Prácticas de la Enseñanza Cát II

1. Nombre de la materia: Prácticas de la Enseñanza. Cátedra II
2. Año: 2013
3. Cuerpo docente:
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Titular: Negrete Ana Amelia
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Adjuntos: Novomisky Sebastián/ Guerrini Lucía
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JTP: Balgane Cristhian/ Machado Julio
4. Dirección de email de contacto de la cátedra: [email protected]/
[email protected]
5. Modalidad de cursada: Taller anual
6. Distribución carga horaria: 2 h 30 minutos semanales
7. Fundamentación
I.
INTRODUCCIÓN
Las prácticas de la enseñanza nos hablan de una praxis, un diálogo y síntesis constante entre
teoría y práctica. Las prácticas se vuelven teoría interpelada que permite la producción de
nuevos conocimientos.
Pensar las prácticas de la enseñanza en el marco de un profesorado en comunicación implica
compartir nociones y metodologías para un desarrollo profesional contextualizado histórica,
cultural y territorialmente. Implica también, brindar herramientas para pensar las propias
prácticas como fuentes de profundos aprendizajes. Es decir, no se practica para confirmar la
apropiación de ciertos saberes, sino también para repensar, re aprender.
Es necesario señalar que la formación de educadores en comunicación, propone el desafío de
articular dos campos complejos, en donde lo comunicacional es más que una temática, para
ser perspectiva teórica, metodológica y práctica, en donde los ámbitos de acción exceden el de
los procesos educativos formales, y en estos las aulas.
Esto repone la dimensión política del rol de los/as educadores/as comunicadores/as en tanto
hacedores/as del mundo, y vuelve a cuestionar la formación
de los/as profesores en
comunicación. Pensar, en contextos de transformación, cuáles son las prácticas de la
enseñanza y cuáles son los modos en que es preciso articular los saberes con las experiencias
es un desafío en estos tiempos.
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II. JUSTIFICACIÓN de la CÁTEDRA II de PRÁCTICAS DE A ENSEÑANZA
La formación de profesores/as en comunicación social es un desafío que se plantea la Facultad
de Periodismo y Comunicación Social desde el año 1998 con la implementación de su nuevo
Plan de Estudios; han pasado 15 años de impulsar este propuesta de formación, años en que
con profundas transformaciones contextuales la educación formal y con ella las instituciones
que la promueven en nuestro país han vivido nuevos debates, problemáticas y tensiones.
Es necesario señalar que en los primeros años de la década del 2000 se inició en nuestro país
un proceso político que impactó fuertemente en la gestión de la política educativa. Esto
tensionó, y en casos reconfiguró, las miradas que dan lugar al abordaje de ciertas
problemáticas, tanto en relación a lo específicamente escolar, como a todas aquellas de
dimensión social. Por ejemplo, si en los años noventa el desafío fue describir y analizar la
exclusión (incluso la sentencia de que la escuela dejó de ser en muchos casos un ámbito
educativo para convertirse en un comedor), en el presente, el desafío es producir
conocimientos sobre la inclusión, o sobre la tensión entre exclusión/inclusión, pensando a la
política educativa como herramienta de igualación y transformación.
El escenario de intervención de los/as profesores en comunicación plantea nuevos desafíos:
sujetos destinatarios con otros derechos y por ende, con otros accesos, políticas educativas
que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la permanencia
en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la educación, la
incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos y
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo
social, lo cultural y lo político; realidades que sin duda atraviesan las prácticas de la enseñanza.
Es voluntad de esta propuesta de Cátedra abordar diferentes metodologías y nociones para un
escenario educativo donde el sistema formal puede echar mano de herramientas
tradicionalmente utilizadas en la educación no- formal para cumplir con sus objetivos de
inclusión.
Las organizaciones de la comunidad son, en casos, promotoras y en otras beneficiarias de
propuestas educativas de inclusión. Desde la perspectiva propuesta para esta Cátedra, el
ámbito formal y no formal recrean sus relaciones y tensiones, cuestión que sin dudas implica
retos y necesita de profesores en comunicación capaces de promover procesos de enseñanzaaprendizaje que dialoguen con los contextos de inserción y por ende, que cuenten con
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herramientas para leer los escenarios tanto como para proponer diversas estrategias para la
enseñanza de y desde la comunicación.
En el recorrido anual del Taller nos proponemos:
* Trabajar en la formación de profesores/as en comunicación desde el desafío que conlleva la
propia disciplina: concibiendo la comunicación no como mero contenido a desarrollar por
los/as profesoras/es sino como disciplina que aporta herramientas específicas en las prácticas
de la enseñanza. Se trata de trabajar sobre las posibilidades específicas del promover procesos
de aprendizaje no sólo sobre comunicación sino desde la comunicación, concibiéndola como
herramienta estratégica para impulsar trayectos formativos participativos, dialógicos y que
promuevan la toma de decisiones, el entreaprendizaje y la producción de sentidos propios.
* Ligar saberes y conocimientos que devienen de un paradigma que articula la comunicación y
la cultura, entendiéndola como proceso, como producción y como disputa de sentidos.
* Valorar la comunicación como disciplina para diagnosticar, planificar, gestionar y evaluar
procesos educativos. Tomando herramientas del campo de la planificación comunicativa se
espera proponer un trayecto que permita brindar herramientas para la lectura del escenario
de intervención del/a profesor/a (no sólo desde las herramientas formales de planificación
educativa) sino desde una lectura comunicativa atenta a producir conocimientos sobre los
contextos institucionales/ organizacionales de inserción, los sujetos de interlocución, los
sentidos producidos con respecto al ámbito, el contenido, las temáticas, las estrategias y los
otros sujetos participantes en el proceso y sus relaciones.
* Nos proponemos mirar la incidencia de las tecnologías de la información y la comunicación
en las prácticas de la enseñanza, ya que las mismas impactan tanto en las estrategias y tácticas
puestas en juego, como en los modos relacionales y de producción de conocimientos de los
actores que participan de los procesos educativos. Por ejemplo, es innegable que la presencia
de las nuevas tecnologías en el aula (p. ej. las notebooks del programa Conectar Igualdad),
están reconfigurando relaciones de poder en este espacio, trastocando roles, recreando
recursos, diálogos, relaciones y sentidos; así como las propias radios escolares, siguen
generando nuevos planteos, incluso luego de 15 años de experiencias en algunas instituciones
educativas.
En definitiva, se espera habilitar miradas atentas a los contextos de intervención, excediendo
una perspectiva educativa que se centra en los contenidos a enseñar y desoye las
particularidades de los sujetos y sus sentidos; miradas atentas a las complejidades del proceso
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en sus múltiples dimensiones de producción de sentidos, de modos de hacer, pensar y
relacionarse. Se pretende mirar las prácticas de la enseñanza desde una perspectiva
comunicacional.
Se trata de recuperar la importancia política de la comunicación/educación en procesos de
emancipación. Las estrategias educativas y los procesos de aprendizaje muchas veces se
encuentran ligadas a otros actores que no son la escuela. Las políticas públicas, como
estrategias del Estado para impulsar el bien común, necesitan en infinidad de casos de la
gestión de proyectos educativos para brindar información específica, promover la
transformación de sentidos culturalmente arraigados y habilitar procesos de apropiación y
participación. Esta dimensión de formación o capacitación, como suele nombrársela, es un
ámbito propicio para la inserción laboral del/la profesor/a en comunicación social. Es por esta
razón, que es necesario profundizar en la formación en planificación y gestión de prácticas de
la enseñanza
que intenten incidir sobre los sentidos construidos de los/as sujetos
destinatarios/as de dichas políticas en relación a temáticas como economía social, género y
sexualidades, salud sexual y reproductiva, inclusión social, trabajo, ambiente, derechos
humanos, historia y memoria.
Por todo lo antes mencionado, las prácticas que los/as estudiantes realizarán en el marco del
proceso formativo resultan estratégicas ya que implican la realización de nuevas síntesis
basadas en la praxis. No se trata de ir a “aplicar” la teoría sino de recrear reflexiones en el
marco del desafío de tomar decisiones y ejecutar acciones en contexto. En el espacio áulico de
la materia la práctica se volverá elemento de reflexión colectiva, se tratará de poner en
tensión las acciones ejecutadas con los marcos teóricos enunciados con el objetivo de develar
las perspectivas epistemológicas, socio-históricas y comunicativas que las sustentan.
Nos proponemos impulsar prácticas guiadas por la necesidad de promover modos de
búsqueda para la reflexión y la toma de decisiones. Conceptos y herramientas que constituyan
modalidades para la exploración de alternativas de soluciones posibles. Priorizar la producción
de conocimientos ligada a los distintos haceres de las/os profesoras/os por sobre las recetas
irrenunciables.
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8. Objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Promover trayectos formativos anclados en prácticas de la enseñanza en diversos ámbitos que
potencien una mirada integral sobre la intervención en procesos comunicativos- educativos de
los/as profesores/as en comunicación social.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Promover la valoración de las prácticas educativas como instancias de construcción colectiva
de conocimientos, fuentes de aprendizajes significativos y motor de incidencia y
transformación social.
Implementar una propuesta pedagógica, metodológica y conceptual enfocada en la modalidad
de taller, que no descuide la relación teoría – práctica, para potenciar los propósitos de la
asignatura.
Promover una recorrido reflexivo que fortalezca una mirada integral sobre el rol de los/as
profesores en comunicación social y sus posibles inserciones en el campo laboral.
Impulsar un recorrido conceptual que habilite la reflexión crítica sobre las prácticas de la
enseñanza en diversos contextos de inclusión social a través de políticas comunicativaseducativas.
Compartir herramientas metodológicas de diagnóstico y planificación de la comunicación que
fortalezca las habilidades de lectura de escenarios contextualizados para la promoción de
procesos de transformación desde lo educativo-comunicativo en organizaciones del campo
formal y no formal.
Generar instancias de reflexión y acción en escenarios de inserción laboral de los profesores en
comunicación social que exceden los espacios formales, para ampliarlos hacia los procesos de
formación y capacitación emprendidos por diversos actores sociales (como las organizaciones
sociales, sindicales, comunitarias, los movimientos sociales, los organismos estatales, entre
otros).
SOBRE EL ESPACIO AÚLICO Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Generar una estrategia de gestión de la Cátedra basada en el dialogo y en el entreaprendizaje
donde la experiencia propia se torne material de aprendizaje colectivo.
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Generar espacios de diálogo entre estudiantes y docentes, y hacia el interior de la cátedra que
impulse el acompañamiento, fortalecimiento y contención de los trayectos formativos de cada
actor.
Promover una estrategia de cátedra que impulse preguntas y búsquedas creativas individuales
y colectivas en el equipo docente y en los/as estudiantes.
HACIA EL INTERIOR DE LA CÁTEDRA:
Generar un espacio específico de trabajo con el equipo de cátedra para acompañar la tarea
docente y establecer instancias formativas que recuperen las experiencias y saberes
individuales.
Generar espacios de formación interna que sean disparadores para la producción de
contenidos propios.
Promover la participación activa en programas y proyectos de investigación y extensión a fin
de profundizar el análisis y las acciones en torno a los principales ejes temáticos que aborda la
cátedra.
Desarrollar una propuesta de trabajo puntual con los/las adscriptos/as para profundizar su
formación en el marco de los contenidos y estrategias desarrollados en la materia.
9. Contenidos: Especificados por unidad
A continuación se presentan las unidades temáticas en que se organizarán los contenidos
propuestos para la materia. Las mismas serán trabajadas con diferentes énfasis y recorridos en
el espacio áulico, apostando a que múltiples estrategias de producción y discusión permitan a
los/as estudiantes la reflexión, el análisis, la crítica y la articulación con prácticas de la
enseñanza en diferentes escenarios, tanto de la educación formal como de la no-formal.
I. Las prácticas: hablar sobre la práctica, hablar desde la práctica.
Tres dimensiones de las prácticas: lo político, lo cultural y lo educativo. Aprender desde las
prácticas. Las prácticas y la producción de conocimiento situado. Las prácticas de la enseñanza.
La enseñanza como relación, como fenómeno y como proceso. La dimensión socio-política de
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la enseñanza. La enseñanza como instrucción o como guía. El aprendizaje como práctica social
generativa.
II. El campo de la comunicación / educación como enfoque de abordaje de las prácticas.
Modelos de Comunicación y Modelos de Educación. La comunicación como producción social
de sentidos. La Pedagogía crítica. La comunicación educativa y la construcción colectiva de
conocimientos. Las mediaciones culturales y tecnológicas. La mediación pedagógica. Desafíos y
aportes de la Comunicación /Educación a los procesos de transformación social y gestión del
desarrollo.
III. Enseñar en el contexto actual: los escenarios de inserción del / la profesor/a en
Comunicación Social.
Las problemáticas de lo educativo, enseñar en contextos de transformación e inclusión. La
incidencia de los contextos para pensar las prácticas de la enseñanza. Las biografías
individuales y colectivas. Mirada introductoria sobre las nociones de organización e institución.
La educación como dimensión de los procesos de inclusión social. Políticas públicas y desafíos
educativos. Las prácticas educativas formales y las no formales. El rol del comunicador /
educador en la trama social. Reflexiones y discusiones en torno al sentido ético, social y
práctico de la tarea del comunicador /educador en la sociedad actual.
IV. Planificación y gestión de procesos de comunicación/educación.
Concepto de intervención. Herramientas para la lectura de escenarios. El diagnóstico como
herramienta de gestión educativa. La construcción colectiva y la participación social. Dinámicas
de animación socio-cultural. Estrategias de comunicación: objetivos, interlocutores, proyectos,
espacios, productos, lenguajes. El proyecto educativo: intencionalidades, procesos y
estrategias. La formulación de proyectos educativos- comunicativos. La evaluación y la
sistematización en los procesos educativos. Tipos, objetivos, momentos, metodologías y
técnicas. Estrategias de seguimiento, registro y sistematización de procesos educativoscomunicativos. La evaluación como instancia de aprendizaje.
V. Procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas tradicionales.
El sistema educativo y la Escuela. La escuela y su contexto. Objetivos, enfoques,
metodologías y contenidos de los procesos educativos formales. Los desafíos actuales
del comunicador en la producción de estrategias educativas. El marco normativo: normas
y reglamentaciones que enmarcan la práctica docente. Instrumentos y modos de inserción en
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el sistema educativo formal. Recursos de la comunicación para la promoción de procesos
educativos. El currículo: la expresión del recorrido y las intencionalidades de
formación. Currículo de aprendizaje- currículo de enseñanza, currículo oculto. Los
actores, los contenidos, el clima ecológico del aula, los tiempos, los procesos. Los
desafíos y objetivos del/ la que enseña- aprende.
VI. Los procesos educativos en escenarios “no formales”.
Perspectivas sobre la educación no formal, educación popular y otras estrategias educativas:
formación, desarrollo de capacidades, capacitación, educación permanente, alfabetización de
adultos. Distintos tipos de iniciativas promovidas por organizaciones territoriales y
comunitarias, movimientos sociales, organizaciones políticas y sindicales, organismos
gubernamentales, entre otros. Las estrategias comunicacionales en los procesos de educación
no formal: el taller como espacio de participación, comunicación y producción. Las tecnologías
de la comunicación y la información como dinamizadoras de procesos de aprendizaje:
tensiones, posibilidades y desafíos. La producción de mensajes como herramienta de
comunicación y participación.
10. Bibliografía:
I. Las prácticas: hablar sobre la práctica, hablar desde la práctica.
Bourdieu, Pierre (2007): “Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento” en
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez A. (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica,
Ediciones Akal, Madrid (5ta. Edición).
Davini, María Cristina (2008): Parte I “Teorías y prácticas de la enseñanza” en Métodos
de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires.
Freire, Paulo: Capítulo 3 Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina.
Freire, Paulo (2008): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa, Siglo XXI Editores, Argentina (2da. Edición).
Novomisky, Sebastián (2013), Texto de Cátedra: “Tres dimensiones de las Prácticas de
la Enseñanza”.
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II. El campo de la comunicación / educación como enfoque de abordaje de las prácticas.
Barranquero Alejandro (2007), “Concepto, instrumentos y desafíos de la edu-comunicación
para el cambio social”, Revista Comunicar nº 29, v XV, Revista Científica de Comunicación y
Educación, ISSN 1134- 3478.
Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel (1999), La mediación pedagógica.
Ediciones Ciccus – La Crujía, Buenos Aires (6º edición).
Huergo
Jorge
(2001),
“Comunicación
y
Educación:
aproximaciones”,
en
Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y
Comunicación, Ed. Renovada.
Kaplún Mario (1992), A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicación
educativa. Santiago de Chile: UNESCO.
Morin Edgar, Ciurana Emilio Roger y Motta Raúl Domingo (2002), Educar en la era planetaria.
El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana.
Ed. UNESCO (U. de Valladolid), Valladolid.
III. Enseñar en el contexto actual: los escenarios de inserción del / la profesor/a en
Comunicación Social.
Centro Nueva Tierra (2002); Educar, resistencia y creación. El pensamiento de Paulo Freire
desafía a los educadores argentinos hoy. Colección Espacio Freire, Buenos Aires.
Freire Paulo (2008), Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI Editores, Buenos Aires (2º
edición).
Jaramillo López, Juan Camilo (2004); Aporte de la comunicación a la construcción de políticas
públicas. Conferencia dictada en el UBR Campaing Workshop del Plan International, Panamá.
Bibliografía específica (módulo III y VI):
Bacalini, Gerardo y Ferraris, Susana (2001); Estrategias educativas para el crecimiento
comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida en el medio rural: el programa “Centros
Educativos para la producción total” y su relación con el desarrollo local. En: www.iica.org.uy
Blazich, Gladys (2007), La educación en contextos de encierro, Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 44.
Lavigne Luciana (2011), “Las sexualidades juveniles en la educación sexual integral” en Jóvenes
en cuestión. Configuraciones de género y sexualidad en la cultura, Editorial Biblos, Buenos
Aires.
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Levi Esther (2010), La educación en los programas sociales de asistencia al empleo ¿Ejercicio
de un derecho? en Perspectivas de derechos, políticas públicas e inclusión social, Editorial
Biblos, Buenos Aires.
Ministerio de Educación de La Nación. Informe de Análisis y Evaluación de los aspectos
educativos de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Año 2011.
Ministerio de Educación de La Nación. Informe Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios
evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Año 2011.
Raggio, Sandra (2004), “La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia
en el aula” Revista Clio & Asociados, Universidad Nacional del Litoral, volumen 5.
IV. Planificación y gestión de procesos de comunicación/educación.
AAVV (2011) “Sembrando mi tierra de Futuro. Comunicación, planificación y gestión para el
desarrollo local”. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Facultad de Periodismo y
Comunicación Social, UNLP (2º edición).
AAVV (2006) “Elaborando proyectos de comunicación para el desarrollo”, Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia, Argentina.
Carvajal B. Juan Carlos, Módulo 6. Sistematización de Experiencias Comunitarias, Popayán.
2005.
Castillo Herrera Beverly y Van de Velde Herman (2007), Sistematización, CICAP, Managua.
Davini, María Cristina (2008): Parte III Capítulo 11 “Evaluación” en Métodos de
enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires.
Gutiérrez Francisco, Pedagogía de la comunicación. 1978.
CEDEPO (1989), Técnicas participativas para la educación popular, Editorial Humanitas. Buenos
Aires.
Mata, María Cristina (1993), Diagnosticar también es pensar comunicación. Ediciones La Crujía,
Buenos Aires.
Prieto Castillo, Daniel (1990), Diagnóstico de comunicación: mensajes, instituciones,
comunidades. CIESPAL, Quito.
Pérez Gómez, A. (2007), “Modelos contemporáneos de evaluación”, en Gimeno Sacristán J. y
Pérez Gómez (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica, Ediciones Akal, Madrid
(5ta. Edición).
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V. Procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas tradicionales.
Dreeben Robert (2007), “El curriculum no escrito y su relación con los valores” en
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica,
Ediciones Akal, Madrid (5ta. Edición).
Davini, María Cristina (2008): Parte III Capítulo 8 “Programación de la enseñanza” en
Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires.
Fernández, María Belén (1997), "De la arquitectura escolar a la cartografía cultural: el
significado del espacio educativo" en HUERGO, Jorge (coord.); Comunicación /
Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. Ediciones FPyCS - UNLP, La Plata.
Vázquez, Silvia y Di Pietro, Susana (2004), “La educación en la escuela pública. Un
desafío estratégico”. Ponencia en el Seminario Internacional de Sociología de la
Educación, organizada conjuntamente por Facultad de Filosofía y Letras (UBA), CTERA,
Instituto Paulo Freire y Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires.
Plan Nacional para la Educación Secundaria, http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/plannacional-para-la-educacion-secundaria/plan-nacional-de-educacion-obligatoria/
VI. Los procesos educativos en escenarios “no formales”.
Astorga Alfredo y Bart Van Der Bijl (1991), “Manual de diagnóstico participativo”, CEDEPOEditorial Humanitas, Argentina.
Rezende, Valéria (2005), Los ritmos de la vida. La pedagogía y la política en la aventura
de la educación popular. Publicación de Escuelas de Ciudadanía. Centro Nueva Tierra;
Buenos Aires.
Rodríguez Esteban, Apella Gabriel y Relli Mariana, El derecho a tener derechos. Manual de
derechos humanos para organizaciones sociales, FPyCS- CIAJ- Galpón Sur, La Plata. 2008
Sirvent, María Teresa y otros (2006); “Revisión del concepto de Educación No Formal”.
Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras
UBA, Buenos Aires.
11. Requisitos para la aprobación:
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Promoción abierta con evaluación parcial y sin examen final.
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Por taller se entiende al espacio pedagógico que provoca el trabajo en tres sentidos:
1) En el eje relacional entre teoría/práctica y en el eje relacional entre acción/reflexión, en la
promoción y generación de modalidades de trabajo grupales y participativas, orientadas por el
auxiliar docente, quien propiciará la problematización y la reflexión.
2) En la búsqueda de la articulación de trabajos con textos bibliográficos, aportes teóricos
metodológicos científicos con el campo material.
3) En el estímulo a la producción: no solo referente a la producción de materiales, sino a la
elaboración de estrategias de comunicación y educación transformadoras.
Desde esta perspectiva la evaluación es constante, ya sea del trabajo y las gestiones de los/as
estudiantes como del equipo de cátedra.
Para el proceso de los/as estudiantes se propone evaluar diferentes dimensiones:
* la gestión de las prácticas
* la gestión del equipo de trabajo
* la apropiación y síntesis conceptual
* los aportes y actitudes para/ con el espacio de taller.
Para cada una estas dimensiones existen diferentes herramientas, en virtud de las
particularidades de los procesos educativos impulsados desde la materia. Si bien se proponen
aquí unas instancias evaluativas, también se trata de pensar colectivamente entre los
integrantes de la cátedra insumos y propuestas para fortalecer y redireccionar estos diálogos.
Será sustancial y central para el espacio de encuentro áulico el abordaje colectivo sobre las
prácticas impulsadas por los/as estudiantes. Esta dimensión de trabajo en momentos se
traducirá en seguimientos particulares, en otras en intercambios, en otras en puestas en
común; las dinámicas y modalidades dialogarán en forma constante con el proceso y las
necesidades de las diferentes prácticas y grupos.
Para lograr la promoción del taller de Prácticas de la Enseñanza cátedra II un/a estudiante
necesita cumplir con los siguientes requisitos:
80 % de asistencia al taller.
80 % de los trabajos prácticos aprobados.
Realización y acreditación de dos instancias de prácticas de la enseñanza. Una en el ámbito
formal y otra en el no formal.
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Aprobación de un examen parcial que relaciona elementos conceptuales, metodológicos y
epistemológicos en relación a las prácticas en el terreno. Este examen ser de carácter
individual.
Realización y aprobación de un trabajo de sistematización de las prácticas realizadas.
Nota final igual o mayor a 7 puntos.
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