La lengua extranjera desde una didáctica centrada en el saber

Universidad de la República
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Licenciatura en Lingüística
La lengua extranjera desde una
didáctica centrada en el saber
Juan Manuel Fustes Nario
Seminario Interacción y Didáctica, año 2003
Tutor: Prof. Adj. Luis E. Behares
Montevideo, octubre de 2007.
1
“Ma che ti costa dirmi sempre? Se poi sempre è una bugia”
Luciano Sangiorgi (2007)
2
Premessa
Para dar lugar al sujeto que escribe (o mejor, que enuncia) en este caso, debo
decir que mi formación me lleva a considerarme en crisis, la cual creo que se verá de
alguna manera reflejada en este trabajo. Esa crisis se halla en el movimiento desde un
discurso pretendidamente científico y homogéneo llamado la Lingüística hacia un
cuestionamiento que viene desde lo epistemológico y que, como debe suceder en
consecuencia, termina en lo filosófico más general. Todo concluye en decidir qué es
más importante: si el deseo de hacer ciencia o el de dedicarse consecuentemente a un
discurso, con la dimensión ética que esto entraña.
Los detonantes fueron lecturas como las de Jean-Claude Milner, “Introducción
a una ciencia del lenguaje” y luego “El amor por la lengua” (que no se hallan en orden
cronológico mas sí en orden de accesibilidad para quien viene pretendiendo ser
lingüista) y luego el acercamiento a aquellos puntos del discurso lacaniano que
implicaron una resignificación o una puesta en acción (discursiva) de posibles
propuestas saussurianas. Por lo tanto, obligada relectura de Saussure y obligado
estudio discriminatorio sobre en qué medida el padre de la lingüística realmente fue
tal, o sea en qué medida y hasta qué punto los lingüistas quisieron leer a Saussure.
Con todo esto me excuso por las posibles ingenuidades en las que pueda
incurrir y a la vez intento decir algo de un deseo, exponer algo de la angustia que
advino en ese camino por los estudios lingüísticos y en la experiencia (de la que no
puedo prescindir) desde el lugar de quien enseña una lengua que no coincide con su
lengua materna, si es que alguien pudiera enseñar su lengua materna.
Y si se trata de enseñar, parecería decirnos alguna suerte de sentido común
que no hay enseñanza posible si no hay un saber que está en algún lugar y que va de
algún lugar a otro. Esta cuestión del saber, para el caso las lenguas vistas en su ámbito
de uso más corriente, aparece como muy difícil de sujetar por ese hiato entre lo
enseñado, lo aprendido y quizá lo efectivamente vivido. Me parecía inevitable
involucrarme en este campo de indagación y acepto con esto riesgos y beneficios: el
riesgo de lo incapturable y el beneficio de perseguir con un poco más de acierto el
hecho de no omitir nada.
Dado que he hallado motivos para creer que emprender un discurso de este
tipo puede ayudar a dar cuenta de algo del ser humano, puedo considerar no
incompleto sino más bien alienado todo discurso que pretenda presentar un ser
humano quizá más parecido a una computadora, o a una marioneta o a un muñeco a
cuerda.
A la vez, para quien enuncia desde ese nuevo discurso (no siendo otra cosa que
un ser humano), resulta difícil colocarse desde esa nueva postura. Pero vale la pena el
esfuerzo, pues creo que admitir que hay un deseo puesto allí donde nos llevan los
dedos a escribir, es suficiente para comenzar.
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Introducción
La didáctica ha dicho mucho. Le ha hablado al futuro profesor o maestro,
dándole consejos de cómo hacer las cosas para sentirse más seguro de que está
enseñando mejor.
La lengua es un objeto huidizo, sin embargo a veces parece que está aquí, entre
nuestras manos y la podemos asir. Vamos al salón de clase, y la lengua está
constantemente escapándose. Esto es objeto de permanente angustia entre quienes se
ven en la situación de enseñar alguna lengua.
Creo que resumimos el diagnóstico en estas pocas palabras: de ello partimos y
con ello damos a entender lo que nos proponemos.
Intentando hacer un trabajo de carácter didáctico
Este trabajo se inscribe en la línea de investigación Estudio de lo Didáctico
como Acontecimiento Discursivo e Intersubjetividad (EDADI), lo cual significa asumir
una serie de tesis que nos ofrecen un modo de interpretar lo didáctico.
Decimos lo didáctico, y no la Didáctica, y con esto ya estamos suscribiendo a una
de nuestras tesis. La diferencia entre una y otra cosa se halla en que la Didáctica se nos
presenta como un corpus con una larga historia mientras lo didáctico se verifica en
otras dimensiones.
Vemos la Didáctica como un corpus pues está materializado en una serie de
discursos constituidos en el lugar de la prescripción sobre la práctica de la enseñanza,
allí donde se enseña a enseñar, donde el docente en formación recurre a los consejos
de los ancianos, o sea el lugar donde la experiencia se entrecruza con fundamentos
teóricos de distintos orígenes. Ese conjunto de textos que conforma la Didáctica
contiene una serie de presupuestos mucho más pesados de lo que cree el incauto: la
idea de niño, de desarrollo, de posible intervención en el mismo, etc.
Aun mayor es el peso prescriptivo que este corpus tiene: una búsqueda
constante de conceptos teóricos en otras ciencias (la búsqueda de un “género
próximo”) que pasan a ser preceptos y recetas, lindando con lo proverbial. Así es que
lo único que caracteriza la Didáctica es el hecho de ser heteróclita pero siempre con el
componente deóntico que inhibe una serie posible de acontecimientos que se dan
mientras se enseña y se aprende. Es verdad que esas cosas que ocurren pueden no ser
importantes, pero antes de estar seguros de eso podríamos ponerlas a prueba. Así es
que aceptamos tomar en cuenta lo didáctico.
Hablar de lo didáctico implica hablar más bien de los espacios analizables más
allá de la letra de la Didáctica, texto en que todo tiene que ser signo. En la dimensión
de lo didáctico nada se define en lo instantáneo, las situaciones trascienden lo
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particular de la interacción y se pueden pensar en la historicidad y la subjetividad en las
que están inscriptas.
A la idea de interacción, por lo tanto, oponemos la de intersubjetividad, en la
que se concibe el sujeto no como mero actor sino en un cuadro en que sus acciones
son singulares acontecimientos que ocurren sobre una estructura (Leite, 1994;
Pêcheux, 1990).
Para nosotros esta distinción tendrá fundamental importancia en el sentido en
que, si bien la perspectiva interactiva deja abierta la problemática del signo en tanto no
estable, termina eludiendo al sujeto en relación a ese conflicto / inestabilidad a través
de la cual los signos se vuelven tales (es decir, adquieren sentido) en la enunciación.
Así empezamos a vislumbrar nuestros conceptos claves: sujeto, signo,
enunciación, intersubjetividad.
Pero hay una cuestión más que tenemos el agrado de recibir en su retorno: el
saber, cuestión tan central en lo didáctico y tan dada por descontada que ha llegado a
ser lisa y llanamente excluida (Behares, 2004).
Inevitablemente haciendo un trabajo de carácter lingüístico
Creemos que la dimensión del lenguaje se hace inherente a lo didáctico en la
medida que enseñar es “poner en signo”. En esto estamos reconociendo como única
posibilidad la de que enseñar es un acto de lenguaje, pues en ese intento de que alguien
sepa algo que nosotros creemos saber no podemos sino intentar significar, o sea
“hacer signo”. A la presencia del solo significante se acompañan los singulares
movimientos por los cuales éste se vuelve signo (significación) en quien enseña y quien
aprende.
De este modo, la dimensión del saber-a-enseñar se ve inevitablemente
recortada por el lenguaje, que le impone limitaciones de absoluta relevancia. Una de
estas limitaciones tiene que ver con las constricciones impuestas por el signo y la
significación, allí donde la lengua se desnuda en su incompletud (Milner, 1980: 69-82).
Por eso estimamos tan importante ese rasgo del signo: el lazo entre significado
y significante, rasgo en el que se funda lo didáctico como lugar en el que se trabaja
deliberadamente sobre esta dificultad, si consideramos que “el significante, en cuanto tal,
no significa nada” (Lacan, 1955-56).
Otra limitación impuesta por el signo radica en el carácter lineal de la cadena
significante. Ya Saussure indicaba que este principio había sido siempre descuidado por
ser considerado aparentemente obvio, “sin embargo, es fundamental y sus consecuencias
son incalculables (…). Todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho” (Saussure,
1916: 141). Esta unidimensionalidad, en cambio, no puede ser presupuesta para el
saber, lo que nos hace encontrar un punto de desencuentro.
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No es, entonces, otra cosa que una dimensión lingüística la que nos hace tener
en cuenta la dimensión del sujeto (también en lo didáctico), para el cual el lenguaje es
fundacional.
A pesar de esto, la lingüística no se deja fácilmente incluir en este rango de
consideraciones posibles. Algo nos sugiere Lacan con su distinción entre practicar la
lingüística y la lingüistería. Esta última sería, entonces, el ejercicio psicoanalítico de
considerar la cuestión del lenguaje que hace al sujeto:
“Pero si se considera todo lo que, de la definición del lenguaje, se desprende
en cuanto a la fundación del sujeto, tan renovada, tan subvertida por Freud hasta el
punto de que allí se asegura todo lo que por boca suya se estableció como
inconsciente, habrá entonces que forjar alguna otra palabra, para dejar a Jakobson su
dominio reservado. Lo llamaré la lingüistería” (Lacan,
1972-73: 24).
Ante la lingüistería, la lingüística se ve como un conjunto de textos en los que
se intenta construir un conocimiento acerca del lenguaje o, más comúnmente, acerca
de las lenguas particulares.
Auxiliarnos de una lingüística tal sería, a nuestro entender, ponernos en ese
peligroso lugar académicamente legitimado pero que huye de la verdad: “la lingüística en
sí no constituye un nexo social, sólo puede llegar a serlo por y dentro de la universidad”
(Milner, 1980: 109) y por lo tanto “un lingüista ignorado es una contradicción, pues, en ese
caso, el real de su objeto se disolvería entre sus dedos y, como actor sin público, nada
confirmaría su ser” (Milner, 1980: 111).
Ante esta autoprovocación (y quizá también provocación al lector), vemos al
menos que nada está dado previamente y, sobre todo, aunque queramos mantenernos
dentro de lo llamado Lingüística no queremos autorizarla a que nos venga a decir
sobre aquello que más o menos deliberadamente desprecia.
Intentando hacer un trabajo de carácter lingüístico
No en vano este trabajo se abre con un discurso muy personal, quizá
demasiado personal para ser académico. Una característica del texto académico es su
impersonalidad, el sujeto enunciante hace de cuenta que no está y con eso intenta
transmitir una cierta neutralidad y objetividad respecto a su discurso, o más bien su fe
en que puede aparecer ausente de un discurso. En ocasiones dejaremos a un lado la vía
impersonal que, a fin de cuentas, es del todo ilusoria. Allí donde hay un escribiente, un
autor, entra el sujeto y es su deseo el que va guiando su discurso.
Sólo en esa dimensión podemos explicarnos que este trabajo intente ser
lingüístico mientras no hace otra cosa que declarar insuficiente a la lingüística. Sin
embargo, visto que ella no implica necesariamente una lingüística, vemos ahí la
esperanza de hallar un espacio para un discurso de este tipo que se incluya en ella de
modo tal que, haciéndose corresponder al mismo significante, encuentre una
6
comunidad con ese corpus de conocimientos que como tal no pide no ser escuchado.
Es decir, consideramos que un discurso no exige no ser desestructurado, simplemente
está allí y se presta a una escucha.
Nos hallamos, entonces, ante un punto de decisión, entre la imposibilidad de
deshacernos de lo lingüístico, el deseo de mantenernos en ello y las reflexiones acerca
del lugar que esto puede tener. Entre ciencia, verdad y la ética implicada en quien se
dedica a manipular cuestiones tales se cruzan opciones trascendentes: esperamos que
se entienda hacia dónde nos inclinamos.
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1. De un marco epistemológico
Desde nuestra primera propuesta de indagación sobre el tema (Fustes, 2005)
venimos formando (o formándonos en) un marco que dé cuenta de cuestiones a la vez
del lenguaje dentro del universo vasto de lo didáctico. Por allí nos encontramos con la
consideración de lo didáctico en tanto acontecimiento discursivo y lo didáctico en la
intersubjetividad que le es inherente, y hallamos una serie de principios que dan
sustento a las indagaciones que vamos haciendo.
Para encaminar el deseo de hacer lingüística del que hablábamos supra, se nos
vuelve necesario dar algunos lineamientos teóricos que asientan en palabras en qué
medida nos proponemos una lingüística un tanto diferente.
La impronta de una visión discursiva post-estructuralista que veremos aquí es
innegable y consideramos que este aporte ha de ser tomado como una serie de
opciones epistemológicas que como tales pueden llegar a contrastar con los requisitos
de un trabajo considerado científico desde otros puntos de vista.
No daremos cuenta aquí de cuánto se ha discutido en torno al estatus científico
del psicoanálisis, pero diremos que desde el punto de vista lacaniano el psicoanálisis se
constituye como uno de los posibles discursos que permite la estructura significante y,
si bien no coincide totalmente con la ciencia moderna en sus métodos y en su
autodefinición (en el sentido que podía tener entre el siglo XIX y el XX), sí coincide en
cuanto a que “el sujeto sobre el que operamos en psicoanálisis no puede ser sino el sujeto de
la ciencia” (Lacan, 1965: 837). Puesto que el lugar donde actúan tanto la ciencia como
el psicoanálisis se halla donde el Simbólico linda con lo imposible del Real, o sea, en el
lugar en que tratamos de describir y de explicar aquella porción aún no descripta ni
explicada, dirigiéndonos hacia la verdad.
Trabajar con categorías psicoanalíticas supone aceptar la hipótesis del
inconsciente, el “descubrimiento freudiano” que nos da lugar a desplazar de una
posición absoluta a los datos fragmentarios y potencialmente distorsionados de
nuestra conciencia.
La segunda hipótesis que adoptamos es aquélla que propone un modo de
funcionar no azaroso para ese lugar del inconsciente, que nos da la posibilidad de
pensar en la dimensión simbólica que rige su constitución, lo que lleva a la afirmación
de Lacan de que el inconsciente está estructurado como un lenguaje.
Allí ubicamos la persistencia de nuestro deseo de hacer lingüística más allá de
tratar con objetos que ella podría negarse a aceptar.
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1.1. El inconsciente estructurado como un lenguaje
Este axioma establece la fundación del ser humano como sujeto (digamos como
tal) y en qué medida son mecanismos propios del significante como los movimientos
de metáfora y metonimia los que determinan la formación del sujeto, o sea, del
inconsciente. Tales movimientos no son de otra naturaleza que de lenguaje.
Así el deseo en el sujeto se vuelve significante por efecto de la ley que viene
del Otro. Este Otro con mayúscula no es cada persona exterior al sujeto sino algo más
allá, una formulación nueva que Lacan propone en contraste con la idea de “conciencia
colectiva”1.
¿Cuál es la “base empírica” de estas afirmaciones? Ésta viene de las
contrastaciones realizadas entre psicoanálisis y antropología a lo largo de las
investigaciones sobre distintas culturas realizadas en la primera mitad del siglo XX
(Roudinesco, 1994: 297-321). En ellas se verifica una estructura constante que
acompaña la presencia del lenguaje y la cultura: la pérdida de la unión originaria madreniño pone a éste en la situación de haber perdido la completud (la completa felicidad)
que lo hace no necesitar nada. Una vez nacido, llega a un determinado mundo en el
cual el humano está ya definido de determinada manera que usualmente llamamos
cultura. Ante el niño aparecen otros (por ejemplo, el padre) que se encargarán de
ponerlo en su lugar en esa cultura, de transmitirle la ley, que lo embestirá desde lo
corporal hasta lo psíquico. Todas estas intervenciones conforman la presencia del
Gran Otro que opera infligiendo el significante y sus leyes de funcionamiento.
De este modo, “no desearás a tu madre” provoca un desplazamiento del deseo
desde su forma primitiva: tal desplazamiento no es sino un movimiento de metáfora.
Ésta justamente descansa sobre el punto del signo donde se encuentra el lazo entre
significante y significado. En torno a esa separación posible, que permite la inestabilidad
del signo, gira la significación.
Es justamente en ese desplazamiento del deseo en el que se opera la llamada
“castración simbólica”, merced a la cual el sujeto pasa a ser un sujeto barrado ($), o
sea, atravesado por el significante.
Estos hechos inevitablemente suceden y transforman a todo animal humano en
eso diferente que nos consideramos y de hecho somos.
1
“Este Otro es absolutamente preciso que exista y, les ruego que lo adviertan, no hay ninguna razón en
absoluto para llamarlo con ese nombre imbécil y delirante de la conciencia colectiva” (Lacan, 1957-58:
19).
9
1.2. Tres teorías para una lingüística del sujeto
Partimos de la base de que tenemos testimonio de un eslabón perdido en la
cadena de la historia de la lingüística latinoamericana y española: el que la deja
desencontrada con el mismo Saussure.
Incluso entre esos lingüistas, decir Saussure o decir “el padre de la lingüística”
es lo mismo. Así y todo, cuando nos ponemos a examinar cuánto se han dejado
convencer de las varias ideas que Saussure propuso en sus cursos, lo vemos dándole
base a una lingüística quizá un poco diferente a la que realmente fundó. Pues más bien
lo que hay de fundador en Saussure posee el potencial más que de una ciencia, de un
enfoque epistemológico: el estructuralismo.
Pero lo que sí es seguro es que si le queremos dar el lugar de padre, o al
menos (para usar una palabra más ligera) de fundador, debemos considerar aquello que
tiene de innovador, es decir el lugar en que trasciende los clásicos estudios de
gramática comparativa en los que incluso él mismo mucho había trabajado. Es allí
donde encontramos, más allá de lo lingüístico, la posibilidad del campo de la
semiología: “tarea del lingüista es definir qué es lo que hace de la lengua un sistema especial
en el conjunto de los hechos semiológicos” (Saussure, 1916: 81).
Sin que nunca quedaran demasiado claros, por ser incipientes, los conceptos de
semiología y de psicología social que Saussure utiliza en ese pasaje, estimamos que éstos
permiten la consideración de la lengua fuera del significado de sistema particular (el
alemán, el turco, etc.). He ahí una parte de lo desoído en los CLG.
Lemos y otros (2004) dan cuenta de esta relación ligera entre la lingüística
española y Saussure, ilustrando el modo en que lo han absorbido, reconociendo en él
virtudes, como la atribución de carácter científico a la lingüística, pero no haciéndolo
hablar allí donde pudiera significar un fuerte cuestionamiento a la lingüística
presaussuriana como son los estudios descriptivos sobre las lenguas. Sólo a modo de
ejemplo, es notorio cómo Amado Alonso, en su prólogo a la versión española del
Curso de Lingüística General, pasa por alto la importancia de la teoría del signo y el
valor lingüístico (Alonso, 1945).
Proponemos a continuación, y a modo de ejemplo, hacer una lectura de
Saussure que incluya diversas derivaciones que sugieran consecuencias teóricas de
peso. Si pensamos en su idea de lengua (langue), más allá de las ya conocidas
oscilaciones del texto debidas a las diferentes manos que lo elaboraron, son raras las
veces en las que la famosa langue de Saussure coincide con algo así como el francés, el
sueco, el árabe. Puesto la lingüística no se propone como el estudio de las lenguas
particulares sino como una ciencia que se ubica dentro del campo más vasto de la
semiología (Saussure, 1916: 81).
Para no echar mano a citas demasiado repetidas del Curso, apelemos a una
sección bastante desatendida, nos referimos a la Cuarta Parte, denominada Lingüística
10
Geográfica. En ella, Saussure trata problemáticas, en apariencia, propias de una
lingüística anterior a él (por ejemplo, la dialectología). Sin embargo, nos deja algunas
ideas sobre una nueva lingüística en pasajes como estos:
• “haremos aquí abstracción de todo lo que perturbe la visión de la diversidad
geográfica natural, para considerar el fenómeno primordial, fuera de toda importación de
lengua extranjera y de toda formación de una lengua literaria” (Saussure, 1916: 286);
• “no hay dialectos naturales; o, lo que viene a ser lo mismo: hay tantos dialectos
como localidades” (Saussure, 1916: 292);
• “Así como los dialectos no son más que subdivisiones arbitrarias de la superficie total
de la lengua, así el límite que se cree separa dos lenguas no puede ser sino convencional”
(Saussure, 1916: 295).
Son las teorías alrededor del signo lingüístico las que se destacan en el/los CLG.
Y es sin duda el hecho de que hay lenguas el que demuestra que hay discusiones
interesantes para la lingüística como la ligazón entre significado y significante. A partir
de esto también aparece la teoría del valor lingüístico sumada a la de mutabilidad del
signo, respaldada en la de arbitrariedad.
Si es cierto que en el signo el significado y el significante no están atados, de
modo que el lazo entre ellos es inmotivado o arbitrario, entonces podemos aceptar
que el lazo pueda verse modificado (mutabilidad). Si todo esto puede ocurrir es
porque el signo no es algo dado de antemano, es decir que no preexiste al sujeto del
mismo modo que el significante.
Por lo tanto, la lectura más aprovechable de Saussure nos parece aquella que
nos lleva a conclusiones que nos hacen decir que:
• La lengua no es una lengua particular.
• El lazo que une significado a significante no es indisoluble sino, muy por el
contrario, es voluble.
• Esa “volubilidad” es relevante.
A la lingüística se le presenta la posibilidad de hacer caso o no a esas páginas del
CLG, y es allí donde entra el deseo del que las lee y toma una decisión. Todo se
termina definiendo en el lingüista, más que en la lingüística (Milner, 1980).
Conocida e innegable es la influencia que tuvo en Lacan la lectura del Curso de
Saussure (Roudinesco, 1994: 392-393) y también se conoce cómo Lacan “se
entrometió” en las cuestiones del lenguaje.
Hay una perspectiva que trae Lacan, de la que no puede desprenderse: la
clínica, el lugar desde donde él pudo contemplar al sujeto en su relación particular con
la lengua. Y es por la rendija abierta en la débil unión entre significado y significante que
entra Lacan en el problema del signo. En ese punto de partida para abordar a Saussure,
destaca lo que para su vista era más innovador y con mayor potencia explicativa para
muchos fenómenos humanos.
11
Más allá de la declaración de Lacan de que el ejercicio que él realizaba no era de
lingüística sino de lingüistería, nos atrevemos a dar poca cuenta de esa distinción dando
la espalda a Lacan cuando dice “Mi decir que el inconsciente está estructurado como un
lenguaje, no pertenece al campo de la lingüística” (Lacan, 1972-73: 24), aunque a la vez
declare “Un buen día me di cuenta de que era difícil no entrar en la lingüística a partir del
momento en que se había descubierto el inconsciente” (Lacan, 1972-73: 24). Hay allí un
juego de búsqueda de génesis que nos permitimos reducir en algo quizá tan caprichoso
como que nos parece relevante para la lingüística misma aun aquello que podría estar
fuera de ella.
Así, con mucha humildad pero movidos por alguna suerte de angustia del
lingüista, nos autorizamos a formular algunos lineamientos de una “lingüística lacaniana”
o “lingüística subjetiva”, que implique todo aquello que vinimos exponiendo. En el
explicitar esos principios iremos dando idea de cuáles son los conceptos de la
lingüística a los que se oponen. Hablaremos de la lingüística mientras podríamos hablar
de las lingüísticas. Sin embargo, estimamos que, sin entrar en disquisiciones en la mera
búsqueda del signo, podemos seguir adelante.
1.2.1. Teoría del hablante
A nivel comportamental el hablante es aquel que se puede encontrar como
emisor o receptor de un mensaje. Pensemos en el esquema bloomfieldiano de la
comunicación y allí veremos un hablante agente, que posee un instrumento, el lenguaje,
que se ha instalado en él como una conducta que obedece a un hábito.
Desde un punto de vista chomskyano no interesa definir el hablante más que en
tanto a partir de él se pueda construir un hablante-oyente ideal de cuya competencia
se pueda dar cuenta. Estamos ante un hablante abstraído, al punto que no ha habido
una postura teórica fuerte acerca de la persona hablante en tanto informante, aunque
hayan sido los hablantes concretos, con sus apreciaciones, quienes muchas veces han
ofrecido datos que han provocado cambios en la teoría. La crítica, mientras tanto, le ha
reprochado no tomar en cuenta la dimensión comunicativa que está en la esencia del
lenguaje. Desde nuestro punto de vista, habrá aún más aspectos insuficientes que ya
explicaremos, en la articulación entre “conocimiento del lenguaje” (para usar la
expresión de Chomsky), comunicación y sujeto.
Las lecturas cognitivistas (que Chomsky no suscribió directamente pero a pesar
suyo inspiró) dirán que el hablante es quien ha adquirido una determinada lengua, esa
competencia de la que habla Chomsky está alojada en el “módulo lingüístico” del
cerebro. Esta localización en el cuerpo, parece dar una cercanía, la posibilidad de tocar
e intervenir, el develamiento de un gran secreto a quienes de tantas maneras intentan
hacer adquirir.
12
Para una lingüística descriptiva (como pueden ser la lingüística histórica y la
dialectología), de algún modo presaussuriana, aunque no necesariamente en el tiempo
(Lemos y otros, 2004), el hablante es un informante con cuyas enunciaciones (en tanto
ocurrencias –utterances– lingüísticas) e incluso apreciaciones acerca de su lengua, nos
da los datos empíricos para describir la representación llamada lengua.
El sujeto de la sociolingüística, en cambio, coincide con el sujeto sociológico y
es aquel del cual, de forma extendida, se ha llegado a elaborar la posibilidad de una
competencia sociolingüística, dentro de la cual se pretende asir ese simbólico en el que
la lengua está inserta.
Partiendo de la insuficiencia de tales puntos de vista, nosotros proponemos un
hablante que nunca puede escapar de su condición de sujeto, en el sentido de que a
partir del momento en que comienza a ser hablante comienza a ser sujeto. El lenguaje
es exterior a él, y él en tanto sujeto está contenido en el lenguaje.
Lacan acuña el término parlêtre (condensación entre parler y être), traducido
como serhablante o hablente, para designar el sujeto en cuanto a que es
inherentemente de lenguaje. Será importante, entonces, tratar la cuestión de ese
hablante que más bien es un serhablante y su relación con el lenguaje, y a su vez cómo
aparece allí la lengua de la lingüística y otros posibles registros (ver 2.).
1.2.2. Teoría de la comunicación
Desde el punto de vista del esquema behaviorista de emisor/receptor con un
mensaje en un código, la comunicación no solamente es un posible sino que además
sustituye una acción.
El enfoque chomskyano y los cognitivistas no reivindican una teoría de la
comunicación que les sea propia, como ya hemos dicho esa carencia es una fuente de
reproches, aunque los comunicativistas se las hayan ingeniado para encontrar un punto
de cruce con las propuestas cognitivistas de inspiración chomskyana (con su concepto
de competencia) en lo que han dado en llamar competencia comunicativa (Hymes, 1971).
Con la idea de competencia comunicativa, el esquema de la comunicación se
enriquece, sobre todo en lo que tiene que ver con el código, y para el problema de la
viabilidad de la comunicación, ésta se confía a la pragmática de la interacción. Es decir,
hay una dimensión pragmática que se juega en lo instantáneo con la posible inclusión
de una dimensión cognitiva, en la que estaría contenida la llamada competencia
comunicativa. Es decir: es posible siempre comunicar, basta saber cómo y hay allí un
saber (del tipo competencia). En la comunicación que se da entre estas coordenadas,
los hablantes comunicadores son amos de su lengua y de sus enunciados.
Eventualmente y ante cualquier falla en la comunicación, ésta puede ser atribuida a una
falta de competencia.
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Para exponer nuestra concepción, presentamos tres pasajes en los que Lacan
nos ofrece elementos para esbozar una teoría de la comunicación:
• “Pues la función del lenguaje no es informar, sino evocar.
“Lo que busco en la palabra es la respuesta del otro. Lo que me constituye como
sujeto es mi pregunta. Para hacerme reconocer del otro, no profiero lo que fué sino con vistas
a lo que será. Para encontrarlo, lo llamo con un nombre que éI debe asumir o rechazar para
responderme.
“Me identifico en el lenguaje, pero solo perdiéndome en él como un objeto”. (Lacan,
1953: 288);
• “¿Cuándo se puede hablar verdaderamente de comunicación? Me dirán que es
evidente: se necesita una respuesta. Esto puede sostenerse, es cuestión de definición.
¿Diremos que hay comunicación a partir del momento en que la respuesta se registra? Pero,
¿qué es una respuesta? Hay una sola manera de definirla, decir que algo vuelve al punto de
partida. Es el esquema de la retroalimentación” (Lacan, 1955-56: 268);
• “a nivel del receptor, lo que importa no es el efecto del contenido del mensaje, no es
el desencadenamiento en el órgano de determinada reacción debida a la llegada de la
hormona, sino lo siguiente: que en el punto de llegada del mensaje, se toma constancia del
mensaje (…) Tomo constancia del signo como tal. El acuse de recibo es lo esencial de la
comunicación en tanto ella es, no significativa, sino significante” (Lacan, 1955-56: 268-269);
• “La comunicación en cuanto tal no es lo que es primitivo, puesto que en el origen S
no tiene nada que comunicar, por la razón de que todos los instrumentos de la comunicación
están del otro lado, en el campo del Otro, y de él tiene que recibirlos. Como lo he dicho desde
siempre, de ello resulta principalmente que es del Otro de quien el sujeto recibe su propio
mensaje” (Lacan, 1962-63: 294).
Si partimos de los esquemas de la comunicación en que se representan emisor,
receptor, mensaje y código reconocemos en emisor y receptor dos sujetos: el emisor
que como serhablante intenta poner en signo desde su posición de supuesto dueño de
la lengua (el código) pero que sin saber termina siendo esclavo de las categorías que le
impone la lengua; el receptor que tiene fe en el saber del emisor y que a la vez intenta
dar significado a cada mensaje tendiendo a eliminar la posibilidad del equívoco.
Planteamos, entonces, a los sujetos y a la comunicación misma como esclavos
de lalangue (ver 2.). El esquema se presentaría así:
Este esquema tiene la virtud de tomar en cuenta la problemática de la
retroalimentación (feed-back) y la del equívoco, es decir del mensaje, que por el solo
hecho de estar expresado en el lenguaje contiene la semilla del equívoco.
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Sin embargo, pensamos en una tentativa de enriquecer el esquema con el
principio lacaniano de que todo enunciado es dicho al Gran Otro (A: Autre), y no al
otro (a: autre, el semejante). Por eso proponemos esta formulación:
Estimamos que las consecuencias de que todo enunciado vaya dirigido al Otro
han de ser sopesadas de diferente manera para la lingüística de inspiración lacaniana
que para el psicoanálisis propiamente dicho. De todos modos, no podemos despreciar
el hecho de que ese Gran Otro tiene gran influencia en varios aspectos de la
comunicación: provee el código, el cual es imperfecto en el sentido de que no permite
la transmisión (el traslado) del mensaje de un sujeto al otro, de ahí el esquema de
Mensaje + Mensaje Invertido.
Podemos afirmar que, si la lengua es ya de por sí difícil de estabilizar, la
comunicación lo es aún más, lo que hace que a la simple y siempre posible
comunicación propongamos el enriquecimiento con las ideas de intersubjetividad, la
obediencia del sujeto al lenguaje, el carácter primordialmente equívoco del lenguaje.
Piénsese en las consecuencias que esto puede tener en desarrollos posteriores,
si tenemos en cuenta cuán central es el concepto de comunicación en las propuestas
de didáctica de lengua extranjera en la actualidad y desde hace unos treinta años.
1.2.3. Teoría del signo
Esta teoría está mucho más ausente de lo que se cree (y de lo que debería) de
la lingüística, por lo que hay una cierta teoría ingenua que toma al pie de la letra el
famoso “huevo” de Saussure atando fuertemente (allí donde podría caber alguna duda)
el significante al significado. La llamamos ingenua pero más bien deberíamos decir que
el dibujo que los alumnos de Saussure incluyeron en el CLG se volvió un axioma de la
lingüística.
Son mayoría los enfoques que marcan (aunque más no sea que implícitamente)
una primacía del significado sobre el significante, seguramente por ser de los dos polos
aquel que está más cerca del logos. Incluso Chomsky con su estructura profunda, sin
explicitarlo, sugiere tal predominio.
Tanto parece cierto que el signo resulta un axioma de la lingüística que la
cuestión del signo se percibe como del todo evadida. En este trabajo, algo de la teoría
del signo ya hemos esbozado en 1.2., afirmando la existencia de un lazo débil que une
15
significante y significado. A esto podemos agregar nuestra adhesión a la idea lacaniana
de primacía del significante sobre el significado, a través de la aceptación de las tesis
lacanianas sobre la construcción del sujeto por el lenguaje.
Con la primacía del significante queremos sustentar el predominio de un real de
lengua que incluye lo sensorial y del que hablaremos en 4. Además queremos subrayar,
dentro la primacía, la anterioridad que en ella está implicada y que resulta fundamental
en la significación.
Cuando hablaremos del sujeto y del conflicto ante lalangue, tenemos al sujeto
ante un significante problemático y en su deseo constante de hacer signo. No es sino
allí que queremos pensar el signo y es desde allí que creemos poder afrontar las
cuestiones del saber, pues sospechamos que es entre signo y no-signo que mucho del
saber está en juego.
16
2. Una lengua / lenguaje / lalangue
Hay una cierta realidad que reconocemos y llamamos las lenguas. Ellas se
presentan imaginariamente como una realidad social, en la literatura de algún tiempo
asociadas a la idea de nación (y aún hoy en algún imaginario). En ese sentido, podemos
hablar de una lengua respecto a otra lengua, en términos del Francés, el Español, el
Italiano, etc. De esta manera las vemos representables, estudiables, hasta razonables y
corregibles.
A nivel de sujeto, esta idea de lengua está presente en el nivel del yo, y es
posible sentirlo enunciar “yo hablo español”, por ejemplo. Las perspectivas
sociolingüísticas enriquecieron las visiones acerca de la relación entre lenguas y
comunidad. Allí aparecen, por ejemplo, los estudios sobre bilingüismo y diglosia,
fundamentaciones acerca de qué lenguas estudiar, qué lenguas enseñar, cómo integrar
a determinados grupos. Generalmente allí tenemos una lengua del tipo “yo hablo” y
“nosotros hablamos”.
Las lenguas son aquellas entidades que son pensadas como significando más allá
de cualquier sujeto particular, en esa dimensión sin sujeto que se permite (y necesita)
pensar la ciencia. Las lenguas son las de la lingüística, en tanto sistemas de signos,
teniendo en cuenta que el signo está suturado ya por su misma definición: sin la doble
cara significado/significante no tenemos signo.
Por cierto esa lengua del Imaginario coincide más o menos con las propuestas
didácticas acerca de la enseñanza de las lenguas a extranjeros, aunque generalmente
éstas –como veremos– no se cuestionen demasiado acerca de una teoría del signo.
Una lengua viene con una etiqueta y una carta de presentación: su nombre, el de la
comunidad que la habla y en seguida, qué hace esa comunidad en esa lengua.
Hay, sin embargo, un elemento particularmente rebelde a esta clase pero así y
todo llamado lengua: la lengua materna. Hay algo muy íntimo en ella, cualquiera lo
admitiría con una inmediata carcajada si simplemente le preguntáramos si aprendió a
hablar con el diccionario de la Real Academia. Esa risa dice algo: hay un absurdo allí
donde las posturas teóricas más recibidas no se pronuncian y ocultan la importancia de
cosas evidentes.
En esta lengua hay sujetos, los que estuvieron implicados en que aprendiéramos
a hablar y el mismo sujeto que comienza a serlo cuando deviene hablante. Esta lengua
no es sin sujetos.
Esto tiene muchas, por no decir demasiadas, consecuencias. Ese sujeto que ha
aprendido la lengua ha cambiado pero sigue siendo el mismo. No es el mismo en el
sentido de que su estar barrado (castrado simbólicamente) lo hará tender a decirse a
través de esa lengua que llegó desde el Otro y su deseo. Sigue siendo el mismo en el
sentido de que hay un real que llama constantemente a remarcar cuán insuficiente y
ajena es esa lengua.
17
Ese sujeto que se encuentra ante el equívoco no está ya ante la lengua que dice
hablar sino ante una lengua que querría hablar pero que falta. Ahí no tenemos más una
lengua sino que estamos ante lalangue, esa lengua inconmensurable que tiene tanto que
ver con la lengua materna: hecha de desplazamientos de sentidos, de significantes que
valen en tanto se oponen negativamente a los demás y que se pueden ver en algún
momento asociados a uno u otro sentido: lalangue es la lengua del equívoco.
Es en lalangue que el fenómeno del lenguaje queda desnudo. Así, damos al
lenguaje un sentido bastante cercano a aquel al que nos lleva la lengua corriente: lo que
llamamos lenguaje es lo que le da a lalangue los rasgos que conducen hacia la
compatibilidad y la pertenencia a una clase: “El lenguaje se inserta en el todo de las
realidades en que lalangue toma ubicación y distinción” (Milner, 1980: 24).
Como es notorio, estamos subrayando el carácter subjetivo del lenguaje puesto
que “el lenguaje, antes de significar algo, significa para alguien” (Lacan, 1936: 76). Es a este
nivel que se vuelve posible una discriminación dentro de un fondo hecho de lalangue o
en un mundo en que las lenguas son una realidad.
Si hay una salida para los estudios lingüísticos, si hay una opción por uno u otro
campo (haciendo siempre lingüística y no empezando a hacer psicoanálisis) no está aún
resuelto, muchas propuestas en este sentido nos dan Milner (1980) y Henry (1992).
18
3. Lengua materna
Decíamos que existe entre la clase de las lenguas una especialmente reacia a ser
tratada como una más. Es una lengua reconocida por cualquier sujeto (no necesita del
psicoanálisis para ser reconocida) ante la evocación de sus primeros pasos en el
lenguaje como algo muy particular, nunca igualable a la experiencia escolar, por
ejemplo.
Presentemos cómo la lengua materna es el modo de acontecer el lenguaje en
un sujeto, a partir de lo cual comenzará a ser esclavo de lalangue. La lengua materna es
aquella que instaura el simbólico en el sujeto, o más bien, es la que construye al sujeto.
Para dar un ejemplo, hay en mí algo en el par nariz/fuciño que me moviliza de
manera difícil de describir. Y me resulta una prueba interesante de cómo la lengua
materna es tan incompatible con cualquier otra como la que estoy usando ahora2.
Esta lengua materna tan entrañable e inefablemente particular está expuesta a
los peligros del significante, lamentablemente para el lingüista deseante del que nos
habla Milner (1980: 83-94) y para otros a quienes el deseo les ha hecho intentar
adueñarse de ese significante (lengua-materna) para hacer de él algo que llegue al salón
de clase3.
En ese punto su sentido se vuelve equivalente al de lengua oficial y lengua de la
escuela, y siendo el Estado y la escuela dos instituciones tan respetables, es en último
caso el alumno el que tiene la culpa de que su lengua materna sea así.
Esta culpa no tiene por qué vivirse como un castigo infligido en toda su
exterioridad al alumno, pero sí termina siendo un castigo (un estigma) en la medida de
que el alumno descubre que no debería hablar más eso que habla, que es un hablante
equivocado. Esto se vive con particular evidencia en el caso de la frontera Uruguay –
Brasil con los DPU (para más sobre esto ver Colombo, 2006), pero se vive también en
contextos sólo hispanófonos y parece ser un requisito de existencia de la escuela en
tanto institución social.
Insistiremos sobre la divergencia entre lengua materna y lengua primera.
Mientras la primera lengua responde al conjunto de las lenguas, propio del Imaginario,
la lengua materna resulta didácticamente inconfrontable.
El sujeto de la lengua primera es el sujeto sociológico de la sociolingüística, es
un individuo/hablante que tiene una lengua que le resulta primera en la medida en que
era la de su familia y la de su escuela y aquélla en la que se desenvolvió en el ambiente
donde vivió. El yo es capaz de ver una comunidad en esas cosas.
2
Al ser mi padre gallego, era común siendo yo pequeño que él llamara a mi nariz ‘o fuciño’, palabra que
convivía con ‘nariz’. Eficaz prueba, pues quisiera explicar más sobre esto, pero no lo logro.
3
Como ejemplo, véase Álvarez Méndez (1987).
19
El sujeto de la lengua materna es aquel que se volvió tal gracias a ella, una
lengua irrepetible, para que sea así sólo suya y a la vez ajena, puesto que le ha venido
desde afuera (para esto recordemos la formulación lacaniana del Otro). Es aquélla de la
que el sujeto no puede hablar pero en la cual habla incluso a pesar de sí mismo.
Esa lengua materna es aquella en la que se resume el nombre del padre y la ley,
por lo que es más bien una “lengua paterna”:
“o que define uma língua materna é que, para aquele que fala, a mãe em sua língua está
interditada e que este inerdito supunha a presença de um terceiro paterno”
(Melman, 1992: 36)
Esa lengua materna hace que allí donde ese ser no existe, al hacerse nombrable,
comience a existir, en tanto que puede adoptar el deseo del Otro, para lo cual tiene
que haber un cierto desplazamiento de sentido (la metáfora fundadora del lenguaje de
la que habláramos en 1.1.) que inaugura un sujeto-en-el-lenguaje.
3.1 Lengua materna, conocimiento y saber
Si buscamos la lengua materna, la encontraremos donde está el sujeto, lo cual
coincide con el registro Simbólico. En este nivel sólo es seguro el significante, por lo
tanto hallamos una marea de significantes no estabilizados en sentidos. La lengua
materna está sometida a lalangue.
No podemos decir que en ese registro lo que haya en el sujeto sea un saber,
más bien diremos que si lo hay, es un saber no sabido (digamos, no explicitable), es
decir nos adentramos en la dimensión del no-saber o del saber en falta. El sujeto es
hablado por la lengua, por lo tanto cuando habla, el sujeto no sabe lo que dice:
“En el diálogo común, en el mundo del lenguaje establecido, en el mundo del
malentendido comúnmente aceptado, el sujeto no sabe lo que dice: en todo momento
el sólo hecho de que hablamos prueba que no lo sabemos. (…) Lo que decimos, no lo
sabemos, pero lo dirigimos a alguien, alguien que es espejimaginario y que está provisto
de un yo. A causa de la propagación de la palabra en línea recta, como dije la vez
pasada, tenemos la ilusión de que esta palabra procede de allí donde situamos a
nuestro propio yo, justificadamente separado, (…) de todos los otros yo”
(Lacan,
1954-55: 399).
Pero más allá de la persecución de este real, para el sujeto “cuerdo” la lengua
aparece como algo dominado y dominable, algo totalmente suyo, incluso un
instrumento. Tanto es posible eso, que puede verse plasmado hasta en enteras teorías,
como la pragmática. Por eso hemos de adoptar una definición de lengua abarcativa, que
incluya la visión lacaniana y las posibilidades imaginarias de la sociopragmática. Así es
definida lengua por Behares (2006a: 46), incluyendo las dimensiones subjetivas de
conocimiento y saber:
20
“estructura dialéctica entre su estabilidad portadora de sentido y de relaciones
repetibles (conocimiento) y su inestabilidad equívoca portadora de sinsentido y de
relaciones puramente singulares o irrepetibles (Saber)”
Estas palabras no hacen más que plasmar lo que expusimos en 2., acerca de los
dos polos: una lengua y lalangue. En este marco, nos asiste el término readoptado por
Behares (2006a) de Melman (1992): “condición de hablante”. A partir de él, abrimos
tres espacios diferentes de identificación del sujeto que van a vehiculizar el ejercicio
que nos propusimos. Intentaremos dibujar una tópica que represente sujeto a través
de los registros Imaginario, Simbólico y Real, en este caso en lo que tiene que ver con
la relación con lengua materna y saber/conocimiento:
• Como identificación imaginaria, el sujeto se ha construido como hablante de
una lengua que es la suya. En ese registro podemos hablar de dominio (ilusorio) del yo
sobre sus enunciados y de los cuales se siente en condiciones de afirmar que conoce
objetiva y suficientemente. Encontramos entonces las dimensiones de dominio,
conocimiento (supuesto saber), objetividad y completud;
• En el registro Simbólico, el que habla es esclavo de sus enunciados con un
saber subjetivo e insuficiente de ellos. El sujeto se encuentra en la deriva propia de
lalangue, en medio de significantes negativos no estabilizados en signos. Es el deseo el
que permite la resignificación en la que el sujeto se ve reintegrado a la lengua,
volviendo a hacer signo. Contraponemos a las ideas anteriores para el Imaginario las
dimensiones de sujeción, saber en falta, subjetividad e incompletud;
• En el Real, el sentido está perdido, la identificación es imposible, hay un hiato
subjetivo en que el sujeto es expulsado. En este registro lalangue se demuestra
potente.
Nos sentimos en condiciones de asignarle este punto de vista a la relación
entre lengua materna y sujeto, desde el cual se ven sus tres facetas: una imposible, una
conflictiva y una estable. Más adelante (en 4.1.) veremos si lo que vale al menos para la
lengua materna, puede valer para la lengua extranjera.
Mencionábamos supra (en 3.) las usuales representaciones didácticas de la
lengua materna, planteadas como un posible objeto. Esa óptica propone la concepción
del insuficiente conocimiento de la lengua materna que se presenta como manejable, es
decir, la lengua materna puede ser un saber-a-enseñar. Para nosotros, allí constatamos
la negación misma de la lengua materna, esa negación podría ser aceptable si no fuera
por el alto costo subjetivo que tiene, pues negando la conflictividad entre estándar y
materna no hace sino herir al sujeto ignorando las dimensiones de deseo, culpa,
angustia (ver 3. y 4.1.3.3.).
21
4. Lengua extranjera, otra lengua, lengua del otro
A priori, el término lengua extranjera, por no provenir de nuestras reflexiones,
nos hace dudar, por lo cual creemos conveniente pasarlo por el tamiz de algunas ideas.
Hay una cierta literatura que opone lengua extranjera a lengua segunda,
oposición válida desde el punto de vista sociolingüístico cuando la lengua meta es
hablada o no en el ambiente exterior a la clase. Así tenemos: Italiano como L2, cuando
éste es enseñado en Italia y se pretende que se vuelva una lengua de la cotidianidad
para el estudiante (por ejemplo, para un inmigrante) e italiano LE (LS: lingua straniera)
cuando es enseñado fuera de Italia, o mejor dicho, en ambientes no italófonos.
Para nosotros esta distinción no es aún de mucha importancia, aunque podría
ser pertinente como objeto de un nuevo estudio. Por ahora, hallamos cosas en común
a estas dos realidades: siempre la lengua a aprender resulta ser la lengua del otro, otro
con minúscula, ese semejante que tenemos cerca y vemos dentro de esa lengua. Es
decir, en aquella dimensión en que las lenguas son posibles, o sea en el Imaginario,
registro de las representaciones y de las identificaciones, la lengua extranjera es la
lengua en la que otro se identifica, o respecto a la cual el sujeto se identifica fuera.
Sin recurrir a detalladas etimologías, hablar del carácter de extranjero es
asociable a la idea de extraño. Por otro lado, el término extranjero contiene algo del
punto de vista de la lengua nacional, en esa dimensión en la que la lengua se podría
identificar al lugar y sus habitantes, o sea a la comunidad y ésta última a la nación. Si
bien nosotros nos alejamos de tal punto de vista considerado como única posibilidad,
en el título de este trabajo usamos el término extranjera como referencia a una realidad
reconocida desde nuestro imaginario de hablantes y en los planes de enseñanza, por
eso lo creemos adecuado más allá de las simplificaciones a las que induce, puesto que
los títulos no tienen que pretender otra cosa que dar cuenta del tema del trabajo a
quienes que aún no lo leyeron (y no a quienes ya lo leyeron).
En un afán un tanto desmitificador podríamos llegar a decir que cualquier lengua
que sea didactizada se transforma en extranjera, en el sentido de que está exiliada de
su esencia. Visto al revés, podemos decir que ninguna lengua es extranjera si el sujeto
puede incluirse en ella, desde la identificación y/o desde el saber4.
Más allá de estas consideraciones según las cuales el saber (como saber en falta)
y la identificación pueden servir de límite entre lo propio y lo extranjero, nos
encontramos inevitablemente con los términos comúnmente usados, los cuales
contribuyen en la configuración de lo didáctico en torno a esta cuestión. Desde dos
4
Desde este modo de ver las cosas, se acercan términos como primera lengua y lengua extranjera, y me
recuerda esa percepción intuitiva que me permito enunciar aquí según la cual muy bien le haría a la
enseñanza de la primera lengua pensarla a veces como extraña y muy bien le haría a la enseñanza de la
lengua extranjera concebirla a veces como propia.
22
registros, presentados como dos polos, tenemos: el primero, con las versiones
didácticas de “Lengua Materna”; “Idioma Español” (y hasta “Lenguaje”) y lengua
extranjera con las etiquetas “Inglés”, “Francés”, “Portugués”, etc. 5; en el otro registro,
que admite lo subjetivo, más lejano a las didactizaciones pero no ausente de lo
didáctico: ese en el que entran la lengua materna (a la vez mía y ajena) y la lengua del
otro (posiblemente suya y no ajena a él).
A nivel imaginario esas dos lenguas se vuelven distinguibles en la medida que los
dos sujetos dicen pertenecer a comunidades lingüísticas diferentes, se sirven de
diferentes significantes, y constatan a nivel sensorial diferencias en lo real, es decir el
material significante se hace sensiblemente distinguible. Visto que los nombres de las
lenguas se constituyen en signos dentro de la misma lengua, es decir, existen signos
que tienen como significado algo identificable, de modo que es el mismo carácter del
significante el que da la posibilidad las lenguas. Nos referimos al carácter del
significante que permite distinguir allí donde solo hay Uno6.
Estas disquisiciones nos llevan a observar que el término lengua extranjera
enmascara algo que sí nos resulta interesante al estudio: en tanto ésta es otra y es del
otro, o de la identificación de otro. En la situación de clase ese otro termina siendo el
enseñante y quienes lo acompañan: pensamos en grabaciones de audio, video, películas,
música, o sea otros sujetos que se hacen presentes en clase. Esta presencia, es
finalmente la potencialidad del reconocimiento de una dimensión subjetiva, e incluso
está ya admitida en el enfoque comunicativo en el sentido en que ese sujeto
sociopragmático que contemplamos en uso de la lengua deja ver el hecho de ser
hablante mucho más claramente7.
En ese juego de singularidades e identificaciones, se crea la confrontación que
surge del plantearse la lengua del otro e implica para el sujeto la posibilidad de una
lengua suya, o de una lengua propia al hablante.
En medio de estas consideraciones, se reconfigura la disyunción entre lengua
materna y lengua extranjera, en la medida en que la lengua materna como la pensamos
nosotros no se ciñe al Imaginario sino que está allí donde hay saber (en falta) más allá
de la postulación misma del sujeto como hablante. De la misma manera, no podríamos
decir que esa lengua del otro realmente le pertenezca. Pero desde un punto de vista
5
Para una completa lista de denominaciones y lugares en el currículum para el Uruguay entre 1941 y
2007, ver Barboza (2007).
6
Sólo a modo de contraste respecto a cómo puede la lingüística explicar la diferencia e igualdad de las
lenguas ver Moreno Cabrera (2000).
7
En los métodos anteriores, en cambio, que presentaban la lengua con el criterio de la secuenciación en
niveles de complejidad de estructuras, los textos eran decididamente artificiales y “antisubjetivos”,
puesto que se intenta que no haya nada de sujeto sino muestras objetivas de lengua, al punto de que no
merecen ser llamados discurso o enunciación.
23
subjetivo, desde ese sujeto que desea aprender, la ilusión es posible y se ve espectador
de otro que es amo de su lengua.
Hay un espacio, entonces, en que el sujeto puede sentirse amo de su lengua y
por lo tanto concebir la posibilidad de un otro que también lo sea de la propia. A su
vez, esto se vuelve a unir con que el sujeto sólo se topa con la otredad que hay en su
lengua materna cuando encuentra inevitablemente a lalangue.
La lengua también aquí nos está traicionando, impidiéndonos el logro de una
deseada claridad sobre los aspectos como este, centrales en nuestra indagación. Es por
eso que intentaremos reformular las disquisiciones en las que nos hemos adentrado,
tratando de discriminar sobre lo indiscriminable8.
Transformando la designificación lacaniana en resignificación, ubicaremos
nuestra consideración de la lengua extranjera a través de los registros Imaginario,
Simbólico y Real para intentar un repaso y una reformulación de lo que vinimos
diciendo:
• En el Imaginario: es posible la oposición entre la lengua mía y la lengua del
otro, y a la vez es posible rotular ambas lenguas con los nombres que les damos
comúnmente (Italiano, Español). Para el yo [moi] hay posible identidad entre esos
rótulos, la existencia de la comunidad lingüística y la pertenencia a la misma. En este
registro también es concebible el dominio sobre esas lenguas, puesto que éstas se
presentan en la asequibilidad que permite lo repetible.
• En el Simbólico: la unidad lengua como sistema de signos se vuelve imposible y
nos quedamos ante lo singular e irrepetible de la lengua materna. Esa lengua se
presenta como un saber en falta para el sujeto. En ese lugar la lengua del otro se diluye
en una marea de significantes con la imposibilidad, a nivel subjetivo, de delimitar dos
sistemas distintos de significantes. A la misma vez, para el sujeto el no saber se hace
evidente ante la presencia de la lengua del otro, que se presenta como un sistema de
significantes cuya estabilización en signos resulta dificultosa pero posible. La tendencia
a estabilizar y a significar, guiada por el deseo, no se podrá detener e irá reelaborando
un yo que necesita hacer signo en esa lengua, y hacerse signo de esa lengua. Se volverá
hablante (como diremos, se lo verá incorporado a la lengua) cuando empiece a ignorar
que no sabe, cuando sólo tenga que escapar del encuentro con lalangue. Con los
nombres de movimientos (4.1.3.1.) y señales (4.1.3.2.) intentaremos empezar a dar
forma a este punto de vista sobre lo que corresponde, desde otros puntos de vista, a
adquisición/aprendizaje.
• En el Real: mientras la lengua materna está exiliada de su aspecto material, la
lengua del otro se hace manifiesta primeramente a través de sus sonidos, tocando en el
8
Con las mismas dificultades que encuentra Lacan al describir la tópica de los registros Real, Simbólico e
Imaginario (Lacan, 1974-75).
24
sujeto algo del orden del goce propio de lo físico9. El real que hay en la lengua se ve en
lo que llamamos lalangue, nuestra “antilengua”, aquello que nunca deja de no inscribirse
subraya con su irrupción el carácter primordialmente significante del lenguaje.
4.1. Lengua extranjera, conocimiento y saber
Para tratar este punto hemos de recurrir a la distinción entre saber y
conocimiento que ya hicimos (en 3.1.). En esa distinción se pone de relieve la
diferencia entre el saber enunciable, discernible e incluso enseñable que designamos
conocimiento, y el saber propiamente dicho, que es un saber no sabido, si se nos
permite, un saber que no se sabe que se sabe, donde se hallan los puntos de contacto
con la falta saber.
Aparece como requisito fundamental para el enseñar el hecho del poner en
signo, si es que lo que se enseña es conocimiento. Nosotros nos cuestionamos acerca
de la obligatoriedad de poner en signo en la enseñanza de la lengua (sea ésta la
materna o no), si ésta trasciende la dimensión del conocimiento, o mejor dicho, si ésta
radica en el lugar del saber y la falta saber.
Siguiendo nuestra definición de lengua materna, su puesta en signo hace que
inmediatamente se transforme en no materna (como afirmáramos en 3.). Toda la
lengua materna deja de serlo en el momento que se pone en signo (lo que se puede
deducir de la lectura de Behares, 2006a).
En el caso de la didáctica de lengua extranjera, consideramos que es entre
currículum y práctica y la distancia entre ambos donde se define la relación entre
sujeto, saber y conocimiento de la lengua extranjera.
En lo que se refiere al currículum, éste puede pretender ser completamente
abarcativo, con esto cae en los vicios de la Didáctica de concebir que todo es
planificable (y eso es auspiciable). Si tomamos como ejemplo de currículum el “Cuadro
Común Europeo de Referencia para las Lenguas” (Consiglio d’Europa, 2002), del que
comentaremos en 5.1., vemos la configuración de un saber-a-enseñar del tipo del que
teoriza Chevallard (1998). Tenemos allí un currículum al que “no se le escapa nada”.
Siguiendo ese syllabus (como se llamaría en la bibliografía anglosajona) es muy probable
que tanto los materiales didácticos como la práctica docente se construyan entorno a
un conocimiento que hace sombra sobre el saber, lo cual termina resultando en que
todo lo decisivo nazca a pesar de él10.
9
Diferente al goce de la evocación implicada en la enunciación, que ubicaríamos en el Simbólico y que
también ha de ser considerado.
10
Parafraseando a F. Nietzsche cuando dice que “lo decisivo, lo definitivo nace «a pesar» de todo”
(Nietzsche, 1889: 113).
25
Habría más para indagar sobre este punto mas preferimos ahora esbozar
algunas propuestas y nuevamente recurrimos a los tres registros para ver la relación
entre sujeto, lengua extranjera y saber:
• En el Imaginario: estamos ante lo que llamamos conocimiento (o saber con
minúscula) o saber-hacer allí donde en el fondo siempre está lalangue. Es el lugar
donde el yo cree en la lengua e ignora su no saber. Estimamos que hay una dimensión
subjetiva y una intersubjetiva en ese conocimiento, consideración que escapa al
utilitarismo de saber de la lengua que veremos infra, en 5. y 5.1. Estas dimensiones se
ponen en juego en el nivel de la condición de hablante que se forma en el sujeto que
desea ese saber.
• En el Simbólico: en esta dimensión se manifiesta la falta-saber en el trasfondo
de lalangue. En este registro la significación es posible y allí el deseo de ser incluido en
la lengua del otro funciona como motor para la formación de un yo que se sepa
hablante.
• En el Real: aquí ya nos hallamos ante el imposible-saber, pues no hay
inscripción posible para el Real. En este registro lalangue se hace carne para dejar en
evidencia esa dimensión que trasciende al sujeto y al otro en tanto amo de la lengua.
Ese es el lugar donde toda posibilidad de familiaridad entre sujeto y lengua se vuelve
imposible.
Desde nuestra perspectiva, podemos ubicar el deseo como el lugar donde
encontramos el motor para lo que se llama comúnmente aprendizaje. En esa
dimensión nos encontramos ante el saber en falta, por lo tanto dejaremos que sea en
ese lugar, el del conflicto simbólico del sujeto, donde se dé el acontecimiento
relacionado a la incorporación a la lengua del otro. Además estimamos que el saber en
falta se manifiesta en diferentes maneras ante la lengua materna y ante la lengua
extranjera, con el trasfondo de lalangue y por eso creemos que merezcan un
tratamiento apartado.
Dejando de lado la concepción de clínica como ámbito de la cura (según la
visión popular, de la terapia), pensamos que puedan ser pensados los acontecimientos
del salón de clase en función de una escucha, con amplias posibilidades de reflexión y
expansión. Sólo para dar un ejemplo, pensemos en el adolescente “rebelde” en
declarada oposición al saber que le propone la escuela. Me referiré a las clases de
Italiano, de las que puedo dar testimonio. Es usual que nunca falte quien largue la
carcajada ante ciertas palabras del italiano o que intente que algunas de ellas se
avecinen a ciertas palabras de su lengua. Esto me ha sucedido una y otra vez, sobre
todo en las primeras clases, y he hecho la siguiente constatación: en ese momento la
lengua se pone al servicio de un juego de aparente deseo de no saber, pagando tributo
a un difícil equilibrio entre la relación con el grupo de pares, con el docente y el saber.
De lo que en el fondo se trata, nada más y nada menos, es de algo del orden del chiste
que delata esa tensión, y es el significante el que lo permite. Así, el alumno obtura,
26
hace cerrar el signo pero sin ir en busca del saber que está personificado en el
antagonista del grupo: el profesor. En algunos casos, cuando esto se estabiliza, nos
encontramos con la frustración en el docente, e incluso nos preguntamos si quedará
algo fuera de este hecho que funde la frustración docente.
Consideramos que este ejemplo, aunque presentado muy en bruto, da cuenta a
las claras de en qué medida el deseo está en juego. El aprendiente deseante a priori
suele merecer más atención en la Didáctica de lengua extranjera, pero no estamos
seguros si sea el único interesante. Sospechamos que lo didáctico también pueda estar
hecho esencialmente de un enseñante que desea enseñar sin la necesaria contrapartida
de un aprendiente que desee aprender. Al menos ése es el estado de cosas de la
instrucción obligatoria.
Se nos ocurren interesantes los resultados que puedan ofrecernos indagaciones
de este tipo, en una didáctica centrada en el saber y el deseo que incluso se atreva a
desafiar la aparente uniformidad entre la instrucción obligatoria y la demás.
4.1.1. La lengua extranjera ante la lengua materna
La lengua materna es aquella del acceso al lenguaje, por lo tanto para el sujeto
la lengua materna se asimila al lenguaje mismo. Es sólo en la confrontación con otra
lengua que el sujeto puede concebirla como otra posibilidad del lenguaje. A pesar de
que la enseñanza de la lengua materna sea exiliada, no se ve como extranjera sino en
tanto ésta instaura una dimensión de culpa, como dijéramos en 3.
Esa lengua presenta otra potencialidad: la de ser un posible saber incluso allí
donde la lengua materna es un no-saber: para el sujeto se presenta la posibilidad de
completar lo incompleto, de ser devuelto a su condición primordial. Así, la lengua se
vuelve un objeto transicional, medio para un deseo ulterior11.
A partir de este hecho, podemos creer que existe el deseo de aprehender (de
asir) esa nueva lengua, contando con todos los efectos a los que la lengua materna
resulta completa (desde el Imaginario) y a la vez incompleta (desde el Simbólico). Es
decir, por un lado hay un yo que cree en ella poniéndola en iguales condiciones de su
lengua materna (a nivel de la identificación imaginaria, Behares, 2006a: 46) y un sujeto
que la desea poniéndola en condiciones privilegiadas, como un posible saber allí donde
la lengua materna es saber en falta.
11
En este sentido, es necesario ver las elaboraciones de Lacan acerca del “objeto a”: “quise mostrarles que
no hay objeto, sino metonímico, pues el objeto del deseo es el objeto del deseo del Otro, y el deseo siempre
deseo de Otra cosa, muy precisamente de lo que falta al objeto primordialmente perdido” (Lacan, 1957-58:
15).
27
Ya hemos dicho que la lengua materna funda el deseo del sujeto (el deseo
Otro que se instala en él), y el sujeto no aborda la llegada de una nueva lengua desde el
estado primitivo en el que abordó la lengua materna.
Para ilustrar aun la potencialidad de este punto de vista, planteémonos una
pregunta: ¿A qué se deben las oscilaciones en las producciones lingüísticas de un
sujeto? Me refiero a las oscilaciones que hacen que un sujeto adquiera un acento
(entonaciones, pronunciaciones) u otro, use un léxico u otro, use determinadas
estructuras sintácticas más o menos complejas12. La explicación interaccionista atribuye
todo a la adecuación pragmática del sujeto a la situación comunicativa. A nosotros,
lamentablemente, esa explicación no nos convence y tenemos para ella una pregunta:
¿qué sucede con el sujeto en tanto es oyente de sus propios enunciados? O mejor,
¿Qué sucede con el goce involucrado en la enunciación? ¿En qué medida esto
determina la relación entre lengua materna y lengua extranjera? ¿Cómo sucede todo
esto en un sujeto teniendo en cuenta de que en él funcionan los mecanismos de la
identificación?
Anderson (2001b) maneja algunos testimonios muy interesantes de estudiantes
de lenguas extranjeras que describen su relación con la lengua que estudian y llegan a
identificar diferentes momentos, dependiendo del interlocutor, en los que sienten más
o menos libertad de utilizar cierto léxico o pronunciaciones, cierto cuidado de la
corrección morfosintáctica, etc. ¿Son estos hechos que no cuentan para nada en la
consideración de las cuestiones del saber de lengua extranjera? ¿En qué medida son
consideradas por el paradigma sociopragmático? ¿Es suficiente la explicación de la
adecuación pragmática al interlocutor? Basta ver nuestro esquema de la comunicación
(1.2.2.) para darse cuenta de que pensamos que las cosas no se resuelven tan
fácilmente.
También vemos como diferencia notoria entre el acceso a la lengua materna y a
la lengua extranjera el hecho de que la segunda ingresa a hacerse presente dialogando
con significados y significantes ya existentes, en un juego en el que toda similitud entre
significantes de las dos lenguas puede resultar de enorme incidencia en el hacer signo
en la nueva lengua, complejizando las posibilidades que expondremos en 4.1.2. Así,
pues
“l’enseignement d’une langue étrangère se place en ce lieu précis où il s’agit de faire
en sorte qu’un sujet arrive à replacer quelques éléments discrets dans une perspective
globale mais non pas dans l’utilisation d’un savoir descriptif sur une langue mais
surtout dans une relation qui fasse sens” (Anderson,
2001a: 10).
Por otro lado, si la lengua materna resulta una sombra amenazante, también la
nueva lengua cuenta con la ventaja de estar exenta de muchas relaciones de amor y de
odio presentes en la lengua materna. Así el sujeto se puede permitir una nueva
afectividad relacionada a la nueva lengua.
12
A este respecto, ver 4.1.3.2.
28
4.1.2. La lengua extranjera ante lalangue
La falta-saber en la lengua materna nos enfrenta ante los avatares de lalangue,
ante el imposible decir que se muestra como una barrera infranqueable. En la lengua
extranjera el deseo puede no chocar tan fácilmente con el muro de lalangue, puesto
que el otro (alguien incorporado a la lengua deseada) aparece como quien puede llegar
a hacer posible el decir. En esa distancia entre el saber del aprendiente y el del
enseñante se crea una ilusión en el aprendiente que lo lleva a ver la lengua como un
saber posible.
El caso de la lengua extranjera es especial respecto a otros saberes, pues hay en
quien aprende una expectativa mayor y diferente: se trata del deseo de asir algo que se
posee ya (el lenguaje) en una manera más completa que devuelva a la dimensión del
posible decir, como nos indican estos pasajes:
• “L'autre langue devient un lieu où le désir du sujet peut parvenir à se dire, elle
réalise selon l'expression de Lacan la vérité du sujet, elle touche à l'impossibilité de dire dans
la langue maternelle quelque chose qui devrait pouvoir se dire ailleurs mais qui se montre en
même temps comme désignation d'un lieu qui ne le permettra jamais” (Anderson, 2001b :
10-11);
• “Acontece, entretanto, que pode-se falar uma língua estrangeira com mais
facilidade do que sua própria língua, como se tivéssemos triunfado a barreira oposta pela
significância e que tudo, a partir de então, pudesse ser dito” (Melman, 1992 : 33).
Dicho de otra manera, en la medida que el individuo vive su conflicto en el
Simbólico como una falta y vive el deseo de estabilizar esos significantes en signos, la
lengua extranjera se presenta como la posibilidad de encontrar incluso aquella lengua
que diga todo, o al menos que pueda decir algo de lo indecible hasta ahora en esa
lengua materna que, a fin de cuentas, no es suya.
Al exagerarse el equívoco, en realidad se termina manifestando de modo más
débil, pues quien no se ha incorporado totalmente a la lengua no llega a concebir en
ella la equivocidad de una frase sino que más bien allí donde pueda percibir el equívoco
tiende a atribuirlo a su falta de saber.
Al ser la dificultad de dar sentido una situación frecuente desde el primer
contacto con la lengua, el sujeto tiende a atribuir significados donde hay un posible
vacío y tiende a hacer signo donde hay principalmente significante. El sujeto ve en la
lengua del otro primeramente un sistema de signos, una lengua posiblemente exenta
de lalangue. La lengua es reconocida como queriendo decir algo y con eso el sujeto
está desconociendo ese objeto, dándole propiedades que no tiene, es decir, como si
estuviera exiliado de lalangue.
Considerando más fácil el acercamiento a una lengua a través de frases
unívocas, el aprendiente tiende a considerar toda nueva frase como unívoca. Y es el
enseñante un testimonio de que cada frase enunciada posee un solo significado.
29
La extrañeza del sujeto que aprende se opone a la familiaridad del enseñante. La
presencia de ese otro incorporado a una lengua crea en el aprendiente la sensación de
estar fuera de la lengua a la cual está asistiendo.
Los mismos métodos de enseñanza y los materiales que proponen,
considerando la lengua como un sistema de signos (es decir, significantes establemente
asociados a significados), han despreciado esta cuestión. El clásico esquema subyace a
la mayoría de los materiales: hay un enseñante tal que sabe un sistema de signos que el
aprendiente no sabe y éste irá poco a poco incorporándolos para con ellos expresarse
o, pragmáticamente, realizar acciones.
En una de las facetas de la primacía del significante de la que habláramos en
1.2.3., tenemos al aprendiente que asiste primero a un significante de la lengua del
otro. Con la fe en la lengua, es decir, con el deseo de que sea un sistema de signos (en
el Imaginario), emprenderá inevitablemente un proceso de significación. Éste,
contradiciendo la estabilidad del signo, puede darse de diferentes formas:
• Como una rápida obturación: la significación sucede ágilmente, se hace el
signo y éste no entrará en conflictos en el futuro.
• Como una rápida obturación destinada a fallar: se hace el signo pero éste
delatará pronto su equivocidad.
• Como una obturación pendiente: el significante queda desligado de un
significado estable y continúa a la deriva hasta que tardíamente se hace signo.
En cualquiera de los tres casos existe una posible desestabilización, que no se
va a vivir en el signo de la lengua del otro de la misma manera que en la lengua
materna. Notamos que hay un espacio en que el sujeto puede casi tocar lalangue
mientras habla su lengua materna, pues ésta lo expone con más facilidad ante lalangue.
Esta cercanía a lalangue no existe en la relación con la lengua del otro, pues para quien
intenta significar, inevitable y dificultosamente, hay algo de apabullante en el hecho de
asistir a un otro que está incorporado a otra lengua. Ese deslumbramiento crea la
ilusión de una lengua posiblemente menos fracturada.
Habiendo sujeto (por lo tanto parlêtre, inconsciente y deseo) los significantes
siempre están allí para ser significados. En la relación entre un sujeto que se ve dueño
de una lengua y un otro, se da inevitablemente el juego entorno al significante nuevo
de la lengua del otro. Cualesquiera sean las condiciones y cualquiera sea la disposición
de ese sujeto ante la nueva lengua, si recordamos que aun el rechazo es del orden del
deseo.
30
4.1.3. Incorporación del sujeto a la lengua del otro
Además de dejar en claro el sentido en el que se da la relación sujeto / lengua,
es decir, el sujeto que se incorpora a la lengua y no viceversa, nos atrevemos a
proponer que aquello que se hubo de llamar proceso de adquisición de la lengua
extranjera (desde una perspectiva cognitivista), se llame incorporación del sujeto a la
lengua extranjera o formación en el sujeto de su condición de hablante respecto a otra
lengua.
Para esbozar un orden de cosas, con pretensiones de secuencia, podemos
numerar estos momentos para la relación entre sujeto y lengua del otro: 1) el sujeto
percibe la lengua desde su cara real, lo sensitivo; 2) el sujeto percibe a los hablantes, en
uso de la lengua y en otros aspectos que puedan hacer signo; 3) la lengua y sus
hablantes se hacen signo en el sujeto, entrando en relación con el deseo; 4) el sujeto
se siente decir en la nueva lengua; 5) el sujeto comienza a dejar de ver la lengua como
un objeto; 6) el sujeto se vuelve objeto de la lengua.
La secuencia no es necesaria, sino simplemente está aquí para demostrarnos
que hay acontecimientos que tratamos de explicar y que debemos ordenar, poner en
su lugar y darles una interpretación (aunque duela) desde nuestro punto de vista.
Creemos que algo de lo que tiene que estar en juego en esa formación de una
condición de hablante se halla en la transformación del sujeto en un significante de esa
nueva lengua, pues “me identifico en la lenguaje, pero sólo perdiéndome en él como un
objeto” (Lacan, 1966: 288).
Para eso nos atrevemos a hablar del acontecimiento y la estructura en esa
dialéctica que los relaciona, en términos de movimientos y señales, como veremos a
continuación.
4.1.3.1. Movimientos
Desde el primer momento, la lengua del otro se ve en toda su dimensión
simbólica: el primer reconocimiento de esa lengua es desde su faceta significante.
Los significantes se van reconociendo en el camino inexorable hacia su
significación. El sujeto quiere que esos significantes vayan demostrando que pueden ser
signos, o sea, se vean asociados a un significado. A la vez estos signos se hacen
particularmente escurridizos (ver 4.1.2.), lo cual ubica al sujeto en una dimensión de
angustia.
31
La angustia es definida por Lacan como “lo que no engaña”, vivida a nivel del yo
[moi]. El yo, sin saber, se encuentra ante algo del orden Real13 que delata el fantasma, o
sea algo que deja en evidencia la transitoriedad del deseo: es lalangue.
Es allí donde encontramos el requisito del acontecimiento didáctico, lo cual se
resume bien en esta cita de Behares (2006b: 238):
“El deseo de saber supone un sujeto regido desde su falta, que es anhelo de
plenitud del saber de sí inseparable del saber del mundo. Por esto va unido a una
posición de angustia, sin la cual no hay acontecimiento. El supuesto saber es atribución
de posibilidad de saber en el otro, sin lo cual el deseo no llega a constituirse. Este es
el nivel de intersubjetividad posible en el acontecimiento, donde los sujetos barrados
($), profesor y alumno, se vinculan en el lugar de su falta de saber/angustia/deseo de
saber/supuesto saber”.
Es entorno a este eje, del deseo y de la angustia, que se puede hablar junto con
Anderson (2001c) de encuentro necesario y confrontación indispensable en el
incorporarse a la otra lengua. Esto se relaciona con términos que hemos usado como
familiaridad y extrañeza.
En este “encuentro necesario” acontece la relación entre el sujeto y la otra
lengua, si contamos con el deseo de ese sujeto de captar lo desconocido y hacerlo
suyo. Una lengua desconocida se ubica, más allá de la imposibilidad propia del real,
también del lado de un posible y el sujeto se sabe potencialmente capaz de alcanzar
este otro espacio.
Hay, entonces, una demanda dirigida hacia el universo que hará falta
“domesticar”. Esta demanda, que como tal está intrínsecamente ligada a la falta,
encuentra a su vez un enseñante que se verá en posición de llenar.
Cuando nos referimos en las secciones 4.1.1. y 4.1.2 a la relación entre esa
lengua nueva, la lengua materna y lalangue, hablamos de movimientos en los que
hallábamos encuentro y confrontación. Respecto a la lengua materna, el encuentro
radica en la familiaridad que implica aprender una lengua, que nos remite a la infancia; a
la vez, se da la confrontación en esa suerte de despojamiento que produce el contacto
con la alteridad. Por eso podemos subrayar el carácter desestabilizante de la
experiencia de aprender una lengua, que se verifica en varios niveles más allá del
estrictamente lingüístico, pues también ocurre un ingreso al cuerpo, ese sentido en
que la lengua nueva marca al sujeto desde lo sensorial y en la producción de sonidos.
Además de la evidente alteridad, se hace manifiesto el choque del sujeto con
su propia extrañeza, lo que provoca una desorientación (dépaysement), también del
orden de la angustia. Aunque en el Imaginario esa angustia aparece normal y
parcialmente justificada, puesto que en este caso la extrañeza es normal, creemos que
no difiere en gran medida de la angustia vivida ante la lengua supuestamente propia.
13
“es ciertamente por el lado de lo real – en una primera aproximación – donde debemos buscar en la
angustia aquello que no engaña” (Lacan, 1962-63: 188).
32
El hecho de que los pensamientos tengan que ajustarse a un orden ya dado por
otra sintaxis y a categorías recortadas por otro léxico se hace otro factor de
extrañeza14. La nueva lengua cuestiona al sujeto en esa ilusión narcisista que lo coloca
como dueño de un territorio donde es completamente capaz de decirse15; hace más
manifiesta la dimensión simbólica de la que hablábamos en 3.1. Esto significa una “doble
incompletud” que se puede verificar en la lengua materna y en la lengua del otro (ver
4.1.3.3.).
Así, llegar a hablar esa lengua termina resultando una prueba y un
descubrimiento, con el inevitable cuestionamiento de la posición de la lengua materna,
que antes se identificaba a todo el lenguaje.
4.1.3.2. Señales
¿Pero en qué momento se produce la incorporación a la otra lengua? Puede
haber una experiencia o una serie de vivencias que tengan esta función en la
incorporación a la otra lengua, se nos ocurren momentos en que el sujeto se ve
realmente puesto en juego en la lengua extranjera. Estas experiencias se vuelven
señales que se hacen manifiestas a nivel del yo, y con esto recordamos el “estadio del
espejo”: “Basta para ello comprender el estadio del espejo como una identificación en el
sentido pleno que el análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el
sujeto cuando asume una imagen” (Lacan, 1949: 87). Con esto podemos afirmar que es
por la vía de la identificación que se llega a estar del lado del otro, en el sentido que
tiene esto para el sujeto en su yo imaginario [moi] y su yo simbólico [je]16.
Hablábamos de la desobjetivación de la nueva lengua (4.1.3.), en ese sentido,
otro testimonio de la incorporación del sujeto a la lengua es la pérdida de capacidad
hacer ciertos juicios sobre ella, como sucede con la lengua materna. Es decir, el sujeto
pierde objetividad, le resulta difícil ver a la lengua como objeto. Pierde la posibilidad de
una relación objetiva con los sonidos, algunos fenómenos léxicos o morfológicos que
14
“nos pensées vont épouser un ordre voulu par une autre syntaxe et dans des catégories découpées
par un autre lexique. Ce processus peut se lire comme une dépossession de soi dans ce contact à
l’altérité” (Anderson, 2001c: 7).
15
“À la découverte d’exercer sa bouche à prononcer des sons inhabituels, à s’entendre les prononcer
avec une voix qu’on ne se connaissait pas. S’ajoute à ce bouleversement sensoriel une remise en
question de l’illusion narcissique qui fait de sa langue son propre territoire où l’on a le sentiment d’être
pleinement soi et de pouvoir se dire” (Anderson, 2001c: 6).
16
“É justamente por isto que falar uma língua estrangeira implica em uma verdadeira despersonalização,
pois se se quer leal diante da língua de adaptação e evitar a mania é necessário não somente se dar
outra mãe, mas também um outro pai” (Melman, 1992: 34).
33
en determinados momentos parecen generar opiniones o apreciaciones del tipo: “me
gusta el passato remoto”, “no me gusta como suena otterrete”.
A la misma vez, allí se observa la partición fundamental en las tendencias de la
enseñanza de las lenguas, puesto que algunas se plantean como objetivo justamente el
de transformar en conocimiento reflexionado lo que es meramente intuitivo. Esto
choca con nuestra idea de saber, pues éste se ubica donde aún no logramos decir lo
que sabemos y existe de todas maneras a pesar de que alguna vez lo logremos.
Quizás indagando más profundamente se pueda llegar a determinar si hay
momentos diferentes para el apartamiento de esa posición del sujeto que primero
siente poder decir sobre la lengua cosas que luego no podrá, pero más allá de una
temporización creemos ya un avance a una respuesta el movimiento desde la lengua
como objeto hacia el sujeto como objeto de la lengua. Indagar sobre qué lugar tiene en
esto la intervención didáctica (desde la Didáctica) puede ser también muy interesante.
O sea, cuando el sujeto no la habla, la lengua es apropiable, es un objeto y se
puede hablar de ella, pero cuando la empieza a hablar la lengua se vuelve dueña y deja
de ser un objeto, por lo tanto el sujeto va perdiendo la capacidad de hablar de ella.
Otra señal que se da en el mismo marco, señal que sospechamos determinante
para la formación de la condición de hablante, aparece cuando el sujeto deja de
saberse a sí mismo sin poder hablar esa lengua, es decir, que no se recuerda a sí
mismo por fuera de la nueva lengua.
La prueba de todo esto para el sujeto no se da sino en la enunciación misma.
Tomemos la enunciación en todo su alcance a nivel de los tres registros (por ser estos
imposibles de desanudar): las señales acontecen cuando el sujeto se siente aludido al
hacer signo entendiendo y diciendo, en todos los juegos dialécticos de identificaciones
que se desarrolla la lengua, tanto a nivel de la significación como a nivel real, el
acústico. En este último se juega nada más y nada menos la pronunciación que, lejos de
poder ser abrazada por los estudios lingüísticos sobre fonología y fonética, está
determinada por factores subjetivos, de los que dan testimonio las marcas de nuestra
lengua materna:
“Somente a música da língua materna, quer dizer, a entonação conservada, vem
lembrar a mudez do desejo ao qual estou neste momento condenado”
(Melman,
17
1992: 33) .
17
Para dar una idea de cuánto podríamos profundizar en este tema, permítasenos citar nuevamente a
Melman (1992: 52): “Assim, em toda fala há o canto. Permito-me voltar a este testemunho porque faz
parte das coisas que puderam me divertir a seu tempo: em geral, quando se aprende uma língua
estrangeira, o canto é o que recusamos abandonar. Queremos mudar de língua, mas queremos guardar
a música da outra. E por que queremos falar nossa nova língua com a música da outra? Ou melhor, por
que temos a impressão de conservar nossa identidade, pois é evidente que falar uma língua estrangeira é
despersonalizante, por que então acreditamos conversa-la ao conservar a música da língua precedente?
34
Vemos que es en el registro Imaginario donde se van forjando las señales,
puesto que es necesario que el sujeto se pueda postular como hablante, se pueda
identificar como tal. Una didáctica de lengua extranjera que haga hincapié sobre este
aspecto no nos parece contradictoria con nuestra insistencia sobre las problemáticas
del sujeto en el Simbólico y la primacía del significante: siempre que hablemos de la
formación de hablantes estaremos del lado del Imaginario, si nos dedicásemos a llevar
adelante una didáctica apoyada sobre el carácter excluyente del lenguaje estaríamos
hablando quizás de la formación de psicóticos.
4.1.3.3. Incompletud
La dimensión de la incompletud está presente en la relación sujeto-lengua,
como lo hemos marcado en varias ocasiones. Hemos dicho que hay una parte del
sujeto que queda fuera de la lengua materna. Ante esa incompleta inclusión, la lengua
del otro ofrece la posibilidad de un nuevo espacio inclusivo y el sujeto se ve arrastrado
por su deseo yendo al encuentro de ese espacio que le permitiría llegar a decirse.
Pero la incompletud estará presente también en la nueva lengua como en la
materna. A nivel del yo, para el caso de la lengua materna hay un sentimiento de
dominio en la mayoría de los casos, aunque la dimensión de conflicto está también
presente, sobre lo cual mucho inciden las acciones desde el sistema escolar. Para la
lengua nueva, en cambio, el yo puede ir variando en su decirse dueño. Allí
encontramos por un lado una falta de saber explícita, dicha por el mismo sujeto, y el
movimiento opuesto: quien se dice apropiado de la lengua nueva.
Reformulando: podemos encontrar identificaciones muy variadas en relación
con una incompletud en el registro Imaginario: desde aquel inmigrante que sabe
rápidamente que no llenará nunca esa nueva lengua hasta aquel profesor que se
entrega con tal amor a la lengua y en cuya posesión lo expresa. A nivel del sujeto, en
cambio, la fuerza excluyente de lalangue tendrá siempre su peso. De hecho, lalangue es
indiferente a todas las representaciones que se haga el sujeto como hablante en el
Imaginario y allí estará para instalar al sujeto en la angustia o también en la culpa,
poniendo diferentes pruebas a su deseo.
Con esto reafirmamos que son lalangue y el deseo del sujeto las dos fuerzas
que podemos dar por seguras en cualquier puesta en juego didáctica, en cualquier
propuesta didáctica en que se pretenda que un sujeto aprenda una lengua que
reconoce como lengua de otro.
Isto poderia querer dizer que um dos elementos que asseguram a identidade daquele que fala uma língua
é ligado à música? Por que não?”
35
En cuanto a la relación de incompleta inclusión, ésta se puede dar de variadas
formas, pero podríamos plantear que hay determinados espacios coincidentes, digamos
de aparente intersección, entre la lengua materna y la otra lengua, otros espacios
propios de cada lengua y por último un espacio de exclusión, ese que el sujeto desea
llenar de alguna forma.
Sería interesante ahora poner en relación estas propuestas con las ideas de
bilingüismo y diglosia que plantea la sociolingüística. Si seguimos lo expuesto en los
párrafos anteriores podríamos decir que el sujeto vive una diglosia conflictiva una vez
que se hace hablante de más de una lengua, ese conflicto no se vive a nivel de cuál
lengua usar en cuál contexto (conceptos de la sociolingüística) sino en qué lugar
subjetivo tienen esas lenguas y cuánto de los movimientos de deseo y angustia están
puestos en distintas medidas en las lenguas en juego en el sujeto. Es decir, estamos en
el espacio de la complejidad de la condición de hablante.
En lo que respecta al enseñante, su lugar para el aprendiente es, sin duda, aquel
del que es capaz de llenar los eventuales vacíos. Es decir, el docente recibe una
demanda de completud a la cual no puede responder. En ese momento,
silenciosamente, el docente se ve interpelado en su relación con la lengua enseñada.
Inevitablemente en algún momento el enseñante se verá ante su propia
incompletud y tendrá como contrapartida una constante demanda de completud.
Como siempre, el conflicto es nuestro estado constante, y sería interesante
objeto de un futuro estudio, una profundización acerca de la condición de hablante del
docente de lengua extranjera.
36
5. Confrontación y réplica
Didáctica obliga una parte necesariamente volcada a la práctica, luego de
disquisiciones teóricas sostenidas. Si aceptamos la idea de que se pueden identificar
tendencias predominantes en la enseñanza y evaluación de las lenguas, procuraremos
marcar nuestros puntos de oposición y las insuficiencias que encontramos en los
enfoques en boga.
Esperamos lograr destacar los puntos más sobresalientes que muestran, a
nuestro entender, la fractura que denuncia en qué medida cualquier enfoque que se
pretenda totalizador reproduce la extrañeza de la lengua extranjera, mientras nosotros
estimamos necesaria la apertura a la familiaridad y la viabilidad de la identificación.
5.1. Saber/conocimiento y fantasía didáctica en lengua extranjera
En esta parte nos daremos el espacio para hablar de la distancia que hallamos
entre el deseo de la didáctica de lengua extranjera y el deseo del aprendiente. Cuando
pensamos en el deseo de la didáctica más bien debemos hablar del deseo del didacta y
cuando pensamos en el deseo del aprendiente estamos en un campo acerca del cual
mucho se asegura sin quizá jamás escuchar al mismo sujeto de ese deseo, resolviendo
la cuestión con frases fáciles como “el estudiante se quiere comunicar”.
Si partimos de los enfoques más tradicionales (que responden a los estudios
clásicos sobre el lenguaje), en tanto en ellos poco importa el sujeto que aprende, poco
importa el deseo. Por lo tanto no hay nada que conciliar entre aprendiente y lengua.
En una didáctica sin sujeto se intenta o bien perseguir cómo es (descriptivamente) la
lengua, o bien dónde está el conocimiento/saber de esa lengua, en qué se materializa.
Luego llevemos al aprendiente hasta allí donde hemos hallado nuestro objeto.
Esa construcción de un objeto es compatible con la idea chevallardiana de
saber-a-ser-enseñado. Por tal motivo, Chevallard (1998: 166) nos dice que para el niño
francés no hay en la lengua francesa nada que aprender hasta tanto no se construya
por encima de ella algún aspecto que sea escolarizable, a saber: una gramática, un
análisis lógico, preceptos del buen hablar, respeto y reverencia a una tradición literaria
secular, etc. El concepto chevallardiano implica la construcción de un objeto, que
tendrá que venir desde el saber sabio que se ha construido en torno a esa porción de
la realidad, para ubicarse en lo que llamamos conocimiento. Si el saber sabio que
deberá sufrir la transposición didáctica, en nuestro caso la lengua extranjera, está
provisto por la lingüística, entonces cabrá preguntarse cuál es la naturaleza de las
proposiciones que maneja esta ciencia.
37
Ahí aparece, entonces, un conocimiento posible de esa lengua, lo que
forzosamente hará que ya no pueda más ser concebida como lengua materna de nadie,
cómo indicáramos en 3. Respecto a la lengua extranjera, no hay nada muy diferente
para decir: si la lengua extranjera proviene de la transposición del conocimiento
acumulado acerca de ella, y no del saber de sus hablantes, necesariamente se crea un
hiato entre conocimiento y saber. Esa distancia ha de ser tomada en cuenta en el
discurso de la didáctica de lengua extranjera18.
Por lo tanto, podemos reconocer una construcción imaginaria, con el necesario
exilio de su condición inicial o, diríamos mejor, su condición en otros registros. Pero
no basta con eliminar estos fantasmas para trascender la dimensión del conocimiento.
Podemos pensar aún una lengua exiliada de su naturaleza aunque eliminemos estos
fantasmas.
Reconociendo la “exiliación” a la que algunas propuestas didácticas llevaban a la
lengua, el enfoque comunicativo19 quiso desembarazarse de esta pesada carga
arrastrada por siglos que asimilaba la gramática y la lectura de los autores (en tanto
autoridades) al único conocimiento de la lengua. El fantasma desvaneció pero a costo
de engendrar otro.
Podríamos intentar decirlo de la siguiente manera: en estos enfoques se
denuncia una distancia (si queremos hablar de distancia entre lengua en el Imaginario y
en el Simbólico) pero ésta es suturada nuevamente creando allí el fantasma, la fantasía.
En el caso de los enfoques con una fuerte impronta sociopragmática, se
admiten a nivel metodológico las oposiciones lengua/habla, lengua/discurso,
competencia/actuación, etc., pero sin que en el fondo estos pares demuestren una real
diferencia, puesto que son otras dimensiones las decisivas: las pragmáticas. Anderson
(2001b: 6) dice que se trata de un reduccionismo basado en un utilitarismo que
produce un hablante representado como un ser mudo que dispone de herramientas
apartadas de él20. Este ser utiliza las herramientas en función de necesidades de tipo
pragmático.
18
Era quizás inicialmente éste el propósito fundamental de nuestro proyecto: “lo que según Chevallard
se cumple con la lengua materna (a su decir como práctica social) puede no llegar a cumplirse con la
lengua extranjera y puede haber puntos de más o menos contacto entre competencia de un hablante y
saber sabio. Puede haber algo que medie entre competencia y saber sabio, un “aparato” cuyo nombre y
naturaleza aún desconocemos” (Fustes, 2005: 136).
19
Somos conscientes de que bajo ‘enfoques comunicativos’ podemos estar englobando propuestas
bastante variadas: desde las más radicales, que someten cualquier categoría del lenguaje a la
comunicación, hasta aquellas que, tratando de contemplar aspectos descuidados por las primeras,
integran algunas consideraciones sobre el aspecto cognitivo del hablante.
20
“un être muet qui dispose d’outils détachés de lui” (Anderson, 2001b :6).
38
Identificaremos la fantasía en estos enfoques observando en algunos ejemplos el
deseo del didacta de representar el saber-a-ser-enseñado. Las distorsiones provocadas
por la fantasía se mantienen invisibles porque más palpable es el deseo de que sean de
utilidad.
Si pensamos en el concepto de competencia lingüística de Chomsky, la vemos
como abstraída de las ocurrencias puntuales, que serían la actuación (performance). Así
pensada, la competencia lingüística consiste en los principios presentes en la mente del
hablante que preexisten y guían la adquisición del lenguaje y que delimitan las posibilidades
del lenguaje humano (Chomsky, 1985). En didáctica de lenguas, sin embargo, se necesitó
que el concepto de competencia pudiera adquirir una clara parametrización de manera
de poder hacer posibles los niveles y la temporización de la enseñanza (creyendo que
el aprendizaje o adquisición la acompañan a pari passo). Sin embargo, el hecho de
poder decir que aquel individuo es más o menos competente en tal lengua sería
imposible desde que Chomsky describe la competencia de un hablante-oyente ideal
perteneciente a una comunidad homogénea y que sabe perfectamente su lengua, o que
quizás no la puede saber de otra manera más que perfectamente, si nos atenemos a la
lengua chomskyana. Por lo tanto, si la competencia es describible sólo desde un
“conocimiento perfecto”, no hay individuos más o menos competentes.
Luego, si hablar de competencia comunicativa sólo implica ampliar de lo
lingüístico a lo extra- y paralingüístico (admitiendo válido el límite entre para- y extra-),
entonces podrían existir pretensiones de describirla. Tal descripción puede también
constituir la representación de un nuevo saber-a-ser-enseñado. Ésta parece ser una
empresa enciclopédica en el caso de que la quisiésemos concentrar un solo “libro”,
pero probablemente es posible delimitar un corpus en el que tal saber está explicitado:
estamos seguros de que el Cuadro Común Europeo es un excelente y acabado ejemplo
de un corpus de ese tipo.
Por ser enunciada y enunciable, consideramos que una descripción así, se halla
del lado de lo que llamamos conocimiento pues el saber, por estar más allá del registro
de las representaciones, no puede llegar a ser mensurable. En la medida en que la
Didáctica y la Lingüística intenten atraparlo para describirlo, se creará el fantasma que
lo hará conocimiento: enseñable, mensurable, certificable. Este efecto seguramente no
se puede evitar, aunque quizás sí se podría prevenir que a alguien se le ocurriera
pensar que una descripción tal abarca todo lo que hay para aprender.
39
5.1.1. A modo de ejemplo: la promoción de un saber fantasmático
Un apartado especial creemos que merecen las propuestas en boga en el
campo de la didáctica de lengua extranjera actual, y muy especialmente las que se
plasman en el llamado “Cuadro Común Europeo de Referencia para las lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación” (Consiglio d’Europa, 2002). Por más de un motivo
merecen nuestra atención: el fuerte peso político que éste tiene y por lo tanto su gran
influencia, y por tratarse de una propuesta pretendidamente moderna, sumamente
abarcativa e inclusiva21.
Veremos tales propuestas a través de Balboni (2002: capítulo 4)22, que nos
presenta concepciones de saber/conocimiento/competencia en consonancia con el
Cuadro, es decir, dando centralidad al concepto de competencia comunicativa. El autor
presenta (Balboni, 2002: 73) las cuatro particiones de la competencia comunicativa:
• Saber hacer lengua: competencias textuales: diálogo, resumen, paráfrasis,
dictado, apuntes, traducción.
• Saber hacer con la lengua: lengua como instrumento de acción, competencia
funcional, pragmática, sociocultural.
• Saber la lengua: capacidad de usar lo lingüístico a distintos niveles: gramatical,
fonológico, grafémico, léxico, morfo-sintáctico, textual.
• Saber integrar la lengua con los lenguajes no verbales: códigos no verbales:
vestémico, gestual, objetual, proxémico.
Comentemos brevemente esta división de la competencia comunicativa. La
primera partición (saber hacer lengua) recibe con mucha fe el punto de vista según el
cual toda enunciación sucede en el marco de una tipología textual. No deja de haber
una vecindad entre esta afirmación y la que hacemos nosotros acerca de que el
acontecimiento ocurre en la estructura, la diferencia radica en dónde identificar la
estructura: fuera o dentro del sujeto. Desde nuestro punto de vista, la única estructura
posible es el sujeto en tanto éste no es singular y aislado sino que dialoga
constantemente con el Otro. Sólo desde la historicidad contenida en el lenguaje,
entendido en el sentido más amplio, podemos reconocer un saber hacer en que
diálogo, resumen, paráfrasis, etc. no son canales o marcos para las ocurrencias
(utterances) de lengua, sino que son la lengua misma.
A propósito de la segunda partición (saber hacer con la lengua) admite a la
dimensión pragmática como rectora de lo que sucede en el uso de la lengua. Para
nosotros aquí se vuelve pertinente nuestra distinción entre interacción e
21
“In accordo con i princìpi fondamentali di una democrazia pluralista, il Quadro di riferimento si pone
l’obiettivo di essere non solo esaustivo, trasparente e coerente, ma anche aperto, dinamico e non
dogmatico” (Consiglio d’Europa, 2002: 23).
22
Para un comentario desde nuestra óptica acerca de esa obra, ver Fustes (2006).
40
intersubjetividad, la cual vale tanto para lo didáctico como para cualquier momento en
que pretendamos hablar de comunicación. Como hemos expuesto en las secciones
1.2.2. y 1.2.3., la perspectiva pragmática de las funciones del lenguaje parte de
supuestos sobre esquemas de la comunicación sensiblemente diferentes al nuestro.
Acerca de la tercera partición (saber la lengua), reconocemos en este recorte
más que un saber la lengua, un saber aquello que los estudios sobre la lengua han
delimitado como estrictamente lingüístico. Nuevamente aquí nos ubicamos del lado del
conocimiento, pues el objeto viene delimitado por un discurso que es él mismo
generador del objeto. Como hemos visto, se trata del retorno de aquel saber que, en
nuestro intento ponerlo en signo, se transforma en una fantasía de saber o supuesto
saber.
En cuanto a la cuarta partición (saber integrar la lengua a los lenguajes no
verbales), en el acuerdo que podemos llegar a expresar con este punto encontramos
una demostración de cómo la lengua forma un continuum con otras formas de
lenguaje. Asimismo, imaginar un “usuario competente” a este nivel hace más patente
algunas observaciones que venimos realizando, puesto que una asunción total del
mundo simbólico del otro (que llamaríamos identificación) produciría un caso como el
siguiente: imaginemos un sujeto, un uruguayo en Italia, que “ha adquirido” todas esas
competencias extralingüísticas, por lo tanto lo vemos de pronto vestido como un
italiano, gesticulando como un italiano, colocando objetos como un italiano. ¿Podemos
creer que estamos ante un producto directo de nuestra enseñanza? ¿No existirá acaso
algo del orden de la identificación que no pudimos tener bajo control en nuestras
lecciones pero que se demuestra fundamental en este caso?
Difícilmente podamos agotar este tema, pero sí reafirmamos que hablar de
códigos (lenguajes) que regulen todo comportamiento puede ser posible pero sólo en
los términos que ya hemos establecido hablando de la teoría del signo, en 1.2.3., y
nótese que decimos “teoría del signo” a secas, y no “teoría del signo lingüístico”.
Es decir, poner en el plano del Imaginario ese saber sería transformarlo en
conocimiento, hacerlo didactizable y especialmente en este caso, estimamos que puede
resultar muy peligroso, pues mientras creemos enseñar algo, en la operación de
ponerlo en signo, lo ponemos en juego en un sistema extremadamente limitado que
puede incluso conducir a remarcar la equivocidad. Así, si, por ejemplo, en clase de
lengua y cultura italiana al docente se le ocurre enseñar un grupo de diez gestos que
“usan los italianos”, explicitando significante y significado sin ir más allá, es muy
probable que esos diez gestos no se verifiquen todos juntos y exactamente iguales en
ningún sujeto llamado “italiano” por toda una serie de motivos entre los cuales está la
ausencia de algo que se llame “código gestual italiano”. El alumno, muy contento de su
conocimiento, puede pretender aplicar lo aprendido, con los riesgos que todos
sabemos acerca de la equivocidad del gesto.
41
Sin haber hecho un estudio profundo acerca del tema, nos aventuramos a decir
que crear un conocimiento a partir de saberes de esos tipos no es para nada simple, si
es que es posible. Algún estudio acerca del cuerpo en tanto éste pueda ser significante
y el saber allí contenido nos podría asistir en este caso. Lo que evidentemente en todo
ello aparece es la dimensión del no-saber (Simbólico) allí donde hay un supuesto saber
(Imaginario).
5.2. Construir una didáctica en base a nuestras propuestas
Conocemos la posibilidad de derivaciones variadas e impredecibles para las
propuestas teóricas: muchas de las adaptaciones de la teoría a la práctica terminaron
siendo distorsiones que demostraron que lo único valioso era su novedad. Asumiendo
la peligrosa tentación de poner en la práctica algo de nuestras reflexiones, podemos
remarcar ciertas líneas que se desprenden de la indagación que hemos realizado:
• La didáctica ha de centrarse en una idea amplia de saber, que lo reconozca
incluso allí donde no se puede poner en palabra.
• No existe saber, enseñanza ni aprendizaje sin sujeto. La noción de sujeto que
se maneje no ha de ser ingenua. En nuestro caso, subrayamos que la condición para lo
subjetivo se define en la alienación del estado inicial del animal humano por el efecto
del lenguaje.
• Puesto que la lengua viene del lado del Otro, preferimos destacar el efecto
transformador y alienante que imprime la lengua en el sujeto, por lo que optamos por
presentar el aprendizaje de la lengua extranjera en el sentido de incorporación a la
lengua del otro.
• Vemos en el aprendiente más que un futuro hablante de una lengua, un sujeto
que deberá pasar a estar inscrito en ella, volviéndose un significante en ella. Es decir
que el sujeto no va a incorporar la lengua sino que va a incorporarse en ella.
• Mientras el lenguaje se coloca del lado del gran Otro, la lengua extranjera,
como caso de una lengua particular, se halla del lado de un otro con minúscula, es
decir un prójimo, otro sujeto que se puede postular como hablante de esa lengua y
que posee una relación con ella. Subrayamos con esto la importancia de la
identificación con sujetos en los que la lengua extranjera demuestre haber tenido ese
efecto transformador.
• Debemos tomar en cuenta los sucesos corporales e intelectuales que van
ocurriendo en la incorporación a la lengua del otro. Entre estos encontramos el
descubrimiento del sonido de la otra lengua y la realización de los sonidos que se
articulan a nivel del cuerpo, en la alteridad que con esto recibe el sujeto y con las
dimensiones de placer y goce ahí implicadas.
42
• Estimamos que una de las principales búsquedas de quien intenta aprender
una lengua extranjera es la de una alteridad. En el caso de quien se encuentra
simplemente en la situación de tener que aprender, resulta natural que esa alteridad
signifique una intrusión que puede implicar resistencias. De todos modos es
impredecible la proporción de apertura y resistencia para cada sujeto.
• En vista de lo anterior, creemos necesario que tengan cabida fenómenos no
inscribibles en la lingüística: los sonidos más allá de su valor fonológico, los significantes
más allá de sus significados o a pesar de ellos, la posibilidad de jugar con la lengua
desde ese lugar por donde parece que no se deja asir por lo razonable.
• Repetimos aquí la frase de Lacan que dice “la función del lenguaje no es
informar, sino evocar” (Lacan, 1953: 288) para destacar una consideración del lenguaje
no atendida por el enfoque comunicativo.
• Un enseñante que elabore una reflexión acerca de su condición de hablante
puede traer como resultado especular una más natural formación de la condición de
hablante en sus enseñados, para una reivindicación del conflicto propio del esa
condición como motor del acontecimiento didáctico.
• No se nos ocurre una propuesta didáctica que eluda las cuestiones de los
ámbitos sociales en que la lengua es requerida, sus usos y la comunicación. Sólo
proponemos descentrar la propuesta de ese eje utilitario para centrarla en el sujeto y
el saber.
• Proponemos una revisión de la relación entre enseñanza y aprendizaje,
sosteniendo que los alumnos aprenden a pesar del modo en que se les enseña y no
gracias a él, dicho de otra manera, es el método y su periferia los que producen
efectos de enseñanza. Sin embargo, tomemos la advertencia de que en caso de
detectar que los alumnos aprenden a pesar de nuestra enseñanza, no nos
escandalicemos inmediatamente para dedicarnos sin demoras a elaborar un discurso
prescriptivo al estilo de la tradicional Didáctica.
• Consideramos que el enseñante debe responder ante la demanda de alteridad
del aprendiente y a la misma vez tener presente la difícil relación (sin querer utilizar el
término “equilibrio”) entre la extrañeza real (en lo sensorial) e imaginaria (del posible
saber completo) de la lengua extranjera y la necesaria apertura a la familiaridad que
permita la identificación.
43
6. (In)conclusiones
Hemos iniciado nuestro trabajo mostrando puntos de encuentro y
desencuentro con la lingüística, presentando una concepción diferente de hablante,
lengua, signo y comunicación. Estas maneras de pensar los pilares de la lingüística
obligan a situarse epistemológicamente en otra postura, la cual elimina algunas
clásicas certezas.
En esa línea, hemos discutido los lugares de la lengua materna y la extranjera,
manteniendo los términos y su distinción pero sobre todo intentando ponerlas en
relación con el saber. De esta manera, procuramos ser consecuentes con la idea de
que puede existir una didáctica centrada en el saber, es decir no enfocada en el
objeto o en aspectos periféricos del sujeto.
Por haber visualizado el predominio de ciertos enfoques en la “didáctica de
lenguas extranjeras”, hemos puesto a prueba y en confrontación nuestro punto de
vista con esos enfoques tan expandidos.
Para cerrar este trabajo, nos contentaremos con dejar más preguntas que
respuestas porque creemos que todo lo que se pueda poner en palabra, aun
tratándose de una pregunta, resulta del orden de la “producción de conocimiento”.
Así nos permitiremos enumerar todas las cuestiones no suficientemente tratadas en
esta indagación, hacia las cuales desde ya declaramos un fuerte interés y que
quisiéramos tener la oportunidad de estudiar. Entonces, consideramos potenciales
objetos de nuevas indagaciones las cuestiones de:
• Condición de hablante del docente de lengua extranjera, y su relación con
términos como diglosia (individual). Puesto que hay en ello una conflictividad que está
presente en lo didáctico, cuando lo que se intenta enseñar es la lengua.
• Syllabus y su alcance, tanto para la enseñanza de la lengua extranjera como
para la formación de docentes. Ya que estimamos que el syllabus es la materialización
del objeto de enseñanza, sería interesante estimar los límites impuestos por el saber
sabio de la lingüística.
• Partiendo de la idea de que los tiempos del aprendizaje no coinciden con los
de la enseñanza, la posibilidad de una temporización para la enseñanza.
• Cuestionamiento de otros conceptos circulantes actualmente como el de
motivación a la luz de lo que nosotros denominamos deseo de saber.
• Distinción entre segunda lengua (L2) y lengua extranjera (LE).
• Diferencia entre aprendizaje en el marco de la instrucción obligatoria y no
obligatoria, de lo que hacíamos mención en 4.1.
• Oscilaciones en la producción lingüística de un bilingüe o aprendiente de
lengua extranjera, a lo que nos referimos en 4.1.1., en confrontación con la teoría de
la interlengua.
44
• Lo que hemos denominado señales (4.1.3.2.): cuáles podemos agregar a las
que ya indicamos y cómo podría llegar a incidir este punto de vista en la evaluación,
si perseguimos la formación de una condición de hablante.
• Alcances y limitaciones de nuestras propuestas, en cuanto a la posible
especificidad de diferentes situaciones de aprendizaje de una lengua extranjera.
45
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SAUSSURE, F. de (1916) Curso de Lingüística General. Madrid, Alianza (1983).
49
Índice
Premessa
2
Introducción
3
1. De un marco epistemológico
7
1.1. El inconsciente estructurado como un lenguaje
8
1.2. Tres teorías para una lingüística del sujeto
9
1.2.1. Teoría del hablante
11
1.2.2. Teoría de la comunicación
12
1.2.3. Teoría del signo
14
2. Una lengua / lenguaje / lalangue
16
3. Lengua materna
18
3.1. Lengua materna, conocimiento y saber
4. Lengua extranjera, otra lengua, lengua del otro
4.1. Lengua extranjera, conocimiento y saber
19
21
24
4.1.1. La lengua extranjera ante la lengua materna
26
4.1.2. La lengua extranjera ante lalangue
28
4.1.3. Incorporación del sujeto a la lengua del otro
30
4.1.3.1. Movimientos
30
4.1.3.2. Señales
32
4.1.3.3. Incompletud
34
5. Confrontación y réplica
5.1. Saber/conocimiento y fantasía didáctica en lengua extranjera
5.1.1. A modo de ejemplo: la promoción de un saber fantasmático
5.2. Construir una didáctica en base a nuestras propuestas
36
36
39
41
6. (In)conclusiones
43
Referencias (biblio-, sitio- y discográficas)
45