FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
TESIS DOCTORAL
ROSELIA DEL RISCO MACHADO.
2008
DEL IDIOMA
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Roselia del Risco Machado
D.L.: GR. 2351-2008
ISBN: 978-84-691-7262-9
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
DEL IDIOMA
ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA
Tesis presentada para aspirar al grado de Doctor en el programa
Aportaciones Educativas en Ciencias Sociales y Humanas por:
ROSELIA DEL RISCO MACHADO.
Dirigida por: Dr. Daniel González González
Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación
Universidad de Granada, España
e-mail:[email protected]
Granada, 2008
España
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de Granada y en especial a la Dra. Leonor Buendía Eisman y el
equipo de profesores del Programa de Doctorado, por permitirme aspirar a tan
alto grado.
A mi director Dr. Daniel González González por su guía, paciencia, acertadas
sugerencias
y
optimismo, que en todo momento me dieron fuerza
para
continuar esta difícil tarea.
A Belkis Cárdenas Marrero, a quien considero una compañera,
amiga y
hermana, por los constantes consejos y alientos, que sin ellos no hubiese sido
posible la realización de esta tesis.
A mi familia por haber estado a mi lado constantemente brindándome apoyo y
fuerzas para seguir adelante.
A mi hijo y a mi esposo que han tenido que prescindir de mi tiempo y dedicación,
y que sin su ayuda esta realidad no fuera posible.
A todos mis compañeros de trabajo, principalmente a mis colegas del
departamento de Español.
A todos los que de una forma u otra han cooperado para la realización exitosa
de esta investigación.
INDICE………………………………………………………………………………… 1.
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………5.
PARTE I MARCO TEÓRICO. CONCEPTUALIZACIÓN:
CAPÍTULO
I
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS.
ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS. ………………………………………………………………. 14.
1.1 Competencias…………………………………………………………………...14.
1.1.1 Competencias comunicativas……………………………………………….18.
1.2 Estrategias de aprendizaje……………………………………………………38.
1.2.1 Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera……………………49.
1.2.2. Estrategias comunicativas………………………………………………….52.
1.3.- Conclusiones del capítulo……………………………………………………58.
CAPÍTULO II EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE
LENGUAS EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS. ……………………….60.
2.1 Fundamentos del proceso de enseñanza – aprendizaje…………………..60.
2.2 El proceso de enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas
lenguas ………………………………………………………………………….71.
2.2.1 La motivación en el proceso de enseñaza - aprendizaje de lenguas..85.
2.3 La enseñanza del español en Cuba. . Antecedentes……………………...94.
2.4 Conclusiones del capítulo……………………………………………………102.
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ENSEÑANZA EXPRESIÓN ORAL EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS. ……………………………………………………….103.
3.1- Metodología enseñanza español como segunda lengua en cuba.
Antecedentes……………………………………………………………………….103.
3.1.1- El enfoque comunicativo en la enseñanza del español como segunda
lengua……………………………………………………………………….111.
3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo…………………………………...114.
1
3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras ..…………………116.
3.1.2- El enfoque por tareas en la enseñanza de lenguas extranjeras….117.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseñanza de la competencia
comunicativa oral en lenguas extranjeras ………………………………….129.
3.2 Metodología de enseñanza de la pronunciación en lenguas extranjeras
como parte de la competencia comunicativa oral…….…………………….134.
3. 3 Conclusiones del capítulo…………………………………………………141.
CAPÍTULO IV. LA
PROCESO
DE
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN EL
ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
DE
LENGUAS
EXTRANJERAS. ……………………………………………………………….142.
4.1. La competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de lenguas extranjeras……………………………………..........142.
4.1.1- La pronunciación como componente de la competencia comunicativa
oral en la adquisición de lenguas extranjeras ………………………………157.
4.1.1.1 Comparación entre la pronunciación del inglés y el español……….167.
4.1.1.2.
Características principales de la realización de los sonidos en
Cuba………………………………………………………………………………168.
4.2 Otros componentes que al igual que la pronunciación forman parte de la
competencia comunicativa oral………………………………………………170.
4.3 Influencia de la comprensión de lectura,
la comprensión auditiva y la
expresión escrita en el desarrollo de la competencia comunicativa oral durante
el proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas………………………176.
4.3.1- La expresión escrita……………………………………………………179.
4.3.2. La comprensión auditiva……………………………………………….183.
4.3.3. La comprensión de lectura……………………………………………186.
4.4- Conclusiones del capítulo……………………………………………….188.
2
II PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO
V:
PROBLEMA,
OBJETIVOS
Y
DISEÑO
DE
LA
INVESTIGACIÓN. ……………………………………………………………..190.
5.1- Área problemática………..…………………………………….…….……190.
5. 2- Objetivos de la investigación……………………………………..…...…….192.
5. 3- Descripción del centro y población………………………………..…….194.
5.4- Participantes……………………………………………………….……….196.
5.5 Recursos instrumentales y procedimientos seguidos……………………197.
5.5.1Instrumentos utilizados para la recogida de datos…………………..…197.
5.5.1.1- Prueba de comprobación del rendimiento escolar………………. 198.
5.5.1.2- Observación a actividades docentes……………………………….217.
5.5.1.3- Cuestionario de estrategias de aprendizaje de expresión oral….219.
5.5.1.4- Cuestionario para determinar el grado de interés, los hábitos de estudio,
la motivación y la utilización del resto de las habilidades comunicativas………235.
5.6-Análisis de la relación entre los datos obtenidos………………….………245.
4.7-Conclusiones del capítulo……………………………………………………247.
CAPÍTULO VI: ……………………………………………………………………248.
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………252.
ANEXOS……………………………………………………………………………263.
INDICE DE TABLAS Y GRAFICOS:
Tabla 1: Descriptivos curso 2006-2007……………………………………….. 206.
Tabla 2 Análisis de frecuencia dimensión I curso 2006-2007 ... …..……….. 207.
Tabla 3 Análisis de frecuencia dimensión II: curso 2006-2007…………....... 208.
Tabla 4 Análisis de frecuencia dimensión III: curso 2006-2007……………..…208.
Tabla 5. Análisis de frecuencia dimensión IV curso 2006-2007……………..209.
Tabla 6 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad…………………..209.
3
Tabla 7 Descriptivos curso 2007 – 2008 ………………………………….210
Tabla 8 Análisis de frecuencia Dimensión I. Curso 2007 – 2008………211.
Tabla 9 Análisis de frecuencia dimensión II. Curso 2007 – 2008………..211.
Tabla 10 Análisis de frecuencia Dimensión III. Curso 2007 – 2008…….212
Tabla 10 Análisis de frecuencia Dimensión IV. Curso 2007 – 2008…….212
Tabla 12 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad. Curso 2007 –
2008………………………………………………………………………………… 213
Tabla 13 Descriptivo de frecuencia curso 2006 – 2007………………………227.
Tabla 14. Análisis de frecuencia. Estrategias cognitivas 2006 -2007……….227.
Tabla 15 Análisis de frecuencia Estrategias metacognitivas curso 2006 –
2007……………………………………………………………………………… 228.
Tabla 16 Análisis de frecuencia estrategias socio – afectivas curso 2006 –
2007…………………………………………………………………………………229.
Tabla 17 Estadístico descriptivo estrategias Curso 2007 – 2008…………….229.
Tabla 18 Análisis de frecuencia Estrategias cognitivas Curso 2007 – 2008...230
Tabla 19 Análisis de frecuencia de estrategias metacognitivas Curso 2007 –
2008…………………………………………………………………………………230.
Tabla 20 Análisis de frecuencia estrategias socio – afectivas Curso 2007 –
2008….……………………………………………………………………………..232.
Tabla 21 Matriz de correlación de las dimensiones y dominio de la
habilidad…………………………………………………………………………….246.
Tabla 22 Matriz de correlación entre las estrategias de aprendizaje y el dominio
de la habilidad……………………………………………………………………....246
Gráfico 1 Comparativo resultados por dimensiones de los dos cursos…….214.
Gráfico 2 Comparación resultados dominio de la habilidad por perfiles de los dos
cursos………………………………………………………………………………..216.
Gráfico 3 Comparativo de estrategias por curso………………………………..232.
Gráfico 4 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2006 – 2007…………..….233.
4
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
El idioma como medio de comunicación internacional, constituye una
premisa fundamental para el intercambio cultural y el contacto entre las
personas, así como su comprensión mutua y colaboración.
Comunicación es una palabra de origen latino (communicare) que quiere
decir compartir o hacer común algo. Es una necesidad vital para los hombres,
que se manifiesta desde su nacimiento, y su satisfacción está asociada a la
supervivencia. A través de la comunicación los seres humanos podemos
conocer e interactuar con el mundo, así como transformar la realidad que
abarca las relaciones sociales, familiares y escolares que, en cierta medida,
regulan nuestra conducta por medio de normas ya establecidas por la
sociedad. Son numerosas las definiciones que sobre Comunicación se han
dado en el mundo, así como los ejemplos para ilustrar su importancia y su valor
para las relaciones humanas en general, y en particular para el desarrollo de la
personalidad; así, las relaciones entre madre-hijo, profesor-alumno, etc., son
posibles gracias a la comunicación. Estas relaciones permiten el intercambio de
ideas, sentimientos e inquietudes con el otro, y a su vez, propicia que sean
resueltas las inquietudes de cualquiera de los participantes en el intercambio
comunicativo, produciéndose un enriquecimiento humano y de la personalidad
en el orden emocional, volitivo e intelectual
El término comunicación se emplea en su acepción más amplia para
designar
el proceso de interacción de las personas, dicha interacción se
efectúa con medios no verbales y con medios verbales, es decir, mediante el
empleo del lenguaje articulado.
Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la
realidad, en la comunicación la relación se establece entre los sujetos
en un proceso de interacción social mediante símbolos convencionales y
otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una
5
INTRODUCCIÓN
actividad especial del género humano, que a su vez lo distingue y lo
socializa cada vez más.
La comunicación con los demás es parte imprescindible de la vida
cotidiana, no importa la edad, estado físico o de salud, nivel cultural, ideología,
etc.; el hombre siempre necesita comunicarse, es imposible ser humano y no
comunicarse, pues, sin duda, por medio de la comunicación verbal y de las
formas que esta adopte, se puede comprender el papel del hombre en la
sociedad y la influencia trasformadora que con su actividad debe producir en el
medio en el que se desarrolla. Pero este mecanismo se hace mucho más difícil
cuando la comunicación se da a través de una lengua que no es la suya,
cuando se establece en lengua extranjera. Para lograr que sea efectiva la
comunicación en otra lengua, si lo llevamos al plano de la enseñanza, es
necesaria la adquisición de una serie de habilidades
comunicativas
que
lograrán la eficiencia y la calidad de lo comunicado.
Las lenguas son medios privilegiados para expresar las experiencias por
las que atraviesa un grupo humano y conforman su identidad así como la
cosmovisión de una comunidad, por lo que el conocimiento de las mismas
permite compartir la riqueza de la herencia cultural que una colectividad ha
acumulado a lo largo de su historia, ampliar el horizonte de comprensión y
tolerancia entre los grupos humanos, eliminando así las barreras que impiden
el entendimiento mutuo, facilitando la integración de colectivos procedentes de
otros referentes culturales y lingüísticos, y la vivencia de la interculturalidad,
dado que sólo se aprecia lo que se conoce.
La comunicación a través de una lengua extranjera constituye un vehículo
de entendimiento cultural que favorece la comprensión de costumbres y formas
de vida diferentes, la tolerancia y el respeto entre los países y sus hablantes.
Del mismo modo, el dominio de otras lenguas facilita las relaciones
interpersonales al incrementar las posibilidades de comunicación. La expresión
6
INTRODUCCIÓN
de sentimientos e ideas, favorece la formación integral del individuo al
aumentar sus conocimientos, sus capacidades de observación, análisis,
abstracción, reflexión sobre sí mismos, las nuevas lenguas y la propia a través
de la comparación, la relación, la deducción y la realización de inferencias,
desarrollando el interés, la curiosidad y el respeto por otros países, sus
hablantes y sus manifestaciones culturales.
Para formar un hombre integral, en la actualidad, es necesario y casi
imprescindible, al menos el conocimiento de una segunda lengua, la que
nos va a posibilitar la consulta de lo que se investiga y publica en otras
partes del mundo en diferentes ramas del saber.
En la actualidad se habla de aprendizaje, de enfoques, estrategias de
aprendizaje, destrezas y competencias. Es imposible hablar en estos
términos si desconocemos los aspectos esenciales que intervienen en el
aprendizaje de una lengua extranjera
Viendo al aprendizaje como aquel proceso o actividad cognoscitiva, que
adquiere,
además
de
la
dimensión
instructiva, dimensiones
transformadoras y formativas, es decir, que además de los conocimientos
esenciales necesarios, se desarrollan hábitos,
capacidades o aptitudes;
propósitos;
se
forman
se
adoptan
habilidades o
estrategias
valores, principios,
antes
actitudes
destrezas,
determinados
que rigen nuestro
comportamiento. Y estamos aplicando esta definición a todas las esferas del
saber humano y también a la vida y en ella no queda exento el aprendizaje
de una lengua extranjera, pues el fin de esta enseñanza, no puede quedarse al
nivel de los formas, sino como objeto de estudio necesario para poder
interactuar con la cultura general esencial que le permita ser más competente
como futuro profesional.
Las estrategias de aprendizaje se caracterizan por la utilización más o menos
frecuente de un conjunto de operaciones ante tareas determinadas, están
7
INTRODUCCIÓN
condicionadas por los estilos de aprendizaje que en su base. Según Revilla
(1998)” … se trata de cómo la mente procesa la información, del modo cómo se
vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la información o el
cómo es influida por las percepciones de cada individuo”.
La comunicación se convierte en los estudiantes, más que en una motivación,
en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario los envuelven en
contextos docentes y extradocentes, en las que a menudo adolecen de algún
vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio
en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable
entre lo que enseñamos en las clases y los recursos que precisan nuestros
alumnos para interactuar de forma eficaz? Paliar esas dificultades precisa de
alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicación es, justamente,
una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío entre las necesidades
comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo.
El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad
vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y
competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y
aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación
oral en el español como segunda lengua
y pensar en el empleo de
"estrategias", se están convirtiendo, más que en palabras de moda, en
componentes inseparables en el empeño por enriquecer la práctica docente.
Se han logrado avances para mejorar la competencia comunicativa en los
estudiantes extranjeros, pero aún existen dificultades en el desarrollo de las
habilidades de comunicación.
El desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas constituye el
elemento básico de los procesos de socialización que ocurren en la
universidad. Figueroa (1983) refiere que “… mediante ellas se desarrollan los
vínculos sociales y se conforman las estructuras significativas sobre las cosas.
8
INTRODUCCIÓN
Están en el centro de construcción de la persona como sujeto de relaciones y
en la actualización constante de la cultura”.
Por tanto el objetivo fundamental del proceso de enseñanza - aprendizaje de
una lengua extranjera es lograr que los estudiantes aprendan a comunicarse en
una lengua que no es la propia por lo que se hace necesario desarrollar su
competencia comunicativa de forma total, de modo que trabajen por igual tanto
la expresión oral como la expresión escrita, la comprensión auditiva y la lectura,
es decir, las cuatro destrezas lingüísticas, en un determinado contexto social y
cultural.
El crecimiento y la importancia del Idioma Español en el ámbito
internacional han provocado que la enseñanza del español como segunda
lengua en el contexto escolar sea un tema fundamental en desarrollo y se ha
abierto una línea de trabajo de gran interés en el área del conocimiento de la
didáctica de la lengua bajo la denominación de "español como lengua
extranjera".
De la mano del Instituto Cervantes y de un buen número de departamentos
universitarios, en muy poco tiempo han aparecido gran variedad de
publicaciones, artículos, colecciones de libros de textos y trabajos de
investigación como el que nos ocupa.
El acelerado desarrollo de la ciencia ha conllevado la búsqueda de métodos
cada vez más eficaces para la enseñanza-aprendizaje de las lenguas
extranjeras, lo que facilita la asimilación por parte del estudiante y, por ende, su
preparación, de modo que pueda estar más capacitado, poseer mayores
conocimientos, desarrollar habilidades, que sea un individuo más culto y
conocedor de las culturas de los pueblos y sus tradiciones. En la enseñanzaaprendizaje de un idioma se pretende el desarrollo de las destrezas y
habilidades imprescindibles para su conocimiento y dominio,
de modo que
llegue a ser un comunicador eficiente. Nos referimos a la
habilidad de
escuchar, de hablar, de
leer y de escribir. En suma, y como ya hemos
señalado, en el proceso de enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera
el objetivo fundamental es conseguir que los alumnos aprendan a comunicarse
9
INTRODUCCIÓN
en una lengua que no es la suya, lo que requiere desarrollar su competencia
comunicativa. Hemos de trabajar por igual la expresión oral y la escrita, la
comprensión auditiva y la lectura, de modo que progrese el aprendizaje y
desarrolle tal competencia comunicativa que le permita adecuarse a las
diferentes situaciones, contextos e interlocutores posibles en su vida social,
“sepa hacer” con esa lengua extranjera.
De entre las destrezas, destacamos la expresión oral, porque será el
modo natural de expresión, del mismo modo que lo es la lengua materna. Y, en
este sentido, habrá que prestar especial atención a la pronunciación porque
siendo el lenguaje un sistema de comunicación eminentemente oral en el que
los sonidos, como unidades mínimas de significado, se integran para trasmitir
un mensaje, el dominio de la pronunciación constituye la vía fundamental para
hacerse comprender y lograr una comunicación eficiente. La importancia de la
enseñanza de este aspecto en el aprendizaje de la lengua extranjera es
esencial, ya que debe contribuir a formar hábitos correctos desde los inicios
del aprendizaje. Pero no debemos olvidar que, junto con la correcta
pronunciación, debemos atender a cómo produce el mensaje, que debe llegar a
ser coherente, bien estructurado y cohesionado, a la vez que adecuado. Para
ello utilizará todo tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos.
Se vive constantemente haciendo uso de la expresión oral, hablando,
solicitando y dando informaciones, opinando, conversando; y es que
precisamente la expresión oral es la forma que rige la actividad comunicativa,
que implica la producción y la recepción de información. La producción se
realiza al hablar, y la recepción se efectúa al escuchar: así como se
comprende, se interpreta y recrea el significado recibido.
Comunicarse oralmente implica expresar la personalidad del individuo, lo
cual lleva a pensar que no poder decir con claridad lo que se quiere comunicar,
por muchos factores de orden psíquico, inhibiciones, timidez, limitaciones
mentales y expresivas, afecta su desarrollo como ser social.
10
INTRODUCCIÓN
Es preciso entonces ampliar el abanico expresivo del alumnado, de la
misma manera que se amplía su conocimiento. La escuela debe propiciar que
exprese su pensamiento, enseñarle a escuchar a los demás para que pueda
discernir, reflexionar, crear independencia de criterio, de autoestima y de
autonomía conceptual, que se traduce en seguridad para opinar y expresar su
punto de vista. Por lo tanto resulta una tarea de primer orden en la Enseñanza
Superior, preparar al futuro profesional para comunicarse en la sociedad donde
interactuará en la práctica de su labor y por lo tanto el uso correcto de su
expresión oral se convierte en su principal herramienta de trabajo.
En el campo de la comunicación oral hay mucho por hacer. El tiempo
nos obsesiona y nos olvidamos de los medios expresivos de los alumnos.
Ignoramos la importancia del lenguaje verbal y no les concedemos la
posibilidad de expresarse oralmente. Un joven que no experimenta la
necesidad de hablar, que nadie lo ha “hecho hablar”, que no expresa lo que
piensa o siente en voz alta, no podrá hacerlo correctamente en forma escrita.
Si los profesores analizan cuál es el fracaso de muchos alumnos en sus
estudios, van a descubrir que se debe con frecuencia a la incapacidad de
compresión y organización del lenguaje.
La enseñanza de la expresión oral sistematizada, debe empezar desde
el ciclo primario y proyectarse hasta la enseñanza superior. Se trata de hacer
hablar a los alumnos, con la intención de modificar los resultados escolares y
ayudar a que la clase sea más activa.
Para alcanzar este objetivo, es necesario estimular a los estudiantes a
expresarse en forma oral, llevándolos a experimentar la necesidad de hacerlo.
Esta tarea hay que emprenderla con mucho coraje y persistencia.
La comunicación escrita y oral, compete a cualquier disciplina; sin
embargo, el profesor que tiene en sus manos la enseñanza del Español, es
quien tiene la mayor responsabilidad. Sobre sus hombros pesa reorganizar las
estructuras verbales que fueron adquiridas en los primeros ciclos de
educación.
11
INTRODUCCIÓN
Lo esencial en la enseñanza del español ha de consistir en el
entrenamiento para la comunicación. El profesor debe conocer y manejar
adecuados y suficientes ejercicios para promover la participación, con el
propósito de desarrollar destrezas que permitan al educando comunicarse
fluidamente. No obstante se le ha dado poca importancia. Por eso afirmo al
principio, que las deficiencias llegan hasta el nivel superior. Encontramos al
universitario, incapaz de expresarse por falta de entrenamiento.
Nuestro trabajo titulado “ El desarrollo de la competencia comunicativa
oral en el proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma español como
segunda lengua ” deviene en un acercamiento a una latente preocupación en
los actuales estudios de lenguas extranjeras: cómo propiciar un desarrollo de
las habilidades orales en las clases de Español como Segunda Lengua que
posibilite un mayor nivel de autonomía de los estudiantes en sus intercambios
socioculturales y mediante ella valorar en qué medida la potenciación de
estrategias comunicativas constituye una opción viable para el logro de este
objetivo, a partir de tomar en cuenta algunas consideraciones didácticas y dar
una visión del nivel alcanzado por los estudiantes extranjeros del curso
Preparatorio en nuestra Universidad.
Desde el punto de vista investigativo nos planteamos un estudio de tipo
descriptivo que nos permitirá determinar unas conclusiones que serán de gran
utilidad para encaminar futuras investigaciones en el desempeño de la
enseñanza del español.
Presentamos a continuación la estructura formal que hemos escogido para
llevar nuestra investigación.
Enmarcamos nuestro trabajo en dos partes:
Parte I: Fundamentos teóricos.
Capítulo I: Competencias comunicativas y estrategias comunicativas.
Capítulo II: El proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y
segundas lenguas.
12
INTRODUCCIÓN
Capítulo III: Metodología enseñanza expresión oral en el proceso de
enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas
Capítulo IV: La competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.
Parte II: Parte Empírica
Capítulo V: Caracterización del área problemática, del centro en que está
enmarcada
la
investigación,
la
población
y
muestra,
los
recursos
instrumentales y proceso seguido, los instrumentos aplicados, el tratamiento
cuantitativo de los datos y resultados obtenidos .
Capítulo VI: Conclusiones.
13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO. CONCEPTUALIZACIÓN:
CAPÍTULO I. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS. ESTRATEGIAS
COMUNICATIVAS.
1.1 Competencias.
Muchos son los conceptos y definiciones que sobre competencia existen.
Desde la primera mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos
temas. La Psicología General de enfoque dialéctico, cuenta con una sólida
teoría, sobre el desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social.
De manera general, a la hora de definir qué son las competencias, existen
aspectos que se repiten en la literatura especializada que ratifican su esencia.
Estos aspectos son:
•
Los sistemas de conocimientos.
•
Sistemas de hábitos y habilidades.
•
Actitudes.
•
Expectativas.
•
Relación con la actividad.
•
Solución de problemas.
•
Toma de decisiones.
En el análisis de la Psicología General, el concepto competencia contiene
desde el punto de vista teórico lo relacionado con la formación y desarrollo de
capacidades humanas, al entenderlas como particularidades psicológicas
individuales de la personalidad, que son condiciones para realizar con éxito una
actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de los conocimientos,
habilidades y hábitos necesarios para ello; es decir que el ser humano tiene la
potencialidad de combinar características psicológicas de su personalidad,
como condición necesaria y suficiente para el logro de altos resultados
profesionales.
14
CAPÍTULO I
En la actualidad las universidades se encuentran inmersas en un proceso
de educación en competencias con el objetivo de lograr un profesional con
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desde su
formación
integral,
desempeñarse
de
manera
adecuada
solucionando
deficiencias que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera
independiente, continuar aprendiendo a lo largo de su vida. Por ello se ha
reclamado universalmente, el énfasis en una educación centrada en el
aprendizaje ante una educación centrada en la enseñanza, capaz de propiciar
la adquisición de competencias por el alumnado.
En los orígenes de la utilización del término competencias relacionado con
la actividad cognoscitiva se han destacado los lingüistas, representados por
Noam Chomsky en 1965 cuando elabora una teoría sobre el dominio del
lenguaje, para ello, define competencias como capacidad y disposición para la
actuación y la interpretación, no limitándolas a simples habilidades y destrezas.
(Gallego, 1999).
La competencia tiene que ver con una combinación
conocimientos,
habilidades
y
actitudes conducentes
a
integrada
de
un desempeño
adecuado y oportuno en diversos contextos. La flexibilidad y capacidad
de adaptación resultan claves para el nuevo tipo de logro que busca el trabajo y
la educación como desarrollo general, para que las personas hagan algo con lo
que saben.
Las competencias pueden establecerse en tres grupos generales:
• Competencias básicas. Son aquellas en las que la persona construye
las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar
creativamente y solucionar problemas, entre otras).
Las competencias básicas están referidas fundamentalmente a la
capacidad de "aprender a aprender" que afirma la erradicación definitiva
de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre y
de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere de
15
CAPÍTULO I
instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y
escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movimiento
diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender de
manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples;
la aptitud para observar, la voluntad de experimentación y la capacidad de
tener criterio y tomar decisiones.
Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currículos se
encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las
nociones de aritmética, el trabajo en equipo, la resolución de problemas y
la enseñanza de lenguas extranjeras.
• Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con éxito
las diferentes funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar
deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras).
Las
competencias
personales
constituyen
un
conjunto
de
difícil
definición, pues están en función de las capacidades y potencialidades de
expresión de un grupo de características que se manifiestan en dependencia
del ambiente en que se desarrolle la actividad, tales como seguridad en sí
mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las tensiones emocionales,
curiosidad, argumentación crítica y capacidad analítica.
• Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las
tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional.
Se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse
productivamente en una situación de trabajo, no sólo dependen de las
situaciones de aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje
derivado de la experiencia en situaciones concretas de trabajo.
En el proceso de enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera, ellas
se ponen de manifiesto, no podemos divorciar
nuestro proceso
de
16
CAPÍTULO I
aprendizaje del proceso integral del estudiante, ni de su vida, nuestra
disciplina y sistemas de conocimientos y habilidades forman parte del todo, se
integran al cuerpo de conocimientos de cada individuo, matizándolo y
enriqueciéndolo.
Nosotros como profesores de idiomas también formamos al individuo,
somos mediadores de una herencia cultural amplia, profunda, flexible, que no
se circunscribe a la mera transmisión de formas y estructuras, a través de
nuestra
nuestras
instrucción
está
experiencias
implícito
nuestro
personales,
contexto
nuestros
estilos
histórico
de
y social,
dirección
y
comunicación, somos ejemplos y portadores de los valores más genuinos de
nuestro sistema social (Manzano, 2007)
El término competencia se define,
entonces,
como un "saber hacer,
sobre algo, con determinadas actitudes", Es decir, como una medida de lo
que una persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus
conocimientos, habilidades, actitudes y cualidades personales.
El término
apunta, primeramente, al carácter predominantemente práctico de toda
competencia. Alguien es competente cuando sabe cómo se debe hacer,
cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada.
En
segundo
lugar, el concepto se refiere a algo que se sabe hacer, que es por tanto,
contenido de la competencia. Y en último lugar, para poder afirmar que alguien
es competente no basta saber que hace ese algo, sino que la actitud con la que
actúa, también es importante. O sea se hace referencia a los aprendizajes que
hacen a alguien competente: “sabe quién es, sabe hacer, emprender y hacerlo
con otros y, finalmente, cómo hizo para saberlo.” (González et al, 2003)
Un grupo de investigadores de la Universidad de Granada se ha centrado
en el análisis de las competencias generales propuestas por el Proyecto
TUNING con el objetivo de proporcionar un análisis conceptual de las mismas y
facilitar una comprensión relativamente homogénea del significado de sus
significados en los foros de discusión que lleven a cabo para la reforma de los
17
CAPÍTULO I
planes de estudio. Estos investigadores han considerando oportuno modificar
la clasificación dada por los autores del proyecto europeo y reclasificarlas en
función del carácter más o menos básico de las competencias y los aspectos
instrumentales de las mismas. En este marco se ha entendido que una
competencia es básica cuando entra a formar parte como componente de otras
competencias más complejas. Las competencias básicas hacen referencia a
habilidades
cognitivas,
a
aspectos
motivacionales
y
a
valores.
Las
competencias de intervención a aquellas que poseen la característica de ser
aplicadas sobre el medio (físico y social) o sobre el propio pensamiento y se
agrupan en tres categorías: cognitivas, sociales y culturales. Las competencias
específicas hacen referencia a la habilidad para realizar una serie de tareas
concretas y suelen tener un carácter instrumental. (Hernández, 2005)
Si tomamos en consideración la clasificación dada anteriormente, en
nuestro trabajo nos estaremos refiriendo a una competencia específica que
atiende el conocimiento de un idioma, que es la competencia comunicativa.
1.1.1 Competencias comunicativas.
Nuestra existencia transcurre matizada por una serie de intercambios
personales que tienen lugar en el seno de numerosos grupos e instituciones;
nuestra condición de ser social nos hace sujeto de las relaciones
interpersonales las que podemos definir como aquellos procesos que se
configuran en el marco de los contextos donde tiene lugar la actividad humana
y están mediados por la comunicación.
La comunicación podemos definirla como el complejo proceso de carácter
social e interpersonal mediante el cual se producen intercambios de mensajes,
verbales y no verbales, y se ejerce una influencia recíproca entre los
interlocutores; que propicia diversas interacciones racionales y emocionales
entre estos (Zaldívar, 2006)
Las relaciones interpersonales van a jugar un rol fundamental en el
desempeño de la actividad humana en los diferentes ámbitos sociales en que
18
CAPÍTULO I
los que ésta se desarrolla, y tiene por base la comunicación; esta cumple las
tres funciones fundamentales siguientes:
•
Función informativa. Se refiere al intercambio de mensajes con
diferentes sentidos y significados.
•
Función reguladora. La comunicación actúa como reguladora de la
actividad de los interlocutores.
•
Función afectiva. A través de los mensajes se transmiten emociones y
afectos que de alguna manera influyen en la percepción interpersonal y
complementan las dos funciones anteriores.
Si en la actividad el hombre se relaciona con el objeto para conocer la
realidad, en la comunicación la relación se establece entre los sujetos
en un proceso de interacción social mediante símbolos convencionales y
otros elementos privativos de el hombre que la convierte en una
actividad especial del género humano, que a su vez lo distingue y lo
socializa cada vez más. Participar apropiadamente en una interacción
comunicativa consiste en cumplir con los propósitos de la comunicación
personal; esto es, lograr lo que se quiere o necesita y hacerlo dentro de lo
socialmente aceptable (sentido y coherencia).
Según González (1998) “La comunicación puede entenderse como
intercambio, interrelación, como diálogo, como vida en sociedad, todo
ello relacionado indisolublemente con las necesidades productivas de los
hombres y no puede existir sin el lenguaje. Comunicación es pensamiento
compartido.”
La comunicación, como plantea este autor, es dirigida, planificada y
controlada. Se planifica porque primero se concibe lo que va a constituir el
mensaje; es dirigida porque este proceso no es espontáneo, sino que se
organiza y estructura; y es controlado porque se pueden medir sus efectos
durante el proceso y se puede interactuar sobre ella para mejorar sus efectos.
19
CAPÍTULO I
Si se relacionan estas características de la comunicación con la habilidad
oral en la lengua, se puede decir entonces que es posible crear mecanismos
para incidir en una determinada producción oral de los estudiantes y que lleve
implícito un conjunto de peculiaridades como la utilización de la norma culta
para hacer esa comunicación mucho más acertada y así lograr que los
alumnos produzcan en la actividad oral y calculen los efectos de modo que se
apropien y pongan en práctica la competencia comunicativa que los debe
caracterizar.
De allí que la comunicación cumpla funciones sociales importantes para el
propio
desarrollo
del
hombre
y
educación
de
su
personalidad:
la
informativa (transmisión de la cultura de la humanidad), la afectiva –
valorativa (reflejo del mundo externo e interno del hombre) y la reguladora
(dirige
el
perfeccionamiento
del
proceso
comunicativo
mediante
la
retroalimentación). Por tanto, en la medida que un sujeto sea más
competente en el proceso comunicativo, más competente será en la misma
vida social.
En la actualidad la didáctica del habla ha ocupado un lugar importante en
el desarrollo de la enseñanza de la lengua. Esta didáctica está concentrada en
el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros estudiantes
sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en
dependencia de las necesidades comunicativas que se les presente en las
diferentes situaciones comunicativas en que habrán de intercambiar.
Ser competente implica tener capacidades adecuadas o estar apto para
algo. Poseer determinada competencia significa capacitación, suficiencia,
autoridad
y
calificación
en
esa
esfera
o
actividad
social.
Luego,
competencia comunicativa conduce al dominio de la comunicación.
La lengua es uno de los elementos más importantes en la transmisión y
adquisición de conocimientos del patrimonio cultural de los pueblos. Los seres
humanos no se han limitado a indagar sobre su propia cultura, sino que desde
sus inicios han tratado de sobrepasar las fronteras de su espacio para
comprender e interactuar con sus semejantes de otras latitudes.
20
CAPÍTULO I
En el siglo XXI, el desarrollo acelerado del comercio, los avances científicos
y tecnológicos, las comunicaciones y otros exigen nuevas estrategias en las
relaciones culturales entre los pueblos. En tal sentido, el conocimiento y la
competencia comunicativa se convierten en una exigencia latente a la que
deben responder programas interculturales de enseñanza.
Desde hace mucho tiempo, los planes de estudio en la formación
profesional incluyen la formación de habilidades en lenguas extranjeras como
parte de las competencias profesionales necesarias para desarrollarse al nivel
internacional. Estos han tenido, dentro de sus objetivos, el desarrollo del
conocimiento de la cultura de los pueblos hablantes de la lengua objeto de
estudio.
A finales del siglo XX e inicios del XXI, dado el incremento de las relaciones
internacionales y de ámbitos de enseñanza aprendizaje multicultural se han
incrementado los proyectos de colaboración conjunta entre los centros de
educación de diferentes países. Esto ha traído como consecuencia que las
concepciones pedagógicas y las estrategias metodológicas hayan tenido que
cambiar para adaptarse a tales contextos y a las necesidades de los
estudiantes. Dentro de tales cambios es necesario tener en cuenta el aspecto
sociocultural como cuestión fundamental que incide directamente en el proceso
de enseñanza aprendizaje cuando el alumnado se enfrenta a una cultura y
lengua diferentes a la propia. Esto exige que los docentes, a su vez, conozcan
tales aspectos del medio de donde proceden los alumnos, así como ser
conscientes de los posibles cambios emocionales que pueden ocurrir en ellos
ante el enfrentamiento con un contexto cultural y lingüístico desconocido.
El hablante de una lengua o de una variedad lingüística forma parte de una
comunidad. Ésta es el resultado de una red de relaciones entre las personas
que, hablando entre ellas, tienden a acercar sus formas de expresión. Se
necesita, por tanto, una adecuada competencia comunicativa para funcionar en
la vida cotidiana, para el establecimiento de las relaciones personales y
sociales, para comprender y reflexionar acerca de sus experiencias, para dar
21
CAPÍTULO I
respuesta a las experiencias del mundo que nos rodea, para comprender y
compartir o no las experiencias y puntos de vista, para resolver problemas,
tomar decisiones, expresar actitudes.
Nuestro mundo está constituido, entre otras cosas, por variedad de sistemas
de comunicación que hacen cada vez más ágiles los intercambios entre los
hombres y los países. Y es en este contexto, que la competencia comunicativa
de los individuos adquiere más relevancia que nunca al constituirse en un
factor de desarrollo o de entorpecimiento entre los habitantes del planeta.
El contexto de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera envuelve
fundamentalmente un proceso interactivo en el que intervienen numerosos
factores que repercuten, en mayor o menor medida, en su desarrollo. La
comunicación verbal como proceso básico para el desarrollo del individuo,
deviene en fuente de socialización y aprendizaje, y dentro de las lenguas
extranjeras, adquiere un valor trascendental. De ahí se desprende la
importancia de desarrollar las habilidades orales dentro del proceso, el cual se
basa en el “principio rector de la comunicabilidad” (Antich, 1987).
La competencia comunicativa hace referencia al aprendizaje de alguna
lengua, es decir, se pretende que el educando sea competente para
comunicarse en la lengua estudiada tanto en la forma oral como escrita en las
distintas situaciones de la vida cotidiana, la capacidad de una persona para
comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de
habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la
gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación.
Hablar una lengua equivale a poseer la competencia comunicativa en esa
lengua. Esta competencia es entendida desde la antigua retórica hasta los
enfoques pragmáticos y sociolingüísticos más recientes como una capacidad
cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir
22
CAPÍTULO I
enunciados
adecuados
a
intenciones
diversas
de
comunicación
en
comunidades de habla concretas. Poseer esta competencia equivale a poseer
una conjunción de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso
de la lengua.
Primeramente
Chomsky
crea
el
término
competencia
lingüística
entendido como el conocimiento implícito que de la lengua tiene el
usuario
ideal
gramaticalmente.
para
Desde
escuchar
o
entonces
hablar
“...la
enunciados
competencia
correctos
lingüística
del
hablante se define como el conocimiento lingüístico que le permite
generar un conjunto ilimitado- en teoría infinito- de oraciones. Gracias
a ese conocimiento, el hablante – oyente puede reconocer expresiones que
nunca antes había oído como gramaticales o anómalas...” (Caravedo, 1990)
Como es obvio que ese conocimiento implícito e ideal en la práctica se
materializa con un comportamiento diferente, el propio autor propuso el
término actuación para expresar la forma en que el usuario de la lengua
hace uso de dicha competencia, la cual se ve interferida por limitaciones
de la memoria, las distracciones y perdida de la atención y los errores
causales o típicos. De esta forma Chomsky defiende en su Teoría
Lingüística la importancia que tiene para el lenguaje la relación entre
los fenómenos psicológicos del individuo y los externos de la “comunidad
de hablantes”, con lo cual la Lingüística dejó de ser analizada como un
objeto externo al hombre como promulgaba la Lingüística estructuralista.
Luego,
Hymes
superó
las
barreras
que
implicaba
el
enfoque
gramatical, al derivar de la competencia lingüística su nuevo término:
competencia comunicativa, la cual “está referida a los usos del lenguaje
en
actos
de
históricamente
comunicación
situados.”
Así,
particulares,
él
relaciona
concretos
las
y
social
capacidades
y
e
los
procesos que el usuario deberá aplicar en cualquiera de las cuatro
habilidades básicas de la lengua para producir o comprender determinado
23
CAPÍTULO I
texto, apropiado a la situación, al contexto y al registro de formalidad
oportuna. Como se entiende, este contexto social es amplio.
Savignon (1972) emplea el concepto de Competencia Comunicativa para un
contexto específico, la enseñanza de la lengua extranjera, y en ese
sentido su idea es más apropiada para los que enseñamos idiomas
extranjeros, pues la entiende como: "La capacidad de los estudiantes de
idioma para interactuar con otros hablantes y transmitir significados, a
diferencia de su capacidad de actuación basado en el conocimiento
gramatical."
Ante la realidad comunicativa, en que el hombre se relaciona con otros,
el propio Chomsky planteó que: “el individuo cuenta con una competencia
lingüística y distintas competencias intelectuales mediante las cuales
puede comprender un sistema de conceptos, suficientemente claros, de
acuerdo con su inteligencia” (Caravedo, 1990). O sea, el hombre no solo
percibe cosas, sino que reflexiona sobre ellos, hace deducciones y saca
conclusiones. Esa evolución del término competencia comunicativa ha contado
con otros aportes.
En reacción a tan variadas consideraciones, Canale y Swain (1980),
proponen una estructura teórica, primero de tres y después de cuatro
componentes que describen la competencia comunicativa: la competencia
gramatical (lingüística), la competencia socio-lingüística, la competencia
discursiva y la competencia estratégica. Después aparece un quinto
componente, la competencia sociocultural. Parece ser que Canale y Swain
reconocen la importancia del contexto al incluir reglas de uso sociocultural en el
componente socio-lingüístico, que a su vez Hymes (1972) incluye en el sector
tres, lo que es apropiado en un contexto sociocultural dado, pero es Van Ek ,
quien lo operacionaliza y lo incluye en el concepto junto a las cuatro
dimensiones ya establecidas en la obra Threshold Level for Modern Language
Learning in Schools, que forma parte del Threshold Level of the Council of
24
CAPÍTULO I
Europe que da origen al llamado enfoque comunicativo que hasta hoy ha
revolucionado la enseñanza de lenguas extranjeras.
Otro lingüista, Gumperz (1981), citado por Stalker (1989) redefine el término
competencia comunicativa reconociendo y enfatizando, en nuestra opinión, el
carácter interaccional y cooperativo de la comunicación y su contextualización.
Bacman (1987) citado por Tardo (2005) define la competencia comunicativa
como la serie de habilidades generales que utiliza todos los elementos de la
competencia del lenguaje así como de las habilidades psicomotoras en el
proceso de negociación del significado.
Según Romero (1999) la competencia comunicativa debe analizarse desde
cuatro dimensiones: Técnica, metodológica, teórica, y epistemológica.
Técnica: hace referencia a su aplicación en el aula, en este aspecto se toman
en cuenta las distintas estrategias puestas en práctica para que el sujeto
adquiera la competencia comunicativa. Existen muchas técnicas que se
encuadran en el enfoque comunicativo, entre las que podemos enunciar: los
juegos de roles a partir de una situación dada, la conceptualización gramatical
a partir de un corpus, la argumentación, la exposición, la narración, etc.
Metodológica: Aquí se plantea el análisis de la competencia comunicativa
desde el punto de vista del método o sea la vinculación entre la teoría y la
práctica, de la cual se apropian un conjunto de reglas y de principios
normativos. Aunado a lo anterior, la interacción social en el aula es otra de las
características principales que favorecen su desarrollo.
Teórica: Desde esta perspectiva el enfoque comunicativo establece definir los
supuestos teóricos que sustentan el método, lo que a su vez determina las
técnicas.
25
CAPÍTULO I
Epistemológica: Aquí se enfoca el como es asumido el conocimiento, desde
las distintas teorías que dan origen al concepto y como conciben la relación
entre el sujeto y el objeto.
La adquisición de la competencia comunicativa se entiende además de la
interacción socio-cultural como un proceso de
interacción entre dos
mecanismos: la <<comprensión>> o asimilación y la <<producción>> o
elaboración. El desarrollo de la comprensión ocurre de lo general a lo
particular, pues es a partir del entendimiento global de las situaciones, que es
posible llegar a entender los aspectos específicos. Mientras que el desarrollo
de la producción, presenta una secuencia exactamente inversa: de lo particular
a lo general. Es decir, de elementos aislados a combinaciones complejas. Los
mecanismos de comprensión y producción operan en los tres tipos de
conocimientos de la competencia comunicativa de manera similar.
Romero
(1999).
Según Barroso (2000) trabajar las competencias comunicativas “supone
que el estudiante sea capaz de interactuar oralmente fuera de la clase, en
situaciones en las que es impredecible el contenido exacto del mensaje de
cualquier hablante, donde existirá una razón social y personal para hacerlo y
donde, para que se realice la comunicación satisfactoriamente, deberán
cumplirse unos fines como llenar vacíos de información, resolver problemas,
tomar decisiones o establecer contactos sociales (...) en diferentes situaciones,
por lo que se requiere que el estudiante desarrolle alternativas para conseguir
esos resultados antes mencionados”.
Para (Cinta, 2001) ¨las competencias comunicativas implican el despliegue
de capacidades relacionadas con el uso del lenguaje, competencias
lingüísticas, discursivas, pragmáticas, etc. Las competencias en la lengua
escrita y las habilidades lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo
de los usos sociales de la lengua, se concretan en cuatro: escuchar, hablar,
leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros discursivos,
orales
y
escritos
(exposiciones
académicas,
debates,
presentaciones,
26
CAPÍTULO I
entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, autobiografías, tertulias,
etc.) ¨
La inclusión de la competencia de aprendizaje (Faedo, 2003), citando a
Giovanini (1996), es coherente con la creencia de Richards y Skelton (1989) y
muchos otros, en cuanto a que "el término competencia comunicativa se
sostiene como el fin legítimo de la enseñanza de lenguas", por lo tanto el
aprendizaje de la comunicación es la meta a alcanzar.
Dijk (1983) expresa en relación con los criterios abordados anteriormente que
“… los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este
concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión
pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión
cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los
procesos comunicativos en los que el lenguaje está implicado así como su
relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente,
coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el
proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo, por
lo que, más recientemente, se ha reconceptualizado el término al incorporarle
el componente cognitivo o de producción de significados, además de hacer
explícita la competencia sociocultural. “
El Consejo de Europa en el Marco Común de Referencia para el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (citado por Orti, 2001,)
distingue entre: competencias generales y competencias comunicativas de la
lengua.
Las dos competencias están interrelacionadas y son necesarias para el uso
de la lengua. Como si se tratara de dos vasos comunicantes, cuando se
incrementa una se desarrolla la otra. Ya hemos visto en qué consiste la
competencia comunicativa, a continuación nos detendremos en presentar las
competencias generales.
27
CAPÍTULO I
Las competencias generales son cuatro:
a) El conocimiento declarativo (saber)
b) Las destrezas y las habilidades (saber hacer)
c) La competencia existencial (saber ser)
d) La capacidad de aprender (saber aprender)
Según el Marco Común de Referencia como consecuencia de los avances
de las investigaciones sociolingüísticas y lingüísticas de las últimas décadas,
junto con los de la psicología relacionada con el aprendizaje de lenguas
extranjeras plantea que el objetivo de la enseñanza de lenguas extranjeras
continúa siendo desarrollar la competencia comunicativa, tal como lo entiende
el enfoque comunicativo; para ellos la competencia comunicativa se compone
de tres subcompetencias:
a) La competencia lingüística incluye los conocimientos léxicos, gramaticales,
semánticos, fonológicos, ortográficos.
b) La competencia sociolingüística se refiere a las destrezas y a las
condiciones socioculturales relacionadas con el uso de la lengua: normas de
cortesía; variaciones lingüísticas diastráticas y diafásicas según la edad, sexo,
clases y grupo social; los usos rituales; refranes y modismos; dialectos y
acentos de la lengua meta. El componente sociolingüístico determina toda la
comunicación entre interlocutores procedentes de diferentes culturas. La
competencia sociolingüística englobaría la competencia sociocultural, tal como
la formulaban los autores precedentes.
c) La competencia pragmática se relaciona con el uso funcional de los
recursos lingüísticos. Se ocupa de la realización de los actos de habla y cómo
se encadenan en la conversación o en el texto, lo que se denomina también la
28
CAPÍTULO I
competencia funcional. Además, esta competencia engloba la competencia
discursiva y la ordenación de las oraciones y del texto.
Desde el punto de vista didáctico de la enseñanza de lenguas extranjeras, la
sub-competencia gramatical pierde parte del protagonismo absoluto que tenía
con los métodos audio lingüísticos; puesto que la lengua es un instrumento
social, que siempre se usa para comunicarse con otros, lo importante es
enseñar a comunicar (Littlewood, 1996). Para el enfoque comunicativo, tan
importante como que el alumno sea capaz de construir enunciados correctos
resulta su capacidad para comunicarse; resulta imprescindible desarrollar las
competencias sociocultural, sociolingüística, discursiva y estratégica del
alumno. De esta manera se explica la importancia que el enfoque comunicativo
le otorga a los aspectos contextuales; es decir, para este enfoque determinar el
nivel sociocultural de los interlocutores y el ámbito donde se desarrolla la
acción es fundamental.
Según Pulido (2004), la competencia comunicativa es la habilidad del que
aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar significados
socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre una
persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de comunicación
sea eficiente y esté matizado por modos de actuación apropiados.
A continuación se exponen las dimensiones consideradas tradicionalmente en
la evolución del concepto.
Competencia lingüística: es la habilidad de usar e interpretar las formas
lingüísticas correctamente.
Competencia sociolingüística: es la habilidad de producir enunciados
apropiados de acuerdo con las reglas que rigen su uso, la situación
comunicativa y los participantes en el acto comunicativo.
Competencia discursiva: es la habilidad de producir e interpretar diferentes
tipos de discursos e interpretar y producir textos coherentes y fluidos.
29
CAPÍTULO I
Competencia estratégica: es la habilidad de utilizar estrategias de
comunicación verbales y no verbales para mejorar la efectividad de la
comunicación o compensar las interrupciones que pueden surgir en la misma,
debido a diferentes variables de actuación o a insuficiencias en una o varias
competencias
Competencia sociocultural: es la habilidad de comprender el significado
cultural que subyace en las formas lingüísticas, y de establecer distinciones
entre las culturas diferentes, particularmente la de los pueblos cuya lengua se
estudia.
Competencia pragmática es el uso funcional de los recursos lingüísticos. Se
ocupa de la realización de los actos de habla y cómo se encadenan en la
conversación o en el texto, lo que se denomina también la competencia
funcional. Además, esta competencia engloba la competencia discursiva y la
ordenación de las oraciones y del texto.
La competencia comunicativa se manifiesta tanto en el código oral como en
el escrito. Códigos estos que difieren entre sí. El primero no comparte los
mismos principios de la corrección escrita: el enunciado incompleto, por
ejemplo, es una característica de la lengua oral que no puede ser considerado
como error porque se sustenta en presupuestos compartidos por los
interlocutores. Sí es exigible, en cambio, en la oralidad, la adecuación al
contexto, la selección adecuada del registro, la capacidad de negociación y de
cooperación entre los hablantes.
La comunicación oral ha resultado, durante mucho tiempo, bastante
desatendida en la instrucción de lenguas extranjeras. Por años, las
insuficiencias en las investigaciones pedagógicas han conducido a los
docentes a emplear su propia intuición o valerse de su experiencia profesional
al tratar de promover y desarrollar las habilidades orales en las clases de
español como Lengua Extranjera (ELE). Justamente, las limitaciones en los
estudios sobre el tema impone la necesidad de su profundización, ante las
serias consecuencias que el uso deficiente de la lengua produce en los
30
CAPÍTULO I
aprendices que necesariamente se ven involucrados en interacciones reales
con hablantes nativos en un medio social determinado.
Esta preocupación latente por la lengua oral no es el resultado de
motivaciones fortuitas de investigación, sino de una necesidad de revalorizarla
dentro de una tradición primada por el prestigio de las habilidades escritas,
además de reivindicar la comunicación como “fenómeno social de importancia
clave en la sociedad humana” (Kremers, 2000, citado por Tardo (2005), al que
no escapa la enseñanza de las lenguas extranjeras.
El código oral está constituido, en realidad por un conjunto de códigos, unos
paralelos y otros complementarios o sucesivos, llamados "variedades
lingüísticas", que forman la realidad múltiple y flexible del idioma. Se destacan
entre ellas las variedades históricas o diacrónicas, que son los estadios por los
que la lengua ha pasado a lo largo de su evolución (la lengua del S.XII, del S.
XVIII, del S.XX. etc.), las variedades dialectales o diatópicas hablas
características de una zona geográfica a las que también se les llama dialectos
(castellano, andaluz, canario, mejicano, etc.), las variedades propias de un
estrato social o cultural llamadas también diastráticas, (español culto, vulgar,
etc.) y las variedades de registro o diafásicas, que son los estilos empleados
según el contexto o según los interlocutores (solemne, literario, formal,
coloquial, familiar, etc.)
Un hablante maneja habitualmente una variedad histórica (la variedad
contemporánea), una o dos variedades dialectales (su propio dialecto como
"dialecto materno" y tras la escolarización el dialecto "estándar"), una variedad
propia de su estrato social o cultural (dependiente de su grado de cultura o de
su emplazamiento social) y varios registros (al menos, los registros familiar,
coloquial y formal). La situación comunicativa en sí, más todos los
conocimientos de los hablantes constituidos por lo que saben, lo que creen
saber y lo que suponen que saben, a los que se agregan el interlocutor y los
propios enunciados que componen la comunicación, constituyen el contexto de
habla.
31
CAPÍTULO I
La comunicación oral está fuertemente contextualizada, muy condicionada
tanto por la situación comunicativa como por el contexto. La adecuación a éste
es el criterio fundamental por el que se guían los interlocutores en su
intercambio comunicativo. El que habla selecciona el estilo que va a emplear,
es decir, la variedad de registro adecuada a la situación y regula su conducta a
lo largo del intercambio comunicativo. A partir del contexto se permite emitir
hipótesis sobre los mensajes del interlocutor, sobre sus intenciones y sobre los
significados. Igualmente, a partir del contexto planifica sus mensajes, negocia y
coopera con el interlocutor.
La adquisición y despliegue de la competencia comunicativa como parte del
desarrollo integral del individuo constituye, entonces, uno de los temas claves
para el análisis y la reflexión sobre el uso de la lengua. El estudiante, en el
proceso de socialización, asume el sistema de actitudes y valores de su
comunidad, de su grupo, de su familia. Se trata de actitudes "naturales",
incuestionables, en la medida en que el sujeto no pueda distanciarse del grupo,
comparando sus valores con otros modelos. Sentidos comunes, estereotipos,
prejuicios, actitudes aprendidas con la lengua, pero también actitudes sobre la
lengua: sobre los modelos aceptables o no, sobre los "defectos" e
"incorrecciones", sobre los hablantes de otros sistemas.
El objetivo esencial de la educación lingüística es la adquisición y la mejora
del conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades que
permitan desenvolverse en nuestras sociedades de manera adecuada y
competente en las diversas situaciones comunicativas de la vida cotidiana en
las que la escuela necesitará conjugar el respeto al "valor de uso" de las
variedades lingüísticas de los grupos sociales de los que provienen los
alumnos, con el aprendizaje de otros usos más formales y complejos de la
lengua que gozan en nuestras sociedades de un indudable "valor de cambio"
en el mercado lingüístico. El alumnado tiene derecho a construir su identidad
sociocultural en el uso de su variedad de origen pero a la vez deben ser
conscientes de la utilidad del manejo adecuado de la lengua estándar y de la
32
CAPÍTULO I
importancia de saber emplear diferentes registros y estilos en función de las
características particulares de cada intercambio lingüístico.
Los docentes necesitan seleccionar los contenidos lingüísticos que ayuden
a desarrollar la competencia comunicativa del alumnado y a ordenar y graduar
sistemáticamente esos contenidos en relación con los saberes y las destrezas
que pretenden que adquieran en el aula.
El tratamiento de la competencia comunicativa de los educandos debe ser
un eje transversal que surja de la realidad y necesidad de los alumnos, con un
tratamiento específico y sistemático planteado dentro de unos espacios y unos
tiempos escolares concretos, como forma de favorecer la reflexión y el
desarrollo progresivo de la conciencia lingüística. El desarrollo de esta
competencia constituirá, así, una parte dinámica e integrada en la organización
y desarrollo de las actividades escolares y de los contenidos de todas las
áreas.
Aun cuando en la enseñanza práctica de la lengua, el problema de la
formación y desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado abarca un
variado grupo de aspectos (lingüísticos, extralingüísticos, psicológicos,
pedagógicos, etc.) y una marcada confluencia de competencias (lingüística,
sociolingüística, sociocultural, discursiva, estratégica y muchas otras), en la
actualidad se impone la necesidad de tratar de forma particular el desarrollo de
la competencia comunicativa en su carácter de conjunto, referido este al: a)
reconocimiento y uso de significados y del léxico de manera pertinente según
las exigencias del contexto de comunicación; b) reconocimiento y uso de las
reglas contextuales de la comunicación: c) activación de mecanismos que
garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y textos: d) activación de
reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen la producción
de los enunciados lingüísticos.
Según Fernández (2006) para desarrollar la competencia comunicativa en
una clase de lenguas extranjeras que se fundamente el enfoque comunicativo
se debe tener en cuenta los siguientes principios:
33
CAPÍTULO I
-Clara orientación del proceso de aprendizaje hacia los contenidos que
sean significativos para el estudiante, que le ayuden a orientarse en un
nuevo mundo y a desarrollar una nueva perspectiva sobre este.
-Papel activo del estudiante en su propio aprendizaje.
-Desarrollo de estrategias de aprendizaje y de criterios para la auto
evaluación que le proporcione una mayor autonomía.
-Variación en las formas sociales de trabajo: trabajo individual, en
pareja, en pequeños o grandes grupos, dependiendo de las
posibilidades del grupo, de los objetivos y del proceso de aprendizaje.
-El papel del docente ya no es protagónico en el proceso de enseñanza
– aprendizaje, sino que es el docente el que facilita el aprendizaje y
estimula la cooperación entre los estudiantes y/o entre los estudiantes y
el docente.
-Los materiales de enseñanza, que son bastante abiertos, flexibles, y se
pueden usar añadiendo, omitiendo o modificando todo lo que no sea
conveniente, teniendo en cuenta los objetivos y necesidades de las
personas que aprenden.
Está claro que el desarrollo de la competencia comunicativa se podrá lograr
si el estudiante durante el período de su formación transita por un sistema que
tenga la necesaria conjugación de los objetivos, métodos, medios; condiciones
de enseñanza en sus relaciones funcionales de coordinación y de
subordinación; relaciones entre los niveles inferiores y superiores, estos últimos
como eslabones que subordinan y condicionan a los primeros [el nivel superior
involucra un modelo textual discursivo (nivel macro)]; influencias culturales;
dirección consciente, control y perfeccionamiento de los mecanismos del
proceso de enseñanza-aprendizaje, procesos cognitivos, afectivos y volitivos,
etc.
Según Quevedo (2001) La organización de la actividad comunicativa de los
estudiantes se concibe a partir de tres fases fundamentales: fase orientadora,
fase ejecutiva y fase de control.
34
CAPÍTULO I
La fase orientadora posibilita la necesaria orientación de los estudiantes
para la realización de la actividad comunicativa. Esta fase constituye un
eslabón esencial para el logro de la participación consciente del estudiante en
la actividad, donde la actualización de los conocimientos necesarios y las
habilidades
desarrolladas
hasta
ese
momento
constituye
su
primer
componente. Complementariamente a ello, es importante tener en cuenta la
relación función comunicativa – situación – nociones específicas, y algo
fundamental, los exponentes que se adicionan a esta relación como elementos
del conocimiento que son nuevos y que para el estudiante no son fáciles de
adquirir por la vía independiente.
Es útil también precisar el orden de realización de las acciones como
elemento de la planificación de la actuación futura del estudiante. Este
momento resulta sumamente importante, puesto que es el comienzo de la
representación lógica de las relaciones, nexos, etc., así como la generación de
posibles esquemas de solución del problema comunicativo. Como condición
indispensable de este proceso está el predominio de una actividad
fundamentalmente productiva del estudiante.
La fase orientadora determina el funcionamiento de las instrumentaciones
del estudiante en los diferentes contextos de actuación y comprende además
las representaciones anticipadas de los resultados a alcanzar y la imagen de
las condiciones a las que hay que atenerse para lograrlas.
La fase ejecutiva en la actividad comunicativa estará condicionada por el
carácter de la fase orientadora. Aquí ocurre la verdadera transformación del
problema comunicativo y la obtención de la solución según los propósitos
comunicativos establecidos. Los procedimientos empleados por el estudiante
son construidos por él a partir del “establecimiento de relaciones, de la
reestructuración de la experiencia personal de carácter cognitivo y/o
instrumental, la cual se trata de emplear en otros contextos.
35
CAPÍTULO I
Evidentemente, el adecuado equilibrio entre el desarrollo de la capacidad y
la ejecución es el que puede crear en el estudiante los lazos imprescindibles
entre pensamiento y lenguaje, entre el saber y el saber hacer, entre el
conocimiento y la instrumentación ejecutora del estudiante.
La fase de control tiene una gran importancia para nuestros propósitos,
puesto que es la etapa donde los estudiantes deberán adquirir una conciencia
clara de sus deficiencias y las vías para solucionarlas. Es necesario hacer
hincapié en el autocontrol que el propio estudiante debe realizar de su actividad
para ver si lo realizado se aviene o satisface las exigencias de la tarea. Por otro
lado, la fase de control implica la evaluación cualitativa de lo alcanzado por el
estudiante en contraposición a la evaluación cuantitativa de los elementos
lingüísticos, aspecto este prevaleciente en nuestras aulas.
Aplicar consecuentemente los métodos de enseñanza, igualmente,
presupone una adecuada compatibilidad del programa de lengua con la
enseñanza comunicativa, lo que es alcanzable, en mayor o menor medida, a
partir de la concreción de tareas, el orden de complejidad de las mismas y el
nivel de actuación requerido por parte del estudiante. Conlleva, evidentemente,
al logro de una competencia comunicativa, “en la que debe entenderse,
además de los lingüísticos, la implicación de factores cognitivos, psicológicos y
socioculturales que dependen estrechamente de la estructura social en la que
se encuentra el hablante (el oyente, el lector); factores que se afincan no solo
en el conocimiento de reglas gramaticales, sistémicas (competencia), sino
también en el conocimiento de reglas de uso, de comportamiento, así como la
capacidad de utilizarlas (competencia psico-sociocultural).
En
el
proceso
competencias
se
comunicativo,
expresa
en
el
balance
determinada
entre
las
actuación
referidas
ante
un
propósito de la comunicación, que establece el hablante y para el cual
requiere ser competente en un contexto dado. Así, con las habilidades
en el idioma se manifiestan también el grado de utilización de cada unas
de las dimensiones de la competencia comunicativa y las posibilidades
36
CAPÍTULO I
reales
que
efectividad.
tienen
De
los
usuarios
producirse
de
lesiones
una
lengua
para
usarlas
en
alguna
dimensión
con
de
la
competencia comunicativa, se producen fallas en el proceso comunicativo.
Según Alberteris y Rodríguez (2000) los requisitos fundamentales para la
formación y desarrollo de la competencia comunicativa son:
•
Planificar el proceso de forma que se sistematicen y se consoliden las
acciones
comunicativas,
subordinadas
a
objetivos
comunicativos
conscientes, en diferentes situaciones y con los exponentes principales de
estas.
•
Garantizar el carácter activo, consciente del proceso de aprendizaje
comunicativo, donde el estudiante sea capaz de seleccionar de forma
racional los conocimientos, métodos y procedimientos, y de llevarlos a la
práctica en correspondencia con los objetivos y condiciones de la tarea
comunicativa.
•
Llevar a cabo el proceso de forma gradual, programada. La formación de la
competencia comunicativa debe pasar por etapas progresivas hasta adquirir
cualidades idóneas en su desarrollo no solo a través de la asignatura que
propicia el estudio y uso de la lengua, sino también mediante la confluencia
de otras del campo pedagógico, filosófico, de ciencias naturales y exactas.
•
Garantizar el nivel de comunicabilidad requerido para los objetivos que se
formulan, haciendo énfasis en la presentación del sistema de la lengua en
funcionamiento.
•
Garantizar el dominio práctico de la lengua como condición indispensable
para el logro integral de los objetivos.
•
Reconocer la primacía del lenguaje oral, este último como fenómeno social
y medio de comunicación verbal por excelencia.
•
Concebir el material lingüístico como un reflejo de su empleo en la realidad
a través de la presentación temático-situacional de este.
•
Garantizar el aprendizaje de la lengua a través de unidades plenas de
significación.
37
CAPÍTULO I
El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad
vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y
competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y
aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación
oral en el español como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de
"estrategias" y en términos de "autonomía", se están convirtiendo, más que en
palabras de moda, en componentes inseparables en el empeño por enriquecer
la práctica docente.
1.2. Estrategias de aprendizaje.
En la literatura pedagógica, el término estrategia se relaciona con términos
como procedimiento, proceso, táctica, destreza, estilo, orientación, técnica,
método; la distinción entre ellos, sus mutuas relaciones y parciales
solapamientos depende en gran medida de las definiciones convencionales
que establecen los diferentes autores.
Sin embargo, hay que partir de la base de que el término estrategia es más
amplio y en él hallan cabida todos los demás.
Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que
implican auto dirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese
objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio
comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de
imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
“El hecho de que el aprendizaje transcurra en unas condiciones
socioculturales concretas nos señala la importancia de valorar los efectos
favorecedores y limitadores del proceso de aprendizaje del estudiante y qué
estrategias debe aplicar para lograr un aprendizaje más efectivo” (Cárdenas,
2007)
38
CAPÍTULO I
Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos
necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionados con ellas.
En primer lugar debemos tener claro el concepto de aprendizaje.
Según Cárdenas (2007) la palabra aprendizaje no siempre ha contado con
una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del
aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más
componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje
como teorías elaboradas para explicarlo. Se podría afirmar que el aprendizaje
sería "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como
resultado de la práctica" (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, 1993, citado por
Rodríguez y García–Merás (2005). Y las estrategias de aprendizaje serían
aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea.
Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de
información o conocimientos", de tal manera que el dominar las estrategias de
aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades
de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy
importantes.
Para ellos “el aprendizaje más importante es aprender a aprender,
la
mayoría de las personas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque
nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una
tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han
utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,
además el esfuerzo será mayor. Aprender a aprender es muy importante en
nuestros días, ya que en los momentos actuales donde permanentemente
estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar esta
información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese
conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de
estrategias y su puesta en práctica.
39
CAPÍTULO I
Plantean además que “… el objetivo de las estrategias de aprendizaje es
"enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben
reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte
integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al
alumno para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello
mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor debe desarrollar en
su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios
hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona
logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en
una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,
profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad
Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben
manejar para aprender mejor. Es decir, el conjunto de procedimientos
necesarios para llevar a cabo un plan o una tarea.
En términos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas
como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un
sujeto en una situación concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición de
conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien
aprende algo para obtención, almacenamiento, recuperación y uso de
información.
La importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de
que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se
enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este
concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje,
sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente
cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la
disposición y motivación del estudiante como con las actividades de
planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se
enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser
sinónimo de como aprender, también es verdad que las razones, intenciones y
motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación,
40
CAPÍTULO I
dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman
parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la
realización de aprendizajes altamente significativos.
Diferentes autores han definido las estrategias de aprendizaje según su
marco teórico referencial, sin embargo en casi todas las definiciones se resalta
el hecho de que las mismas se emplean de forma consciente e intencionada.
Trabajar estrategias en el aula supone:
Las estrategias de aprendizaje aparecen definidas de maneras diversas en
la literatura, siguiendo a Justicia y Cano (1996):
- son procedimientos internos no observables
de carácter generalmente
cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tiene
como fin lograr un plan o meta.
41
CAPÍTULO I
- actividades
u
operaciones
mentales
más
o
menos
conscientes,
autodirigidas y de carácter general, manipulables, al servicio de los
procesos cognitivos pero tienen carácter operativo, funcional y abierto y
además tienen un carácter intencional al hacer que se produzca el
aprendizaje y sea significativo.
- secuencias integradas de actividades (procedimientos) que se llevan a cabo
con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento, recuperación y uso del
conocimiento (Nisbet y Shucksmith, 1987).
-
se identifican con un plan general que se trazan los sujetos para tratar una
tarea de aprendizaje (Snowman, 1986).
-
son "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los
cuales el alumnada elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda
u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en
que se produce la acción." (Monereo 1994)
Las estrategias siempre se emplean de forma consciente, mientras que las
habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en
cualquier momento pero tanto consciente como inconscientemente, de forma
automática.
Son tres los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje:
1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren
necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y
de un control de su ejecución. En tal sentido precisan de la aplicación del
conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
2. Su aplicación experta requiere de una reflexión profunda sobre el modo de
emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e
incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuando
aplicarlas flexiblemente.
42
CAPÍTULO I
3. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas
contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de
aprendizaje.
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias más eficaces para una
tarea concreta naturalmente supone plantearnos nuestra materia no desde el
punto de los conocimientos que queremos que adquieran nuestros alumnos,
sino desde el punto del tipo de habilidades que necesitan desarrollar para
poder adquirir esos conocimientos.
Otros autores como es el caso de Nisbet y Shucksmith (1987) plantean “ …
que se caracterizan por convertirse en habilidades que pueden ser aplicadas y
transferidas a nuevas situaciones de aprendizaje una vez aprendidas,
independientemente del contenido a través del cual hayan sido recibidas, por
tanto
son
verdaderos
instrumentos
del
aprendizaje
y,
como
vimos
anteriormente, la base del aprender a aprender, siendo su objetivo último
"enseñar a pensar", también que la preparación de estudiantes como
aprendices autónomos creativos y con capacidad para resolver problemas,
requiere de un buen número de estrategias cuyo entrenamiento ayuda en gran
medida a disminuir las deficiencias que presentan cuando aprenden sobre todo
los menos dotados y de peor rendimiento”.
Malley (1990) citado por Rodríguez y García–Merás (2005) clasifica las
estrategias en tres subcategorías principales: “…las metacognitivas, las
cognitivas y las socio afectivas” Las metacognitivas requieren de planificación,
reflexión, monitoreo, y evaluación del aprendizaje (atención dirigida, atención
selectiva, autocontrol y auto evaluación), las cognitivas están más limitadas a
tareas específicas de aprendizaje e implican una manipulación más directa del
material de aprendizaje como por
ejemplo,
la repetición, la traducción, la
agrupación de elementos, la toma de notas y las socio–afectivas se relacionan
43
CAPÍTULO I
con las actividades de mediación y transacción social con otras personas como
son el trabajo cooperado y las preguntas aclaratorias.
Otros autores dan una clasificación de componentes del aprendizaje en
términos de estrategias, que consideran las estrategias metacognitivas,
cognitivas y de apoyo, donde las metacognitivas ejercen el papel regulador del
resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del
individuo sobre su propio pensamiento y el aprendizaje.
Dentro de las estrategias cognitivas se tienen los procesos básicos
necesarios para adquirir y procesar la información, responsables del
aprendizaje, el pensamiento crítico y la creatividad, en fin de las habilidades
cognitivas. Se refieren a la adquisición del conocimiento y al procesamiento de
la información, son muy importantes por representar el bagaje instrumental
cognitivo con que el sujeto aborda nuevas tareas de vital importancia por
permitir dominar los procedimientos. Entre éstas se encuentran la atención
selectiva, separación de la información relevante de la que no lo es, utilización
del conocimiento previo, es decir son estrategias que requieren analizar, inferir,
resumir y conectar la información para provocar una reestructuración del sujeto
que aprende. Son identificadas frecuentemente con las habilidades de
aprender a aprender.
Las estrategias metacognitivas tienen a su cargo el control y dirección de la
actividad mental haciendo más adaptativa la conducta del individuo a los
requerimientos del medio a través de la gestión de procesos cognitivos más
simples y elementales. De esta forma contribuye a potenciar la funcionalidad de
los recursos cognitivos de la persona dentro de sus posibilidades cognitivas.
Entre estas estrategias Brown (1987), especifica la planificación, regulación y
evaluación. Las estrategias de planificación son anteriores a la realización de la
tarea, incluyen establecimiento de objetivos y metas de aprendizaje, selección
de enfoques de la tarea, aplicación de conocimientos previos, descomposición
de la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución,
selección de la estrategia a seguir.
44
CAPÍTULO I
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante
se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo cual es
esencial
para
el
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa.
En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos
para delimitar las estrategias esenciales para los "buenos aprendices de la
lengua." En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1990) sugiere que un
buen aprendiz de la lengua:
o
Adivina de forma exacta y deseosa
o
Desea comunicarse
o
No teme cometer errores
o
Se centra tanto en la estructura como en el significado
o
Aprovecha todas las oportunidades para practicar
o
Monitorea su propio discurso y el de otros.
Oxford (1990) desarrolló un sistema de estrategias que contiene seis grupos
de comportamientos de aprendizaje de la lengua extranjera. Este sistema se
basa en la teoría de que "el estudiante es una persona integral que emplea
recursos intelectuales, sociales, emocionales y físicos y por lo tanto no es
simplemente una máquina cognitiva o metacognitiva de procesamiento de
información."
El sistema incluye estos grupos de estrategias:
o
Relacionadas con la memoria, por ejemplo, agrupar, asociar, colocar
palabras nuevas en un contexto.
o
Cognitiva, por ejemplo, razonar, analizar, tomar notas, resumir
o
Compensatorias, por ejemplo, utilizar sinónimos o gestos para
comunicar un significado, adivinar el significado por el contexto.
o
Metacognitivas, por ejemplo, prestar atención, planificar las tareas,
monitorear los errores.
o
Afectivas, como reducir la ansiedad mediante la meditación o la risa,
darse aliento y recompensarse.
45
CAPÍTULO I
o
Sociales, como cooperar con los compañeros y hacer preguntas.
o
Aunque esta tipología no es la última palabra en cuanto a las
estrategias, consideramos que permite ampliar la limitada concepción
tradicional de lo que sucede cuando se aprende una lengua extranjera.
Es responsabilidad de los sistemas educativos preparar al individuo para
que pueda asumir de manera independiente la actualización y especialización
de sus conocimientos, habilidades y modos de comportamiento. En este
sentido en nuestro criterio, juegan un papel esencial las estrategias de
aprendizaje orientadas a la búsqueda, procesamiento y fijación de la
información tanto oral como escrita, así como otras habilidades generales, por
ejemplo la organización y planificación del tiempo, identificada como recurso
que condiciona el aprovechamiento al máximo de las potencialidades humanas.
Paris (1988)
plantea que una instrucción estratégica debe cumplir con los
siguientes requisitos:
•
Las estrategias deben ser funcionales y significativas
•
La instrucción debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas,
cuando pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles
•
Los estudiantes deben creer que son útiles y necesarias
•
Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las
percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
Según
Rodríguez y García-Merás (2006) “la enseñanza de estrategia
presupone o demanda enseñar a los estudiantes a ser estratégicos, o sea, ser
capaces de actuar de manera intencionada para alcanzar determinados
objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las características de la tarea, las
exigencias del entorno y las propias limitaciones y recursos personales. Por
tanto enseñar a pensar conlleva a enseñar al estudiante a emplear de manera
estratégica sus capacidades cognitivas, sus técnicas y procedimientos de
estudio, adaptándolos a la situación de aprendizaje concreta”.
Los estudiantes utilizan las estrategias en función de los motivos que tienen
para aprender. Por tanto la relación congruente entre el motivo y la estrategia al
46
CAPÍTULO I
aprender configura el núcleo del proceso de aprendizaje. Esta noción de
congruencia entre motivo y estrategia, implica que lo estudiantes son capaces
de entrar en un estado meta-motivacional y de interpretar sus propios motivos
en relación con las demandas de la tarea (Hernández Pina, 1997). El metaaprendizaje es la conciencia o conocimiento que el alumno tiene de un motivo
para aprender y el control que ejerce sobre la selección y puesta en marcha de
estrategias.
Hernández Pina expone que los resultados más óptimos se obtienen
cuando existe congruencia entre los motivos y las estrategias. Sin embargo,
existe la posibilidad de que un estudiante con predisposición profunda utilice
estrategias superficiales, si la tarea exige habilidades en este sentido. Por otro
lado, un estudiante con motivos superficiales, difícilmente utilizará estrategias
profundas, aunque la tarea las exija, estando supeditada esta transición a la
ayuda o redirección que el profesor otorgue al estudiante (Hernández Pina, et
al. 2005). Por tanto tal y como señalan Kember y Gow aún asumiendo la
hipótesis de que un estudiante será fiel en la coherencia entre las intenciones y
las estrategias, podrá ocurrir que ante tareas concretas el estudiante cambie
las estrategias propias de unas intenciones por otras, más de acuerdo con las
demandas de la tarea y el momento concreto.
Según Díaz y Hernández (1999) “… la ejecución de las estrategias de
aprendizaje ocurre asociada con otro tipos de recursos y procesos cognitivos
de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y
utilizamos durante el aprendizaje Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: se refieren a todas aquellas operaciones y
procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención,
percepción, codificación, almacenaje recuperación, etcétera.
2. Base de conocimientos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado
47
CAPÍTULO I
jerárquico (constituido por esquemas). Brown (1975) ha denominado saber a
este tipo de conocimiento; también usualmente se denomina "conocimientos
previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver
directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown
(ob. cit.) de manera acertada lo describe con el hombre de: saber cómo
conocer.
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos
sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre
nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos
o solucionamos problemas. Brown lo describe con la expresión conocimiento
sobre el conocimiento.
Estos cuatro tipos de conocimiento interactúan en formas intrincadas y
complejas cuando el aprendiz utiliza las estrategias de aprendizaje. Si bien se
ha puesto al descubierto a través de la investigación realizada en estos temas,
la naturaleza de algunas de las relaciones existentes entre dichos tipos de
conocimiento, es evidente que aún nos hace falta mas información para
comprender globalmente todo el cuadro de relaciones posibles entre éstos.
Otros asuntos relevantes sobre las estrategias que vale la pena mencionar
aquí, son los siguientes:
• Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que
otras se aprenden muy fácilmente, incluso parecen surgir "espontáneamente"
• Algunas estrategias suelen ser muy específicas para dominios particulares,
mientras que otras tienden a ser valiosas para varios de ellos (generalmente
relacionados entre sí).
48
CAPÍTULO I
• El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales
(por ejemplo, de procesos de atribución "internos") del aprendiz y de que éste
las perciba como verdaderamente útiles.
• La selección y el uso de estrategias en la situación escolar también depende
en gran medida de otros factores contextuales, dentro de los cuales se
distinguen: las interpretaciones que los alumnos hacen de las intenciones o
propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o evalúan, la congruencia
con las actividades evaluativas, y las condiciones que afectan el uso
espontáneo de las estrategias.
En nuestra experiencia hemos observado que los estudiantes que emplean
de forma apropiada las estrategias de aprendizaje del idioma alcanzan un
mayor desarrollo de las habilidades lingüísticas.
1.2.1. Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera
Las investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje de
lenguas extranjeras datan de los años sesenta del pasado siglo como resultado
de los avances alcanzados por la psicología cognitiva, siendo su fundamental
identificar qué hacían
los aprendices de una lengua extranjera para
aprenderla, además recurrían a su observación durante el proceso docente.
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje de un
idioma, ya que constituyen herramientas para que el
estudiante se involucre de forma activa y pueda auto dirigir su aprendizaje, lo
cual es esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.
En 1966 se publica The method of inference in foreign Language Study de
Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de las
estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanouglou, 2000). En
los años setenta, ochenta y noventa se realizaron diferentes estudios por otros
49
CAPÍTULO I
especialistas entre los están Tarone (1983), Rubin (1987), O´ Malley y Chamot
(1990) y Oxford (1990,1992, 1993).
Tarone (1983) define las
extranjera
estrategias de aprendizaje de una lengua
como “…un intento por desarrollar la competencia lingüística y
sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su
competencia interlingual¨. Para Rubin (1987) ¨son estrategias que contribuyen
al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan
directamente el aprendizaje“, Malley
y Chamot (1990) las definen como
“pensamientos y comportamientos especiales que los individuos usan para
ayudarse a apropiarse, aprender y retener una nueva información”. (Ctdo en
Clouston, 1997)
Por su parte para Oxford (1990) estas estrategias son “…acciones
específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes
(con
frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el
desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera ¨ y continúa planteando
que ¨ Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la
recuperación o el uso de la nueva lengua (…) son herramientas necesarias
para el desarrollo de las habilidades comunicativas” .
Como puede observarse se ha experimentado un cambio en la concepción
de las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras, desde aquellas con
énfasis en el producto de las estrategias (competencia lingüística y
sociolingüística) hacia un énfasis en los procesos y las características de
dichas estrategias. Independientemente de que no exista una uniformidad en
cuanto a su definición, si existen algunas características comunes, que son
definidas por Clouston, (1997):
•
Son generadas por el estudiante
•
Son pasos que se siguen en el proceso de aprendizaje
•
Mejoran el aprendizaje de la lengua y ayudan a desarrollar la
competencia lingüística
50
CAPÍTULO I
•
Pueden ser visibles (comportamientos, pasos que siguen, técnicas
que emplean) o no visibles ( pensamientos, procesos mentales)
•
Incluyen la información y la memoria ( conocimientos de vocabulario,
reglas gramaticales)
•
Permiten al estudiante ser más autónomos
•
Amplían el papel de los docentes lengua
•
Se orientan hacia un problema
•
Incluyen muchos aspectos, no solamente el cognitivo
•
Pueden enseñarse
•
Son flexibles
•
Reciben la influencia de variedad de factores
Otros investigadores de la enseñanza de lenguas extranjeras han tratado
de definir y sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, así tenemos
que son consideradas como:
•
Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.
•
Sistemas basados en funciones psicológicas como las cognitivas,
metacognitivas y afectivas.
•
Sistemas basados en estrategias lingüísticas relacionadas con la
inferencia, el monitoreo del idioma, la práctica formal de las reglas y la
práctica funcional (comunicativa).
•
Sistemas basados en habilidades lingüísticas específicas como la
producción oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensión de lectura
o la escritura.
•
Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices.
51
CAPÍTULO I
En el aprendizaje de lenguas extranjeras o de una segunda lengua, también
nos encontramos con diversas clasificaciones de estrategias de aprendizaje.
Así por ejemplo, Rubin (1987) citado por Oxford, 1990 “considera que existen
tres tipos de estrategias que los aprendices usan y que contribuyen directa o
indirectamente al aprendizaje de la lengua: de aprendizaje, de comunicación y
sociales. Las primeras contribuyen de forma directa al desarrollo del sistema de
la lengua construido por el estudiante, las segundas tienen menor relación con
el aprendizaje de la lengua al centrarse en el proceso propio de la
comunicación y las terceras contribuyen de manera indirecta pues no conducen
directamente a la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de la lengua,
sino que se relacionan con aquellas actividades en las que el estudiante tiene
la oportunidad de exponerse a determinadas situaciones donde verifica lo que
ha aprendido” .
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias
de aprendizaje, cada día con mayor fuerza, va constituyendo un importante
elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia
comunicativa en la lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cuáles
estrategias pueden usarse para las cuatro habilidades y cuáles son específicas
para una o más habilidades.
1.2.2 Estrategias comunicativas.
Las estrategias son las herramientas que tiene el alumno de lengua
extranjera para desenvolverse en su interlengua de la forma más exitosa
posible, de tal forma que éstas funcionan como principios de adquisición
operativo- generadores: estrategias sociales y cognitivas, memorización
automática, simplificación o preferencia por la forma menos marcada,
generalización de una regla o inhibición de la forma más marcada.
Preparar al estudiantado para que sea capaz de interactuar oralmente fuera
del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño
satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer
52
CAPÍTULO I
contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso
docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua extranjera, demanda
la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz
emplee estrategias comunicativas para solventar las dificultades que se le
puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus
habilidades no sólo para el uso de estas alternativas, sino también para
fomentar su auto-aprendizaje.
La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación,
en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los
aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de
algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio
satisfactorio
en
lengua
extranjera.
¿Qué
hacer,
entonces,
ante
ese
desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los recursos
que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz? Eliminar esas
dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de
comunicación es, justamente, una de las herramientas más útiles para cubrir el
vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que
dispone para lograrlo.
La preocupación por las estrategias comunicativas es el resultado del
interés, que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras, han suscitado los modelos de enseñanza centrados en el alumno,
dada la necesidad, cada vez más creciente, de que éstos desarrollen su
competencia comunicativa en la lengua meta. "Está comprobado que un mayor
uso de estrategias influye en el grado de dominio obtenido y en su importancia
de ganar control sobre las destrezas " (López, 1997). De ahí se desprende la
relación que se establece entre el desarrollo de las estrategias y la autonomía,
entendiendo las primeras como método eficaz para el logro del éxito de la
segunda; al tiempo que constituyen movimientos pedagógicos que se
armonizan dialécticamente: el empleo y el desarrollo de estrategias
comunicativas conduce a la autonomía en el acto comunicativo.
53
CAPÍTULO I
La motivación por ejercer la comunicación ha devenido siempre en centro
de interés del estudiantado de lengua extranjeras, y en motivo de preocupación
del profesorado ante la necesidad de que aquellos sean capaces de desarrollar
las habilidades orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le
permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base de sus motivos
personales para conseguir competencia y autonomía, sin lugar a dudas, dicho
aprendiz tendrá más oportunidad de éxito que si se convierte en un aprendiz
dependiente de recompensas externas para el desarrollo de su motivación"
(Jiménez, 1994); lo cual lleva implícito la toma en consideración de las
necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso.
La enseñanza-aprendizaje de estrategias comunicativas puede contribuir a
que los estudiantes alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de
comunicar con los recursos que éstas les aportan, lo que incide en su
motivación para aprender y usar la lengua meta (Manchón, 1998, citado por
Martín, 2000). El estímulo o la necesidad para el acto de hablar compulsa el
desarrollo de herramientas para efectuar este intercambio. Así que en el caso
de que no se entiendan los alumnos y se estanque el diálogo, tendrán que
recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la información deseada.
Como bien plantea Kremers (2000) citado por Tardo (2005): "Un diálogo es
mucho más que una secuencia ordenada de frases. Es más bien una dinámica
interactiva porque la comunicación no es un proceso lineal, sino simultáneo". Y
en este proceso interactivo la relación estrategia comunicativa-motivación se
manifiesta de manera simultánea: el desarrollo de las primeras incide en la
motivación para comunicarse; y al mismo tiempo, esa motivación por hablar
estimula la utilización de recursos alternativos para eliminar las deficiencias
que puedan presentarse en el acto comunicativo.
La explicación por parte de los profesores de la importancia del uso de
estrategias comunicativas para resolver un determinado problema comunicativo
no es suficiente para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en
aras del logro de un desarrollo autónomo. Otro aspecto importante es que el
54
CAPÍTULO I
aprendiz conozca "qué estrategias utiliza, en qué situación y con qué objetivo, y
por consiguiente, que sea consciente de lo qué hace y para qué lo hace, o a la
inversa, que conozca su objetivo y que entonces decida los procedimientos que
le ayudarán a conseguirlo del modo más eficaz" (Martín, 2000).
Las estrategias comunicativas constituyen un grupo de estrategias de
aprendizaje (donde están presentes los grupos de las estrategias cognitivas,
las metacognitivas y las socio afectivas). Consisten en todos aquellos
mecanismos de los que se sirven los estudiantes para comunicarse
eficazmente, superando las dificultades derivadas de su insuficiente dominio de
la lengua meta.
Estas estrategias permiten al estudiantado mantener la comunicación en
lugar de abandonarla ante dificultades imprevistas, proporcionándole así un
mayor contacto con la nueva lengua
y más ocasiones de práctica y
aprendizaje.
Constantemente, en el proceso de intercambio social, el estudiantado se ve
en la necesidad de darle solución a los problemas comunicativos que se le
presentan a partir de activar, de forma más o menos consciente, mecanismos o
estrategias en una búsqueda ingente de negociación externa e interna, que
permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la
imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se
verán inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los
recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces, "la razón de incentivar el
uso de estrategias comunicativas en las clases de ELE encuentra toda
justificación" (Manchón, 1993, citado por Martín 2000).
Según Tardo (2005) ¨se trata de asumir una perspectiva diferente y
renovadora en las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del
ELE, orientada hacia una complementación armónica de dos objetivos
esenciales: potenciar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y
propiciar un entrenamiento personalizado que permita el empleo consciente de
esos recursos estratégicos que contribuyan a una evolución favorable en
cualquier contexto ¨.
55
CAPÍTULO I
Plantea además que ¨… el proceso de adquisición de la autonomía debe ser
entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto
del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz.
Esto se traduce en disposición y responsabilidad de actuación de este último
con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto
comunicativo, lo que lleva implícito, también, un alto grado de motivación por
resolver determinados problemas que aparecen en la interacción oral a través
de recursos alternativos. Esta actuación responsable y motivada es posible,
además, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la
reflexión de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la
interacción fuera del contexto docente. Esa capacidad autónoma en al acto
comunicativo, por consiguiente, se armoniza dialécticamente con el desarrollo
de la competencia estratégica y las relaciones entre responsabilidad,
motivación y reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
estrategias comunicativas ¨.
En las estrategias de los estudiantes, los autores distinguen entre las
estrategias de evitación y las de compensación. Las primeras conducen a un
empobrecimiento de la comunicación, puesto que el hablante, con el fin de
evitarse problemas en el uso de la lengua o de cometer errores, renuncia a
abordar determinados temas: o bien abandona total o parcialmente un tema
iniciado, o bien reduce el contenido de su mensaje. Las segundas consisten en
la búsqueda de procedimientos alternativos, que permitan al hablante
conseguir su propósito comunicativo: parafrasear, explicar mediante ejemplos,
usar un término inventado que se considera comprensible por el receptor, etc.
Desde el punto de vista de las aplicaciones didácticas, las más importantes
son las estrategias de compensación. Muchas de ellas son comunes a los
procesos de comunicación entre nativos competentes: recurrir a claves
extralingüísticas, ayudarse de los datos contextuales, pedir aclaraciones al
interlocutor, etc., para asegurarse de la recta comprensión de los mensajes;
paradójicamente, estas estrategias que el estudiante aplica espontáneamente
en su propia lengua quedan bloqueadas en el uso de una segunda lengua,
56
CAPÍTULO I
especialmente en contextos de aprendizaje escolarizado. Las actuales
propuestas didácticas introducen en los programas el reconocimiento de las
estrategias comunicativas y la práctica de su aplicación.
En tal sentido, crear condiciones y actividades de interacción oral adaptadas
de forma que los estudiantes realicen un trabajo de autopreparación en cómo
usar estrategias comunicativas, constituye una alternativa viable para este fin:
a. Crear condiciones de interacción oral
Proporcionar contextos de negociación y reflexión en el proceso que se
desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay
que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control
sobre las estrategias comunicativas y ejerza su autonomía, por lo que,
estimular el desarrollo de la motivación, la autoestima y las capacidades, a
partir de la creación de un clima favorable y una atmósfera de confianza y de
comunicación, deviene en imperativo real en los momentos actuales.
La orientación de tareas extradocentes y proponer proyectos (de grupos o
individuales) o actividades que sean desarrolladas por los aprendices que
faciliten el intercambio oral durante la clase, constituyen acciones concretas
fácilmente aplicables en nuestra labor cotidiana como profesores de ELE que,
en muchas ocasiones, no son los suficientemente aprovechadas en aras de
crear condiciones que favorezcan la comunicación.
b. Crear actividades de interacción oral
Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de
comunicación funcional y actividades de interacción social. Entre las primeras,
este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver
problemas, "obtener información y en las que lo más importante es transmitir
significados del modo más eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan
a su alcance".
57
CAPÍTULO I
Hacemos referencia a la interacción oral pues es objetivo de nuestro trabajo
acercarnos a los factores que propician el desarrollo de la expresión oral en los
estudiantes de ELE.
1.3 Conclusiones del capítulo.
En este capítulo se tratan los supuestos teóricos de aquellos aspectos que
resultan claves para dar a conocer y delimitar los aspectos relevantes sobre las
competencias y estrategias que desarrollan y utilizan los estudiantes en el
proceso de adquisición de una lengua extranjera o una segunda lengua.
Al hablar de competencia comunicativa estamos considerando este
término como el conocimiento no sólo del código lingüístico, sino también saber
qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación
determinada, es decir, percibir los enunciados no sólo como realidades
lingüísticas sino también como realidades socialmente apropiadas.
El desarrollo de habilidades comunicativas tiene como otra característica, la
posibilidad de transferencia en el sentido en que una habilidad comunicativa no
se desarrolla para un momento o acción determinados, sino que se convierte
en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a múltiples situaciones
que comparten esencialmente la misma naturaleza; de allí que se hable de que
las habilidades comunicativas desarrolladas por un individuo configuran una
forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de actividad
determinadas. Por lo que los profesores que se encargan de la enseñanza de
una lengua no podrán poner de un lado la importancia de este tema, ya que
nuestros estudiantes están aprendiendo el idioma de forma comunicativa,
aplicando en situaciones diferentes los patrones ya aprendidos.
El mundo actual exige de un profesional creativo, independiente,
comprometido con el desarrollo de su entorno, lograrlo requiere de importantes
transformaciones en los currículos vigentes, la incorporación de las estrategias
de aprendizaje en los procesos educativos constituyen hoy un imperativo para
58
CAPÍTULO I
lograr esa independencia cognoscitiva en su desempeño profesional. El uso de
las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje, crea las
condiciones pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de
conciencia e independencia en el proceso de asimilación.
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias estrategias de
aprendizaje, cada día con mayor fuerza, va constituyendo un importante elemento
para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia comunicativa en la
lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cuáles estrategias pueden usarse
para las cuatro habilidades y cuáles son específicas para una o más habilidades.
59
CAPÍTULO II
CAPÍTULO II EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS
EXTRANJERAS Y SEGUNDAS LENGUAS.
El factor esencial del aprendizaje es la
voluntad de aprender.
Sanderson.
2.1 Fundamentos del proceso de enseñanza–aprendizaje.
El proceso de aprendizaje es un proceso complejo y polémico sobre el cual
se ha realizado un número significativo de estudios e investigaciones. A
través de la revisión bibliográfica se han valorado aspectos teóricos
generales incluidos en las diferentes concepciones y teorías de aprendizaje
desarrolladas por investigadores entre los que se destacan: Skinner, Piaget,
Vygotski,
Ausebel,
Feustein,
las
cuales,
hoy,
conforman diferentes
escuelas o tendencias, que se conocen como conductismo, cognitivismo,
constructivismo, histórico-cultural, aprendizaje significativo, interaccionismo,
etc. Todas han tenido gran influencia en la enseñanza de lenguas extranjeras.
(Manzano, 2007)
Según esta autora “…la esencia del aprendizaje radica en su relación
entre teoría y práctica. No podemos obviar el papel del trabajo en la
transformación del hombre. La actividad y
las necesidades
del
individuo
conllevaron al desarrollo del lenguaje, a la elaboración de instrumentos de
trabajo, al conocimiento, o sea, a la comunicación, la ciencia,
la
tecnología, y a su transformación física. El aprendizaje como proceso social
tiene una función social. Toda obra (actividad) humana tiene una repercusión
social; de los valores espirituales, éticos, morales depende que el resultado
esté dirigido hacia el bien y beneficio del hombre en particular, y/o la
humanidad en el plano universal. El ser humano es esencia de la naturaleza y
la sociedad, es el reflejo de lo que lo rodea dándole
tonos de identidad, de
singularidad con elementos tan particulares e irrepetibles como su propia
60
CAPÍTULO II
personalidad, pero tan permeados de elementos genéricos que le confieren
la condición de humano. Cada hombre es el resultado de su tiempo, del
momento histórico que vive y la educación que recibe, de esta formación
depende
su desarrollo
espiritual
e
intelectual,
su
capacidad de
aprendizaje y proyección durante la vida”.
Para (González, 1992) “…el aprendizaje es un proceso activo e integral del
sujeto en la construcción del conocimiento
no
la
reproducción
de una
información construida fuera de él y trasmitido mecánicamente, ni tampoco
es
construcción
solo
cognitiva.
El aprendizaje
pasivo, reproductivo no
estimula el desarrollo del sujeto, sino que conduce a la fijación memorística de
una información que tiende a la extinción y que el sujeto no puede
personalizar, o sea, no la puede utilizar de forma creativa ante situaciones
nuevas o generadas por él. Para que se produzca un aprendizaje activo,
creativo y por ende afectivo es necesario el desarrollo de una elevada
motivación personal hacia este proceso, en la cual desempeñan un papel
primordial las relaciones de comunicación que se establezcan para el
desempeño de la actividad”.
El aprendizaje no puede basarse en la memorización y reproducción
de los conocimientos, es cierto que la memoria juega un papel esencial
en el desarrollo del pensamiento, también lo juegan la imaginación y las
sensaciones y percepciones; pero lo que más impulsa el desarrollo de las
capacidades humanas es exactamente el desarrollo del razonamiento lógico
basado en procesos mentales que van desde el análisis y la síntesis
hasta la solución de problemas.
El aprendizaje basado solamente en la adquisición de contenidos como
resultado instructivo del Proceso Docente Educativo (PDE) sin penetrar en
los procesos que ocurren para adquirir el conocimiento, y dentro de esta
concepción se incluye el desarrollo y dominio de destrezas que dirigen el
proceso desde su dimensión instructiva hacia la formativa, se convertiría en
61
CAPÍTULO II
un proceso mecánico e irreflexible. La educación a través de una
bien
diseñada dimensión desarrolladora, donde se pertrecha al estudiante de
instrumento
y
medios
necesarios
(hábitos,
habilidades,
capacidades,
competencias) que le permitan conformar su cuerpo de conocimiento no
solo para aprender sino para aprender a aprender, formación que nos
exigen los tiempos actuales, sería el ideal educativo. Para aprender a
aprender el sujeto necesita de la sistematización, no basta solo percibir,
representar o razonar sobre la realidad a niveles creativos, se hace necesario
la repetición de la actividad, la frecuencia y periodicidad permite se fijen
las
operaciones hasta
insuficiente
sin
la
automatizarlas
complejidad
(hábitos),
pero
esto
es
aún
y flexibilidad de los contenidos como
características cualitativas de la repetición
o sistematización
y
esta
no
puede estar al margen de la esfera motivacional afectiva.
Las teorías contemporáneas reconocen el carácter multidimensional, social
e individual del aprendizaje. Las formas (tipos) y resultados del aprendizaje son
variados, tanto como los contenidos a aprender. La plasticidad e inmadurez de
la especie humana con respecto a las restantes especies del reino animal
definen la particular importancia de estos procesos en la transformación de los
individuos en seres maduros, capaces de interactuar eficiente y de manera
creadora con su entorno y su cultura. Se aprende a partir de mecanismos y
procesos muy disímiles que en determinados momentos se complementan e
integran, como el aprendizaje asociativo y el restructurativo o constructivo, o el
aprendizaje implícito y el explícito. El aprendizaje de reacciones y formas
sencillas de conducta, de los hábitos y habilidades menos complejos exigen
procesos y condiciones diferentes para su apropiación que el de las estructuras
conceptuales complejas, el de las reglas, procedimientos y estrategias de nivel
superior, o de las formas de conducta y de interacción social que generan
sentimientos, normas, actitudes y valores espirituales.
La multiformidad de los aprendizajes se expresa entonces a nivel de tres
dimensiones particulares: el contenido (el qué), los procesos a través de los
cuales las personas se apropian de estos contenidos (el cómo), y las
62
CAPÍTULO II
condiciones que es necesario estructurar y organizar para que los educandos
puedan activar esos procesos al apropiarse de aquellos contenidos (el cuándo,
dónde, en qué situaciones, con quién, etc., que conforman el contexto y la
situación de aprendizaje). La combinación de estos tres componentes define
una variedad inmensa de contextos, situaciones, tipos y prácticas de
aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades, capacidades y actitudes
necesarias para desplegarlos.
Lo social expresa su naturaleza, se trata de un proceso de apropiación de
la experiencia histórico-social, de la cultura, pero también de los fines y
condiciones en que tiene lugar el mismo. El aprendizaje está determinado por
la existencia de una cultura, que condiciona tanto los contenidos de los cuales
los educandos deben apropiarse, como los propios métodos, instrumentos y
recursos para la apropiación de dicho contenido, así como los "espacios" y las
situaciones específicas en que se lleva a cabo el mismo. Como señala Álvarez
de Zayas (1999) la escuela es parte de la sociedad y se subordina a ella, como
la subordinación de la parte al todo, y su labor consiste en la formación cultural
de esa sociedad. Según este autor, la triada dialéctica de problema-objetivoobjeto (proceso) caracterizan las relaciones del proceso docente educativo con
el contexto social: La escuela en la vida. Y añade el autor que la necesidad
social, como problema, determina el carácter del proceso docente y en primer
lugar su intención, su aspiración: el objetivo, del cual se deriva el resto de los
componentes del proceso. Si bien por su naturaleza el proceso de aprendizaje
es social, por sus mecanismos es sumamente personal. Constituye un reflejo
de la individualidad de cada persona. El perfil singular de las potencialidades y
deficiencias del estudiante, sus capacidades, su ritmo, sus preferencias, sus
estrategias y estilos de aprendizaje, unidos a su historia personal, sus
conocimientos previos y su experiencia anterior (que va conformando un
conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y sentimientos con respecto
a sí mismo), condicionan el carácter único e individual de los procesos que
pone en juego cada persona para aprender.
63
CAPÍTULO II
El Proceso de
Enseñanza-aprendizaje
trascienden
los
marcos
o
contexto de las instituciones escolares y adquiere dimensión afectiva como
proceso inherente a la vida. Por tanto en el aprendizaje todo el organismo
está en función de este proceso, todos los órganos de los sentidos están
alertas, como en la propia vida, es necesario llevarlo a cabo de forma
consciente y motivada. Aunque hay determinados elementos del nivel
perceptivo sensorial que están recogiendo información
inconsciente. De
este proceso de alerta constante nace la intuición.
En este proceso siempre están presentes todas las categorías didácticas,
ya que toda actividad docente tiene objetivos determinados, dados a través de
contenidos, que se desarrollan mediante métodos concretos y para lo cual se
necesitarán de ciertos medios, de acuerdo a las condiciones específicas de
realización de cada actividad. Sin embargo, durante el proceso de ejecución de
las acciones del alumno en el aula, el método de enseñanza puede ser la
categoría didáctica que resulte más evidente a cualquier observador.
Según Flowler y Brooks (1991) la importancia del estudio de los métodos de
enseñanza viene dada por su vinculación con el problema de los
procedimientos y modos de actividad mental del estudiante, a través de la
organización de su actividad docente-cognoscitiva.
Son múltiples las clasificaciones de los métodos de enseñanza que se han
propuesto. Generalmente dependen del punto de vista asumido. Entre las más
conocidas se encuentran las propuestas por Klinberg (1978) y por Danilov y
Skatkin (1985). Klinberg plantea tres tipos de métodos en dependencia de la
forma en que se establece la relación de enseñanza-aprendizaje: expositivo,
elaboración conjunta y trabajo independiente. Danilov y Skatkin basan su
división en el tipo de actividad del profesor y el grado de independencia de los
estudiantes, proponiendo cinco grupos de métodos: explicativo-ilustrativos,
reproductivos, problémicos, búsqueda parcial o heurísticos e investigativos.
64
CAPÍTULO II
Ivanov (1980) diferencia entre métodos de enseñanza y métodos de
aprendizaje.
Los métodos de enseñanza se han definido como los modos de actividad
del profesor que sirven para dirigir la actividad cognoscitiva del estudiante, a
través de un sistema de procedimientos de enseñanza, condicionados por las
regularidades del aprendizaje, el contenido del material docente y los objetivos.
Por otra parte, se consideran métodos de aprendizaje los modos de actividad
docente-cognoscitiva del estudiante condicionados por los métodos de
enseñanza, cuyo fin es el logro de los objetivos planteados por el profesor y
aceptados por los estudiantes, que se llevan a cabo a través de un sistema de
procedimientos de aprendizaje.
Hoy en día, a pesar de que las clasificaciones mencionadas anteriormente
y otras menos conocidas son usadas por diferentes autores, existe una
tendencia creciente a clasificar los métodos en dependencia del papel que los
estudiantes
desempeñen
en
el
proceso
de
enseñanza-aprendizaje.
Considerando este criterio aparecen las denominaciones de métodos
tradicionales y métodos activos.
Los llamados métodos activos o participativos (Colectivo de Autores,
1998), que también son agrupados bajo la denominación de métodos de
participación grupal (Martí, 1997) o trabajo en grupos cooperativos (Fabra,
1992), surgen como intentos de activar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se han venido desarrollando desde finales del siglo pasado, cuando los
pedagogos comenzaron a tomar conciencia de la importancia de la actividad
mental del estudiante dentro del proceso educativo. Esto ha generado el
desarrollo de diferentes tendencias pedagógicas que surgen como una
reacción a la enseñanza tradicional. Las mismas reconocen, aunque desde
diversos puntos de vista, la necesidad de que el estudiante tenga un papel
65
CAPÍTULO II
activo en el proceso de enseñanza aprendizaje. (Colectivo de Autores, 1998,
2000)
Dentro de estas tendencias, es el enfoque histórico–cultural el que de forma
sustancial desarrolla un concepto de aprendizaje que, por una parte, pone en el
centro de su atención al sujeto activo, consciente y orientado hacia un objetivo;
y por otra establece la necesidad de la interacción del aprendiz con otros
sujetos -en este caso el profesor y otros estudiantes- y con diversos medios en
condiciones socio–históricas determinadas.
Dicha concepción posibilita que el sujeto ejecute acciones con el objeto de
estudio, transformándolo y con ello se obtiene como resultado principal la
transformación del propio sujeto de aprendizaje. De aquí se puede establecer
que, según esta concepción, el proceso de apropiación de la cultura humana
transcurre a través de la actividad como proceso que mediatiza la relación
entre el hombre y su realidad objetiva.
En este marco, es posible entender por actividad (Pupo, 1990) el sistema
de relaciones sujeto–objeto y sujeto–sujeto que contribuye directamente a la
transformación del objeto, pero también del sujeto. Esta posición se inserta ya
en el contexto de la actividad como actividad práctica transformadora de la
realidad natural y social.
En nuestro criterio, al circunscribirnos al proceso de enseñanzaaprendizaje, esta actividad del sujeto se puede organizar a través del trabajo en
grupos cooperativos, concebido como actividad educativa y puede ser una vía
eficaz para desarrollar no sólo conocimientos y habilidades, sino también
rasgos de la personalidad del individuo, tales como valores, afectos, conductas,
etc., que siempre se manifiestan en un contexto determinado.
Este concepto de la actividad dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje
nos identifica con la Pedagogía de orientación marxista. En la misma se
66
CAPÍTULO II
destaca que
mediante la actividad docente conjunta se operan cambios
fundamentales en diferentes esferas de la personalidad del estudiante,
provocando su desarrollo íntegro a partir de la unidad entre las esferas
intelectual y moral; se propicia el pensamiento creador y se incrementa la
productividad del trabajo docente del profesor y del alumno (Castellanos,
1999).
En el proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede pasar por alto la
importancia que la actividad tiene como condición necesaria para el desarrollo
humano. Dentro de la labor docente-educativa, esta necesidad puede
entenderse como la urgencia de lograr que los estudiantes tengan una posición
activa ante el aprendizaje, que no constituyan meros receptores de
información, y al mismo tiempo implica la exigencia de diseñar actividades que,
dentro del propio proceso de enseñanza- aprendizaje, contribuyan al desarrollo
de la expresión oral y escrita.
El enfoque que Vygotski desarrolló sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje, enriquecido por sus colaboradores y seguidores, plantea varios
elementos
que
consideramos
importante
destacar,
al
asumirlo
como
fundamento de nuestro trabajo:
• Los contenidos objeto de la asimilación son portadores de toda la experiencia
social que la humanidad ha acumulado históricamente.
• La influencia del medio social se da a través de la interacción con objetos y
con otras personas, portadores de todo el legado cultural de generaciones
anteriores; mediante diversas maneras de colaboración y comunicación.
• La necesidad del carácter activo, consciente y transformador del sujeto que
aprende.
Al asumir de modo consciente esta concepción se hace preciso buscar
formas de organización del proceso docente-educativo que faciliten la
interacción entre los educandos y, a la vez, entre éstos y la persona que debe
dirigir científicamente el proceso: el profesor. En este sentido coincidimos con
67
CAPÍTULO II
González (1999) cuando plantea que el papel del profesor no es el de un
facilitador del aprendizaje, al propiciar las condiciones para que el estudiante
pueda expresar libremente sus potencialidades, como se plantea en la
Pedagogía no directiva. Por el contrario, convenimos en que debe
desempeñarse como orientador del aprendizaje, dada su formación profesional
que le permite encauzar el proceso de forma científica hacia niveles superiores
de desarrollo.
Las investigaciones de Vygotski demostraron la naturaleza social y cultural
del desarrollo de las funciones superiores y por tanto, “…su dependencia de la
cooperación con los adultos y de la instrucción.” (Vygotski, 1968) Las mismas
confirmaron la importancia de la imitación en el aprendizaje y cómo “Lo que el
niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo”.
Estas ideas lo llevaron a enunciar el concepto de zona de desarrollo
próximo, definida como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Colectivo de
Autores, 1996).
En nuestro criterio, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje esta
cooperación que puede brindar no sólo el profesor, sino también otros
compañeros más capaces que puedan ayudar a la comprensión de un
contenido o a la ejecución de una acción que el otro aún no haya podido
interiorizar, no debe ser totalmente espontánea sino que debe ser orientada,
organizada, regulada y controlada por el profesor, a través de actividades
docentes especialmente diseñadas con este fin. Esta opinión concuerda con
Rivière (1985) cuando señala que, para Vygotski, el análisis de los procesos
que ocurren en la zona de desarrollo próximo debe realizarse a través de una
influencia activa del experimentador (el profesor en nuestro caso) y haciendo
que el sujeto sea activo en el acto de aprendizaje. Destaca que para Vygotski,
el factor fundamental del desarrollo era el aprendizaje a través de la influencia
68
CAPÍTULO II
que el resto de los individuos que se encuentran en interacción con el aprendiz
pueden ejercer, al colaborar en la realización de tareas concretas.
El valor teórico y práctico del concepto zona de desarrollo próximo para la
enseñanza ha sido planteado por Castellanos (1999). Esta autora indica que la
enseñanza no debe apoyarse tanto en las funciones ya maduras, sino en
aquellas que están madurando, período que se considera como el momento
óptimo para el aprendizaje. De aquí se deriva que, al asumir esta perspectiva,
consideremos necesario introducir en la organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje el trabajo en grupos cooperativos, como una forma de
propiciar la interiorización de las acciones a través de la colaboración que
potencia la zona de desarrollo próximo.
En nuestro criterio, un procedimiento que estimula y exige el uso del
habla, que implica la necesaria verbalización y contribuye, al mismo tiempo, al
desarrollo del lenguaje científico, es la presentación y ejecución de las tareas
mediante diferentes métodos y técnicas participativas que permiten llevar a
cabo un trabajo en grupos cooperativos.
Numerosos autores han argumentado desde diversas ópticas y resaltado las
conveniencias para la educación de este tipo de trabajo, en ocasiones
denominado grupal (Barret, 1996; Cooper, 1995; Fabra, 1992; Fasching y
Erickson, 1985; Hortman, 1995; Martí, 1997; Onrubia, 1997; Ovejero, 1990;
Polliam, 1995; Serrano, 1992; Solé, 1997; Towns, 1998 citados por González y
Hernández (2005). Algunos reconocen, de cierta forma explícita, la importancia
de los aportes de Vygotski.
Entre dichos autores, Fabra (1992) señala cuatro perspectivas teóricas
como fundamentos del mismo: la desarrollada por Vygotski, la ciencia
cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la teoría elaborada por Piaget.
Plantea el uso de estos métodos como vía para disminuir la importancia de los
éxitos y fracasos académicos, estimulando la interacción entre los alumnos, su
69
CAPÍTULO II
integración social, su capacidad de comunicación y colaboración, el cambio de
actitudes, el desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de
aprender. Destaca que, en la actualidad, no basta con que el profesor conozca
la materia que imparte, sino que es necesario conocer cómo aprenden los
estudiantes y plantearse cómo favorecer el aprendizaje.
Serrano (1992) apunta que muchos profesores están convencidos de las
ventajas de este tipo de trabajo. Sin embargo, en las aulas siguen primando las
lecciones magistrales y el trabajo individual competitivo debido a una serie de
complejos factores que dificultan la implementación del trabajo en grupos.
Señala la falta de una fundamentación teórica sólida sobre lo que supone
aprender y la importancia de la cultura en el proceso de aprendizaje (referencia
a la teoría de Vygotski) y por otra la confusión que pueden provocar teorías,
como la de Piaget, centradas en el individuo. Desde su punto de vista, otros
factores que inciden son las dificultades organizativas en el aula, la falta de
autonomía del profesorado, de interacción social entre alumnos y profesores,
las dificultades de la mayoría para trabajar en grupo porque no saben compartir
criterios y decisiones.
Considera que trabajar en grupo no consiste simplemente en agrupar a los
estudiantes para realizar una tarea, sino que también es necesario un trabajo
de reflexión individual; organizar la discusión y confrontación de ideas con
técnicas de dinámica de grupo; la organización del debate, es decir, aprender a
fundamentar, negar, disentir y lograr que los estudiantes se den cuenta que la
discusión sirve para aclarar ideas que se enriquecen con los aportes de todos.
Castellanos (1999) ha realizado un estudio de las diversas formas en que
se ha empleado el trabajo grupal en la enseñanza. Coincidimos con la misma
en que para que se dé la verdadera relación de unidad que debe existir entre la
enseñanza, el aprendizaje y el proceso grupal, es imprescindible abordar el
trabajo grupal proyectando la acción hacia la transformación del grupo, para lo
cual es necesario reconocer el desarrollo real del grupo y sus capacidades.
70
CAPÍTULO II
En nuestra opinión, el trabajo en grupos brinda la posibilidad de develar a
los alumnos los mecanismos del razonamiento que conllevan a la asimilación
constructiva de los conocimientos. Significa, según Monereo (1995), mostrarles
bajo qué condiciones resultará oportuno aplicar uno u otro concepto, principio o
procedimiento, y de qué forma es recomendable hacerlo; enseñarles a ser más
conscientes de las decisiones que toman, de las condiciones que deben guiar
esas decisiones y de las operaciones que se ponen en marcha para hacerlas
efectivas, regulando su ajuste y orientación.
2.2 El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y
segundas lenguas.
El objetivo fundamental del estudio y del esfuerzo de adquisición de una
segunda lengua o lengua extranjera es lograr que el estudiante pueda
comunicarse, esencialmente para integrarse al nuevo medio sociocultural. Este
desafío le exige al estudiante enfrentar circunstancias simples o complejas de
índole variada, que abarcan desde lo cotidiano de la sobrevivencia hasta la
habilidad para desempeñarse en el medio académico o de su especialización
profesional, en situaciones diversas, tales como la discusión de temas
abstractos y la formulación de hipótesis.
La enseñanza de lenguas extranjeras está determinada por condiciones
económicas, sociales y políticas, y constituye una necesidad vital en el mundo
actual para la comunicación internacional y el progreso futuro de la humanidad.
Las lenguas son instrumentos para la comunicación transnacional en tanto que
permiten llevar a cabo los planes de desarrollo y cooperación relacionados con
el comercio, el turismo, la ciencia y la cultura.
La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan
antigua como la misma necesidad de aprenderlas. Sin embargo, nunca antes
de la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo,
71
CAPÍTULO II
debido a concepciones erróneas acerca del lenguaje y la comunicación. Se
enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema desde el
punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964), el problema de
la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el hablar y el
hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev y Korolieva (1982) señalan que la
enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la forma y la poca
atención a los aspectos psicológicos (González y Hernández, 2005).
La enseñanza de lenguas en el mundo enfrenta no solo problemas
sociales (externos) sino problemas propios del desarrollo de la ciencia
pedagógica y las ciencias afines (internos). Su principal problema metodológico
ha sido el énfasis en el sistema lingüístico, y no en la comunicación y en las
necesidades de los alumnos. La enseñanza de la lengua se ha reducido, en la
mayoría de los casos, al aprendizaje formal y transmisivo de la gramática y la
ortografía con un alumno pasivo.
Desde finales de la década del 60 muchos autores (Wilkins, 1976;
Leontiev, 1982; Johnson, 1983; Acosta, 1991 citados por González y
Hernández, 2005) han insistido en que los resultados de la enseñanza de
lenguas han sido insatisfactorios respecto al desarrollo de habilidades
comunicativas, debido a que la mayoría de los materiales y metodologías que
se han elaborado e impartido en el mundo han tenido una organización
estructural, donde los elementos de la lengua se han enseñado por separado
para integrarse poco a poco en un proceso de acumulación gradual. Como
resultado los alumnos han trabajado con facilidad el material lingüístico en
clases; pero han sido incapaces de establecer la comunicación con corrección
y propiedad porque la capacidad que ésta requiere no es igual a la suma de los
elementos lingüísticos. No se puede reducir el
conocimiento del todo al
conocimiento de sus elementos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se considera complicado y
debatible, sobre este se han realizado un gran número de estudios e
investigaciones. A través de la consulta bibliográfica se han evaluado aspectos
72
CAPÍTULO II
teóricos generales incluidos en las diferentes concepciones y teorías de
aprendizaje desarrolladas por investigadores que, hoy conforman diferentes
escuelas
o
tendencias,
conocidas
como
conductismo,
cognitivismo,
constructivismo, aprendizaje significativo, histórico-cultural e interaccionismo,
tendencias que han tenido gran influencia en la enseñanza de forma general y
en particular de lenguas extranjeras.
Zilberstein (1999) (citado por González y Hernández, 2005), considera
que el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye la vía mediatizadora
esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de
relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,
que se
expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las
actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
Manzano (2007) conceptualiza el proceso de enseñanza–aprendizaje de
una lengua como actividad cognoscitiva en un proceso de comunicación
constante donde pensamiento y
lenguaje encarnan las herramientas que
ponen en movimiento los pares dialécticos, mencionados a principio del
acápite, en la conjugación entre los planos internos-externos o aspectos
aptitudinales- actitudinales del ser como ente social;
esenciales
que
en
su
interrelacionado, sinérgico,
interacción
gradado,
lo
caracterizan
orgánico,
posee componentes
como
sistémico,
recurrente,
sistemático,
dinámico, cíclico que le dan un carácter de sistema .
La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance
universal que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos
permite acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y
desarrollar vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales,
sin olvidar las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros,
afianzar el propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de
una lengua y cultura, y por último, pero no menos importante, reforzar la
autoconfianza de uno mismo. Ha
transitado
por diferentes
tendencias,
enfoques y métodos. La esencia de cada método va a depender del carácter
73
CAPÍTULO II
epistemológico preponderante de las ciencias de la educación en un período
determinada y una cultura determinada y va a estar muy relacionado con
los factores socio-políticos de ese espacio y tiempo.
El conocimiento de las lenguas extranjeras es una necesidad creciente en la
sociedad actual, su constante transformación, su continua y vertiginosa evolución,
así como las relaciones de intercambio en el campo laboral, profesional, cultural,
entre otros, y el desarrollo de las nuevas tecnologías, incluyendo el empleo de la
informática e Internet, han conllevado al uso indispensable de bibliografía en
diferentes
idiomas
que favorecen la
comunicación como vehículo de
entendimiento cultural, de comprensión de costumbres y formas de vida
diferentes.
La enseñanza y el aprendizaje de lenguas es una actividad muy antigua, y
emerge como respuesta a la necesidad de comunicación entre los hombres de
culturas diferentes. Está directamente vinculada a problemas socio-políticos y
económicos, se relaciona a las lenguas de los países de mayor supremacía en
cada momento histórico, así el estudio del latín, el griego, el francés, el español,
el inglés, el ruso, y otros ha sido objetivo esencial en el decursar del tiempo.
En la enseñanza de una lengua se habla de aprendizaje y adquisición, los
estudiosos diferencian estos términos. Para Krashen (1985) la adquisición es
un proceso consciente que ocurre de forma natural que se caracteriza por estar
centrada en el significado o sentido, y cuando se refiere al aprendizaje, expresa
que se desarrolla de forma consciente y está más dirigido al conocimiento de
sus estructuras y formas. Se pone de manifiesto a través de las competencias,
la integración (como textura de un todo) del proceso de aprendizaje como
saber (pensar), saber hacer (actuar), saber ser (sentir), saber estar (vivir).
Para Trujillo (2002) ”... aprender una lengua no puede ser simplemente el
desarrollo de una destreza. Aprender una lengua es una aventura educativa
74
CAPÍTULO II
muy compleja, que implica a la totalidad de la persona, del grupo y de la
comunidad. Términos como “negociación de significados” o “aprendizaje
cooperativo” demuestran que el aprendizaje de la lengua apunta a algo más
que aprender el uso del subjuntivo. Ese algo más es la competencia
intercultural, lo cual implica reconocer la importancia de los contextos
sociolingüísticos y socioeducativos en la adquisición de una segunda lengua.
Existe una diferencia entre lengua materna, segundas lenguas y lenguas
extranjeras, que radica en el status de la lengua en el país donde se enseña y en
el uso que se hace de ella.
La lengua materna se distingue por ser el sistema de signos que dan
origen a las palabras cada una de las cuales tiene un significado determinado
que permite la comunicación y el intercambio de experiencias entre los
miembros de una comunidad o país en cuestión. En la misma medida en que
se desarrolla cada pueblo se enriquece su vocabulario, se perfeccionan sus
reglas gramaticales, por lo que se afirma que es elaborado socialmente, tiene
un carácter nacional, responde a una cultura determinada. Además forma parte
de la identidad de un pueblo y de una persona en lo particular, es la primera
que se aprende, permite la comunicación (intercambio) de opiniones,
sentimientos, ideas y puntos de vistas entre los nativos de un país
determinado.
La segunda lengua tiene similares características a la lengua materna en
cuanto a sus funciones, pero se diferencia de esta en que constituye un medio
alternativo de comunicación con una nacionalidad, que aunque no es la suya
por nacimiento, es también propia por diversas razones, es por ello que la
lengua materna y la segunda lengua se utilizan en diferentes situaciones y no
es característico en ellas la superposición. Es la oficial que se adquiere en un
entorno donde funciona como lengua nativa.
Por su parte las lenguas extrajeras tienen una marcada diferencia con las
anteriores, en primer lugar porque normalmente no es la lengua del país en el
75
CAPÍTULO II
cual se vive, no forma parte de la identidad de la persona, constituyen una
barrera en la comunicación la cual ha de romperse a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje como ya se ha señalado. Sin embargo permiten el
enriquecimiento cultural de los seres humanos, su formación más integral como
profesionales, pues le dan la posibilidad de acceder a la información que
necesitan así como al intercambio y comunicación con otras personas de
latitudes diferentes. Es aquella que se aprende en el aula, pero que no es
hablada por la comunicad del entorno.
A partir de estos conceptos y teniendo en cuenta el contexto donde se
realiza esta investigación se utilizará el término del español como segunda
lengua.
Para los estudiantes del idioma español como segunda lengua en
contextos escolares, hay además un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero también dificultades en su integración social y afectiva.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua ha variado
a lo largo de la historia, su objetivo ha respondido a las necesidades y
condiciones de cada época.
La historia de la enseñanza de lenguas extranjeras ha estado dominada
por la lingüística estructural, unida a una u otra teoría psicológica,
particularmente la conductista.
La lingüística estructural, reflejada en el audiolingüalismo desarrollado
entre 1950 y 1965, se basa en la concepción estructural o taxonomía del
lenguaje formulada por Bloomfield y por otros estructuralistas desde 1940.
Considera la lengua en términos de su estructura gramatical sin mucha
atención a su significado y uso. Como consecuencia, los alumnos
desarrollaban la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas,
pero eran incapaces de realizar sencillas tareas comunicativas.
76
CAPÍTULO II
Por su parte, la teoría conductista (Watson, 1914; Thorndike, 1933) fue
utilizada por primera vez en la enseñanza por Skinner, fundador de la
enseñanza programada, quien aplicó los principios de Thorndike: ley del efecto,
ley de la disposición y ley del ejercicio. Skinner (1957) concibió el mecanismo
del lenguaje como un conjunto de hábitos y sostenía que el lenguaje es un
hábito condicionado, y su aprendizaje se realiza a través de un proceso
mecánico de estimulo-respuesta, y refuerzo de las respuestas correctas. Los
alumnos son tratados como objetos estrictamente controlados, manipulados
por el maestro y no como participantes activos y conscientes en el proceso de
adquisición de las lenguas (González y Hernández, 2005)
El conductismo, al reducir los fenómenos psíquicos a un proceso de
estimulo-respuesta y desconocer el papel de la conciencia, condujo a una
enseñanza mecanicista, cuyo objetivo se planteaba solamente en forma de
desarrollo de hábitos y habilidades. A principios de la década de 1960 comenzó
a criticarse con fuerza la enseñanza conductista de lenguas; los maestros
sentían que los métodos eran aburridos, poco motivantes e ineficientes. Se les
critica su inconsistencia en la aplicación de las teorías psicológicas y
lingüísticas de la época. La mayor critica fue la del lingüista racionalista
estadounidense Noam Chomsky en 1966 con su Gramática Generativa y
Transformacional quien impuso el concepto de competencia lingüística como
capacidad innata que posee el hombre para generar el lenguaje, no creado por
la relación externa de estímulo-respuesta.
No es hasta la década del 70 que la enseñanza de lenguas comienza a
liberarse de las restricciones que imponía la lingüística estadounidense. Hymes
(1972) desarrolló el concepto de competencia comunicativa, mucho más amplio
que la competencia lingüística chomskiana. (Cuestión que abordamos en el
capítulo I de esta tesis)
77
CAPÍTULO II
Desde principios de la década de 1980 muchos enfoques y cursos de
lenguas han tratado de incorporar el aspecto social del lenguaje, desarrollado
con la teoría del contexto por Leech (1983) y Levinson (1983), entre otros.
Actualmente las investigaciones en el campo de lenguas extranjeras se
mueven alrededor de teorías interaccionistas como reacción a las teorías
mentalistas y conductistas que le han antecedido (Ellis, 1995). Las teorías
interaccionistas conciben la lengua como actividad social y se centran en la
dimensión social de la comunicación. El principio que subyace es que la
interacción verbal tiene una importancia crucial para el aprendizaje de lenguas.
Para el hombre el intercambio de ideas es una necesidad vital. La
comunicación humana no es más que el proceso de intercambio con sus
iguales. Este proceso garantiza la vida y funcionamiento de los grupos, los
cuales son fundamentales para el desarrollo de la personalidad.
Respecto al papel de la interacción en la relación hombre-mundo vale citar
la aclaración de Pozo (1991) cuando indica que los sujetos, tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no
son nuevos productos del ambiente, ni el simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado
de la interacción de esos dos aspectos.
La enseñanza del idioma español específicamente, se ha convertido en un
tema fundamental en desarrollo, su crecimiento e importancia en el ámbito
internacional han propiciado estudios como el que ocupa este trabajo. Es
precisamente tarea del profesor conseguir insertar a los estudiantes de español
como segunda lengua, en contextos escolares donde deben lograr aprender a
vivir bajo patrones diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos
sociales en los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que
les ofrece retos en su integración social y afectiva.
78
CAPÍTULO II
La evolución del constructo teórico llamado Interlengua ha caminado de
forma paralela a la evolución de la teoría lingüística y de las teorías de
adquisición y de aprendizaje de lenguas. El término fue propuesto por Selinker
(1972) para designar al sistema lingüístico no nativo, diferente del sistema de la
lengua materna y del sistema de la lengua objeto. Al comienzo, el foco de
investigación se centraba en los aspectos más gramaticales de la lengua de los
estudiantes. A medida que se fue ampliando el campo de la lingüística teórica
hacia la pragmática, la sociolingüística y análisis del discurso, se fue
ensanchando también el foco de interés para analizar la adquisición de la
competencia comunicativa. (Competencia que fue caracterizada en el capítulo I
de esta tesis)
Distintos enfoques de la lingüística teórica han ido aportando el soporte
descriptivo y explicativo necesario para poder enmarcar los estudios científicos de
la interlengua. Todavía no existe ningún modelo teórico que pueda explicar todos
los aspectos que se integran en el concepto de interlengua. Cada teoría se
plantea un ámbito de investigación, con unas preguntas diferentes, con objetivos
y metodologías de investigación diferentes y, por consiguiente, con respuestas
diferentes,
difícilmente
comparables.
Estos
modelos
tienen
ventajas
e
inconvenientes según la perspectiva con la que se analice, sea la del lingüista, la
del psicólogo o la del profesor. Analizamos a continuación qué aportan cada uno
de estos modelos a la formación del profesor de lenguas. Los estudios sobre la
interlengua intentan descubrir qué ocurre en la mente del que aprende, qué
contiene la llamada "caja negra" que procesa y usa los datos lingüísticos que
percibe y que produce en sus respuestas. En la construcción del conocimiento
interlingüístico intervienen tres procesos básicos: el del aducto (input), que
selecciona, ordena y sistematiza los datos del exterior; el de la toma (intake), que
incorpora los nuevos datos al sistema; y el del educto (output), que permite
comprender y expresarse en la lengua meta. Los mecanismos internos de
aprendizaje, responsables de la construcción de la interlengua, constituyen el
objeto de estudio de diferentes teorías de la adquisición de lenguas extranjeras.
Desde una perspectiva histórica, y teniendo en cuenta sus diferencias básicas,
79
CAPÍTULO II
podríamos hablar de teorías conductistas, teorías mentalistas y teorías cognitivas
(Cárdenas, 2007).
Según esta autora “… todo modelo de adquisición de segunda lengua
presupone que el estudiante puede percibir e internalizar diferencias entre el input
implícito y su propio output. Es decir, el estudiante puede monitorizar su propia
producción, compararla con alguna representación internalizada de input implícito
y "oír" cuando hace un error”.
En un marco de enseñanza comunicativa, incluso los errores que comete
un alumno pueden ser considerados estrategias; por lo tanto, si como
profesores nos detenemos a analizar los errores y a trabajar éstos factores
clave en la enseñanza-aprendizaje de español con los alumnos en actividades
de autocorrección, reforzaremos sus mecanismos de aprendizaje. El objetivo
no es que el alumno aprenda reglas de memoria, sino que infiera, a partir de
sus yerros, la forma correcta; que coteje hipótesis. Debemos potenciar la
capacidad metacognitiva de los alumnos de segundas lenguas, que ya tienen
incorporada la estructura de su lengua materna. Así los estudiantes pueden
inferir e internalizar las reglas con una mayor incidencia de su aprendizaje y,
por lo mismo, de una forma más significativa para ellos.
Hay que resaltar el carácter implícito que han de tener las correcciones, es
decir, nunca explicitaremos "esto está mal" o "eso no se dice así", sino que
construiremos un enunciado correcto. Lo más importante es que la
comunicación sea fluida y que el interlocutor quiera comunicarse. Hay que
hacer una corrección selectiva que se ajuste al nivel de lenguaje que el alumno
está adquiriendo.
Las intervenciones del profesorado no son de tipo metalingüístico, es decir, no
hacen reflexionar al alumno sobre sus producciones verbales y los errores que
contienen, sino que tienen sentido dentro del mismo acto comunicativo, en el
cual el profesorado interactúa con los alumnos sin demostrar superioridad ni
excesiva condescendencia, pero sí firmeza y claridad en sus formulaciones
verbales.
80
CAPÍTULO II
El contexto cultural del aprendizaje de idiomas ha adquirido nuevas
perspectivas en las últimas décadas debido al mayor énfasis en el aprendizaje
de esta tarea con fines comunicativos, y de forma más importante para
fomentar la interacción social. Para conseguir una comunicación eficaz es
fundamental que los participantes compartan el mismo significado referencial
en las palabras empleadas.
Según Byram y Fleming (2001) adquirir un idioma significa aprender los
significados, valores y prácticas de determinada sociedad expresados a través
del idioma; significa adquirir experiencia de sociedades distintas a las del
estudiante; significa comprender otros entornos y de otros idiomas en contexto
y compararlos con el propio, lo que lleva al alumno a desarrollar un
entendimiento de sí mismo y de su propio modo de vivir. Sin la dimensión
cultural, una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada, puede ser parcial
o aproximada, y puede que los hablantes no consigan expresarse
adecuadamente, e incluso ofendan a su interlocutor.
Según Abad y otros (2005) ”… en el supuesto de que el aprendizaje del
estudiante se realice fuera del ámbito de su lengua nativa, le urge la necesidad
de integrarse para interactuar en el nuevo medio sociocultural. Es por esto que
el profesor E/LE deberá aprovechar todos los recursos didácticos que le
permitan al estudiante desempeñarse con precisión en la comunicación real. El
estudiante E/LE se desenvuelve en dos ámbitos: el privado y el público. En el
ámbito privado, se aprecia la interacción del hablante con el entorno familiar y
el de las amistades; en el público, la interacción se cumple en el mundo
académico
y/o
laboral,
donde
deberá
relacionarse
con
sus
iguales,
subordinados y superiores. En el ámbito privado, donde ocurre gran parte de la
interacción social, el hablante se expresará en conversaciones íntimas,
81
CAPÍTULO II
afectivas y confidenciales. También allí manifestará sus gustos, preferencias y
emociones. Sin embargo, no hay duda de que el ámbito público le exigirá al
hablante sobrepasar el mundo de lo personal y adquirir la competencia para
desenvolverse en las exigencias del medio circundante, sea éste laboral o
familiar, poniendo el lenguaje en acción, es decir, formulando y respondiendo
preguntas,
entregando
y
comprendiendo
instrucciones,
discutiendo
y
acordando ejecución de tareas, haciendo juicios evaluativos sobre tareas y
trabajos, aconsejando, persuadiendo y sobre todo negociando, lo que implica
considerar el punto de vista propio y el del interlocutor, y ser flexible y capaz de
usar estrategias de respuesta rápida y acertada ante los imponderables del
diálogo.
Estas autoras plantean además que “…para lograr que el estudiante E/LE
adquiera el dominio en una segunda lengua, el profesor deberá tener en cuenta
tres factores importantes: primero, centrarse en el desarrollo de las
competencias lingüísticas relacionadas con el nivel del hablante; segundo,
hacer una integración de los contenidos de lengua y de las habilidades
comunicativas; y, tercero, considerar las necesidades reales y específicas del
estudiante”. Y lo explican de la siguiente forma:
•
Centrarse en las competencias lingüísticas relacionadas con el
nivel de lengua: para lograr el desempeño preciso en la nueva lengua
es necesario que el profesor se centre en las competencias lingüísticas,
es decir, en hacer que el hablante extranjero practique y adquiera el
dominio de las destrezas lingüísticas en situaciones de la vida diaria de
modo que logre eficacia en la comunicación real. Por ejemplo, en un
nivel principiante, saludar y presentarse; en un nivel intermedio, hacer
compras, enviar invitaciones, hablar por teléfono; en niveles más
avanzados, discutir puntos de vista sobre temas pertinentes al campo de
la especialización o al campo académico. El profesor E/LE deberá
proveer las herramientas necesarias para que el estudiante pueda
manejarse con calidad y exactitud en diversos contextos de valor
82
CAPÍTULO II
sociocultural. Esta precisión ha de manifestarse en la estructura y
sintaxis gramatical, el vocabulario, la fluidez en la expresión oral, la
claridad de la pronunciación y el uso de los elementos pragmáticos
propios de la cultura, como pausas, tonos, gestos y expresiones
idiomáticas. Determinar qué enseñar está íntimamente relacionado con
el nivel de lengua del hablante. Por esta razón, el profesor, antes de
iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje E/LE, deberá diagnosticar el
nivel de lengua del estudiante.
•
Integrar los contenidos de lengua y las habilidades comunicativas:
Para que el estudiante E/LE logre el dominio lingüístico, el profesor E/LE
deberá hacer en su planificación una integración de los contenidos de
lengua (gramática, léxico, elementos pragmáticos, pronunciación,
entonación,
y
los
formatos
discursivos)
con
las
habilidades
comunicativas o destrezas lingüísticas receptivas y productivas (hablar,
escuchar, leer y escribir). Los contenidos de lengua constituyen una vía
o vehículo para comunicarse, interactuar e integrarse en la cultura con
mayor precisión. De ninguna manera constituyen en sí el objetivo del
estudio de una lengua. En otras palabras, no es importante para el
estudiante E/LE conocer terminología gramatical del idioma, sino lo que
puede comunicar con él. Estos contenidos de lengua deben funcionar
aplicados en un contexto como un todo integrado. Aislar o separar un
contenido de otro y de las habilidades comunicativas no facilita la
adquisición de una nueva lengua, más bien la limita. En otras palabras,
enseñar los contenidos de léxico, gramática o fonética independientes
de las habilidades comunicativas resulta improductivo. El aprendizaje
aislado limita al estudiante E/LE, en lugar de permitirle proyectarse en
variedad de posibilidades comunicativas. Por otro lado, es indispensable
que el profesor tenga en cuenta en su enseñanza los registros de habla
para que el hablante logre la precisión en el medio sociocultural. La
interacción del hablante extranjero puede ocurrir en un registro culto,
inculto, formal, informal, coloquial, local, académico, técnico o
83
CAPÍTULO II
específico. Discernir el registro de lengua es una tarea que le permitirá al
estudiante
manejarse
con
mayor
habilidad
sociolingüística.
Es
importante advertirle al hablante el uso específico de una expresión
lingüística en determinado registro para evitar que cometa un error. En el
registro informal y coloquial, hay expresiones y vocabulario propios, que,
al ser usados en un registro formal, provocan errores que interfieren en
la comunicación, o viceversa.
•
Atender a las necesidades reales y específicas del estudiante
extranjero: Si la adquisición de una segunda lengua tiene por objetivo
lograr la comunicación y la inmersión en la cultura, para responder qué
debería enseñarse o cuál debería ser la materia E/LE, el profesor E/LE
deberá tener en cuenta las necesidades reales y específicas del
estudiante para lograr el objetivo. Éstas estarán determinadas por las
demandas de la situación personal, social y profesional de cada
individuo. Especialmente, si nuestro estudiante de lengua extranjera es
un adulto. El aprendizaje del adulto responde a la satisfacción de sus
intereses, pues desea obtener resultados inmediatos, oponiéndose a
esto la frustración resultante de la práctica o la adquisición de un bagaje
lingüístico inaplicable. Si bien, en el niño, el aprendizaje se abre cuando
logra comprensión y respuestas a sus necesidades básicas, el adulto, en
cambio, fortalece la motivación de su aprendizaje E/LE al sentir la
gratificación de pasar un mensaje y obtener respuesta constante y
acertado en la integración al nuevo medio sociocultural donde practica y
ejerce su desempeño lingüístico.
Plantean además que “… cabe hacer notar que la enseñanza y aprendizaje
E/LE no es logro exclusivo de quien enseña ni de un único método de
enseñanza en una segunda lengua, sino que corresponde al logro compartido
del profesor que ejerce como guía, y del aprendiz, quien, confiado en la
orientación del profesor, desempeña y arriesga su propia estrategia al
interactuar en el medio sociocultural que constituye el verdadero desafío de su
competencia.
84
CAPÍTULO II
Por otra parte el aprendizaje de una lengua está estrechamente relacionado
con la motivación. Byram y Fleming (2001) señalan que varios estudios sobre
la motivación del estudiante universitario concuerdan en la importancia de
interesarse por el pueblo extranjero y su cultura. Igualmente señalan que el
entendimiento cultural dará como resultado actitudes más positivas, lo cual se
vinculará directamente con una mejor adquisición lingüística.
2.2.1 La motivación en el proceso de enseñaza-aprendizaje de lenguas.
Muchos estudios manifiestan que factores psicológicos afectivos como
la inhibición, las actitudes, la motivación, etc. Son variables que también
intervienen en el aprendizaje de la lengua.
Los estados afectivos influyen
en el conocimiento de una manera decisiva. La investigación en este campo
ha sido limitada y es en la que los investigadores entienden menos ya que las
emociones y los aspectos relacionados a esta esfera son muy volátiles. Según
Arnold y Brown (1999) hay razones para considerar los aspectos afectivos
relevantes en el aprendizaje de una lengua, la atención necesita dirigirse a
cómo resolver problemas creados por emociones negativas y cómo crear y
usar emociones facilitadoras más positivas. Además, mientras enseñamos el
idioma podemos educar a los estudiantes a vivir más satisfactoriamente y a ser
miembros más responsables de la sociedad, o sea, está conectada a objetivos
sociales más amplios (Citado por Fonseca, 2005)
La motivación condiciona la atención y ésta repercute en el aprendizaje de
la lengua extranjera. De todos los estímulos sensoriales de nuestro entorno,
cada individuo, según sus propios intereses, atiende a unos y descarta los
demás.
Según Manzano 2007 “… Es en la actividad donde se establecen las
relaciones del hombre con lo que lo rodea. Conocer la actividad del sujetoaprendiz significa
penetrar en las manifestaciones concretas
de
su
85
CAPÍTULO II
personalidad. El conocimiento de sus características individuales son
pasos importantes para el trabajo con las diferencias individuales. Mediante la
actividad el hombre transforma y conoce el mundo que lo rodea. El carácter
esencialmente social se concreta en este concepto mediante el hecho de que
la actividad del individuo se desarrolla en el sistema de relaciones en la
sociedad, fuera de estas relaciones la actividad humana no existe.
En la
actividad se establece la relación del sujeto con el objeto, mediante el cual
aquel satisface su necesidad. De ahí que su característica fundamental es el
motivo. La actividad como proceso conforma un sistema y posee una
estructura general que incluye aspectos orientadores y ejecutores. En los
aspectos orientadores radica el problema de las necesidades, los motivos
y condiciones del sujeto aprendiz, en los ejecutores y reguladores se
encuentran el desarrollo
de
hábitos,
habilidades, competencias. Las
actividades que el sujeto realiza están encaminadas a satisfacer necesidades
estrechamente ligadas a un motivo”.
El objeto de la actividad en nuestro caso el aprendizaje de un idioma
extranjero, el Español específicamente, responde a las necesidades de
estudio del sujeto y es en el contacto con el objeto de la actividad cuando surge
o deviene en motivo. La necesidad y el motivo son los elementos que movilizan
la motivación. El motivo puede tener orígenes
diferentes en cada sujeto.
Para algunos el conocimiento de una lengua extranjera puede ser medio para
aprehender conocimientos, ampliar su universo cultural, o medio de
comunicación para relacionarse con personas de otros países, para otros
puede ser el medio ideal para conocer las estructuras esenciales de la lengua.
El hombre se representa la actividad mentalmente, de forma subjetiva,
la motivación permite la ejecución en la persecución de metas que la orientan
en forma de objetivo, las vías o procedimientos que sigue para alcanzarlo se
manifiesta en acciones o tareas que en su interacción con el objeto de estudio
se objetiviza. Dentro de la esfera afectiva de la personalidad como
86
CAPÍTULO II
elemento orientador la motivación ocupa un lugar especial. La motivación
responde a las necesidades del individuo.
La disposición para participar en el aprendizaje es como la motivación,
surge desde adentro, y el docente es el encargado de estimularla y orientarla.
Por tanto, resulta crucial actuar en el momento oportuno, con las estrategias
eficientes y con el basamento teórico específico, relacionado objetivamente con
las necesidades del alumnado. La motivación juega un papel medular en el
aprendizaje. El conocimiento no será efectivo si el educando no desarrolla
intereses hacia éste. Sólo la motivación por obtener conocimiento puede
impulsar al estudiante a la búsqueda de lo nuevo, probar habilidades que
posee y desarrollar otras. Se manifiesta en la voluntad de participar
activamente en el proceso de aprendizaje. El estudiante de Preparatoria recibe
un curso intensivo, en él adquiere hábitos, habilidades y conocimientos en
idioma español como segunda lengua y en las asignaturas de formación
general vinculadas a la especialidad que estudiará posteriormente en un Centro
de Educación Superior de Cuba. Es este precisamente, el motivo que más
estimula en ellos el deseo de aprender el idioma (Cárdenas, 2007)
Entendamos el motivo como la imagen del objeto deseado, sentido como
necesario (el idioma español en este caso) que impulsa al estudiante y dirige
su actividad hacia su logro (la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades), resultado con el cual el sujeto mantiene relaciones positivas y
detrás de ese motivo está la necesidad que tiene el estudiante para satisfacer
la exigencia.
Diferentes
teorías
de
aprendizaje
le
dan
respuesta
desde
sus
fundamentos epistemológicos:
•
Como un
refuerzo positivo o negativo son
tácticas que
dirigen el
comportamiento hacia un objetivo.
87
CAPÍTULO II
•
La necesidad humana por la autorrealización, por el crecimiento
personal lo que hace que una persona esté interesada en algo.
•
Para los cognitivistas las personas se sienten motivadas hacia algo que
ellos crean constituye una meta a alcanzar, cuando van a enfrentar un
reto y entienden los beneficios que pueden obtener de ello.
•
Según Mc.Donough (2004) ”…depende de determinados mecanismos
psicológicos, entre ellos: la necesidad de logros, la teoría de las
atribuciones, el manejo, la expectativa, la esperanza y valores. Este
autor señala que existen elementos que configuran la motivación, estos
son: Energía, deseo de aprender, perseverancia, disfrute de la actividad,
incentivos, beneficios de conocer el idioma”.
En Actitudes y motivación (2001) (citado por Manzano, 2007) se define la
motivación como: “…la fuerza que nos mueve a realizar actividades”. Plantean
además que (…) “estamos motivados cuando tenemos la voluntad de hacer
algo y, además, somos capaces de perseverar en el esfuerzo que ese algo
requiera durante el tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos
hayamos marcado. La palabra motivación esconde un proceso que es el
resultado de la interacción entre el yo y el entorno, entre nuestras actitudes,
nuestra manera individual de ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso
siempre parte del yo singular (siempre es motivación interna), pero depende de
lo que haya extrínsecamente (siempre es motivación externa) Ese proceso es
el resultado de la relación que se crea entre ambas partes, o sea, es el sistema
que creamos entre los planos interno y externo lo que determina el proceso de
motivación. Y en este sentido en el plano interno las aptitudes, el talento, las
predisposiciones genéticas hacia determinada práctica influyen en la
motivación. Motivar a los demás consiste en crear una situación en la que le
ofrezcamos algo valioso al otro en función de su escala de valores, sus
prioridades cognoscitivas, es por ello que el conocimiento del otro es muy
88
CAPÍTULO II
importante para lograr la empatía necesaria para implicar o involucrarlo en
nuestra actividad cognoscitiva, comunicativa.”
La motivación representa el mecanismo que debe eliminar o reducir la
aparición del temor ya que constituye el motor de arranque del proceso de
aprendizaje. Su efecto energizante y estimulador impide el desarrollo e
influencia negativa de alteraciones emocionales como: pérdida de atención y
concentración de los estudiantes, dudas e inseguridades que llegan a afectar la
adaptación de los estudiantes en el grupo.
Conforman a la motivación elementos que en su conjunto son partes de ella
como un todo, pero que de forma separada no pueden ser confundidos con
esta, estos son: el interés, el entusiasmo, la energía, la fuerza de voluntad, la
atención. Estos aspectos pueden estar presentes en un momento determinado
del proceso, pero no significan que exista una motivación hacia nuestra clase, a
través de una actividad interesante nosotros podríamos generar entusiasmo,
sin embargo, eso no significa que los estudiantes estén realmente motivados
hacia el aprendizaje de la lengua, es por eso necesario tener cuidado con las
técnicas participativas, estas no significan solo movimiento o dinámica en la
clase como forma de observación externa, se hace muy necesario que el
profesor esté consciente que el estudiante esté activo mentalmente, que su
cerebro esté procesando realmente la información a niveles productivos y
creativos, la necesidad hacia el aprendizaje surge como ya habíamos hecho
referencia en el acuerdo entre los planos externos e internos de nuestra
personalidad. Si el estudiante tiene éxito en las actividades, si se siente
preocupado, si el contenido del aprendizaje es significativo, y tiene
conocimientos de sus resultados, podemos asegurar un óptimo desarrollo. Lo
que pasa por nuestra conciencia, lo que se procesa en nuestro cerebro cortical
queda para conformar nuestro cuerpo de conocimiento, nuestra propia
experiencia y cosmovisión.
89
CAPÍTULO II
Según Manzano (2007) “Sin motivación no hay actividad cognoscitiva
consciente y significativa. La motivación
vista desde el punto de
vista
didáctico se estudia como un eslabón esencial dentro de la dinámica del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El método que se utilice en el proceso
posibilitará que la relación
entre el objeto de estudio y el objetivo del
aprendizaje activen la disposición, el interés y voluntad del estudiante para
enfrentarse al contenido y alcanzar la meta trazada en la actividad. Esto no
significa que la motivación esté presente solamente en una parte de la
actividad, esta se mantiene durante todo el proceso. “
En relación antagónica con la motivación se localiza el estado psicológico
del temor que provoca determinados sentimientos de frustración, preocupación,
duda, etc. Por tanto la motivación debe eliminar esta barrera psicológica,
pudiendo disminuir sus efectos negativos e incluso eliminar en cierta medida la
tensión que desencadenan las dificultades que surgen en el proceso de
aprendizaje.
Los teóricos comunicativos plantean que los estudiantes tienen una
necesidad afectiva de perder el temor a parecer ridículos cuando se les priva
de su primer idioma y se les obliga a expresar sentimientos en un segundo
idioma todavía inadecuado. Hablar en público, la presión comunicativa, la
celebración
de
exámenes
y
la
participación
en
clases
representan
condicionantes externas que repercuten decisivamente en la aparición de
estados de temor y ansiedad.
Cuando un estudiante presenta pobre desarrollo de sus cualidades de
control consciente ello incide negativamente
en sus posibilidades de
manifestación espontánea y motivada de su comunicación en el nuevo idioma,
limita
su
participación
en
clases,
presenta
temores
vinculados
al
convencimiento de que aún no posee las habilidades adecuadas, de que puede
hacer el ridículo ante sus compañeros y ello va en detrimento de su expresión
oral y escrita, con la consecuente inhibición y retraso en el desarrollo de sus
destrezas lingüísticas.
90
CAPÍTULO II
El temor a una evaluación social negativa y la angustia que provoca la
evaluación académica resultante de los exámenes, confirman la naturaleza
situacional del
miedo. Esta situación es común en nuestras clases; los
alumnos se autoevalúan y sienten el no poder alcanzar sus objetivos como un
déficit de su persona. El miedo provoca que se interrumpa la acción. Se ha
demostrado que la complejidad derivada de una tarea de aprendizaje puede
desprender ciertas evidencias del temor. Como consecuencia el alumno
comienza a dudar de sus habilidades para hacer frente a la nueva tarea de
aprendizaje con lo que su autoestima se ve mermada por la influencia de estas
sensaciones.
Los alumnos que manifiestan temor son porque presentan dificultades en la
regulación volitiva de la actividad. El origen de este déficit se vincula con una
disfunción del lenguaje interior. Por ello resulta importante que el individuo
incorpore palabras, automandatos, para darse ánimo,
para movilizar su
voluntad, a fin de poder vencer el temor que siente ante la realización de una
actividad. La palabra permite inhibir determinados estímulos, lo que conlleva a
poder percibir la información esencial para la regulación de la conducta
(Cárdenas, 2007)
Veamos las consideraciones que Sainz (2000) expone en su libro: La llave
del éxito: la preparación psicológica para el triunfo deportivo, donde hallamos
puntos de contacto entre ellos y el temor que siente un estudiante cuando
aprende una lengua extranjera. Ellos son:
•
El miedo puede
aparecer allí donde el estudiante no se siente tan
seguro de sus propias destrezas y por lo general exagera las dificultades
a las cuales se enfrenta. (El aprendizaje de una lengua extranjera es
distinto al aprendizaje de la Física o la Historia, en cambio está más
próximo al de la música o
un deporte, pues éstas comprenden
habilidades y no sólo acumulación de conocimientos; es, por tanto
adquisición de destrezas, aunque sean de tipo lingüístico). Un sujeto
miedoso puede salir adelante con la intervención correcta del docente
que controla el proceso de aprendizaje.
91
CAPÍTULO II
•
El fracaso de una acción planeada puede ser el origen del miedo. (No
conjugar adecuadamente una forma verbal, por ejemplo). Cuando esto
sucede, se vivencia la incapacidad de llevar a cabo la acción y ello se
percibe como algo emocionalmente negativo. Cuando se pierde la
posibilidad de utilizar el lenguaje interior en su función principal de
controlador de la conducta y la acción, se afecta notablemente el
autocontrol volitivo.
•
La estimulación motivacional puede reducir e incluso eliminar la
influencia negativa de la barrera psicológica del miedo. Sin dudas, la
motivación constituye el motor de empuje del proceso de aprendizaje
lingüístico. Por tanto, la enseñanza de una lengua extranjera puede
impulsar constantemente la activación y mantenimiento del componente
motivacional con el fin de favorecer el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, garantizando la reducción de la aparición del
temor que repercute negativamente en el desarrollo del aprendizaje
lingüístico.
•
La actividad volitiva en cada estudiante transcurre de forma diferente:
unos manifiestan perseverancia, otros son más libres en la toma de
decisiones, otros indecisos, etc. De esta forma, ante el docente surge un
amplio espectro de cualidades, que caracterizan la actividad volitiva
desde ángulos positivos y negativos. Estas características adquieren
estabilidad en la conducta de los estudiantes y se convierten en rasgos
de la personalidad.
Para Bennett (2005) ”… no podemos pensar que solo del estudiante
depende el estar motivado o no, pues hay componentes que podemos
controlar en este sentido durante el proceso y que nos permiten desplegar
una serie de estrategias para estructurar la interacción en la clase, ellos son:
•
El éxito: este es un momento necesario en las clases el profesor debe
graduar las tareas para el nivel de dominio del estudiante de forma que
92
CAPÍTULO II
sienta que pueda hacer las cosas bien, ir de lo conocido a lo
desconocido, de lo actual a la potencial.
•
La preocupación: tanto la total despreocupación como preocupación
total son factores que pueden afectar la motivación. Esta puede ser
controlada si el profesor controla los siguientes elementos: aumentar
la responsabilidad, la visibilidad (el movimiento), las consecuencias de
la tarea, el tiempo, la ayuda.
•
El significado. Utilizar la lengua con elementos de la propia vida o
vivencias personales del alumno lo puede hacer asimilable y
comprensible el vocabulario estudiado, promover el debate, la reflexión,
la realización de dramatizaciones, etc.
•
El tono positivo. Transmitir experiencias y vivencias positivas del
aprendizaje en el aula.
•
El interés. Promover el humor, la curiosidad, mostrar interés por el
aprendiz
•
El conocimiento de los resultados.
Dorneyei (En Fonseca, 2005) propone un modelo que
está compuesto
de tres niveles diferentes:
•
Nivel de la lengua. Analiza el objetivo del estudiante desde una
perspectiva integradora o instrumental.
•
El nivel del aprendiz. Incluye la autoconfianza del estudiante en
alcanzar la meta y elementos tales como la ansiedad en el uso de la
lengua, la competencia percibida, las atribuciones casuales y sentido de
autoeficacia.
93
CAPÍTULO II
•
El nivel de la situación: considera tres elementos: el componente
motivacional del curso. Los métodos, las tareas, el programa que
cubran
las
necesidades
de
los estudiantes.
La
materia,
el
contenido que responda a sus intereses. El modelo motivacional
del profesor: depende del estilo y comportamiento del profesor.
Y
el componente motivacional del grupo.
2.3 La enseñanza del español en Cuba. Antecedentes.
La enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes de
otras lenguas tiene características propias en cuanto a objetivo, contenido y
método que la diferencian sustancialmente de la enseñanza tradicional del
español como lengua materna donde existe una larga tradición en Cuba.
La enseñanza del Idioma Español como lengua extranjera en Cuba, tiene
sus antecedentes en los cursos de Español que se implementaron para
satisfacer las necesidades comunicativas del personal científico técnico, que
afluyó a nuestro país desde la década de los años 70, y su continuidad se
encuentra, en las Facultades Preparatorias, las cuales tienen como función
esencial enseñar a los estudiantes de otras lenguas que estudiarán
posteriormente en nuestro país una carrera universitaria, cumpliéndose así uno
de los acuerdos de intercambio académico tomados por el CARICOM.
Con independencia del desarrollo que fue alcanzando la enseñanza del
español para técnicos extranjeros a lo largo del país, era la Habana por su
condición de capital, la que tenía más afluencia de personas interesadas en
aprender el idioma como postgrado, por lo que el centro rector de la enseñanza
del Español como segundo idioma, fue la Universidad de La Habana (UH). La
experiencia, los métodos, los medios de enseñanza, sobre todo, los libros de
texto, los dirigía el personal de esa institución, indudablemente calificado, que
constituye la vanguardia de este proceso.
94
CAPÍTULO II
Con el desarrollo del sistema de Educación Superior en nuestro país, las
diferentes universidades comenzaron a establecer convenios con otras
instituciones foráneas que estaban interesadas en que sus profesionales
hablaran y entendieran el Idioma español. Hoy se ha extendido esta enseñanza
a otras universidades que aspiran a enseñar el español con diferentes fines,
por lo que se instituyen los postgrados internacionales en diferentes lugares, no
solamente en La Habana. Estos postgrados internacionales se han
incrementado, en la medida en que se han ampliado las relaciones con otros
países, y por tanto, la afluencia de alumnos extranjeros ha sido mayor; lo que
ha motivado que el personal docente de las universidades del país se haya
preparado con mayor calidad en el campo científico tecnológico.
El español como lengua extranjera en Cuba tiene una corta pero rica
historia que ha sido posible gracias a las transformaciones producidas por la
Revolución Cubana en todos los sectores. Pronto se comenzó a reflejar el
carácter humanista y solidario de la nueva Cuba mediante proyectos
educativos que incluían las becas a estudiantes extranjeros de diversas
lenguas para cursar distintos tipos de estudios en el país. Actualmente se
enseña español a estudiantes extranjeros cuya lengua materna no es el
español en todas las universidades e institutos donde ellos estudian,
incluyendo los institutos latinoamericanos de medicina, de cultura física y de
enfermería. Existe además un creciente número de turistas que vienen a Cuba
con el objetivo docente de aprender español. Cuba desarrolla algunas
experiencias de enseñanza del español como lengua extranjera en diferentes
países.
Actualmente la matrícula de estudiantes universitarios en Cuba que
estudian español como lengua extranjera es significativa. Algunos de ellos, en
particular, han cursado también en Cuba los estudios correspondientes a la
educación básica y preuniversitaria, de manera que han adquirido un
apreciable dominio en el uso de la lengua española debido a la adquisición de
95
CAPÍTULO II
la lengua en un proceso de inmersión en la sociedad cubana. Cada año es
creciente la matrícula de estudiantes extranjeros que ingresan en las
universidades cubanas que solo han recibido un entrenamiento en Cuba o en
sus países en el uso del español como lengua extranjera. Estos estudiantes
necesitan continuar desarrollando las habilidades comunicativas en español
hasta lograr un nivel avanzado de competencia comunicativa, en tanto que es
el instrumento que utilizan para la comprensión y construcción de textos en
todas las disciplinas que estudian, razón por la cual incidirá positivamente en el
desarrollo de las habilidades profesionales del egresado. Por otra parte el
español constituye para estos estudiantes un medio excepcional para
comprender la cultura y la vida de los pueblos de habla hispana de América.
La Universidad de Ciego de Ávila es una
de las que ha establecido
relaciones internacionales y dentro de los múltiples proyectos en los cuales
está involucrada, se encuentra la enseñanza del idioma español para
extranjeros, los que vienen a Cuba para conocer el idioma, pero además, para
contactar la idiosincrasia del pueblo cubano y su integración al entorno
geocultural, y así satisfacer las expectativas que sobre nuestro País tienen,
producto de la divulgación que por los medios masivos de comunicación hacen
en sus países. Fundada en 1978, como el Instituto Superior Agrícola de Ciego
de Ávila (ISACA), contaba entre otros con un departamento de Idiomas donde
se impartía el español como lengua materna y como lengua extranjera a
alumnos de las distintas carreras y que recibían su preparatoria en otras
provincias, además a los turistas que visitan nuestro territorio y el Polo turístico
Cayo Coco.
En el ISACA solamente se formaban profesionales del área agrícola, hasta
que en el año 1991 se produjeron cambios en la organización de los centros
pertenecientes a la
Educación Superior en Cuba
y se integraron a la
institución, las Facultades de Economía y Contabilidad, con lo que se ampliaron
las proyecciones y paso a ser la Universidad de Ciego de Ávila (UNICA) 1994.
96
CAPÍTULO II
En 1999 se creó la Facultad Preparatoria para estudiantes del Caribe
recibiendo en el primer año a 82 estudiantes de: Granada, Jamaica, Guyana,
San Vicente, Barbados y otros países, este número fue en aumento
anualmente y hasta la fecha en que elaboramos este proyecto han sido
graduados 845 estudiantes del área del Caribe, Brasil, África y Palestina,
además se continuó el trabajo con los estudiantes de las carreras y con los
turistas que llegaban al centro, de diferentes países fundamentalmente de
Canadá, Italia y Alemania llegando la matrícula a 92 cursistas.
En el año 2001, y como respuesta a los nuevos programas de Educación
de nuestra Revolución, se introducen en la universidad
humanístico, se creó
carreras de perfil
entonces la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, donde se encuentra actualmente el Departamento de Español.
La formación de los profesores fue una tarea emergente, se acogió con
responsabilidad y desde sus inicios nuestra facultad ha sido seleccionada como
la más destacada del país y ha recibido el reconocimiento tanto de las
Organizaciones de padres de los países de procedencia de los estudiantes,
como una carta de reconocimiento del Ministro de Educación Superior de Cuba
por la atención esmerada a estos becarios extranjeros que acogimos en
nuestra universidad como a nuestros propios hijos y a quienes dedicamos con
amor todo nuestro empeño en la labor docente y educativa.
Fue un gran reto que los docentes contribuyeran todos, no sólo los
profesores de Español como disciplina rectora, sino también los profesores de
las ciencias básicas al desarrollo del lenguaje tanto oral como escrito de estos
alumnos. Esta situación demandó una nueva preparación de profesores y
cuadros que posibilitara enseñar los contenidos de las disciplinas, así como
también el incremento del vocabulario básico para poder lograr su interacción
con el medio y su futura inserción a las Universidades Cubanas.
Este tipo de enseñanza tiene un carácter eminentemente práctico y
transmite al alumno las bases conceptuales para lograr la comunicación con el
medio y a su vez poder interactuar e intercambiar con él. Los prepara además
97
CAPÍTULO II
en el conocimiento de las cuatro habilidades básicas de la lengua: hablar, leer,
escuchar y escribir,
a través de la comprensión e interpretación de textos
orales y escritos en idioma español.
Desde este punto de vista la finalidad principal de la enseñanza de la lengua
será dotar al alumno de los recursos de expresión, comprensión y de reflexión
sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización
adecuada de los diversos códigos lingüísticos disponibles en situaciones y
contextos variados con diferentes grados de formalización o planificación de
sus producciones orales o escritas.
Los aprendices de una lengua extranjera deben ser capaces de desarrollar
sus capacidades para con el apoyo pedagógico lograr la desalineación
expresiva que les permita comprender y expresar de forma adecuada los
diversos mensajes orales que tienen lugar en la comunicación humana.
En las clases de lengua extranjera para los alumnos de la Facultad
Preparatoria no se pueden obviar las dificultades que presenta la comunicación
oral debido a la diversidad cultural e idiomática a la cual se enfrentan los
docentes.
El reto está en encontrar la manera de atender la heterogeneidad, de
conseguir que alumnos/as de diferentes países y culturas aprendan juntos, y
hasta el máximo de sus posibilidades.
El alumno extranjero que llega a la Preparatoria no culmina sus estudios
siendo un especialista en Idioma español, es un alumno que ha recibido un
curso intensivo de preparación donde adquiere en el mismo los conocimientos,
hábitos y habilidades en asignaturas de formación básica general en Español,
muy necesarias para la continuidad de estudios en los diferentes centros de
educación superior en Cuba.
98
CAPÍTULO II
En la preparatoria se crean y desarrollan hábitos y habilidades lingüísticas
en un nivel productivo con fines fundamentalmente académicos y se consolidan
los conocimientos y las habilidades que ellos han adquirido de sus países.
El currículum posibilita la adquisición de las habilidades comunicativas que
son: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y lectura; el
dominio de estas
está sustentada
a través del dominio de la gramática
española quien entregará a los aprendices las herramientas necesarias para un
uso correcto de todas las estructuras lingüísticas. Acompañado de un
vocabulario pasivo y activo donde se incluya el estilo científico dirigido a su
perfil profesional lo que permitirá al alumno la operabilidad con esta lengua
extranjera.
Este alumno egresado no sólo debe adquirir un conocimiento de la lengua
para poder ingresar en las universidades cubanas sino también debe tener al
menos un conocimiento muy general de la sociedad cubana, la cultura, los
valores puesto que él vivirá en este país por un período de seis a siete años.
Este trabajo se realizará a través de actividades extracurriculares que tendrán
un sustento teórico en las clases de Idioma español. Es importante también la
dimensión educativa del currículum donde se reforzarán valores como la
responsabilidad,
patriotismo,
amistad,
dignidad
humana,
honestidad,
solidaridad, entre otros valores que enriquecerán el desarrollo de su
personalidad como futuros profesionales.
Estos alumnos se distribuyen en grupos de acuerdo a su perfil profesional.
Se dirigen al área de las ciencias naturales todos aquellos que estudiarán
carreras
como:
medicina
Veterinaria,
farmacia,
bioquímica,
ciencias
alimenticias, geografía, química, biología, microbiología. Otro grupo dirigido al
área de las ciencias sociales y humanísticas donde están: bibliotecología,
comunicación social, psicología, derecho, historia, sociología, lengua inglesa,
lengua francesa, lengua alemana, historia del arte, letras, periodismo y estudios
socioculturales. Las ciencias agropecuarias que las constituyen: los alumnos
99
CAPÍTULO II
que estudiarán veterinaria y zootecnia, ingeniería forestal, ingeniería agrónoma
y mecanización agrícola. Las ciencias económicas y contables: carreras como
economía y contabilidad y finanzas. Un grupo aún mayor que está integrado
por las llamadas ciencias técnicas ahí encontramos: arquitectura, ingeniería
civil, ingeniería hidráulica, telecomunicaciones y electrónica, ingeniería
eléctrica, automática, informática, Ingeniería química, ingeniería mecánica,
metalúrgica, en minas, geología e industrial. Cada uno de estos grupos
dirigidos a determinadas áreas del
saber tiene especificidades en su
currículum y en su planificación.
El Idioma español como lengua extranjera es una disciplina curricular que
fue creada con el fin de la preparación de profesionales extranjeros en Cuba.
Tiene un carácter práctico y está diseñada para un año de estudio, por tanto no
constituye una carrera, de ahí su atipicidad en el currículum con relación al
resto de las Facultades. La disciplina está compuesta por dos asignaturas:
Idioma español I (primer semestre) y el Idioma español II (segundo semestre).
Ella contiene su problema, objeto, objetivos, métodos y
contenidos. Estos
últimos divididos en un sistema de conocimientos, habilidades y valores
encaminados a la formación integral en el conocimiento de una lengua
extranjera. El sistema de valores no es algo impuesto debe realizarse una
negociación con el estudiante sobre la base de sus propios intereses.
La disciplina Idioma español es una asignatura rectora dentro del programa
de estudios ya que el resto de las asignaturas de formación general básica
tributan a ella. La enseñanza en esas asignaturas básicas se realiza a través
de la lengua española lo que refuerza la enseñanza del Idioma extranjero.
Todas ellas
a través de un trabajo interdisciplinario en los colectivos
pedagógicos logran una armonía del currículum que garantiza el logro de los
objetivos rectores de estos cursos.
Los profesores de esas asignaturas básicas trabajan sobre la base de un
trabajo metodológico coordinado en los colectivos pedagógicos que sustentan
100
CAPÍTULO II
la calidad del proceso, estos a su vez incorporan en sus clases técnicas que
favorecen la comprensión de sus materias y el desarrollo de las habilidades
comunicativas tan necesarias en el dominio del idioma.
En los exámenes realizados a los egresados de nuestra preparatoria, al
comenzar estudios en otros centros del país los resultados han sido muy
buenos, ningún estudiante ha desaprobado dicha evaluación y según el criterio
de los profesores que los reciben en los diferentes CES y con los que hemos
intercambiado por la estrategia de seguimiento a nuestros estudiantes ya en su
etapa de carrera, son estos los que mejor preparados en el idioma llegan a sus
aulas.
La enseñanza de los extranjeros en Cuba no limita al marco estrictamente
académico sino que es multilateral e incluye la educación ideológica, política,
laboral, moral, física y estética orientada a la formación integral de la
personalidad para que ellos regresen a sus respectivos países siendo personas
realmente útiles a sus pueblos educados en el espíritu del cumplimiento del
deber social.
Los alumnos también participan en actividades extracurriculares que
propician el completamiento de habilidades comunicativas y de desarrollo
integral. En estas actividades se busca el intercambio y participación de ellos
con los estudiantes cubanos para garantizar un acercamiento con la cultura, la
sociedad y el idioma del país donde van a vivir por un período largo de sus
vidas.
Se trabaja además en
la formación general integral del estudiante
extranjero, pues el mismo se apropia de los conocimientos básicos del idioma
español como segunda lengua en el medio lingüístico en que se desarrollan
sus actividades, lo que favorece, además, a que se relacione con la cultura y la
historia de Cuba.
El sistema de conocimientos, habilidades y valores que adquirirán los
estudiantes en este curso preparatorio le permitirá incorporarse al estudio de
101
CAPÍTULO II
distintas especialidades en los Centros de Educación Superior del país, pues
aunque esta disciplina no tiene salida al perfil si es básica para el aprendizaje
de otras disciplinas.
2.4 Conclusiones del capítulo.
La historia de la enseñanza del español como lengua extranjera y
segunda lengua en el mundo es muy joven y ha seguido el camino pedagógico
del inglés, el cual ha marcado durante siglos la historia de la enseñanza de las
lenguas. Por ello la enseñanza del español enfrenta hoy día problemas
similares a la de todas las lenguas extranjeras. Ha predominado en ella los
métodos tradicionales con base estructural y conductista y una clara
orientación ideológica con la invasión cultural y el dominio de las naciones más
poderosas sobre el resto de los países del mundo.
Es importante señalar que en la enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua tanto el profesor como el estudiante juegan roles importantes; el primero
como un guía, que, previo diagnóstico del nivel de lengua del estudiante, hace
uso de todas sus estrategias metodológicas para que éste logre un buen
desempeño y precisión en la adquisición del idioma; y el segundo, que es quien
deberá arriesgar la interacción con el hablante nativo en el medio sociocultural.
Los elementos teóricos abordados en este capítulo pueden resultar de gran
valor para los profesores de lenguas extranjeras como basamento para la toma
de decisiones de carácter metodológico que le corresponde realizar en su labor
educativa diaria. Sin dudas que su aplicación consecuente puede ayudar a
elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje, o sea, a un mayor desarrollo
de la competencia comunicativa, que, como se ha enfatizado, constituye el
propósito fundamental del aprendizaje de lenguas extranjeras.
102
CAPÍTULO III
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ENSEÑANZA EXPRESIÓN ORAL EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS.
3.1
Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas
lenguas.
Es evidente la importancia que tiene la lingüística en general y la
lingüística aplicada, en particular, para la enseñanza de la lengua materna y de
una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de
gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital
que tiene el niño de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se
incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificación cuidadosa de la
adquisición y medición de los conocimientos, la segunda es una actividad
también compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto
de vista metodológico: la adquisición de conocimientos lingüísticos y la
formación de hábitos y habilidades lingüísticas en una nueva lengua.
Es la lingüística aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,
los argumentos más importantes de la teoría y la descripción del lenguaje. De
ella saldrán los instrumentos objetivos que han de servir de base para la
planificación de la adquisición de la lengua materna o extranjera, los datos de
competencia lingüísticas
de los estudiantes, y el andamiaje teórico y
metodológico para la adquisición y la medición de los saberes adquiridos a lo
largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los
actuales programas de enseñanza de lenguas.
La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal
que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite
acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar
vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar
las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el
propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y
103
CAPÍTULO III
cultura, y por último, pero no menos importante, reforzar la autoconfianza de
uno mismo. Para los estudiantes del idioma español como segunda lengua en
contextos escolares, hay además un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero también dificultades en su integración social y afectiva.
La adquisición o dominio de una segunda lengua en este caso se hará por
parte de un sujeto que posee ya su lengua materna, su código de
comunicación y tiene la urgencia de adquirir los elementos lingüísticos o el
lenguaje modelo de otra colectividad, primero de forma global; y luego de una
manera más clara, específica y exacta, dado que va comprendiendo con ayuda
de instrumentos metodológicos y pedagógicos otras peculiaridades del
contexto situacional en la que se ubica la lengua en estudio, o lenguaje
adquirido que, no obstante, será un lenguaje secundario que requiere de un
tratamiento diferente al que se utiliza en la en la enseñanza de la lengua
materna, se trata pues,
de un tratamiento o más bien un procedimiento
destinado a la formación de nuevos hábitos de recepción y producción en otro
idioma, que muchas veces entran en contradicción
con otros hábitos
arraigados en la lengua materna.
Resulta conveniente aclarar que las teorías, principios y datos provenientes
de la lingüística, aunque no puedan ser aplicados directa o inmediatamente al
campo de la enseñanza de una lengua, ya que debemos tener en cuenta , por
un lado su capacidad para aplicar las complejidades del lenguaje en su forma
científica y, por otro, la continua experimentación en la que se basa, si se
pueden tener implicaciones para el campo de la enseñanza- aprendizaje de
idiomas en general, y de la metodología para la impartición de lenguas
extranjeras, en particular. Esta es la razón, por la que la lingüística aplicada
cuenta con el concurso de otras disciplinas, como la psicolingüística, la
sociolingüística, el léxico estadístico y con el auxilio de las ciencias
pedagógicas y psicológicas.
104
CAPÍTULO III
Todo el que desee emprender la labor de enseñanza de una lengua materna
o una lengua extranjera tendrá que atender no solo los avances teóricos
alcanzados
en los aspectos morfológicos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos, sino también necesitará de los conocimientos de la teoría del
aprendizaje; pues solo el profesor estará cerca de lograr que sus egresados
disponga de una amplia competencia lingüística que a su vez les permita un
manejo preciso de una lengua sin prestar atención a las leyes sicológicas
generales,
las
características
sicológicas
de
diferentes
etarios,
las
peculiaridades temperamentales, los caracteres psicológicos de un grupo
específicos de alumnos o de individualidades, entre otros propuestos, pues
todo esto le permitirá obtener conocimientos mucho más
específicos,
puntuales que al mismo tiempo redundará en una mayor comprensión y un
mejor desenvolvimiento tanto en la impartición de la clase como en la
recepción de la asignatura (Cárdenas, 2007)
El hecho de tener presente estos presupuestos, no significa que solo con
ellos se puede comprobar en la práctica el cumplimiento del objetivo
fundamental que se propone la enseñanza de una lengua. Será necesario
también, ya que se trata de una lengua extranjera:
•
Apelar a todos aquellos procedimientos, métodos y técnicas
adecuadas para la presentación de material lingüístico;
•
Buscar información sobre las condiciones en la que se desarrolla el
uso del lenguaje y las actitudes y motivaciones de los aprendices de
una lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa;
•
Analizar los principios, objetivos, métodos técnicas, recursos y
fórmulas de evaluación idónea con la intención más que de conocer
los fundamentos teóricos- prácticos que los inspiran, comprobar
aquellos aspectos que pueden influir positiva o negativamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
En las aulas de español como lengua extranjera han sido muchos los
cambios metodológicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones
105
CAPÍTULO III
y en las técnicas didácticas empleadas en las clases. La propia personalidad y
entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudará a
elegir los manuales, los materiales, los métodos y los enfoques didácticos
apropiados para el buen desempeño de la actividad (Cárdenas, 2007)
Primeramente la metodología tradicional, fundamentada en la práctica y
aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, estuvo presente en la
enseñanza de idiomas; los únicos materiales empleados en el aula eran el libro
de texto y el diccionario. Con un enfoque estructural basado fundamentalmente
en ejercicios escritos para la comprensión consciente de las reglas
gramaticales y su memorización. Los contenidos gramaticales recogen los
constituyentes esenciales de una lengua en el nivel fónico, léxico y semántico.
Los contenidos se trabajaban en el aula como una secuencia lineal de
estructuras en función de la dificultad lingüística, por ejemplo, el subjuntivo, el
artículo... Por tanto desde este enfoque, de un modo estricto, aprender una
lengua extranjera equivale a acumular el conocimiento formal de los contenidos
estructurales de la lengua y los alumnos se limitan a acumular contenidos y a
expresar su conocimiento formal de los mismos en una prueba escrita. Son
muchos los manuales y materiales basados en esta metodología.
En los inicios de la enseñanza de las lenguas extranjeras con el método de
traducción gramatical, hubo un claro énfasis en determinadas habilidades. En
este primer caso, no se prestaba atención a la habilidad de expresión oral. A
través de la evolución histórica, la jerarquía que se daba a cada habilidad fue
sufriendo múltiples transformaciones en dependencia, básicamente, del
contexto socio-económico en que se desarrollaba, Este enfoque, más tarde, se
consideró inadecuado.
Luego con la llegada de las nuevas metodologías, en especial la
denominada situacional en Europa o audio-lingual en América, permiten un
cambio de óptica en la elaboración de los manuales y materiales para el aula.
Los métodos que se elaboran bajo esta perspectiva se caracterizan por
distribuir sus contenidos en un elevado número de niveles y por estar
106
CAPÍTULO III
compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del
alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa,
cintas magnetofónicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas,
etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repetición
mecánica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el
vocabulario. Es importante destacar que con esta nueva metodología se
consigue una proliferación de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con
los que no se contaba en los métodos de base tradicional.
Con la introducción de la metodología nocional-funcional se comienza a
hablar de una programación de contenidos organizada en torno a funciones
comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categorías conceptuales, nociones
o áreas temáticas (localización, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la
lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicación y
por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensión del
acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresión
escrita queda relegada a una simple actividad de consolidación ya que el
enfoque nocio-funcional está basado fundamentalmente en trabajos diálogostipo en los que se practican los contenidos, las muestras lingüísticas
estudiadas. Los contenidos lingüísticos (estructurales y funcionales) surgen de
la necesidad para alcanzar un "nivel umbral" de comunicación en situaciones
tipificadas y se trabajan en el aula siguiendo una secuencia lineal de
contenidos organizados en temas, situaciones o contextos que reproducen las
situaciones tipificadas de comunicación. Por tanto se basan en intercambios
comunicativos de alta frecuencia (encuentros, saludos-despedidas, hablar del
pasado, etc.) que generan contenidos estructurales y funcionales. Desde este
enfoque aprender una lengua extranjera equivale a dominar un conjunto de
muestras lingüísticas en situaciones comunicativas tipificadas. Así los alumnos
saben qué decir en estas situaciones, reconocen muestras lingüísticas iguales
o parecidas a las practicadas, producen clichés combinables para discursos
escritos tipificados, comprenden la información de varios tipos de texto y
107
CAPÍTULO III
describen las formas lingüísticas con relación a sus usos en situaciones de
comunicación.
La metodología comunicativa será la que se encargue de que se haga
hincapié en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensión y
expresión oral y escrita) de forma equitativa, puesto que la interacción se
puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando. La pieza
clave de esta metodología son las actividades, pues es a través de ellas que la
comunicación puede ser llevada al aula. Dentro de este repertorio de
actividades los materiales auténticos, ya sean escritos (artículos de prensa,
entrevistas,
documentación
de
muy
diverso
tipo...)
o
audiovisuales
(grabaciones de radio, televisión, contestadores automáticos, etc.) comienzan
poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosímiles.
Sin embargo, durante algún tiempo en los niveles más altos del aprendizaje
hemos tenido que renunciar a las técnicas comunicativas y acudir a manuales
fundamentados en posturas eclécticas que intentan aunar los principios de la
corriente comunicativa en su sentido más amplio, en los que las actividades
que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada serían la pieza
clave del proceso de enseñanza, junto con los mecanismos de los métodos
tradicionales de afianzamiento y consolidación de estructuras gramaticales y
léxicas .
A partir de allí han surgido por tanto métodos tales como el de:
•
Gramática-Traducción:
se
basaba
en
un
análisis
lingüístico
tradicionalista que ignoraba el contexto auténtico en el que se
desarrolla la comunicación.
•
El Método de Lectura: enfatiza la traducción dejando la gramática y la
composición en un segundo plano y no confiere ninguna atención a
la actividad oral como base para la lectura.
108
CAPÍTULO III
•
Los Métodos Prácticos: basados en
la formación de hábitos y
automatismos adquiridos mediante la práctica.
•
El Método Fonético: enfatiza el enfoque oral, estudiando el aparato
de fonación y de los sonidos, partiendo de estos a la palabra y de
esta a la frase. Da importancia a la lectura y a la escritura fonética.
•
El Método Psicológico: basado en la representación mental y la
asociación de ideas. Favorecía la dramatización de situaciones
cotidianas y el uso de medios visuales, así como la memorización por
asociación.
•
El Método Natural: basado en el principio de aprender la lengua de la
misma manera que se aprende la lengua materna.
•
El Método Directo: enfatizaba en el desarrollo de las habilidades
orales, rechazaba el uso de la lengua materna y le restaba
importancia a las demás habilidades, como por ejemplo, la escritura y
la lectura en la adquisición de un segundo idioma.
•
El Método Audioooral y el
Audio-visual: surgieron en Estados
Unidos a raíz de la Segunda Guerra Mundial, y tienen una fuerte
influencia de la escuela conductista.
•
Método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo: se basa en
un enfoque científico de la determinación del contenido que plantea
la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida
de la enseñanza.
Cada uno de estos métodos o enfoques para la enseñanza del español
como lengua extranjera son una combinación de diferentes tendencias
lingüísticas.
109
CAPÍTULO III
Almanza (2005) considera que el trabajo con los métodos tradicionales de
enseñanza provoca algunas limitaciones, por ejemplo, se le dedica mucho
tiempo al logro de la comunicación elemental del idioma que se estudia, se
centra la docencia fundamentalmente en los conocimientos gramaticales, sus
objetivos son muy generales e imprecisos, el vocabulario, los temas, las
situaciones y los contenidos no cumplen con las expectativas.
Según Irízar, (1996) “En Cuba, la enseñanza del idioma inglés, y la del
español como lengua extranjera, ha estado influenciada por muchos de los
métodos que aquí enumeramos, aunque contextualizados a partir de las
condiciones sociales, culturales, económicas y políticos de carácter local”.
El método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo es el más
utilizado en Cuba en estos momentos, por tal razón se explican sus
características. Surge en la ex Unión Soviética. Se plantea objetivos prácticos,
educativos y culturales y se propone desarrollar las cuatro habilidades básicas
del idioma; se sustenta en la comprensión como componente básico de cada
una. Se basa en un enfoque científico de la determinación del contenido que
plantea la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida de
la enseñanza, en el empleo de procedimientos activos. Con amplio apoyo en
los medios de enseñanza, la determinación precisa de secuencia en que deben
formarse las habilidades a saber. Los alumnos deben recibir información
respecto a los fenómenos lingüísticos que van a estudiar; cada uno de ellos
debe ejercitarse lo suficiente para fijarlo en la memoria y formar los hábitos
necesarios para utilizarlo y se debe realizar una cantidad considerable de
ejercicios significativos que obliguen a los alumnos a participar activamente en
el proceso de comunicación. Este método propicia el aumento constante del
tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en cada uno
de los cuatro aspectos de la actividad verbal.
Una nueva tendencia metodológica que está llegando a las aulas de
español como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseño
110
CAPÍTULO III
Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el
denominado Enfoque por tareas.
Con este nuevo enfoque es posible llevar a la práctica un programa
organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecución de juegos
y actividades que promuevan la interacción en el aula, en las que se maneje el
vacío de información y la nueva tipología de ejercicios incorporada con la
metodología comunicativa.
Poco a poco los materiales
lo van reflejando, no sólo dentro del
denominado enfoque por tareas, método globalizador que acoge en su interior
el eclecticismo y la reunión de diferentes propuestas metodológicas, sino
también para el análisis y práctica de ejercicios gramaticales.
Por eso para el autor de esta tesis resulta importante abordar los elementos
que caracterizan al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
3.1.1 El enfoque comunicativo en la enseñanza del español como
segunda lengua.
Richards y Rogers (1997) (citado por Peralta, 2002)
dicen que “… el
enfoque comunicativo surgió en los años sesenta después que
lingüistas
británicos rechazaron las bases teóricas del enfoque situacional. El principal
argumento en contra de ese enfoque y de todos los métodos y enfoques de esa
época era que olvidaban una parte fundamental en la enseñanza de lenguas,
su potencial comunicativo y funcional.”
Para este autor otro aspecto que motivó el desarrollo de este enfoque fue el
hecho de que la situación educativa, política y geográfica en Europa a finales
del siglo XX estaba cambiando. Se visualizaba la necesidad de enseñar a
adultos las lenguas de los países que integrarían la Unión Europea y uno de los
principales objetivos
de sus miembros era el apoyo a la educación de los
111
CAPÍTULO III
países integrantes. Fue entonces cuando se formó la Asociación Internacional
de Lingüística Aplicada y una de sus prioridades fue la creación y desarrollo de
métodos de enseñanzas de lenguas. Uno de sus miembros Wilkins, propuso
que debería considerarse para la enseñanza de lenguas su potencial funcional
y comunicativo. Esta propuesta se basó en un análisis del significado
comunicativo que un estudiante de lenguas necesita para entender y
expresarse, en lugar de describir las bases de la lengua a través de conceptos
tradicionales tales como gramática y
vocabulario. Trató
de demostrar el
sistema de significados que respalda el uso comunicativo de la lengua. La
asociación
investigó el contenido cultural y de lenguaje que permitiera
comunicarse e interactuar fuera o dentro de sus países con personas que
hablaran otras lenguas.
El enfoque fue aceptado por otros lingüistas y maestros especializados en
la enseñanza de lenguas, lo que generó un amplio desarrollo y aplicación de
estas ideas en libros de textos y currículos de escuelas.
El enfoque comunicativo, es la expresión que hace referencia a la
metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de
los cuales el educando podrá alcanzar la competencia comunicativa.
El término mismo de este enfoque establece que esta metodología tiene un
carácter muy variado, lo cual permite su utilización en prácticas de enseñanza
muy diversas. Esta característica se debe a que el enfoque comunicativo se
sustenta en diversas corrientes teóricas de la concepción del lenguaje, ya que
en su estructuración influyen un número importante de conceptos originados de
distintas teorías, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.
Tiene entre sus características el hecho de enfatizar en el uso del idioma
que se estudia; por lo que presta atención al contexto social donde las
funciones comunicativa tienen lugar. Se trabajan las cuatros habilidades
básicas desde el inicio de las actividades docentes, dándole mayor prioridad a
112
CAPÍTULO III
los intereses y necesidades de los estudiantes. Se traza como objetivo el de
ser entendido cuando se conversa, sin llegar a hablar como un nativo.
Uno de los preceptos teóricos principales del enfoque comunicativo en lo
referente a la dirección de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades
verbales en la lengua extranjera es el tratamiento integrado a las mismas. La
separación que frecuentemente se realiza, responde a razones investigativas o
didáctico-metodológicas, pero en el proceso de comunicación los actos
comunicativos se producen con carácter de integración.
Su concepción se sustenta en las siguientes regularidades:
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre los
sistemas lingüísticos y los valores comunicativos.
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre la
capacidad comunicativa y la capacidad de funcionar dentro y fuera del
contexto interpersonal.
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre las
estrategias comunicativas en situaciones nuevas y la complejización de
los textos.
Este enfoque como su nombre indica, enfatiza el valor comunicativo del
lenguaje. En la redacción de los objetivos de aprendizaje de la mayor parte de
los cursos de lenguas extranjeras, se refleja este interés de desarrollar una
“competencia comunicativa” en los estudiantes. No es el lugar para hacer una
exposición exhaustiva al respecto, sin embargo, en nuestro afán por enfatizar el
valor de la comunicación del
mensaje, restando importancia
a la forma,
muchos docentes (y programas) de lenguas, hemos interpretado erróneamente
los principios del enfoque comunicativo, al considerar que la enseñanza de las
formas lingüísticas (y en esto se incluye la pronunciación), ha de estar vedada
completamente. En el espíritu de este enfoque, la gramática y la pronunciación
sí revisten importancia, pues la comunicación efectiva de un mensaje depende
113
CAPÍTULO III
-en gran medida- de la forma de su transmisión. De allí la relevancia de la
pronunciación dentro de este enfoque, ya que, como reportan Celce-Murcia et
al. (1996)
La teoría más relevante del enfoque comunicativo como ya hemos visto
es la comunicación. Una persona que domina una segunda lengua debe saber
que es lo que quiere decir y para qué lo quiere decir. Uno de los principales
retos dentro de este enfoque es integrar la función del lenguaje con el uso
correcto de las estructuras y se organiza en torno a las funciones
comunicativas del lenguaje
por ejemplo pedir disculpas, describir algo o a
alguien, invitar, hacer una llamada, etc.
Allwright condujo un experimento que llamó “Nociones tradicionales de
enseñanza de lenguas”, donde llegó a la conclusión de que “… una lengua se
adquiere después que los estudiantes la hayan practicado de manera
constante y continua y que no solamente deben enfocarse en el aprendizaje de
reglas gramaticales.
Esta teoría contradice la adoptada por Chomsky que plantea que “… la
adquisición de una segunda lengua se basa en un sistema sustentado en
reglas y se adquiere o se aprende una lengua cuando
se adquieren o
aprenden las reglas”. Sostiene además que…” existen un número x de reglas
gramaticales y al usarlas se produce un infinito número de enunciados”.
3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo.
Richards (1997)
sugiere tres principios que describen el enfoque
comunicativo:
1. Actividades que incluyen comunicación real.
2. Generación de aprendizaje a través de actividades en las que se usa el
idioma para llevar a cabo tareas que tengan significado.
3. Lenguaje con significado para el estudiante que contribuye al proceso de
aprendizaje.
114
CAPÍTULO III
Por su parte Michael Canale y Merril Swain (2000) señalan que existen
cinco principios rectores para el enfoque comunicativo:
•
Según estos autores (como vimos en el capítulo I de esta tesis) la
competencia comunicativa se compone al menos de competencia
gramatical, sociocultural y estrategias de comunicación. No existen
razones teóricas ni empíricas para pensar que la competencia
gramatical
resulte más ni menos crucial para lograr el éxito en la
comunicación que las competencias sociolingüística y estratégica. El
primer objetivo de un enfoque comunicativo deberá ser el de facilitar la
integración de estos tres tipos de conocimientos y su adquisición por el/
la estudiante; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la
priorización de una competencia frente a las demás.
•
Debe partir de las necesidades que el estudiante tenga sobre la lengua
y dar respuesta a ellas.
•
Los estudiantes deben tener la oportunidad de interactuar con hablantes
competentes, así como también de responder a necesidades auténticas
de comunicación en situaciones reales
•
Los estudiantes deben hacer uso, sobre todo en las fases iniciales del
aprendizaje, de las características de la competencia comunicativa que
hayan adquirido a través del uso de la lengua materna y que tengan
coincidencia con las destrezas comunicativas que se adquieren para el
dominio de una segunda lengua.
•
Un programa orientado a la comunicación debe proporcionar a los
estudiantes la información, la práctica, las experiencias necesarias para
que puedan satisfacer sus necesidades de comunicación en el idioma.
Es importante que conozcan de la cultura de la segunda lengua, con el
fin de que puedan entender marcos implicados en los enunciados.
115
CAPÍTULO III
3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
Los principios del enfoque comunicativo pueden aplicarse para el
desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingüísticas de la lengua,
en cualquier nivel de conocimiento en que los estudiantes se encuentren.
Es de interés para nuestra investigación para el desarrollo de la habilidad
de expresión oral. Para lograr este propósito debe haber un cambio en las
actividades, pasar del tradicional
enfoque gramatical a un enfoque
comunicativo, con el fin de mostrarle al estudiante cómo puede expresarse
oralmente.
Según Littlewood (1991) “…la metodología del enfoque comunicativo se
basa en dos componentes: práctica oral intensa y un mecanismo para el
aprendizaje gradual de la estructura”. Hace una distinción metodológica
del enfoque y lo divide en actividades pre - comunicativas y comunicativas
del aprendizaje. Señala que “…a través de las actividades precomunicativas el profesor separa elementos específicos del conocimiento
que forman las habilidades comunicativas y que genera oportunidades
para que los estudiantes practiquen” y además que “(…) el objetivo es
proveer a los alumnos de comandos del sistema lingüístico sin esperar a
que ellos los usen para producir la lengua”.
Para él estas actividades a su vez se subdividen en cuasicomunicativas y estructurales: cuasi-comunicativas porque se basan en la
comunicación y en la estructura de la lengua y estructural porque tiene que
ver con la mecanización y la práctica de las estructuras.
En las actividades comunicativas el / la estudiante tiene que hacer uso
de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-comunicativa, para
desarrollar actividades relacionadas con la comunicación y el significado.
116
CAPÍTULO III
En esta etapa es donde se desarrolla en su totalidad la habilidad
comunicativa.
Esta etapa según el autor está también subdividida en
actividades funcionales y sociointeractivas. En las funcionales se sitúa al
estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la mejor
manera que pueda, usando
los recursos que estén a su alcance. Dentro
de las sociointeractivas se les recomienda, tomar en cuenta el contexto
social en que se realiza la comunicación. Se requiere que haga más que
simplemente comunicar un significado y es necesario que se esfuerce por
generar un alto nivel de aceptación social en la lengua que está usando.
3.1.2 El
enfoque
por
tareas
en
la
enseñanza
de
lenguas
extranjeras.
El Enfoque Comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras es el que ha
mostrado mayor aceptación en los últimos años entre profesores e
investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del Enfoque Comunicativo
se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodología basada en lo que se
ha denominado de Enfoque de Tareas.
Nunan (1991) nos recuerda que uno de los objetivos del Enfoque
Comunicativo ha sido el de crear situaciones auténticas de comunicación en la
clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas
veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos
lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los
elaboradores de las tareas, estas situaciones no generaban en el alumno una
necesidad auténtica de comunicación. Existía así un vacío en el Enfoque
Comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente
pregunta: ¿cómo crear una situación real de comunicación en la sala de clase?
La respuesta encontrada fue la elaboración de una metodología de enseñanza
basada en resolución de tareas que creasen el contexto para una situación real
de comunicación. Dicho tipo de situación provoca en el alumno una necesidad
de comunicarse y de crear significado, condición esencial que le permite,
117
CAPÍTULO III
mediante un proceso interior, adquirir la lengua. Tal vez el mayor impacto de la
resolución de tareas se haya sentido en el campo de la metodología, terreno en
el cual han rellenado un vacío existente, lo que las ha convertido en elementos
centrales de la elaboración de programas.
El concepto de tarea surge como consecuencia de experiencias en la
enseñanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cómo éstas son
adquiridas. Algunos profesores que enseñaban según los programas de
enseñanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales
enseñados al alumno, primero en forma teórica y luego en la práctica,
observaron que en realidad la adquisición de la lengua extranjera se realizaba
mediante el ejercicio de las tareas pedagógicas. En otras palabras, observaron
que los alumnos adquirían la lengua mediante el proceso de resolución de
tareas y no a través de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.
Visto desde otra perspectiva, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se
sustenta en la idea de que una gramática no se internaliza a través de
generalizaciones sobre su estructura sino
de manera inconsciente, como
resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una
necesidad de comunicación. Y esta necesidad de comunicación es creada por
la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.
Al observar la definición de tarea en el Longman Dictionary of Applied
Linguistics encontraremos que es una actividad o acción llevada a cabo como
resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje.
El Instituto de Cervantes plantea que la tarea es considerada como un
instrumento para la organización de actividades en el aula porque utiliza la
misma como unidad de análisis o de organización de los programas y responde
a una fórmula que garantiza la coherencia del currículo sin renunciar a ninguno
de sus componentes. Plantea que los bloques de contenidos no configuran por
sí mismos un programa de aplicación inmediata a la enseñanza, por lo que se
requiere un determinado plan pedagógico.
118
CAPÍTULO III
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas define la tarea
"como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo". En este
sentido, lo que planteamos son diferentes situaciones en las que es necesario
realizar un producto y son los estudiantes en su negociación los que tienen que
resolver los objetivos o problemas planteados, de ahí que la forma de llegar a
un resultado esté abierta y abarque diferentes soluciones según los
conocimientos, necesidades e intereses del grupo.
Para Martín (1999) “…las tareas nacen de una determinada comprensión de
la lengua y de su aprendizaje, y todo lo que sintonice con esa forma de
entender la lengua y su aprendizaje resultará mucho más útil y beneficioso, al
tiempo que dejará al profesorado un margen muy amplio de acción. En efecto,
con las tareas, al igual que ocurre con otros modelos basados en los mismos
principios, se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado
grado de imprevisibilidad, y eso difícilmente se puede conseguir con unos
procedimientos mecánicos y establecidos de antemano” .
Este autor plantea además que las tareas tienen dos ejes fundamentales: la
creación del contexto en el cual se producirá el uso de la lengua que
efectuarán los aprendientes y la asignación de una meta que hay que
alcanzar (de índole extralingüística) y que proporcionará los objetivos de
comunicación que, a su vez, generarán los respectivos planes estratégicos.
Según
Trujillo (2002) “…podríamos definir una tarea de enseñanza de la
lengua como la suma de actividades que hay que realizar para producir algo.
Estas actividades son el medio para conseguir los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La realización del producto supone, por tanto, la
consecución de los objetivos, que han de tener claro carácter procedimental. El
énfasis en un producto como resultado de la tarea se justifica, al menos, por
tres razones. Por un lado, las investigaciones sobre adquisición de una
119
CAPÍTULO III
segunda lengua han demostrado que, además de un input comprensible, es
necesario producir un output comprensible para adquirir una lengua, y la
creación de un producto material y la presentación de éste puede favorecer la
producción de este output (Ellis 1985; Cummins, 1994).
Citando a Swain, 1995; Skehan (1998); por otro lado, plantea que "… la
creación de este producto material es parte de la “motivación por la actividad”
que las tareas intentan promover .La realización del producto es la causa y el
motivo de la tarea, razón por la cual el producto debe estar relacionado con los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Comenta además que “…de esta forma, el aprendizaje mediante tareas
representa un cambio radical en la forma de planificar la enseñanza, y también
respecto a la tradición de la didáctica de la lengua. Mientras que el paradigma
tradicional selecciona los contenidos de la enseñanza a partir de una secuencia
de elementos gramaticales o funcionales, los programas seleccionan,
fundamentalmente, tareas de comunicación y, en un segundo plano, “tareas
para aprender a comunicar, que sirve para facilitar la participación del alumnos
en las primeras”.
En la bibliografía sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo
nombre para referirse a la “tarea final“, a las “tareas capacitadoras” o
“posibilitadoras” (que se entienden como todas aquellas actividades de
aprendizaje que se revelan necesarias para capacitar al alumno para la
ejecución de la “tarea final”) y al conjunto de todas ellas, que se denomina sin
más “tarea” o “tarea comunicativa”.
La realización exitosa de la tarea conlleva el diseño de una secuencia en la
que se presentan y se practican los recursos lingüísticos que se prevén en las
diferentes acciones comunicativas conducentes, en última instancia, a
conseguir los objetivos de la tarea final. Se integran, pues, las actividades de
120
CAPÍTULO III
lengua necesarias: comprensión, expresión, interacción y mediación (Marco
común europeo)
Esta unidad de trabajo permite dar sentido al conjunto de actividades de
aprendizaje realizadas en clases, implica a los alumnos en la comprensión,
manipulación, producción o interacción en la lengua extranjera porque su
atención se halla concentrada en el significado más que en la forma. La tarea
debe responder a un objetivo concreto de ahí su organización y desarrollo de
los pasos que utilizará el profesor.
De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna
de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se
considera que es a través de ese proceso mental que se internaliza o adquiere
la segunda lengua. El alumno se concentra en la resolución de la tarea y "se
olvida" que está en clase y, en consecuencia, aprende distraídamente,
inconcientemente, jugando, pensando y/o creando.
Según Arenaza (2006) “… a este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de
aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso
cíclico que integra la experiencia inmediata, reflexión, conceptualización
abstracta y acción, en lengua extranjera, constituye la base de aprendizaje. Así,
el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de
raciocinio para resolverla “.
En consecuencia esta metodología también despierta en el alumno una
actitud diferente frente a la adquisición de conocimiento. En el modelo
tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentación, práctica y
producción, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del
profesor. En contraste, el Enfoque de Resolución de Tareas lo llevará a
explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y
raciocinio, lo que le será muy útil tanto para estudiar lenguas como para
enfrentar otros desafíos en la vida.
121
CAPÍTULO III
El proceso inconciente de adquisición de segundas lenguas contrasta
fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorización. Pero el
contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingüístico sino también a nivel
de motivación del alumno ya que la tarea representa un desafío lúdico o
intelectual de gran atractivo. En las clases con niños u adolescentes la
utilización de tareas ha minimizado notablemente los problemas de indisciplina,
lo que demuestra que cuando el alumno está activo, realizando una actividad
que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.
Otra característica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la
resolución de tareas, es la evaluación inmediata de la comprensión y
adquisición de los insumos lingüísticos necesarios para su resolución, lo que
proporciona, consecuentemente, espacio para la negociación de significado,
esto es, la modificación del lenguaje para ser comprendido, que a su vez
estimula la adquisición.
Algunos autores como Roca, Valcarcel y Verdu (1990) encuentran pertinente
identificar dos tipos de tareas pedagógcas: tareas comunicativas y tareas de
aprendizaje: "las primeras se centrarían en el intercambio de significados -a
través del medio oral y escrito- con un propósito similar al de las actividades
cotidianas de comunicación, mientras que las segundas tendrían como objetivo
principal la exploración de aspectos concretos del sistema lingüístico
(determinada regla gramatical, ciertos aspectos de la pronunciación, etc.) en
relación a la demanda de las primeras. Por expresarlo gráficamente, es como si
este currículo constase de dos currículos integrados"
Siguiendo pautas dadas por autores tales como Nunan, Breen y Long, una
tarea de comunicación es una unidad de trabajo en el aula:
a) que implica a todos los aprendices en la comprensión, o producción, o
interacción en segundas lenguas;
122
CAPÍTULO III
b) durante la cual la atención de los aprendices está concentrada
prioritariamente en el significado más que en la forma, esto es, en qué se
expresa más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo;
c) que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de
trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos), un objetivo concreto (no
especificado en términos gramaticales), un contenido concreto, un resultado
concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la
clase)
d) cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor y los
aprendices
e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se
realizan en la vida cotidiana.
Si se observa una tarea desde fuera, se la puede identificar como una
actividad de trabajo en el aula dotada de las siguientes propiedades:
•
Es unitaria, es decir, que puede llevarse a cabo en un periodo limitado,
que tiene un principio y un final. Una tarea es normalmente mucho más
corta que un proyecto: éste puede llegar a sustituir toda una
programación de curso, mientras que la tarea es una unidad de esta
programación (incluso podríamos afirmar que un proyecto es siempre
un conjunto de tareas). En cuanto a los momentos inicial y final de la
tarea, éstos no sólo tienen una función delimitadora (aquí empieza y
aquí acaba la tarea), sino que además tienen una función orgánica: en
su inicio, la tarea ha de ser presentada y planteada a los alumnos, hay
que evaluar su adecuación al contexto particular del grupo, ver sus
posibilidades
de
realización,
etc.
Su
finalización
comporta
la
experiencia de haber utilizado con éxito la lengua que se está
aprendiendo para conseguir algún propósito, de manera similar a como
123
CAPÍTULO III
le ocurriría a una persona que estuviera aprendiendo el alemán,
ponemos por caso, y en un viaje al país comprobase -a su llegada al
hotel- que había sido capaz de instalarse en él realizando todos los
trámites en alemán; asimismo, comporta la experiencia de haber
aprendido alguna cosa (y no solo la de haber conseguido el objetivo,
utilizando recursos que ya dominaba).
•
Es factible desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy
importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir,
bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada
durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y
cada uno de ellos la realizará de forma diferenciada.
•
Es realista, interesante y útil en el tema y contenido. Los alumnos han
de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder
interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo;
también es necesario que, además de algo que aprender, tengan algo
que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella..
•
Resulta próxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Dado
que se quiere provocar la comunicación en el aula, esto es, que se
desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el
como se dice, los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser
lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sería muy difícil que
éstos se implicasen en la ejecución de la tarea y, en consecuencia, no
se activarían los procesos necesarios para que se dé una verdadera
comunicación.
•
Está vinculada a los objetivos del currículo. El realismo y la coherencia
que hemos citado en el punto 3 afectan también al aprendizaje y a sus
objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de
124
CAPÍTULO III
comunicación que estimulan en el aula, con ser muy importantes, no
son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.
•
Está abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado. Como
consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos
anteriores, los alumnos ha de verse en la situación de tener que tomar
decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a
los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.
•
Es evaluable por el alumno que la realiza. Esta propiedad tiene relación
con el desarrollo de la autonomía del aprendiente y, si bien no es una
característica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del
mismo. Los alumnos, en su condición de agentes de las tareas, han de
ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y
componentes y de evaluar su correcto desarrollo. (Martín, 1999)
El propósito de las metodologías comunicativas, y especialmente el de las
tareas, consiste en reproducir en la clase las situaciones de uso natural, sin
renunciar a las ventajas que ofrece el marco del aula. La aplicación técnica de
esta aproximación a la enseñanza de segundas lenguas ha cristalizado en los
currículos de procesos, los cuales sustituyen a los de contenidos. Tales
currículos de procesos no son otra cosa que la reproducción en el aula de
aquellas situaciones de uso natural en las que se encuentran los aprendientes
de lenguas en contexto extraescolar, y que activarán los procesos de uso y
simultáneamente, los de aprendizaje.
Para Estaire y Zanón (1990) (citado por Juan, 1999)
la tarea presenta las
siguientes características:
a) representativa de procesos de comunicación de la vida real,
b) identificable como unidad de actividad en el aula,
c) dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas,
125
CAPÍTULO III
d) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,
e) orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de
información/significados.
Plantea además que ”… los autores de esta definición están pensando ya
en el diseño de unidades didácticas para poder trabajar en el aula. En su
planteamiento es indisociable el aprendizaje de lenguas extranjeras de una
reflexión sobre cómo se produce la adquisición de conocimiento lingüístico, lo
cual implicará un nuevo planteamiento del papel del alumno (más activo y
autónomo, ya que es él el responsable de su aprendizaje) y el del profesor
(como asesores que actúan e intervienen según las necesidades de los
estudiantes)”.
Roca, Valcarcel y Verdu (1990) utilizan el término subtarea que otros autores
como Nunan, llaman actividades para referirse a los pasos previos que
conducen a la realización de una tarea completa y plantean que “…al diseñar o
seleccionar las distintas subtareas que lleven a completar una tarea, hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. La graduación: Igual que al diseñar un curso por tareas, hay que tener
en cuenta como graduar esas tareas, atendiendo a razones de dificultad,
motivación, frecuencia de uso, etc., cada una de ellas deberá seguir una
serie de pasos (subtareas) cuya gradación afectará el orden en que se
presentan las palabras, significados, estructuras, funciones del lenguaje,
etc., y también a si están orientados hacia la adquisición o el uso de las
destrezas, siguiendo la definición de Rivers y Temberley (1978) de
actividades de práctica controlada, en las que se manipula con las
formas gramaticales y fonológicas y actividades de transferencia, en las
que los alumnos tienen que aplicar su dominio de esas formas
lingüísticas para la comprensión y producción de lengua comunicativa.
126
CAPÍTULO III
Otros factores que afectan la graduación son los inherentes a los/las
alumnos/as, que incluyen todas las estrategias que ellos/as aportan a la
comprensión y al uso de la lengua, además de las que añade Brindley
(1987) como la confianza en sí mismos, la motivación, el ritmo de
aprendizaje,
la
capacidad
para
la
adquisición
de
destrezas,
conocimiento cultural y lingüístico.
2. La secuenciación: Nunan (1985) citado por Roca, Valcarcel y Verdu
(1990) propone tres fases para una posible secuenciación, en la que el
alumno tiene que ir completando un conjunto de actividades cuyas
demandas se incrementan progresivamente, que son:
•
Fase procesadora: que incluye subtareas en las que el/la
alumno/a solo tiene que escuchar o leer un texto, sin tener que
dar ningún tipo de respuesta, hasta subtareas en las que deba
dar algún tipo de respuesta verbal de estímulo inicial.
•
Fase productiva:
en la que el uso de la lengua está aún muy
controlado. Las subtareas de este nivel consisten inicialmente en
simple repetición de diálogos, textos, etc., hasta otras del tipo
“drill significativo”, es decir, los alumnos deben entender lo que se
les pregunta para que la respuesta tenga sentido.
•
Fase interactiva: que se puede considerar como la realización de
la tarea, ya que comporta el uso de subtareas más complejas,
como la simulación, resolución de problemas, discusiones, etc.
Estos autores opinan que “… siguiendo este modelo,
las unidades de trabajo
podrían ir conformándose, buscando una continuidad por la que las destrezas
que han adquirido en las fases A y B, se usan y expanden en la C. El
procedimiento consiste en conseguir un encadenamiento de subtareas que
conformen una secuencia en la que el completamiento de las actividades
previas sea un requisito para acometer las siguientes. Así, las actividades se
secuencian no sólo por la complejidad de los factores ya mencionados, sino
también por la lógica de los temas y las diversas vías de aprendizaje”.
127
CAPÍTULO III
3. Las
características:
Se
consideran
aquellas
características
que
posibiliten mayor cantidad de negociación tanto desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, y que conduzcan a una mayor modificación
de la interlengua de los alumnos. Los principales componentes teóricoprácticos que deben tenerse en cuenta son:
•
Tareas unidireccionales frente a tareas multidireccionales:
distribución de la información entre los participantes al
comienzo de la tarea.
•
Convergencia: se refiere a las tareas (como toma de
decisiones) en las que los participantes tienen que llegar a una
decisión común.
•
Tiempo de planificación de la tarea: es significativo a la hora de
modificar o desestabilizar la interlengua de los alumnos, lo que
sugiere que hay que dejar tiempo de preparación para que
aumente el ritmo de adquisición de la nueva lengua.
•
Tareas cerradas frente a tareas abiertas: Siguiendo a Long
(1989) definen la tarea abierta como aquella en la que los
participantes saben que no hay una solución predeterminada a
la tarea sino una amplia gama de soluciones aceptables y
cerradas a las que los participantes saben (…) que hay una
solución única o un pequeño número de soluciones posibles,
determinadas de antemano por el diseñador.
Para poder llegar a cubrir una tarea final y desarrollar la competencia
comunicativa es también imprescindible la ejercitación formal. Sin embargo,
cuando se habla de práctica, son todavía frecuentes las referencias a
actividades que el alumno resuelve de forma mecánica, sin atender a la
significación de los diferentes recursos lingüísticos practicados y sin considerar
los contextos de uso.
128
CAPÍTULO III
Todo esto conlleva un cierto cambio en los papeles que profesores y
alumnos desempeñan en el proceso de aprendizaje, que requieren del alumno:
que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones y, del
profesor, que organice, asesore, apoye, dirija la actividad. Ofrecen a cada
alumno
oportunidades de realizar un aprendizaje que enlaza con su nivel
actual, desarrolla sus capacidades lingüísticas y comunicativas, se efectúa
según el estilo personal y cuenta con el apoyo no solo de su profesor sino de
sus compañeros.
Además
potencian la aplicación de la experiencia de
aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes fomentando la
autonomía en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de
comunicación y de aprendizaje.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseñanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseñanzaaprendizaje de lenguas permite el uso de la lengua extranjera con fines lo más
cercanos posible a la comunicación real, lo que estimula el aprendizaje del
estudiante al comprender este que aprende con el propósito de resolver una
situación problémica en un contexto comunicativo determinado.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002) dice
textualmente: "La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de
tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de
lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida
en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de
estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de
estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el
desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la
mediación) de textos orales o escritos. (…) El enfoque general está claramente
centrado en la acción".
129
CAPÍTULO III
De alguna forma podemos decir que un estudiante con más conocimiento de
la lengua pondrá en práctica esos conocimientos que se manifiestan en
estructuras sintácticas más variadas o complejas, en un vocabulario más rico,
en su fluidez, en sus estrategias para hacerse entender, etc. Por el contrario,
un estudiante con menor conocimiento lingüístico que el descrito, también
tendría que ser capaz de resolver la tarea a pesar de que sus herramientas
lingüísticas no le permitan esa fluidez.
Para lograr desarrollar la habilidad de expresión oral, las tareas deben estar
organizadas en un sistema ya que como planteó Carlos Álvarez (1998) una
tarea aislada no es capaz de desarrollar una habilidad, pero un sistema de ellas
sí.
Para el desarrollo de la expresión oral
con la utilización del enfoque por
tareas Benítez (2006) ofrece un sistema de tareas comunicativas que propone
de la siguiente manera:
Teniendo en cuanta que la expresión oral como habilidad comunicativa
incluye la necesidad de que los sujetos desarrollen ambas funciones del
lenguaje, la transaccional y la interaccional, propone como componentes del
sistema a un subsistema de tareas comunicativas de expresión (SsTCE) y un
subsistema de tareas comunicativas de interacción (SsTCI).
El subsistema de tareas comunicativas de expresión incluye aquellas tareas
que demanden de los estudiantes turnos largos de intervención y propician
fundamentalmente la función transaccional del lenguaje. Aquí se incluyen
tareas comunicativas que favorecen el uso de descripciones, expresión de
sentimientos, explicación de procesos, instrucciones, etc. De acuerdo a los
datos obtenidos a partir de algunas de las técnicas aplicadas durante el
desarrollo de esta investigación como el muestreo de exámenes orales y las
visitas a clases, se ha podido constatar que los estudiantes presentan las
mayores dificultades al expresarse oralmente cuando está incluida la función
130
CAPÍTULO III
transaccional del lenguaje, por esto proponemos un subsistema de tareas
dedicadas a la puesta en práctica de la función transaccional del lenguaje.
En el subsistema de tareas comunicativas de interacción, se incluyen
aquellas tareas que favorecen el uso de la función interaccional del lenguaje,
es decir, el lenguaje para mantener las relaciones sociales. Las tareas
comunicativas de interacción aumentan la implicación del alumno en el propio
proceso recomunicación, en esta categoría sobresalen las tareas que incluyen
la solución de problemas, los juegos de roles y juegos lingüísticos. Este tipo de
tareas prevé la realización de una serie de funciones comunicativas, donde las
funciones para la socialización ocupan la primacía.
Como se ha definido anteriormente, la estructura es el marco de interacción y
organización entre los componentes del sistema. En la estructura del sistema,
además de sus componentes (SsTCE y SsTCI), se incluyen los niveles en que
se desarrolla el sistema: productivo y en algunas tareas comunicativas por su
complejidad, el nivel creativo y la secuencia de desarrollo de las tareas que
consta de tres fases: preparación, ejecución y control. En el caso de ambos
tipos de tareas, la condiciones para su realización se pueden manipular con el
fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja variando, por
ejemplo, el tiempo permitido para la preparación y la ejecución de la tarea, la
duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible,
la cantidad y el tipo de apoyo proporcionado, etc.
Según la autora para cumplir el objetivo propuesto de desarrollar en los
estudiantes la habilidad de expresión oral, es necesario que exista una
coordinación entre el SsTCE y el SsTCI, y entre las tareas que los componen y
el nivel en que se aplican. Las tareas que componen ambos subsistemas
deben estar interrelacionadas de modo armónico para que ambas funciones del
lenguaje alcancen un desarrollo proporcional, logrando así que los sujetos
puedan hacer uso de ellas de modo natural en el proceso de comunicación. No
existe un marcador específico que determine hasta donde se debe hacer uso
de las tareas de expresión y hasta donde las de interacción, pero el profesor
131
CAPÍTULO III
teniendo en cuenta las necesidades de sus estudiantes y en dependencia
también del contenido que imparte, debe darle en cada clase o sistema de ellas
una cierta prioridad a un tipo de tareas comunicativas.
Los componentes del sistema se subordinan unos a otros a partir de la
determinación del objetivo de la clase en que están insertados. Si las funciones
comunicativas que se emplean son aquellas tendientes a favorecer la
expresión, como las funciones referenciales, por ejemplo, entonces se
potenciaría el uso de las tareas del SsTCE y se subordinarían a este las tareas
del SsTCI.
La subordinación del sistema en su totalidad al sistema proceso docente
educativo de la lengua, como vía de organizar y secuenciar el proceso,
constituye otro marcador de las relaciones de subordinación.
La jerarquía en el sistema de tareas comunicativas, está expresada a través
de las dimensiones de las tareas comunicativas que integran a ambos
subsistemas. Proponemos que las cuatro áreas recompetencia: estratégica,
lingüística, sociolingüística y discursiva sean consideradas dimensiones de la
tarea comunicativa. De acuerdo al predominio dentro de la tarea de una u otra
dimensión, la propia tarea adquiere un carácter o un matiz eminentemente
lingüístico, discursivo, sociolingüístico o estratégico, aunque podemos señalar
la existencia de tareas que integran las cuatro dimensiones y a ambos
subsistemas.
Las tareas que integran ambos subsistemas pueden combinarse de
diferentes formas, jerarquizándose de acuerdo a los objetivos que persiguen y
a la dimensión que se explicite en ellas. Sin embargo, se considera a la
dimensión estratégica como el "organismo de dirección ", al constituir esta el
mecanismo de orientación, ejecución y control, durante el desarrollo de la
actividad de expresión oral.
132
CAPÍTULO III
La autora propone la jerarquización de las tareas comunicativas que integran
cada uno de los subsistemas del sistema en un orden descendente. De modo
que, las tareas comunicativas en las que predomina la dimensión estratégica,
se ubicarían en el nivel más alto de la jerarquización, lo que indica que son
capaces de contentar en sí mismas elementos de las dimensiones anteriores.
Opina además que “…para seleccionar las tareas que deben integrar cada
uno de los subsistemas del sistema de tareas comunicativas, es preciso tener
en cuenta una serie de elementos considera clave, Estos elementos son:
•
Las tareas deben propiciar la interacción de los estudiantes, ya que solo
implicándose en la comunicación como actividad mediatizadora entre los
sujetos y entre estos y el medio que los rodea es que es posible
aprender a comunicarse. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
cualquier otro aprendizaje, constituye una actividad social, en la que se
precisa la interacción de los sujetos.
•
Prevén la realización de una serie de funciones comunicativas, que
constituyen su contenido. Estas funciones deben ser determinadas por
el contexto para lograr una expresión oral eficiente, por lo que las tareas
deben propiciar la creación de contextos que permitan, a partir de la
determinación de sus parámetros, una adecuada relación forma-funcióncontexto.
•
Aunque tributen al desarrollo de la habilidad de expresión oral, las tareas
deben tratar de integrar a las cuatro habilidades que componen la
actividad verbal.
•
Al considerar a la competencia comunicativa como el objetivo final de la
enseñanza de lenguas, para propiciar su desarrollo en la habilidad de
expresión oral, las tareas deben incorporar como dimensiones a las
cuatro áreas que conforman la competencia comunicativa: estratégica,
sociolingüística, discursiva y lingüística.
•
Deben diseñarse de modo que potencien el tránsito por las cuatro
etapas que componen la actividad verbal: actividad consciente, control
133
CAPÍTULO III
consciente,
actividad
automatizada
y
dominio
de
la
expresión
espontánea.
•
Parten de la consideración de la primacía del lenguaje oral y para
escoger su contenido es preciso tener en cuenta los principios de
comunicabilidad y funcionalidad y durante su realización es preciso
considerar los cinco principios básicos de la enseñanza comunicativa de
lenguas.
•
Constituyen un tipo de actividad en tanto están generadas por un motivo
que parte de una necesidad real de comunicación.
•
La tarea comunicativa como célula básica del proceso docente educativo
de lenguas mantiene todos los componentes de este y continúa teniendo
al objetivo como elemento rector.
3.1. Metodología de enseñanza de la pronunciación en lenguas
extranjeras como parte de la competencia comunicativa oral.
Las diferentes metodologías para la enseñanza de la pronunciación de
una lengua extranjera (en adelante, L2) que se han desarrollado hasta ahora,
han estado enmarcadas en dos concepciones fundamentales: el enfoque
intuitivo-imitativo y el lingüístico-analítico (Celsa-Murcia et al. 1996). El primero,
como su nombre lo sugiere, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los
ritmos y sonidos de la L2 sin la intervención de instrucción explícita. Dentro de
este enfoque, las cintas grabadas con voces nativas han sido
uno de los
recursos de instrucción característicos. El segundo (el lingüístico-analítico), en
cambio, recurre al uso de herramientas como el alfabeto fonético,
descripciones articulatorias, afiches con el aparato fonador, información
explícita sobre el contraste entre la L1 y la L2, así como a la imitación y a la
producción. Fue desarrollado con la intención de complementar, no sustituir, al
enfoque intuitivo-imitativo, pero los ejercicios de imitación pasaron a realizarse
en las etapas de práctica del material, luego de su presentación a través de los
recursos mencionados.
134
CAPÍTULO III
En el método de traducción gramatical, la enseñanza de la
pronunciación es prácticamente inexistente, pues la comunicación oral no es el
objetivo primordial. El medio de instrucción de la gramática es la lengua nativa
del estudiante. En los enfoques “naturalistas” podemos incluir el Método Directo
y sus recientes “sucesores”: Total Physical Response, y el Método Natural
(Krashen y Terrel 1983). El Método Directo, clásico representante del enfoque
intuitivo-imitativo, que se popularizó a comienzos de este siglo, basa la
enseñanza de la pronunciación en la imitación y en la repetición de modelos
(profesor o grabaciones) Los estudiantes deben esforzarse por aproximarse
cada vez más al modelo, para lo cual la repetición extensiva e intensiva es la
clave. El Total Physical Response (Respuesta Física Total), propuesto por
Asher (1977), al igual que el Método Natural (de Krashen y Terrel 1983), se
apoya en el principio de que antes de que el estudiante comience a producir
(oralmente), debe limitarse exclusivamente a escuchar durante un período
considerable pues, sostienen sus promotores, al no verse presionado a hablar,
él puede concentrar sus esfuerzos hacia la internalización del sistema
fonológico de la L2. De este modo, supuestamente, cuando comience a hablar,
su pronunciación sería excelente, sin necesidad de haber recibido instrucción
explícita.
El Método audiolingual, surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos
a
partir
de
la
creación
del
Movimiento
Reformista
(según
algunos
investigadores del área, Howatt (1984), entre otros, concede gran importancia
a la pronunciación, la cual se enseña explícitamente desde el comienzo. Al
igual que en el Método Directo, el profesor (o la grabación) modela un sonido,
una palabra o frase y los estudiantes repiten tratando de imitarlo. Sin embargo,
a diferencia de aquél (el Directo), el profesor hace uso de información fonética,
como el AFI (Alfabeto Fonético Internacional), o afiches demostrativos de la
articulación de los sonidos. El típico ejercicio utilizado es el “minimal pair drill”
(ejercicio de pares mínimos), reflejo de la noción de contraste de la lingüística
estructural. Se comienza por presentar estos pares mínimos para que el
135
CAPÍTULO III
estudiante los escuche. Luego se hacen ejercicios de discriminación auditiva: el
estudiante escucha dos palabras y debe decidir si son idénticas o pares
mínimos y se le da una lista escrita con estos pares mínimos para que él
indique cuál sonido se ha utilizado. Posteriormente, se procede a la ejercitación
oral: los estudiantes repiten las palabras de una lista que contiene uno de los
sonidos en cuestión, y luego las practica con las palabras con las que forman
pares mínimos.
“The Silent Way” (el método silencioso) de Gattegno (1972, 1976)
(según Gonzáles, 2003), al igual que el audiolingual, se caracterizó por la
atención prestada a la correcta producción tanto de los sonidos como de las
estructuras de L2 desde las primeras etapas de instrucción. Desde el primer
día de clases, se hace énfasis en los sonidos individuales y dentro de palabras
y frases, así como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la
entonación. A diferencia del método audiolingual, el “Silent Method” no recurre
a la instrucción explícita, ni al uso del AFI, sino que el profesor
“silenciosamente” indica (con gestos) las propiedades del sistema fonológico
de la L2. Por ejemplo, con el apuntador da golpecitos para mostrar los patrones
rítmicos y usa los dedos de la mano para indicar el número de sílabas de una
palabra, así como los elementos que reciben acentuación. También muestra la
correcta articulación de los sonidos, señalando sus propios labios, dientes, etc.
Entre las herramientas típicas utilizadas se destacan: los afiches con los
sonidos tanto vocálicos como consonánticos, en diferentes colores, afiches de
palabras y varas de colores. Estas últimas, usadas en la enseñanza de
diferentes aspectos de la lengua, cuando son empleadas para
mostrar la
pronunciación, están destinadas, por ejemplo, a demostrar visualmente
patrones acentuales y entonacionales. Este método, aunque a nuestro juicio
no concede mucho espacio para la espontaneidad, por estar extremadamente
focalizado en la forma, parece lograr efectos positivos en cuanto a la
pronunciación, principalmente gracias a la correspondencia que se establece
136
CAPÍTULO III
entre el sonido y el color, la cual, según Stevick, (1980) le da al aprendiz un
“inner resource to be used”.
En el “Community Language Learning” (aprendizaje comunitario de
lenguas), desarrollado por Curran (1976), a la luz de la teoría psicológica
humanista de Rogers (1951), subyace un enfoque basado en el estudiante; es
él y no el profesor quien
“decide” qué quiere o necesita aprender. La
pronunciación es enseñada, aunque no explícitamente, ya que, como primer
paso, el profesor-consejero, de pie y con su mano sobre el hombro del
estudiante, le pide a éste que le diga alguna frase de su lengua materna que
él desee aprender en la segunda lengua; el profesor, entonces, dice la frase
con la pronunciación más natural posible; luego la vuelve a pronunciar, pero
fragmentada, para facilitar la repetición;
el estudiante repite y, una vez
pronunciada toda la frase con fluidez, ésta es grabada en una cinta. En la
siguiente fase de la clase, el estudiante escucha su grabación y el profesor le
pregunta si desea practicar de nuevo la pronunciación de alguna de las frases
aprendidas ese día. Si el estudiante manifiesta su deseo de hacerlo, el profesor
nuevamente se pone de pie detrás del estudiante y actúa como una
computadora-humana, que puede “encenderse” o “apagarse” según lo requiera
el estudiante, quien le puede solicitar la pronunciación de la(s) frase(s) que
desee, de manera que él pueda repetirla hasta que él
mismo se sienta
satisfecho con su pronunciación. En este sentido, este método, al igual que el
Método Directo, obedece a un enfoque eminentemente intuitivo-imitativo, pero
a diferencia de éste, el aprendizaje, incluyendo obviamente el de la
pronunciación, está completamente dirigido y controlado por el aprendiz. Si
bien consideramos que este enfoque “democrático”, centrado en la satisfacción
de los intereses del aprendiz, representa un paso hacia adelante con respecto
a los métodos arriba mencionados, en cuanto a que el estudiante siente que la
responsabilidad de su aprendizaje descansa sobre sus propios hombros,
además de permitirle que aprenda a su propio ritmo (él decide cuántas veces
va a repetir una frase a fin de lograr una pronunciación aceptable), adolece de
137
CAPÍTULO III
ciertas fallas importantes. Una de ellas, que consideramos esencial, es que en
un contexto formal de aprendizaje (universidad, escuela, etc.) no es muy
factible que el profesor pueda seguir este proceso con cada uno de los
estudiantes de la clase, por varios factores, entre ellos, límite del tiempo,
dispersión de la atención de los estudiantes, etc. Asimismo, ¿hasta qué punto
puede el estudiante decidir si su pronunciación es aceptable o no?; recordemos
que nuestro filtro fonemático contribuye a la percepción distorsionada de la
pronunciación de la lengua materna, tendemos a “filtrar” los sonidos de la
segunda lengua a través del sistema fonológico de la primera.
Se conoce que la gran mayoría de las técnicas empleadas durante años en
la enseñanza de la pronunciación ha estado enfatizando en la adquisición de
los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados.
Muchas de estas técnicas fueron rechazadas con la aparición del Enfoque
Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseñanza de la
pronunciación, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los
elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonación), ya que
según ellos esta es la forma más óptima de hacerlo.
A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de lenguas
extranjeras ha aparecido una tensión constante entre la práctica centrada en la
forma de la lengua y la centrada en el uso del nuevo sistema. Por ejemplo, la
aparición del Enfoque comunicativo supuso un cambio radical respecto al
audiolingualismo en muchos aspectos. En los inicios del Enfoque comunicativo,
como reacción a la práctica repetitiva y a las frases descontextualizadas, se
adoptó el principio de que únicamente se debían realizar actividades
comunicativas, es decir, sólo eran válidas las actividades en que el aprendiente
participara en intercambios de información o de actitudes.
Este cambio también se dio en la enseñanza de la pronunciación. De los
ejercicios repetitivos y descontextualizados del audiolingualismo para practicar
fonemas, se pasó a propuestas para que la enseñanza de la pronunciación
138
CAPÍTULO III
quedara integrada en el significado y se usara para comunicar información o
transmitir actitudes.
La pronunciación ha transitado además por la metodología comunicativa
donde ha tenido dos momentos con el enfoque comunicativo: primero, desde la
década del 60 hasta la del 80,
en que se abandonó el estudio de la
pronunciación y se limitó la enseñanza de aspectos lingüísticos y culturales al
alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los años 80, momento en
el que resurgen las investigaciones y propuestas sobre la pronunciación como
componente de la comunicación en la lengua extranjera.
En realidad hoy en día no existe un consenso acerca de la forma de
enseñar pronunciación dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, está
planteado que este proceso se está moviendo desde el debate entre lo
segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva más equilibrada. Esta
perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos
(elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional así como la
incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonación y el
acento) tienen un impacto negativo en la comunicación oral y en su enseñanza.
En el contexto de esta incertidumbre sobre qué metodología seguir para
enseñar pronunciación en los cursos comunicativos hoy día, Celce Murcià nos
deja entrever que a través de un conocimiento completo del sistema de sonidos
de la lengua extranjera y de la utilización de una variedad de técnicas
pedagógicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los
profesores pueden resolver las necesidades de pronunciación de sus
estudiantes.
Existen dos principios fundamentales en la estrategia general de la
enseñanza de la pronunciación:
1. La pronunciación debe integrarse con otras habilidades (audición con
comprensión, lectura y escritura), con elementos extralingûìsticos
139
CAPÍTULO III
(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua
(gramática, léxico, estilo, función y discurso.)
2. La pronunciación tiene que aislarse para la práctica de aspectos y
problemas específicos (como la articulación consonantes particulares, o
determinadas vocales.)
El uso de las técnicas para el entrenamiento fonético con énfasis en la
pronunciación varía de un autor a otro; y depende de la selección cuidadosa
del profesor, así como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las
necesidades reales de sus estudiantes.
Entre las técnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todavía se
usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografía consultada, se encuentran:
la audición e imitación, con mímica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos
didácticos de pronunciación, descripción articulatoria de sonidos para el
entrenamiento fonético o método articulatorio, el alfabeto fonético (incluye
transcripciones), ejercicios con pares mínimos u oposiciones fonológicas, pares
mínimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorización de poemas,
práctica de cambios vocálicos y de acento relacionados a la afijación,
grabación de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rima
diálogos.
140
CAPÍTULO III
3.3 Conclusiones del capítulo.
Varios han sido los métodos que se han empleado para la enseñanza de las
lenguas a lo largo del desarrollo social, los que han tenido su base en
diferentes escuelas lingüísticas que han surgido, que han propiciado su
enseñanza en diferentes partes del mundo y que ha sido beneficiada por la
introducción de métodos que se han empleado para la enseñanza de la misma,
desde el método gramática-traducción hasta el enfoque comunicativo, llegando
hasta su máxima expresión en el enfoque por tareas. Y es precisamente esta
una de las temáticas que sigue en el centro de atención de los círculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo por su importancia para el logro
de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo de
comunicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas.
141
CAPÍTULO III
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA ENSEÑANZA EXPRESIÓN ORAL EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Y SEGUNDAS LENGUAS.
3.1
Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras y segundas
lenguas.
Es evidente la importancia que tiene la lingüística en general y la
lingüística aplicada, en particular, para la enseñanza de la lengua materna y de
una lengua extranjera. Mientras para la primera se requiere un proceder de
gran complejidad que debe comenzar desde la infancia por la necesidad vital
que tiene el niño de comunicarse, de interactuar con el medio en el que se
incluyen las personas que lo rodean, y exige una planificación cuidadosa de la
adquisición y medición de los conocimientos, la segunda es una actividad
también compleja en la que confluyen dos aspectos diferentes desde el punto
de vista metodológico: la adquisición de conocimientos lingüísticos y la
formación de hábitos y habilidades lingüísticas en una nueva lengua.
Es la lingüística aplicada la ciencia que intenta aplicar a la praxis educativa,
los argumentos más importantes de la teoría y la descripción del lenguaje. De
ella saldrán los instrumentos objetivos que han de servir de base para la
planificación de la adquisición de la lengua materna o extranjera, los datos de
competencia lingüísticas
de los estudiantes, y el andamiaje teórico y
metodológico para la adquisición y la medición de los saberes adquiridos a lo
largo del proceso. De esta manera, se convierte en la disciplina central de los
actuales programas de enseñanza de lenguas.
La enseñanza y aprendizaje de idiomas contribuye a un alcance universal
que favorece y enriquece las relaciones entre las personas. Nos permite
acceder a un mayor entendimiento de otras culturas, establecer y desarrollar
vínculos afectivos, aprender a convivir con otras pautas culturales, sin olvidar
las propias, intercambiar valores y aprender los unos de los otros, afianzar el
propio conocimiento de la lengua materna ante el aprendizaje de una lengua y
103
CAPÍTULO III
cultura, y por último, pero no menos importante, reforzar la autoconfianza de
uno mismo. Para los estudiantes del idioma español como segunda lengua en
contextos escolares, hay además un alcance primordial: aprender a vivir bajo
unas pautas diferentes de comportamiento en los diversos ámbitos sociales en
los que se desenvuelven, apoyándose en una nueva lengua, que les ofrece
retos, pero también dificultades en su integración social y afectiva.
La adquisición o dominio de una segunda lengua en este caso se hará por
parte de un sujeto que posee ya su lengua materna, su código de
comunicación y tiene la urgencia de adquirir los elementos lingüísticos o el
lenguaje modelo de otra colectividad, primero de forma global; y luego de una
manera más clara, específica y exacta, dado que va comprendiendo con ayuda
de instrumentos metodológicos y pedagógicos otras peculiaridades del
contexto situacional en la que se ubica la lengua en estudio, o lenguaje
adquirido que, no obstante, será un lenguaje secundario que requiere de un
tratamiento diferente al que se utiliza en la en la enseñanza de la lengua
materna, se trata pues,
de un tratamiento o más bien un procedimiento
destinado a la formación de nuevos hábitos de recepción y producción en otro
idioma, que muchas veces entran en contradicción
con otros hábitos
arraigados en la lengua materna.
Resulta conveniente aclarar que las teorías, principios y datos provenientes
de la lingüística, aunque no puedan ser aplicados directa o inmediatamente al
campo de la enseñanza de una lengua, ya que debemos tener en cuenta , por
un lado su capacidad para aplicar las complejidades del lenguaje en su forma
científica y, por otro, la continua experimentación en la que se basa, si se
pueden tener implicaciones para el campo de la enseñanza- aprendizaje de
idiomas en general, y de la metodología para la impartición de lenguas
extranjeras, en particular. Esta es la razón, por la que la lingüística aplicada
cuenta con el concurso de otras disciplinas, como la psicolingüística, la
sociolingüística, el léxico estadístico y con el auxilio de las ciencias
pedagógicas y psicológicas.
104
CAPÍTULO III
Todo el que desee emprender la labor de enseñanza de una lengua materna
o una lengua extranjera tendrá que atender no solo los avances teóricos
alcanzados
en los aspectos morfológicos, sintácticos, semánticos y
pragmáticos, sino también necesitará de los conocimientos de la teoría del
aprendizaje; pues solo el profesor estará cerca de lograr que sus egresados
disponga de una amplia competencia lingüística que a su vez les permita un
manejo preciso de una lengua sin prestar atención a las leyes sicológicas
generales,
las
características
sicológicas
de
diferentes
etarios,
las
peculiaridades temperamentales, los caracteres psicológicos de un grupo
específicos de alumnos o de individualidades, entre otros propuestos, pues
todo esto le permitirá obtener conocimientos mucho más
específicos,
puntuales que al mismo tiempo redundará en una mayor comprensión y un
mejor desenvolvimiento tanto en la impartición de la clase como en la
recepción de la asignatura (Cárdenas, 2007)
El hecho de tener presente estos presupuestos, no significa que solo con
ellos se puede comprobar en la práctica el cumplimiento del objetivo
fundamental que se propone la enseñanza de una lengua. Será necesario
también, ya que se trata de una lengua extranjera:
•
Apelar a todos aquellos procedimientos, métodos y técnicas
adecuadas para la presentación de material lingüístico;
•
Buscar información sobre las condiciones en la que se desarrolla el
uso del lenguaje y las actitudes y motivaciones de los aprendices de
una lengua y el desarrollo de la competencia comunicativa;
•
Analizar los principios, objetivos, métodos técnicas, recursos y
fórmulas de evaluación idónea con la intención más que de conocer
los fundamentos teóricos- prácticos que los inspiran, comprobar
aquellos aspectos que pueden influir positiva o negativamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.
En las aulas de español como lengua extranjera han sido muchos los
cambios metodológicos producidos que se ven reflejados en las publicaciones
105
CAPÍTULO III
y en las técnicas didácticas empleadas en las clases. La propia personalidad y
entidad del grupo de alumnos con el que tengamos que trabajar nos ayudará a
elegir los manuales, los materiales, los métodos y los enfoques didácticos
apropiados para el buen desempeño de la actividad (Cárdenas, 2007)
Primeramente la metodología tradicional, fundamentada en la práctica y
aprendizaje de reglas gramaticales y de vocabulario, estuvo presente en la
enseñanza de idiomas; los únicos materiales empleados en el aula eran el libro
de texto y el diccionario. Con un enfoque estructural basado fundamentalmente
en ejercicios escritos para la comprensión consciente de las reglas
gramaticales y su memorización. Los contenidos gramaticales recogen los
constituyentes esenciales de una lengua en el nivel fónico, léxico y semántico.
Los contenidos se trabajaban en el aula como una secuencia lineal de
estructuras en función de la dificultad lingüística, por ejemplo, el subjuntivo, el
artículo... Por tanto desde este enfoque, de un modo estricto, aprender una
lengua extranjera equivale a acumular el conocimiento formal de los contenidos
estructurales de la lengua y los alumnos se limitan a acumular contenidos y a
expresar su conocimiento formal de los mismos en una prueba escrita. Son
muchos los manuales y materiales basados en esta metodología.
En los inicios de la enseñanza de las lenguas extranjeras con el método de
traducción gramatical, hubo un claro énfasis en determinadas habilidades. En
este primer caso, no se prestaba atención a la habilidad de expresión oral. A
través de la evolución histórica, la jerarquía que se daba a cada habilidad fue
sufriendo múltiples transformaciones en dependencia, básicamente, del
contexto socio-económico en que se desarrollaba, Este enfoque, más tarde, se
consideró inadecuado.
Luego con la llegada de las nuevas metodologías, en especial la
denominada situacional en Europa o audio-lingual en América, permiten un
cambio de óptica en la elaboración de los manuales y materiales para el aula.
Los métodos que se elaboran bajo esta perspectiva se caracterizan por
distribuir sus contenidos en un elevado número de niveles y por estar
106
CAPÍTULO III
compuestos de gran cantidad de materiales complementarios como libro del
alumno para trabajo en clase, cuaderno de ejercicios para trabajar en casa,
cintas magnetofónicas para ejercitar en el laboratorio de idiomas, diapositivas,
etc. Y todos ellos presentan gran cantidad de actividades de repetición
mecánica que permiten interiorizar las estructuras gramaticales y el
vocabulario. Es importante destacar que con esta nueva metodología se
consigue una proliferación de materiales de trabajo, dentro y fuera del aula, con
los que no se contaba en los métodos de base tradicional.
Con la introducción de la metodología nocional-funcional se comienza a
hablar de una programación de contenidos organizada en torno a funciones
comunicativas (describir, identificar, etc.) y a categorías conceptuales, nociones
o áreas temáticas (localización, cantidad, etc.). Desde este punto de vista la
lengua es considerada principalmente como un instrumento de comunicación y
por ello se incorporan medios audiovisuales que facilitan la comprensión del
acto comunicativo. La prioridad la mantiene el lenguaje oral, y la expresión
escrita queda relegada a una simple actividad de consolidación ya que el
enfoque nocio-funcional está basado fundamentalmente en trabajos diálogostipo en los que se practican los contenidos, las muestras lingüísticas
estudiadas. Los contenidos lingüísticos (estructurales y funcionales) surgen de
la necesidad para alcanzar un "nivel umbral" de comunicación en situaciones
tipificadas y se trabajan en el aula siguiendo una secuencia lineal de
contenidos organizados en temas, situaciones o contextos que reproducen las
situaciones tipificadas de comunicación. Por tanto se basan en intercambios
comunicativos de alta frecuencia (encuentros, saludos-despedidas, hablar del
pasado, etc.) que generan contenidos estructurales y funcionales. Desde este
enfoque aprender una lengua extranjera equivale a dominar un conjunto de
muestras lingüísticas en situaciones comunicativas tipificadas. Así los alumnos
saben qué decir en estas situaciones, reconocen muestras lingüísticas iguales
o parecidas a las practicadas, producen clichés combinables para discursos
escritos tipificados, comprenden la información de varios tipos de texto y
107
CAPÍTULO III
describen las formas lingüísticas con relación a sus usos en situaciones de
comunicación.
La metodología comunicativa será la que se encargue de que se haga
hincapié en todas las destrezas o habilidades del lenguaje (comprensión y
expresión oral y escrita) de forma equitativa, puesto que la interacción se
puede llevar a cabo oralmente, por escrito, escuchando y hablando. La pieza
clave de esta metodología son las actividades, pues es a través de ellas que la
comunicación puede ser llevada al aula. Dentro de este repertorio de
actividades los materiales auténticos, ya sean escritos (artículos de prensa,
entrevistas,
documentación
de
muy
diverso
tipo...)
o
audiovisuales
(grabaciones de radio, televisión, contestadores automáticos, etc.) comienzan
poco a poco a proliferar con el fin de presentar situaciones verosímiles.
Sin embargo, durante algún tiempo en los niveles más altos del aprendizaje
hemos tenido que renunciar a las técnicas comunicativas y acudir a manuales
fundamentados en posturas eclécticas que intentan aunar los principios de la
corriente comunicativa en su sentido más amplio, en los que las actividades
que trabajan las distintas destrezas de forma aislada e integrada serían la pieza
clave del proceso de enseñanza, junto con los mecanismos de los métodos
tradicionales de afianzamiento y consolidación de estructuras gramaticales y
léxicas .
A partir de allí han surgido por tanto métodos tales como el de:
•
Gramática-Traducción:
se
basaba
en
un
análisis
lingüístico
tradicionalista que ignoraba el contexto auténtico en el que se
desarrolla la comunicación.
•
El Método de Lectura: enfatiza la traducción dejando la gramática y la
composición en un segundo plano y no confiere ninguna atención a
la actividad oral como base para la lectura.
108
CAPÍTULO III
•
Los Métodos Prácticos: basados en
la formación de hábitos y
automatismos adquiridos mediante la práctica.
•
El Método Fonético: enfatiza el enfoque oral, estudiando el aparato
de fonación y de los sonidos, partiendo de estos a la palabra y de
esta a la frase. Da importancia a la lectura y a la escritura fonética.
•
El Método Psicológico: basado en la representación mental y la
asociación de ideas. Favorecía la dramatización de situaciones
cotidianas y el uso de medios visuales, así como la memorización por
asociación.
•
El Método Natural: basado en el principio de aprender la lengua de la
misma manera que se aprende la lengua materna.
•
El Método Directo: enfatizaba en el desarrollo de las habilidades
orales, rechazaba el uso de la lengua materna y le restaba
importancia a las demás habilidades, como por ejemplo, la escritura y
la lectura en la adquisición de un segundo idioma.
•
El Método Audioooral y el
Audio-visual: surgieron en Estados
Unidos a raíz de la Segunda Guerra Mundial, y tienen una fuerte
influencia de la escuela conductista.
•
Método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo: se basa en
un enfoque científico de la determinación del contenido que plantea
la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida
de la enseñanza.
Cada uno de estos métodos o enfoques para la enseñanza del español
como lengua extranjera son una combinación de diferentes tendencias
lingüísticas.
109
CAPÍTULO III
Almanza (2005) considera que el trabajo con los métodos tradicionales de
enseñanza provoca algunas limitaciones, por ejemplo, se le dedica mucho
tiempo al logro de la comunicación elemental del idioma que se estudia, se
centra la docencia fundamentalmente en los conocimientos gramaticales, sus
objetivos son muy generales e imprecisos, el vocabulario, los temas, las
situaciones y los contenidos no cumplen con las expectativas.
Según Irízar, (1996) “En Cuba, la enseñanza del idioma inglés, y la del
español como lengua extranjera, ha estado influenciada por muchos de los
métodos que aquí enumeramos, aunque contextualizados a partir de las
condiciones sociales, culturales, económicas y políticos de carácter local”.
El método Práctico-Consciente con enfoque comunicativo es el más
utilizado en Cuba en estos momentos, por tal razón se explican sus
características. Surge en la ex Unión Soviética. Se plantea objetivos prácticos,
educativos y culturales y se propone desarrollar las cuatro habilidades básicas
del idioma; se sustenta en la comprensión como componente básico de cada
una. Se basa en un enfoque científico de la determinación del contenido que
plantea la utilización de la lengua como vehículo principal y punto de partida de
la enseñanza, en el empleo de procedimientos activos. Con amplio apoyo en
los medios de enseñanza, la determinación precisa de secuencia en que deben
formarse las habilidades a saber. Los alumnos deben recibir información
respecto a los fenómenos lingüísticos que van a estudiar; cada uno de ellos
debe ejercitarse lo suficiente para fijarlo en la memoria y formar los hábitos
necesarios para utilizarlo y se debe realizar una cantidad considerable de
ejercicios significativos que obliguen a los alumnos a participar activamente en
el proceso de comunicación. Este método propicia el aumento constante del
tiempo dedicado a la actividad para que cada alumno se ejercite en cada uno
de los cuatro aspectos de la actividad verbal.
Una nueva tendencia metodológica que está llegando a las aulas de
español como lengua extranjera y que es recomendada desde el Diseño
110
CAPÍTULO III
Curricular del Instituto Cervantes para sus centros en todo el mundo es el
denominado Enfoque por tareas.
Con este nuevo enfoque es posible llevar a la práctica un programa
organizado en torno a elementos gramaticales mediante la ejecución de juegos
y actividades que promuevan la interacción en el aula, en las que se maneje el
vacío de información y la nueva tipología de ejercicios incorporada con la
metodología comunicativa.
Poco a poco los materiales
lo van reflejando, no sólo dentro del
denominado enfoque por tareas, método globalizador que acoge en su interior
el eclecticismo y la reunión de diferentes propuestas metodológicas, sino
también para el análisis y práctica de ejercicios gramaticales.
Por eso para el autor de esta tesis resulta importante abordar los elementos
que caracterizan al enfoque comunicativo y al enfoque por tareas en la
enseñanza del español como lengua extranjera.
3.1.1 El enfoque comunicativo en la enseñanza del español como
segunda lengua.
Richards y Rogers (1997) (citado por Peralta, 2002)
dicen que “… el
enfoque comunicativo surgió en los años sesenta después que
lingüistas
británicos rechazaron las bases teóricas del enfoque situacional. El principal
argumento en contra de ese enfoque y de todos los métodos y enfoques de esa
época era que olvidaban una parte fundamental en la enseñanza de lenguas,
su potencial comunicativo y funcional.”
Para este autor otro aspecto que motivó el desarrollo de este enfoque fue el
hecho de que la situación educativa, política y geográfica en Europa a finales
del siglo XX estaba cambiando. Se visualizaba la necesidad de enseñar a
adultos las lenguas de los países que integrarían la Unión Europea y uno de los
principales objetivos
de sus miembros era el apoyo a la educación de los
111
CAPÍTULO III
países integrantes. Fue entonces cuando se formó la Asociación Internacional
de Lingüística Aplicada y una de sus prioridades fue la creación y desarrollo de
métodos de enseñanzas de lenguas. Uno de sus miembros Wilkins, propuso
que debería considerarse para la enseñanza de lenguas su potencial funcional
y comunicativo. Esta propuesta se basó en un análisis del significado
comunicativo que un estudiante de lenguas necesita para entender y
expresarse, en lugar de describir las bases de la lengua a través de conceptos
tradicionales tales como gramática y
vocabulario. Trató
de demostrar el
sistema de significados que respalda el uso comunicativo de la lengua. La
asociación
investigó el contenido cultural y de lenguaje que permitiera
comunicarse e interactuar fuera o dentro de sus países con personas que
hablaran otras lenguas.
El enfoque fue aceptado por otros lingüistas y maestros especializados en
la enseñanza de lenguas, lo que generó un amplio desarrollo y aplicación de
estas ideas en libros de textos y currículos de escuelas.
El enfoque comunicativo, es la expresión que hace referencia a la
metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases, por medio de
los cuales el educando podrá alcanzar la competencia comunicativa.
El término mismo de este enfoque establece que esta metodología tiene un
carácter muy variado, lo cual permite su utilización en prácticas de enseñanza
muy diversas. Esta característica se debe a que el enfoque comunicativo se
sustenta en diversas corrientes teóricas de la concepción del lenguaje, ya que
en su estructuración influyen un número importante de conceptos originados de
distintas teorías, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.
Tiene entre sus características el hecho de enfatizar en el uso del idioma
que se estudia; por lo que presta atención al contexto social donde las
funciones comunicativa tienen lugar. Se trabajan las cuatros habilidades
básicas desde el inicio de las actividades docentes, dándole mayor prioridad a
112
CAPÍTULO III
los intereses y necesidades de los estudiantes. Se traza como objetivo el de
ser entendido cuando se conversa, sin llegar a hablar como un nativo.
Uno de los preceptos teóricos principales del enfoque comunicativo en lo
referente a la dirección de la enseñanza-aprendizaje de las habilidades
verbales en la lengua extranjera es el tratamiento integrado a las mismas. La
separación que frecuentemente se realiza, responde a razones investigativas o
didáctico-metodológicas, pero en el proceso de comunicación los actos
comunicativos se producen con carácter de integración.
Su concepción se sustenta en las siguientes regularidades:
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre los
sistemas lingüísticos y los valores comunicativos.
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre la
capacidad comunicativa y la capacidad de funcionar dentro y fuera del
contexto interpersonal.
•
Proceso de enseñanza-aprendizaje que establece una relación entre las
estrategias comunicativas en situaciones nuevas y la complejización de
los textos.
Este enfoque como su nombre indica, enfatiza el valor comunicativo del
lenguaje. En la redacción de los objetivos de aprendizaje de la mayor parte de
los cursos de lenguas extranjeras, se refleja este interés de desarrollar una
“competencia comunicativa” en los estudiantes. No es el lugar para hacer una
exposición exhaustiva al respecto, sin embargo, en nuestro afán por enfatizar el
valor de la comunicación del
mensaje, restando importancia
a la forma,
muchos docentes (y programas) de lenguas, hemos interpretado erróneamente
los principios del enfoque comunicativo, al considerar que la enseñanza de las
formas lingüísticas (y en esto se incluye la pronunciación), ha de estar vedada
completamente. En el espíritu de este enfoque, la gramática y la pronunciación
sí revisten importancia, pues la comunicación efectiva de un mensaje depende
113
CAPÍTULO III
-en gran medida- de la forma de su transmisión. De allí la relevancia de la
pronunciación dentro de este enfoque, ya que, como reportan Celce-Murcia et
al. (1996)
La teoría más relevante del enfoque comunicativo como ya hemos visto
es la comunicación. Una persona que domina una segunda lengua debe saber
que es lo que quiere decir y para qué lo quiere decir. Uno de los principales
retos dentro de este enfoque es integrar la función del lenguaje con el uso
correcto de las estructuras y se organiza en torno a las funciones
comunicativas del lenguaje
por ejemplo pedir disculpas, describir algo o a
alguien, invitar, hacer una llamada, etc.
Allwright condujo un experimento que llamó “Nociones tradicionales de
enseñanza de lenguas”, donde llegó a la conclusión de que “… una lengua se
adquiere después que los estudiantes la hayan practicado de manera
constante y continua y que no solamente deben enfocarse en el aprendizaje de
reglas gramaticales.
Esta teoría contradice la adoptada por Chomsky que plantea que “… la
adquisición de una segunda lengua se basa en un sistema sustentado en
reglas y se adquiere o se aprende una lengua cuando
se adquieren o
aprenden las reglas”. Sostiene además que…” existen un número x de reglas
gramaticales y al usarlas se produce un infinito número de enunciados”.
3.1.1.1. Principios del enfoque comunicativo.
Richards (1997)
sugiere tres principios que describen el enfoque
comunicativo:
1. Actividades que incluyen comunicación real.
2. Generación de aprendizaje a través de actividades en las que se usa el
idioma para llevar a cabo tareas que tengan significado.
3. Lenguaje con significado para el estudiante que contribuye al proceso de
aprendizaje.
114
CAPÍTULO III
Por su parte Michael Canale y Merril Swain (2000) señalan que existen
cinco principios rectores para el enfoque comunicativo:
•
Según estos autores (como vimos en el capítulo I de esta tesis) la
competencia comunicativa se compone al menos de competencia
gramatical, sociocultural y estrategias de comunicación. No existen
razones teóricas ni empíricas para pensar que la competencia
gramatical
resulte más ni menos crucial para lograr el éxito en la
comunicación que las competencias sociolingüística y estratégica. El
primer objetivo de un enfoque comunicativo deberá ser el de facilitar la
integración de estos tres tipos de conocimientos y su adquisición por el/
la estudiante; tal resultado no parece que pueda obtenerse mediante la
priorización de una competencia frente a las demás.
•
Debe partir de las necesidades que el estudiante tenga sobre la lengua
y dar respuesta a ellas.
•
Los estudiantes deben tener la oportunidad de interactuar con hablantes
competentes, así como también de responder a necesidades auténticas
de comunicación en situaciones reales
•
Los estudiantes deben hacer uso, sobre todo en las fases iniciales del
aprendizaje, de las características de la competencia comunicativa que
hayan adquirido a través del uso de la lengua materna y que tengan
coincidencia con las destrezas comunicativas que se adquieren para el
dominio de una segunda lengua.
•
Un programa orientado a la comunicación debe proporcionar a los
estudiantes la información, la práctica, las experiencias necesarias para
que puedan satisfacer sus necesidades de comunicación en el idioma.
Es importante que conozcan de la cultura de la segunda lengua, con el
fin de que puedan entender marcos implicados en los enunciados.
115
CAPÍTULO III
3.1.1.2. El enfoque comunicativo en el proceso de enseñanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
Los principios del enfoque comunicativo pueden aplicarse para el
desarrollo de cualquiera de las cuatro habilidades lingüísticas de la lengua,
en cualquier nivel de conocimiento en que los estudiantes se encuentren.
Es de interés para nuestra investigación para el desarrollo de la habilidad
de expresión oral. Para lograr este propósito debe haber un cambio en las
actividades, pasar del tradicional
enfoque gramatical a un enfoque
comunicativo, con el fin de mostrarle al estudiante cómo puede expresarse
oralmente.
Según Littlewood (1991) “…la metodología del enfoque comunicativo se
basa en dos componentes: práctica oral intensa y un mecanismo para el
aprendizaje gradual de la estructura”. Hace una distinción metodológica
del enfoque y lo divide en actividades pre - comunicativas y comunicativas
del aprendizaje. Señala que “…a través de las actividades precomunicativas el profesor separa elementos específicos del conocimiento
que forman las habilidades comunicativas y que genera oportunidades
para que los estudiantes practiquen” y además que “(…) el objetivo es
proveer a los alumnos de comandos del sistema lingüístico sin esperar a
que ellos los usen para producir la lengua”.
Para él estas actividades a su vez se subdividen en cuasicomunicativas y estructurales: cuasi-comunicativas porque se basan en la
comunicación y en la estructura de la lengua y estructural porque tiene que
ver con la mecanización y la práctica de las estructuras.
En las actividades comunicativas el / la estudiante tiene que hacer uso
de los conocimientos adquiridos durante la etapa pre-comunicativa, para
desarrollar actividades relacionadas con la comunicación y el significado.
116
CAPÍTULO III
En esta etapa es donde se desarrolla en su totalidad la habilidad
comunicativa.
Esta etapa según el autor está también subdividida en
actividades funcionales y sociointeractivas. En las funcionales se sitúa al
estudiante en un contexto en el cual debe comunicar algo de la mejor
manera que pueda, usando
los recursos que estén a su alcance. Dentro
de las sociointeractivas se les recomienda, tomar en cuenta el contexto
social en que se realiza la comunicación. Se requiere que haga más que
simplemente comunicar un significado y es necesario que se esfuerce por
generar un alto nivel de aceptación social en la lengua que está usando.
3.1.2 El
enfoque
por
tareas
en
la
enseñanza
de
lenguas
extranjeras.
El Enfoque Comunicativo de enseñanza de lenguas extranjeras es el que ha
mostrado mayor aceptación en los últimos años entre profesores e
investigadores de dicho campo de estudio. Y dentro del Enfoque Comunicativo
se ha desarrollado ulteriormente una nueva metodología basada en lo que se
ha denominado de Enfoque de Tareas.
Nunan (1991) nos recuerda que uno de los objetivos del Enfoque
Comunicativo ha sido el de crear situaciones auténticas de comunicación en la
clase de lengua extranjera. Pero este objetivo era difícil de lograr y muchas
veces se caía en el simple simulacro y repetición de comportamientos
lingüísticos tales como "ir de compras" o "pedir informaciones". Para los
elaboradores de las tareas, estas situaciones no generaban en el alumno una
necesidad auténtica de comunicación. Existía así un vacío en el Enfoque
Comunicativo pues no se lograba responder satisfactoriamente a la siguiente
pregunta: ¿cómo crear una situación real de comunicación en la sala de clase?
La respuesta encontrada fue la elaboración de una metodología de enseñanza
basada en resolución de tareas que creasen el contexto para una situación real
de comunicación. Dicho tipo de situación provoca en el alumno una necesidad
de comunicarse y de crear significado, condición esencial que le permite,
117
CAPÍTULO III
mediante un proceso interior, adquirir la lengua. Tal vez el mayor impacto de la
resolución de tareas se haya sentido en el campo de la metodología, terreno en
el cual han rellenado un vacío existente, lo que las ha convertido en elementos
centrales de la elaboración de programas.
El concepto de tarea surge como consecuencia de experiencias en la
enseñanza de lenguas extranjeras y de intuiciones sobre cómo éstas son
adquiridas. Algunos profesores que enseñaban según los programas de
enseñanza tradicionales, basados en una secuencia de puntos gramaticales
enseñados al alumno, primero en forma teórica y luego en la práctica,
observaron que en realidad la adquisición de la lengua extranjera se realizaba
mediante el ejercicio de las tareas pedagógicas. En otras palabras, observaron
que los alumnos adquirían la lengua mediante el proceso de resolución de
tareas y no a través de explicaciones sobre la forma de la lengua estudiada.
Visto desde otra perspectiva, para Prabhu (1987) el concepto de tarea se
sustenta en la idea de que una gramática no se internaliza a través de
generalizaciones sobre su estructura sino
de manera inconsciente, como
resultado de un proceso interior desencadenado al querer resolver una
necesidad de comunicación. Y esta necesidad de comunicación es creada por
la propia estructura de la tarea que el alumno debe resolver.
Al observar la definición de tarea en el Longman Dictionary of Applied
Linguistics encontraremos que es una actividad o acción llevada a cabo como
resultado de haber procesado o comprendido el lenguaje.
El Instituto de Cervantes plantea que la tarea es considerada como un
instrumento para la organización de actividades en el aula porque utiliza la
misma como unidad de análisis o de organización de los programas y responde
a una fórmula que garantiza la coherencia del currículo sin renunciar a ninguno
de sus componentes. Plantea que los bloques de contenidos no configuran por
sí mismos un programa de aplicación inmediata a la enseñanza, por lo que se
requiere un determinado plan pedagógico.
118
CAPÍTULO III
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas define la tarea
"como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el
cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo". En este
sentido, lo que planteamos son diferentes situaciones en las que es necesario
realizar un producto y son los estudiantes en su negociación los que tienen que
resolver los objetivos o problemas planteados, de ahí que la forma de llegar a
un resultado esté abierta y abarque diferentes soluciones según los
conocimientos, necesidades e intereses del grupo.
Para Martín (1999) “…las tareas nacen de una determinada comprensión de
la lengua y de su aprendizaje, y todo lo que sintonice con esa forma de
entender la lengua y su aprendizaje resultará mucho más útil y beneficioso, al
tiempo que dejará al profesorado un margen muy amplio de acción. En efecto,
con las tareas, al igual que ocurre con otros modelos basados en los mismos
principios, se trata de activar una serie de procesos que tienen un elevado
grado de imprevisibilidad, y eso difícilmente se puede conseguir con unos
procedimientos mecánicos y establecidos de antemano” .
Este autor plantea además que las tareas tienen dos ejes fundamentales: la
creación del contexto en el cual se producirá el uso de la lengua que
efectuarán los aprendientes y la asignación de una meta que hay que
alcanzar (de índole extralingüística) y que proporcionará los objetivos de
comunicación que, a su vez, generarán los respectivos planes estratégicos.
Según
Trujillo (2002) “…podríamos definir una tarea de enseñanza de la
lengua como la suma de actividades que hay que realizar para producir algo.
Estas actividades son el medio para conseguir los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La realización del producto supone, por tanto, la
consecución de los objetivos, que han de tener claro carácter procedimental. El
énfasis en un producto como resultado de la tarea se justifica, al menos, por
tres razones. Por un lado, las investigaciones sobre adquisición de una
119
CAPÍTULO III
segunda lengua han demostrado que, además de un input comprensible, es
necesario producir un output comprensible para adquirir una lengua, y la
creación de un producto material y la presentación de éste puede favorecer la
producción de este output (Ellis 1985; Cummins, 1994).
Citando a Swain, 1995; Skehan (1998); por otro lado, plantea que "… la
creación de este producto material es parte de la “motivación por la actividad”
que las tareas intentan promover .La realización del producto es la causa y el
motivo de la tarea, razón por la cual el producto debe estar relacionado con los
intereses y necesidades de los estudiantes.
Comenta además que “…de esta forma, el aprendizaje mediante tareas
representa un cambio radical en la forma de planificar la enseñanza, y también
respecto a la tradición de la didáctica de la lengua. Mientras que el paradigma
tradicional selecciona los contenidos de la enseñanza a partir de una secuencia
de elementos gramaticales o funcionales, los programas seleccionan,
fundamentalmente, tareas de comunicación y, en un segundo plano, “tareas
para aprender a comunicar, que sirve para facilitar la participación del alumnos
en las primeras”.
En la bibliografía sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo
nombre para referirse a la “tarea final“, a las “tareas capacitadoras” o
“posibilitadoras” (que se entienden como todas aquellas actividades de
aprendizaje que se revelan necesarias para capacitar al alumno para la
ejecución de la “tarea final”) y al conjunto de todas ellas, que se denomina sin
más “tarea” o “tarea comunicativa”.
La realización exitosa de la tarea conlleva el diseño de una secuencia en la
que se presentan y se practican los recursos lingüísticos que se prevén en las
diferentes acciones comunicativas conducentes, en última instancia, a
conseguir los objetivos de la tarea final. Se integran, pues, las actividades de
120
CAPÍTULO III
lengua necesarias: comprensión, expresión, interacción y mediación (Marco
común europeo)
Esta unidad de trabajo permite dar sentido al conjunto de actividades de
aprendizaje realizadas en clases, implica a los alumnos en la comprensión,
manipulación, producción o interacción en la lengua extranjera porque su
atención se halla concentrada en el significado más que en la forma. La tarea
debe responder a un objetivo concreto de ahí su organización y desarrollo de
los pasos que utilizará el profesor.
De manera que la tarea implica resolver un problema o completar una laguna
de información activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se
considera que es a través de ese proceso mental que se internaliza o adquiere
la segunda lengua. El alumno se concentra en la resolución de la tarea y "se
olvida" que está en clase y, en consecuencia, aprende distraídamente,
inconcientemente, jugando, pensando y/o creando.
Según Arenaza (2006) “… a este tipo de aprendizaje se lo ha llamado de
aprendizaje por proceso pues la experiencia personal, mediante un proceso
cíclico que integra la experiencia inmediata, reflexión, conceptualización
abstracta y acción, en lengua extranjera, constituye la base de aprendizaje. Así,
el ingrediente fundamental de la tarea es la existencia de un proceso de
raciocinio para resolverla “.
En consecuencia esta metodología también despierta en el alumno una
actitud diferente frente a la adquisición de conocimiento. En el modelo
tradicional de aprendizaje, caracterizado por fases de presentación, práctica y
producción, el alumno/a cumple el objetivo cuando reproduce el modelo del
profesor. En contraste, el Enfoque de Resolución de Tareas lo llevará a
explorar y desarrollar estrategias propias, estimulando su creatividad y
raciocinio, lo que le será muy útil tanto para estudiar lenguas como para
enfrentar otros desafíos en la vida.
121
CAPÍTULO III
El proceso inconciente de adquisición de segundas lenguas contrasta
fuertemente con el aprendizaje tradicional realizado por memorización. Pero el
contraste no ocurre exclusivamente a nivel psicolingüístico sino también a nivel
de motivación del alumno ya que la tarea representa un desafío lúdico o
intelectual de gran atractivo. En las clases con niños u adolescentes la
utilización de tareas ha minimizado notablemente los problemas de indisciplina,
lo que demuestra que cuando el alumno está activo, realizando una actividad
que le interesa y motiva, permanece atento en actitud disciplinada.
Otra característica resaltable, y que es fruto de la esencia interactiva de la
resolución de tareas, es la evaluación inmediata de la comprensión y
adquisición de los insumos lingüísticos necesarios para su resolución, lo que
proporciona, consecuentemente, espacio para la negociación de significado,
esto es, la modificación del lenguaje para ser comprendido, que a su vez
estimula la adquisición.
Algunos autores como Roca, Valcarcel y Verdu (1990) encuentran pertinente
identificar dos tipos de tareas pedagógcas: tareas comunicativas y tareas de
aprendizaje: "las primeras se centrarían en el intercambio de significados -a
través del medio oral y escrito- con un propósito similar al de las actividades
cotidianas de comunicación, mientras que las segundas tendrían como objetivo
principal la exploración de aspectos concretos del sistema lingüístico
(determinada regla gramatical, ciertos aspectos de la pronunciación, etc.) en
relación a la demanda de las primeras. Por expresarlo gráficamente, es como si
este currículo constase de dos currículos integrados"
Siguiendo pautas dadas por autores tales como Nunan, Breen y Long, una
tarea de comunicación es una unidad de trabajo en el aula:
a) que implica a todos los aprendices en la comprensión, o producción, o
interacción en segundas lenguas;
122
CAPÍTULO III
b) durante la cual la atención de los aprendices está concentrada
prioritariamente en el significado más que en la forma, esto es, en qué se
expresa más que en las formas lingüísticas utilizadas para expresarlo;
c) que tiene una estructura con: un principio, un fin y un procedimiento de
trabajo claro (aunque flexible en ciertos casos), un objetivo concreto (no
especificado en términos gramaticales), un contenido concreto, un resultado
concreto (aunque en ciertos casos, diferente para distintos miembros de la
clase)
d) cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados por el profesor y los
aprendices
e) que tiene, dentro de lo posible, elementos de similitud con acciones que se
realizan en la vida cotidiana.
Si se observa una tarea desde fuera, se la puede identificar como una
actividad de trabajo en el aula dotada de las siguientes propiedades:
•
Es unitaria, es decir, que puede llevarse a cabo en un periodo limitado,
que tiene un principio y un final. Una tarea es normalmente mucho más
corta que un proyecto: éste puede llegar a sustituir toda una
programación de curso, mientras que la tarea es una unidad de esta
programación (incluso podríamos afirmar que un proyecto es siempre
un conjunto de tareas). En cuanto a los momentos inicial y final de la
tarea, éstos no sólo tienen una función delimitadora (aquí empieza y
aquí acaba la tarea), sino que además tienen una función orgánica: en
su inicio, la tarea ha de ser presentada y planteada a los alumnos, hay
que evaluar su adecuación al contexto particular del grupo, ver sus
posibilidades
de
realización,
etc.
Su
finalización
comporta
la
experiencia de haber utilizado con éxito la lengua que se está
aprendiendo para conseguir algún propósito, de manera similar a como
123
CAPÍTULO III
le ocurriría a una persona que estuviera aprendiendo el alemán,
ponemos por caso, y en un viaje al país comprobase -a su llegada al
hotel- que había sido capaz de instalarse en él realizando todos los
trámites en alemán; asimismo, comporta la experiencia de haber
aprendido alguna cosa (y no solo la de haber conseguido el objetivo,
utilizando recursos que ya dominaba).
•
Es factible desde el nivel de lengua de cada alumno. Esto es muy
importante y distintivo de las tareas. Una tarea bien realizada (es decir,
bien planteada, bien controlada, bien adecuada, bien modificada
durante su desarrollo) es siempre factible para todos los alumnos, y
cada uno de ellos la realizará de forma diferenciada.
•
Es realista, interesante y útil en el tema y contenido. Los alumnos han
de percibir la tarea como algo real y coherente, han de poder
interesarse por ella y al mismo tiempo ser capaces de llevarla a cabo;
también es necesario que, además de algo que aprender, tengan algo
que decir al respecto de la tarea y algo que aportar a ella..
•
Resulta próxima al mundo de intereses y vivencias del alumnado. Dado
que se quiere provocar la comunicación en el aula, esto es, que se
desea que lo que se dice tenga el mismo grado de importancia que el
como se dice, los temas sobre los que trate la tarea no pueden ser
lejanos al mundo de los alumnos. De otro modo, sería muy difícil que
éstos se implicasen en la ejecución de la tarea y, en consecuencia, no
se activarían los procesos necesarios para que se dé una verdadera
comunicación.
•
Está vinculada a los objetivos del currículo. El realismo y la coherencia
que hemos citado en el punto 3 afectan también al aprendizaje y a sus
objetivos. No podemos olvidar que los objetivos y procesos de
124
CAPÍTULO III
comunicación que estimulan en el aula, con ser muy importantes, no
son otra cosa que un mecanismo al servicio del aprendizaje.
•
Está abierta a la toma de decisiones por parte del alumnado. Como
consecuencia ineludible de lo que se ha afirmado en los puntos
anteriores, los alumnos ha de verse en la situación de tener que tomar
decisiones sobre el desarrollo de la tarea, tanto en lo que respecta a
los aspectos comunicativos, como a los del aprendizaje.
•
Es evaluable por el alumno que la realiza. Esta propiedad tiene relación
con el desarrollo de la autonomía del aprendiente y, si bien no es una
característica exclusiva del modelo de las tareas, es parte esencial del
mismo. Los alumnos, en su condición de agentes de las tareas, han de
ser capaces de reconocer en ellas los objetivos, procedimientos y
componentes y de evaluar su correcto desarrollo. (Martín, 1999)
El propósito de las metodologías comunicativas, y especialmente el de las
tareas, consiste en reproducir en la clase las situaciones de uso natural, sin
renunciar a las ventajas que ofrece el marco del aula. La aplicación técnica de
esta aproximación a la enseñanza de segundas lenguas ha cristalizado en los
currículos de procesos, los cuales sustituyen a los de contenidos. Tales
currículos de procesos no son otra cosa que la reproducción en el aula de
aquellas situaciones de uso natural en las que se encuentran los aprendientes
de lenguas en contexto extraescolar, y que activarán los procesos de uso y
simultáneamente, los de aprendizaje.
Para Estaire y Zanón (1990) (citado por Juan, 1999)
la tarea presenta las
siguientes características:
a) representativa de procesos de comunicación de la vida real,
b) identificable como unidad de actividad en el aula,
c) dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas,
125
CAPÍTULO III
d) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo,
e) orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de
información/significados.
Plantea además que ”… los autores de esta definición están pensando ya
en el diseño de unidades didácticas para poder trabajar en el aula. En su
planteamiento es indisociable el aprendizaje de lenguas extranjeras de una
reflexión sobre cómo se produce la adquisición de conocimiento lingüístico, lo
cual implicará un nuevo planteamiento del papel del alumno (más activo y
autónomo, ya que es él el responsable de su aprendizaje) y el del profesor
(como asesores que actúan e intervienen según las necesidades de los
estudiantes)”.
Roca, Valcarcel y Verdu (1990) utilizan el término subtarea que otros autores
como Nunan, llaman actividades para referirse a los pasos previos que
conducen a la realización de una tarea completa y plantean que “…al diseñar o
seleccionar las distintas subtareas que lleven a completar una tarea, hay que
tener en cuenta los siguientes aspectos:
1. La graduación: Igual que al diseñar un curso por tareas, hay que tener
en cuenta como graduar esas tareas, atendiendo a razones de dificultad,
motivación, frecuencia de uso, etc., cada una de ellas deberá seguir una
serie de pasos (subtareas) cuya gradación afectará el orden en que se
presentan las palabras, significados, estructuras, funciones del lenguaje,
etc., y también a si están orientados hacia la adquisición o el uso de las
destrezas, siguiendo la definición de Rivers y Temberley (1978) de
actividades de práctica controlada, en las que se manipula con las
formas gramaticales y fonológicas y actividades de transferencia, en las
que los alumnos tienen que aplicar su dominio de esas formas
lingüísticas para la comprensión y producción de lengua comunicativa.
126
CAPÍTULO III
Otros factores que afectan la graduación son los inherentes a los/las
alumnos/as, que incluyen todas las estrategias que ellos/as aportan a la
comprensión y al uso de la lengua, además de las que añade Brindley
(1987) como la confianza en sí mismos, la motivación, el ritmo de
aprendizaje,
la
capacidad
para
la
adquisición
de
destrezas,
conocimiento cultural y lingüístico.
2. La secuenciación: Nunan (1985) citado por Roca, Valcarcel y Verdu
(1990) propone tres fases para una posible secuenciación, en la que el
alumno tiene que ir completando un conjunto de actividades cuyas
demandas se incrementan progresivamente, que son:
•
Fase procesadora: que incluye subtareas en las que el/la
alumno/a solo tiene que escuchar o leer un texto, sin tener que
dar ningún tipo de respuesta, hasta subtareas en las que deba
dar algún tipo de respuesta verbal de estímulo inicial.
•
Fase productiva:
en la que el uso de la lengua está aún muy
controlado. Las subtareas de este nivel consisten inicialmente en
simple repetición de diálogos, textos, etc., hasta otras del tipo
“drill significativo”, es decir, los alumnos deben entender lo que se
les pregunta para que la respuesta tenga sentido.
•
Fase interactiva: que se puede considerar como la realización de
la tarea, ya que comporta el uso de subtareas más complejas,
como la simulación, resolución de problemas, discusiones, etc.
Estos autores opinan que “… siguiendo este modelo,
las unidades de trabajo
podrían ir conformándose, buscando una continuidad por la que las destrezas
que han adquirido en las fases A y B, se usan y expanden en la C. El
procedimiento consiste en conseguir un encadenamiento de subtareas que
conformen una secuencia en la que el completamiento de las actividades
previas sea un requisito para acometer las siguientes. Así, las actividades se
secuencian no sólo por la complejidad de los factores ya mencionados, sino
también por la lógica de los temas y las diversas vías de aprendizaje”.
127
CAPÍTULO III
3. Las
características:
Se
consideran
aquellas
características
que
posibiliten mayor cantidad de negociación tanto desde el punto de vista
cualitativo como cuantitativo, y que conduzcan a una mayor modificación
de la interlengua de los alumnos. Los principales componentes teóricoprácticos que deben tenerse en cuenta son:
•
Tareas unidireccionales frente a tareas multidireccionales:
distribución de la información entre los participantes al
comienzo de la tarea.
•
Convergencia: se refiere a las tareas (como toma de
decisiones) en las que los participantes tienen que llegar a una
decisión común.
•
Tiempo de planificación de la tarea: es significativo a la hora de
modificar o desestabilizar la interlengua de los alumnos, lo que
sugiere que hay que dejar tiempo de preparación para que
aumente el ritmo de adquisición de la nueva lengua.
•
Tareas cerradas frente a tareas abiertas: Siguiendo a Long
(1989) definen la tarea abierta como aquella en la que los
participantes saben que no hay una solución predeterminada a
la tarea sino una amplia gama de soluciones aceptables y
cerradas a las que los participantes saben (…) que hay una
solución única o un pequeño número de soluciones posibles,
determinadas de antemano por el diseñador.
Para poder llegar a cubrir una tarea final y desarrollar la competencia
comunicativa es también imprescindible la ejercitación formal. Sin embargo,
cuando se habla de práctica, son todavía frecuentes las referencias a
actividades que el alumno resuelve de forma mecánica, sin atender a la
significación de los diferentes recursos lingüísticos practicados y sin considerar
los contextos de uso.
128
CAPÍTULO III
Todo esto conlleva un cierto cambio en los papeles que profesores y
alumnos desempeñan en el proceso de aprendizaje, que requieren del alumno:
que sea activo, participativo, que tome la iniciativa, que tome decisiones y, del
profesor, que organice, asesore, apoye, dirija la actividad. Ofrecen a cada
alumno
oportunidades de realizar un aprendizaje que enlaza con su nivel
actual, desarrolla sus capacidades lingüísticas y comunicativas, se efectúa
según el estilo personal y cuenta con el apoyo no solo de su profesor sino de
sus compañeros.
Además
potencian la aplicación de la experiencia de
aprendizaje en el aula a situaciones nuevas y semejantes fomentando la
autonomía en el aprendizaje y estimulando el uso de estrategias de
comunicación y de aprendizaje.
3.1.2.1 El enfoque por tareas en el proceso de enseñanza de la
competencia comunicativa oral en lenguas extranjeras.
El uso de las tareas comunicativas en el contexto de la enseñanzaaprendizaje de lenguas permite el uso de la lengua extranjera con fines lo más
cercanos posible a la comunicación real, lo que estimula el aprendizaje del
estudiante al comprender este que aprende con el propósito de resolver una
situación problémica en un contexto comunicativo determinado.
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002) dice
textualmente: "La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de
tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven actividades de
lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo; en la medida
en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automáticas, requieren del uso de
estrategias en la comunicación y en el aprendizaje. Mientras la realización de
estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el
desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la
mediación) de textos orales o escritos. (…) El enfoque general está claramente
centrado en la acción".
129
CAPÍTULO III
De alguna forma podemos decir que un estudiante con más conocimiento de
la lengua pondrá en práctica esos conocimientos que se manifiestan en
estructuras sintácticas más variadas o complejas, en un vocabulario más rico,
en su fluidez, en sus estrategias para hacerse entender, etc. Por el contrario,
un estudiante con menor conocimiento lingüístico que el descrito, también
tendría que ser capaz de resolver la tarea a pesar de que sus herramientas
lingüísticas no le permitan esa fluidez.
Para lograr desarrollar la habilidad de expresión oral, las tareas deben estar
organizadas en un sistema ya que como planteó Carlos Álvarez (1998) una
tarea aislada no es capaz de desarrollar una habilidad, pero un sistema de ellas
sí.
Para el desarrollo de la expresión oral
con la utilización del enfoque por
tareas Benítez (2006) ofrece un sistema de tareas comunicativas que propone
de la siguiente manera:
Teniendo en cuanta que la expresión oral como habilidad comunicativa
incluye la necesidad de que los sujetos desarrollen ambas funciones del
lenguaje, la transaccional y la interaccional, propone como componentes del
sistema a un subsistema de tareas comunicativas de expresión (SsTCE) y un
subsistema de tareas comunicativas de interacción (SsTCI).
El subsistema de tareas comunicativas de expresión incluye aquellas tareas
que demanden de los estudiantes turnos largos de intervención y propician
fundamentalmente la función transaccional del lenguaje. Aquí se incluyen
tareas comunicativas que favorecen el uso de descripciones, expresión de
sentimientos, explicación de procesos, instrucciones, etc. De acuerdo a los
datos obtenidos a partir de algunas de las técnicas aplicadas durante el
desarrollo de esta investigación como el muestreo de exámenes orales y las
visitas a clases, se ha podido constatar que los estudiantes presentan las
mayores dificultades al expresarse oralmente cuando está incluida la función
130
CAPÍTULO III
transaccional del lenguaje, por esto proponemos un subsistema de tareas
dedicadas a la puesta en práctica de la función transaccional del lenguaje.
En el subsistema de tareas comunicativas de interacción, se incluyen
aquellas tareas que favorecen el uso de la función interaccional del lenguaje,
es decir, el lenguaje para mantener las relaciones sociales. Las tareas
comunicativas de interacción aumentan la implicación del alumno en el propio
proceso recomunicación, en esta categoría sobresalen las tareas que incluyen
la solución de problemas, los juegos de roles y juegos lingüísticos. Este tipo de
tareas prevé la realización de una serie de funciones comunicativas, donde las
funciones para la socialización ocupan la primacía.
Como se ha definido anteriormente, la estructura es el marco de interacción y
organización entre los componentes del sistema. En la estructura del sistema,
además de sus componentes (SsTCE y SsTCI), se incluyen los niveles en que
se desarrolla el sistema: productivo y en algunas tareas comunicativas por su
complejidad, el nivel creativo y la secuencia de desarrollo de las tareas que
consta de tres fases: preparación, ejecución y control. En el caso de ambos
tipos de tareas, la condiciones para su realización se pueden manipular con el
fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja variando, por
ejemplo, el tiempo permitido para la preparación y la ejecución de la tarea, la
duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible,
la cantidad y el tipo de apoyo proporcionado, etc.
Según la autora para cumplir el objetivo propuesto de desarrollar en los
estudiantes la habilidad de expresión oral, es necesario que exista una
coordinación entre el SsTCE y el SsTCI, y entre las tareas que los componen y
el nivel en que se aplican. Las tareas que componen ambos subsistemas
deben estar interrelacionadas de modo armónico para que ambas funciones del
lenguaje alcancen un desarrollo proporcional, logrando así que los sujetos
puedan hacer uso de ellas de modo natural en el proceso de comunicación. No
existe un marcador específico que determine hasta donde se debe hacer uso
de las tareas de expresión y hasta donde las de interacción, pero el profesor
131
CAPÍTULO III
teniendo en cuenta las necesidades de sus estudiantes y en dependencia
también del contenido que imparte, debe darle en cada clase o sistema de ellas
una cierta prioridad a un tipo de tareas comunicativas.
Los componentes del sistema se subordinan unos a otros a partir de la
determinación del objetivo de la clase en que están insertados. Si las funciones
comunicativas que se emplean son aquellas tendientes a favorecer la
expresión, como las funciones referenciales, por ejemplo, entonces se
potenciaría el uso de las tareas del SsTCE y se subordinarían a este las tareas
del SsTCI.
La subordinación del sistema en su totalidad al sistema proceso docente
educativo de la lengua, como vía de organizar y secuenciar el proceso,
constituye otro marcador de las relaciones de subordinación.
La jerarquía en el sistema de tareas comunicativas, está expresada a través
de las dimensiones de las tareas comunicativas que integran a ambos
subsistemas. Proponemos que las cuatro áreas recompetencia: estratégica,
lingüística, sociolingüística y discursiva sean consideradas dimensiones de la
tarea comunicativa. De acuerdo al predominio dentro de la tarea de una u otra
dimensión, la propia tarea adquiere un carácter o un matiz eminentemente
lingüístico, discursivo, sociolingüístico o estratégico, aunque podemos señalar
la existencia de tareas que integran las cuatro dimensiones y a ambos
subsistemas.
Las tareas que integran ambos subsistemas pueden combinarse de
diferentes formas, jerarquizándose de acuerdo a los objetivos que persiguen y
a la dimensión que se explicite en ellas. Sin embargo, se considera a la
dimensión estratégica como el "organismo de dirección ", al constituir esta el
mecanismo de orientación, ejecución y control, durante el desarrollo de la
actividad de expresión oral.
132
CAPÍTULO III
La autora propone la jerarquización de las tareas comunicativas que integran
cada uno de los subsistemas del sistema en un orden descendente. De modo
que, las tareas comunicativas en las que predomina la dimensión estratégica,
se ubicarían en el nivel más alto de la jerarquización, lo que indica que son
capaces de contentar en sí mismas elementos de las dimensiones anteriores.
Opina además que “…para seleccionar las tareas que deben integrar cada
uno de los subsistemas del sistema de tareas comunicativas, es preciso tener
en cuenta una serie de elementos considera clave, Estos elementos son:
•
Las tareas deben propiciar la interacción de los estudiantes, ya que solo
implicándose en la comunicación como actividad mediatizadora entre los
sujetos y entre estos y el medio que los rodea es que es posible
aprender a comunicarse. El aprendizaje de una lengua extranjera, como
cualquier otro aprendizaje, constituye una actividad social, en la que se
precisa la interacción de los sujetos.
•
Prevén la realización de una serie de funciones comunicativas, que
constituyen su contenido. Estas funciones deben ser determinadas por
el contexto para lograr una expresión oral eficiente, por lo que las tareas
deben propiciar la creación de contextos que permitan, a partir de la
determinación de sus parámetros, una adecuada relación forma-funcióncontexto.
•
Aunque tributen al desarrollo de la habilidad de expresión oral, las tareas
deben tratar de integrar a las cuatro habilidades que componen la
actividad verbal.
•
Al considerar a la competencia comunicativa como el objetivo final de la
enseñanza de lenguas, para propiciar su desarrollo en la habilidad de
expresión oral, las tareas deben incorporar como dimensiones a las
cuatro áreas que conforman la competencia comunicativa: estratégica,
sociolingüística, discursiva y lingüística.
•
Deben diseñarse de modo que potencien el tránsito por las cuatro
etapas que componen la actividad verbal: actividad consciente, control
133
CAPÍTULO III
consciente,
actividad
automatizada
y
dominio
de
la
expresión
espontánea.
•
Parten de la consideración de la primacía del lenguaje oral y para
escoger su contenido es preciso tener en cuenta los principios de
comunicabilidad y funcionalidad y durante su realización es preciso
considerar los cinco principios básicos de la enseñanza comunicativa de
lenguas.
•
Constituyen un tipo de actividad en tanto están generadas por un motivo
que parte de una necesidad real de comunicación.
•
La tarea comunicativa como célula básica del proceso docente educativo
de lenguas mantiene todos los componentes de este y continúa teniendo
al objetivo como elemento rector.
3.1. Metodología de enseñanza de la pronunciación en lenguas
extranjeras como parte de la competencia comunicativa oral.
Las diferentes metodologías para la enseñanza de la pronunciación de
una lengua extranjera (en adelante, L2) que se han desarrollado hasta ahora,
han estado enmarcadas en dos concepciones fundamentales: el enfoque
intuitivo-imitativo y el lingüístico-analítico (Celsa-Murcia et al. 1996). El primero,
como su nombre lo sugiere, se apoya en la habilidad de escuchar e imitar los
ritmos y sonidos de la L2 sin la intervención de instrucción explícita. Dentro de
este enfoque, las cintas grabadas con voces nativas han sido
uno de los
recursos de instrucción característicos. El segundo (el lingüístico-analítico), en
cambio, recurre al uso de herramientas como el alfabeto fonético,
descripciones articulatorias, afiches con el aparato fonador, información
explícita sobre el contraste entre la L1 y la L2, así como a la imitación y a la
producción. Fue desarrollado con la intención de complementar, no sustituir, al
enfoque intuitivo-imitativo, pero los ejercicios de imitación pasaron a realizarse
en las etapas de práctica del material, luego de su presentación a través de los
recursos mencionados.
134
CAPÍTULO III
En el método de traducción gramatical, la enseñanza de la
pronunciación es prácticamente inexistente, pues la comunicación oral no es el
objetivo primordial. El medio de instrucción de la gramática es la lengua nativa
del estudiante. En los enfoques “naturalistas” podemos incluir el Método Directo
y sus recientes “sucesores”: Total Physical Response, y el Método Natural
(Krashen y Terrel 1983). El Método Directo, clásico representante del enfoque
intuitivo-imitativo, que se popularizó a comienzos de este siglo, basa la
enseñanza de la pronunciación en la imitación y en la repetición de modelos
(profesor o grabaciones) Los estudiantes deben esforzarse por aproximarse
cada vez más al modelo, para lo cual la repetición extensiva e intensiva es la
clave. El Total Physical Response (Respuesta Física Total), propuesto por
Asher (1977), al igual que el Método Natural (de Krashen y Terrel 1983), se
apoya en el principio de que antes de que el estudiante comience a producir
(oralmente), debe limitarse exclusivamente a escuchar durante un período
considerable pues, sostienen sus promotores, al no verse presionado a hablar,
él puede concentrar sus esfuerzos hacia la internalización del sistema
fonológico de la L2. De este modo, supuestamente, cuando comience a hablar,
su pronunciación sería excelente, sin necesidad de haber recibido instrucción
explícita.
El Método audiolingual, surgido a mediados de este siglo en Estados Unidos
a
partir
de
la
creación
del
Movimiento
Reformista
(según
algunos
investigadores del área, Howatt (1984), entre otros, concede gran importancia
a la pronunciación, la cual se enseña explícitamente desde el comienzo. Al
igual que en el Método Directo, el profesor (o la grabación) modela un sonido,
una palabra o frase y los estudiantes repiten tratando de imitarlo. Sin embargo,
a diferencia de aquél (el Directo), el profesor hace uso de información fonética,
como el AFI (Alfabeto Fonético Internacional), o afiches demostrativos de la
articulación de los sonidos. El típico ejercicio utilizado es el “minimal pair drill”
(ejercicio de pares mínimos), reflejo de la noción de contraste de la lingüística
estructural. Se comienza por presentar estos pares mínimos para que el
135
CAPÍTULO III
estudiante los escuche. Luego se hacen ejercicios de discriminación auditiva: el
estudiante escucha dos palabras y debe decidir si son idénticas o pares
mínimos y se le da una lista escrita con estos pares mínimos para que él
indique cuál sonido se ha utilizado. Posteriormente, se procede a la ejercitación
oral: los estudiantes repiten las palabras de una lista que contiene uno de los
sonidos en cuestión, y luego las practica con las palabras con las que forman
pares mínimos.
“The Silent Way” (el método silencioso) de Gattegno (1972, 1976)
(según Gonzáles, 2003), al igual que el audiolingual, se caracterizó por la
atención prestada a la correcta producción tanto de los sonidos como de las
estructuras de L2 desde las primeras etapas de instrucción. Desde el primer
día de clases, se hace énfasis en los sonidos individuales y dentro de palabras
y frases, así como en aspectos suprasegmentales tales como el acento y la
entonación. A diferencia del método audiolingual, el “Silent Method” no recurre
a la instrucción explícita, ni al uso del AFI, sino que el profesor
“silenciosamente” indica (con gestos) las propiedades del sistema fonológico
de la L2. Por ejemplo, con el apuntador da golpecitos para mostrar los patrones
rítmicos y usa los dedos de la mano para indicar el número de sílabas de una
palabra, así como los elementos que reciben acentuación. También muestra la
correcta articulación de los sonidos, señalando sus propios labios, dientes, etc.
Entre las herramientas típicas utilizadas se destacan: los afiches con los
sonidos tanto vocálicos como consonánticos, en diferentes colores, afiches de
palabras y varas de colores. Estas últimas, usadas en la enseñanza de
diferentes aspectos de la lengua, cuando son empleadas para
mostrar la
pronunciación, están destinadas, por ejemplo, a demostrar visualmente
patrones acentuales y entonacionales. Este método, aunque a nuestro juicio
no concede mucho espacio para la espontaneidad, por estar extremadamente
focalizado en la forma, parece lograr efectos positivos en cuanto a la
pronunciación, principalmente gracias a la correspondencia que se establece
136
CAPÍTULO III
entre el sonido y el color, la cual, según Stevick, (1980) le da al aprendiz un
“inner resource to be used”.
En el “Community Language Learning” (aprendizaje comunitario de
lenguas), desarrollado por Curran (1976), a la luz de la teoría psicológica
humanista de Rogers (1951), subyace un enfoque basado en el estudiante; es
él y no el profesor quien
“decide” qué quiere o necesita aprender. La
pronunciación es enseñada, aunque no explícitamente, ya que, como primer
paso, el profesor-consejero, de pie y con su mano sobre el hombro del
estudiante, le pide a éste que le diga alguna frase de su lengua materna que
él desee aprender en la segunda lengua; el profesor, entonces, dice la frase
con la pronunciación más natural posible; luego la vuelve a pronunciar, pero
fragmentada, para facilitar la repetición;
el estudiante repite y, una vez
pronunciada toda la frase con fluidez, ésta es grabada en una cinta. En la
siguiente fase de la clase, el estudiante escucha su grabación y el profesor le
pregunta si desea practicar de nuevo la pronunciación de alguna de las frases
aprendidas ese día. Si el estudiante manifiesta su deseo de hacerlo, el profesor
nuevamente se pone de pie detrás del estudiante y actúa como una
computadora-humana, que puede “encenderse” o “apagarse” según lo requiera
el estudiante, quien le puede solicitar la pronunciación de la(s) frase(s) que
desee, de manera que él pueda repetirla hasta que él
mismo se sienta
satisfecho con su pronunciación. En este sentido, este método, al igual que el
Método Directo, obedece a un enfoque eminentemente intuitivo-imitativo, pero
a diferencia de éste, el aprendizaje, incluyendo obviamente el de la
pronunciación, está completamente dirigido y controlado por el aprendiz. Si
bien consideramos que este enfoque “democrático”, centrado en la satisfacción
de los intereses del aprendiz, representa un paso hacia adelante con respecto
a los métodos arriba mencionados, en cuanto a que el estudiante siente que la
responsabilidad de su aprendizaje descansa sobre sus propios hombros,
además de permitirle que aprenda a su propio ritmo (él decide cuántas veces
va a repetir una frase a fin de lograr una pronunciación aceptable), adolece de
137
CAPÍTULO III
ciertas fallas importantes. Una de ellas, que consideramos esencial, es que en
un contexto formal de aprendizaje (universidad, escuela, etc.) no es muy
factible que el profesor pueda seguir este proceso con cada uno de los
estudiantes de la clase, por varios factores, entre ellos, límite del tiempo,
dispersión de la atención de los estudiantes, etc. Asimismo, ¿hasta qué punto
puede el estudiante decidir si su pronunciación es aceptable o no?; recordemos
que nuestro filtro fonemático contribuye a la percepción distorsionada de la
pronunciación de la lengua materna, tendemos a “filtrar” los sonidos de la
segunda lengua a través del sistema fonológico de la primera.
Se conoce que la gran mayoría de las técnicas empleadas durante años en
la enseñanza de la pronunciación ha estado enfatizando en la adquisición de
los sonidos a nivel de la palabra o en ambientes oracionales poco controlados.
Muchas de estas técnicas fueron rechazadas con la aparición del Enfoque
Comunicativo, por cuanto sus seguidores coinciden en que la enseñanza de la
pronunciación, especialmente en los cursos cortos, debe centrarse en los
elementos suprasegmentales de la lengua (ritmo, acento y entonación), ya que
según ellos esta es la forma más óptima de hacerlo.
A lo largo de la historia de la metodología para la enseñanza de lenguas
extranjeras ha aparecido una tensión constante entre la práctica centrada en la
forma de la lengua y la centrada en el uso del nuevo sistema. Por ejemplo, la
aparición del Enfoque comunicativo supuso un cambio radical respecto al
audiolingualismo en muchos aspectos. En los inicios del Enfoque comunicativo,
como reacción a la práctica repetitiva y a las frases descontextualizadas, se
adoptó el principio de que únicamente se debían realizar actividades
comunicativas, es decir, sólo eran válidas las actividades en que el aprendiente
participara en intercambios de información o de actitudes.
Este cambio también se dio en la enseñanza de la pronunciación. De los
ejercicios repetitivos y descontextualizados del audiolingualismo para practicar
fonemas, se pasó a propuestas para que la enseñanza de la pronunciación
138
CAPÍTULO III
quedara integrada en el significado y se usara para comunicar información o
transmitir actitudes.
La pronunciación ha transitado además por la metodología comunicativa
donde ha tenido dos momentos con el enfoque comunicativo: primero, desde la
década del 60 hasta la del 80,
en que se abandonó el estudio de la
pronunciación y se limitó la enseñanza de aspectos lingüísticos y culturales al
alumno de la lengua extranjera. Segundo, a partir de los años 80, momento en
el que resurgen las investigaciones y propuestas sobre la pronunciación como
componente de la comunicación en la lengua extranjera.
En realidad hoy en día no existe un consenso acerca de la forma de
enseñar pronunciación dentro de los cursos comunicativos. Sin embargo, está
planteado que este proceso se está moviendo desde el debate entre lo
segmental y lo suprasegmental hacia una perspectiva más equilibrada. Esta
perspectiva reconoce que tanto la incapacidad para distinguir sonidos
(elementos segmentales) que tienen una gran carga funcional así como la
incapacidad para distinguir rasgos suprasegmentales (como la entonación y el
acento) tienen un impacto negativo en la comunicación oral y en su enseñanza.
En el contexto de esta incertidumbre sobre qué metodología seguir para
enseñar pronunciación en los cursos comunicativos hoy día, Celce Murcià nos
deja entrever que a través de un conocimiento completo del sistema de sonidos
de la lengua extranjera y de la utilización de una variedad de técnicas
pedagógicas, si es posible orientadas de una manera comunicativa, los
profesores pueden resolver las necesidades de pronunciación de sus
estudiantes.
Existen dos principios fundamentales en la estrategia general de la
enseñanza de la pronunciación:
1. La pronunciación debe integrarse con otras habilidades (audición con
comprensión, lectura y escritura), con elementos extralingûìsticos
139
CAPÍTULO III
(gestos, expresiones faciales), y con otros aspectos de la lengua
(gramática, léxico, estilo, función y discurso.)
2. La pronunciación tiene que aislarse para la práctica de aspectos y
problemas específicos (como la articulación consonantes particulares, o
determinadas vocales.)
El uso de las técnicas para el entrenamiento fonético con énfasis en la
pronunciación varía de un autor a otro; y depende de la selección cuidadosa
del profesor, así como de su creatividad al elaborar ejercicios acorde a las
necesidades reales de sus estudiantes.
Entre las técnicas que tradicionalmente se han empleado, y que todavía se
usan con estos fines, de acuerdo con la bibliografía consultada, se encuentran:
la audición e imitación, con mímica, rimas, canciones, trabalenguas, juegos
didácticos de pronunciación, descripción articulatoria de sonidos para el
entrenamiento fonético o método articulatorio, el alfabeto fonético (incluye
transcripciones), ejercicios con pares mínimos u oposiciones fonológicas, pares
mínimos contextualizados, lectura oral en voz alta, memorización de poemas,
práctica de cambios vocálicos y de acento relacionados a la afijación,
grabación de la voz de los estudiantes, susurro de mensajes, proverbios y rima
diálogos.
140
CAPÍTULO III
3.3 Conclusiones del capítulo.
Varios han sido los métodos que se han empleado para la enseñanza de las
lenguas a lo largo del desarrollo social, los que han tenido su base en
diferentes escuelas lingüísticas que han surgido, que han propiciado su
enseñanza en diferentes partes del mundo y que ha sido beneficiada por la
introducción de métodos que se han empleado para la enseñanza de la misma,
desde el método gramática-traducción hasta el enfoque comunicativo, llegando
hasta su máxima expresión en el enfoque por tareas. Y es precisamente esta
una de las temáticas que sigue en el centro de atención de los círculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo por su importancia para el logro
de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo de
comunicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de dichas lenguas.
141
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO
IV.
LA
COMPETENCIA
COMUNICATIVA
ORAL
EN
EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.
4.1-
La competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.
Uno de los tesoros más preciados que dejó la vida del hombre en sociedad
fue el surgimiento del lenguaje. El mismo con su artífice, ha desempeñado un
importantísimo papel en todo el quehacer humano en la formación del hombre
y de su pensamiento.
A través del lenguaje el hombre hace posible la expresión de significados
por medio de las palabras que tienen un contenido semántico, adquirido
mediante la experiencia histórica social de la actividad, la cual se expresa y
comunica mediante el lenguaje. Por medio de este también proyecta a los
demás su mundo afectivo y las palabras pueden asumir diferentes significados
atendiendo a la entonación, las pausas, el volumen de la voz, entre otros
aspectos.
Si el individuo no es capaz de expresarse con claridad y corrección, no será
capaz de comunicarse con sus semejantes, por tanto se perdería la función
esencial del lenguaje.
La actividad cognoscitiva del individuo, su pensamiento en conceptos, solo
es posible con el concurso del lenguaje. De ahí la gran significación que tiene
el desarrollo y uso correcto de este.
Refiriéndose a este aspecto se expresa en Metodología de la enseñanza de
la lengua (1978), por uno de sus autores, Angelina Roméu Escobar:
"Partiendo del importante papel que desempeña la lengua en la sociedad,
consideramos que ella debe cumplir algunas tareas muy importantes, a saber:
_ Hacer posible la comunicación de las personas y el intercambio
de experiencias obtenidas en el desarrollo de la actividad
cotidiana.
142
CAPÍTULO IV
_ Servir de medio a través del cual se lleva a cabo el proceso de
formación de las nuevas generaciones, ya que es mediante el
lenguaje
que
los
individuos
adquieren
los
conocimientos
necesarios para el desarrollo de la actividad productiva, científica,
técnica, artística, política e ideológica.
_ Conservar la herencia cultural legada por la humanidad y
transmitir nuestras experiencias a las generaciones futuras.
_ Servir de medio de expresión de nuestros sentimientos, estados
de ánimo y permitirnos entrar en conocimiento del mundo interior
de las personas que nos rodean."
La comunicación es una necesidad del ser humano que se manifiesta desde
su nacimiento; en su satisfacción está asociada la sobre vivencia, los recursos
iniciales que expresan esa necesidad son muy variados. La utilización del
lenguaje como proceso de comunicación, constituye generalmente un indicador
para valorar el nivel de adaptación social de una persona. El contenido de
comunicación se concreta a través de mensajes que da forma a una idea o
pensamiento que el comunicador trasmite al receptor, la manera en que se
estructura el mensaje está condicionada por numerosos propósitos que pueden
estar presentes para comunicarse.
Las relaciones estables de comunicación configuran formaciones subjetivas
de la personalidad, donde se integran los diferentes sentidos psicológicos en la
que su organización necesaria, define el valor de esta relación para la
personalidad. Estas configuraciones subjetivas forman una parte esencial de la
historia del proceso de la comunicación, pues representa su memoria histórica
y son precisamente estas configuraciones de la personalidad las que definen el
carácter subjetivo de la comunicación humana, ella tiene un papel fundamental
en la atmósfera psicológica de todo grupo humano lo cual lleva a que los
hombres enfrenten situaciones de comunicación como un todo único
abordadas desde diferentes ángulos, ya que la misma comprende elementos
de distinta naturaleza; así, los elementos de carácter informativo, perceptivo e
143
CAPÍTULO IV
interactivo se conocen como los componentes estructurales del proceso de
comunicación interpersonal.
En las últimas décadas, en algunos países de habla hispana se está
produciendo una amplia revisión de las concepciones sobre la naturaleza del
lenguaje y la comunicación y los problemas implicados en su enseñanza y
aprendizaje. Se pone énfasis en el uso de las lenguas, en la función
comunicativa del lenguaje y en el papel de los factores sociales en su
desarrollo.
Toda educación verdadera comprometida con la formación global del
educando precisa crear condiciones para el desenvolvimiento de capacidades
de comunicación; ésta, independientemente de su modalidad, oral o escrita,
constituye una herramienta indispensable para la construcción y adquisición de
los conocimientos y a su vez está subordinada a las condiciones cognitivas de
los educandos; el profesorado, por tanto tiene que orientar y dirigir el proceso
de enseñanza y aprendizaje que es eminentemente comunicativo partiendo
primeramente de las necesidades subjetivas del individuo.
Existen diversas modalidades comunicativas usadas por la especie humana,
tales como el lenguaje oral, escrito, de signos, gesticular, etc. Sin embargo, si
las comparamos, aunque todas se utilizan para la transmisión de información
útil entre dos o más
personas, el proceso de comunicación se realiza de
manera más eficaz, más rápida, cuando usamos el lenguaje oral y de ahí su
primacía frente al resto de las modalidades. Esto puede explicarse teniendo en
cuenta que se emplea el sonido para transmitir la información y la velocidad de
generación y percepción del mensaje es mucho mayor en el habla que en el
resto de las formas de comunicación. Incluso podríamos añadir que la
comunicación producida cuando usamos el lenguaje escrito, de señas, o de
gestos, dado a que se utiliza la imagen e Interviene el sentido de la vista, no
podría producirse en la oscuridad plena, ni sin mirar al emisor o al texto
generado. Lógicamente, estas exigencias han provocado el más amplio uso del
lenguaje oral dada la mayor eficacia de la transmisión de la información.
144
CAPÍTULO IV
Según Martínez Celdrán (1996) “El lenguaje humano es un fenómeno social
y que la escritura así como todos los sistemas gestuales son sustitutos del
habla.”
Según
Cassany,
Lun
y
Sanz
(1994)
“La
lengua
hablada
conversacionalmente es espontánea, requiere de una planificación productiva
muy especial (se va planificando sobre la marcha), se cambian constantemente
de tópicos y comentos según lo vaya exigiendo el flujo de la conversación, se
transforma
la intencionalidad y propósitos comunicativos adaptándolas a la
reacción del interlocutor, a lo que se denomina retroalimentación “.
La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las
posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen,
en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los demás, teniendo
como herramienta fundamental la expresión oral. Es necesario entonces que la
escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos:
9 Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea
clara
9 Entonación adecuada a la naturaleza del discurso
9 Expresión con voz audible para todos los oyentes
9 Fluidez en la presentación de las ideas
9 Adecuado uso de los gestos y la mímica
9 Participación pertinente y oportuna
9 Capacidad de persuasión
9 Expresión clara de las ideas
La expresión oral
es un proceso complejo en la que se necesitan
realizar acciones tanto mentales como físicas simultáneamente, según.
Finocchiaro (1989) el hablante debe realizar las siguientes acciones:
a) Debe pensar en las ideas que desea expresar, tanto para iniciar una
conversación como para responder a un emisor.
145
CAPÍTULO IV
b) Debe mover la lengua, los labios, las quijadas para articular los
sonidos apropiados.
c) Debe estar consciente de las expresiones funcionales apropiadas tanto
gramaticales, lexicales o culturales necesarios para expresar su idea.
d) Debe estar al tanto y ser sensible al cambio en cuanto al registro o estilo
que necesite la persona con la que está hablando, y de la situación en que
la conversación ocurra.
e) Debe cambiar la dirección de sus pensamientos en correspondencia con las
respuestas del receptor.
Algunas características de la lengua oral provienen del contexto en que
se produce y que condicionan fuertemente tanto la comprensión como la
expresión de la misma.
En la opinión de Lineros (2006) estás características son:
1. El canal que se utiliza es el canal auditivo. Audición y fonación son dos
de las operaciones complementarias de los procesos de comprensión y
expresión oral.
2. La emisión y recepción del signo es sucesiva. Se requiere de tiempo
para la emisión y recepción total del mensaje y se ha de interpretar
literalmente en el mismo momento de su producción.
3. La comunicación es espontánea. El emisor va codificando el mensaje a
la vez que lo emite, lo que da lugar a repeticiones, correcciones,
titubeos, etc. El oyente ha de interpretar y entender el mensaje en el
momento de la emisión tal y como se emite lo que obliga con frecuencia
a suplir y suponer informaciones que no quedan explícitas.
4. Es una comunicación inmediata en el tiempo y el espacio constituyendo
el medio más rápido de comunicación.
146
CAPÍTULO IV
5. Es una comunicación efímera. Los sonidos son perceptibles y audibles
solamente durante el tiempo que permanecen en el espacio.
6. Uso de códigos paralinguísticos. Entren a formar parte de la
comunicación oral rasgos conceptuales tales como la intensidad de la
voz, la respiración, las pausas del habla, el tiempo del habla y otros
elementos con funciones psíquico-expresivas.
7. Interacción. Ciertamente es una de las características más importantes
de la comunicación oral. Hasta tal punto es considerada importante la
interacción entre los estudiosos del tema que ha llevado a algunos,
como es el caso de Dijk (1978 y 1983), ha considerarla como el rasgo
estructural definitorio de la conversación cuya macro estructura vendría
dada
por la alternancia de turnos, y otros como Grace (1975), que
formula su principio de cooperación apoyándose en las relaciones
interaccionarles efectuadas por los interlocutores en la conversación.
8. El contexto extralingüísticos cobra un papel importante. La enunciación
oral está fuertemente contextualizada y mediada por elementos no
lingüísticos: los gestos, la mímica, etc.
Teniendo en cuenta estás características no podemos distanciar dentro de
la lengua oral la expresión de la comprensión de los mensajes (codificación y
decodificación).
Según Cassany, Luna y Sanz (1994) el receptor utiliza una serie de
estrategias para demostrar su comprensión:
ƒ
Manifestar comprensión del discurso.
ƒ
Animar al emisor a seguir hablando.
ƒ
Anticipar el discurso.
ƒ
Acompañar el discurso con un buen comportamiento no verbal.
147
CAPÍTULO IV
Muchos autores se han propuesto crear un modelo del proceso de
comprensión oral (como Rivers y Temperley (1978), Rixon (1981), McDowell
(1984) pero con pocas diferencias entre sí, siendo esencialmente la base del
modelo el siguiente esquema dado por Lineros (2006):
Texto que se pronuncia.
Contexto
Propósitos
Temas
Situación de comunicación
Proceso de comprensión
Reconocer
Seleccionar
Anticipar
Memoria a corto y largo
plazo
Interpretar
Inferir
Retener
148
CAPÍTULO IV
El proceso antes de que se inicie propiamente el discurso, porque se utilizan
un conjunto de estrategias de precomprensión que le ayuda al receptor a
ubicarse en el contexto de la comunicación; tenemos información almacenada
en la memoria de largo plazo que actualizamos antes y durante el proceso de
comprensión.
En el momento en que se establece la comunicación el receptor utiliza
estas microhabilidades como estrategias para la comprensión oral:
•
Reconocer: identificamos como propios y conocidos una serie de
elementos de la secuencia acústica (sonidos, palabras y expresiones).
Podemos discriminar los sonidos articulados pronunciados por el
hablante del resto del resto de sonido que captamos del contexto.
También somos capaces de segmentar el discurso en las unidades
significativas que lo componen.
•
Seleccionar: entre todos los elementos reconocidos escogemos los que
nos parecen relevantes según nuestros conocimientos gramaticales y
nuestros intereses, y los agrupamos en unidades coherentes y
significativas.
•
Interpretar: Según nuestros conocimientos de la lengua y del mundo en
general, atribuimos un sentido a la forma que hemos seleccionado
anteriormente.
•
Anticipar: durante el discurso también anticipamos lo que el emisor
pueda ir diciendo de la misma forma que ocurre en la precomprensión.
•
Inferir: mientras escuchamos la cadena acústica y la procesamos
también
obtenemos información de otros puntos no verbales: el
contexto situacional y el hablante. Observamos los códigos no verbales
que lo acompañan y
su actitud, todos estos datos nos ayudan a
comprender el significado global del discurso.
•
Retener: determinados elementos del discurso que el receptor
considera importantes se guardan por minutos en la memoria a corto
plazo para poderlos utilizar al interpretar otros fragmentos del discurso.
149
CAPÍTULO IV
Con el discurso acabado, los datos más generales y relevantes quedan
almacenados en la memoria a largo plazo, que los puede retener
durante un periodo de tiempo importante.
La memoria es importantísima en el proceso psicolingüístico que estamos
describiendo. Van Dijk (1983) distingue entre la memoria a corto plazo, que
opera cuando la información sólo ha de quedar almacenada breves momentos
(datos fonológicos, morfológicos y sintácticos) para relacionarla con la propia
oración y, a veces, con la anterior o posterior; y la memoria a largo plazo,
llamada semántica o conceptual, que permite establecer relaciones de
cohesión y coherencia y comprender el significado global de un texto.
Para él hay otro tipo de memoria muy importante, la episódica, que almacena
datos sobre las circunstancias en que se nos transmitió determinada
información, permitiéndonos así recordarla mejor y establecer relaciones
situacionales.
Para poner en práctica estas etapas de la comprensión oral son
necesarios e ineludibles conocimientos más o menos globales de la gramática
y el léxico de la lengua que nos permita reconocer, segmentar e interpretar los
enunciados lingüísticos.
Debemos señalar que estas microhabilidades de la comprensión oral no
trabajan en un orden determinado, ni es una consecuencia o sucesión
de la
otra, sino que interactúan entre sí a un mismo tiempo en los diversos niveles
de la lengua. Por un lado, anticipamos e inferimos información semántica y, al
mismo tiempo, discriminamos los sonidos pronunciados y les asignamos un
significado; ambos procesos interactúan y
constituyen progresivamente la
comprensión oral.
Evidentemente, los distintos usos que se pueden hacer de la lengua oral
están estrechamente relacionados con la situación comunicativa en que se
encuentra el hablante, así mismo la codificación y decodificación del mensaje
se verá influenciada por el momento y el lugar en se desarrolle la
comunicación.
150
CAPÍTULO IV
Badia (1988) distingue tres tipos de situaciones comunicativas orales
según el número de participantes: singulares, duales y plurales.
En las comunicaciones singulares un
posibilidad inmediata de responder
receptor o más no tienen la
y, por lo tanto, de ejercer el papel de
emisor. En las duales dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los
papeles de emisor y receptor y en las plurales tres o más interlocutores pueden
adoptar alternativamente los papeles de emisor y receptor. Cada tipo
de
comunicación tiene características específicas y requiere habilidades distintas
por parte del emisor.
Otros autores como Lineros (2006) las clasifican en autogestionadas y
plurigestionadas; para ella las primeras requieren la capacidad de preparación
y autorregulación del discurso, mientras que las segundas ponen énfasis en la
interacción y la colaboración comunicativa. “La autogestión es el arte de la
oratoria, de hablar en público, de convencer o simplemente informar.
En
cambio la plurigestión es el arte de la conversación, del intercambio y de la
colaboración entre interlocutores.”
Al igual que para la comprensión oral se han creado modelos para la
expresión oral, así es el caso de Bygate (1987) que propone el siguiente,
donde distingue conocimiento y habilidades, los primeros como informaciones
que conocemos
que tenemos memorizadas, el dominio del sistema de la
lengua y los aspectos relacionados con e entorno cultural y las habilidades los
comportamientos que tenemos en el acto de expresión.
Conocimientos
Habilidades
Planificar
Planificar el mensaje
•
Conocimiento de rutina
•
Planes de información
•
Información
•
Planes de interacción
•
Interacción
•
Habilidades de conducción:
151
CAPÍTULO IV
•
Conocimiento del discurso que
-
Conducir el tema
se a construyendo
-
Turnos de palabras
Habilidades
Seleccionar
de
negociación
de
significados
•
Léxico
•
Frases
•
Grado de explicitación
•
Recursos gramaticales
•
Evaluación de la comprensión
Habilidades de producción
Producir
•
Mecanismo de producción
•
Facilitación
•
Reglas gramaticales
•
Compensación
•
Reglas de pronunciación
•
Habilidades de corrección
Para el autor “Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a
partir
de la repetición
y de la experiencia que amos adquiriendo de los
interlocutores. Rutinas es el nombre que se le da a estos saberes
comunicativos, en los que habitualmente se distingue entre la información y la
interacción. Las rutinas son absolutamente culturales y varían entre las
comunidades lingüísticas porque también varían las formas de relación entre
las personas. El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera
habilidad comunicativa que es la planificación del discurso. A partir de la
experiencia que tenemos de situaciones parecidas a la que se a producir,
podemos prever lo que pasará y decidir cómo nos comportaremos, sobre qué
temas hablaremos (información) y de qué manera lo haremos.”
Para ejecutar el modelo, desde el momento que comience la comunicación
se utilizarán las microhabilidades específicas de conducción de la interacción.
Por un lado hay que saber colaborar en la selección y el desarrollo de los
temas; por otro, es necesario saber dominar los turnos de palabras, es decir,
saber cuándo se puede hablar, durante cuánto tiempo y cuándo se debe ceder
la palabra. Del buen o mal uso que hagamos de estas habilidades depende
nuestra participación en el discurso. Luego se realiza la negociación del
significado, en este caso se pueden utilizar la selección del nivel de explicación
152
CAPÍTULO IV
y la evaluación o confirmación de la comprensión. Por último la producción real
del discurso, es decir, la pronunciación de frases y palabras que vinculan los
significados. Los intercambios verbales son rápidos
e instantáneos y, a
menudo, es necesario relacionarnos pocos segundos, siendo muy útiles la
improvisación y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los
interlocutores utilizan la facilitación de la producción y comprensión de las
dificultades. Finalmente en este modelo se incorporan la corrección gramatical,
a partir de la utilización adecuada de las normas gramaticales y de
pronunciación. Todo este conjunto de habilidades actúan en arios nieles del
intercambio verbal y se interrelacionan las unas con las otras durante todo el
tiempo que dura la comunicación. No podemos entender la expresión oral
como un proceso lineal donde las habilidades se usan unas tras otras, sino
como un acto global en el que cada componente depende de los demás.
La enseñanza de la lengua oral, que requiere unas destrezas diferentes a la
lengua escrita, debe ocupar un lugar destacado en la didáctica de la lengua
española, ya que es el medio de comunicación fundamental y el primer foco de
detección de dificultades expresivas en el alumno.
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con
óptima pronunciación y entonación, que empleen con pertinencia y naturalidad
los recursos no verbales (mímica, gestos, movimientos del cuerpo), que se
hagan escuchar pero que también escuchen a los demás. Es necesario
entonces que reivindiquemos la enseñanza de la comunicación oral , en
situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar
capacidades para la conversación, el diálogo, el debate el relato, la
presentación de informes orales, entre otras formas de la comunicación oral,
estos eventos serán útiles para que los estudiantes posean herramientas que
les posibiliten interactuar con los demás en los estudios superiores, en el
mundo del trabajo en la vida ciudadana.
El docente debe propugnar el empleo de la conversación en clase,
destacando su valor social y aprovechando su utilidad educativa. En la
conversación, la interacción que se produce permite modificar, superar o
153
CAPÍTULO IV
readaptar los enfoques personales no sólo por lo que el otro dice, sino por las
aportaciones nuevas que debemos hacer al argumentar y exponer nuestras
razones.
El profesor debe moderar, pero dando el protagonismo a los alumnos y
propiciando que sean ellos quienes tomen la iniciativa, respetando los tumos y
aprendiendo a escuchar a los demás. Todo esto requiere una organización
mental, fluidez expresiva y madurez emotivo-afectiva. Estas prácticas
conversacionales permiten al profesor trabajar simultáneamente, entre otros,
los aspectos fónicos, morfo-sintácticos y semánticos. También son de gran
utilidad para la educación en valores.
En definitiva, la práctica de la expresión y comprensión oral es fundamental
en la enseñanza si queremos atajar el problema del empobrecimiento
lingüístico de los jóvenes. En las clases hay que ejercitar la comunicación oral
en todas sus modalidades, desde las más informales y espontáneas a las de
mayor grado de elaboración, tratando de ofrecer al alumno los recursos
estratégicos que le permitan perfeccionar su lengua oral.
Como la mejor manera de desarrollar la expresión oral es participando en
situaciones comunicativas reales, las clases dejan de ser, entonces, una
aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades
dinámicas y motivadoras, como juegos de roles, dramatizaciones, debates,
talleres de expresión oral, diálogos, conversaciones, declamaciones, etc., que
permiten, además, el desarrollo la creatividad y el juicio crítico para la toma de
decisiones y la solución de problemas.
Los conocimientos adquieren sentido en la medida que contribuyen a
fortalecer el desarrollo de las capacidades, por eso es que las reflexiones
teóricas (conceptos relacionados con la coherencia, la cohesión, adecuación,
aspectos gramaticales imprescindibles, etc.) surgirán como producto de la
práctica
comunicativa,
y
no
como
una
presentación
aislada
y
descontextualizada.
154
CAPÍTULO IV
El desarrollo de la competencia comunicativa oral requiere constante
práctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes
y variadas, fijando el propósito en forma clara para que el estudiante sepa qué
es lo que se espera de él.
Según Quispe (2004) el aprendizaje de la expresión oral se puede realizar
mediante estrategias como las siguientes:
a.
Actividades de micro aprendizaje
Son aquellas que tienen una corta duración, entre cinco o diez minutos, y
que se insertan en las sesiones de aprendizaje destinadas a otros propósitos.
El objetivo de esta estrategia es dirigir la atención a capacidades específicas de
la expresión oral, de tal manera que se vaya reforzando progresivamente cada
una de ellas. Esto requiere que el alumno sepa con claridad lo que va a realizar
(identificar partes importantes, identificar el propósito del emisor, inferir datos,
controlar la voz, seleccionar el turno de participación, etc.). Es preferible
desarrollar estas actividades cortas antes que las aburridas tareas de llenar
fichas de comprensión, con la única finalidad de detectar errores. Lo que debe
importar, en todo caso, es cómo el alumno expresa o comprende el texto.
b.
Actividades totalizadoras.
Son actividades más extensas y complejas, preparadas intencionalmente
para desarrollar los distintos procedimientos de la expresión oral. Se emplea
variedad de recursos y técnicas y, aun cuando se desarrollen articuladamente
con la comunicación escrita o audiovisual, el énfasis está puesto en la
expresión oral.
En ambos casos, se necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que
podría constar de los siguientes pasos:
•
Determinación de propósitos. Constituye lo que se logrará al
finalizar la actividad. Los propósitos se deben expresar en forma clara
para que los estudiantes se involucren en el trabajo.
155
CAPÍTULO IV
•
Formulación de indicaciones. También es importante que los
alumnos sepan con precisión las tareas que van a realizar (buscar
palabras o frases clave, identificar la intención del emisor, etc.)
•
Exposición del material. Consiste en la presentación del motivo que
dará lugar a la participación oral o del texto que comprenderán los
alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una
conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los
elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido
al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros.)
•
Ejecución de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos
procedimientos de la expresión oral previstos en la actividad.
•
Contrastación de productos. En pares o en grupos, los estudiantes
comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de
mejoramiento.
•
Reflexión sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan
sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros
alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognición). Si se trata de
una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una
nueva exposición del material para verificar si las tareas ejecutadas
por los alumnos han permitido desarrollar los procedimientos de
comprensión oral previstos.
La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se
pretende, de ningún modo, convertirla en modelo rígido. Algunas etapas
podrían repetirse una o más veces, usualmente sucede así. Incluso, el docente
puede encontrar caminos mucho más funcionales, de acuerdo con su
experiencia y la realidad del centro educativo.
La autora de este trabajo considera que el/la estudiante demuestra que ha
desarrollado su expresión oral si:
a) Pronuncia correctamente y con claridad.
b) Favorece la espontaneidad y la viveza expresiva.
156
CAPÍTULO IV
c) Establece una entonación armoniosa con el mensaje, evitando la
gesticulación exagerada.
d) Controla el tono de voz, el ritmo de emisión e incluso la posición del
propio cuerpo.
e) Construye correctamente los mensajes, con orden y precisión.
f) Posee una gran riqueza de vocabulario y fluidez de ideas.
4.1.1. La pronunciación como componente de la expresión oral en la
adquisición de lenguas extranjeras.
Si una oración o una palabra se va descomponiendo, conseguiremos aislar
los elementos más pequeños de que dispone la lengua: los fonemas. No todos
los hablantes realizan los sonidos de la misma manera. En ello influyen
factores de todo tipo: el estado emocional, la relación que mantengamos con el
receptor, la edad, el sexo, etc. Es muy importante la influencia que ejercen
unos sonidos sobre otros, provocando numerosos cambios. Por ejemplo, un
fonema sordo en contacto con otro sonoro puede hacer que el primero se
sonorice; un fonema bilabial arrastra a otro linguoalveolar a su mismo lugar de
articulación. etc. No suena de la misma forma la s en asma que en raspa. Al
pronunciar la n en las palabras ante o ángel, no colocamos la lengua en el
mismo punto del paladar. Si a pesar de todas estas variantes seguimos
entendiéndonos los hablantes de una misma lengua, debe existir en los
sonidos algo en común y algo individual u ocasional.
Establecer el estándar de una lengua no es tarea exenta de dificultades y de
gran complejidad en el caso del español. Al determinar los objetivos que rigen
la elaboración del Diccionario de dudas, la Real Academia afirma: “El Español
por su carácter de lengua supranacional, constituye en realidad
un conjunto
de normas diversas que, no obstante, comparten una amplia base común” La
vasta
extensión del territorio y el elevado número de hablantes, con
características locales diferenciadas, exigen el reconocimiento de un estándar
157
CAPÍTULO IV
para
cada
una
de
las
distintas
zonas
lingüísticas,
peninsulares
y
extrapeninzulares. En lo que respecta a la pronunciación, no es fácil aceptar
una única norma por la multitud de acentos del español (Carbo,
Llisterri,
Machuca, De la Mota, Riera y Ríos, A 2003)
El interés por la pronunciación se remonta a los estudios clásicos de retórica
y oratoria. La ortoepía definida en el Diccionario de la Real Academia (Real
Academia, 2001) como “el arte de pronunciar correctamente” y la ortofonía “la
corrección de los defectos de la voz y la pronunciación” forman parte de la
ortología “el arte de pronunciar correctamente y, en sentido general, de hablar
con propiedad”.
La pronunciación es el soporte de la transmisión de la información oral y
por tanto, el elemento que condiciona la inteligibilidad del mensaje. Transmite
el mensaje oral, de forma que puede facilitar o dificultar al oyente el
reconocimiento de las palabras. Por tanto, la importancia comunicativa de la
pronunciación reside en que otorga inteligibilidad al texto oral del que forma
parte.
Como hemos visto a lo largo de este capítulo la expresión oral es una
actividad muy compleja compuesta por diversos procesos y numerosas
estrategias, donde la pronunciación aparece como uno de sus componentes y
mediante ella se realiza la articulación del enunciado.
La
pronunciación
interviene
decisivamente
en
las
competencias
sociolingüísticas, ya que es uno de los elementos que caracterizan las
variedades de registro, geográficas y sociales de la lengua.
En la enseñanza de idiomas extranjeros los profesores siempre se
encuentran con grandes dificultades, sobre todo en la enseñanza de la
pronunciación, ya que los hábitos correctos constituyen la base que
fundamenta el desarrollo de hábitos gramaticales en los estudiantes.
158
CAPÍTULO IV
A pesar del papel tan importante que los lingüistas han concedido a la
pronunciación, ésta ha sido catalogada como la “Cenicienta” o “la pariente
pobre” en el mundo de la enseñanza de un segundo idioma (Brown 1991),
especialmente en los últimos años. Ello puede deberse a
que se ha
considerado que los problemas en la adquisición de la pronunciación de una
lengua extranjera dependen de factores extralingüísticos, que escapan al
alcance del profesor y del estudiante, según parece desprenderse de algunas
investigaciones (entre ellas, las de Krashen 1977, Schumann 1978 y Werker y
Logan 1985 y Gonzáles, 2003).
Uno de los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera es que el alumnado llegue a producir mensajes orales coherentes y
bien estructurados en esa lengua, utilizando para ello de manera eficaz todo
tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. En este proceso es de
vital importancia la adquisición adecuada de la pronunciación porque, siendo el
lenguaje un sistema de comunicación oral donde los sonidos, como unidades
mínimas de significado, se integran para trasmitir un mensaje, el dominio de la
pronunciación constituye la vía fundamental para hacerse comprender y lograr
una comunicación eficiente.
La adquisición de una buena pronunciación se relaciona con el desarrollo de
habilidades en dos aspectos fundamentales: el de la audición, para reconocer
los sonidos significativos e interpretarlos y el de producción del sistema
fonológico de la lengua. La pronunciación y la comprensión auditiva, pues, se
interrelacionan. Además, su conexión ocurre en un sistema unificado dentro del
cual los sonidos individuales se relacionan sistemáticamente. Los estudiantes
necesitan ese sentido de sistema, para tener el sentido de los elementos
componentes (Quevedo, 2001).
Las habilidades citadas incluyen tanto el aspecto articulatorio de los sonidos
como los prosódicos, es decir la entonación, el ritmo y el acento. En la
comunicación genuina estos componentes funcionan de un modo integrado.
Por otra parte, en la enseñanza de la pronunciación, además de los aspectos
159
CAPÍTULO IV
de carácter lingüístico, deben atenderse los psicológicos y pedagógicos
(Antich, 1986).
La enseñanza de la pronunciación, por tanto, se ha considerado importante
en el aprendizaje del Español como lengua extranjera, y el énfasis que se le
otorga a este componente del idioma se ha derivado de las necesidades de
potenciar hábitos y habilidades correctas desde el mismo comienzo del
entrenamiento del estudiante en idioma extranjero. Es recomendable comparar
no sólo los fenómenos fonéticos aislados, sino también los sistemas fonéticos
del idioma natal y el extranjero en general. Así mismo es muy importante
determinar la relación entre los fonemas y los sonidos, porque el estudio de la
fonética en cualquier idioma no se inicia con el sistema articulatorio solamente,
sino que presupone la asimilación de los sistemas relacionados con diversidad
de sonidos.
El sistema de sonidos constituye un elemento fundamental de la estructura
del idioma, ya que sin el estudio de los mismos es imposible conocer el sistema
gramatical y la comprensión de las palabras. Los fonemas son, por tanto, la
base de la pronunciación. El primer paso en el proceso de adquisición del
sistema consistirá en prestar especial atención a los de mayor relevancia
comunicativa y a aquellos que, potencialmente puedan ser fuente de error.
Alcanzar una correcta pronunciación en los estudiantes es posible cuando
sobre la base del trabajo de fonética hay un método que fundamenta, en primer
lugar, el análisis consciente de los articuladores de sonidos, comparándolos
con los sonidos del idioma materno y, en segundo lugar, la asociación de los
correspondientes en los dos idiomas.
La adquisición de una pronunciación correcta y aceptable es un proceso a
veces largo, pero que todos pueden culminar de acuerdo con su voluntad y su
aptitud. Hoy en día, con el magnetófono, el laboratorio de idiomas, el video y
los medios informáticos, se pueden alcanzar resultados espectaculares en el
proceso de imitación de la pronunciación. No obstante la figura del profesor
sigue siendo tan imprescindible como siempre, y este debe tener presente que
160
CAPÍTULO IV
su acción va dirigida a facilitar la percepción auditiva, con el fin de que la
producción oral del mismo sea lo más correcta posible. Como señala Alcaraz,
E, (1999), el aprendizaje de la pronunciación es acumulativo, es una cuestión
de práctica y paciencia. Una pronunciación correcta es aquella que garantiza la
inteligibilidad en una situación comunicativa dada y para interlocutores
concretos. Para ello se tiene que dar las condiciones de cooperación
necesarias entre el hablante y el oyente, realizar el uno un esfuerzo por ser
comprendido y el otro un esfuerzo por comprender. Para el hablante la
pronunciación correcta se mide en términos de eficacia comunicativa y también
de comodidad y facilidad en la producción (lo que repercutirá en la fluidez con
la que se comunique); para el oyente, la pronunciación correcta se mide en
términos de facilidad de comprensión dentro de unos márgenes razonables de
esfuerzo por comprender, más allá de los cuales el oyente podría abandonar la
comunicación (Trujillo, 2002).
La expresión oral forma parte de las destrezas o habilidades comunicativas.
La adecuada realización de los elementos segmentales (la pronunciación de
los sonidos) y de los suprasegmentales (el acento, la entonación, la velocidad
de elocución, las pausas y el ritmo) debe considerarse prácticamente
imprescindible para una buena expresión oral, pero no es sino u no de los
elementos que configuran esta destreza. Otros de los componentes son, por
ejemplo, la adaptación a la situación comunicativa, la adecuación del registro, y
la distinción entre los diversos géneros orales.
La enseñanza de la pronunciación es, en cambio, una actividad orientada a
conseguir una producción apropiada de los elementos segmentales y
suprasegmentales de la lengua. En este sentido, se integra en la expresión
oral, pero constituye un ámbito especializado que requiere, por parte del
profesor, un buen conocimiento de la descripción fonética de la lengua. Durante
el proceso de aprendizaje el alumnado cometerá, inevitablemente, errores, y es
en este momento cuando entra en juego la corrección fonética, un conjunto de
estrategias que, partiendo del estudiante consigan acercar sus realizaciones
fonéticas a las deseadas.
161
CAPÍTULO IV
La corrección fonética es necesaria cuando en la producción oral se
detectan errores que es preciso corregir. Existen para tal fin una serie de
estrategias,
que pueden contribuir a reducir los problemas comúnmente
agrupados bajo la denominación de “acento extranjero”. Al igual que el profesor
corrige en clase la gramática o el uso del léxico, igualmente deberá, en algún
momento, enfrentarse a la corrección de la pronunciación. Por este motivo, la
formación en los principales procedimientos de corrección fonética es tan
importante como, pongamos por caso, la que suele darse para tratar los errores
gramaticales.
Se han propuesto tipologías de errores basadas en criterios estrictamente
lingüísticos, como la de Moulton (1962), que distingue entre errores
fonológicos, fonéticos, alofónicos y distribucionales. Sin entrar en los detalles
de esta clasificación, parece razonable establecer, al menos, una separación
clara entre los errores de tipo fonológico y los de tipo fonético, pues los
primeros pueden llegar a alterar el significado de las palabras, mientras que los
segundos únicamente tendrán consecuencias en lo que al “acento” se refiere.
La distinción entre los problemas fonéticos y los fonológicos lleva a emplear un
criterio de tipo comunicativo para la clasificación de los errores, diferenciando,
al menos, tres categorías: los problemas de pronunciación que impiden la
comunicación, los que la dificultan y los que no la dificultan a pesar de que no
correspondan a una pronunciación nativa (Llisterri, 2002)
MacCarthy (1978) sugiere una clasificación, también basada en criterios
comunicativos, que distingue cinco clases de errores:
a) errores fonológicos;
b) errores que, sin alterar el significado de las palabras, producen la impresión
en el oyente nativo de un acento extranjero muy marcado;
c) errores que, sin ser graves, pueden corregirse de un modo relativamente
simple e invirtiendo poco tiempo;
162
CAPÍTULO IV
d) errores de difícil corrección, pero cuya eliminación ayuda a obtener un
acento muy próximo al de un nativo;
e) errores que corresponden a cuestiones de detalle en la pronunciación.
Un aspecto interesante de esta propuesta es, indudablemente, la consideración
de la relación entre el esfuerzo invertido en corregir un determinado problema y
la mejora efectiva que esto supone en la pronunciación.
Una posible progresión en la enseñanza de la pronunciación es la que parte
de los elementos globales, es decir, los suprasegmentales, entre los que se
cuentan la entonación y el ritmo- como base para introducir posteriormente
cada uno de los sonidos, no necesariamente en el orden tradicional, sino en
función de las prioridades establecidas tras el análisis y la clasificación de los
errores de los estudiantes. Evidentemente, la progresión y el establecimiento
de una jerarquía de problemas fonéticos vendrán también dados por la primera
lengua del alumno.
A la par que avanza la metodología de enseñanza de lenguas y,
recientemente, en consonancia con la aparición de sucesivos recursos
tecnológicos, se han desarrollado diversas estrategias para la corrección de los
problemas de pronunciación. Renard (1979) (citado por Llisterri, 2002) las
resume agrupándolas en cuatro grandes apartados: los métodos articulatorios,
los pares mínimos, los procedimientos basados en la audición y la imitación,
comúnmente empleados en los laboratorios de idiomas, y el sistema verbotonal.
En los métodos basados en la producción suele ofrecerse al alumno una
descripción articulatoria -en general, en términos del mayor o menor
redondeamiento de los labios, de la colocación de la lengua, de la abertura o
cierre de la mandíbula y de la actividad de las cuerdas vocales- del sonido que
debe pronunciar, acompañada de una imagen en la que se esquematiza la
posición de los articuladores -cortes sagitales en la terminología habitual de la
163
CAPÍTULO IV
fonética-. Con esta información se pretende que el estudiante reproduzca la
configuración articulatoria adecuada para la producción de un determinado
sonido.
Los pares mínimos -al estilo de “peso~beso”- ofrecen, al menos, la ventaja
de presentar sonido en contexto y de hacerlo en relación con diferencias
semánticas o morfosintácticas (Renard, 1979). Sin embargo, no siempre resulta
fácil encontrar pares que contengan palabras de uso común para todas las
oposiciones fonológicas de la lengua.
Los métodos que se basan en la audición y la imitación, es decir, el clásico
“escucha y repite” omnipresente en los materiales para la corrección fonética
en Español Lengua Extranjera asumen que por el simple hecho de escuchar
atentamente diversas repeticiones de un determinado sonido, el estudiante
será capaz no sólo de reproducirlo adecuadamente sino también de integrarlo
en el nuevo sistema fonético de la segunda lengua que progresivamente va
construyendo.
El sistema verbo-tonal (Renard, 1979; Intravaia, 2000) tiene sus orígenes en
los métodos propuestos por Guberina en Zagreb (Croacia) para la enseñanza
de la lengua oral a niños con deficiencias auditivas, mientras que su aplicación
a la corrección fonética en lenguas extranjeras se desarrolló en la Universidad
de Mons (Bélgica) impulsada por Renard en el marco de la metodología
estructuro-global audio-visual (SGAV) de los años 60. Precisamente por sus
orígenes, se comprende fácilmente que uno de los principales postulados del
sistema verbo-tonal sea la noción de “sordera fonológica”, según la cual la
persona que aprende una lengua extranjera es “sorda” a los contrastes
fonéticos inexistentes en su Lengua materna; la enseñanza de la pronunciación
se basa, por ello, en una “reeducación” de la percepción para que el alumno
llegue a asimilar adecuadamente las categorías fonética de la segunda Lengua
y consiga, así, una producción lo más cercana posible a la nativa.
Los
principios en los que se inspira el método verbo-tonal son, esencialmente, los
164
CAPÍTULO IV
siguientes: motivación máxima, ausencia de intelectualización, respeto a la
estructura y prioridad a los elementos prosódicos, corrección a partir del error y
corrección en la clase (Llisterri, 2002)
En la enseñanza de la pronunciación del español debe conseguirse además
la utilización adecuada de los elementos suprasegmentales, evitando caer en la
monotonía del discurso, ya que tienen un papel importante en la transmisión,
no solo de los contenidos, sino también de la intensión del hablante. No debe
descuidarse tampoco el valor de las pausas; una pausa situada delante de un
determinado elemento del discurso puede emplearse para realzar la
información que aporta. En un acto comunicativo se debe prestar atención a
todos los aspectos propios de la pronunciación.
Carbo, Llisterri, Machuca, De la Mota, Riera y Ríos, A (2003) plantean que
“son muchos los casos de interferencia que pueden detectarse en el proceso
de aprendizaje de la pronunciación:
a) La inexistencia de un determinado sonido del español en la lengua
materna del alumno.
b) La existencia de sonidos con una realización articulatoria cercana, pero
no coincidente.
c) La existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero con un uso
social distinto.
d) La existencia de un mismo sonido en las dos lenguas pero
con distinta
distribución.
e) La diferencia de las combinaciones silábicas posibles.
f) La existencia de procesos fonológicos propios de cada lengua.
Realmente está demostrado que es necesario brindar atención especial a la
enseñanza de la pronunciación en tanto que al existir problemas en esta área,
los estudiantes pueden tener problemas para la comprensión de los mensajes
e incluso estos pueden llegar a ser completamente incomprensibles, lo que
provocaría un proceso comunicativo sin efectividad.
165
CAPÍTULO IV
El profesorado, a causa de esto, debe estar conscientes de las necesidades
de pronunciación de sus estudiantes desde el principio y aplicar diferentes
estrategias en sus intentos por resolver los problemas, no solo en el área de los
sonidos sino también en el área de la entonación, el acento, el ritmo y las
pausas. Para enseñar pronunciación es imprescindible que dominen el sistema
de sonidos de ambas lenguas: la materna y la extranjera, especialmente al
trabajar con iniciantes.
Una de las tareas inmediatas del profesorado de lenguas extranjeras es la
implementación de un proceso docente activo donde se impartan clases
desarrolladoras, con un alto nivel formativo, donde el estudiante sea el centro
de la actividad, donde se promueva el uso de las tecnologías de la informática
y las comunicaciones, donde se estimule la búsqueda y la valoración de
información por parte de los estudiantes, así como su participación en la
construcción de su propio conocimiento. Para lograr estos propósitos se hace
necesario acercar cada día más esta actividad pedagógica a los principios de la
enseñanza comunicativa. Al fin y al cabo, la función comunicativa es la función
por excelencia del lenguaje.
Y es que la actividad comunicativa tiene gran importancia, no sólo por ser
un medio eficaz de influencia sobre los sujetos y sus psicologías, sino porque
ella constituye la base fundamental para el establecimiento de las relaciones
entre los hombres. Ella posibilita que varios sujetos se incorporen a la actividad
práctica, y de esta forma transmitan sus conocimientos y valoraciones acerca
de la realidad objetiva.
La pronunciación es decisiva en el logro de un proceso comunicativo
efectivo, por lo que se puede plantear que el desarrollo adecuado de la
competencia lingüística tiene un impacto en el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes de lenguas extranjeras y de segundas lenguas.
Perfeccionar la pronunciación, por tanto, debe ser un propósito importante
en la enseñanza de cualquier lengua extranjera. Según María Isabel Álvarez en
Comunicación Educativa: "Pronunciar bien significa otorgar el justo valor
fonético a cada palabra, frase u oración, lo que condiciona la calidad de la
166
CAPÍTULO IV
comunicación. Dificultades en este sentido pueden provocar incomprensiones,
confusiones durante la comunicación (…)" (Fernández, 1995)
4.1.1.1 Comparación entre la pronunciación del inglés y el español
Es de interés para la autora de esta tesis realizar una comparación entre la
pronunciación del inglés y el español pues es precisamente esa la lengua
materna de la población y muestra de nuestra investigación
Para realizar este análisis nos hemos centrado en el criterio de Delattre
(1965) acerca de los factores que influyen en la creación de la impresión
auditiva. Las diferencias que señala son las siguientes:
•
La carga consonántica de la sílaba inglesa es mayor que la española.
•
Son muy pocas las consonantes del español que aparecen en posición
final de sílaba o palabra. La única oclusiva (con la exclusión de
préstamos lingüísticos) que se presenta en esta posición es la /d/ y casi
siempre es pronunciada de una forma relajada. En cambio, en inglés,
tanto las oclusivas como las sordas pueden trabar una sílaba con
excepción de /h/, todas las consonantes se presentan en posición final
de sílaba.
•
En Inglés hay un equilibrio entre sílabas libres y trabadas, en cambio en
español, dos tercios suelen ser sílabas libres y un tercio trabadas, con lo
que se produce en el inglés un cromatismo auditivo más claro, debido a
la presencia de más vocales.
•
En inglés las vocales átonas adquieren diferentes timbres, en español
apenas hay diferencia en los timbres de las vocales tónicas y átonas.
•
En el inglés hay falta de correspondencia entre grafemas y fonemas, no
siendo así en el español.
•
En el inglés existe lo que se llama doble pronunciación.
•
El sonido palatal lateral no existe en el inglés.
•
Mientras que en el inglés la realización del fonema /t/ es alveolar, la del
español es dental.
167
CAPÍTULO IV
4.1.1.2. Características principales de la realización de los sonidos en
Cuba.
Del mismo modo que la cultura cubana está conformada por la síntesis de
grupos sociales que integraron nuestra nacionalidad, el español que se habla
en Cuba es el resultado de un largo desarrollo en el que se mezclaron las
características, no solo del español legado por los propios conquistadores, sino
también por las influencias de los grandes grupos que confluyeron a través del
tiempo en nuestro país. Como fenómeno social, nuestra lengua adquirió, por
necesidades de uso, características propias que la diferencian de la hablada en
el resto de los países hispanohablantes, aunque guarda similitudes muy
marcadas con el español que se habla en los países de la cuenca del Caribe.
En el sistema consonántico, las diferencias fundamentales de la realización
cubana, son:
•
El seseo: la articulación predorsal de /s/ , aspiración de la /s/ final. El
sonido /θ/ representado ortográficamente por z o s (como ce, ci) no se
realiza en el español hablado en Cuba, sino que se sustituye por la /s/;
se reduce así el sistema consonántico al no ser posible diferenciar
palabras como: casa-caza.
Junto al fenómeno del seseo, se da en Cuba otra característica relacionada
con la articulación de la /s/, la cual consiste en su realización predorsal frente a
la variante apical, característica de la mayor parte de las regiones españolas.
En la realización cubana, el ápice se apoya en los incisivos inferiores, en
los alvéolos inferiores o cerca de ellos (resulta curioso destacar que este es
uno de los sonidos en que hay cierta distinción entre la realización femenina y
la masculina)
168
CAPÍTULO IV
Otra diferencia de la /s/ entre la articulación castiza y la cubana es que en la
primera, el predorso es cóncavo, mientras que en la realización cubana es más
bien plano o ligeramente convexo.
También se realiza la aspiración de /s/ en posición silábica posnuclear (final de
sílaba y sobretodo de palabra) cuando no va seguida de vocal y otro fenómeno
es la omisión o pérdida de este sonido en esa misma posición, que
corresponde a normas regionales o vulgares.
•
Yeísmo: En Cuba, como en la mayoría de los países latinoamericanos,
se igualan los sonidos /λ, y/ (en la escritura ortográfica ll, y). Es decir, el
sonido lateral linguopalatal sonoro
/λ/ lo realizamos como fricativo
linguopalatal sonoro /y/. Ejemplo: llave, gallina, se realizan en Cuba:
/Yáβe/,/gayína/ , mientras que en la realización peninsular sería /λáβe/
/gaλína/ .
•
Ensordecimiento de la /d/ final: en la norma culta la /d/ final de sílaba (si
no sigue de vocal) o de palabra se ensordece. Su realización se produce
cuando el ápice de la lengua se lleva hacia los incisivos superiores, pero
sin que vibren las cuerdas vocales. Se produce así un obstáculo a la
salida del aire sin que exista un sonido acusado. Ejemplo: verdad,
cantidad.
•
Realización glotal de la i y la g (en ge, gi) resulta una aspiración laringea
o glotal, fricativa, sorda /λ/. Difiere, por tanto, de la /x/ velar, fricativa,
sorda de los peninsulares.
169
CAPÍTULO IV
4.1.2- Otros componentes que al igual que la pronunciación forman parte
de la competencia comunicativa oral.
La enseñanza de la pronunciación se integra a lo largo de todo el aprendizaje
global de la lengua, y que se realiza de la manera más natural posible
partiendo de situaciones, en la actualidad diríamos “situaciones comunicativas”,
que propician la implicación del alumno. Es lógico por este motivo que se
propugne la presentación de los sonidos de la segunda lengua integrados en
estructuras lingüísticas completas caracterizadas por un patrón rítmico y
entonativo.
Se ha señalado a menudo, y así lo corrobora la experiencia diaria del
profesorado, que la entonación y el ritmo son dos de los factores que más
contribuyen a un acento nativo.
Los componentes paralingüísticos son el
canal habitual por el que se
manifiestan las emociones, a veces en forma conciente y muchas veces en
forma inconsciente, siendo ellos:
El volumen de la voz: La función más básica del volumen consiste en
hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de voz
puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto (que
sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también consecuencias
negativas -la gente podría marcharse o evitar futuros encuentros-. Los cambios
en el volumen de voz pueden emplearse en una conversación para enfatizar
puntos. Una voz que varía poco de volumen no será muy interesante de
escuchar.
La claridad: La claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla
arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización
excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás.
La velocidad: Hablar lentamente puede hacer que los demás se
impacienten o se aburran. Por el contrario, si se hace con demasiada rapidez,
uno puede no ser entendido.
170
CAPÍTULO IV
El tiempo de habla: Este elemento se refiere al tiempo que se mantiene
hablando el individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser
problemático por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si
habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de
información.
La entonación: La entonación sirve para comunicar sentimientos y
emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo, ira,
excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del que
habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento o
tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a las
personas como más dinámicas y extrovertidas cuando cambian la entonación
de sus voces a menudo durante una conversación. Las variaciones en la
entonación pueden servir también para ceder la palabra. En general, una
entonación que sube es evaluada positivamente (es decir, como alegría); una
entonación que decae, negativamente (como tristeza); una nota fija, como
neutral. Muchas veces la entonación que se da a las palabras es más
importante que el mensaje verbal que se quiere transmitir.
La
entonación
tiene
diversos
significados:
afectivos,
gramaticales,
discursivos, Sociolingüísticos. Dentro de los afectivos manifestamos: tristeza,
alegría, miedo, impaciencia, sorpresa, etc.; los gramaticales se dan a través de
los
tipos de interrogación y la organización de grupos sintácticos;
los
discursivos con los tópicos, Focos, cambios de tema, turnos de habla,
interrupciones, acuerdo y desacuerdo y los sociolingüísticos a través de los
grados de cortesía (amabilidad) y las diferencias regionales.
Las repeticiones, pausas, silencios, alargamientos, enunciados truncados o
inconclusos, gestos, vacilaciones y ruidos son fenómenos normales dentro de
la comunicación oral y constituyen recursos importantes que usa el hablante
para precisar el significado de una expresión, para multiplicar la emotividad de
un enunciado, para generar espacios de participación con el interlocutor, o
simplemente para respirar. Sin embargo, estos fenómenos no siempre aportan
171
CAPÍTULO IV
calidad al discurso, y su presencia reiterada o excesiva por parte del hablante,
genera ruidos o interferencias en la comunicación.
La fluidez: Las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son
bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las
perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de
inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos de
silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como ansiedad,
enfado o incluso, una señal de desprecio. Expresiones con un exceso de
palabras de relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o
sonidos como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento.
Otro tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones
erróneas, omisiones y palabras sin sentido.
Estas repeticiones, pausas, silencios, alargamientos, enunciados truncados
o inconclusos, gestos, vacilaciones y ruidos son fenómenos normales dentro de
la comunicación oral y constituyen recursos importantes que usa el hablante
para precisar el significado de una expresión, para multiplicar la emotividad de
un enunciado, para generar espacios de participación con el interlocutor, o
simplemente para respirar. Sin embargo, estos fenómenos no siempre aportan
calidad al discurso, y su presencia reiterada o excesiva por parte del hablante,
genera ruidos o interferencias en la comunicación.
La fluidez verbal se refiere a la cantidad de información por unidad de
medida, que un hablante es capaz de emitir cuando produce un discurso. Se
refiere también a la calidad de la información emitida ya que no es suficiente
producir muchas palabras por minuto sino también producir un discurso que
progrese temáticamente, un discurso que muestre un desarrollo y que avance
hacia una meta discursiva.
Esta habilidad discursiva se ve dificultada por la presencia de una serie de
fenómenos normales en la producción oral, pero cuya coexistencia determina
una mayor o menor calidad en la producción del hablante. La finalidad de este
172
CAPÍTULO IV
ensayo es poner de manifiesto el grado de pertinencia de fenómenos como las
repeticiones, las pausas, los silencios, los alargamientos, los enunciados
truncados o inconclusos, los gestos, las vacilaciones y los ruidos; dentro de una
elocución.
Por supuesto que un hablante poseerá más fluidez cuando trata un tema
que conoce y tendrá mayores vacilaciones, silencios y pausas en aquel que
desconoce. Capítulo aparte merece el hablante no nativo, para quien la tarea
reproducir una elocución en una lengua diferente a la suya le supone un gran
esfuerzo cognitivo, ya que debe pensar en la estructura sintáctica, elegir el
vocabulario, imitar la entonación y cuidar la pronunciación. Este esfuerzo se
hace tangible en la cadena hablada cuando se producen silencios, tartamudeos
y cortes en la emisión del discurso, los cuales se ven reducidos
progresivamente a medida que el extranjero adquiere mayor dominio de la
lengua. Los fenómenos de la oralidad relacionados con la fluidez verbal, son
tratados actualmente por las teorías conversacionalistas y pretenden hacer
parte de gramáticas específicas de la oralidad, la conversación y el lenguaje
coloquial.
La aparición sucesiva en el discurso de segmentos de variable extensión y
exactamente iguales en forma y función, es uno de los fenómenos cuantitativa
y cualitativamente más importantes del discurso oral. Es el fenómeno conocido
como repetición o iteración, el cual cumple una fórmula según la cual más
forma es más contenido y también pragmáticamente podría equipararse a más
veces es más efecto. La repetición produce la intensificación externamente.
Incide sobre el decir, para aumentar la garantía de verdad del contenido
proposicional. Tiene una intención comunicativa o está ahí para reforzar esa
intención.
Si hay una presencia reiterada de elementos discursivos se habla entonces
de repetición de sonidos, sílabas, palabras o expresiones; estos mismos
fenómenos cambian su tipificación si se considera la función que estos
cumplen al interior del discurso o su efecto sobre el interlocutor. En este
173
CAPÍTULO IV
sentido, una repetición puede ser: Descriptiva, enfática, resemantizadora o
reformuladora. Pero si se acude a la pragmática discursiva, los elementos
reiterados pueden estar presentes en el discurso por el deseo expreso de un
emisor que pretende crear un efecto a través de ese fenómeno o simplemente
por la velocidad con la cual se emite el discurso o por el estrecho lapso entre la
planeación de un discurso y su ejecución real. Estos son:
•
La repetición de sonidos: constituye una característica o rasgo común
que aparece en los discursos orales, normalmente ante la inmediatez
con la cual el hablante ha de emitir su mensaje y el hecho de no tener
aún todos los elementos dispuestos para hacerlo. La selección léxica
aun está en proceso o la inclusión de un elemento en la cadena
hablada no ha sido aun determinada. La repetición silábica funciona y
aparece en el discurso de la misma manera que la repetición de
sonidos. No todas las repeticiones silábicas tienen el mismo valor o
aportan el mismo grado de calidad a un discurso. Si la repetición tiene
una función descriptiva u onomatopéyica, su valor es positivo ya que se
convierte en imagen auditiva y contribuye a garantizar la comprensión
del discurso, a escenificarlo y a mantener el interés del interlocutor.
•
La repetición léxica: puede ser interpretada como intencional o no de
acuerdo con el contexto discursivo, la entonación y el elemento
reiterado. De este modo, una repetición que no cumple una función
pragmática o semántica se considera no intencional toda vez que no se
pueda constatar con el hablante si tuvo el deseo expreso de producir o
no. El hablante que pretende destacar un elemento, marcarlo,
enfatizarlo o distinguirlo afectivamente actúa sobre la palabra llena:
nombres o sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos, ya que son estos
elementos los encargados de portar significado y resultaría ineficaz
intentar marcar semánticamente un elemento que no tiene valor
semántico en su naturaleza inicial.
174
CAPÍTULO IV
•
La repetición de expresiones: al igual que en el caso anterior puede
cumplir una función al interior del discurso, Pero también suele
aparecer una expresión reiterada total o parcialmente cuando el
hablante detecta una imprecisión u observa que puede mejorar la
calidad del producto, introduciendo un cambio de último momento. Este
tipo de repetición se conoce como reformulación, tiene una función
correctora dentro del discurso y alude la habilidad metadiscursiva del
hablante, capaz de evaluar su producción y mejorarla.
•
Los alargamientos: se definen como la prolongación de un sonido mas
allá del promedio de los que le anteceden y preceden, en el contexto
discursivo. En este sentido se considera como fenómeno de naturaleza
fonética. Sin embargo el efecto que produce el alargamiento supera lo
fonético. Su función puede ser descriptiva, en cuyo caso se origina en
una intención comunicativa y produce un efecto en el interlocutor.
•
La presencia abundante de pausas: no están solas dentro de un
discurso. Normalmente van marcadas por la entonación y juntas
definen el valor que se le da a un enunciado. Adquieren valor
semántico y pragmático al interior del discurso, de acuerdo con su
función en alguno de los niveles anteriores y eleva el estatus discursivo
cuando ocupa un lugar que le es natural o funcional. Sin embargo no
todas las pausas de un discurso tienen o aportan valor al mismo.
Puede generar un discurso lento y monótono o un discurso que se nota
dudoso o inexacto.
•
Intento frustrado: son inicios de emisiones lingüísticas que quedan
abortadas antes de llegar a formular el mensaje. El intento frustrado va
seguido normalmente de un largo silencio que a veces desemboca en
el bloqueo. A veces los intentos frustrados se dan en cadena sin que se
pueda entrever la intención comunicativa, aunque se puede suponer
que esta no existe.
175
CAPÍTULO IV
•
El Bloqueo: se manifiesta a través del silencio o de las propias
palabras del hablante.
Las consideraciones arriba planteadas permiten un acercamiento a la
producción oral del hablante no nativo, el cual fijará su ideal de emisión en una
elocución producida por un hablante nativo, adulto, sano y conocedor del tema
a tratar. Así mismo, el profesor de Español Lengua Extranjera podrá establecer
la pertinencia, normalidad y corrección de los fenómenos orales de sus
alumnos atendiendo a los criterios expuestos y de ese modo dirigir esfuerzos
hacia la fluidez natural del enunciado del hablante. (Mensura, 2007)
Lo esencial en la enseñanza del español ha de consistir en el entrenamiento
para la comunicación. El profesor debe conocer y manejar adecuados y
suficientes ejercicios para promover la participación, con el propósito de
desarrollar destrezas que permitan al educando comunicarse fluidamente.
El desarrollo de la lingüística demuestra que el aprendizaje de una lengua
extranjera se hace por medio del estudio de todas las habilidades y funciones
lingüísticas como una unidad dialéctica. Por tanto aislamos la comunicación
oral en la enseñanza del español sólo para buscarle una solución al problema
que nos ocupa.
4.1.3-
Influencia de la expresión escrita, la comprensión auditiva y la
comprensión de lectura en el desarrollo de la competencia comunicativa
oral durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de lenguas.
Manzano (2007) plantea que “…las habilidades comunicativas (y cuando
nos estamos refiriendo a estas nos referimos a la expresión oral y escrita y la
comprensión oral y de lectura) circulan por los canales
que mayormente
usamos para una actividad u otra, así primero escuchamos, después
hablamos y por último leemos y escribimos, aunque ellas se dan de
forma simultánea en el proceso de enseñanza-aprendizaje y aunque las
176
CAPÍTULO IV
separemos
para
su
estudio,
porque
tienen
sus características
muy
particulares, forman un sistema que las conectan como ejercicio propio de
la vida misma. Por ello más que habilidades nos gustaría hablar de procesos,
por
ejemplo,
comunicación
la
que
expresión
oral
y
la
audición
son
procesos
de
se complementan, así como la expresión escrita y la
lectura; su punto de coincidencia y de producción constructiva subyace en la
mente
humana,
ambas
son
proceso
externo
e interno
que
al
materializarse constituyen la expresión oral o auditiva o de escritura y
lectura .o sea, forman una dicotomía, son la unidad de resultado y
producto, respectivamente - en dependencia de sus propósitos, de hacia quién
está dirigida como pregunta o enunciado, o como respuesta elaborada y aún
así depende de los receptores y transmisores de un contexto determinado.”
Toledo (2005) plantea que “…el trabajo de las cuatro destrezas lingüísticas
en una unidad didáctica implica la integración de esas destrezas y no el
desarrollo aislado de cada una de ellas. Indudablemente debe existir una
progresión en la enseñanza-aprendizaje de los alumnos a lo largo de las
distintas etapas de nivelación, ya que un alumno inicial difícilmente va a utilizar
habilidades productivas en el incipiente desarrollo de la lengua meta.”
Opina además que “…Su esfuerzo tendrá que direccionarse primero a la
comprensión oral y escrita, y luego, en etapas lo más básicas posible, a la
producción oral y escrita. Al respecto, la progresión natural de las habilidades
(de acuerdo a cómo ocurren en la lengua materna) se da con la comprensión
oral, primero, producción oral, después, y luego, más o menos paralelamente,
comprensión lectora y producción escrita. La gradación en la enseñanza de
E/LE va desde las destrezas receptivas a las productivas y esa misma
gradación debe plantearse en el desarrollo de las unidades didácticas que
elaboramos para nuestros alumnos/as. Esto implica que una unidad debe
contar, primeramente, con dos materiales básicos: material de presentación y
material de conceptualización. El primero es todo aquel material que el alumno
lee, ve o escucha con miras a introducir un contenido estructural. Por cierto, lo
ideal es trabajar con lecturas, visionados y audición, para manipular
177
CAPÍTULO IV
mecanismos diferentes de comprensión y movilizar estrategias distintas para
cada actividad. El material de presentación debe ser motivador en el sentido
de responder a las necesidades e intereses temáticos y/o gramaticales del
estudiante. En particular, nuestro material de presentación suele ser de
carácter
cultural
y
funciona
como
eje
articulador
del
material
de
conceptualización que consideramos más pertinente para los textos culturales
que hemos seleccionado. El material de conceptualización corresponde a la
explicación de las estructuras gramaticales o léxicas que el alumno aprenderá.
Este material, cuyo desarrollo debe incluir criterios tanto estructurales como
funcionales, dará paso a material de ejercitación formal en una progresión que
va desde actividades más controladas (llenado de espacios, ejercicios con pie
forzado, etc.) a actividades cada vez más libres. El objetivo es que las
actividades formales vayan posibilitando que el alumno practique y refuerce las
habilidades lingüísticas productivas (leer y hablar) del modo más libre y creativo
posible, es decir, del modo más comunicativo”.
Corresponde añadir que no debemos retardar demasiado la incorporación
de actividades productivas en nuestra enseñanza, ya que el desafío de
aprender una lengua en todas sus dimensiones es lo más motivador para el
alumno. Aun en un nivel inicial, podemos pedir que los alumnos intervengan
usando la lengua meta, para así no crear un “halo de ansiedad” respecto a las
actividades productivas y evitar que sientan aprensión al momento de hablar o
escribir.
Cabe agregar además que el profesor de lengua extranjera tiene que
preocuparse de dosificar los distintos tipos de material, de forma que éste se
ajuste en cuanto a cantidad y complejidad gramatical y léxica al nivel de sus
alumnos. También debe considerarse la inclusión de las cuatro habilidades en
una proporción lo más equitativa posible.
En el desarrollo de la competencia comunicativa que es el objetivo
fundamental en la enseñanza de lenguas intervienen además las cuatro
habilidades lingüísticas (comprensión de lectura, comprensión auditiva,
178
CAPÍTULO IV
expresión oral y expresión escrita) que están concatenadas unas con otras,
pues como ya habíamos dicho, la lengua es una unidad dialéctica, que se da
como un todo, pero que el profesor fracciona en sus partes para resolver un
problema en una situación determinada (por eso en el desarrollo de esta tesis
se trabaja de forma individual con la expresión oral), pero eso es necesario
reconocer las importantes diferencias que existen entre ellas.
Estas diferencias pueden ser examinadas en la enseñanza de la lengua
ya que el trabajo oral, escrito y la lectura es frecuentemente usado en la clase
como técnicas permutables para proporcionar la variedad de actividades de
aprendizaje.
Al inicio del proceso de aprendizaje de una lengua, el dominio de la
habilidad oral es un factor estimulante para que el alumno desee continuar
aprendiéndola. La comunicación oral es el inicio de todo proceso de
comunicación. Para ilustrar este planteamiento puede decirse que la manera
como comienza a comunicarse el niño es de forma oral, las estructuras que
utiliza para hablar y la pronunciación de las palabras pueden no ser las
adecuadas, pero logran su objetivo que es comunicar algo.
4.3.1- La expresión escrita.
La enseñanza - aprendizaje de lenguas extranjeras ha ido cambiando
sus perfiles en el decursar del tiempo. En la década del 70 muchos programas
veían las clases de expresión escrita como clases de gramática. En la década
del 80 y se aprecia un lento pero significativo salto, pues se parte del análisis
de escritura, utilizando técnicas y estrategias de comunicación
Existen razones suficientes para querer desarrollar la escritura en los /las
alumnos/as ya que sólo hablar, oír o leer una lengua no es suficiente. El
proceso de escritura ayuda a aprender con el paso del tiempo ya que la
actividad de construir mensajes escritos forma parte de la experiencia del
aprendizaje.
179
CAPÍTULO IV
Finocchiaro y Brumfit (1983) argumentan que el desarrollo de esta habilidad
se desarrolla después de haber proporcionado a los/las estudiantes un
repertorio amplio de estructuras, expresiones y nociones; dentro de un contexto
sociocultural apropiado, para que puedan anticiparlos durante el desarrollo de
actividades auditivas y de lectura y producirlas
durante
el desarrollo de
actividades escritas y orales.
La escritura es una importante herramienta de producción de lenguaje.
Sobre todo para aquellos que no tienen habilidad de producir el lenguaje de
manera rápida tan solo viendo o escuchando. Ella tiene la misma importancia
que el resto de las habilidades, solamente es necesario ubicar su desarrollo
dentro de un espacio y tiempo determinado durante la adquisición de la lengua.
La escritura es la representación gráfica de la lengua; ella regularmente se
utiliza como un recurso instrumental para desarrollar la lectura, la expresión
oral y la audición en la enseñanza de lenguas extranjeras. Facilita la práctica
del vocabulario y las estructuras. Ayuda a retener en la memoria patrones
de todo tipo, grafemas, palabras, frases, oraciones, textos, etc. En niveles
primarios el tiene propósitos pedagógicos:
•
Provee
vías
de
aprendizaje,
especialmente
para
aquellos
estudiantes con estilos de aprendizaje predominantemente visuales
o sinestésicos, reflexivos o introvertidos.
•
Les muestra a los aprendices su progreso en la lengua.
•
Es un medio para integrar habilidades apropiadamente.
•
Posibilita actividades variadas en el aula.
•
Eleva el contacto directo con la lengua fuera del aula mediante
trabajos extractases.
•
Se necesita para evaluar las demás habilidades. (Padrón et al, 2000)
Entre la expresión oral y la escrita hay diferencias psicológicas y
lingüísticas. Ante todo, en lo escrito falta el receptor inmediato y la
retroalimentación instantánea, mientras el que habla observa directamente la
180
CAPÍTULO IV
reacción a cada palabra que dice, guiándose por la expresión de su
interlocutor, el que escribe carece de este beneficio, por lo que tiene que
asegurarse de que su expresión sea más desarrollada para evitar las lagunas
en la información ya que no tiene retroalimentación inmediata, para lograr esto
tiene que organizar mejor su exposición y elegir las expresiones más
convenientes. Por otra parte, no está limitado por el tiempo, puede revisar lo
escrito y comprobar si corresponde a las ideas que quiso expresar. Este
carácter de temporalidad permite que la expresión escrita sea más acabada.
No obstante, entre la lengua oral y la escrita existe una estrecha relación.
La escritura y la expresión oral son procesos de asociación entre la grafía y el
sonido. Solo que en la escritura se recodifica el habla oral, pero también
cuando se escribe, las palabras se pronuncian en el habla interior y esto
contribuye a la formación de habilidades de expresión oral.
La
expresión
oral
y
la
escrita se relacionan estrechamente, son
interdependientes y se influencian mutuamente aunque, la expresión oral es
primaria y la expresión escrita se define y organiza a partir de la primera, de
aquí su carácter secundario.
La comunicación oral es inmediata en el tiempo mientras que la escritura
es definida en tiempo y espacio. La comunicación oral es dirigida por una
persona real, con vida, hacia otra, también real en un momento específico
dentro de un marco que siempre incluye más que las palabras, mientras que en
el escrito el receptor no está presente, pero puede ser real. Cuando el emisor
construye su mensaje puede prever quien es el receptor, aunque no tenga
respuesta inmediata del efecto que causa. En la comunicación oral los
códigos no verbales tienen una gran importancia mientras que en el escrito
las palabras están solas en el texto.
De la relación de la escritura con la expresión oral surgen las reflexiones
siguientes; como no existe correspondencias exactas en todos los casos entre
el código oral y el escrito, si se introdujera el sistema gráfico antes que el
181
CAPÍTULO IV
sistema fonológico los/las alumnos/as pudieran comenzar a pronunciar tal y
como se escribe la lengua. Es por ello que se introduce la escritura una vez
que el estudiante sea capaz de reconocer y reproducir los elementos del
sistema fonológico en la cadena hablada.
oral, si no
es grabado utilizando las
Si bien es cierto que el lenguaje
nuevas tecnologías, puede ser más
efímero y que el escrito tiene el don de la perdurabilidad en el tiempo y el
espacio, y que el oral tiene la riqueza del lenguaje no verbal, también es cierto
que el escrito posee determinados rasgos, como el uso de signos de
puntuación, las interjecciones, palabras claves, etc. que le aportan información
adicional, que contribuyen a lo intencional, a darle el tono deseado, una
atmósfera especial, etc. que subyace en el subtexto, o sea, de forma implícita,
pero que aquellos escritores y lectores eficaces son capaces de plasmar y
captar con facilidad. Además
un emisor
desempeña
de forma oral o escrita, en las situaciones
adecuadamente
competente
es aquel
que
se
comunicativas que le toca actuar, que reconoce las reglas de uno y otro
código así como sus dificultades. De ahí que se considere una persona
letrada aquella que domine, el lenguaje escrito y la lectura.
La didáctica de las lenguas extranjeras estimula la expresión oral en
detrimento de la expresión escrita, hoy se nos presenta el reto de
promover nuevas prácticas de escritura en la clase de lenguas extranjeras
para convertir el acto de construcción en una actividad estimulante y creativa,
que provoque la reflexión, la observación, la comparación y la crítica como
formas de acercamiento a la elaboración de un texto escrito, así como
desarrollar habilidades que hagan del alumno un comunicador competente.
Las Investigaciones más recientes sobre la enseñanza de lenguas la
abordan como un
estructuras
y
proceso comunicativo que pone más énfasis en
las
las formas o resultado o producto que en el proceso de la
comunicación. Si es cierto que el producto es importante, también el hecho
de que para llegar a él exitosamente se debe enfatizar primero en todo el
proceso que conlleva a obtener un producto depurado. El desarrollo de la
comunicación oral y escrita en la enseñanza de lenguas se incluye además, en
el plano semántico y en el plano pragmático ya que para lograr una
182
CAPÍTULO IV
producción tanto oral como escrita real no solo basta saber sobre lo que se
habla o escribe (plano semántico), sino que es necesario también saber con
qué intención se habla o escribe y qué efecto se produce en el receptor (plano
pragmático).
4.3.2. La comprensión auditiva.
Analicemos ahora la audición como habilidad o proceso que complemente la
Competencia comunicativa oral.
Los procesos receptivos no son actividades pasivas o silenciosas y si
hablamos de la comprensión oral es todavía menos acertada esa suposición.
La habilidad
oral está estrechamente relacionada con la habilidad de
comprensión auditiva ya que estas dos habilidades se complementan entre sí.
La contribución de la habilidad auditiva hacia el desarrollo de la habilidad oral
es enorme.
La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de
escuchar para comprender lo que nos dicen los demás. A menudo hemos
escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos
escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado
hablar de un buen oyente (Cassany, 2000).
Para Nunan (1991) (citado por Peralta, 2002) “Escuchar es simplemente el
inicio de la comunicación. El propósito de escuchar no es
entender
o
reconocer cada una de las palabras que escucha, sino que el receptor
interactúe en la conversación. Se debe entender entonces que el propósito de
escuchar es el de comunicarse oralmente.”
Ur (1996) argumenta que “… el desarrollo de la habilidad auditiva produce
aprendizaje subconsciente ya que cuando el estudiante escucha el material
adecuado está expuesto no solo a escuchar, adquiere información vital de
gramática, vocabulario y pronunciación”.
183
CAPÍTULO IV
Este autor explica las características más relevantes del escuchar cotidiano
y que según Lineros (2006) tiene implicaciones didácticas de gran importancia:
¾ Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir
una respuesta, entender algo, etc.) y con expectativas concretas de lo
que vamos a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo, etc.) Esta capacidad de
predecir lo que amos a oír nos prepara para el proceso
de
comprensión.
¾ Mientras escuchamos se nos exige constantemente que respondamos o
que ofrezcamos retroalimentación a la persona que habla. Quien habla
necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si necesitamos
que se detenga, que repita alguna cosa, etc.
¾ Cuando escuchamos recogemos también otra serie de estímulos
sensoriales (ruido, olores, tacto, aspecto visual) que nos dan información
de utilidad para entender el mensaje.
La autora considera que para comprender el mensaje debemos escuchar
y poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de significado y de
interpretación de lo pronunciado oralmente.
La audición
es
un
proceso
esencialmente
consciente
y
Widdowson Johnson, 1983 citado por Padrón et al, 2000) distingue
activo.
entre
escuchar y oír. Él usa oír para referirse a la habilidad de reconocer los
elementos de la lengua mediante el conocimiento del sistema fonológico y
gramatical del idioma, para relacionar los elementos en las oraciones y
entender su significado. Utiliza escuchar para referirse a la habilidad de
entender cómo una oración determinada se relaciona con lo que se ha dicho y
su función en la comunicación. Es a este nivel donde el receptor selecciona
lo que le es relevante para sus propósitos. Esta distinción es similar a la de
Rivers (1968) entre dos niveles de la actividad el de reconocimiento y el de
selección. Más
tarde, Rivers (1977) usa
los términos
percepción
y
recepción. La primera se basa en la internalización del conocimiento de
las reglas y la segunda en la construcción del mensaje.
184
CAPÍTULO IV
Finocchiaro y Brumfit (1983) dicen que “…para que un estudiante pueda
entender un mensaje oral dependerá de diferentes factores tales como: la
habilidad de reconocer palabras claves del mensaje, su habilidad para
hipotetizar sobre el significado de palabras que no conozca, la familiaridad que
desarrolle con algunos elementos del mensaje como el sonido y su secuencia,
la síntesis de las palabras, las expresiones comunicativas” y que “…estas
habilidades tiene que desarrollarse gradualmente con la práctica, (…) se inicia
exponiendo a los estudiantes a escuchar solo pequeñas partes del mensaje
hasta el punto en que deben producir una conversación por sí mismo.
La habilidad auditiva precede a la expresión oral y es imprescindible para
su desarrollo, sin ella sería imposible la comunicación oral. Para que un niño
logre comunicarse adecuadamente de forma oral, es necesaria una etapa en la
que se limita a escuchar.
La habilidad de audición es la capacidad de discriminar sonidos. Esta
es la primera habilidad que comienza a desarrollarse durante la vida fetal.
Según Gilbert (1993) de la misma forma que escuchamos la lengua así la
hablamos. Se asocia, el dominio exitoso de la lengua a alguien con
buena memoria y habilidades auditivas (Manzano 2007)
Nosotros la relacionaríamos a la comprensión oral desde el punto de vista
psicológico,
la
analogía
radica
en
que
la
audición
como
proceso
completo también incluye un plano de decodificación (de acceso al léxico
donde los niveles sensoperceptivos y representacional desempeñan un activo
papel) y otro de codificación (de comprensión a niveles de razonamiento).
El receptor construye el mensaje de acuerdo con:
• Lo que conoce del idioma (sintaxis, léxico y uso).
• Su familiarización con el tema de discusión.
• Su conocimiento del medio o contexto real que comparte con el hablante.
185
CAPÍTULO IV
• Su familiarización con o asunción sobre la actitudes e intereses del hablante.
• La observación e interpretación de las circunstancias de la conversación.
• La comprensión del contexto cultural en el que ocurre la conversación.
• La claves paralingüísticas (rapidez, longitud de las pausas,
lentitud, tono, expresiones faciales, gestos, etc.
4.3.3- La comprensión de lectura.
La habilidad de lectura durante la enseñanza de idiomas ha jugado un
papel decisivo más como herramienta de trabajo que como fin para disfrutar del
placer que la lectura proporciona. De ahí que haya tenido gran importancia
en el desarrollo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
La lectura
receptivas,
es una de las habilidades a las que se les conoce como
tal habilidad se desarrolla en los estudiantes a través de palabras
impresas. Es la habilidad de más fácil acceso a los estudiantes, por lo que es
una de las más aceptadas entre ellos. El constante uso de esta habilidad
proporciona una importante
cantidad de vocabulario y expresiones
comunicativas orales a los alumnos. El desarrollo del hábito de lectura entre
ellos es una acción
que repercutirá de manera positiva en el desarrollo del
idioma.
Según Manzano (2007) “…la lectura es un medio de comunicación para
obtener información de la lengua escrita, es un proceso interactivo, de solución
de problemas. En este proceso el lector tiene una contribución activa ya que
obtiene información y comprende desplegando las habilidades o destrezas
adquiridas”.
Grellet (1981) citado por Manzano (2007) describe la lectura “…como un
proceso de constante adivinanza, en lo que el lector aporta es a veces más
importante que lo que encuentra” (….) “Cuando se lee el lector intenta
relacionar lo que está leyendo con sus conocimiento previos sobre el
186
CAPÍTULO IV
tema, relaciona lo que el texto
dice en con los objetos, personas o
fenómenos de la realidad“.
El lector construye significados del texto interpretando la información
textual mediante sus conocimientos y experiencias previas. Es importante para
el profesor saber que el estudiante aportará algo importante al texto, por lo que
el desarrollo lingüístico es importante para la lectura, primero se desarrolla
la expresión oral y solo entonces se comienza el trabajo con la lectura. El
proceso de lectura está conectado con el pensamiento y los analizadores
visuales, kinestésico y oral.
A ese activo y complejo proceso que implica la lectura se le denomina
proceso de comprensión de lectura. Este
significa
.extraer información
requerida lo más eficientemente posible. En ello el conocimiento previo
juega un papel importante por ello muchos autores lo ven como .construcción
de significados., ya que el alumno comprende a partir de lo que conoce.
Evidentemente una lectura eficiente depende primeramente de tener definido el
objetivo de la misma, saber para qué se lee y cómo hacerlo. Mas el proceso
de
comprensión
simplemente.
El
no
culmina
lector
con
necesita
la
extracción
procesar
ese
de
la
contenido,
información
valorarlo,
determinar lo que puede serle útil o no, emitir criterios, argumentarlos. En todo
este proceso juega un papel importante el conocimiento previo que tenga el
lector sobre el tema, sus vivencias, experiencias, sentimientos, los cuales
permiten dar una interpretación personal sobre lo leído. Este proceso
continúa con la aplicación de la información adquirida a otros contextos y
se amplía con otra lectura, se fructifica a través de otro texto escrito. Lo que
representa un espiral de desarrollo del pensamiento del lector. (Citado por
Manzano, 2007)
La capacidad de un lector, su propósito, cultura social, conocimiento previo,
control lingüístico, actitudes, esquemas conceptuales son importantes, estos
interpretan sobre la base de lo que conocen, pero la sensibilidad del escritor y
187
CAPÍTULO IV
la manera en que se ha logrado significado influyen en la comprensibilidad. El
proceso de comprensión requiere por parte del lector de esquemas adecuados
de conocimientos, y además, aplicar estrategias adecuadas, lo que se
conoce
en
la Psicología Cognitiva como conocimiento declarativo o
conceptual y procedimental.
4.4- Conclusiones del capítulo.
Valorar la comunicación oral en lengua extranjera desde referentes
psicolíngüísticos implica considerar las aportaciones y visiones analíticas que
reconocen en la experiencia sociocultural y la interacción. Dichas relaciones se
constituyen en aspectos teóricos indispensables que están en la base
psicolingüística y social que permiten comprender cómo se produce el fenómeno
de asimilación de la lengua extranjera, además de servir de fundamento a
necesidades didácticas de desarrollar habilidades y estrategias orales en los
aprendices como forma de lograr la fluidez en la comunicación y una correcta
pronunciación,
a partir de una actividad con una orientación marcadamente
sociocultural, de profunda naturaleza interactiva y cognitiva.
Por consiguiente, la
necesidad de valorar el fenómeno de la adquisición de la habilidad oral desde una
perspectiva diferente se impone, desde un enfoque didáctico que contenga en su
esencia la integración e interacción de todas las habilidades que conforman el
proceso comunicativo.
La eficiente formación y desarrollo de las habilidades en una lengua
extranjera pasa, necesariamente, por el tratamiento integrado de las mismas.
Incuestionablemente, el desarrollo de una habilidad refuerza la otra. Cuando el
estudiante aprende a hablar, por ejemplo, en parte lo hace basado en la audición,
y aprende a escribir basado en lo que sabe leer. El énfasis en una o más
habilidades depende de los objetivos del curso y del nivel de los estudiantes.
Para favorecer el desarrollo integrado de las cuatro habilidades el profesor de
lengua extranjera dispone de una serie de técnicas que puede utilizar ajustadas a
su contexto. La integración de las habilidades debe lograrse desde los primeros
encuentros de los estudiantes con la lengua extranjera.
188
CAPÍTULO IV
La habilidad de expresión oral, a la luz de los preceptos básicos del enfoque
comunicativo, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera
natural y obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primacía hace que este
presente al estar realizando las diferentes actividades comunicativas, incluso
cuando se está atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un
alto nivel de prioridad.
La comunicación oral en la enseñanza de lenguas debe ser un componente
lingüístico básico y promoverse a la par del resto de las habilidades.
189
CAPÍTULO V
PARTE EMPÍRICA
CAPÍTULO
V:
PROBLEMA,
OBJETIVOS
Y
DISEÑO
DE
LA
INVESTIGACIÓN.
Después de definir el fundamento teórico en el que se sustenta este
estudio, pasaremos a describir el diseño teórico y metodológico seguido en
este proceso
investigativo,
para
ello,
plantearemos
el
problema
de
investigación y los objetivos que nos trazamos en la misma, así como las
técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos, los programas
estadísticos utilizados para el procesamiento y análisis de los
resultados.
Incluyendo además una descripción de la situación contextual de nuestras
variables de estudio, así como de la población y participantes escogidos
para el mismo.
5.1. Área problemática
La enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso muy
complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y sociales que
determinan su desarrollo y se pretende el desarrollo de las destrezas y
habilidades imprescindibles para su conocimiento y dominio,
de modo que
llegue a ser un comunicador eficiente. Nos referimos a la
habilidad de
escuchar, de hablar, de
leer y de escribir. En suma, y como ya hemos
señalado. Su objetivo fundamental es conseguir que los alumnos aprendan a
comunicarse en una lengua que no es la suya, lo que requiere desarrollar su
competencia comunicativa. Hemos de trabajar por igual la expresión oral y la
escrita, la comprensión auditiva y la lectura,
de modo que progrese
el
aprendizaje y desarrolle tal competencia comunicativa que le permita
adecuarse a las diferentes situaciones, contextos e interlocutores posibles en
su vida social, “sepa hacer” con esa lengua extranjera.
De entre las destrezas, destacamos la comunicación oral, porque será
el modo natural de expresión, del mismo modo que lo es la lengua materna. Y,
en este sentido, habrá que prestar especial atención a la pronunciación porque
190
CAPÍTULO V
siendo el lenguaje un sistema de comunicación eminentemente oral en el que
los sonidos, como unidades mínimas de significado, se integran para trasmitir
un mensaje, el dominio de la pronunciación constituye la vía fundamental para
hacerse comprender y lograr una comunicación eficiente. La importancia de la
enseñanza de este aspecto en el aprendizaje de la lengua extranjera es
esencial, ya que debe contribuir a formar hábitos correctos desde los inicios
del aprendizaje. Pero no debemos olvidar que, junto con la correcta
pronunciación, debemos atender a cómo produce el mensaje, que debe llegar a
ser coherente, bien estructurado y cohesionado, a la vez que adecuado. Para
ello utilizará todo tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos.
En nuestra experiencia diaria como profesores del idioma Español como
segunda lengua
detectamos, inicialmente por la observación y evaluaciones
orales que es insuficiente el desarrollo alcanzado en la habilidad de expresión
oral en idioma español por los estudiantes extranjeros de la Preparatoria en la
Universidad de Ciego de Ávila, Cuba.
Para comprobar con una base científica lo que por observación habíamos
detectado nos dimos a la tarea de investigar este problema y para ello se inició
este trabajo como un estudio de corte descriptivo que nos permitiría recoger
información factual detallada que describiera la
comunicativa
situación de la competencia
oral y nos llevaría a conocer la magnitud de la relación entre el
desarrollo de esta destreza con las estrategias empleadas para su desarrollo, el
interés, hábitos de estudios, su
motivación y el resto de las habilidades
comunicativas.
Por lo que nos planteamos el siguiente problema: ¿existe un grado de
interrelación e influencia entre el desarrollo de la destreza comunicativa oral, las
estrategias empleadas para su desarrollo, el interés, los hábitos de estudios, la
motivación de los estudiantes y el resto de las habilidades comunicativas en el
proceso de enseñaza del español como segunda lengua?
191
CAPÍTULO V
5.2 Objetivos de la investigación
Objetivo general de la investigación:
•
Comprobar si existe grado de relación e influencia entre el desarrollo de
la destreza comunicativa oral, las estrategias empleadas para su
desarrollo, el interés, los hábitos de estudios, la
motivación de los
estudiantes y el resto de las habilidades comunicativas en el proceso de
enseñaza del español como segunda lengua.
Objetivos específicos:
•
Describir, a través de una prueba de comprobación, el desarrollo de la
destreza comunicativa oral alcanzado por los estudiantes de la
Preparatoria al recibir el idioma español como segunda lengua.
•
Evaluar el desempeño de los profesores y estudiantes durante la
realización de actividades docentes a través de la observación.
•
Determinar la frecuencia de uso de las estrategias de expresión oral a
través de un cuestionario.
•
Determinar el grado de interés, los hábitos de estudio, la motivación y la
utilización del resto de las habilidades comunicativas a través de un
cuestionario.
•
Analizar la relación que existe entre el desarrollo de la destreza
comunicativa oral, las estrategias empleadas para su desarrollo, el interés,
los hábitos de estudios, la motivación de los estudiantes y la utilización
del resto de las habilidades comunicativas en el proceso de enseñaza del
español como segunda lengua.
Para lograr los objetivos formulados llevamos a cabo una investigación
planteada primero como un estudio de corte descriptivo ya que tiene como
objetivo fundamental describir sistemáticamente hechos y características de una
población dada o área de interés, de forma objetiva y comprobable. Teniendo en
cuenta el criterio de Colás y Buendía (1992) este tipo de estudios desempeña un
192
CAPÍTULO V
papel importante en la ciencia al proporcionar datos y hechos e ir dando pautas
que posibilitan la configuración de teorías y las tareas, que en el marco del
desarrollo del conocimiento pueden desempeñar (Underwood y Shaughressy,
citado por Colás, 1992 ), pueden sintetizarse en: identificar fenómenos relevantes,
sugerir variables causantes de la acción, registrar conductas que en otros
momentos podrían revelarse como efectos y abordar un área de estudio que no
pueden ser tratadas por medio de estrategias experimentales y en la que "no se
manipula ninguna variable [y] se limita a observar y describir los fenómenos"
Según López (2000), muchos autores consideran que esta metodología es
muy apropiada en determinados campos educativos ya que facilita la
identificación de problemas, la realización de comparaciones y evaluaciones; la
recogida de
información factual detallada que describa una situación y la
planificación de futuros cambios y tomas de decisiones.
Segundo, un estudio correlacional para investigar las relaciones que se dan
entre las variables, donde no hay variable independiente experimental
susceptible de ser manipulada… se basa en la observación, y el análisis de los
datos se realiza mediante las técnicas correlacionales, específicamente la
correlación de Pearson.
Teniendo en cuenta las razones anteriormente expuestas y considerando
que esta investigación es un primer paso para acercarnos a conocer de manera
más profunda el nivel de dominio de la competencia comunicativa oral de los
estudiantes extranjeros de la Preparatoria en nuestra Universidad y los factores
que intervienen en su desarrollo, nos hemos propuesto
trabajar
bajo estos
parámetros y sentar las bases para un estudio posterior donde se elabore una
metodología para perfeccionar esta habilidad.
193
CAPÍTULO V
5.3- Descripción del centro y población.
Nuestra Universidad, fundada en 1978, como el Instituto Superior
Agrícola de Ciego de Ávila (ISACA), que como su nombre lo indica, se
dedicaba exclusivamente a preparar profesionales de perfil agropecuario,
contaba, entre otros, con un departamento de Idiomas donde se impartía el
idioma inglés con fines específicos a los/ estudiantes de esas carreras, el
español como lengua materna, en algunos cursos facultativos y como lengua
extranjera a alumnos de las distintas carreras que recibían su Preparatoria en
otras provincias, además de a los turistas que visitan nuestro territorio y el Polo
turístico Cayo Coco. No fue hasta que comenzaron a producirse cambios en la
organización de los centros pertenecientes a la Educación Superior en Cuba y
se integraron en la institución las Facultades de Economía y Contabilidad, con
lo que se ampliaron las proyecciones y pasó a ser la Universidad de Ciego de
Ávila (UNICA) 1994.
En Cuba desde hace algún tiempo se vienen estableciendo relaciones
internacionales y múltiples proyectos de colaboración en el campo de la
educación. La nuestra es una más de las que ha establecido estas relaciones y
dentro de los proyectos en los cuales está involucrada, se encuentra la
enseñanza del idioma español para extranjeros, que vienen a Cuba para cursar
estudios en los diferentes Centros de Educación Superior del país, pero
primeramente tienen que pasar el curso Preparatorio donde van a conocer el
idioma español y, además, contactar la idiosincrasia del pueblo cubano y su
integración en el entorno sociocultural, para así satisfacer las expectativas que
sobre nuestro país tienen, producto de la divulgación que por los medios
masivos de comunicación hacen en sus países. Es por eso que en 1999 se
crearon las Facultad Preparatorias para estudiantes del Caribe, estableciendo
una de ellas en nuestro centro, que recibió en el primer año a 82 estudiantes
de Granada, Jamaica, Guayana, San Vicente, Barbados y otros países. Este
número fue en aumento anualmente, además, la diversidad de regiones, hasta
la fecha se han graduado satisfactoriamente 672 estudiantes.
194
CAPÍTULO V
Al asumir esa tarea fue necesaria la superación del profesorado para
impartir el idioma Español como segunda lengua, siendo una tarea emergente,
que el colectivo asumió con responsabilidad y esto se aprecia a través del
reconocimiento que se ha recibido tanto de las Organizaciones de padres de
los países de procedencia de los estudiantes, de los representantes de sus
embajadas, del Ministerio de Educación Superior de Cuba y de la dirección de
la Universidad
y la Facultad, por la atención esmerada a estos becarios
extranjeros a quienes dedicamos con amor todo nuestro empeño en la labor
docente y educativa. Además desde sus inicios nuestra Facultad Preparatoria
ha sido seleccionada como la más destacada del país por la calidad con que
salen preparados los estudiantes en la nueva lengua.
Como respuesta a los nuevos programas de Educación de nuestra
Revolución, se introduce en la universidad carreras de perfil humanístico, tanto
en los cursos regulares diurnos como en la universalización de la enseñanza y
se creó entonces, en el año 2001, la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanísticas, y dentro de ella el departamento de Español.
Este departamento que se divide en dos disciplinas: una de Español como
segunda lengua, donde se inserta la Preparatoria y se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes, que en un curso deben adquirir
las habilidades necesarias para comenzar sus estudios en los diferentes CES
de nuestro país, y es allí, precisamente, donde está enmarcada la población
que tomamos como muestra para nuestra investigación. Además se imparte
también el idioma español a los
estudiantes (continuantes) que una vez
aprobada la Preparatoria están cursando sus carreras y provienen de nuestra
Preparatoria u otras de las 4 que existen en el país, así como a un gran número
de turistas que llegan al territorio y a los que se les ofrecen cursos de idioma
español en dependencia del nivel de dominio que tengan de la lengua y que
provienen de diferentes países, fundamentalmente de Canadá, Italia y
Alemania. Otra disciplina donde se imparte el español como lengua materna,
que presta servicio a las carreras que tienen asignaturas que se relacionan
con nuestro perfil profesional.
195
CAPÍTULO V
5.4- Participantes
Hemos seleccionado como participantes a la totalidad de los estudiantes de
la Preparatoria de los cursos académicos 2006-2007 y 2007-2008, constituidos
por 78 y 73 estudiantes, respectivamente.
Su procedencia es muy variada y tienen como lengua materna el inglés,
francés, portugués, Árabe y algunos dominan dialectos propios de sus países.
Para casi la totalidad de este colectivo constituye el primer encuentro con un
medio idiomático hispano. Las edades oscilan entre los 19 y los 22 años. Su
mayor interés es graduarse en una universidad de Cuba para regresar a sus
países como profesionales.
El reto que tienen que vencer no es solo conocer una lengua diferente sino
enfrentarse a una nueva visión ante la vida, a costumbres ajenas, en fin a una
idiosincrasia distinta, a un contexto totalmente nuevo, pues es la primera vez
que a ellos se les presenta la oportunidad de estudiar una carrera universitaria
y precisamente en Cuba, de la cual traen ideas tergiversadas y que tiene
características realmente diferentes a las de sus países.
A partir de su llegada a nuestra universidad las condiciones de vida de
estos estudiantes son las mismas que caracterizan a un estudiante becado en
nuestro país puesto que ellos permanecen durante 6 años o más en nuestra
patria disfrutando de las oportunidades que les brinda el Estado cubano a
través del principio del internacionalismo proletario.
Es necesario destacar la religiosidad que presentan, tenemos la
particularidad de contar con un gran número de religiones diversas los hay
Católicos, Cristianos, Adventistas, Bautista, Evangelista, Pentecostés, Hindú,
Protestantes y Musulmanes, pero sus creencias y costumbres no interfieren
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El curso académico 2006-2007 estaba formado por 33 mujeres para un
43% del total de la matrícula (78) y 45 hombres para un 57%, la diversidad
196
CAPÍTULO V
de nacionalidades se comportó de la siguiente forma: 29 estudiantes de
Guyana, 12 de Antigua y Barbuda, 7 de San Vicente y las Granadinas, 5 de
Barbados, 3 de Dominica y 22 de Namibia. El segundo curso 2007-2008 por
31 mujeres para un 42.46 % de la matrícula total (73) y 42 hombres para un
57.53 %, su distribución por nacionalidades fue la siguiente: 32 Guyana, 1
Barbados, 7 Dominica, 28 Antigua y Barbudas, 2 Israel, 2 Namibia, 1 santa
Lucia.
Estos estudiantes están distribuidos a su vez en grupos diferentes, divididos
según el perfil de la carrera que van a estudiar: Ciencias Sociales y
Humanísticas,
Ciencias
Técnicas
y
Ciencias
Biológicas
y
Ciencias
Agropecuarias.
En el caso de los cursos que nos ocupan en la investigación se dividen de la
siguiente manera:
•
Curso 2006-2007: 15 de Ciencias Sociales y Humanísticas, 21 Ciencias
Técnicas, 22 Ciencias Biológicas y 20 de Ciencias Agropecuarias.
•
Curso 2007-2008: 18 Ciencias Sociales y Humanísticas, 22 Ciencias
Técnicas, 17 Ciencias Agropecuarias y 16 Ciencias Biológicas.
5.5 Recursos instrumentales y procedimientos seguidos
En este acápite describiremos los instrumentos utilizados para la recogida de
datos y explicaremos la validez y fiabilidad de los mismos que nos ayudarán a
corroborar la solidez científica de nuestra investigación. También abordaremos de
qué forma hemos organizado estos datos, cuál ha sido el soporte informático
utilizado en nuestro estudio y los resultados obtenidos.
5.5.1 Instrumentos utilizados para la recogida de datos
Para llegar al logro de los objetivos previstos en la investigación se utilizaron
los siguientes instrumentos:
197
CAPÍTULO V
•
Prueba de de comprobación del rendimiento escolar para comprobar
el nivel alcanzado en la competencia comunicativa oral.
•
Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje de expresión oral.
•
Cuestionario para determinar el grado de interés, los hábitos de
estudio, la motivación y la utilización del resto de las habilidades
comunicativas.
•
Guía de observación para evaluar el desempeño de profesores y
estudiantes durante la realización de actividades docente.
5.5.1.1. Prueba de comprobación del rendimiento escolar.
Para
comprobar el nivel de dominio de la competencia comunicativa
oral alcanzada por los estudiantes en el idioma español se utilizó una prueba
de comprobación del rendimiento escolar (Anexo1).
La búsqueda de las respuestas a qué es y a cómo se adquiere la
competencia comunicativa ha sido desde los años sesenta un elemento central
en el campo de la lingüística aplicada (Hymes, 1971; Canale y Swain, 1980;
Canale, 1983; Savignon, 1983; Ellis, 1985; García Santa-Cecilia, 1995;
Bachman, 1990; Omaggio, 1993; Marco de referencia Europeo, 2001). Esto ha
tenido como resultado un considerable avance en el desarrollo del concepto de
competencia comunicativa y en el conocimiento de sus componentes, pero aún
se buscan fórmulas o propuestas prácticas para que el profesor de idiomas
sepa cómo ayudar al alumno a adquirir la competencia comunicativa oral en el
aula.
“La enseñanza de idiomas se hace más efectiva si se implica a toda la
persona, es decir, si se tiene en cuenta lo cognitivo y lo emocional. Esta visión
del proceso de adquisición de una segunda lengua concede al aprendiente un
papel activo y conlleva la idea de que la competencia comunicativa oral se
adquiere hablando. De hecho, se considera que la producción oral puede ser
198
CAPÍTULO V
un factor esencial en promover el aprendizaje de una segunda lengua”
(Skehan, 1998)
Una de las quejas más comunes de profesores de idiomas es precisamente
que los alumnos no quieren hablar. Por tanto, podría ser útil considerar algunas
de las razones de esta situación y proponer sugerencias para mejorarla.
Aunque exista una multiplicidad de variables que el docente de una
segunda lengua ha de atender para el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, tampoco se puede olvidar que el alumno de una segunda
lengua ya viene equipado con ciertas capacidades y habilidades adquiridas en
su lengua materna. El conocer cuáles son y el cómo ayudar al aprendiente para
que transfiera dichas habilidades puede ser de una inestimable ayuda para el
desarrollo de una enseñanza eficaz de la competencia comunicativa oral.
El procedimiento utilizado en nuestra investigación muestra una de las
formas de cómo se puede evaluar la competencia comunicativa oral. La prueba
de comprobación del rendimiento escolar que se utilizó fue tomada y adaptada
al contexto de la elaborada y validada por el grupo de profesores que
participaron en el proyecto de investigación perteneciente al departamento de
Idiomas y donde participa además el departamento de Español de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanísticas en la Universidad de Ciego de Ávila,
dirigido al estudio de las diferentes habilidades de la lengua, que se titula:
Estrategia para el Perfeccionamiento de la Expresión Oral y la Escritura
en Lenguas Extranjeras (donde la autora de esta tesis tiene una tarea y sus
resultados son expuestos con la realización de esta investigación). Y utilizada
por Almanza, (2006) (miembro del equipo de investigación del proyecto) en su
Tesis presentada en el programa de doctorado aportaciones educativas a las
ciencias sociales y humanas. Universidad de Granada - Universidad de Ciego
de Ávila. Titulada: Aprendizaje acelerado: Propuesta de una alternativa
metodológica para el perfeccionamiento de la expresión oral de la lengua
inglesa.
199
CAPÍTULO V
Esta prueba se le aplicó al total de los participantes: los estudiantes de la
preparatoria de los cursos académicos 2006-2007 y 2007-2008, constituidos
por 78 y 73 estudiantes, respectivamente, 151 en total.
Para la elaboración del test se siguieron los requisitos planteados por
Buendía (1992), se selecciona las pruebas de respuesta libre, precisamente
porque en esta clase de test el estudiante debe dar respuestas que exijan una
elaboración personal.
Se les informó a los estudiantes cuáles eran los aspectos a tener en cuenta
en la prueba, que además por tratarse de un test para determinar el nivel
alcanzado en el desarrollo de la competencia comunicativa oral como habilidad
en el aprendizaje de una segunda lengua, se realiza de forma oral y se le
plantea por escrito las tareas a desarrollar, estas tareas se elaboraron de modo
tal que el alumno no tergiversara su interpretación y que le ayudara a organizar
sus conocimientos.
Para la calificación de este examen se parte de conocer que la objetividad
puede estar afectada pues hay varios elementos que pueden poner en duda
su fiabilidad, uno de ellos es el efecto de halo, por lo que se decidió que la
evaluación no fuera realizada por el profesor que impartió la asignatura solo
sino por un tribunal que estuvo formado por tres profesores más;
para la
evaluación por parte de este tribunal se utilizó una escala numérica tipo Likert
donde 5 puntos es muy alto , 4 es alto, 3 es moderado, 2 es bajo y 1 muy bajo,
atendiendo a las indicadores agrupados en las diferentes dimensiones.
Por indicador se entendió aquella “cualidad o propiedad del objeto que
puede ser directamente observable, medible...que permite conocer la situación
del objeto en un momento dado. “ (Zayas y Sierra, citado por Cárdenas, 2006).
Las dimensiones, según criterios de los mismos autores, son las diversas
direcciones en que puede analizarse una propiedad, que en nuestro caso nos
200
CAPÍTULO V
limitaremos a valorar las comunicaciones orales a partir de los indicadores que
se ofrecen.
Después de mostrar los términos teóricos debemos decir que para
determinar los indicadores de la habilidad expresión oral se reunió el equipo de
investigación (del proyecto que describimos anteriormente) y luego de un
minucioso trabajo de grupo, precedido por una
búsqueda bibliográfica,
fundamentalmente de trabajos de investigación que con anterioridad habían
seguido este procedimiento como son los realizados por Carmenate (2001) y
Quevedo (2003), la opinión de especialistas del Instituto Superior Pedagógico
de la Provincia y del centro Lingüística Aplicada de Santiago de Cuba se
decidió que estas dimensiones son: pronunciación, entonación, fluidez y
funciones comunicativas.
Se realiza, a continuación, la operacionalización de la habilidad expresión
oral:
Dimensiones:
1. Pronunciación:
♣ Producción de fonemas consonánticos, vocálicos y diptongos
♣ Modo de articulación.
2. Entonación: Curva musical dada por:
♣ La actitud del hablante
♣ Tipo de oración que se utiliza
♣ Por el contexto en que se desarrolla
3. Fluidez:
♣ Acento tonal
♣ Enlaces
♣ Pausas
4. Funciones comunicativas:
♣ Aspectos léxico-semánticos, morfosintácticos y funcionales
♣ Aspecto funcional.
201
CAPÍTULO V
Indicadores para calificar el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
I. Pronunciación:
a. Producción de fonos consonánticos, vocálicos y diptongos.
♣ Muy alto: producción con facilidad y sin la ayuda del profesor, de
fonemas consonánticos, vocálicos y diptongos propios del idioma
español, que no aparecen en el inglés, portugués, francés o árabe.
♣ Alto: producción de algunos fonemas consonánticos, vocálicos y
diptongos y sin la ayuda del profesor, propios del idioma español
que no aparecen en el inglés, portugués, francés o árabe.
♣ Moderado: producción normal, con algún grado de dificultad, de
algunos de los fonemas consonánticos, vocálicos y diptongos propios
del idioma español que no aparecen en el inglés, portugués, francés
o árabe.
♣ Bajo: producción por analogía de algunos de los fonemas
consonánticos, vocálicos y diptongos propios del idioma español que
no aparecen en el inglés, portugués, francés o árabe.
♣ Muy bajo: producción incorrecta de los fonos consonánticos,
vocálicos y diptongos propios del idioma español que no aparecen en
el inglés, portugués, francés o árabe.
b. Modo de articulación:
♣ Muy alto: cuando los estudiantes son capaces de articular
correctamente los fonemas que no coinciden con la norma cubana.
♣ Alto: cuando los estudiantes son capaces de articular los que no
coinciden con la norma cubana con cierto grado de independencia.
♣ Moderado: cuando los estudiantes son capaces de articular los
fonemas que no coinciden con la norma cubana con algún grado de
dificultad y con apoyo del profesor.
202
CAPÍTULO V
♣ Bajo: cuando los estudiantes articulan sin diferenciar los fonemas
característicos de los idiomas inglés, portugués o francés con los de
la norma cubana.
♣ Muy bajo: no se produce articulación correcta por lo que no se puede
descifrar el mensaje con claridad.
II.
Entonación: Curva musical dada por: La actitud del hablante, tipo de
oración que se utiliza, por el contexto en que se desarrolla.
♣ Muy Alto: siempre se enfatiza la sílaba o frase deseada con la curva
melódica apropiada, quedando claro la actitud del hablante, el tipo
de oración que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la
comunicación oral por lo que el mensaje que se recibe es nítido.
♣ Alto: generalmente se enfatiza la sílaba o frase deseada con la curva
melódica apropiada, hay claridad en la actitud del hablante, el tipo
de oración que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la
comunicación oral por lo que el mensaje que se recibe es nítido.
♣
Moderado: la curva melódica generalmente es lineal por lo que el
énfasis sobre la sílaba o frase deseada no es percibida con claridad
aunque se logra distinguir la actitud del hablante, el tipo de oración
que se utiliza y el contexto en que se desarrolla la comunicación oral.
♣ Bajo: la curva melódica es lineal por lo que el énfasis sobre la sílaba
o frase deseada no es percibida.
♣ Muy Bajo: la curva melódica es inapropiada por lo que entorpece el
significado del mensaje recibido.
III.
Fluidez:
♣ Muy Alto: la comunicación oral se produce melódicamente sin mucho
esfuerzo, se logra el acento tonal, los enlaces y las pausas
requeridas, sin repeticiones o prolongaciones innecesarias.
♣ Alto: la comunicación oral se produce melódicamente sin mucho
esfuerzo, se logra el acento tonal, los enlaces y las pausas
203
CAPÍTULO V
requeridas, aunque aparecen breves repeticiones o prolongaciones
innecesarias.
♣ Moderado: la comunicación oral es ocasionalmente vacilante, por
algunas pausas inadecuadas, faltas de enlaces y repeticiones al
agrupar las palabras.
♣ Bajo: la comunicación oral se torna vacilante, por constantes pausas
inadecuadas y repeticiones al agrupar las palabras, no se realizan los
enlaces por lo que la idea queda incompleta.
♣ Muy Bajo: la comunicación oral es muy lenta y fragmentaria, no hay
precisión del acento tonal, las pausas son arbitrarias y no se realizan
los enlaces por lo que no se produce el mensaje que se desea
comunicar.
IV.
Funciones comunicativas.
♣ Muy alto: los estudiantes expresan, con el vocabulario adecuado, sin
omisiones o alteraciones en el significado y en las estructuras, sus
ideas, sentimientos y creencias con claridad.
♣ Alto: los estudiantes expresan con el vocabulario adecuado, sin
omisiones o alteraciones en el significado pero con algunas
alteraciones en las estructuras, sus ideas, sentimientos y creencias.
♣ Moderado: los estudiantes expresan, con un reducido vocabulario y
con alteraciones en el uso de las estructuras, pero sin afectar el
significado, sus ideas, sentimientos y creencias.
♣ Bajo: los estudiantes no expresan con claridad sus ideas,
sentimientos y creencias por falta del vocabulario adecuado, por el
cambio en el uso de algunas estructuras, lo que en ocasiones afecta
el significado del mensaje.
♣ Muy bajo: los estudiantes realizan un uso inadecuado del léxico y las
estructuras a utilizar, lo que hace que se pierda el significado de las
ideas que desean expresar o simplemente es incapaz de utilizarlas.
204
CAPÍTULO V
La evaluación se realiza de la siguiente manera: primeramente, se determina
el nivel alcanzado en cada dimensión y luego el domino completo de la
habilidad, que se determina a partir de la escala que aparece a continuación,
donde 5 puntos es muy alto, 4 es alto, 3 es moderado, 2 es bajo y 1 muy bajo,
MB – Cuando el estudiante tiene una comunicación oral muy lenta y
fragmentaria, no hay precisión del acento tonal, las pausas son arbitrarias, su
articulación es incorrecta y no se realizan los enlaces por lo que no se produce
el mensaje que se desea comunicar.
B – Cuando el estudiante es capaz de utilizar algunos de los aspectos léxicos
gramaticales estudiados con errores en la pronunciación y una inadecuada
entonación en la expresión de sus ideas, por lo que su comunicación se hace
lenta, incoherente y necesita niveles de ayuda.
M - Cuando el estudiante es capaz, de forma independiente, de comprender y
expresar ideas utilizando sólo los aspectos léxico gramaticales estudiados con
una pronunciación y entonación que no es correcta pero que posibilita la
comunicación con rapidez; o cuando el estudiante es capaz de comprender y
expresar ideas utilizando los aspectos léxico gramaticales estudiados con una
adecuada pronunciación y entonación, pero necesitando varios niveles de
ayuda por lo que su comunicación es lenta
A – Cuando el estudiante es capaz de comprender y expresar ideas utilizando
los aspectos léxicos gramaticales estudiados con una correcta pronunciación y
entonación, por lo que su comunicación se hace fluida pero lenta.
MA - Cuando el estudiante es capaz de comprender y expresar ideas utilizando
el vocabulario adecuado sin omisiones o alteraciones en el significado y en las
estructuras con una correcta pronunciación, entonación y fluidez por lo que su
comunicación se hace rápida e independiente.
Para realizar la calificación del examen se debe tener presente:
•
Primero: Tener dominio de la escala que se utilizará para la evaluación.
•
Segundo: Cada miembro del tribunal calificador debe realizar un
inventario de errores a medida que los estudiantes vayan exponiendo o
205
CAPÍTULO V
desarrollando los diálogos preparados, así como de las respuestas a las
preguntas realizadas.
• Tercero: Realizar un trabajo de mesa, donde cada cual informe su
criterio evaluativo siguiendo lo que se propuso en la escala y llagar a un
acuerdo colectivo de la calificación a otorgar al examinado.
Los resultados obtenidos de la prueba de comprobación del rendimiento
escolar (anexo 2) se procesaron estadísticamente utilizando el programa
estadístico SPSS 11. 5, primeramente se les aplicó un análisis de fiabilidad
usando el Alpha de Cronbach para poder determinar la consistencia interna entre
los casos analizado. Se obtuvo un indice de 0.96, que nos
indica que el
instrumento es considerado aceptable.
Se realizó un análisis descriptivo que arrojó los siguientes resultados
generales: Curso 2006-2007:
Estadísticos
N
Válidos
Perdidos
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Varianza
Pronunci
ación
78
0
2.50
2.00
2
.922
.851
Fluidez
Entonación
78
78
0
0
2.65
2.72
3.00
3.00
a
2
3
.803
.804
.645
.647
Funciones
comunicati
vas
78
0
2.79
3.00
3
.843
.711
Dominio de
la habilidad
78
0
2.69
3.00
3
.795
.631
a. Existen varias modas. Se mostrará el menor de los valores.
Tabla 1: Descriptivos curso 2006-2007
206
CAPÍTULO V
Si analizamos la tabla 1 podemos afirmar que en este curso la media aritmética
del dominio de la habilidad es de 2.69 y la moda es de 3, lo que significa que la
mayoría de los estudiantes están ubicados entre los rangos de bajo a moderados
en su desarrollo. Cuando observamos las medias de las dimensiones que
integran la habilidad, vemos que la de la entonación 2.72 y de las funciones
comunicativas 2.79 son mayores que las de la fluidez 2.65 y la pronunciación
2.50, siendo esta la más baja y con mayor desviación típica, lo que significa que
la mayor dificultad radica en la correcta pronunciación del español. La moda en
las dimensiones III y IV sigue siendo 3, para un el nivel moderado de desarrollo,
mientras que para la I y la II es de 2 entre muy bajo y bajo. La dimensión de las
funciones comunicativas es la que alcanza mejores resultados.
Después de realizar un análisis de frecuencias de los resultados de cada
dimensión, realizamos una valoración de los resultados por dimensiones:
Pronunciación
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
11
29
26
12
78
Porcentaje
14.1
37.2
33.3
15.4
100.0
Porcentaje
válido
14.1
37.2
33.3
15.4
100.0
Porcentaje
acumulado
14.1
51.3
84.6
100.0
Tabla 2 Análisis de frecuencia dimensión I: Pronunciación.
Esta es la dimensión que más dificultades presenta, lo que se demuestra en el
porcentaje acumulado, donde el 51.3% de los estudiantes están entre los rangos
muy bajo y bajo. De la misma manera el 33.3% del porcentaje válido se ubica en
el moderado. Solamente 12 estudiantes de los 78 que conforman el curso para
un 15.4%, presentan un nivel alto y ninguno de ellos presenta un nivel muy alto
de desarrollo de la pronunciación. Todo lo expresado nos indica que sus
indicadores, producción de fonemas consonánticos, vocálicos y diptongos y
modo de articulación no es el más adecuado y que realmente existe un elevado
grado de dificultad en el desarrollo de la dimensión en sentido general.
207
CAPÍTULO V
Entonación
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
4
27
34
13
78
Porcentaje
5.1
34.6
43.6
16.7
100.0
Porcentaje
válido
5.1
34.6
43.6
16.7
100.0
Porcentaje
acumulado
5.1
39.7
83.3
100.0
Tabla 3 Análisis de frecuencia dimensión II: Entonación
En el caso de la entonación, los resultados tampoco son muy alentadores pues
el 83.3% de los se encuentran entre los rangos muy bajos, bajos y moderados, lo
que nos indica que la curva melódica generalmente es lineal por lo que el
énfasis sobre la sílaba o frase deseada no es percibida con claridad aunque se
logra distinguir la actitud del hablante, el tipo de oración que se utiliza y el
contexto en que se desarrolla la comunicación oral.
Fluidez
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
4
31
31
12
78
Porcentaje
5.1
39.7
39.7
15.4
100.0
Porcentaje
válido
5.1
39.7
39.7
15.4
100.0
Porcentaje
acumulado
5.1
44.9
84.6
100.0
Tabla 4 Análisis de frecuencia dimensión III: fluidez.
La tabla 4 nos indica que el 84.6% de los estudiantes están entre los rangos
muy bajo, bajo y moderado, coincidiendo el porcentaje válido en un 39.7 de los
rangos bajo y moderado, lo que sugiere que la comunicación oral es
ocasionalmente vacilante, por algunas pausas inadecuadas, que hay faltas de
enlaces y que se realizan repeticiones al agrupar las palabras.
208
CAPÍTULO V
Funciones comunicativas
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
muy alto
Total
Frecuencia
4
24
35
14
1
78
Porcentaje
5.1
30.8
44.9
17.9
1.3
100.0
Porcentaje
válido
5.1
30.8
44.9
17.9
1.3
100.0
Porcentaje
acumulado
5.1
35.9
80.8
98.7
100.0
Tabla 5. Análisis de frecuencia dimensión IV: funciones comunicativas.
En esta dimensión, aunque nos ofrece mejores resultados, siendo el único
que nos indica el nivel muy alto y el 17, 9% de los estudiantes tiene un nivel
alto, la frecuencia no es significativa. El 80.8% en el porcentaje acumulado
representa que la mayoría de los estudiantes no expresan con claridad sus
ideas, sentimientos y creencias por falta del vocabulario adecuado, por el
cambio en el uso de algunas estructuras, lo que en ocasiones afecta el
significado del mensaje.
Si observamos la siguiente tabla donde se reflejan los resultados del análisis
al dominio de la habilidad en sentido general, podemos apreciar que en el
curso 2006-2007, el 84.6% de los estudiantes están ubicados en los rangos
muy bajo, bajo y moderado de su desarrollo, lo que demuestra que son
capaces, de forma independiente, de comprender y expresar ideas pero
utilizando sólo los aspectos léxico gramaticales estudiados, con una
pronunciación y entonación que no es la correcta y que necesitan varios niveles
de ayuda, por lo que su comunicación es lenta.
Dominio de la habilidad
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
4
28
34
12
78
Porcentaje
5.1
35.9
43.6
15.4
100.0
Porcentaje
válido
5.1
35.9
43.6
15.4
100.0
Porcentaje
acumulado
5.1
41.0
84.6
100.0
Tabla 6 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad.
209
CAPÍTULO V
Este instrumento fue aplicado también en el curso 2007-2008 para luego
poder realizar una comparación de ambos resultados (ver anexo) demostrar si
realmente existe la tendencia a alcanzar solo niveles bajos y moderados en la
competencia comunicativa oral por parte de los estudiantes de la Preparatoria
durante el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua.
En este curso los resultados se comportaron de la siguiente forma:
Estadísticos
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Varianza
Válidos
Perdidos
Pronunci
ación
73
0
2.58
3.00
3
.881
.775
Fluidez
73
0
2.78
3.00
3
.768
.590
Entonación
73
0
2.84
3.00
3
.782
.611
Funciones
comunicati
vas
73
0
2.90
3.00
3
.767
.588
Dominio dela
habilidad
73
0
2.79
3.00
3
.745
.554
Tabla 7 Descriptivos curso 2007-2008
La tabla anterior nos muestra que en este curso la media del dominio de la
habilidad
es de 2.79 y que la moda de todas las variables es 3, lo que
demuestra que la mayoría de los estudiantes que conforman el curso están
entre el nivel muy bajo, bajo o moderado de desarrollo. También apreciamos
que las variables entonación y funciones comunicativas son las que alcanzan
los mayores resultados, con 2.84 y 2.90 respectivamente, mientras que la
fluidez 2.78 y la pronunciación 2.58, resultaron los más bajos.
A los resultados de este curso también se le realizó un análisis de frecuencia
por cada una de las dimensiones y el dominio general de la habilidad:
210
CAPÍTULO V
Pronunciación
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
9
23
31
10
73
Porcentaje
12.3
31.5
42.5
13.7
100.0
Porcentaje
válido
12.3
31.5
42.5
13.7
100.0
Porcentaje
acumulado
12.3
43.8
86.3
100.0
Tabla 8 Análisis de frecuencia Dimensión I. Curso 2007-2008
En esta dimensión vemos que al igual que en el curso anterior se presentan
los resultados más bajos, el 43.8% de los estudiantes están entre los niveles
muy bajos y bajos, con una frecuencia de 23 y 9 respectivamente y el 42.5%
en el nivel moderado, lo que representa entre los tres niveles el 86.3% del
porcentaje acumulado, lo que permite asegurar que la mayoría de estos
estudiantes presentan dificultades a la hora de realizar la producción de fonos
consonánticos, vocálicos y diptongos y que articulan los fonemas que no
coinciden con la norma cubana con dificultad y con el apoyo del profesor. Solo
10 de los 73 del total que representa el 13.7% presentó un nivel alto, por lo que
son capaces de articular los fonemas que no coinciden con la norma cubana
con cierto grado de independencia.
Entonación
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
4
17
39
13
73
Porcentaje
5.5
23.3
53.4
17.8
100.0
Porcentaje
válido
5.5
23.3
53.4
17.8
100.0
Porcentaje
acumulado
5.5
28.8
82.2
100.0
Tabla 9 Análisis de frecuencia dimensión II. Curso 2007-2008.
La entonación en este curso se comportó de manera similar que el anterior
pues el 82.2 del porcentaje acumulado nos muestra que los estudiantes se
encuentran entre los rangos muy bajos, bajos y moderados, solo el 17.8% del
211
CAPÍTULO V
porcentaje válido alcanzó un nivel alto y ninguno de ellos muy alto, lo que
quiere decir que también en este curso existen dificultades para enfatizar la
sílaba o frase deseada con la curva melódica apropiada, por lo que no queda
clara la actitud del hablante y el tipo de oración que se utilizan y el contexto en
que se desarrolla la comunicación oral no permiten que el mensaje que se
reciba sea nítido.
Fluidez
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
3
22
36
12
73
Porcentaje
4.1
30.1
49.3
16.4
100.0
Porcentaje
válido
4.1
30.1
49.3
16.4
100.0
Porcentaje
acumulado
4.1
34.2
83.6
100.0
Tabla 10 Análisis de frecuencia Dimensión III. Curso 2007-2008
Si analizamos esta tabla podemos ver que en este curso la fluidez sigue
teniendo dificultades, pues tampoco presenta niveles muy altos de desarrollo, el
83.6% del porcentaje acumulado están entre los rangos de moderado a muy
bajos, aunque si lo comparamos con el curso anterior observamos cierta mejoría
porque disminuyó el porcentaje aculado de los niveles entre muy bajo y bajo a un
34.2%.
Funciones comunicativas
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
3
16
39
15
73
Porcentaje
4.1
21.9
53.4
20.5
100.0
Porcentaje
válido
4.1
21.9
53.4
20.5
100.0
Porcentaje
acumulado
4.1
26.0
79.5
100.0
Tabla 11 Análisis de frecuencia dimensión IV Curso 2007-2008
En el caso de las funciones comunicativas al igual que en el curso anterior es
la dimensión que mejores resultados expone, aunque, como se puede observar,
212
CAPÍTULO V
no llega a ser muy elevado el porcentaje válido de 20.5% con respecto al
acumulado de 79.5%, que nos muestra que la mayoría de los estudiantes están
entre los niveles de moderado a bajos de desarrollo, por lo que podemos afirmar
que no expresan aún con claridad sus ideas, sentimientos y creencias por falta
del vocabulario adecuado y por el cambio en el uso de algunas estructuras, lo
que en ocasiones afecta el significado del mensaje.
Dominio dela habilidad
Válidos
muy bajo
bajo
moderado
alto
Total
Frecuencia
3
20
39
11
73
Porcentaje
4.1
27.4
53.4
15.1
100.0
Porcentaje
válido
4.1
27.4
53.4
15.1
100.0
Porcentaje
acumulado
4.1
31.5
84.9
100.0
Tabla 12 Análisis de frecuencia del dominio de la habilidad. Curso 2007-2008
Cuando comparamos el porcentaje válido de cada uno de los niveles
alcanzados en el dominio de la habilidad en general de este curso, apreciamos
que todavía no son los deseados, pues solamente el 15.1% presenta un alto
nivel de dominio y el 84.9% del porcentaje acumulado se mantienen entre los
niveles de moderado a muy bajo, lo que nos demuestra que los estudiantes de
este curso también presentan dificultades en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral, por lo que son capaces, de forma independiente, de
comprender y expresar ideas utilizando sólo los aspectos léxico gramaticales
estudiados, con una pronunciación y entonación que no es la correcta y
necesitan varios niveles de ayuda por lo que su comunicación es lenta.
Para poder realizar una comparación de los resultados de los dos cursos,
vamos a observar el siguiente gráfico:
213
CAPÍTULO V
Grafico comparativo
3.00
2.90
Medias
2.80
2.70
Pronunciacion
2.60
Fluidez
2.50
Entonacion
Funciones Comunicativas
2.40
Dominio de la Habilidad
2.30
2.20
2006 - 2007
2007 - 2008
Cursos
Gráfico 1 Comparativo resultados por dimensiones de los dos cursos.
Como podemos observar en cada curso la dimensión I, es decir la
pronunciación, es la que presenta los resultados más bajos, el 95.2% del total
de los participantes están entre los rangos de muy bajos a bajos lo que nos
sugiere que la mayoría realizan la producción de fonemas consonánticos,
vocálicos y diptongos propios del idioma español que no aparecen en su
lengua materna con dificultad y articulan sin diferenciar los fonemas
característicos de su lengua materna con los de la norma cubana. Le sigue la
fluidez, con un 79.1% entre los niveles muy bajos y bajos, luego la entonación
con un 68.5% y la que mejores resultados indica es la dimensión IV que se
refiere a las
funciones comunicativas con un 61.9%. Podemos apreciar
además que los estudiantes del curso académico 2007-2008 presentaron
mejores resultados que el curso anterior. Al comparar los resultados del nivel
de las funciones comunicativas con los del estudio similar realizado por Peralta
(2002) podemos afirmar que, aunque las medias aritméticas obtenidas en
nuestro estudio demuestran un desarrollo moderado, son más alentadoras que
las obtenidas por él.
214
CAPÍTULO V
En el caso del dominio de la habilidad en general el 63.3% de ellos están en
el nivel bajo de desarrollo, lo que nos demuestra que existen dificultades en el
desarrollo de la competencia comunicativa oral en el proceso de enseñanzaaprendizaje del español como segunda lengua en nuestra universidad.
Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por
Almanza, G
(2005) en su estudio, donde evalúa las mismas dimensiones para realizar un
diagnóstico del dominio de la habilidad de expresión oral en los estudiantes de
inglés en nuestra Universidad, vemos que son bastante similares. Las
dimensiones pronunciación y fluidez son las que presentan más bajos
resultados y en ambos casos las medias aritméticas del
dominio de la
habilidad de expresión oral resultó estar por debajo de 3.00 por lo que
podemos afirmar que el nivel de estos estudiantes va de moderado a bajo.
Como planteamos en la descripción de nuestros participantes, los estudiantes
de estos cursos están divididos en grupos, que depende del perfil de la carrera
que estudiarán después de concluir su curso de Preparatoria.
Nos parece interesante realizar una comparación del comportamiento de los
resultados obtenidos por los estudiantes que conforman cada uno de estos
perfiles en el dominio general de la habilidad. Para ello vamos a analizar el
siguiente gráfico que nos muestra las medias aritméticas obtenidas, recordando
que se utilizó la escala del 1 al 5 para ponderar los niveles de muy bajo a muy
alto de manera ascendente.
215
CAPÍTULO V
Gráfico com parativo por perfiles
3.50
3.00
2.50
Medias
2.00
Ciencias humaní st icas
1.50
Ciencias t écnicas
Ciiencias biológicas
1.00
Ciencias agropecuarias
0.50
0.00
2006 - 2007
2007 - 2008
Cursos
Gráfico 2 Comparación resultados dominio de la habilidad por perfiles de los dos cursos
El gráfico nos indica que los mejores resultados se observan en los
estudiantes que conforman los grupos del perfil de carreras de ciencias
humanísticas en ambos cursos, donde predomina el nivel de moderado en el
2006-2007 y de moderado a alto en el 2007-2008 y por lo tanto un mejor dominio
de la habilidad. Después se encuentran ubicados los estudiantes del perfil de
ciencias agropecuarias, que muestran un nivel de bajo a moderado en el primer
curso y de moderado a alto en el segundo. En el caso de los perfiles de Ciencias
Biológicas y Técnicas, presentan bajo dominio de esta habilidad, no coincidiendo
en su posición en ambos cursos, pues en el primero, los estudiantes del perfil de
Ciencias Biológicas alcanzan mejores resultados que los estudiantes de Ciencias
Técnicas y de forma contraria en el segundo.
Esta comparación nos permite decir que los estudiantes que en los próximos
cursos estudiarán carreras de Ciencias Humanísticas presentan mayor
competencia comunicativa oral, lo que significa que son capaces de comprender
y expresar ideas utilizando los aspectos léxicos gramaticales estudiados, con
una correcta pronunciación y entonación, por lo que su comunicación se hace
fluida, no ocurriendo de esta forma en el resto de los estudiantes
que
pertenecen a los demás grupos por perfiles de carreras que presentan mayores
dificultades.
216
CAPÍTULO V
5.5.1.2. Observación de las actividades docentes.
Después de analizar el grado de dificultad que presenta el estudiantado de la
Preparatoria en el desarrollo de la competencia comunicativa oral, decidimos
evaluar el desempeño de los profesores y estudiantes durante la realización de
actividades docentes y así poder recoger información que nos ayude a entender
sus posibles causas.
Para tal propósito se utilizó una guía de observación a actividades docentes
(anexo 3) similar a la empleada por Peralta (2002) en su tesis para obtener el
título de Máster, basada en las propuestas teórico-metodológicas del enfoque
comunicativo y en las características sugeridas por Ur (1996) y Harmer (1991) y
Duprat (2002) citados por el autor antes mencionado. Con el objetivo de evaluar
el desempeño de los profesores y estudiantes durante la realización de
actividades docentes.
El profesor debe saber de manera general cuáles son los propósitos, los
intereses y las características de sus alumnos para poder plantear actividades
docentes concretas que cumplan con las expectativas que ellos tienen y les
permita desarrollar su competencia comunicativa en la lengua que estudian.
Además es el modelo a seguir, la inspiración de los alumnos y el que le pondrá
las pautas para que participen.
Según Peralta (2002) “… es importante reconocer que la metodología que los
profesores adopten dentro del salón de clases, va a repercutir en el desempeño
de los alumnos”.
Plantea además que “Los profesores deben hablar menos y
escuchar más. Lo más importante en la clase es el trabajo del estudiante, el
trabajo del profesor se debe enfocar en propiciar que los alumnos desarrollen
actividades usando el idioma”.
Este instrumento es una herramienta que facilita la observación de las
actividades que los profesores de lenguas realizan en la clase. Durante ella se
pretendió saber si el profesor
genera actividades adecuadas para que la
comunicación oral sea constante y fluida y para que la actividad comunicativa
oral sea efectiva.
217
CAPÍTULO V
Se observaron 12 actividades docentes a los/ profesores que conforman la
disciplina de español como idioma, las que fueron realizadas en tres períodos
diferentes durante los cursos 2006-2007 y 20007-2008, tiempo en que se realiza
la investigación.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
El 100% de los profesores establecen el idioma español como un sistema de
comunicación, por lo que hablan durante el desarrollo de las actividades
docentes en español, ninguno utiliza el inglés para explicar cuando los
estudiantes no comprenden.
Atendiendo al tipo de actividad que el profesor promueve, los resultados
fueron que el 25% explica de manera verbal o apoyado de algún recurso
didáctico: un tema para todo el grupo, el 40% integran las actividades de forma
tal que puedan utilizar todas las habilidades lingüísticas, solo el 15% realiza
actividades específicas para desarrollar una u otra habilidad. En dos de las
clases observadas los profesores utilizaron actividades específicas donde los
estudiantes podían desarrollar su competencia comunicativa oral.
Para ayudar a los alumnos a que produzcan el idioma por su propia cuenta,
el 100% de los/las profesores/as tienen en cuenta que el vocabulario, los
temas gramaticales y funciones comunicativas sean las adecuadas para el
nivel del estudiante y el 80% de las actividades promovidas facilitan la
producción del lenguaje. En todas las clases visitadas pudimos observar que
hay estudiantes que cuando el profesor habla, no pueden entender lo que
quiere que hagan y tienen que repetir en múltiples ocasiones. El 60% utiliza la
mímica a la hora de explicar un contenido, el 40% dibujos u objetos reales y
ninguno utiliza medios audiovisuales.
En el 100% de las clases se apreció que algunos estudiantes participan más
que otros y en el 60% que uno o dos no participan. Teniendo en cuenta su
grado de motivación en el desarrollo de actividad el 72% se muestra interesado
218
CAPÍTULO V
y quiere participar en ella, pero el resto muestra poco interés y una actitud
pasiva.
En sentido general los docentes estaban preparados para realizar las
actividades y dominaban la metodología necesaria para utilizarla, lo que
contrasta con los estudios realizados por autores como Peralta (2002), que
plantea en su estudio que ninguno de los profesores visitados conocían los
principios del enfoque comunicativo. Resultados similares se encuentran en la
investigación llevada a cabo por Duprat (1998) que reveló que”…aun cuando
el método comunicativo era comúnmente utilizado en la enseñanza de idiomas,
un gran porcentaje de profesores no conocían los principios en los que se basa
ese método”.
Los aspectos negativos de estos resultados nos ayudan a aclarar
parcialmente el porqué del bajo nivel de la competencia comunicativa oral de
nuestros estudiantes, pero a partir de ahora aplicaremos nuevos instrumentos
que nos permitirán entender plenamente esta problemática.
5.5.1.3 Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias
de aprendizaje de expresión oral.
Escogimos el cuestionario, ya que se puede conocer lo que hacen, opinan
o piensan los encuestados, mediante preguntas realizadas por escrito y que
pueden responder sin la presencia del encuestador (Colás y Buendía, 1994).
Nuestra selección estuvo basada en el hecho de que la encuesta permite
adquirir información sobre el mundo interno del hombre, permite obtener
información que no puede ser obtenida a través de la observación y que están
contenidas en las respuestas del encuestado, la encuesta puede realizarse de
forma directa o indirecta, así, el cuestionario como instrumento nos posibilita
obtener esos datos sin que
sea necesaria la
mediación directa del
219
CAPÍTULO V
encuestador, además de que admite sondear un número amplio de personas a
encuestar, siendo esto más asequible para los propósitos de nuestro estudio.
Para abordar el tema de las estrategias de aprendizaje consideramos
necesario esclarecer algunos conceptos importantes relacionados con ellas.
Según Monereo, las estrategias de aprendizaje son "procesos de toma de
decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción."
Desde los años 60 se vienen realizando investigaciones sobre las estrategias
de aprendizaje de una lengua extranjera. En 1966 se publica The method of
inference in foreign Language Study de Carter obra que constituyó el primer
intento relacionado con el tema. (Hismanouglou, 2000). En los años setenta,
ochenta y noventa se realizaron diferentes estudios por otros especialistas
entre los están Tarone (1983), Rubin (1987), O´ Malley y Chamot (1990) y
Oxford (1990,1992, 1993).
Las estrategias de aprendizaje son especialmente importantes para el
aprendizaje del idioma, ya que constituyen herramientas para que el estudiante
se involucre de forma activa y pueda autodirigir su aprendizaje, lo cual es
esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa.
En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras se han hecho intentos
para delimitar las estrategias esenciales para los "buenos aprendices de la
lengua." En este sentido, Rubin, 1975, citada por Oxford (1993) sugiere que un
buen aprendiz de la lengua:
•
Adivina de forma exacta y deseosa
•
Desea comunicarse
•
No teme cometer errores
•
Se centra tanto en la estructura como en el significado
220
CAPÍTULO V
•
Aprovecha todas las oportunidades para practicar
•
Monitorea su propio discurso y el de otros.
Casar (2000) plantea que “…por lo general los expertos están
conscientes de las estrategias que utilizan y por qué las emplean y con
frecuencia emplean tanto estrategias cognitivas como metacognitivas. Sin
embargo los novatos muchas veces no son conscientes de las estrategias no
comunicativas que emplean como son la traducción, la memorización y la
repetición. Es decir, si bien emplean las estrategias al igual que los expertos, lo
hacen de forma un tanto arbitraria y sin orientarlas a la tarea específica”.
Plantea además que “en un intento por esclarecer esta temática, los
investigadores en la enseñanza de lenguas extranjeras han tratado de definir y
sistematizar la amplia gama de estrategias posibles, así tenemos:
•
Sistemas relacionados con el comportamiento de los expertos.
•
Sistemas basados en funciones psicológicas como las cognitivas,
metacognitivas y afectivas.
•
Sistemas basados en estrategias lingüísticas relacionadas con la
inferencia, el monitoreo del idioma, la práctica formal de las reglas y
la práctica funcional (comunicativa)
•
Sistemas basados en habilidades lingüísticas específicas como la
producción oral, aprendizaje del vocabulario, la comprensión de
lectura o la escritura.
•
Sistemas basados en diferentes estilos de aprendices”.
La autora de esta tesis coincide con la teoría de Oxford (1990) cuando
plantea que "las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera son
acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes
(con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el
desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera”,
221
CAPÍTULO V
Según (Manchón, 1993) las estrategias comunicativas constituyen un grupo
de estrategias de aprendizaje y para su desarrollo ha de tenerse en cuenta las
estrategias cognitivas, las metacognitivas y las socio-afectivas.
Para este autor “…consisten en todos aquellos mecanismos de los que se
sirven
los
estudiantes
para
comunicarse
eficazmente,
superando
las
dificultades derivadas de su insuficiente dominio de la lengua meta. Permiten al
estudiantado mantener la comunicación en lugar de abandonarla ante
dificultades imprevistas, proporcionándole así un mayor contacto con la nueva
lengua y más ocasiones de práctica y aprendizaje”.
Constantemente, en el proceso de intercambio social, el estudiantado se
ve en la necesidad de darle solución a los problemas comunicativos que se le
presentan a partir de activar, de forma más o menos consciente, mecanismos o
estrategias en una búsqueda ingente de negociación externa e interna, que
permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la
imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se
verán inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los
recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces, "la razón de incentivar el
uso de estrategias comunicativas en las clases de ELE encuentra toda
justificación"
Esta teoría esta antecedida por criterios de investigadores como Rubin 1985
y Chamot 1985 donde realizan una clasificación para facilitar la obtención ,
almacenamiento, recuperación, y uso de información al aprender una lengua
extranjera.
Tipos de estrategias:
Cognitivas: estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se
obtiene conocimiento.
Metacognitivas: son conocimiento sobre los procesos de cognición u
autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y
evaluación.
222
CAPÍTULO V
Socio-afectivas: Permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudian
y practicarla.
O´Malley citado por Rodríguez y García-Merás (2005) también las clasifica
en tres estas subcategorías: las metacognitivas, las cognitivas y las socioafectivas, donde las primeras requieren de planificación, reflexión, monitoreo y
evaluación, las segundas están limitadas a tareas específicas de aprendizaje e
implican la manipulación más directa del material de aprendizaje como son: la
repetición, la traducción, la agrupación de elementos, la toma de notas y las
últimas que se relacionan con las actividades de mediación y transacción social
con otras personas.
Para la elaboración del cuestionario (Anexo 4) se tuvieron en cuenta los
fundamentos teóricos referidos anteriormente. Se diseñó con el propósito de
obtener información acerca de qué estrategias de aprendizaje utilizan los
estudiantes para el desarrollo de la competencia comunicativa oral
y su
frecuencia de uso.
Se trata de una escala Likert donde 1 es nunca, 2 casi nunca, 3 algunas
veces, 4 casi siempre y 5 siempre, para evaluar el uso que habitualmente
hacen los estudiantes de ellas.
El inventario consta de 41 ítems incluidos dentro de tres apartados que se
refieren a la clasificación de estrategias de aprendizaje: 16 estrategias
cognitivas, 10 metacognitivas y 13 socio-afectivas, que validamos a través del
criterio de expertos.
Primeramente se seleccionaron los posibles expertos en la materia, a los
que se le envió una encuesta para determinar si realmente eran expertos o no,
que consta de dos preguntas (Anexo 5), a primera se utilizó para determinar el
223
CAPÍTULO V
Coeficiente de Conocimiento o Información (Kc.), a través de la siguiente
fórmula:
Kc = n (0,1)
Donde:
Kc: Coeficiente de Conocimiento o Información
n: Rango seleccionado por el experto
Con el objetivo de lograr un alto nivel de validez se aplica una segunda
pregunta sobre el mismo tema, que influyen sobre el nivel de argumentación o
fundamentación del tema a estudiar y permite calcular el Coeficiente de
Argumentación (Ka) de cada experto:
Ka =a ni = (n1 + n2 + n3 + n4 + n5 + n6)
Donde:
Ka: Coeficiente de Argumentación
n i : Valor correspondiente a la fuente de argumentación i (1 hasta 6)
Una vez obtenidos los valores del Coeficiente de Conocimiento (Kc) y el
Coeficiente de Argumentación (Ka) se procede a obtener el valor del
Coeficiente de Competencia (K) que finalmente es el coeficiente que determina
en realidad que experto se toma en consideración para trabajar en esta
investigación. Este coeficiente (K) se calcula de la siguiente forma:
K = 0,5 (Kc + Ka)
Donde:
K: Coeficiente de Competencia
Kc: Coeficiente de Conocimiento
Ka: Coeficiente de Argumentación
Posteriormente obtenido los resultados se valoran de la manera siguiente:
0,8 < K < 1,0 Coeficiente de Competencia Alto
0,5 < K < 0,8 Coeficiente de Competencia Medio
K < 0,5 Coeficiente de Competencia Bajo
El método sugiere que el investigador debe utilizar para su consulta a
expertos de competencia alta, no obstante puede valorar si utiliza expertos de
224
CAPÍTULO V
competencia media en caso de que el coeficiente de competencia promedio de
todos los posibles expertos sea alto, pero nunca se utilizará expertos de
competencia baja.
Con el objetivo de lograr un alto nivel de validez en los resultados de las
encuestas sobre el mismo tema, se seleccionaron como expertos aquellos
profesionales que tenían un coeficiente de competencia ≥ 0.6. De este modo,
se seleccionaron 14 expertos de los 17 a los que se encuestaron, los que
aparecen en una tabla junto a aquellos que fueron eliminados (señalados por
un asterisco) al no tener el coeficiente que demandada el investigador. (Ver
anexo 6)
Independientemente del coeficiente de competencia, también se consideró
para la selección de los expertos, la experiencia como investigador y en la
enseñanza, los títulos académicos, si los poseían, y la categoría docente. Estos
elementos también se tuvieron en cuenta para el procesamiento de los datos
de la segunda encuesta, dados estos en el peso que se le dio al criterio
individual del experto respecto a las opiniones de los otros.
Una vez determinados los expertos con que trabajaríamos sometimos a su
consideración la selección de los items y su agrupación en apartados
propuestos. La selección de los ítems se realizó a partir del estudio de la
bibliografía que se refiere al desarrollo de la competencia comunicativa oral y
sus principales características, teniendo en cuenta aquellas en las que han
realizado estudios similares y que han dado modelos teóricos y empíricos como
son: Oxford (1990), Gessa (1997), Peralta (2002) Iza y colectivo de autores
(2003), Valdés
(2003), Quevedo (2003), Amante, Romero y García (2004)
Casar (2000), Arnold y Fonseca ( 2005), Menéndez (2005), Palacio (2005),
Tardo (2005), Vilca (2006), y Mendoza (2006), Cárdenas (2006), Figueredo
(2007), Cabello (s/f), además de la certera opinión del equipo de investigación
mencionado en este capítulo.
225
CAPÍTULO V
Los tres apartados seleccionados se refieren a la clasificación de estrategias
de aprendizaje.: cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas, que, aunque
muchos autores utilizan la taxonomía de Oxford, 1990 y plantean que es la más
completa, nos pareció más oportuno y provechoso utilizar la dada por Rubin
(1985) y Chamot (1985, 1990), O´Malley (1990) y Manchón (1993) ya que
según este autor se relacionan directamente con el desarrollo de estrategias
comunicativas y su efectivo uso permite el desarrollo de la competencia
comunicativa y, por consiguiente, la competencia comunicativa oral.
Para la recogida de los datos generales (ver anexo 6) se realizó el siguiente
proceso: se sumó la puntuación obtenida en cada items, se dividió su total por
la cantidad de items, teniendo la media personal para cada apartado. Cada
apartado corresponde a un grupo de estrategias.
Después de tener los datos generales (Anexo 7) se procesaron en el
programa estadístico SPSS 11.5, a los que se le aplicó un análisis de fiabilidad
usando el Alpha de Cronbach para poder determinar la consistencia interna
entre los casos analizados que el siguiente, se ha obtenido un índice de 0.91,
que indica que el instrumento es aceptable. Luego se realizó un análisis
estadístico descriptivo de frecuencia de uso de las estrategias, que nos llevó a
los siguientes resultados:
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Varianza
Válidos
Perdidos
Estrategias
cognitivas
78
0
2.72
3.00
3
.771
.595
Estrategias
metacognitivas
78
0
2.51
2.00
2
.802
.643
Estrategias socioafectivas
78
0
2.87
3.00
3
.812
.659
Tabla 13 Descriptivo de frecuencia curso 2006-2007
226
CAPÍTULO V
Cuando analizamos este estadístico descriptivo de frecuencia podemos
determinar que la media aritmética en los tres tipos de estrategias es bastante
similar pues sus valores son de 2.72, 2.51 y 2.87. La moda está entre 2 y 3, lo
que significa que la mayoría de los estudiantes utilizan algunas veces o casi
nunca las estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.
Ahora realizaremos un análisis más detallado de cada una de las estrategias:
Estrategias cognitivas
Frecuencia
Válido
s
nunca
casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
Siempre
Total
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
4
5.1
5.1
5.1
24
30.8
30.8
35.9
41
52.6
52.6
88.5
8
10.3
10.3
98.7
1
78
1.3
100.0
1.3
100.0
100.0
Tabla 14. Análisis de frecuencia. Estrategias cognitivas 2006-2007
Los resultados expuestos en esta tabla nos indican que el 88.5% del
porcentaje acumulado utiliza entre nunca, casi nunca y algunas veces las
estrategias cognitivas, por lo que no analizan la situación comunicativa, no
buscan las expresiones adecuadas a la hora de hablar, no practican
expresiones estudiadas en
las
nuevas situaciones comunicativas, no intentan
pronunciar los sonidos de la misma manera que lo hacen los nativos y ni los
que son difíciles para ellos y casi nunca practican de forma oral así que no
pueden mejorar la rapidez en la comunicación. Sólo el 10.3% y el 1.3% del
porcentaje válido utilizan casi siempre y siempre respectivamente estas
estrategias.
227
CAPÍTULO V
Estrategias metacognitivas
Válidos
nunca
casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
Total
Frecuencia Porcentaje
6
7.7
35
44.9
Porcentaje
válido
7.7
44.9
Porcentaje
acumulado
7.7
52.6
28
35.9
35.9
88.5
9
11.5
11.5
100.0
78
100.0
100.0
Tabla 15 Análisis de frecuencia estrategias metacognitivas curso 2006-2007
Como podemos observar en este curso el 44.9% del porcentaje válido no
utiliza “casi nunca” las estrategias metacognitivas y el 7.7% “nunca”, lo que
trae como resultado que el 52.6% del porcentaje acumulado estén entre ellos.
Además el 35.9% las utiliza “algunas veces” y solo el 11.5% casi siempre,
permitiéndonos afirmar que un porciento muy bajo (9%) de los estudiantes
sabe autocorregirse sobre la marcha cuando se equivoca, busca un lugar
agradable para estudiar, aprovecha las oportunidades para practicar, esta
siempre atento cuando alguien habla español para comprobar si comprende lo
que dice, aspectos muy importantes para desarrollar la competencia
comunicativa oral.
Estrategias socio- afectivas
Válidos
nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
Siempre
Total
Frecuencia
4
Porcentaje
5.1
Porcentaje
válido
5.1
Porcentaje
acumulado
5.1
18
23.1
23.1
28.2
41
52.6
52.6
80.8
14
17.9
17.9
98.7
1
78
1.3
100.0
1.3
100.0
100.0
Tabla 16 Análisis de frecuencia estrategias socio-afectivas curso 2006-2007
228
CAPÍTULO V
En el caso de las estrategias socio-afectivas, aunque son las de mayor
frecuencia de uso, el 17.9% del porcentaje válido las utiliza casi siempre y el
1.3% siempre, no son resultados significativos, pues el 80.8% del porcentaje
acumulado resume que la mayoría de los estudiantes las utiliza algunas veces
(52.6%) o no las utilizan nunca (5.1%) o casi nunca (23.1%), lo que nos permite
afirmar que más que hablar les gusta escuchar, no piden ayuda cuando lo
necesitan y no intentan aprovechar las oportunidades para intervenir.
Para poder realizar una comparación se aplicó este mismo instrumento a
los estudiantes del curso 2007-2008, que después de realizar el análisis
descriptivo de frecuencia nos mostró los resultados que observamos a
continuación:
N
Media
Mediana
Moda
Desv. típ.
Varianza
Válidos
Estrategias
cognitivas
73
2.97
3.00
3
.726
.527
Estrategias
Estrategias sociometacognitivas
afectivas
73
73
2.51
3.00
2.00
3.00
3
2
.930
.782
.865
.611
Tabla 17 Estadístico descriptivo estrategias Curso 2007-2008
Esta tabla nos permite plantear que con respecto al curso anterior la moda se
comportó de la misma manera, siendo 3 en las estrategias cognitivas y socioafectivas y 2 en las metacognitivas. La media aritmética aumentó en las
cognitivas a 2.97 y a 3.00 en las socio-afectivas, mientras que las
metacognitivas al igual que en el anterior es de 2.51, que es precisamente
donde se observa la mayor desviación típica.
Analicemos de forma más detallada la frecuencia de uso de cada una de
ellas a través de los siguientes resultados:
229
CAPÍTULO V
Estrategias cognitivas
Válidos
casi nunca
algunas
veces
casi
siempre
siempre
Total
Frecuencia
19
Porcentaje
26.0
Porcentaje
válido
26.0
Porcentaje
acumulado
26.0
38
52.1
52.1
78.1
15
20.5
20.5
98.6
1
73
1.4
100.0
1.4
100.0
100.0
Tabla 18 Análisis de frecuencia estrategias cognitivas Curso 2007-2008.
En el curso 2007-2008 la frecuencia de uso de las estrategias cognitivas se
comportó de mejor manera que el curso anterior, pues bajó casi en un 10% el
porcentaje acumulado de los estudiantes que manifiestan utilizar estas
estrategias “casi nunca y algunas veces”, siendo de un 78.1%, pero esto no
constituye un logro pues todavía supera el 70%, además continúan siendo
bajos los porcentajes válidos de los/las estudiantes que las utilizan “casi
siempre y siempre”, para un 20.5% y 1.4% respectivamente. Lo que nos indica
que sólo estos estudiantes son capaces de razonar, analizar y buscar nuevas
vías para obtener los conocimientos que les permitirá adquirir mayor dominio
de la comunicación oral en idioma español.
Estrategias metacognitivas
Válidos
nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
Total
Frecuencia
10
Porcentaje
13.7
Porcentaje
válido
13.7
Porcentaje
acumulado
13.7
28
38.4
38.4
52.1
23
31.5
31.5
83.6
12
16.4
16.4
100.0
73
100.0
100.0
Tabla 19 Análisis de frecuencia de estrategias metacognitivas Curso 2007-2008
230
CAPÍTULO V
Las estrategias metacognitivas siguen siendo las menos usadas por los
estudiantes, al igual que el curso anterior el porcentaje acumulado entre nunca
y casi nunca supera el 50% de la matrícula, en este caso de un 52.1%, y el
31.5% del porcentaje válido las utiliza algunas veces, que si analizamos entre
los tres niveles, nos brinda un porcentaje acumulado de 83.6%, utilizándolas
“casi siempre” sólo el 16.4%. Lo que nos demuestra que la mayoría no sabe
autocorregirse sobre la marcha cuando se equivoca, no aprovecha las
oportunidades para practicar, por lo que no contribuyen al desarrollo de su
comunicación oral.
Si observamos la siguiente tabla, podremos apreciar que estas son las
estrategias que muestran un menor porcentaje acumulado entre “nunca y casi
nunca”, con un 20.5%, aunque esto no es significativo porque el 60.3% del
porcentaje válido las utiliza algunas veces y sólo el 15.1% y el 4.1% las utiliza
casi siempre o siempre respectivamente. Si comparamos estos valores con los
del curso anterior, vemos que ha disminuido el porcentaje de las frecuencias de
“casi siempre” y aumentado las de los estudiantes que “siempre” las utiliza.
Estrategias socio- afectivas
Válidos
nunca
casi
nunca
algunas
veces
casi
siempre
siempre
Total
Frecuencia
2
Porcentaje
2.7
Porcentaje
válido
2.7
Porcentaje
acumulado
2.7
13
17.8
17.8
20.5
44
60.3
60.3
80.8
11
15.1
15.1
95.9
3
73
4.1
100.0
4.1
100.0
100.0
Tabla 20 Análisis de frecuencia estrategias socio-afectivas Curso 2007-2008
231
CAPÍTULO V
Para resumir lo expuesto anteriormente vamos a analizar el siguiente
gráfico, donde se muestra, a través de las medias aritméticas, una
comparación de los resultados de los dos cursos evaluados:
Comparativo de estrategias por cursos
Est. Cognitivas
3
Est. Metacognitivas
2.9
Est. Socio af ectivas
Medias
2.8
2.7
2.6
2.5
2.4
2.3
2.2
2006 - 2007
2007 - 2008
Cursos
Gráfico 3 Comparativo de estrategias por curso.
En resumen podemos señalar que en el caso de las estrategias cognitivas
son más utilizadas por los estudiantes del curso 2006-2007 que del curso
2007-2008, con una diferencia significativa, lo mismo ocurre con las socioafectivas. Las metacognitivas, que son las que menor frecuencia de uso
presentan, se comportaron de la misma manera en ambos cursos con una
media de 2.51. Si unificamos los porcentajes válidos para llegar a un resultado
total de las frecuencias de uso de todos los participantes a los estudiantes que
se les aplicó el cuestionario, observamos que el 61.9% no utiliza nunca o casi
nunca las estrategias cognitivas, que el 21.4% no usa nunca y el 83.3% casi
nunca, las estrategias metacognitivas y el 48.7% manifiesta no usar nunca o
casi nunca las estrategias socio-afectivas. Esto nos permite afirmar que la
frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de expresión oral en
sentido general es baja, por lo que los estudiantes no utilizan todos los
recursos necesarios para desarrollar su competencia comunicativa oral.
Al igual que en la prueba de comprobación del rendimiento escolar,
analizaremos el comportamiento de las frecuencias de uso de las estrategias
de aprendizaje por los perfiles de las carreras que estudiarán en los próximos
cursos y así podremos valorar si esto influye en el desarrollo del dominio de la
232
CAPÍTULO V
habilidad objeto de estudio de nuestra investigación. Teniendo en cuenta los
resultados que nos ofrecen los siguientes gráficos:
3.50
3.00
2.50
2.00
Cognitivas
1.50
Metacognitivas
1.00
Socio- af ectivas
0.50
0.00
Cienc.
Hum.
Cienc.
Téc.
Cienc.Biol.
Cienc.
Agrop.
Gráfico 4 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2006-2007
Como podemos apreciar en el gráfico anterior que los/las estudiantes del
curso 2006-2007 que pertenecen a las carreras de perfil humanístico son los
que manifiestan utilizar más frecuentemente las estrategias cognitivas,
metacognitivas y socio-afectivas, siendo estás últimas la de mayor frecuencia.
El resto de los perfiles se comportan de manera similar en el uso de las
cognitivas y socio-afectivas, mientras que el uso de las estrategias
metacognitivas varia significativamente de un perfil a otro, teniendo mayor
frecuencia en las carreras de perfil agropecuario.
Es importante aclarar que en ninguno de los perfiles la media de frecuencia
de uso es mayor a 3.50, por lo que solamente llega a ser utilizada de forma
moderada.
233
CAPÍTULO V
3.50
3.00
2.50
2.00
Cognitivas
1.50
Metacognitivas
1.00
Socio- af ectivas
0.50
0.00
Cienc.
Hum.
Cienc.
Téc.
Cienc.Biol.
Cienc.
Agrop.
Gráfico 5 Comparativo de estrategias por perfiles curso 2007-2008
En el curso 2007-2008 la situación se comporta de manera similar. Se
mantienen los estudiantes del las carreras de perfil humanístico manifestando
mayor frecuencia de uso de las estrategias, le sigue el perfil de Ciencias
Agropecuarias y entre los perfiles de Ciencias Biológicas y Técnicas hay poca
variación. Debemos aclarar que el comportamiento de las medias de este curso
es mayor con respecto al anterior.
A modo de resumen podemos decir que los estudiantes de las carreras del
perfil humanísticos en ambos cursos son los que mayor incidencia tienen en el
uso frecuente de las estrategias analizadas. Si comparamos esta situación con
el análisis realizado al dominio de la habilidad hay plena correspondencia, pues
estos son los estudiantes que demuestran mayor dominio.
Debemos aclarar que las medias de cada uno de los perfiles y cursos
analizados no superan los promedios necesarios para tener alta frecuencia de
uso, coincidiendo en cada uno los mayores porcientos de algunas veces a
casi nunca, lo que constituye una dificultad y posible causa para el bajo
rendimiento en el dominio de la competencia comunicativa oral que
comprobamos
con
la
aplicación
del
primer
instrumento
de
nuestra
investigación.
234
CAPÍTULO V
5.5.1.3. Cuestionario para determinar el grado de interés, los hábitos de
estudio, la motivación y la utilización del resto de las habilidades
comunicativas.
Teniendo en cuenta los resultados descritos anteriormente y quedando en
evidencia que nuestros estudiantes tienen dificultades para desarrollar su
competencia comunicativa oral y que no utilizan de forma frecuente las
estrategias de aprendizaje que les permite desarrollarla,
los profesores del
proyecto de investigación antes mencionado, nos preguntamos qué otros factores
podrían influir en esta problemática y nos dimos a la tarea de revisar los trabajos
realizados sobre el tema y tratar de encontrar una forma válida para conocerlos.
Arnold (1999) plantea que “…el alumno de una segunda lengua se encuentra
en una situación particularmente compleja, ha de comunicarse expresando
ideas lógicas y apropiadas a su edad mediante un instrumento primitivo e
imperfecto propio de niños de pocos años. Además, ya posee un instrumento
de comunicación en el que es competente y en muchos casos, compartido con
sus compañeros de clase. Su deseo de participar en clase dependerá sin lugar
a dudas de cuestiones de índole personal, aunque se vean afectadas también
por variables de carácter social. Conocer las necesidades y motivaciones de
los alumnos es un primer paso imprescindible para que se dé un proceso de
enseñanza-aprendizaje eficaz, basado en lo que es relevante para «estos»
alumnos en «esta» aula”.
El Consejo de Europa (2001) en su marco de referencia para la enseñanza
de lenguas recoge las siguientes preguntas como pasos iniciales del docente
para hacer un análisis de intereses y necesidades:
•
¿Para qué quieren aprender esa lengua?
•
¿Qué necesitan aprender para lograr su meta?
•
¿Qué les hace querer aprender?
•
¿Cuáles son sus características personales? (edad, sexo, contexto
social y educativo, etc.)
235
CAPÍTULO V
•
¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen?
•
¿Cuánto tiempo tienen o desean emplear?
La respuesta a preguntas de este tipo ayudará a los docentes a diseñar
actividades que sean del interés de los alumnos, ya que la actitud positiva de
los alumnos depende del valor que perciban de las distintas tareas que se les
propongan y de la adecuación a sus objetivos personales.
La motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético,
que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia
puede ser acertada o equivocada. Es, además, uno de los factores, junto con
la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes
lograrán los resultados académicos deseados.
Para Mendoza (s/f) “… la motivación puede ser: intrínseca y extrínseca. La
motivación extrínseca se refiere a los refuerzos e impulsa un aprendizaje
autónomo, querido por el sujeto (…) y la intrínseca es la curiosidad intelectual
o curiosidad epistémica. La situación de aprendizaje será intrínsecamente
motivadora si está convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si
alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la
clase. La motivación intrínseca recibe tres formas:
•
La curiosidad (aspecto novedoso de la situación)
•
La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a
desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad).
•
La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la
demanda de la situación”.
Algunos autores como Marín (1983) y Marie y col. (2000), indican que la
mayoría de los estudiantes universitarios tienden a responder negativamente
ante situaciones estresantes y/o que requieren una acción rápida y dinámica y
que el equilibrio emocional es una variable muy influyente en el rendimiento
humano. Sánchez (2000) establece que a nivel para-académico los cambios en
236
CAPÍTULO V
los sentimientos y emociones que pueden afectar al equilibrio personal pueden
repercutir negativamente en los estudios.
Tenemos que tener en cuenta también que el desarrollo de competencia
comunicativa oral, a la luz de los preceptos básicos del enfoque comunicativo,
en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera natural y
obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primacía hace que este
presente al realizar las diferentes actividades comunicativas, incluso cuando se
está atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un alto nivel
de prioridad.
Después de analizar los preceptos teóricos enunciados anteriormente
seleccionamos para continuar nuestro estudio el cuestionario para determinar
el grado de interés, los hábitos de estudio, la motivación y la utilización del
resto de las habilidades comunicativas (anexo 8) que tomamos y adaptamos a
nuestras necesidades.
Se trata de un cuestionario anónimo que se compone de ítems similares a
los de otros estudios realizados en varios países en el ámbito de la Psicología
(Martín, García y Hernández 1999) y en el campo de la enseñanza de lenguas
extranjeras por Fernández (2002) y Cárdenas (2006). Utilizamos ítems que
pudiesen facilitar la comparación de los resultados a los de los instrumentos
utilizados en tales estudios.
Su objetivo es conocer mejor la realidad y la problemática que rodea el
proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma español como segunda lengua y
en este caso, haciendo énfasis en el desarrollo de la competencia comunicativa
oral.
Es un cuestionario que consta de 47 ítems, distribuidos en 6 áreas temáticas:
Apéndice A: Interés por el aprendizaje de la lengua, hábitos de estudio y
obstáculos que se presentan para estudiar: preferencia por actividades orales,
escritas, auditivas o de lectura, tiempo dedicado al estudio, tanto en cantidad
de horas como su distribución a lo largo del año. Obstáculos como los posibles
237
CAPÍTULO V
problemas de tiempo, salud, problemas afectivos, familiares, de ansiedad o de
lagunas previas de conocimientos y la influencia del contexto en general.
Apéndice B: Hábitos de lectura: libros obligatorios y no obligatorios de la
Preparatoria, completar la información de las asignaturas, tipos de lectura y
tipos de revistas que leen. Con qué frecuencia leen textos en idioma español.
Apéndice C: Hábitos de escritura: textos que escribes habitualmente, en tu
lengua, en la nueva lengua. Tomas notas de lo que escuchas, realizas
resúmenes de lo visto o leído anteriormente.
Apéndice D: Hábitos de escuchar: preferencias por la música, deportes,
noticias, novelas, cuentos, poesía, comprensión de significado de las palabras,
utilización del diccionario, pedir ayuda a otras personas, tratar de hablar sobre
un tema después de escuchar..
Apéndice E: Esfuerzo personal ante la actividad de escritura en una nueva
lengua.
Los apéndices B, C y E fueron tomados textualmente de los trabajos
mencionados anteriormente. Los apartados A y D fueron adaptados por la
autora de esta tesis ya que desea enfatizar aspectos relacionados con las
actividades que realizan durante el proceso de enseñaza-aprendizaje del
idioma español que se relacionan con la habilidad objeto de estudio y su
relación con el resto de las habilidades lingüísticas del idioma, por lo que
incluimos la comprensión auditiva.
Este instrumento se aplicó también al 100% de los participantes, es decir el
total de la matrícula de cada uno de los cursos. Después de analizar las
respuestas dadas por los encuestados, obtuvimos los siguientes resultados:
Apéndice A:
El 100% de los encuestados manifestó gustarle el estudio del idioma
español, mientras que solo el 12% lo había estudiado antes de comenzar la
Preparatoria, el 43.7% plantea que durante las actividades docentes habla
más español que en su lengua materna y el 56.3% lo hace casi siempre en su
238
CAPÍTULO V
lengua materna. El 18.5% participa siempre en las actividades docentes, el
36.8% casi siempre y el 44.7% manifiesta participar sólo algunas veces. El
27.2% manifiesta que le gustaría poder escribir más en español, el 38,9% leer,
el 19.3% escuchar y el 14.2% hablar. En sus clases el 40% dice realizar más
frecuentemente actividades de lectura,
el
27.3% de escritura, el 7.8% de
comprensión auditiva y 24.5% actividades orales.
Esta visión contrasta con lo planteado por Skehan, (1998): “…el proceso de
adquisición de una segunda lengua concede al aprendiente un papel activo y
conlleva la idea de que la competencia comunicativa oral se adquiere
hablando. De hecho, se considera que la producción oral puede ser un factor
esencial en promover el aprendizaje de una lengua”. Autores como Stevick,
(1998) y Puchta, (2000) citados por Arnold y Fonseca, (2005) plantean que
“…será más factible estimular el deseo de participar del alumno si el docente
incluye tareas que se adecuen a las necesidades e intereses del alumnado,
que tengan en cuenta los componentes y las funciones del lenguaje y cuyos
objetivos no solo sean de naturaleza lingüística sino también vital. Se trata de
convertir el aula en un lugar al cual el alumno quiera pertenecer, donde el
desarrollo integral de personas que van a conocer una lengua y cultura
concretas potencie el desarrollo de la competencia comunicativa de la lengua”.
Estos estudiantes tienen moderados hábitos de estudio pues el 78.5%
plantea que estudian semanalmente sólo 10 horas, el 19.3% dedican entre 10 y
20 horas semanales al estudio y sólo un 2.2% dedica más tiempo a esta
actividad. De ellos el 58.7% plantea que dedican un tiempo todos los días al
estudio del español y su práctica, el 27.3% lo hace los fines de semana y sólo
un 9.7% del estudiantado exclusivamente estudia para los exámenes.
comparamos
estos
resultados
con
los
trabajos
similares
Si
realizados
anteriormente, observamos que los participantes en la investigación de
Cárdenas (2006) también tienen un hábito moderado de estudio. Teniendo en
cuenta lo planteado por Fernández (1989) que considera que “el estudiar todos
los días de la semana parece imprescindible para tener éxito, llegando a una
media de 10 horas semanales de estudio”, podemos decir que el 78.5% de
239
CAPÍTULO V
nuestros estudiantes pueden llegar a tener éxito. Estando este resultado muy
distante al que refieren Martín Cabrera et al (1999) en su trabajo, donde la
media de las horas semanales ascendió a 18 horas.
En cuanto a los problemas y obstáculos que pueden interferir en sus
estudios, coincidimos con los resultados obtenidos en el estudio realizado por
Cárdenas (2006) que plantea que los problemas familiares son los de mayor
incidencia, en nuestro caso influye mucho para el 86.9% y en alguna medida
para 13.1%. De la misma forma el segundo obstáculo que influye es la
ansiedad, donde el 74.5% manifiesta que influye mucho, mientras que para el
12.1% en algunas ocasiones y el 13.4% no influye en sus estudios. Debemos
tener en cuenta que las dos investigaciones se realizan con estudiantes que se
encuentran en un país que no es el suyo, con costumbres y formas de vida
diferentes, donde llevan poco tiempo y que están lejos de su familia y amigos.
Estos resultados coinciden además con los de autores como Marín (1983) y
Marie y col. (2000), que indican que “la mayoría de los estudiantes
universitarios tienden a responder negativamente ante situaciones estresantes
y/o que requieren una acción rápida y dinámica y constatando con otros
estudios” y con las de MacIntyre y Gardner (1991) que han considerado que “la
expresión oral es precisamente la que produce más ansiedad. No es
simplemente por las carencias lingüísticas generales sino más bien por el
temor de experimentar sentimientos de ridículo si tenemos que manifestar
estas carencias ante los demás. Luego el profesor de idiomas necesita
esforzarse en reducir lo que Krashen (1982) llamó el filtro afectivo. Como
aconseja Littlewood (1996), conviene recordar que «el desarrollo de las
destrezas comunicativas (...) requiere por tanto una atmósfera de aprendizaje
que les proporcione la sensación de seguridad (...) [que] depende en gran
medida de la existencia de relaciones interpersonales que no creen inhibiciones
sino que sean de apoyo y de aceptación». Una vez que el alumno tenga los
conocimientos lingüísticos básicos, seguramente la creación de esta atmósfera
de apoyo es el factor más significativo en facilitar la competencia
comunicativa”.
240
CAPÍTULO V
Le sigue en orden de prioridad las deficiencias en su formación previa con un
54.7%, esto si tenemos en cuenta que solo el 12% lo había estudiado antes de
comenzar la Preparatoria, podemos encontrarlo lógico. Luego con un 36.5% de
mayor influencia, la cantidad de trabajo. Debemos aclarar que los grupos de
Ciencias Biológicas y Agropecuarias tienen gran cantidad de asignaturas que
complementan sus estudios preparatorios para enfrentar la carrera que
estudiará próximamente. Después encontramos los problemas afectivos con
un 27.9%, lo que se relaciona con las dos primeras y sólo un 5.3% plantea que
la falta de capacidad para aprender un nuevo idioma influye en sus estudios.
Ninguno de los encuestados manifiesta que la falta de esfuerzo, interés, salidas
nocturnas o los profesores influyen en su aprendizaje del idioma español.
Apéndice B:
El 68% de los encuestados manifiestan sentir motivación por la lectura y el
32% no, esos mismos porcientos se plantean en la lectura frecuente en su
lengua materna, siendo el 56.3% que lo hacen en idioma español. Sus
preferencias están en la lectura de revistas, periódicos y novelas, pero para un
80% estas últimas son preferentemente leídas solamente en su lengua
materna, están en menor escala de preferencia los cuentos y los textos
poéticos que representan un 21.3% y 8.7%, respectivamente .
El 14.7% dice hablar sobre fragmentos de lecturas que le resultan interesantes
en su lengua materna y sólo el 5.9% en idioma español. Ninguno de los
encuestados manifiesta hablar imitando el estilo de un texto leído, el 93%
plantea que es importante la lectura de textos en su lengua materna y en
idioma español y un 7% no la considera importante. El 85.7% considera
importante la lectura para el desarrollo de su expresión oral, mientras que el
14.3% no opina lo mismo.
Estos resultados contrastan con el planteamiento de que la lectura es una de
las habilidades a las que se les conoce como receptivas, tal habilidad se
desarrolla en los estudiantes a través de palabras impresas. Es la habilidad de
más fácil acceso a los estudiantes, por lo que es una de las más aceptadas
entre ellos. El constante uso de esta habilidad proporciona una importante
cantidad de vocabulario y expresiones comunicativas orales a los alumnos. El
241
CAPÍTULO V
desarrollo del hábito de lectura entre ellos es una acción
que repercutirá de
manera positiva en el desarrollo del idioma.
Apéndice C:
Según las respuestas de los encuestados un 77.2% siente motivación por
escribir, un 22.8% no y sólo el 37.2% manifiesta escribir diariamente Existen
razones suficientes para querer desarrollar la escritura en los alumnos ya que
sólo hablar, oír o leer una lengua no es suficiente. El proceso de escritura
ayuda a aprender con el paso del tiempo ya que la actividad de construir
mensajes escritos forma parte de la experiencia del aprendizaje.
Algo alarmante, que se corresponde con los resultados expuestos en su
trabajo por Cárdenas (2006), es el hecho de que un porciento muy alto (94.8%)
de estos/as estudiantes plantean que escriben sus notas de clase en el resto
de las asignaturas en su lengua materna. Es válido aclarar que en los
colectivos de año los profesores que impartimos el español, le hacemos ver al
resto de los profesores la necesidad de integración de todas las asignaturas
que conforman el currículum para que contribuyan a la correcta adquisición del
idioma.
El 36.9% escribe varias veces las palabras que aprenden para recordar
cómo se escriben, el 13.2% intenta escribir frases similares a las que ha
aprendido, el 45.2% tiene amigos hispanohablantes a los que le muestran lo
que escribe para ver si comprende y el 65.2% plantea preferir mostrárselos a
sus compañeros de clase. El 16.3% busca textos modelos y subraya lo que le
puede servir para escribir los suyos y
el 68.9% lee muchas veces lo que
escribe, el 34.7% mira la televisión cubana e intenta escribir un resumen de lo
que ha visto, sólo el 51.9% considera importante la escritura para el desarrollo
de la expresión oral.
Si tenemos en cuenta que según Padrón et al, (2000) “la escritura es una
importante herramienta de producción de lenguaje. Sobre todo para aquellos
que no tienen habilidad de producirlo de manera rápida, tan solo viendo o
242
CAPÍTULO V
escuchando, debemos darle la misma importancia que al resto de las
habilidades y que solamente es necesario ubicar su desarrollo dentro de un
espacio y tiempo determinado durante la adquisición de la lengua, y que:
Provee vías de aprendizaje a los estudiantes, les muestra a los aprendices su
progreso en la lengua, es un medio para integrar habilidades apropiadamente,
posibilita actividades variadas en el aula, eleva el contacto directo con la
lengua fuera del aula mediante trabajos extraclases y se necesita para
evaluar las demás habilidades”, podemos afirmar que un porciento alto de los
estudiantes que conforman los participantes de esta investigación no buscan
las vías necesarias para su desarrollo.
Apéndice D:
Los datos recogidos nos muestran que el
97.3% de los estudiantes se
detienen a escuchar preferentemente música, noticias o deportes en su lengua
materna, teniendo un menor grado la preferencia por las novelas 12.3%,
cuentos 2.3% y sólo un 1.4% refiere su gusto por escuchar textos poéticos. Un
25.4% plantea escuchar frecuentemente música en idioma español, el 34.7%
noticias y deportes y ninguno de ellos prefiere escuchar novelas, cuentos o
poesía en idioma español, para el 78.4% escuchar diferentes textos le ayuda a
desarrollar su vocabulario, cuestión acertada pues Ur (1996) argumenta que
“… el desarrollo de la habilidad auditiva produce aprendizaje subconsciente ya
que cuando el estudiante escucha el material adecuado está expuesto no solo
a
escuchar,
adquiere
información
vital
de
gramática,
vocabulario
y
pronunciación.”
Las respuestas dadas nos permitieron notar que hay una tendencia bastante
frecuente de utilizar el diccionario siempre que no comprenden el significado de
una palabra y no se detienen a tratar de comprenderlo a través del contexto.
Sólo el 22.7% le pregunta a su profesor, el 89.1% trata de entender el
significado de todas las palabras y el 10.9% trata de hacerlo de forma global.
Si analizamos que para Nunan (1991) (citado por Peralta, 2002) “Escuchar es
simplemente el inicio de la comunicación. El propósito de escuchar no es
243
CAPÍTULO V
entender o reconocer cada una de las palabras que escucha, sino que el
receptor interactúe en la conversación. Se debe entender que el propósito de
escuchar es el de luego comunicarse oralmente”, entonces podemos decir que
los procedimientos utilizados por ellos no son los más eficaces para la
adquisición de la competencia comunicativa que necesitan.
Observamos además que la mayoría de ellos no se esfuerza o motiva por
hablar sobre el tema después de escuchar un texto y que el 27.8% no
considera la importancia que tiene escuchar diferentes textos para el desarrollo
de la expresión oral, lo que puede influir como una posible causa del bajo nivel
de dominio que presentan en la competencia comunicativa oral. Esto podemos
reafirmarlo con las ideas de Cassany (2000) cuando dice “la expresión oral
también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo
que nos dicen los demás (…)”
Según Gilbert (1993) (citado por Manzano 2007) “de la misma forma que
escuchamos la lengua así la hablamos. Se asocia, el dominio exitoso de la
lengua a alguien con buena memoria y habilidades auditivas”.
Apéndice E:
Los resultados que ofrecen las respuestas de este acápite nos permiten
plantear que el 35.5% de los estudiantes se motivan ante las tareas difíciles,
diciéndose que si se esfuerzan obtendrán
resultados positivos y el 24%
cuando se aburre en las tareas académicas se obliga a prestar mayor atención,
cuestión que nos presenta el poco esfuerzo que realizan a la hora de realizar
las actividades.
La falta de motivación se corrobora cuando analizamos que sólo el 12.3% de
los encuestados manifiesta buscar los aspectos más interesantes o que le
plantean un desafío antes de iniciar las tareas académicas y el 19.8% resalta
aquellos aspectos que le resultan más novedosos.
244
CAPÍTULO V
Si el 45.9% plantea tener algunos problemas para hablar e interesarse por los
aspectos de esta actividad, pero intenta pensar en otras cosas para así no
sentirse mal y el 58% cuando no es capaz de afrontar una tarea, ante la cual
otros no parecen tener tantos problemas, intentan pensar en otras cosas, nos
da la medida del distanciamiento existente ante estas actividades.
La aplicación de este cuestionario nos ha permitido reflexionar sobre la
incidencia que tienen la motivación, el esfuerzo
personal, el interés y la
interrelación de todas las habilidades lingüísticas para el desarrollo de la
competencia comunicativa oral, en los estudiantes que quieren aprender el
idioma español como segunda lengua y afirmar que estas pueden ser otras de
las causas por las que nuestros estudiantes presenten un pobre dominio de la
misma. Es un deber de nuestro profesorado buscar nuevas vías o
procedimientos para revertir esta situación.
5.6-
Análisis de la relación entre los datos obtenidos:
Después de analizar de forma general y particular cada uno de los
instrumentos utilizados en nuestra investigación, nos proponemos, en este
acápite, ver que relación existe entre los datos obtenidos y el nivel alcanzado
por los estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa oral en la
Preparatoria durante los cursos académicos evaluados.
Para ello hemos utilizado también el paquete estadístico SPSS 11.5, donde
aplicamos un estudio de correlaciones a través del Índice de Correlación de
Pearson, obtenido los siguientes resultados:
245
CAPÍTULO V
Pronunciación
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Fluidez
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Entonación
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Funciones
comunicativas
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Dominio de la
habilidad
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
Pronunciación
1
Fluidez
.903(**)
Entonación
.788(**)
Funciones
comunicativas
.768(**)
Dominio de la
habilidad
.851(**)
.
.000
.000
.000
.000
78
78
78
78
78
.903(**)
1
.832(**)
.815(**)
.910(**)
.000
.
.000
.000
.000
78
78
78
78
78
.788(**)
.832(**)
1
.871(**)
.919(**)
.000
.000
.
.000
.000
78
78
78
78
78
.768(**)
.815(**)
.871(**)
1
.893(**)
.000
.000
.000
.
.000
78
78
78
78
78
.851(**)
.910(**)
.919(**)
.893(**)
1
.000
.000
.000
.000
.
78
78
78
N
78
78
Correlaciones ** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 21 Matriz de correlación de las dimensiones y dominio de la habilidad.
Esta tabla nos muestra que existe una correlación significativa entre el
nivel de desarrollo de la pronunciación, la fluidez, la entonación y las funciones
comunicativas con el grado de dominio de la habilidad oral en los estudiantes
de idioma español como segunda lengua.
246
CAPÍTULO V
Correlaciones
Correlación de Pearson
1
Estrategias
metacognitiv
as
.594(**)
Sig. (bilateral)
.
.000
78
78
78
78
.594(**)
1
.601(**)
-.055
.000
.
.000
.633
78
78
78
78
.564(**)
.601(**)
1
.059
.000
.000
.
.609
78
78
78
78
Correlación de Pearson
.068
-.055
.059
1
Sig. (bilateral)
.551
.633
.609
.
78
78
78
78
Estrategias
cognitivas
Estrategias cognitivas
N
Estrategias
metacognitivas
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Estrategias socioafectivas
Correlación de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Dominio de la habilidad
N
Estrategias
socioafectivas
.564(**)
Dominio de
la habilidad
.068
.000
.551
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Tabla 22 Matriz de correlación entre las estrategias de aprendizaje y el dominio de la
habilidad.
Analizando la matriz de correlación entre las estrategias de aprendizaje y el
dominio de la habilidad objeto de estudio, podemos apreciar que no existe
mucha relación entre ellos, aunque sí se observa una correlación significativa
al nivel 0,01 entre las estrategias cognitivas, metacognitivas y socio-afectivas.
Si observáramos nuevamente las tablas donde se muestran las medias
aritméticas de la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje de
expresión oral, podemos afirmar que son muy similares, lo que nos permite
establecer diferencias en el desarrollo del dominio de la habilidad
y
la
frecuencia de uso de cada una de ellas.
5.7 – Conclusiones del capítulo.
Después de analizar los resultados obtenidos en la prueba de rendimiento
escolar podemos afirmar que existe bajo nivel de dominio de la competencia
comunicativa oral durante el proceso de enseñanza aprendizaje del español
como segunda lengua en los estudiantes extranjeros de nuestra Preparatoria,
247
CAPÍTULO V
resultados que pudimos comparar con los obtenidos en investigaciones
similares y que nos da la medida de que esto constituye un problema no solo
en el español y en nuestra universidad, sino que también ocurre de la misma
forma en la enseñanza de otros idiomas y diferentes centros educacionales
dentro y fuera de Cuba.
Después de realizar el análisis de los resultados pudimos valorar que la falta
de motivación, esfuerzo, interés, hábitos de estudio y el uso poco frecuente de
las estrategias de aprendizaje son los factores que pueden influir en el bajo
nivel alcanzado, cuestión que nos servirá de base para en un futuro cercano
poder trazarnos nuevas estrategias que posibiliten obtener resultados más
alentadores.
248
CAPÍTULO VI
CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES.
Durante la realización de este trabajo hemos podido acercarnos a los
principales fundamentos teóricos que se mueven alrededor del desarrollo de la
competencia comunicativa oral, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
de segundas lenguas, específicamente del español y arribar a las siguientes
conclusiones:
Los elementos teóricos abordados en este trabajo pueden resultar de gran
valor para los profesores de lenguas extranjeras como basamento para la toma
de decisiones de carácter metodológico que le corresponde realizar en su labor
educativa diaria. Sin duda que su aplicación consecuente puede ayudar a
elevar los niveles de eficiencia en el aprendizaje, o sea, a un mayor desarrollo
de la competencia comunicativa, que, como se ha enfatizado, constituye el
propósito fundamental del aprendizaje de lenguas extranjeras.
El acercamiento a estudios realizados sobre la temática que abordamos en
nuestra investigación nos permitió valorar la importancia que se le concede al
enfoque comunicativo, específicamente al enfoque por tareas y que esta es
una de las temáticas que sigue en el centro de atención de los círculos de
profesores de lenguas extranjeras en el mundo, por su importancia para el
logro de la competencia comunicativa con el fin de lograr un proceso efectivo
de comunicación dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de dichas
lenguas.
Hacer que los estudiantes descubran y desarrollen sus propias
estrategias de aprendizaje, cada día con mayor fuerza, va constituyendo un
importante elemento para el logro de un eficiente desarrollo de la competencia
comunicativa en la lengua extranjera. Resulta necesario distinguir cuáles
estrategias pueden usarse para las cuatro habilidades y cuáles son específicas
para una o más habilidades.
248
CAPÍTULO VI
La eficiente formación y desarrollo de las habilidades en una lengua
extranjera pasa, necesariamente, por el tratamiento integrado de las mismas.
Incuestionablemente, el desarrollo de una habilidad refuerza la otra.
La habilidad de expresión oral, a la luz de los preceptos básicos del enfoque
comunicativo, en cualquiera de sus etapas de desarrollo, se vincula de manera
natural y obligatoria con las tres restantes habilidades. Su primacía hace que esté
presente al estar realizando las diferentes actividades comunicativas, incluso
cuando se está atendiendo de manera intencional otra de las habilidades con un
alto nivel de prioridad.
Los instrumentos utilizados en la parte empírica de nuestra investigación,
cuentan con la validez y fiabilidad necesarias para su utilización y la recogida y
análisis de los resultados nos permitieron lograr los objetivos trazados y plantear
que:
Se describe con la utilización de la prueba de comprobación del rendimiento
escolar el bajo nivel de dominio de la competencia comunicativa oral alcanzado por
los estudiantes de la Preparatoria al recibir el idioma español como segunda lengua.
Se observó, además, que la pronunciación es la dimensión que muestra los
resultados más críticos, donde el 95.2% del total de los participantes están entre los
rangos de muy bajos a bajos de desarrollo, seguida por la fluidez con un 79.1% y
la entonación con un
68.5%, la dimensión que mejores resultados expone la
número cuatro que se refiere a las funciones comunicativas, aunque la diferencia
no es muy notable.
La observación a diferentes actividades docentes nos permitió evaluar el
desempeño de los profesores y estudiantes durante la realización de actividades
docentes y apreciar que no todos los estudiantes participan durante la realización de
la misma manera, que muchos de ellos no se ven motivados y muestran una actitud
pasiva y aunque que los profesores se veían preparados para realizar la actividad,
creemos que no se están explotando todas las posibilidades que les brinda la clase.
249
CAPÍTULO VI
A través de la aplicación del tercer instrumento, pudimos determinar que los
encuestados no utilizan con frecuencia las estrategias cognitivas, metacognitivas y
socio-afectivas para el desarrollo de la competencia comunicativa oral. El valor de
uso mayor que se evidencia es el que se corresponde con “algunas veces”. Lo que
nos permite comparar estos resultados con el bajo nivel alcanzado en el dominio de
dicha habilidad.
El mundo actual exige de un profesional creativo, independiente, comprometido
con el desarrollo de su entorno, lograrlo requiere de importantes transformaciones
en los currículos vigentes, la incorporación de las estrategias de aprendizaje en los
procesos educativos constituyen hoy un imperativo para lograr esa independencia
cognoscitiva en su desempeño profesional. El uso de las estrategias de
aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje, crea las condiciones
pedagógicas y psicológicas para alcanzar mayor grado de conciencia e
independencia en el proceso de asimilación.
La aplicación del cuestionario utilizado en el cuarto instrumento nos permitió
reflexionar sobre la incidencia que tienen la motivación, el esfuerzo personal, el
interés y la interrelación de todas las habilidades lingüísticas para el desarrollo de
la competencia comunicativa oral, en los estudiantes que quieren aprender el
idioma español como segunda lengua.
En nuestra investigación se confirmo la falta de motivación, de interés, de
esfuerzo y de hábito de estudio, de lectura, de escritura y de escucha que
presentan nuestros estudiantes, al encontrar que el 56.3% habla casi siempre en
su lengua materna y sólo el 18.5% manifiesta participar siempre en las actividades,
por su parte el 78.5% plantea que estudian semanalmente 10 horas, lo que
contrasta con lo planteado por Martín Cabrera et al (1999) en su trabajo, donde la
media de las horas semanales ascendió a 18 horas.
Los obstáculos que más interfieren en sus estudios son los problemas familiares,
la ansiedad, los problemas afectivos y las deficiencias en su formación previa, por
tanto podemos afirmar que estas son otras de las causas por las que nuestros
estudiantes presenta
250
CAPÍTULO VI
n un pobre dominio de la competencia comunicativa oral y que es un deber de
nuestro profesorado buscar nuevas vías o procedimientos para revertir esta
situación.
Al analizar la relación existente entre los resultados obtenidos vimos que existe
una correlación significativa entre el desarrollo de la pronunciación, la fluidez, la
entonación y las funciones comunicativas con el dominio de la habilidad, pero la
similitud de las medias aritméticas encontradas entre las diferentes estrategias no
nos permitió establecer diferencias entre el desarrollo del dominio de la habilidad y
la frecuencia de uso de cada una de ellas.
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•
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Barcelona: Paidós.
266
Anexo 1
Prueba de comprobación del rendimiento escolar.
Universidad de Ciego de Ávila.
Departamento de Español.
Disciplina: Idioma español.
Asignatura: Español I
Objetivo: Comprobar el desarrollo en la competencia comunicativa oral
alcanzada por los estudiantes en el idioma español.
Tareas:
I.
Los alumnos deberán escribir diálogos acerca de los siguientes
temas:
II.
•
Último día en la escuela.
•
Deportes.
•
Películas.
•
El tiempo libre.
•
Los cubanos.
Entrevista:
Que los alumnos respondan:
a). ¿Cómo te llamas?
b) ¿Cómo deletreas tus nombres y apellidos?
c). ¿Dónde vives?
d) ¿De dónde tú eres?
e) ¿Disfrutaste tus vacaciones?
f) ¿Cuál es tu asignatura favorita?
g) ¿En qué trabaja tu papá?
h) ¿Cuántos hermanos tienes?
I) ¿Cuál es el menor?
j) ¿quién es la persona más alta de tu familia?
k) ¿Qué vas a hacer esta noche?
l) ¿qué hiciste el domingo pasado?
m) ¿Ayudarás a tu familia en el futuro?
n) ¿Habla español algún miembro de tu familia?
263
Anexo 2
Datos de los resultados alcanzados en la prueba de rendimiento escolar.
Curso 2006-2007
No
Pronunciación
Entonación
Fluidez
Funciones
comunicativas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
4
2
3
3
2
2
4
3
2
3
4
3
3
3
4
2
1
3
4
3
1
2
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2
2
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1
1
2
1
2
3
2
1
4
2
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3
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2
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3
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2
2
2
2
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3
2
2
3
3
1
4
3
2
4
3
4
3
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3
3
2
4
2
2
2
4
2
3
3
4
3
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3
4
3
1
2
2
2
3
3
2
2
3
2
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1
4
3
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3
4
3
3
3
3
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2
2
3
5
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4
4
3
2
3
3
3
1
3
2
2
3
3
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3
2
3
1
4
3
2
4
3
Dominio
de la
habilidad.
4
3
3
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2
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2
2
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3
2
3
1
4
3
2
4
3
264
40
41
42
43
44
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46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
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69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
2
2
4
3
2
3
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3
4
1
3
3
2
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4
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3
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1
3
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2
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1
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1
4
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2
3
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2
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1
2
4
3
2
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3
1
3
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2
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1
3
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2
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2
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1
2
4
3
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1
3
3
3
2
2
4
2
3
3
3
3
2
4
265
Curso 2007-2008
No
Pronunciación
Entonación
Fluidez
Funciones
comunicativas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
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30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
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41
42
43
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3
4
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2
4
3
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2
2
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1
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1
3
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2
3
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1
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1
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3
3
Dominio
de la
habilidad.
3
4
3
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266
45
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1
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3
2
3
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3
3
4
2
3
3
3
2
3
3
267
Anexo 3
Guía de Observación de la actividad docente.
Este instrumento es una herramienta que facilita la observación de las
actividades que los profesores de lenguas realizan en la clase. Durante ella se
pretendió saber si el profesor genera actividades adecuadas para que la
comunicación oral sea constante y fluida y para que la actividad comunicativa
oral sea efectiva.
Según Harmer (1991) para lograr que la comunicación oral sea constante y
fluida es necesario:
1. Establecer el idioma español como un sistema de comunicación.
El profesor habla:
a) Solo en español. ___
b) Poco en inglés más español ____
c) Español e inglés por igual.____
d) Poco español más en inglés._____
e) Solo en inglés _____
2. Desarrollar actividades que involucre a los estudiantes y los haga pensar.
El tipo de actividad que el profesor promueve:
a) Explica de manera verbal o apoyado de algún recurso didáctico: un tema
para todo el grupo. ___
b) Utiliza audio-casetes para que los alumnos escuchen narraciones, historias o
conversaciones entre personas.____
c) Resolución de ejercicios gramaticales de manera escrita.___
d) Utiliza videos para que el alumno vea y escuche narraciones, historias,
documentales, diálogos, etc.____
e) Respuestas a preguntas relacionadas con el previo desarrollo de alguna
actividad auditiva.
f) Actividades en la que los alumnos se puedan comunicar de forma oral.
g) Actividades que integran las cuatro habilidades lingüísticas.
268
3. Ayudar a los alumnos a que produzcan el idioma por su propia cuenta.
El profesor tiene en cuenta:
a) El vocabulario, temas gramaticales y funciones comunicativas son
adecuadas para el nivel del estudiante.
b) Las actividades promovidas facilitan la producción del lenguaje.
c) Cuando el profesor habla, los estudiantes entienden lo que quiere que
hagan.
d) Las actividades están graduadas.
4. La creatividad e imaginación del profesor es un factor determinante para el
buen desempeño y desarrollo de la habilidad oral.
Para explicar el profesor utiliza:
a) mímica.
b) Dibujos
c) Audio-visuales.
d) Audio.
e) Videos
f) Traducción.
5. Durante las actividades orales deben participar todos los alumnos:
En la actividad los alumnos:
a)
Participan todos por igual.
b)
Algunos más que otros.
c)
Uno o dos participan.
d)
Uno o dos no participan.
6. Es importante el grado de motivación en el desarrollo de la actividad.
En la actividad los alumnos:
a) Se muestran interesados y quieren participar en ella.
b) Muestran poco interés y una actitud pasiva
c) No muestran interés y no participan en ella
269
Anexo 4
Cuestionario para determinar la frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa
oral.
EDAD: _____
PAÍS: ________ SEXO: ______ CARRERA: _____________
1.-Marque con una x la frecuencia con que usted emplea las
siguientes estrategias para desarrollar la expresión oral en lengua
extranjera:
270
FRECUENCIA DE USO
ESTRATEGIAS
1
Cuando escucho un mensaje traduzco
palabra por palabra.
2
No transfiero automáticamente palabras o
expresiones de mi lengua materna al
español.
Improviso a la hora de realizar una
exposición.
Analizo la situación comunicativa para
preparar mi intervención.
Utilizo la lectura para incrementar mi
vocabulario.
Busco las expresiones adecuadas a la
hora de hablar.
Practico las expresiones estudiadas en
nuevas situaciones comunicativas.
Intento pronunciar los sonidos de la
misma manera que lo hacen los nativos.
Practico los sonidos que son difíciles
para mí.
Practico mucho de forma oral para
mejorar la rapidez en la comunicación
(fluidez)
Si escucho palabras que no comprendo
consulto el diccionario.
Busco sinónimos y antónimos de las
palabras nuevas para su posterior uso.
Establezco semejanzas y diferencias
entre el español y mi lengua materna.
Cuando no encuentro la palabra
adecuada para expresar algo, busco la
forma de describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras
y
expresiones para después emplearlas.
Tomo notas en mi lengua materna para
después traducirlas al español.
Sé autocorregirme sobre la marcha
cuando me equivoco.
Estoy siempre atento cuando alguien
habla español para comprobar si
comprendo lo que dice.
Busco personas con quienes pueda
hablar en español.
Busco condiciones agradables para
estudiar: un lugar tranquilo, sin ruido, con
temperatura agradable
Para determinar cómo quiero avanzar en
el conocimiento de la lengua me trazo
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Siempre
Casi
Algunas
Casi
siempre
veces
nunca
271
Nunca
22
23
24
25
26
27
28
29
objetivos claros y bien definidos.
Busco un período de tiempo diariamente
para practicar lo aprendido.
Sé definir cuáles son los aspectos del
español que me son difícil de aprender.
Me planifico nuevas tareas para practicar
los aspectos del español que me son
difíciles de aprender.
Busco ocasiones para comprobar mis
conocimientos.
Pienso en los progresos hechos en mi
aprendizaje del español.
Analizo lo que sé y verifico lo que
necesito conocer.
Sé cuándo intervenir porque me molesta
interrumpir a los demás.
Me siento molesto porque parezco menos
inteligente que en mi propio idioma.
30
Cuando quiero hablar y no me dejan
levanto un poco la voz.
31
Más que hablar, me gusta escuchar.
32
Sé manifestar a mi interlocutor que he
comprendido para seguir hablando con
él.
33
Suelo avisar de mis dificultades y solicitar
la colaboración de mi interlocutor.
34
Cuando no conozco la palabra que
necesito, pregunto a mi interlocutor cómo
puedo decirlo lo que quiero.
Al hablar con una persona, intento hacer
suposiciones sobre lo que va a decir.
Me siento ansioso cuando no puedo decir
lo que quiero.
Me desmotivo cuando no logro aprender
al mismo ritmo de mis compañeros de
clases.
Cuando me siento ansioso procuro
relajarme
Cuando entro a la clase trato de estar
relajado
Me automotivo cuando las actividades
me salen bien.
Intento aprovechar las ocasiones en
clase para hablar, aunque me sienta
35
36
37
38
39
40
41
272
atemorizado.
LEYENDA:
Estrategias cognitivas: 1 – 16
Estrategias metacognitivas: 17- 27
Estrategias socio- afectivas: 28 - 41
273
Anexo 5
Encuesta aplicada a especialistas en la enseñanza de idiomas para
valorar si es experto en el tema y pueda dar su opinión acerca de la
validez del cuestionario realizado para determinar la frecuencia de uso de
estrategias de aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
Nombres y apellidos: ______________________________________________
Experiencia en la docencia: ______________
Categoría docente: _____________________
Categoría científica: _____________________
Título académico: _________________________________________________
Centro de trabajo: ______________________
1. Marque con una cruz (X) en una escala creciente del 1 al 10, el valor que se
corresponde con el grado de conocimiento e información que usted tiene
sobre el tema objeto de investigación.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
274
2. Realice una autovaloración, apoyándose en la tabla que se le ofrece, de los
niveles de argumentación o fundamentación que usted presenta sobre el
tema en el que se investiga. Solo debe marcar (X) cada una de las fuentes
en el nivel que considere (alto, medio, bajo).
Fuentes de argumentación
Grado de influencia
de cada una de las
fuentes de su criterio
Alto
Medio Bajo
Análisis teóricos realizados por usted.
La experiencia que usted ha adquirido al
respecto.
Conocimiento de autores nacionales.
Conocimientos de autores extranjeros.
Su conocimiento del estado del problema
en el extranjero.
Su intuición.
275
Carta a jueces expertos:
Encuesta aplicada a especialistas en la enseñanza de idiomas para
valorar el cuestionario elaborado para determinar la frecuencia de uso de
estrategias de aprendizaje que influyen en el desarrollo de la competencia
comunicativa oral.
Criterio de expertos.
Colegas, en mi desempeño como profesora de Idioma español me encuentro
vinculada al proyecto de investigación “Estrategia para el perfeccionamiento de
la expresión oral y la escritura en inglés y español como lenguas extranjeras”
que se desarrolla por parte de un grupo de profesores de idiomas (español e
inglés) de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, donde se me ha
dado la tarea de evaluar cómo se comporta el desarrollo de la competencia
comunicativa oral de los estudiantes de la Preparatoria y teniendo en
consideración la experiencia alcanzada por ustedes en la enseñanza idiomas,
se solicita su colaboración para validar el cuestionario realizado para
determinar la frecuencia de uso de estrategias de aprendizaje que influyen en el
desarrollo de esa destreza.
A continuación le ofrecemos una tabla donde se refieren los ítems que se
recogen en tres apartados referidos a estrategias cognitivas, metacognitivas
y socio-afectivas que considero necesarios incluir en el cuestionario,
elaborados a partir de una revisión bibliográfica y los trabajos similares
realizados sobre el tema.
Les agradezco el tiempo dedicado a este cuestionario el cual puede ser
enriquecido con sus opiniones.
Escala a tener en cuenta para evaluar cada uno de los aspectos por los
expertos.
♣ Muy adecuado. (MA)
♣ Bastante adecuado. (BA)
♣ Adecuado. (A)
♣ Poco adecuado. (PA)
♣ No adecuado. (NA)
276
El enunciado propuesto a la hora de aplicar a los estudiantes es: Marque
con una x la frecuencia con que usted emplea las siguientes estrategias para
desarrollar la expresión oral en lengua extranjera:
Evaluación
ESTRATEGIAS
1
Cuando escucho un mensaje traduzco
palabra por palabra.
2
No transfiero automáticamente palabras o
expresiones de mi lengua materna al
español.
Improviso a la hora de realizar una
exposición.
Analizo la situación comunicativa para
preparar mi intervención.
Utilizo la lectura para incrementar mi
vocabulario.
Busco las expresiones adecuadas a la
hora de hablar.
Practico las expresiones estudiadas en
nuevas situaciones comunicativas.
Intento pronunciar los sonidos de la
misma manera que lo hacen los nativos.
Practico los sonidos que son difíciles para
mí.
Practico mucho de forma oral para
mejorar la rapidez en la comunicación
(fluidez)
Si escucho palabras que no comprendo
consulto el diccionario.
Busco sinónimos y antónimos de las
palabras nuevas para su posterior uso.
Establezco semejanzas y diferencias entre
el español y mi lengua materna.
Cuando no encuentro la palabra adecuada
para expresar algo, busco la forma de
describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras
y
expresiones para después emplearlas.
Tomo notas en mi lengua materna para
después traducirlas al español.
Sé autocorregirme sobre la marcha
cuando me equivoco.
Estoy siempre atento cuando alguien
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
MA
BA
A
PA
NA
277
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
habla español para comprobar si
comprendo lo que dice.
Busco personas con quienes pueda
hablar en español.
Busco condiciones agradables para
estudiar: un lugar tranquilo, sin ruido, con
temperatura agradable
Para determinar cómo quiero avanzar en
el conocimiento de la lengua me trazo
objetivos claros y bien definidos.
Busco un período de tiempo diariamente
para practicar lo aprendido.
Sé definir cuáles son los aspectos del
español que me son difícil de aprender.
Me planifico nuevas tareas para practicar
los aspectos del español que me son
difíciles de aprender.
Busco ocasiones para comprobar mis
conocimientos.
Pienso en los progresos hechos en mi
aprendizaje del español.
Analizo lo que sé y verifico lo que
necesito conocer.
Sé cuándo intervenir porque me molesta
interrumpir a los demás.
Me siento molesto porque parezco menos
inteligente que en mi propio idioma.
30
Cuando quiero hablar y no me dejan
levanto un poco la voz.
31
Más que hablar, me gusta escuchar.
32
Sé manifestar a mi interlocutor que he
comprendido para seguir hablando con
él.
33
Suelo avisar de mis dificultades y solicitar
la colaboración de mi interlocutor.
34
Cuando no conozco la palabra que
necesito, pregunto a mi interlocutor cómo
puedo decirlo lo que quiero.
Al hablar con una persona, intento hacer
suposiciones sobre lo que va a decir.
Me siento ansioso cuando no puedo decir
lo que quiero.
Me desmotivo cuando no logro aprender
al mismo ritmo de mis compañeros de
35
36
37
278
38
39
40
41
clases.
Cuando me siento ansioso procuro
relajarme
Cuando entro a la clase trato de estar
relajado
Me automotivo cuando las actividades
me salen bien.
Intento aprovechar las ocasiones en clase
para hablar, aunque me sienta
atemorizado.
LEYENDA:
Estrategias cognitivas: 1-16
Estrategias metacognitivas: 17-27
Estrategias socio- afectivas: 28-41
279
Anexo 6
Encuestado
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Kc
0.9
0.9
0.8
0.7
0.9
0.7
0.7
0.5
0.6
0.7
0.8
0.6
0.4
0.9
0.8
0.9
0.4
Ka
0.9
0.9
0.8
0.9
0.9
0.8
0.6
0.6
0.6
0.8
0.8
0.7
0.6
0.8
0.8
0.8
0.5
K
0.9
0.9
0.8
0.8
0.9
0.7
0.6
0.5∗
0.6
0.7
0.8
0.7
0.5 ∗
0.8
0.8
0.8
0.4∗
Resultado de la encuesta a expertos.
* Significa que estos coeficientes no alcanzan el índice requerido por el
investigador que es mayor o igual a 0.6
280
Listado de encuestados:
NOMBRE
PAIS
INSTITUCION
Belkis Cárdenas
Gonzalo Almanza
Eloina Miyares
Cuba
Cuba
Cuba
Leonel Ruiz
Cuba
Mirtha Manzano
Daniel Mena
Mabel Díaz
Ermelia del Pozo
Rafael Sánchez
Leidys Castellanos
Eneida González
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
Cuba
UNICA
UNICA
Centro de lingüística
aplicada de Santiago de
Cuba
Centro de lingüística
aplicada de Santiago de
Cuba
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
UNICA
Milagros Gonzáles
Elvis Morales
Ned Quevedo
Cuba
Cuba
Cuba
Yisel Jiménez
Cuba
Nery Hernández
Cuba
María Teresa Barriel
Cuba
UNICA
UNICA
Universidad de
Camaguey
Universidad de
Cienfuegos
Universidad de
Villa Clara
Universidad de Oriente
GRADO
CIENTIFICO
Doctora
Doctor
Doctora
NIVEL
Doctor
Doctora
Doctor
Master
Master
Master
Master
Master
Master
Master
281
Apartado 1
Estrategias cognitivas
Coincidencia de los expertos
ítems
Cuando
escucho
un
mensaje traduzco palabra
por palabra.
No
transfiero
automáticamente palabras
o expresiones de mi
lengua materna al español.
Improviso a la hora de
realizar una exposición.
Analizo
la
situación
comunicativa
para
preparar mi intervención.
Utilizo la lectura para
incrementar
mi
vocabulario.
Busco las expresiones
adecuadas a la hora de
hablar.
Practico las expresiones
estudiadas en
nuevas
situaciones
comunicativas.
Intento pronunciar los
sonidos de la misma
manera que lo hacen los
nativos.
Practico los sonidos que
son difíciles para mí.
Practico mucho de forma
oral para mejorar la
rapidez en la
comunicación (fluidez)
Si escucho palabras que
no comprendo consulto el
diccionario.
Busco
sinónimos
y
antónimos de las palabras
nuevas para su posterior
uso.
Establezco semejanzas y
diferencias
entre
el
español y mi lengua
Muy
relevante
Bastante Relevante
relevante
Menos
relevante
34.72
33,12
20,02
54.08
17.21
28.71
52,63
42,10
5,26
26,31
26,31
47,36
52,63
31,57
11,85
3,95
46.23
18.04
5.07
30.66
71.08
11.09
17.83
82.43
17.57
77.54
22.46
65.23
23.04
11.75
33.76
58.15
8.09
79.08
9.66
11.26
89.03
5.01
No es
relevante
12,04
5.96
282
materna.
Cuando no encuentro la
palabra adecuada para
expresar algo, busco la
forma de describir la idea.
Escribo
las
nuevas
palabras y expresiones
para después emplearlas.
6.67
89.34
78.19
12.14
10.66
Fuente: Encuesta a expertos
283
Apartado 2
Estrategias metacognitivas
Coincidencia de los expertos
ítems
Muy
relevante
Bastante
relevante
Relevante
37.09
49.04
13.87
73,67
26,33
73,67
50,63
43,36
6.01
84,21
15,78
84,21
83,27
16,73
Sé autocorregirme sobre
la marcha cuando me
equivoco.
Estoy siempre atento
cuando alguien habla
español para comprobar si
comprendo lo que dice.
Busco
personas
con
quienes pueda hablar en
español.
Busco condiciones
agradables para estudiar:
un lugar tranquilo, sin
ruido, con temperatura
agradable
Para determinar cómo
quiero avanzar en el
conocimiento de la lengua
me trazo objetivos claros y
bien definidos.
Busco un período de
tiempo diariamente para
practicar lo aprendido.
Sé definir cuáles son los
aspectos del español que
me son difícil de aprender.
Me planifico nuevas tareas
para
practicar
los
aspectos del español que
me
son
difíciles
de
aprender.
Busco ocasiones para
comprobar
mis
conocimientos.
Pienso en los progresos
hechos en mi aprendizaje
del español.
Menos
relevante
No es
relevante
100
15,78
73,68
88.76
5.26
11.24
76. 08
54.67
5.28
23.92
45.33
Fuente: Encuesta a expertos
284
Apartado 3
Estrategias socio - afectivas
Coincidencia de los expertos
Muy
relevante
Bastante
relevante
34.56
57.98
97.08
2.92
Cuando quiero hablar
y no me dejan levanto
un poco la voz.
34.18
13.24
52.58
Más que hablar, me
gusta escuchar.
32.91
22.75
44.34
73,68
26,31
94.19
5.81
31,57
68,42
ítems
Sé cuándo intervenir
porque me molesta
interrumpir
a
los
demás.
Me siento molesto
porque
parezco
menos inteligente que
en mi propio idioma.
Sé manifestar a mi
interlocutor que he
comprendido
para
seguir hablando con
él.
Suelo avisar de mis
dificultades y solicitar
la colaboración de mi
interlocutor.
Cuando no conozco la
palabra que necesito,
pregunto a mi
interlocutor cómo
puedo decir lo que
quiero.
Al hablar con una
persona, intento hacer
suposiciones sobre lo
que va a decir.
Me siento ansioso
cuando no puedo
decir lo que quiero.
Me desmotivo cuando
no logro aprender al
mismo ritmo de mis
73,68
Relevante
Menos
relevante
No es
Relevante
7.46
26,32
100
68.42
31.57
285
compañeros de
clases.
Cuando me siento
ansioso procuro
relajarme.
Cuando entro a la
clase trato de estar
relajado.
Me automotivo
cuando las
actividades me salen
bien.
Intento aprovechar las
ocasiones en clase
para hablar, aunque
me sienta
atemorizado.
45.12
11.76
54.88
35.22
53.02
100
Fuente: Encuesta a expertos
286
Anexo 7
Resumen de datos generales de frecuencia de uso de estrategias de
aprendizaje para el desarrollo de la competencia comunicativa oral.
Curso 2006-2007
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
2
2
3
5
3
1
2
3
2
3
3
2
4
3
2
3
2
2
3
3
3
3
2
4
1
3
2
3
1
3
3
3
2
3
3
3
2
Estrategias
cognitivas
Estrategias
metacognitivas
2
2
3
4
1
4
3
3
4
4
2
2
4
3
2
2
2
2
2
3
3
3
2
3
2
2
2
3
1
2
3
2
2
2
3
2
2
2
4
3
4
3
5
4
3
4
3
3
3
4
3
2
3
3
2
3
3
2
3
1
4
2
3
2
3
2
3
2
3
3
3
3
4
3
Estrategias
Socio-afectivas
287
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
3
4
2
3
3
3
3
4
4
2
3
2
2
3
3
3
2
3
2
3
3
2
3
4
3
2
3
3
3
2
3
2
3
4
2
3
4
3
1
3
2
3
3
1
2
3
3
3
4
4
2
3
2
2
3
3
2
1
3
2
2
3
2
3
4
2
2
3
3
2
1
3
2
2
3
2
3
4
2
1
3
2
3
4
3
3
3
3
3
4
4
2
3
2
1
3
3
3
2
3
2
3
3
1
2
4
3
2
4
3
3
2
3
2
3
4
2
3
4
3
1
3
2
288
Curso 2007-2008
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
3
4
3
4
2
3
3
5
2
3
4
4
2
3
4
3
3
4
3
4
2
2
3
2
3
2
2
3
4
3
2
3
3
2
3
3
4
3
3
3
3
3
2
3
Estrategias
cognitivas
Estrategias
metacognitivas
3
4
3
4
2
3
2
4
2
2
3
4
2
3
4
3
3
4
3
3
2
1
3
1
2
2
2
3
4
2
1
3
3
2
2
2
3
1
3
2
2
3
1
2
3
5
3
5
3
3
3
5
2
3
3
4
2
4
4
3
3
4
3
4
2
2
3
3
3
2
1
3
3
3
2
3
3
2
3
3
4
3
3
3
3
3
2
3
Estrategias
Socio-afectivas
289
3
4
3
2
3
2
3
4
2
3
4
3
2
3
3
2
3
4
3
2
3
2
3
4
2
3
4
3
3
45
46
47
48
49
50
51
52
63
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
2
4
2
1
2
1
2
3
2
3
4
2
1
2
3
2
3
4
2
1
3
1
2
4
2
3
4
2
3
3
4
3
2
3
2
3
3
2
3
4
3
2
3
3
3
3
4
3
2
3
3
3
4
1
3
4
3
3
Leyenda:
•
•
•
•
Estudiantes del grupo de carreras deCiencias sociales y humanísticas.
Estudiantes del grupo de carreras de Ciencias técnicas
Estudiantes del grupo de carreras de ciencias agropecuarias.
Estudiantes del grupo de carreras de Ciencias biológicas.
290
Anexo 8
Cuestionario para conocer motivación, voluntad, esfuerzo y hábitos de
estudio.
EDAD: _____
PAÍS: ________ SEXO: ______ CARRERA: _____________
1.- Responda el siguiente cuestionario.
Apéndice A
1. Te gusta aprender el idioma español:
Sí _____
No ______
2. Habías estudiado español antes de comenzar la Preparatoria:
Sí ____
No _____
3. Durante las actividades hablas:
a) Solo en español. ___
b) Poco en mi lengua materna más español ____
c) Español y mi lengua materna por igual.____
d) Poco español más en mi lengua materna._____
4. ¿Participas en las actividades de la clase?
Siempre _______
Algunas veces _____
Casi siempre ________
Nunca ______
5. ¿Qué te gustaría poder hacer más en español?
a) Escribir ____
b) Hablar _____
c) Leer _____
d) Escuchar ____
6. ¿Qué tipos de actividades realizas más en tus clases y con qué frecuencia?
291
a) De lectura (leer)
1.__ Una vez por semana 2.__ dos veces por semana 3. __ más veces
b) De escritura (escribir)
__ Una vez por semana __ dos veces por semana __ más veces
c) De compresión auditiva (escuchar)
__ Una vez por semana
__ dos veces por semana __ más veces
d) Orales (hablar)
__ Una vez por semana
___ dos veces por semana ___ más veces
7. ¿Qué tiempo dedicas al estudio semanalmente?
-10 horas † -
Entre 10 y 20 horas †
-Más de 20 horas †
8.-. Habitualmente estudio:
Un poco todos los días †
Sólo los fines de semana †
Sólo para los exámenes †
292
9. Problemas y obstáculos que pueden interferir en tus estudios.
NADA ALGO MUCHO
Falta de esfuerzo
Falta de interés
Falta de capacidad para aprender un nuevo
idioma
Los profesores
Problemas afectivos
La ansiedad
Los problemas familiares
“Salidas nocturnas”
Cantidad de trabajos
Deficiencias en tu formación previa
Apéndice B
Responde SI o NO
1.- ¿Te gusta leer? ______
2.- ¿Lees con frecuencia en tu lengua materna?_______
3.- ¿Qué tipo de textos te gustan en tu lengua materna?
Revistas____
Periódicos____
Novelas______
Poesía_____
Cuentos_____
4.- ¿Qué tipos de textos te gustan en español?
Revistas____
Periódicos____
Novelas______
Poesía_____
293
Cuentos_____
5.- ¿Lees con frecuencia en idioma Español?_______
6.- ¿Hablas sobre fragmentos de lecturas que te resulten interesante en tu
lengua materna? ______
7.- ¿Hablas sobre fragmentos de lecturas que te resulten interesante en idioma
español?_____
8.- ¿Intentas hablar imitando el estilo de un texto leído? ____
9.- ¿Es para ti importante la lectura de textos en idioma español?____
10.- ¿Es para ti importante la lectura de textos en tu lengua materna?
_______
Apéndice C
Responde sí o no
1. Te gusta escribir ______
2. Escribes varias veces las palabras que aprendes para recordar cómo se
escriben. _______
3. Intentas escribir frases similares a las que has aprendido. _________
4. Buscas textos modelos y subrayas lo que te puede servir para escribir
los tuyos. _______
5. Escribes a diario._____
6. Todas tus notas para recordar las escribo en español._____
7. Tienes amigos hispanohablantes y te escriben cartas._____
8. Haces un plan o un esquema de lo que vas a escribir______
9. Lees muchas veces lo que escribes._____
10. Te gusta que un compañero o compañera lea lo que escribes para que
te diga si se comprende._____
11. Ves la televisión cubana e intentas escribir un resumen de lo que
ves.______
12. Lees un artículo muchas veces y sin mirarlo luego intentas
escribirlo._____
294
Apéndice D
Responde sí o no
1. ¿Te gusta escuchar? _____
2. ¿Escuchas con frecuencia en tu lengua materna?_______
3. ¿Qué te gusta escuchar en tu lengua materna?
Música ______
Novelas______
Poesía_____
Cuentos_____
Noticias______
Conversaciones _____
Deporte ______
4. ¿Escuchas con frecuencia en español?
5. ¿Qué te gusta escuchar en español?
Música ______
Novelas______
Poesía_____
Cuentos_____
Noticias______
Conversaciones _____
Deporte ______
6. ¿Cuando escuchas tratas de comprender el significado de todas las
palabras? _____
7. Utilizas el diccionario con frecuencia cuando estas escuchando un
texto._____
8. Preguntas a tu profesor cuando no entiendes una palabra._____
9. ¿Cuando escuchas tratas de entender el significado global del mensaje?
______
10. Es interesante para ti escuchar diferentes mensajes. ______
11. Escuchar diferentes textos te ayuda a desarrollar tu vocabulario. _____
12. Tratas de hablar sobre el tema después de escuchar un texto._____
295
Apéndice E
Responde sí o no
1.
Ante las tareas difíciles me motivo diciéndome que si me esfuerzo
obtendré resultados positivos. ________
2.
Cuando me aburro en las tareas académicas me obligo a mí mismo a
prestar mayor atención. __________
3.
Antes de iniciar las tareas académicas suelo buscar los aspectos más
interesantes o que me plantean un desafío. ________
4.
Antes de iniciar las tareas suelo resaltar aquellos aspectos que me resultan
más novedosos. _________
5.
Tengo algunos problemas para hablar e interesarme por los aspectos de
esta actividad, pero intento pensar en otras cosas para así no sentirme mal. __
6.
Cuando no soy capaz de afrontar una tarea, ante la cual otros no parecen
tener tantos problemas, intento pensar en otras cosas. ________
296