no existe la respuesta a cada problema ambiental, sino la
necesidad de alcanzar soluciones a través de negociaciones y transacciones libres y
justas entre las partes afectadas.
- Verificar los contextos: interpretar la información vinculada a sus fuentes geográficas,
culturales, etc.
- Buscar interconexiones: entre diferentes enfoques (culturales, sociales, ambientales...).
- Sopesar el corto y largo plazo: no se puede construir el futuro sobre las ruinas del
presente.
- Priorizar la acción cooperativa: desarrollar competencias que favorezcan la
organización de grupos y la participación ciudadana entre los alumnos/as.
Pero una toma de decisiones responsable supone un paso que conduce desde un
pensamiento orientado y científicamente riguroso a la acción que es coherente con él.
La educación ambiental tiene planteado un doble reto en este sentido. En primer lugar,
ejercitar a las personas y los grupos a tomar decisiones directas sobre la forma en que
utilizan los recursos: agua, aire, suelo, etc. En segundo lugar, estimular en las personas
su capacidad de control e influencia sobre las decisiones que adoptan aquello que
gestionan los recursos (político y técnicos).
Algunas pautas para la orientación de los procesos educativos sobre toma de
decisiones:
- Las decisiones deben ser siempre informadas: deben producirse con el conocimiento
lo más amplio posible de los factores y condiciones que concurren en la cuestión sobe la
que se va a decidir.
- Las decisiones se tomarán orientadas por los principios de equilibrio ecológico y
equidad.
- La elaboración de decisiones plantea la necesidad de una referencia constante a los
límites y constreñimientos del sistema sobre el que vamos a actuar.
- Los límites y constreñimientos de la biosfera, han de ser considerados, como sistema
global, en relación con nuestros posibles impactos.
- Para evaluar nuestras decisiones, nos preguntaremos si éstas serían generalizables al
conjunto del planeta.
- Considerar si la decisión es abierta, en el sentido de que crea nuevas oportunidades
para decisiones posteriores.
- Considerar en qué trayectoria del sistema se inscribe la decisión, para estimar si
estamos reforzando líneas de actuación que deseamos realmente potenciar o bien
aquellas otras que nos gustaría abandonar.
- Las decisiones son personales, de modo que, en conjuntos de gran diversidad como
los educativos, no tienen por qué darse las mismas decisiones para todos.
- Cada individuo posee una historia personal y, sus decisiones son las unas precondición
de las otras.
- Cada individuo y cada grupo están legítimamente en uno de esos pasos del proceso.
Desde esta consideración, lo importante es el sentido en que se inscriben las decisiones,
de modo que no conviene compararlas ni individual ni colectivamente, sino respetarlas.
82
- A la mayoría de los seres humanos lo único que puede pedírsele es que vayan
cambiando paulatinamente sus costumbres, prácticas de consumo, etc.
- Es más eficaz un cambio lento pero sostenido que uno brusco. Lo importante es que
las decisiones, se vayan consolidando a través de hábitos y conductas.
- Decidir cambiar es algo que se debe hacer por el deseo de mejorar la propia vida y el
entorno. Es importante que se lleguen a decisiones habiendo considerado lo que se
pierde y lo que se gana.
- Las decisiones han de ser oportunas para el sistema.
- Los cambios tienen que ser deseados y gratificantes, aunque supongan renuncias.
- Las decisiones que tomemos tienen que hacernos más felices.
IV. 10. Las formas de representación: mapas conceptuales y laberintos de
relaciones. La V de Gowin
Las “formas de representación” son los dispositivos usados por los individuos para
hacer públicas las concepciones que tienen en privado. Son los vehículos a través de los
cuales los conceptos que son visuales, cinestésicos, olfativos, gustativos y táctiles,
adquieren la condición de públicos, condición que puede adoptar la forma de palabras,
imágenes, música, matemáticas, etc. (EISNER, 1987).
Algunas consideraciones a la hora de optar por una forma u otra son:
- Posibilidades y límites de quien las va a utilizar.
- Formas de representación diversas en un mismo proceso, adaptadas a las
capacidades y elecciones de sus participantes.
- Accesibilidad de los medios que se necesiten (espacio, recursos, materiales).
-Expectativas de los participantes. Saber si ellos quieren “proyectar” o “proyectarse”.
A fin de iluminar la tarea docente, EISNER formula algunas advertencias:
- Siempre que se utiliza una forma de representación hay una omisión concomitante
de las cualidades del mundo que la forma no puede nombrar.
- No todo puede decirse a través de cualquier medio. La selección de una forma de
representación es una selección de lo que puede usarse para transformar una experiencia
privada en una pública.
- Las clases de redes que sabemos tejer determinan las clases de rede que lanzamos.
Estas redes, a su vez, determinan las clases de peces que pescamos.
- La elección de una forma de representación es una elección de la manera en que el
mundo puede concebirse, así como una elección de la manera en que se representará
públicamente.
- Toda forma de representación es, por esencia, incompleta, y de ahí el deseo de
conceptualizar y describir el mundo mediante varias formas.
Resulta importante considerar que, al utilizar formas diversas de representación,
estamos posibilitando el conocimiento de las ideas previas de alumnos/as y, a la vez,
estamos dando ocasión a que personas que responden mal a los requerimientos del
trabajo intelectual puedan expresar por otras vías distintas de las convencionales
(pruebas de cálculo matemático, etc.) aquellas habilidades y destrezas que, de otro
modo, tal vez quedarían ocultas. Algunas de estas formas de representación son:
83
a) Los mapas conceptuales
Ésta es una técnica que tiene como fin explicitar los conceptos y proposiciones que
se manejan en un proceso de aprendizaje, ayudando a los intervinientes a relacionarlos
entre sí y con lo que ya saben.
Su objeto es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de
proposiciones. Una “proposición” consta de dos o más términos conceptuales unidos
por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa
conceptual constaría sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para
formar una proposición. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones (NOVAK/GOWIN, 1988). El mapa contiene tres elementos claves:
- Conceptos: regularidades en los acontecimientos o en los objetos que se designan
mediante algún término. La construcción de nuevos conocimientos comienza con la
observación de acontecimientos o de objetos a través de los conceptos que ya poseemos.
“Acontecimiento” es cualquier cosa que suceda o pueda provocarse. “Objeto” es
cualquier cosa que exista y se pueda observar (NOVAK/GOWIN, 1988).
- Palabras-enlace: son las que se utilizan para unir los conceptos y relacionarlos.
- Proposiciones: constan de dos o más conceptos unidos entre sí por “palabras
enlace” para constituir una unidad semántica.
MAPA CONCEPTUAL
TEORIA DEL APR.
SIGNIFICATIVO
es
aplica
ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE
MEMORIZACIÓN
conexión
con
INCLUSIÓN
mediante
IDEAS
PREVIAS
DIFERENCIACION
PROGRESIVA
mediante
IMPACTO
VISUAL
ESTRUCTURACION
SIMPLIFICACION
RECONCILIACION
INTEGRADORA
mediante
JERARQUIZACION
CONEXIONES
CRUZADAS
En cuanto a las características podemos señalar las siguientes (ONTORIA et al., 1991):
- Jerarquización: los conceptos están dispuestos por orden de importancia o de
“inclusividad”. Los más inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura
84
gráfica. En él sólo aparece una vez el mismo concepto. En ocasiones, conviene terminar
las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto derivado, cuando ambos
están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
- Selección: síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un
mensaje, tema o texto. Es preferible realizar mapas con diversos niveles de generalidad;
unos presentan la panorámica global de una materia y otros se centran en partes o
subtemas más concretos.
- Impacto visual: ésta se apoya en la anterior. En palabras de NOVAK, “un buen mapa
conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo
simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación
visual”. Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que hayamos trazado, sino
tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su representación.
En cuanto a la utilidad del modo de operar con estas formas de representación,
podemos señalar cuatro aspectos fundamentales:
- Comprensión del conocimiento existente: los mapas ayudan a comprender el
conocimiento existente y relacionar los nuevos conceptos con aquellos que ya poseen.
- Establecimiento de “jerarquías” de relaciones : los mapas comienzan a construirse
por conceptos amplios denominados inclusores, a los que siguen conceptos más
específicos y menos inclusivos. Así se muestran las relaciones jerárquicas entre algunos
conceptos relevantes y otros subordinados a ellos.
- Diferenciación progresiva: el aprendizaje significativo es un proceso permanente
en el cual la persona va reconstruyendo sus tramas de significados al tiempo que
incorpora nuevos conceptos o proposiciones que los alteran. En esta reconstrucción
continua, los mapas conceptuales son un instrumento que nos permite apreciar los
cambios, las reorganizaciones cognitivas y la diferenciación de conceptos que se operan
en los sujetos durante el aprendizaje. La diferenciación progresiva de los conceptos se
estimula poniendo en relación mapas conceptuales de diferentes etapas y/o temas. Con
ello se permite “cruzar” la información y poder dar lugar a la construcción de un nuevo
mapa de mayor nivel, relacionado con los anteriores.
- Reconciliación integradora: El aprendizaje significativo requiere ser consciente de
las nuevas relaciones que existen entre los grupos de conceptos nuevos y antiguos.
Además, las concepciones menos ajustadas deben ser descubiertas conscientemente y
desplazadas por nuevos vínculos proposicionales.
La utilidad de los mapas conceptuales es muy amplia. Permiten la construcción
colectiva de conocimiento y habitúan a los alumnos/as a negociar significados,
estimulando la actividad reflexiva, la capacidad de compartir y el respeto por las ideas
ajenas.”La negociación de significados cognitivos”, requiere la consecución de un
compromiso o acuerdo sobre la inclusión o no de un concepto, a través de un proceso de
diálogo e intercambio, en el que las personas deciden compartir un significado
determinado.
b) Los laberintos de relaciones
La estructura jerárquica de los mapas conceptuales resulta un tanto estrecha para dar
cuenta de las múltiples redes de relaciones que configuran la organización de un sistema
vivo. En un afán de mejorarlos, la opción por los “laberintos de relaciones” se ha
impuesto en alguna práctica de educación ambiental. Su diferencia respecto a los mapas
es que no son jerárquicos, sino que se estructuran en forma de red, de modo que en ella
los conceptos no necesariamente derivan de otros más generales e inclusivos, sino que
85
adquieren en sí mismos la categoría de nodos articuladores que contribuyen a la
explicación y representación de un fenómeno.
Con ello se pretende simplificar lo menos posible la realidad, al incorporar la mayor
cantidad de los entrecruzamientos que se dan en el mundo de lo real. Se pretenden
mostrar relaciones jerárquicas y fenómenos de realimentación, sinergias, umbral, etc.
Aquí, lo que se enfatiza son, las relaciones complejas, constituidas por
entrelazamientos de varias proposiciones, algunas de las cuales operan en diferentes
niveles a la vez y permiten distintas ramificaciones. Alumnos/as pueden hacer
preguntas y plantear respuestas hacia delante y hacia atrás, “rescatando” lo que se
estudia o “anticipando” soluciones. Las palabras pueden estar unidas por relaciones de
semejanza o pueden “chocar”. Lo importante es que todas ellas contribuyan a la
comprensión compleja de los fenómenos que deseamos estudiar y representar.
Los laberintos se rigen fundamentalmente por el principio de integración
orden/desorden/organización, e intentan mostrar el amplio abanico de bifurcaciones,
opciones y fluctuaciones que se manifiesta en el mundo de lo vivo.
Por el momento son “un tanteo”. Su desarrollo requiere de mayores investigaciones.
Su utilidad es manifiesta desde los primeros niveles de la enseñanza, acrecentándose
en la medida en que el pensamiento de las personas se complejiza.
Monocultivo
Mercado
Internacional
Países ricos
Exportación
Fijan demanda
Fijan precios
Mayor presión
sobre los
recursos
Pérdida
autosuficiencia
económica
Compras de
armamento y
tecnología
Pérdida
Autosuficiencia
Alimentaria
Deterioro
de la vida
rural
Migraciones
Incremento de la
deuda externa
c) La V heurística de Gowin
La UVE es el resultado de 20 años de búsqueda, por parte de D. Bob GOWIN, de un
método para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las
formas que tienen los seres humanos de producir ese conocimiento. La técnica requiere
que los estudiantes reorganicen la información nueva empleando lo que ya conocen, lo
cual es un proceso creativo e idiosincrásico (NOVAK/GOWIN, 1988).
La UVE se basa en la interrelación entre elementos conceptuales, teóricos y
racionales (lado izquierdo) y elementos metodológicos, procedimentales (lado derecho).
Plante la necesidad y oportunidad de que las personas establezcan vínculos entre
pensamiento y acción en la búsqueda del nuevo conocimiento.
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Funciona con una cierta recursividad. Por un lado, las teorías y principios en su lado
izquierdo nos sirven de guía para la creación de conocimiento; por otro, nuestros juicios
de valor, afirmaciones sobre conocimientos, interpretaciones, etc., plantean la
posibilidad de modificar la teoría o la necesidad de incorporar nuevos principios,
conceptos, etc., que no hubiesen sido incluidos previamente.
GONZÁLEZ (1997) comenta algunas precisiones sobre este método:
Primero, el lado izquierdo de la UVE (lado conceptual) se corresponde con el pensar,
y el lado derecho (metodológico) con el hacer. La parte interna contiene una cuestión
central que funciona como pregunta problematizadora, desencadenante del proceso que,
surgirá del examen de los conceptos que los alumnos/as ya tienen; guiará la
metodología (lado derecho) y conducirá hasta el juicio de conocimiento.
El vértice coincide con los acontecimientos y objetos. Acontecimientos es cualquier
cosa que suceda o pueda provocarse. Un objeto es un ente que existe y se puede
observar, y que permite que el acontecimiento suceda. Ambos están relacionados, en la
medida en que los objetos están involucrados en un acontecimiento.
La parte izquierda; los conceptos, se refieren a regularidades en acontecimientos u
objetos. El punto final a considerar acerca de los conceptos es cómo se indican. El
lenguaje suministra señales y símbolos para designar los conceptos.
Los principios se colocan encima de los conceptos, en el lado izquierdo. Ellos son las
reglas conceptuales que formarán parte de las teorías. Seguidamente aparecen éstas. Las
teorías son declaraciones, desarrolladas por las personas, que intentan explicar y
predecir fenómenos a través de interacciones entre principios y conceptos.
En el lado derecho, partiendo del vértice (acontecimientos/objetos), el primer escalón
es el de los registros. Para desarrollar un registro debemos considerar nuestras
percepciones sensoriales y presentarlas en una forma relativamente permanente que
pueda ser comunicada a otros. Los registros se hacen acerca de acontecimientos y
objetos. Generalmente, un registro se hace de una percepción sensorial. Una
transformación requiere algún tipo de manipulación de algunas de estas percepciones.
Finalmente, aparecen los juicios de conocimiento. Ellos tienen un doble valor: por un
lado, son las respuestas a las preguntas centrales que fueron formuladas al comienzo y,
proporcionan información. En segundo lugar, pueden sugerir nuevas preguntas que
pueden conducir a nuevas investigaciones. Los juicios de conocimiento resultan de la
investigación, y deben ser consistentes con la cuestión central, con lo conceptos,
principio, acontecimientos, etc., que preceden a su construcción.
La utilidad de esta técnica radica en que ayuda a la construcción de conocimiento y
permite a los estudiantes comprender cómo es el proceso a través del cual ese
conocimiento se construye. Podríamos considerarla un instrumento de
metaconocimiento (conocimiento sobre la forma de conocer).
87
CONCEPTUAL (pensar)
TEORÍA:
Teoría celular
PRINCIPIOS
1. Todos los seres vivos
están compuestos de células
2. Las células contienen estructuras que realizan actividades que
benefician a la célula entera
CONCEPTOS
Célula, pared celular, membrana
celular, citoplasma, núcleo…
CUESTIÓN CENTRAL
METODOLÓGICO (hacer)
Usando el microscopio para
observar células de cebolla y JUICIOS DE CONOCIMIENTO
mejilla ¿Cuál es la diferencia
1. Tienen diferentes
En forma y estructura?
formas
2. No están las mismas
estructuras
TRANSFORMACIONES
Tabla resumen registrando
cada tipo de célula
REGISTRO
Dibujar un esquema de célula de
cebolla y de célula de mejilla. Titular
las partes que se ven al microscopio
ACONTECIMIENTOS/OBJETOS
Examen de células teñidas, bajo el microscopio. Dibujar las células, indicando su estructura interna.
GONZÁLEZ GARCÍA, F. (1997). Diseño de instrumentos didácticos par educación ambiental.
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Capítulo V
LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL, NO FORMAL E
INFORMAL.
“Ir más allá del pensamiento no es algo reservado a
los hombres de genio, sino que está abierto a todos
nosotros en la medida en que el misterio de la vida no
es un problema a resolver, sino una realidad a experimentar”
Alan Watts.
El objetivo de este capítulo es presentar la educación ambiental como una
“dimensión” que alcanza a cualquier actividad de carácter formativo. Aunque en
ocasiones el lenguaje o algunos conceptos tengan una cierta carga escolar, los diferentes
apartados pretenden ser orientadores tanto para la educación ambiental formal como
para la no formal.
V. 1. Diferencias y semejanzas
Llamamos educación ambiental formal a aquella que se realiza a través de las
instituciones y planes de estudios que configuran la acción educativa “reglada”. Una
característica fundamental es su intencionalidad y especificidad. Su primer objetivo es
la modificación de las conductas de quienes aprenden, en tanto que, esta actividad se
realiza en instituciones educativas creadas para tal fin. No es un simple añadido de unos
temas ambientales al currículo, sino que plantea exigencias éticas y metodológicas que
inciden en la propia concepción de la enseñanza y en las condiciones en que el
aprendizaje tiene lugar.
En el proceso de integración de la educación ambiental a la enseñanza formal pueden
reconocerse resistencias que se hacen presentes en los sistemas afectados por el cambio.
De modo que tales resistencias son, en sí mismas, elementos que forman parte de la
dinámica innovadora, y se manifiestan de modo más intenso cuantas más novedades
ofrezca ésta (MURGA, 1997).
En cuanto a la educación ambiental no formal, es aquella que, siendo intencional, no
se lleva a cabo en el ámbito de instituciones educativas y planes de estudio reconocidos
oficialmente, sino por parte de otro tipo de entidades, colectivos, etc., que la desarrollan
de manera libre a través de dos fórmulas de acción:
- Como una extensión o complemento de su actividad principal. Caso de
Ayuntamientos o Comunidades Autónomas, que mantienen en sus organigramas
Programas de Educación Ambiental de apoyo a las escuelas, o dirigidos al gran público.
- Como actividad característica del Centro, orientadla trabajo extra-escolar, es decir,
en actividades de apoyo o refuerzo a la acción educativa formal, en acciones dirigidas al
profesorado, los colectivos ciudadanos, etc. Es el caso de los Centros de Educación
Ambiental, las Granjas-Escuela, Aulas de Naturaleza, etc.
En este tipo de educación pueden desarrollarse procesos más flexibles. A través de
los programas educativos es posible complementar la tarea que realizan las instituciones
escolares, así como, incidir en las conductas ciudadanas.
Tanto en la educación formal como en la no formal, su intencionalidad obliga a los
planificadores a desarrollar mecanismos de integración del tema ambiental en las
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actividades globales. Es preciso realizar un diseño de los proyectos y programas,
complementadas con actividades de valuación.
Los proyectos y programas deben estar a cargo de equipos interdisciplinarios, así
como, la necesidad de un currículo que funcione como hipótesis de trabajo, en el que es
preciso contar con referentes que, orienten a la acción educativa.
La educación ambiental informal, es aquella que tiene lugar pese a la falta de
intencionalidad (medios de comunicación, etc.). Lo que caracteriza a este tipo de
educación es que, ni el emisor ni el receptor, se reconocen explícitamente como
participantes de una acción educativa, sino que más bien sienten que toman parte en un
fenómeno de comunicación que “contiene” dimensiones educativas.
V. 2. La integración de la Educación Ambiental en el currículo
La educación se comprende mejor si la pensamos como un incesante proceso
dinámico de cambios que da pie a la aparición de nuevos estados y posibilidades en el
educando. Es decir, es la progresiva creación de estructuras y funciones que sólo en pare
están determinadas en las programaciones genéticas y culturales (PUIG, 1995).
La intencionalidad de los procesos educativos plantea la necesidad de un referente
complejo que dé cuenta de todas las variables e interacciones presentes en tales
procesos, a la vez que sirva de elemento orientador. Si a tal referente le denominamos
currículo, entendemos que éste debería contener, al menos, cinco componentes básicos:
- Aquellos que reflejan las tareas de planificación, gestión e investigación del
profesorado, relativas a su práctica docente.
- Los que hablan del perfil socio-cultural y evolutivo de las personas que aprenden.
- Los que expresan las finalidades educativas y los modelos de enseñanzaaprendizaje subyacentes al proceso.
- Los que describen el contexto, sus necesidades y posibilidades educativas.
- Los que permiten comprender cuál es el clima de comunicación intra-sistémico
(interno al centro) e inter-sistémico (relacionando al centro con el entorno).
Del currículo es interesante destacar sus aspectos prescriptivos y descriptivos, de
modo que, en conjunto, se configure como un verdadero plan de acción cooperativa.
En el campo de la educación formal hay que destacar aquellos casos, como el
español, en que existen unas directrices curriculares generales dadas por la
administración (Currículo Oficial). A este primer nivel de concreción sigue un segundo,
que corresponde a los Equipos Educativos de Centro, y se orienta a la integración de las
orientaciones generales con las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada
contexto geográfico y socio-cultural así como del grupo humano que aprende. Ello
implica actividades de secuenciación y organización del currículo y la definición global
de opciones metodológicas y criterios de evaluación (GONZÁLEZ MUÑOZ, 1997).
Finalmente, el profesorado tiene a su cargo un tercer nivel de concreción, en la
planificación de la vida diaria del aula.
La educación ambiental se integra como un elemento dinamizador que obliga al
sistema currícular a ajustarse o reorganizarse de acuerdo con los principios inspiradores
de dicho movimiento educativo. La verdadera integración se produce cuando se
consigue ambientalizar el currículo, que afecta al sistema en su globalidad. Ello
significa ajustarlo a los principios éticos, conceptuales y metodológicos que inspiran
esta educación, respondiendo a las exigencias y posibilidades.
En el planteamiento de un modelo curricular ambiental, hay que señalar algunas
características básicas, de cómo debe ser dicho modelo:
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- Adecuado: ajustado a las condiciones reales de la comunidad educativa y su
entorno, conciliando la teoría con las necesidades de cada Centro y las posibilidades se
su puesta en práctica en ese contexto.
- Coherente: sus planteamientos metodológicos deben estar de acuerdo con sus bases
éticas, modelos de aprendizaje asumidos, criterios científicos, etc.
- Sistémico: considerar todos los componentes curriculares como elementos
interrelacionados del sistema, enfatizando el valor de las relaciones y del modelo
organizacional.
- Centrado en el desarrollo de alumnos/as: se contemplarán distintas posibilidades,
niveles y ritmos para respetar la diversidad, tomando en consideración sus
conocimientos previos y conductas de partida.
- Abierto al entorno: a las necesidades y posibilidades del territorio (micro) y a los
problemas del medio ambiente nacional y global (meso y macro).
- Flexible: la planificación debe considerarse siempre una “hipótesis de trabajo” que
se va modificando gradualmente a través de procesos de investigación-acción.
- Dinámico: abierto a la innovación y al cambio. El currículo es un sistema en
permanente fluctuación, que va desarrollando sus trayectorias a través de sucesivas
reorganizaciones.
- Centrado en los procesos: otorgar valor al presente de cada hecho educativo, a los
sucesos y a los productos.
- Problematizador: utilizar los conflictos como centros de interés para aprender.
- Globalizador/Interdisciplinario: conceder mayor relevancia al trabajo en proyectos
compartidos desde diferentes ámbitos disciplinarios.
En la educación formal, podemos considerar que el currículo elaborado en los
centros educativo (Proyecto Curricular del Centro) es una síntesis organizadora y
operativa de las directrices contenidas en el Currículo Oficial y Proyecto Educativo del
Centro. Es preciso que de ellos puedan derivarse y concretarse algunas cuestiones
fundamentales para la definición del proyecto curricular y de las programaciones del
aula. Se trataría de las siguientes:
- ¿Qué enseñar?: saber si queremos educar mostrando objetos aislados o trabajando
sobre relaciones; si vamos a operar con un modelo de ciencia que conduce a soluciones
cerradas o con modelos de soluciones abiertas; etc.
-¿Para qué enseñar?: de modo que alumnos/as puedan almacenar mucha
información y sepan reproducirla; favorecer la sabiduría y atreverse a interpretarla; etc.
- ¿Para tener más o ser más?: para tener más títulos, más objetos, más
conocimientos o aprender relacionando los contenidos del aprendizaje con sus
necesidades, etc.
- ¿Qué tipo de tratamiento daremos al acto educativo?: no es lo mismo trabajar a
favor de la simple igualdad, diseñando o ejecutando procesos de carácter
homogeneizador, que intentar desarrollar la equidad, aceptando la diversidad como
valor y ayudando al desarrollo de cada sujeto.
- ¿Qué capacidades deseamos desarrollar?: capacidades que favorezcan la
dependencia y el afán por la seguridad u optar por modelos más basados en la búsqueda
personal de los que aprenden
- Si queremos trabajar suscitando actitudes de competitividad o favorecer la
cooperación, el trabajo en equipo y las tareas compartidas.
- Definir los modelos de enseñanza-aprendizaje: trabajar con ideas o relaciones de
ideas potencialmente significativas para los que están en el aula.
- ¿Para qué tipo de relación con el entorno?: trabajar para el compromiso de la
comunidad educativa co el medio ambiente, configurando un modelo en el que los
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participantes podrán ir comprendiendo los límites de la Biosfera y proponer alternativas
a los problemas.
V. 3. Educación Ambiental y transversalidad
Entre los objetivos en educación resultan fundamentales los de desarrollar en las
personas capacidades para la vida en sociedad y en armonía con el medio ambiente.
El problema ambiental requiere un tratamiento especial, por tratarse de conflictos
que desafían a la sociedad en su conjunto y que presentan una complejidad tal que es
necesario interpretarlos con el concurso de múltiples saberes.
Estos temas, se hacen presentes en las distintas fases de definición de la acción que
emprende la escuela: el Proyecto Educativo del Centro, el Proyecto Curricular y las
Programaciones de Aula. En el ámbito extraescolar, funcionan de un modo parecido.
Entendidos dichos temas como temas transversales, se desarrollan dentro de las
áreas curriculares, redimensionándolas en una doble perspectiva: acercándolas y
contextualizándolas en ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del
mundo contemporáneo y, dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata
respecto a la posible transformación positiva de esa realidad y de esos problemas
(GONZÁLEZ LUCINI, 1994). Se entienden que son transversales en tanto que:
- No pueden plantearse como programas paralelos al resto del currículo.
- Resultan nucleares para las intenciones que el sistema ha establecido.
- Deben impregnar la totalidad de las actividades del centro (MEC, 1993).
La educación ambiental es uno de estos temas transversales, por cuanto:
- No está asociada a alguna área de conocimiento concreta, sino a todas ellas.
- Es un movimiento innovador cuyos principios afectan al sistema educativo.
-Gira en torno a problemas que afectan al sistema educativo y social en su conjunto,
en la medida en que éstos se relacionan con otros sistemas (ecológico, económico,..).
Hay que destacar la importancia del trabajo sobe valores en los temas transversales,
puesto que es, un fuerte ejercicio de replanteamiento ético sobre el modo en que los
seres humanos nos percibimos en relación con el resto del mundo vivo y no vivo.
La educación ambiental como tema transversal se orienta a la comprensión y correcta
interpretación de las cuestiones ambientales y a la necesidad de que los alumnos/as
desarrollen valores acordes con tales planteamientos y elaboren propuestas alternativas
orientadas a la toma de decisiones. Debe estar presente en todo el proceso de desarrollo
curricular como una dimensión que tomando como referente el Currículo oficial,
alcance posteriormente a la totalidad del currículo.
Los principios de la educación ambiental se han de incorporar a nivel de objetivos,
contenidos y metodología. Del mismo modo, se extienden en contenidos de varias
disciplinas, siendo abordados desde un enfoque globalizador e interdisciplinario.
Finalmente, apuntar la necesidad de formación del profesorado, integrando dicha
formación en la dinámica de los planes de formación permanente institucional.
V. 4. La integración de conceptos, procedimientos, actitudes y valores
Los conceptos, procedimientos, actitudes y valores, son lo que conocemos como
contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje (en los capítulos II, III y IV se
abordan de forma diferenciada los aspectos éticos, conceptuales y metodológicos que
orientan al profesorado en la definición de estos tres tipos de contenidos). Los
contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y
92
apropiación por las personas se considera esencial para su desarrollo y socialización.
COLL (1992).
Estos saberes culturales toman forma como conceptos, explicaciones, razonamientos,
habilidades, valores, creencias actitudes, intereses, etc., de un modo amplio. Al
insertarse como contenidos curriculares se impone la selección de aquellos más
relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren de una ayuda para ser
incorporados correctamente. Los tres bloques fundamentales de contenidos
considerados en nuestro modelo curricular son:
Hechos, conceptos y principios.
Procedimientos.
Actitudes, valores y normas.
Los contenidos desde el punto de vista ambiental, sólo resultarán adecuados y
posibles cuando se produzca en armonía con el medio ambiente, a través de actitudes de
respeto a la Naturaleza y de solidaridad sincrónica y diacrónica en relación con las
generaciones presentes y futuras.
La necesaria integración entre conceptos, procedimientos y actitudes-valores, se
refuerza y complementa, con la integración de los intereses de quienes aprenden con las
necesidades ambientales.
a) Los hechos, conceptos y principios
Hechos y datos llegan como informaciones puntuales acerca de algo o alguien. Su
aprendizaje se produce de forma memorística, reproductiva, sin que para ello sea
imprescindible en todos los casos su comprensión. En cuanto a los conceptos, son ideas
generales y abstractas que se forman las personas acerca de un objeto de pensamiento
concreto o abstracto. En ellos se verifica la síntesis de la diversidad de las percepciones.
Su incorporación se realiza a través de procesos de aprendizaje significativo.
Los contenidos referidos a hechos y conceptos designan conjuntos de objetos,
sucesos, símbolos, con características comunes, o definen relaciones entre conceptos. Se
trata de unos conocimientos con los cuales decimos o declaramos cosas.
En el campo ambiental, una gran cantidad de información (hechos y datos) suelen
llegar a las personas antes de que ellas la puedan utilizar, a través de los medios de
comunicación de masas, datos que aparecen manipulados o interpretados.
Consecuentemente, el educador/a ha de ser consciente de que, se verá obligado/a a
operar partiendo de hechos y datos ya manipulados.
El aprendizaje de hechos y datos viene a ser complementario al de los conceptos,
pues para construir estos últimos y relacionarlos en explicaciones es necesario apoyarse
en hechos y datos con una gran carga interpretativa. Lo importante es considerar que, si
los primeros (hechos y datos) tienen mayor componente informativo, los segundos
(conceptos) han de poseer no sólo significado, sino también sentido para el sujeto que
aprende (COLL, 1988), lo que requiere que los procesos de construcción de significados
contengan elementos de motivación e implicación.
Por otro lado, el aprendizaje significativo debe permitir la construcción de nuevos
conceptos, complementados en sus relaciones. En primer lugar, en relación con los
conceptos previos que el sujeto que aprende ya posee; en segundo lugar, en relación con
otros conceptos que están emergiendo en el propio proceso de aprendizaje.
“El cambio conceptual no es la sustitución de un concepto o idea por otro, sino el cambio de
una estructura por otra, de una concepción implícita por otra explícita y más avanzada”
(POZO, 1992).
93
Como vemos, es el sistema de conocimientos en su conjunto el que, al incorporar
nuevos conceptos se reorganizan. Pero tal reorganización puede ser potenciada desde la
perspectiva docente si, al enseñar, lo hacemos en torno a conexiones de distinto orden.
Muchos autores diferencian entre los principios o conceptos estructurantes y los
conceptos específicos, donde los principios son conceptos generales, con gran nivel de
abstracción, y suelen subyacer a la organización conceptual de un área (POZO, 1992).
En la teoría sistémica, tales principios se vinculan con lo que denominamos
isomorfismos, es decir, principios que se cumplen en sistemas distintos y que pueden
constituirse en la base del trabajo interdisciplinario. Conviene resaltar que los procesos
de aprendizaje de conceptos son complejos. Algunos criterios básicos al respecto son:
- Que los conceptos se construyan en un clima de motivación e implicación personal
que facilite la disposición del sujeto para reorganizar su pensamiento.
- Que el proceso active los conocimientos previos de quien aprende.
- Que la información para construir conceptos sea relevante para la persona.
Algunas de las vías para enseñar en la dirección adecuada pueden ser:
- Establecer puentes cognitivos entre conocimientos previos, nueva información,
estímulos, materiales y contextos que refuerzan y soportan tal información.
- El planteamiento de problemas relacionados con el entorno de la persona que
aprende. Se pretende introducir en el proceso conflictos cognitivos que funcionen como
catalizadores para la emergencia de nuevos conceptos y nuevas relaciones entre
conceptos.
- Avanzar de forma progresiva, y al ritmo adecuado a las personas que aprenden,
desde conceptos más simples a otros de mayor complejidad.
b) Los procedimientos
El procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución
de una meta. El desarrollo de procedimientos forma parte de la mayor parte de los
procesos de aprendizajes intencionales y sistemáticos, tanto en la enseñanza formal
como en la no formal. Las características esenciales a todo procedimiento son:
- Que se trate de acciones, o sea, a la actividad motriz o intelectual de las personas.
- Que son acciones orientadas, es decir, planificadas en los diseños educativos.
- Que se dirigen a la consecución de una meta o finalidad.
A la luz de la educación ambiental, puede añadirse:
- Que esta meta o finalidad debe ser el resultado de un vínculo entre la necesaria
capacitación de la persona y las necesidades del entrono.
No deben confundirse los procedimientos con las metodologías. Los procedimientos
son destrezas que queremos ayudar a que el alumno/a construya.
Los contenidos procedimientales deben designar conjuntos de acciones, de formas de
actuar y de llegar a resolver tareas. Son conocimientos referidos al saber hacer cosas,
actuaciones orientadas a solucionar problemas, a llegar a objetivos o metas, a satisfacer
propósitos y conseguir nuevos aprendizajes (COLL, 1992).
Existen distintas clases de procedimientos:
- De tipo general.
- Destrezas, técnicas o estrategias específicas.
- De componente motriz y de componente cognitivo.
- Orientados hacia una solución única o abiertos a multiplicidad de soluciones.
La educación ambiental, al trabajar sobre objetos de conocimiento complejos,
fomentan el abordaje de cuestiones de solución múltiple, formuladas en términos de
probabilidades. El aprendizaje de procedimientos reúne las siguientes virtualidades:
94
- Sirve de nexo entre las ideas y teorías que sustentan las personas y la aplicación de
tales ideas a tareas concretas, de modo que los procedimientos realimentan el
pensamiento de quienes los desarrollan y, a su vez, ese pensamiento que se reconstruye
vuelve a incidir en las capacidades para actuar de tales personas
- En ocasiones, contribuye a la revalorización del trabajo manual y de la
experimentación práctica, estimulando las habilidades de hacer.
- En este sentido, permite que las personas más dotadas para actividades prácticas
tengan éxitos en el aprendizaje. Así resaltaríamos que una de las virtualidades de la
educación ambiental es precisamente la de favorecer que, en el seno de los grupos,
tengan éxito personas cuyas destrezas se orientan especialmente a la experimentación, la
manipulación de objetos, los trabajos de campo, etc., y que, de otro modo, tal vez
habrían tenido pocas oportunidades de mostrarse útiles al colectivo al que pertenecen.
El aprendizaje de procedimientos ha de someterse, a los principios del aprendizaje
significativo, e interesa que tales procedimientos sean desarrollados por las personas de
manera comprensiva, profunda, funcional y permanente (COLL, 1992).
En cuanto a criterios que guíen los procesos de enseñanza-aprendizaje de
procedimientos, podrían aplicarse los que anteriormente hemos establecido par los
conceptos. Para favorecer este tipo de aprendizaje es necesario:
- Ocasiones para que la persona que educa pueda explicitar sus propias estrategias
procedimientales. En este sentido, cabe afirmar que difícilmente seremos buenos
educadores ambientales si no somos buenos ambientalistas cuyos procedimientos al
enseñar puedan ejemplificar habilidades susceptibles de ser un referente para las
personas que aprenden a nuestro lado.
- Ocasiones par que, a través de procesos de tanteo y error, las personas que
aprenden puedan poner en práctica y someterse a confrontación sus procedimientos.
c) Las actitudes y valores
Las actitudes son constructos hipotéticos, procesos o entidades que suponemos que
existen aún cuando no sean directamente observables o medibles (SARABIA, 1992).
Los valores, son ideas y creencias propias de una persona o grupo que condicionan
sus percepciones, su comportamiento y la evaluación de los comportamientos ajenos.
Actitudes y valores se derivan de componentes de tipo cognitivo, afectivo, ético, etc.,
existiendo una imbricación entre ellas. Nuestro sistema de valores y creencias no sólo es
el soporte de nuestras actitudes, sino que estas mismas realimentan de forma positiva o
negativa las creencias que sustentamos, de modo que “si no vives como piensas
acabarás pensando como vives”.
El aprendizaje de las actitudes y valores tienen carácter dinámico. Unas y otras van
cambiando por el impacto de diferentes impulsos:
- En la configuración de la información antigua que el sujeto posee y la nueva.
- En la confrontación teoría-práctica.
- En la confrontación de las propias experiencias personales del sujeto.
- En la confrontación de la persona con el medio ambiente físico.
- En la confrontación de la persona con el medio social.
Para concluir, digamos que la enseñanza de actitudes y valores puede hacerse
efectiva a través de diferentes mecanismos, entre los que resaltamos los siguientes:
- Por vía de la interacción, bien sea a través de procesos “verticales” en que
interaccionan los educadores/as con las personas que aprenden, bien sea por medio de
procesos “horizontales” en los que las interacciones tienen lugar entre los propios
miembros del grupo discente.
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- A través de la explicación y propuesta de modelos de referencia que puedan ser
comprendidos por los alumnos/as.
- Situando a quienes aprenden en nuevos roles (los juegos de roles son muy eficaces)
que les permitan experimentar situaciones par ellos inéditas.
- A través de mecanismos de refuerzo, recompensando las actitudes positivas que
suponen tolerancia, cooperación, respeto hacia el medio ambiente, etc., y estimulando la
internalización de valores de igual índole.
- Divulgando y difundiendo entre la comunidad educativa los valores que subyacen
al Proyecto Educativo de Centro, y ofrecer a quienes aprenden la oportunidad de
discutir sobre ellos para definirse autónomamente y con criterio respecto a los mismos.
V. 5. El enfoque interdisciplinario en Educación Ambiental
La mayor parte de las actividades educativas que tienen lugar en contextos
académicos, tienden a simplificar la realidad, a parcelarla y reducirla a explicaciones
aisladas. Ello no favorece al desarrollo de un conocimiento integrado, que permita
interpretar las cuestiones ambientales en toda su complejidad.
El modelo reduccionista, que se basa en la compartimentación de la realidad para su
estudio, debería ser utilizado tan sólo en la medida en que son necesarias explicaciones
parciales, pero siempre sometido a la ulterior tarea de reconstrucción del todo complejo,
es decir, a la integración de los conocimientos. Es necesario que el educador/a se integre
en equipos multidisciplinarios y planteen el trabajo más sobre problemas o centros de
interés ambientales que sobe disciplinas aisladas.
La interdisciplinariedad se constituye así como un requisito fundamental para la
enseñanza relativa al medio ambiente, ir abandonando la idea de disciplinas cerradas
sobre sí mismas y concebirlas como instrumentos para la interpretación y resolución de
los problemas del medio. El trabajo sobre conflictos del entorno próximo es un buen
recurso para ello. Trabajando de este modo, el medio ambiente se constituye en un
centro de interés o punto de confluencia que sirve de referente aglutinador de las
diferentes perspectivas utilizadas. Lo que es preciso tener en cuenta es que el proceso
interdisciplinario requiere que todas las disciplinas funcionen con el mismo rango.
El esfuerzo integrador es el que da sentido al trabajo interdisciplinario, haciendo
posible que, en el mejor de los casos, pueda producirse un conocimiento
transdisciplinario, cuando existe una visión compartida y coherente por parte de
quienes realizan ese trabajo desde distintos saberes. Además de esa coherencia, se
plantea el problema de la articulación.
La aportación de diferentes perspectivas de análisis adquiere su verdadero sentido
cuado tales enfoques interaccionan de modo que la comprensión del tema se produce en
el ámbito en que estas visiones se entrecruzan en las interfases entre los distintos
campos de conocimiento. Ello sólo es posible cuando alguien, con estrategias
adecuadas, ayuda a quienes aprenden a desarrollar un proceso de encuentro e
interacción de principios isomórficos, lenguajes, cuestiones transversales, etc., que
permiten estructurar una visión de conjunto basada en tales interacciones.
Aquí surgen dos cuestiones: ¿quién puede ser ese alguien? y ¿cuáles son las mejores
estrategias para la articulación? Respecto a la primera, si la conciencia interdisciplinaria
es, una exigencia de comunicación la interdisciplinariedad en un proceso de encuentro
entre disciplinas representadas por personas concretas, de modo que el éxito o el fracaso
de un proyecto interdisciplinario depende de la empatía y capacidad para el trabajo
grupal de tales personas.
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INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS
OBJETIVO: Trabajar sobre las relaciones Naturaleza-Sociedad
CONCETOS Y PRINCIPIOS
Principios (isomorfismos):
- Cualquier sistema es diferente se la suma
de sus partes.
- Los dos sistemas presentan fenómenos de
realimentación.
- El cambio en un componente del sistema
afecta al conjunto.
- Su equilibrio es dinámico (orden por
fluctuaciones).
Conceptos
Sistema, composición, estructura, materia,
energía, información, vida, organización
social,
diversidad,
estabilidad,
interdependencia, relaciones, realimentación,
cambio, equilibrio, adaptación, innovación,
orden, desorden, fluctuaciones, conflicto, etc.
ACTITUDES
- Respeto por lo vivo y por el ámbito de la
vida.
- Valoración de la diversidad ecológica,
cultural y del propio grupo de aprendizaje.
- Responsabilidad como miembro de sistemas
físicos y sociales.
- Moderación en el uso de los recursos.
- Actitud cooperativa en la búsqueda de
soluciones a los problemas.
PROCEDIMIENTOS
- Recoger información del entorno sobre sistemas
naturales y sociales.
- Utilizar cámaras, fotografías, cuadernos de
campo, fichas, etc.
- Confeccionar mapas cognitivos, itinerarios, etc.
- Extraer datos significativos, sobre naturaleza y
sociedad, de los textos y materiales existentes en
el aula.
- Observar conexiones de distinto orden, a partir
de las informaciones obtenidas.
- Componer una representación gráfica de
semejanzas y diferencias entre ambos sistemas,
utilizando distintas perspectivas disciplinarias.
- Representar, por medio de laberintos de
relaciones, las interacciones más significativas
entre los dos sistemas.
- Simular, a través de un juego de roles, algunos
de los conflictos que se dan en estas relaciones.
- Planificar alternativas y decisiones posibles.
VALORES
- Fraternidad Humanidad-Naturaleza.
- Valor inherente de lo vivo.
- Solidaridad sincrónica y diacrónica.
- Tolerancia.
- Conciencia de los límites.
- Cooperación.
“Para trabajar en los problemas planteados por el medio ambiente, los miembros de los
equipos de investigación interdisciplinaria deben ser no sólo especialistas en su propio campo
científico, sino también capaces de abordar disciplinas nuevas para ellos” (UI, J. 1983).
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Se debería pensar en la figura de un miembro del equipo que trabajase como
coordinador-integrador. El perfil de esa persona sería el de un buen generalista, capaz
de reconocer los planteamientos y lenguajes básicos de las diferentes disciplinas y
encontrar los nodos o rótulas sobre los cuales hacer pivotar las distintas aportaciones.
En cuanto al tema de las estrategias articuladoras, una de ellas, es la de trabajar a
partir de isomorfismos, es decir, de principios que se cumplen en todos los sistemas y
que pueden ser aplicados desde diferentes enfoques científicos.
Otro recurso para la articulación, que se vincula con el anterior, consiste en trabajar
en términos de relaciones y no de elementos aislados.
Cuando un procedimiento funciona de modo interdisciplinario, se produce un tipo de
conocimiento que es cualitativamente distinto al adquirido por simple yuxtaposición; se
trata del conocimiento integrado.
V. 6. La evaluación: criterios y estrategias
Evaluar significa valorar, lo cual no es sinónimo, de medir. Cuando hay una
actividad valorativa surgen un conjunto de problemas que hacen referencia a la jerarquía
de los valores adoptados, a las personas que evalúan y a los objetivos que se pretende
satisfacer. El carácter axiológico de la evaluación nos sugiere la necesidad de considerar
a la vez los problemas éticos y los problemas técnicos (GIMENO, 1997).
Por otra parte, la evaluación es una actividad que debe formar parte de la
realimentación continua del sistema. Evaluar un proceso en sus diferentes etapas
significa hacer una valoración de lo que en él ha ocurrido en cada momento.
Tradicionalmente se ha denominado evaluación formativa a aquella que pretende
optimizar los procesos educativos y sirve de elemento orientador par los participantes,
contribuyendo al desarrollo adecuado de sus trayectorias. Esta expresión se utiliza por
oposición a la “evaluación sumativa”, que es la que tiende a medir los resultados finales.
La evaluación formativa premia más los esfuerzos que los logros. Cuando de
carencias se trata, contribuye al establecimiento de ayudas inmediatas y oportunas. Su
finalidad es informar respecto de lo que debe aprenderse y ayudar positivamente al
aprendizaje significativo del discente o usuario (LOPEZ-BARAJAS, 1997).
Las actuales tendencias educativas se orientan más a la evaluación del currículo.
Algunos modelos de referencia son:
La evaluación iluminativa (PARLETT/HAMILTON). Se trata de un enfoque
cintrado en la descripción y en la interpretación de los procesos, poniendo especial
énfasis en la valoración de los contextos o “medios de aprendizaje”. En este modelo, las
acciones del educador se dirigen a orientar la toma de decisiones, lo cual enlaza con los
planteamientos de la educación ambiental.
Las propuestas de métodos biográficos, que toman en cuenta las características y
peculiaridades de cada sujeto, considerando el proceso de aprendizaje como un
fenómeno idiosincrásico; y los métodos etnográficos, tendentes a aportar valiosos datos
descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los
escenarios educativos (GOETZ/LECOMTE, 1988) para su interpretación. La etnografía
educativa plantea las actividades de evaluación como parte de un proceso heurístico, un
modo de investigar el comportamiento humano, y viene a constituirse en una síntesis
interdisciplinar emergente.
Otro modelo es el centrado en la crítica artística (EISNER), que gira en torno a la
concepción de la enseñanza como obra de arte y del educado como un artista. Desde
esta perspectiva, las actividades evaluadoras no se detienen sólo en los aspectos
descriptivos sino que abarcan de lleno la tarea interpretativa y plantean la necesidad de
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que quien evalúa realice juicios de valor acerca de las peculiaridades de cada situación
educativa y cada sujeto.
Junto a estos modelos hay otros que enfatizan el valor de los procesos sobre los
productos, la relevancia de los contextos y la apreciación singular y diferenciada de las
características de cada sujeto y de cada grupo cultural.
No parece necesario prescindir de los objetivos como elementos referenciales, sino
restituir éstos a la categoría de meros orientadores parciales. Ello significa entenderlos
como parte del diseño o programación didáctica en tanto que ésta es una hipótesis
provisional de trabajo, y asumir que dichos objetivos se informan y complementan con
otros planteamientos de partida, y que, deben estar sujetos a revisión constante.
Se trata de establecer objetivos que, estén sujetos a la construcción de conocimiento.
Lo cual plantea la necesidad de que los programas incorporen el azar y la incertidumbre
y de que, al evaluar, estemos atentos al modo en que las personas han avanzado en el
planteamiento de preguntas como a la forma en que han alcanzado respuestas, sabiendo
que todo buen sistema de conocimiento se asienta sobre un sistema de preguntas.
Desde esta perspectiva, la tarea evaluativa de quien dirige un proyecto se desarrolla
como una verdadera actividad investigadora, moviéndose por referencia a los elementos
y acontecimientos explícitos y a aquellos que constituyen el currículo oculto (aspectos
latentes, no explícitos, incluso a veces silenciados).
Si lo que queremos es observar cómo es el proceso de desarrollo de las personas para
mejorarlo, hemos de tomar en cuenta múltiples factores a la hora de diseñar las
estrategias de evaluación. Se trata de conocer cuáles han sido los avances (y
dificultades) en el plano intelectual y en relación con lo anterior, considerando qué
cambios significativos se han operado en el terreno de las actitudes, valores y
procedimientos. Una evaluación de este tipo, conviene a los procesos de educación
ambiental. Ello implica, desplazar nuestra atención desde los “productos” hacia la
consideración de los resultados íntimamente ligados con los procesos (LARA, 1997).
Es preciso que, las técnicas de corte cuantitativo (basadas en descriptores numéricos)
sean utilizadas de modo muy restringido, enfatizando el uso de técnicas cualitativas
(entrevistas, estudio de casos, observación participante, juegos, diarios, simulaciones,
cuestionario, etc.) que den cuenta de los aprendizajes observables y de los significados
latentes, ayudándonos a interpretar lo singular e irrepetible (PÉREZ GÓMEZ, 1985).
La evaluación tiene que desenvolverse de forma continua y tiene que servir como
elemento fundamental para orientar a las personas que aprenden.
En el campo de la educación no formal, los modelos de evaluación suelen ser más
flexibles. Algunos criterios orientadores que nos ayuden a definir, en cada situación
concreta, las estrategias a utilizar en la evaluación son:
- Evaluar siempre los por qué, para qué, y para quién, tanto desde la perspectiva de
quien enseña como desde la de quien aprende.
- Evaluar desde una perspectiva biográfica y etnográfica. Ello significa pasar
progresivamente de la descripción a la comprensión valorativa.
- Evaluar vinculando los aprendizajes con el medio ambiente. Valorando las
influencias del contexto sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y la de éstos sobre
el contexto, y tomando en cuenta las necesidades de quienes aprenden, como el modo en
que estas personas responden a las necesidades que se manifiestan en su entorno.
-Evaluar el aprendizaje de conceptos, valores, procedimientos, etc., para llegar a una
idea lo más compleja posible de la evolución del sujeto y del grupo.
- Evaluar para ayudar a mejorar. Trabajando de modo continuo los largo de todo el
proceso e ir devolviendo a los participantes la información que obtenemos sobre su
desarrollo, estimulando y valorando los esfuerzos y las trayectorias.
99
- Evaluar para promover el cambio. Mediante la modificación de concepciones,
creencias y modos de interpretar de los participantes del proceso educativo.
- Evaluar evaluándose, es decir, aceptando la idea de que “el observador condiciona
lo observado” y que los evaluadores, intervenimos inconscientemente con nuestros
criterios y tendencias al interpretar los datos. Ello requiere la adopción de una
“subjetividad disciplinada” que supone auto-conciencia de la situación, examen
riguroso, reflexión continua y análisis recursivo (BISQUERRA, 1989).
V. 7. Proyectos y Programas de Educación Ambiental
Un proyecto, es la exposición general de las intenciones, estrategias y acciones que
un colectivo desea emprender para desarrollar coherentemente la acción educativa en un
contexto dado. Lo interesante es su dimensión estratégica, en la medida en que ha de
manifestar intenciones y presentar, de forma sistemática, las vías a través de las cuales
pretende cumplir sus metas o finalidades. Además, el Proyecto ambiental, ha de
destacar su implicación en el contexto, considerando éste como “un medio” para el
aprendizaje y como “un ámbito de vida”, que plantea necesidades y retos a los cuales
debe responder la comunidad educativa.
El Proyecto es un sistema coherente integrado por varios Programas (LOPEZ
BARAJAS, 1997.En muchos otros ámbitos, tales expresiones se utilizan de forma
inversa, donde los Programas tienen mayor alcance que los Proyectos). Ello significa
que, como un conjunto articulado, permite su desglose en subsistemas (Programas).
En la educación formal, los Proyectos pueden ser desarrollados por colectivos
amplios (comunidad educativa), como en el caso del Proyecto Educativo de Centro, o
bien concretarse a partir del grupo docente, como sucede con el Proyecto Curricular.
Respecto del Proyecto Educativo de Centro, la comunidad educativa, a partir del
análisis del contexto y de sus propias finalidades y característica, debe fijar los objetivos
educativos que guíen y orienten las decisiones y responsabilidades de sus miembros y
las formas organizativas más eficaces para llevarlos a la práctica. Debe responder a las
preguntas ¿quiénes somos? ¿qué queremos? y ¿cómo nos organizamos? (MEC, 1993).
En cuanto al Proyecto Curricular, resulta del proceso de toma de decisiones por el
cual el equipo docente de una etapa educativa determinada establece, tomando como
referencia el currículo Oficial, el Proyecto Educativo del Centro y la propia práctica
docente, una serie de acuerdos para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje
de forma coherente. Con él se pretende dar respuesta a las preguntas ¿qué, cómo y
cuándo enseñar? Y ¿qué, cómo y cuándo evaluar?, prestando especiales medidas de
atención a la diversidad (MEC, 1993). Para hacerlo operativo, los educadores
establecerán Programaciones de Área o Materia, concretadas en Unidades Didácticas.
En la educación no formal, cuando la institución que va a realizar educación
ambiental no es una entidad dedicada específicamente a este fin (Ayuntamientos o
Comunidades Autónomas), conviene recordar que el análisis del contexto no se reduce
tan sólo al entrono físico y socio-cultural, sino que ha de centrarse también en la propia
institución, en la medida en que el Proyecto Educativo se contextualiza en ella, a modo
de subsistema de un sistema general organizativo más amplio.
En estos casos, si el Proyecto Educativo da cuenta de intenciones y finalidades, tiene
sentido hablar de un Proyecto Curricular, que debe servir para concretar aquello que se
pretende enseñar y el modo y manera en que quienes educan van a llevarlo a la práctica.
En este mismo marco de la educación no formal, los Programas funcionarán como
concreciones del Proyecto Curricular referidas a cuestiones específicas (agua, ruido,
residuos, etc.). Cabe la posibilidad de que se concreten en Unidades Didácticas.
100
En ambos casos, los Programas (educación no formal) o las Programaciones de Aula
(educación formal) requieren, como en los estadios anteriores, la integración de la
educación ambiental como tema transversal. Esto se hace por distintos procedimientos:
- Organizando una o varias áreas de educación ambiental como eje vertebrador.
- Utilizar el medio ambiente como núcleo temático en algunas Unidades Didácticas.
- Introduciendo algunos contenidos propios de la educación ambiental en el
desarrollo de la Unidades Didácticas (MEC, 1983).
En ambos casos, tanto los Proyectos como los Programas cumplen una función
organizativa. No obstante, convienen no olvidar que el corazón de los programas y
proyectos son los procesos (LOPEZ BARAJAS, 197).
V. 8. Pautas para el diseño de Proyectos y Programas de Educación Ambiental
Los diseños y Programas deben considerarse hipótesis provisionales de trabajo que
guiarán la actividad educativa. Desde una perspectiva abierta pero rigurosa,
presentamos algunas pautas de carácter general para el diseño de Proyectos y
Programas.
8.1. Los objetivos generales de la Educación ambiental
Fijados por el Seminario Internacional de Educación Ambiental celebrado en
Belgrado en 1975, y ratificados por la conferencia Internacional de Educación
Ambiental de Tbilisi, en el año 1977:
- Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos.
- Conocimientos: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de
la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.
- Actitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y
un profundo interés por el medio ambiente, que les impulse a participar activamente en
su protección y mejoramiento.
- Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
necesarias para resolver problemas ambientales.
- Capacidad de evaluación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar
las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
- Participación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen sus
sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar
atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas
adecuadas al respecto.
Sobre la expresión “ayudar a las personas”, significa que, las personas que
participan en los procesos de educación ambiental “construyan” su propio modelo de
pensamiento y acción, como un acto libre y autónomo en el que el profesor/a son
facilitadores de los aprendizajes.
Desde el mismo planteamiento de sus objetivos, la educación ambiental se está
dirigiendo no solamente al mundo de la enseñanza formal, sino también a todas aquellas
instituciones, grupos y profesionales que se planteen la posibilidad de afrontar procesos
educativo-ambientales con colectivos humanos, de cualquier edad y condición.
101
PAUTAS PARA EL DISEÑO DE PROYECTOS Y PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
AMBIENTAL
PROYECTOS
Finalidades o metas de la
institución
Objetivos
generales de
Educación
Ambiental
Currículo oficial
Planificación
general
(proyecto
educativo)
Análisis del
contexto
Criterios
educativos y
metodologías
a seguir
Planificación
curricular
(proyecto
curricular)
Análisis del perfil de las personas que
aprenden
PROGRAMAS (PROGRAMACIONES)
Objetivos específicos de cada
programa
Programas o
centros de
interés
ambientales
Contenidos
Preconcepciones de las personas que aprenden
Hechos,
concepto,
principios
Actividades
didácticas
Proceso
fase A
Actividades
de
evaluación
Fase
B
Procedimientos
Recursos
didácticos
y
materiales
Actitudes y
valores
Fase
C
Resultados
(productos)
Evaluación continua (Investigación-acción)
102
8.2. Las finalidades o metas de la entidad
Resulta fundamental examinar la cohesión entre las metas y lo objetivos. La
coherencia se refiere a los planteamientos expresados en el ideario de la institución y a
los modos y maneras con que ésta viene actuando en su actividad general, para ver si se
adecuan significativamente al espíritu de la educación ambiental.
Resultaría paradójico, por ejemplo, que una institución financiara que promoviese
proyectos de alto poder contaminante patrocinase, a su vez, programas de educación
ambiental en torno a la contaminación. Serían discutibles tanto la legitimidad para
hacerlo como la posibilidad de alcanzar alguna eficacia con tales programas, en razón
del “doble mensaje”.
8.3. El análisis del contexto
Se trata de conocer, a través de un estudio detallado, las características y problemas
que presenta el medio físico que rodea al Centro y cuál es el entorno socio-cultural en el
que la actividad educativa va a desenvolverse.
El Centro es el “contexto micro”, mientras que el entorno próximo sería el “contexto
meso” y el país o el planeta vendrían a constituirse en un “sistema macro” al que sólo
podríamos denominar “contexto” en un sentido muy amplio.
Hay que considerar el centro educativo como un “sistema” que tiene su propio
circuito interior, que registra “entradas”, “procesos” y “salidas” de diversa índole, a la
vez que mantiene una autoorganización y equilibrio internos que son el resultado de
permanentes fluctuaciones y adaptaciones, en sus relaciones internas y en las que
establece con el exterior. Así, el Centro se convierte en un recurso para los procesos de
enseñanza-aprendizaje y un ámbito para la verificación de los criterios y conductas
ambientales. Por ejemplo, experimentando que los alumnos/as pueden plantar y cuidar
los árboles del jardín, aprenderán a respetar cualquier árbol. Sintiendo que participan en
acciones para el ahorro energético en el Centro es como comprenderán que allí donde
existe un colectivo humano existe la posibilidad de abordar responsablemente los
problemas ambientales.
Y así, al irse implicando, estarán desarrollando de forma simultánea la posibilidad de
plantease, de cara al exterior, la comprensión de problemas más amplios y la
participación en cuestiones que desbordan el ámbito escolar.
Posteriormente, conviene hacer una prospección en el entorno inmediato al mismo:
el barrio, el pueblo, la ciudad, la fábrica, edificios históricos, zonas de cultivo, etc., que
pueden ser utilizados como recursos educativos.
También nos tropezaremos con problemas, conflictos ambientales que, se
encontrarán sin resolver. Es importante registrarlos porque, posteriormente, quienes
ejecuten los programas habrán de operar con ellos.
8.4. La planificación general
Como resultado de la interacción de las visiones que nos proporcionan los apartados
anteriores, estaremos en condiciones de desarrollar una primera planificación general
que tendrá las características de un Proyecto.
Esta planificación general puede coincidir, en los Centros educativos de la enseñanza
reglada, con el Proyecto Educativo de Centro. En la educación ambiental no formal, se
configura, como el marco referencial necesario para establecer cuáles van a ser los
criterios de actuación, orientado a la formulación del currículo.
103
La utilidad de una buena planificación general radica en establecer los criterios
educativos y las metodologías que vamos a seguir en las fases posteriores. Es decir,
estamos fijando un marco orientador para la planificación curricular.
Para pasar de la planificación general a la planificación curricular es preciso contar
con algunos referentes básicos:
- En educación formal, hay que tomar como referencia le Currículo Oficial.
- En todos los casos hay que considerar los criterios educativos y las metodologías.
- Siempre es conveniente realizar un análisis del perfil de loas personas que van a
participar como alumnos/as en los programas.
8.5. Análisis del perfil de las personas que aprenden
Para conocer el mayor número posible de datos acerca de tales personas, sus
expectativas, posibilidades de aprendizaje, etc., aconsejamos que, en esta fase, se
consideren los siguientes aspectos:
- Edad media de los participantes o grupos de edad.
- Sus características socio-culturales.
- Expectativas en relación con el medio ambiente y su tratamiento educativo.
- Nivel medio de información/formación ambiental del colectivo al que se dirige la
acción educativa.
- Centros de interés más destacados.
- Pertenencia de los participantes a la comunidad próxima al Centro o a la institución
que gestionará los programas.
- Cuando se trate de niños y jóvenes, interesa conocer las características socioculturales se sus familias.
- Relaciones de las familias con el Centro educativo.
En cuanto a la forma de trazar estos perfiles, lo idóneo es desarrollar un trabajo en
equipo, por arte de los docentes, como actividad previa a sus tareas de planificación
curricular. Se trata de conocer la realidad del grupo de una forma aproximada, a partir
de la información que se obtiene en entrevistas, cuestionario, ficheros, etc. Estas
averiguaciones deben ser articuladas y sistematizadas, a través de un trabajo riguroso y
de sucesivas acciones de equipo para intercambiar los resultados de la información.
8.6. La planificación curricular
El Proyecto Curricular juega un doble papel: por un laso es el referente a que de
forma constante habremos de ir acudiendo para contrastar nuestras actuaciones con el
modelo establecido; por otro es el elemento orientador que puede dar sentido a las
trayectorias de cuantos participan en el programa.
Plantear la planificación curricular como una hipótesis provisional de trabajo
significa que la entendemos como algo vivo, sometido a los avatares de la acción, como
referente orientador que ha de resultar modificada por el curso de los acontecimientos,
rehaciéndose permanentemente a través de los mecanismos de feed-back.
En la enseñanza no formal, la Planificación curricular es el paso previo y necesario
para el establecimiento de los diversos Programas.
En la enseñanza formal, el proceso es igual, pero conviene recordar la terminología
que lo describe. La Planificación curricular se identifica con el “Proyecto Curricular” y
de éste, a su vez, surgen las “Programaciones”, es decir, las vías a través de las cuales
cada Departamento, Área o Materia, concreta en el aula el Proyecto Curricular.
104
EN los Programas (educación no formal) o en las Programaciones (educación
formal) conviene dejar establecidos los siguientes aspectos:
- Los objetivos específicos de cada Programa.
- Los problemas o centros de interés ambientales sobre los que se va a trabajar.
- Los recursos didácticos y materiales que se utilizarán.
8.7. Los objetivos específicos de cada Programa
En los objetivos concretaremos los aprendizajes que esperamos se produzcan a lo
largo del proceso educativo. Lo importante es que, al planificarlos, lo hagamos en
términos de objetivos-dirección.
Los objetivos son elementos básicos para el establecimiento posterior de los
contenidos del programa, de modo que debe existir una buena adecuación entre ellos. Al
plantear los objetivos específicos hemos de hacerlo de forma tal que, queden
establecidos en sub-conjuntos sobre:
- Adquisición de conceptos, hechos y principios.
- Dominio de procedimientos.
- Desarrollo de actitudes y valores.
La diferencia entre los objetivos específicos y los contenidos en muy sutil. Los
primeros son las conductas y logros que esperamos que desarrolle la persona que
aprende. Los segundos serían los saberes ordenados, las acciones sistemáticas, etc., que
hacen posible ese desarrollo, Al hablar de objetivos, el énfasis se pone sobre el
desarrollo de la persona, mientras que, en el caso de los contenidos, lo que enfatizamos
es fundamentalmente el desarrollo del currículo.
8.8. Las pre-concepciones de las personas que aprenden
Se trata, como ya hemos comentado, de tomar en cuenta cuáles son las “redes” que
los individuos lanzan para interpretar la realidad, así como sus expectativas acerca de lo
que piensan encontrar.
8.9. Los problemas o centros de interés ambientales
Conviene que, al desarrollar la planificación del currículo concretemos cuáles son
aquellos conflictos o cuestiones del entorno que vamos a utilizar en la realización
práctica de cada programa. En cuanto a su elección, es importante trabajar sobre
cuestiones que formen parte de la cultura del colectivo que participa en el programa. Sin
perder de vista los enfoques globales, conviene optar por problemas locales que afecten
e modo directo a la vida de las personas y de su comunidad.
Educar ambientalmente supone relacionar el proceso con la comunidad, ello plantea
la necesidad de implicar a los vecinos, a los profesionales de empresas próximas, a los
campesinos, en la acción educativa. Es preciso que, desde los centros, demos entrada a
tales personas como formadores, reconociéndoles como agentes de cultura y
ofreciéndoles la posibilidad de aportar su experiencia, en temas concretos, para la
interpretación y resolución de los problemas reales que existen en el medio.
En cuanto a los requisitos que plantea la fijación de problemas o centros de interés
ambientales como ejes del acto didáctico, uno es el del lenguaje. En efecto, en una
dinámica interdisciplinar ha de cuidarse en extremo que la formulación de cualquier
problema no caiga en tecnicismos y que el lenguaje utilizado haga asequibles los
planteamientos a todo el equipo docente y a las personas que participan como alumnos.
105
8.10. Los recursos didácticos y los materiales
El más inmediato de los recursos utilizados es la propia aula. Aprender a valorar este
“medio ambiente”, a respetarlo, a enriquecerlo con aportaciones personales fruto de la
creatividad y la participación, es verdaderamente importante a efectos de una educación
ambiental coherente. Por otra parte, resulta igualmente significativo que las personas
lleguen a reconocer la influencia que sus condiciones (luz, ventilación, decoración, etc.)
establecen para el desarrollo adecuado de la acción educativa en ese espacio.
Esta realidad del aula debe ser comprendida y querida como un elemento
condicionante y condicionado por sus vidas, además de cómo, un círculo concéntrico
envolvente. Un centro educativo, ofrece miles de posibilidades, porque las alumnas/os
pasan allí más horas de actividad que en cualquier otro sitio, porque las expectativas de
quienes acuden a ellos son las de encontrar “modelos” aplicables a su realidad cotidiana,
y tienen por tanto una enorme influencia ejemplificadora.
En cuanto a los materiales, conviene tener en cuenta, a la hora de elegirlos, la
coherencia entre los postulados de la educación ambiental y el proceso educativo.
Algunos rasgos que definirían a los materiales idóneos, son:
- Lo menos costosos posible. Convendría que las personas que participan en los
programas se fuesen acostumbrando a estimar el “coste” de los materiales no sólo en
función de su precio en el mercado (coste económico) sino también considerando el
impacto ambiental de su proceso de fabricación sobre los recursos (coste ecológico).
- Preparados, si es factible, por equipes interdisciplinarios.
- Que favorezcan las actividades en grupo.
- Que quienes enseñan y aprenden puedan adaptarlos a su realidad fácilmente.
- No contaminantes.
- Fáciles de obtener.
- Reutilizados o reciclados siempre que se pueda.
Convendría considerar la posibilidad de que, al preparar materiales didácticos, se
trabajase ofreciendo pautas para que cada educador o cada grupo pudiese, preparar su
propio materia.
8.11. Los contenidos
Se trata de conceptos, habilidades, creencias, explicaciones acerca del mundo, etc.,
que son considerados relevantes para el proceso de aprendizaje y que requieren una
ayuda para que los sujetos puedan incorporarlos de forma adecuada. Los tres bloques de
contenido, como ya hemos indicado son:
Hechos, conceptos y principios.
Procedimientos.
Actitudes, valores y normas.
8.12. Las actividades
Las actividades se programan de manera que susciten situaciones de cooperación y
trabajo en grupo. Del mismo modo, es siempre interesante que se diseñen en base a su
realización por los propios educandos y se desarrollarán, cuando sea posible, en el
propios medio real. Podemos distinguir diversas fases o posibilidades:
- Observación de fenómenos y contextos: al principio, la observación es espontánea,
libre o divergente. Se hace científica a partir de que se vuelve investigadora y culmina
con la interpretación y reorganización de lo observado y conocido.
106
- Búsqueda de fuentes documentales: a través de estas actividades, la persona que
aprende puede ampliar los datos observados con referencias históricas, científicas, etc.
- Comprobación e interpretación: La observación científica se complementa con la
experimentación, el desarrollo de actividades de comprobación de hipótesis y
verificación de resultados, el estudio de casos, etc., para llegar a la interpretación de los
fenómenos ambientales que se estén tratando, siempre en un marco científico abierto.
- Comunicación: La observación, completada por los aportes documentales y por la
interpretación de resultados, se concreta en unas conclusiones y propuestas que, para
alcanzar su valor didáctico, han de ser comunicadas y compartidas, en un contexto en el
que aparezcan diversas soluciones posibles para los problemas ambientales de modo
que el intercambio comunicativo contemple la necesidad de optar, el concepto de riesgo,
la dificultad de la toma de decisiones, etc. Esta comunicación será, en primer lugar,
intercambio horizontal entre las personas que aprenden. En segunda instancia, tal
comunicación deberá producirse, con la comunidad. De este modo se ponen en práctica
actitudes de cooperación cívica y participación social.
Además de las fases señaladas, consideramos que todas las actividades deberían
traducirse en una clarificación de valores. Es decir, que las actividades no deben
concluir cuando la dase de comprensión de los temas ha sido cubierta, sino cuando se
alcanzan verdaderas conductas ambientales.
Conviene aclarar que, las actividades de exploración en el entorno han de
desarrollarse evitando caer en la recolección indiscriminada de nuestras y poniendo el
máximo cuidado en no producir deterioro alguno en el medio investigado, utilizando
dibujos, fotos, anotaciones, etc., que sustituyan a los materiales reales.
También es de capital importancia la actitud de la persona que coordina las
actividades, pues su enorme influencia será determinante para la adquisición de
nociones y hábitos en los participantes.
Finalmente, conviene advertir que, cuando se diseñen las actividades didácticas,
deben diseñarse al mismo tiempo las actividades de evaluación, ya que ambas no deben
estar desconexas ni superpuesta a lo largo del proceso, sino inextricablemente unidas.
8.13. El proceso
El desarrollo del proceso educativo se constituye en una oportunidad para la
confrontación entre teoría y práctica, al dar ocasión para la emergencia de los logros y
dificultades que toda acción lleva aparejados.
La deseable adecuación entre los objetivos establecidos y el quehacer educativo está
sometida a una serie de variables y, se bien algunas de ellas pueden haber sido previstas
inicialmente en el programa, otras sólo se hacen patentes en el momento de la práctica.
Ello requiere una constante atención por parte de los educadores.
Esta observación debe ser la fuente de permanentes ajustes, para dar eficacia y
operatividad al proceso educativo, considerando siempre que la vida está en los
procesos y es en ellos donde se reta a la creatividad y la coherencia para que sepamos
adaptarlos y alimentarlos convenientemente en cada uno de los pasos que damos.
Esta visión procesual se alimenta al aplicar el método de investigación-acción a
nuestra tarea docente. Es una estrategia adecuada para ir realimentando el proceso,
otorgando a cada momento presente el valor que tiene en sí mismo.
107
8.14. Los resultados (productos)
Los resultados finales de un programa no son lo más importante. Generalmente, del
desarrollo de los contenidos y la realización de las actividades suelen derivarse
productos, unas veces programados, otras veces surgidos sobe la marcha.
Pero, los productos no son el único instrumento para la evaluación. El proyecto final
que una persona o un grupo elaboran al concluir un proceso formativo tiende a
mostrarnos la capacidad de relación, síntesis e integración de quienes en él han
trabajado, además de los conocimientos conceptuales adquiridos y los valores puestos
en juego. Lo que sí resulta relevante es que los productos se constituyan en instrumentos
no sólo de evaluación sino de nuevo aprendizaje. Ello significa que la persona que
educa no debe limitarse a estimar positiva o negativamente los resultados obtenidos en
su trabajo por quienes aprenden sino que, incluso al final del proceso el evaluador
devolverá a los alumnos/as información y sugerencias.
8.15. Las técnicas de evaluación
Ahora nos detendremos simplemente en considerar el modo en que la evaluación
aparece reflejada en el esquema gráfico que inicia este apartado (pag. 101), a la vez que
daremos algunas orientaciones sobre posibles técnicas e instrumentos:
En el modelo que proponemos la evaluación es continua y alcanza permanentemente
a todos los elementos del proyecto o el programa, de modo que, informando en cada
momento a quienes lo gestionan, permite un feed-back constante que tiende a garantizar
la adaptación del proceso programado a la realidad.
Se trataría de ver el modo en que los evaluadores pueden utilizar y diseñar técnicas e
instrumentos que les permitan conocer si los objetivos educativos se van alcanzando por
parte de los participantes y en qué grado. Algunos criterios utilizables en la elaboración
y aplicación de técnicas e instrumentos evaluativos son:
- Las actividades de evaluación deberán ser acordes con las que se han realizado
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De hecho, la evaluación tenderá a ser más
válida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje.
- En este sentido, el concepto de evaluación implícita se refiere a la conveniencia de
usar frecuentemente sistemas de evaluación que se hallen integrados en las actividades
cotidianas del aula y que, no sean percibidos por las alumnas/os como ejercicios de
evaluación (POZO, 1992)
- Conviene utilizar siempre que sea posible, pruebas de respuesta abierta, evitando
las preguntas que den lugar a contestaciones simplemente “reproductivas” (por ejemplo
verdadero-falso).
- En este sentido, digamos que, al huir de los modelos “reproductivos”, no siempre es
posible ni siquiera necesario el afloramiento de ideas “originales” por parte de quienes
se evalúan, pero sí es conveniente que tales ideas sean “propias”, en el sentido de que el
sujeto se haya apropiado de ellas y las haya incorporado de forma significativa su
bagaje cultural y actitudinal.
-Las técnicas que utilicemos nos permitirán conocer el modo en que las personas han
aprendido a relacionar ideas, conceptos, principios, etc.
- Para averiguar si una persona posee o no un concepto podemos recurrir al
“reconocimiento” de conceptos (que el sujeto reconozca el significado de un concepto
entre varios que le proponemos como posibles), o bien observar el modo en que la
persona utiliza y aplica los conceptos en la resolución de problemas (POZO, 1992).
108
-La evaluación de los procedimientos supone la constatación de que las personas
conocen el procedimiento y la comprobación de que saben usar y aplicar este
conocimiento en las situaciones particulares.
- Al evaluar procedimientos conviene comprobar su generalización (ver cómo
funciona en otros contextos el aprendizaje adquirido) así como el grado de acierto en la
elección que hace la persona de los procedimientos que considera mejores para resolver
una determinada tares, y la automatización con que actúa (COLL, 1992).
- Lo que las personas afirman verbalmente o escriben acerca de sus actitudes y
valores no se correlaciona necesariamente con las actitudes que ellas mismas exhiben en
la vida real. En este sentido, las escalas de actitudes son poco fiables, pues expresan más
bien los deseos que sus comportamientos reales.
- Existen otros lenguajes, además del verbal y el escrito, que deben ser tomados en
consideración a la hora de evaluar (dibujos, pinturas, gestos, etc.). En muchos casos
funcionan como verdaderos “tests proyectivos” que nos dicen mucho más acerca de lo
que los sujetos piensan y sienten que sus propias palabras.
- Evaluar supone fijarse en su rendimiento y comprender cuales son las dificultades
que están encontrando para desarrollar correctamente los aprendizajes.
- La evaluación del aprendizaje que realizan las personas debe constituirse como
valoración de sus trayectorias. Eso significa que se ha de contrastar el punto donde se
encuentra cada sujeto en relación con su punto de partida. Desde esta óptica, nuestra
estimación tomará en cuenta el camino que cada quien ha recorrido, en lugar de fijarse
en si ha alcanzado las mismas metas que otros compañeros/as.
- Las técnicas de evaluación deben potenciar la creatividad de las personas que son
evaluadas, permitiendo el afloramiento de ideas propias y alternativas.
- Conviene explicar a las personas que son evaluadas cuáles son los criterios con los
que sus aprendizajes van a ser evaluados.
- En los casos de “evaluación explícita”, ésta ha de ser una actividad lo más
transparente posible, en la que el evaluador debe esforzarse por ser comprendido, por
explicitar al máximo sus intenciones, y por ayudar a quien se evalúa.
- Es de resaltar el valor de las hojas de registro de hechos que el educador elabora
para ir dejando constancia secuenciada y sistemática de una serie de datos sobre el
comportamiento de quienes aprenden. Están construidas a partir de la observación
participante y, si bien se encuentran condicionadas por el hecho de que quien evalúa es
a la vez el propio observador, no cabe duda de que permiten registrar aspectos de la
evolución de alumnos/as que de otro modo quedarían olvidados. Su dificultad y el
enorme trabajo que comportan las hace aconsejables sólo para casos especiales.
V. 9. La simulación y el juego como recursos para la Educación Ambiental
Simulación es la actividad o conjunto de actividades que reproducen, con
posibilidades de implicación para los participantes, situaciones y conflictos del mundo
real o bien problemas no reales que pudieran diseñarse “ad hoc” para dicho ejercicio.
La simulación es un proceso que persigue la representación de un sistema mediante
otro que presenta un comportamiento similar. Cuando operamos sobe sistemas vivos,
complejos, este sistema simulador es obligadamente una simplificación del conjunto u
organismo real que está siendo simulado. Ello ofrece facilidades para su análisis y
manipulación, pero también obliga al investigador/a a mantener prudentes cautelas
sobre los resultados.
En el trabajo ambiental el objeto de simulación tiene configuración sistémica. Ello
significa que, al interpretarlo, debemos poner énfasis en las relaciones más que en la
109
comprensión de los elementos aislados. Se trata, es de desentrañar la organización
explícita y latente de los sistemas que albergan conflictos, para poder alcanzar una
comprensión compleja de los problemas ambientales que se están simulando.
Existen diferentes tipos de simulación. Entre los más utilizados están los siguientes:
El estudio de casos.
Los juegos de interpretación de roles (role-playing).
Los juegos de aprendizaje.
La simulación a través de ordenador.
a) El estudio de casos
Es una técnica que consiste en presentar una situación por medio de documentos
seleccionados, datos reales, relatos, grabaciones, etc., que, en conjunto, constituyen una
descripción lo más ajustada posible de una cuestión real. Una de sus características
esenciales, es su alto grado de integración en la realidad, mediante la utilización de
datos y materiales lo más fiables posibles.
Como en toda simulación, sólo una parte del problema está representada en el
estudio de casos, y existen hechos y datos que, por ser considerados superfluos, son
eliminados como “ruido de fondo”. Los resultados tendrán mayor o menor validez en
relación con la selección que se haya hecho de los hechos y datos, sin omitir ninguno
realmente significativo.
b) Los juegos de interpretación de roles (“role-playing”).
En este caso lo significativo es que se pide a los participantes que interpretan papeles
distintos de los suyos en la vida real. Con ello se trata de llevarles a experimentar los
conflictos desde dimensiones generalmente desconocidas para ellos, así como también
forzales a que comprendan la necesidad de negociar.
Es una actividad abierta, que permite que en el curso de los acontecimientos afloren
valores, expectativas, conceptos, vivencias, en relación con el medio ambiente. Lo
importante es que los participantes se sientan libres, en una identidad que no es la suya.
c) Los juegos de aprendizaje
- Se construyen por un proceso de reducción de situaciones complejas a otras más
simples, dominadas por reglas.
- Los participantes se mueven en marcos predeterminados, en circunstancias
relativamente controladas y sin riesgo.
- Su objetivo es que quienes juegan puedan sentir y actuar situados en contextos
novedosos y estimulantes, en los que la utilización de los recursos (aire, agua,
alimentos, etc.) presenta tintes conflictivos.
- Requieren que las personas tomen decisiones, implicándose en acciones de
cooperación, necesidad de reparto de recursos escasos, etc.
- Pretenden presentar la esencia de una situación, llevando a los actores a la
necesidad de interpretar y decidir de forma rápida cuestiones que afectan a su medio
ambiente.
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d) La simulación a través de ordenador
- Se basa en la teoría de la probabilidad, la teoría del juego y otras técnicas
matemáticas, que se utilizan para introducir elementos de suerte y de azar en actividades
simuladas que son tratadas con ayuda de un ordenador.
- Generalmente está destinada más a proporcionar respuestas.
La utilidad de los juegos resulta bastante alta porque se desarrollan aspectos que no
tienen cabida en el currículo. Veamos algunos de ellos (BRUNER, 1998):
- Jugar proporciona placer y permite “correr riesgos” de forma simulada, valorando
sus consecuencias.
- Reduce las consecuencias de nuestros errores.
- Es un modo de incorporación de los patrones culturales de la comunidad.
- Los aprendizajes que se adquieren en juegos de grupo pueden transferirse a
comportamientos individuales.
- La “sustancia” es el desarrollo de las capacidades de negociación y diálogo, así
como de las actitudes cooperativas.
- Se desarrolla en marcos amplios de autonomía para los jugadores/as (tomando
opciones), lo que proporciona una importante oportunidad de pensar, hablar y
manifestarse como son, sin inhibiciones.
- En la actividad lúdica se da una cierta pérdida de vínculo entre los medios y los
fines.
- El juego cooperativo, no está excesivamente vinculado a los resultados. El placer
consiste en jugar, con lo que se prima el proceso y el valor del presente.
En ocasiones, las personas que coordinan un programa de educación ambiental crean
sus propios juegos. En estos casos es aconsejable que su trabajo se organice en torno a
algunos requerimientos básicos que se deberían cumplir cuando se diseña un juego
aprendizaje:
- El tema debería estar planteado de forma problemática.
- Es preciso explicitar al máximo (en el diseño) los objetivos educativos que se
pretenden alcanzar.
- Es importante fijar en qué momento de la secuencia de aprendizaje pensamos
utilizarlo (al principio, como motivación; en medio, como refuerzo; o al final, como
síntesis).
- Los roles de los participantes deben estar bien definidos.
- Deben reflejarse los materiales necesarios, y si se trata de un juego de aula o ha de
realizarse en el exterior.
- Interesa fijar el tiempo de duración.
- El desarrollo del juego ha de estar descrito de forma minuciosa, apoyándose en
esquemas gráficos siempre que sea posible.
- Se detallarán las reglas del juego de forma inteligibles aunque flexibles.
- A efectos educativos, se establecerá un repertorio de contenidos que pueden ser
tratados con ocasión de este juego.
- Se establecerán actividades complementarias, acerca del tema tratado.
Algunas puntualizaciones respecto al modo en que los juegos se inscriben en el
proceso general de aprendizaje (NOVO, 1988):
- El juego es un elemento fundamental que puede constituirse en el “punto de
encuentro” interdisciplinar en el que confluyen varios profesores y distintas
disciplinas.
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- El juego puede entenderse como un elemento motivador, al inicio del proceso, o
como ejercicio de síntesis final que permite aglutinar, interdisciplinariamente, los
diversos contenidos sobre un mismo tema desde diferentes ámbitos de conocimiento.
- Los objetivos globales que nos planteamos al diseñar o preparar un juego deben
coincidir con los objetivos que alcanzan al proceso de aprendizaje en general, de
modo que el juego se inscriba en dicho proceso como un elemento de refuerzo,
motivación, síntesis, etc.
- En ocasiones, los manuales plantean los juegos en términos de “globalidad”, sobre
la base de que la Tierra es nuestra “aldea planetaria”.
- Las reglas que rigen su funcionamiento deben ser flexibles, criticables, y
susceptibles de ser cambiadas si el grupo así lo conviene.
Son convenientes los ejercicios de simulación y juegos por:
- Permiten aprender disfrutando y motivan en todas las edades.
- Ayudan a investigar, a explorar libremente nuevas vías y posibilidades para la
resolución de problemas.
- Permiten la implicación en el presente y pueden orientarse hacia el futuro.
- Hacen posible la liberación de prejuicios.
- Estimulan los hallazgos personales y grupales.
- Favorecen el aprendizaje crítico e innovador.
- Incentivan el conocimiento de relaciones.
- Rompen los roles tradicionales profesor/alumno.
- Animan al tanteo de soluciones alternativas, favoreciendo la emergencia del
pensamiento innovador.
- Plantean situaciones que requieren de enfoques interdisciplinarios.
- Favorecen la enseñanza y el aprendizaje grupales.
- Ayudan a situarse en el papel del otro.
- Ayudan a comprender los cambios.
-…
Criterios fundamentales que los docentes deberían respetar para utilizar estos
instrumentos (CHARTIER, 1974):
- No exponer con excesivo detalle los propósitos, reglas y material del juego de
simulación.
- No corregir las faltas menores de quienes juegan.
- No proporcionar nunca una estrategia mejor que la que cualquier jugador está
proponiendo.
- No modificar ninguna reelaboración de las reglas hechas por los participantes.
- No pretender que se mantenga un orden perfecto en el curso de los acontecimientos.
- No desechar los puntos que parezcan estar fuera del propósito de la discusión.
-No reprimir los desplazamientos que el juego pueda exigir.
- No contestar a las preguntas de los participantes con un “esto no está en las reglas”.
- Ha de admitirse la propia ignorancia en un determinado punto o del proceso.
- Es preciso considerar el juego como una forma de educación tan importante como
otras menos agradables.
En definitiva, la simulación y el juego son estrategias educativas de primer orden
muy útiles para la educación ambiental, en todos los niveles, desde el trabajo con niños
y jóvenes hasta las actividades con profesionales adultos.
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