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UNLP – FPyCS
Profesorado de Comunicación Social
Prácticas de la Enseñanza - Cátedra II
PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA – CÁTEDRA II – PROGRAMA 2014
1. Nombre de la materia: Prácticas de la Enseñanza. Cátedra II
2. Año: 2014
3. Cuerpo docente:
-
Titular: Negrete Ana Amelia
-
Adjuntos: Novomisky Sebastián/ Guerrini Lucía
-
JTP: Balgane Cristhian/ Machado Julio
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Docentes: Claudia Suárez Baldo.
-
Dirección de email de contacto de la cátedra:
[email protected]/ [email protected]
[email protected]; [email protected]
4. Modalidad de cursada: Taller anual
5. Distribución carga horaria: 2 h 30 minutos semanales
6. Fundamentación
I.
INTRODUCCIÓN
Las prácticas de la enseñanza nos hablan de una praxis, un diálogo y síntesis constante entre
teoría y práctica. Las prácticas se vuelven teoría interpelada que permite la producción de
nuevos conocimientos.
Pensar las Prácticas de la Enseñanza en el marco de un profesorado en comunicación implica
compartir nociones y metodologías para un desarrollo profesional contextualizado histórica,
cultural y territorialmente. Implica también, brindar herramientas para pensar las propias
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prácticas como fuentes de profundos aprendizajes. Es decir, no se practica para confirmar la
apropiación de ciertos saberes, sino también para repensar, re aprender.
Es necesario señalar que la formación de educadores en comunicación, propone el desafío de
articular dos campos complejos. Donde lo comunicacional es más que una temática, para ser
perspectiva teórica, metodológica y práctica; donde los ámbitos de acción exceden los
procesos educativos formales, y en estos las aulas.
Ello supone abordar la dimensión política del rol de los/as educadores/as comunicadores/as en
tanto hacedores/as del mundo, y vuelve a cuestionar la formación de los/as profesores en
comunicación.
Pensar cuáles son las prácticas de la enseñanza y cuáles son los modos en que es preciso
articular los saberes con las experiencias, se vuelve un desafío central para los educadores en
estos tiempos de transformaciones y replanteamientos.
II. JUSTIFICACIÓN de la CÁTEDRA II de PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA
La formación de profesores/as en comunicación social es un objetivo que se plantea la
Facultad de Periodismo y Comunicación Social desde el año 1998 con la modificación de su
Plan de Estudios anterior (1989).
Han pasado 15 años de impulsar este propuesta de formación, años en que con profundas
transformaciones contextuales la educación formal -y con ella las instituciones que la
promueven en nuestro país-, han vivido nuevos debates, problemáticas y tensiones.
Es necesario señalar que en los primeros años de la década del 2000 se inició en nuestro país
un proceso político que impactó fuertemente en la gestión de la política educativa. Esto
tensionó, y en casos reconfiguró, las miradas que dan lugar al abordaje de ciertas
problemáticas, tanto en relación a lo específicamente escolar, como a todas aquellas de
dimensión social. Por ejemplo, si en los años noventa el desafío fue describir y analizar la
exclusión (incluso la sentencia de que la escuela dejó de ser en muchos casos un ámbito
educativo para convertirse en un espacio de contención y hasta en un comedor), en el
presente, el desafío es producir conocimientos sobre la inclusión, o sobre la tensión entre
exclusión/inclusión, pensando a la política educativa como herramienta de transformación y
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como estrategia fundamental para la generación de oportunidades desde un enfoque de
justicia social.
El escenario de intervención de los/as profesores en comunicación plantea nuevos desafíos:
sujetos destinatarios con otros derechos y por ende, con otros accesos, políticas educativas
que plantean la necesidad de estrategias y metodologías para pensar no sólo la permanencia
en el sistema formal sino y por sobre todas las cosas la inclusión a través de la educación, la
incorporación de tecnologías que implican otros modos de producir conocimientos y
relaciones, políticas públicas que plantean la necesidad de producir nuevos sentidos sobre lo
social, lo cultural y lo político; realidades que sin duda atraviesan las prácticas de la enseñanza.
Es voluntad de la Cátedra abordar diferentes metodologías y nociones para un escenario
educativo donde el sistema formal puede echar mano de herramientas tradicionalmente
utilizadas en la educación no- formal para cumplir con sus objetivos de inclusión. Sin perder de
vista que, desde la perspectiva propuesta, el ámbito formal y no formal se desdibujan,
atendiendo a la existencia de diversos grados de formalidad en el sistema educativo en sentido
amplio, pero comprendiendo también que esta clasificación resulta sumamente escasa para
comprender, explicar y distinguir procesos educativos que revisten prácticas de
educomunicación en ámbitos educativos tradicionales, populares, educación para adultos, etc.
Así, la multiplicidad de proyectos pedagógicos, intencionalidades educativas, propuestas
didácticas, discursos circulantes implícitos y manifiestos, legítimos y marginales, los vínculos
entre participantes y la determinación de los contextos, recrean sus relaciones y tensiones en
el terreno de las prácticas de la enseñanza. Lo cual sin duda implica retos político- educativos y
necesita de profesores en comunicación capaces de promover procesos de enseñanzaaprendizaje significativos en diálogo con los contextos, para lo que deben contar con
herramientas que les permitan leer los escenarios de acción y a partir de allí, gestionar una
diversidad de estrategias para la enseñanza de y desde la comunicación.
En el recorrido anual del Taller nos proponemos:

Trabajar en la formación de profesores/as en comunicación desde el desafío que
conlleva la propia disciplina: concibiendo la comunicación no como mero contenido a
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desarrollar por los/as profesoras/es sino como disciplina que aporta herramientas
específicas en las prácticas de la enseñanza. Se trata de trabajar sobre las posibilidades
específicas del promover procesos de aprendizaje no sólo sobre comunicación sino
desde la comunicación, concibiéndola como herramienta estratégica para impulsar
trayectos formativos participativos, dialógicos y que promuevan la toma de decisiones,
el entreaprendizaje y la producción de sentidos propios.

Ligar saberes y conocimientos que devienen de un paradigma que articula la
comunicación y la cultura, entendiéndola como proceso, como producción y como
disputa de sentidos.

Valorar la comunicación como disciplina para diagnosticar, planificar, gestionar y
evaluar procesos educativos. Tomando herramientas del campo de la planificación
comunicativa se espera proponer un trayecto que permita brindar herramientas para
la lectura del escenario de intervención del/a profesor/a; no sólo desde las
herramientas formales de planificación educativa, sino desde una lectura comunicativa
atenta a producir conocimientos sobre: los contextos institucionales/ organizacionales
de inserción, los sujetos de interlocución, los sentidos producidos con respecto al
ámbito, el contenido, las temáticas, las estrategias y los otros sujetos participantes en
el proceso y sus relaciones.

Nos proponemos mirar la incidencia de las tecnologías de la información y la
comunicación en las prácticas de la enseñanza, ya que las mismas impactan tanto en
las estrategias y tácticas puestas en juego, como en los modos relacionales y de
producción de conocimientos de los actores que participan de los procesos educativos.
Por ejemplo, es innegable que la presencia de las nuevas tecnologías en el aula (p. ej.
las notebooks del programa Conectar Igualdad), están reconfigurando relaciones de
poder en este espacio, trastocando roles, recreando recursos, diálogos, relaciones y
sentidos; así como las propias radios escolares, siguen generando nuevos planteos,
incluso luego de 15 años de experiencias en algunas instituciones educativas.
En definitiva, se espera habilitar miradas atentas a los contextos de intervención, excediendo
una perspectiva educativa que se centra en los contenidos a enseñar y desoye las
particularidades de los sujetos y sus sentidos. Miradas atentas a las complejidades del proceso
en sus múltiples dimensiones de producción de sentidos, de modos de hacer, pensar y
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relacionarse. Se pretende mirar las prácticas de la enseñanza desde una perspectiva
comunicacional.
Se trata de recuperar la importancia política de la comunicación/educación en procesos de
emancipación. Las estrategias educativas y los procesos de aprendizaje muchas veces se
encuentran ligadas a otros actores que no son la escuela. Las políticas públicas, como
estrategias del Estado y la sociedad civil para impulsar el bien común, necesitan en infinidad de
casos de la gestión de proyectos educativos para brindar información específica, promover la
transformación de sentidos culturalmente arraigados y habilitar procesos de apropiación y
participación. Esta dimensión de formación o capacitación, como suele nombrársela, es un
ámbito propicio para la inserción laboral del/la profesor/a en comunicación social. Es por esta
razón, que es necesario profundizar en la formación en planificación y gestión de prácticas de
la enseñanza
que intenten incidir sobre los sentidos construidos de los/as sujetos
destinatarios/as de dichas políticas en relación a temáticas como economía social, género y
sexualidades, salud sexual y reproductiva, inclusión social, trabajo, ambiente, derechos
humanos, historia y memoria.
Por todo lo antes mencionado, las prácticas que los/as estudiantes realizarán en el marco del
proceso formativo resultan estratégicas ya que implican la realización de nuevas síntesis
basadas en la praxis. No se trata de ir a “aplicar” la teoría sino de recrear reflexiones en el
marco del desafío de tomar decisiones y ejecutar acciones en contexto.
En el espacio áulico de la materia la práctica se volverá elemento de reflexión colectiva, se
tratará de poner en tensión las acciones ejecutadas con los marcos teóricos enunciados con el
objetivo de develar las perspectivas epistemológicas, socio-históricas y comunicativas que las
sustentan.
Nos proponemos impulsar prácticas reflexivas, conceptos y herramientas que constituyan
modalidades para la exploración de alternativas de soluciones posibles; priorizando la
producción de conocimientos ligada a los distintos haceres de las/os profesoras/os por sobre
las recetas irrenunciables.
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7. Objetivos:
OBJETIVO GENERAL
Promover trayectos formativos anclados en prácticas de la enseñanza en diversos ámbitos que
potencien una mirada integral sobre la intervención en procesos comunicativos- educativos de
los/as profesores/as en comunicación social.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Promover la valoración de las prácticas educativas como instancias de construcción
colectiva de conocimientos, fuentes de aprendizajes significativos y motor de
incidencia y transformación social.

Implementar una propuesta pedagógica, metodológica y conceptual enfocada en la
modalidad de taller, que no descuide la relación teoría – práctica, para potenciar los
propósitos de la asignatura.

Promover una recorrido reflexivo que fortalezca una mirada integral sobre el rol de
los/as profesores en comunicación social y sus posibles inserciones en el campo
laboral.

Impulsar un recorrido conceptual que habilite la reflexión crítica sobre las prácticas de
la enseñanza en diversos contextos de inclusión social a través de políticas
comunicativas- educativas.

Compartir herramientas metodológicas de diagnóstico y planificación de la
comunicación que fortalezca las habilidades de lectura de escenarios contextualizados
para la promoción de procesos de transformación desde lo educativo-comunicativo en
organizaciones del campo formal y no formal.

Generar instancias de reflexión y acción en escenarios de inserción laboral de los
profesores en comunicación social que exceden los espacios formales, para ampliarlos
hacia los procesos de formación y capacitación emprendidos por diversos actores
sociales (como las organizaciones sociales, sindicales, comunitarias, los movimientos
sociales, los organismos estatales, entre otros).

Generar una estrategia de gestión de la Cátedra basada en el diálogo y en el
entreaprendizaje donde la experiencia propia se torne material de aprendizaje
colectivo.
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
Generar espacios de diálogo entre estudiantes y docentes, y hacia el interior de la
cátedra que impulse el acompañamiento, fortalecimiento y contención de los
trayectos formativos de cada actor.

Promover una estrategia de cátedra que impulse preguntas y búsquedas creativas
individuales y colectivas en el equipo docente y en los/as estudiantes.
8. Contenidos por Unidad
A continuación se presentan las unidades temáticas en que se organizarán los contenidos
propuestos para la materia. Las mismas serán trabajadas con diferentes énfasis y recorridos en
el espacio áulico, apostando a que múltiples estrategias de producción y discusión permitan a
los/as estudiantes la reflexión, el análisis, la crítica y la articulación con prácticas de la
enseñanza en diferentes escenarios, tanto de la educación formal como de la no-formal.
I. Las prácticas: hablar sobre la práctica, hablar desde la práctica.
Tres dimensiones de las prácticas: lo político, lo cultural y lo educativo. Aprender desde las
prácticas. Las prácticas y la producción de conocimiento situado. Las prácticas de la enseñanza.
La enseñanza como relación, como fenómeno y como proceso. La dimensión socio-política de
la enseñanza. La enseñanza como instrucción o como guía. El aprendizaje como práctica social
generativa.
II. El campo de la comunicación / educación como enfoque de abordaje de las
prácticas.
Modelos de Comunicación y Modelos de Educación. La comunicación como producción social
de sentidos. La Pedagogía crítica. La comunicación educativa y la construcción colectiva de
conocimientos. Las mediaciones culturales y tecnológicas. La mediación pedagógica. Desafíos y
aportes de la Comunicación /Educación a los procesos de transformación social y gestión del
desarrollo.
III. Enseñar en el contexto actual: los escenarios de inserción del / la profesor/a en
Comunicación Social.
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Las problemáticas de lo educativo, enseñar en contextos de transformación e inclusión. La
incidencia de los contextos para pensar las prácticas de la enseñanza. Las biografías
individuales y colectivas. La educación como dimensión de los procesos de inclusión social.
Políticas públicas y desafíos educativos. Las políticas públicas educativas/ comunicativas en el
ámbito escolar. El rol del comunicador / educador en la trama social. La organización como
estrategia de intervención en el escenario educativo. Reflexiones y discusiones en torno al
sentido ético, social y práctico de la tarea del comunicador /educador en la sociedad actual.
IV. Planificación y gestión de procesos de comunicación/educación.
Concepto de intervención. Herramientas para la lectura de escenarios. El diagnóstico como
herramienta de gestión educativa. La construcción colectiva y la participación social. El
proyecto educativo: intencionalidades, procesos y estrategias. La formulación de
proyectos
educativos-
comunicativos.
Estrategias
de
comunicación:
objetivos,
interlocutores, proyectos, espacios, productos, lenguajes. La evaluación y la sistematización en
los procesos educativos. Estrategias de seguimiento, registro y sistematización de procesos
educativos-comunicativos. La evaluación como instancia de aprendizaje.
V. Procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas tradicionales.
El sistema educativo y la Escuela. La escuela y su contexto. Objetivos, enfoques,
metodologías y contenidos de los procesos educativos formales. Los desafíos actuales
del comunicador en la producción de estrategias educativas. Instrumentos y modos de
inserción en el sistema educativo formal. Recursos de la comunicación para la promoción
de procesos educativos. El currículo: la expresión del recorrido y las intencionalidades
de formación. Los actores, los contenidos, el clima ecológico del aula, los tiempos, los
procesos. Los desafíos y objetivos del/ la que enseña- aprende.
VI. Los procesos educativos en escenarios de transformación social (no escolares)
Perspectivas sobre la educación no formal, educación popular y otras estrategias educativas:
formación, desarrollo de capacidades, capacitación, educación permanente, alfabetización de
adultos. Distintos tipos de iniciativas promovidas por organizaciones territoriales y
comunitarias, movimientos sociales, organizaciones políticas y sindicales, organismos
gubernamentales, entre otros. Las estrategias comunicacionales en los procesos de educación
no formal: el taller como espacio de participación, comunicación y producción. Las tecnologías
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de la comunicación y la información como dinamizadoras de procesos de aprendizaje:
tensiones, posibilidades y desafíos. La producción de mensajes como herramienta de
comunicación y participación.
9. Bibliografía general:
El siguiente listado incluye el material tentativo a utilizar. Cabe destacar que, en función del
seguimiento docente de las prácticas, podrán incorporarse nueva bibliografía y recursos que
faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje en marcha.
I. Las prácticas: hablar sobre la práctica, hablar desde la práctica.
Bourdieu, Pierre (2007): “Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento” en
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez A. (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica,
Ediciones Akal, Madrid (5ta. Edición).
Davini, María Cristina (2008): Parte I “Teorías y prácticas de la enseñanza” en Métodos
de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires.
Freire, Paulo: Capítulo 3 Pedagogía del oprimido, Siglo XXI Editores, Argentina.
Freire, Paulo (2008): Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa, Siglo XXI Editores, Argentina (2da. Edición).
Novomisky, Sebastián (2013), Texto de Cátedra: “Tres dimensiones de las Prácticas de
la Enseñanza”.
II. El campo de la comunicación / educación como enfoque de abordaje de las prácticas.
Barranquero, Alejandro (2007), “Concepto, instrumentos y desafíos de la edu-comunicación
para el cambio social”, Revista Comunicar nº 29, v XV, Revista Científica de Comunicación y
Educación, ISSN 1134- 3478.
Gutiérrez Pérez, Francisco y Prieto Castillo, Daniel (1999), La mediación pedagógica.
Ediciones Ciccus – La Crujía, Buenos Aires (6º edición).
Huergo,
Jorge
(2001),
“Comunicación
y
Educación:
aproximaciones”,
en
Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, La Plata, Ed. de Periodismo y
Comunicación, Ed. Renovada.
9
Kaplún, Mario (1992), A la educación por la comunicación. La práctica de la comunicación
educativa. Santiago de Chile: UNESCO.
Morin, Edgar, Ciurana, Emilio Roger y Motta, Raúl Domingo (2002), Educar en la era planetaria.
El pensamiento complejo como método de aprendizaje en el error y la incertidumbre humana.
Ed. UNESCO (U. de Valladolid), Valladolid.
III. Enseñar en el contexto actual: los escenarios de inserción del / la profesor/a en
Comunicación Social.
Barbero, Jesús Martín (2002), A la Educación desde la Comunicación, Editorial Norma.
Freire, Paulo (2008), Cartas a quien pretende enseñar, Siglo XXI Editores, Buenos Aires (2º
edición).
Freire, Paulo, “Más allá de los prejuicios y polémicas. De las virtudes del educador”
Jaramillo López, Juan Camilo (2004); Aporte de la comunicación a la construcción de políticas
públicas. Conferencia dictada en el UBR Campaing Workshop del Plan International, Panamá.
Bacalini, Gerardo y Ferraris, Susana (2001); Estrategias educativas para el crecimiento
comunitario y el mejoramiento de la calidad de vida en el medio rural: el programa “Centros
Educativos para la producción total” y su relación con el desarrollo local. En: www.iica.org.uy
Blazich, Gladys (2007), La educación en contextos de encierro, Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 44.
Lavigne, Luciana (2011), “Las sexualidades juveniles en la educación sexual integral” en
Jóvenes en cuestión. Configuraciones de género y sexualidad en la cultura, Editorial Biblos,
Buenos Aires.
Ministerio de Educación de La Nación. Informe de Análisis y Evaluación de los aspectos
educativos de la Asignación Universal por Hijo (AUH). Año 2011.
Ministerio de Educación de La Nación. Informe Nuevas voces, nuevos escenarios: estudios
evaluativos sobre el Programa Conectar Igualdad. Año 2011.
Raggio, Sandra (2004), “La enseñanza del pasado reciente. Hacer memoria y escribir la historia
en el aula” Revista Clio & Asociados, Universidad Nacional del Litoral, volumen 5.
IV. Planificación y gestión de procesos de comunicación/educación.
AAVV (2011) “Sembrando mi tierra de Futuro. Comunicación, planificación y gestión para el
desarrollo local”. Ediciones de Periodismo y Comunicación. Facultad de Periodismo y
Comunicación Social, UNLP (2º edición).
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AAVV (2006) “Elaborando proyectos de comunicación para el desarrollo”, Fondo de Naciones
Unidas para la Infancia, Argentina.
Carvajal B., Juan Carlos, Módulo 6. Sistematización de Experiencias Comunitarias, Popayán.
2005.
Camilloni, Alicia y otros; “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo”, Paidós Educador, Buenos Aires, 5ta reimpresión, 2005.
Davini, María Cristina (2008): Parte III Capítulo 11 “Evaluación” en Métodos de
enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana, Buenos Aires.
Gutiérrez, Francisco, Pedagogía de la comunicación. 1978.
CEDEPO (1989), Técnicas participativas para la educación popular, Editorial Humanitas. Buenos
Aires.
Jara, Oscar, “El desafío político de aprender de nuestras prácticas”, CEP Centro de Estudios y
Publicaciones Alforja, Costa Rica.
Mata, María Cristina (1993), Diagnosticar también es pensar comunicación. Ediciones La
Crujía, Buenos Aires.
Prieto Castillo, Daniel (1990), Diagnóstico de comunicación: mensajes, instituciones,
comunidades. CIESPAL, Quito.
Pérez Gómez, A. (2007), “Modelos contemporáneos de evaluación”, en Gimeno Sacristán J. y
Pérez Gómez (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica, Ediciones Akal, Madrid
(5ta. Edición).
V. Procesos de enseñanza aprendizaje en instituciones educativas tradicionales.
Dreeben, Robert (2007), “El curriculum no escrito y su relación con los valores” en
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez (comp.) La Enseñanza: su teoría y su práctica,
Ediciones Akal, Madrid (5ta. Edición).
Davini, María Cristina (2008): Parte III Capítulo 8 “Programación de la enseñanza” en
Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores, Santillana,
Buenos Aires.
Fernández, María Belén (1997), "De la arquitectura escolar a la cartografía cultural: el
significado del espacio educativo" en Huergo, Jorge (coord.); Comunicación /
Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. Ediciones FPyCS - UNLP, La Plata.
11
Huergo Jorge y Morawicki Kevin, “Una reescritura contrahegemónica de la formación
de docentes”, Revista Nómadas, N° 33, IESCO-Univ. Central, Bogotá, 2010.
Vázquez, Silvia y Di Pietro, Susana (2004), “La educación en la escuela pública. Un
desafío estratégico”. Ponencia en el Seminario Internacional de Sociología de la
Educación, organizada conjuntamente por Facultad de Filosofía y Letras (UBA), CTERA,
Instituto Paulo Freire y Laboratorio de Políticas Públicas. Buenos Aires.
Plan Nacional para la Educación Secundaria, http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/plannacional-para-la-educacion-secundaria/plan-nacional-de-educacion-obligatoria/
VI. Los procesos educativos en escenarios de transformación social (no escolares)
AAVV (2005), “Mejor hacer… entre todos. Herramientas para dialogar con la comunidad”, FPy
CS/ UNLP- Programa Familias para la Inclusión Social, La Plata.
Astorga, Alfredo y Bart Van Der, Bijl (1991), “Manual de diagnóstico participativo”, CEDEPOEditorial Humanitas, Argentina.
Fernández, María Belén. Participar en un Taller. Inédito. FPyCS.
Rezende, Valéria (2005), Los ritmos de la vida. La pedagogía y la política en la aventura
de la educación popular. Publicación de Escuelas de Ciudadanía. Centro Nueva Tierra;
Buenos Aires.
Sirvent, María Teresa y otros (2006); “Revisión del concepto de Educación No Formal”.
Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de Filosofía y Letras
UBA, Buenos Aires.
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10. Requisitos para la aprobación:
Promoción abierta con evaluación parcial y sin examen final.
Para lograr la promoción del taller de Prácticas de la Enseñanza cátedra II un/a estudiante
necesita cumplir con los siguientes requisitos:
-
80 % de asistencia al taller.
-
80 % de los trabajos prácticos aprobados.
-
Realización y acreditación de las prácticas de la enseñanza en distintos ámbitos.
-
Aprobación de la totalidad de las instancias de evaluación –individual y grupalpropuestas por la cátedra.
-
Realización y aprobación de un trabajo de sistematización de las prácticas realizadas.
-
Nota final igual o mayor a 6 puntos.
Por taller se entiende al espacio pedagógico que provoca el trabajo en tres sentidos:
1) En el eje relacional entre teoría/práctica y en el eje relacional entre acción/reflexión, en la
promoción y generación de modalidades de trabajo grupales y participativas, orientadas por el
auxiliar docente, quien propiciará la problematización y la reflexión.
2) En la búsqueda de la articulación de trabajos con textos bibliográficos, aportes teóricos
metodológicos científicos con el campo material.
3) En el estímulo a la producción: no solo referente a la producción de materiales, sino a la
elaboración de estrategias de comunicación y educación transformadoras.
Desde esta perspectiva la evaluación es constante, ya sea del trabajo y las gestiones de los/as
estudiantes como del equipo de cátedra.
Para el proceso de los/as estudiantes se propone evaluar diferentes dimensiones:
* la gestión de las prácticas
* la gestión del equipo de trabajo
* la apropiación y síntesis conceptual
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* los aportes y actitudes para/ con el espacio de taller.
Para cada una estas dimensiones existen diferentes herramientas, en virtud de las
particularidades de los procesos educativos impulsados desde la materia. Si bien se proponen
aquí unas instancias evaluativas, también se trata de pensar colectivamente entre los
integrantes de la cátedra insumos y propuestas para fortalecer y redireccionar estos diálogos.
Será sustancial y central para el espacio de encuentro áulico el abordaje colectivo sobre las
prácticas impulsadas por los/as estudiantes. Esta dimensión de trabajo en momentos se
traducirá en seguimientos particulares, en otras en intercambios, en otras en puestas en
común; las dinámicas y modalidades dialogarán en forma constante con el proceso y las
necesidades de las diferentes prácticas y grupos.
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