Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo
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Actas Actas do do II Congreso Congreso Galego Galego de de Investigadores/as Investigadores/as de de Terceiro Terceiro Ciclo Ciclo en en Ciencias Ciencias da da Educación Educación r//aass E Eddiittoor go Couña a l i V r o Esthe iro Bó e j i e T rez Yésica Nogueira Pé o l Sestel l Ánge z e e u d g n i M ná o ar Fer M l aamañ e d C e u Mª Prieg so Diana l Alon a b A Nuria CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA Dirección Xeral de Ordenación e Calidade do Sistema Universitario de Galicia CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA Dirección Xeral de Promoción Científica e Tecnolóxica do Sistema Universitario de Galicia ISBN: 978-84-691-7537-8 Depósito Legal: C 4232-2008 Santiago de Compostela 2008 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Santiago de Compostela, 16, 17 e 18 de abril de 2008 COMITÉ ORGANIZADOR Esther Vila Couñago Yésica Teijeiro Bóo Miguel Ángel Nogueira Pérez María Muradás López María del Mar Fernández Sestelo Diana Priegue Caamaño Nuria Abal Alonso O Equipo Decanal da Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela COMITÉ CIENTÍFICO Carmen Franco Vázquez Herminia García Ruso Luís M. Sobrado Fernández Esther Martínez Piñeiro Mª Carmen Fernández Morante José Ramón Alberte Castiñeiras José Antonio Caride Gómez Vicente Peña Saavedra Francisco Rodríguez Lestegás Araceli Herrero Figueroa Modesto Aníbal Rodríguez Neira Teresa Fernández Blanco Juan Ramón Gallástegui Otero Universidade de Santiago de Compostela José Mª Cancela Carral Mª do Carmo Henríquez Salido Universidade de Vigo Rocío Chao Fernández Universidade da Coruña COLABORADORES/AS Natalia Ferrada Quezada Rebeca Abal González Benito González Oubiña Pablo Montero Souto Laura Lodeiro Enjo Rebeca García Murias Cristina Ceinos Sanz Beatriz García Antelo Luzía Mª de Abreu Laura Varela Crespo Juan José Lorenzo Castiñeiras Mónica Álvarez Pérez Leandro Fernández Tomé Roberto Martínez Trigo Lorena Garel Ventureira ÍNDICE Prólogo ..............................................................................................................................7 Introdución ....................................................................................................................... 9 CONFERENCIAS Cuestións metodolóxicas a debate na investigación educativa actual. Francisco Javier Tejedor Tejedor ................................................................................... 15 Evaluación de los estudios de Tercer Ciclo. Francisco Mario de Miguel Díaz ....................................................................................39 MESA REDONDA A investigación no marco universitario galego: estado da cuestión ................................59 SEMINARIOS La producción/escritura de tesis de doctorado y otros trabajos académicos. Andrés Suárez Yáñez ....................................................................................................... 61 Recursos de información científica e académica en educación. Cristina Cabada Giadás ..................................................................................................77 FORO Retos e desafíos do Terceiro Ciclo en Galicia. Declaración ......................................... 103 COMUNICACIÓNS A formación dos traballadores como factor clave para o éxito e a competitividade das empresas de hostalería: unha visión desde a Pedagoxía Laboral Nuria Abal Alonso ......................................................................................................... 107 4 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Etapas de habilidades lectoras y procesamiento PASS Sonia Alfonso Gil ........................................................................................................... 123 O cambio climático na Educación Ambiental Mónica Arto Blanco....................................................................................................... 139 El portafolios de competencias como recurso para el aprendizaje y la evaluación María Cristina Ceinos Sanz e Rebeca García Murias .................................................. 155 Las herramientas tecnológicas al servicio de las funciones de orientación María Cristina Ceinos Sanz e Rebeca García Murias .................................................. 165 La experiencia de un grupo de estudios con la Pedagogía de Paulo Freire: implicaciones para la práctica de los círculos de cultura en la vida universitaria Luzia de Abreu, Laura Varela Crespo e Pablo Montero Souto .................................... 179 Los recursos educativos en los centros públicos de Educación Infantil, Primaria y/o Secundaria del Ayuntamiento de Pontevedra Vanessa Estévez Baquero e Beatriz García Antelo ....................................................... 195 El subrayado como estrategia de selección de la información en alumnos de 6º curso de Educación Primaria María del Mar Fernández Sestelo e Miguel Ángel Nogueira Pérez .............................209 Iniciativas de orientación laboral en la universidad Beatriz García Antelo ....................................................................................................221 Diagnóstico e intervención nun caso de dificultades de aprendizaxe escolar Benito González Oubiña, Natalia Ferrada Quezada, Rebeca Abal González e Paula Outón Oviedo................................................................................................................. 237 Formación en el tercer ciclo a través del cine María del Carmen Gutiérrez Moar, María del Carmen Pereira Domínguez e Teresa María Gutiérrez Moar ................................................................................................... 253 Educación musical: un problema emergente de intervención educativa Silvana Longueira Matos ..............................................................................................269 O lecer comunitario nos procesos socio-educativos de desenvolvemento rural. Un estudo de casos Juan José Lorenzo Castiñeiras ...................................................................................... 287 Situación actual dos departamentos municipais de Educación en Galicia. Opinión dos responsables políticos Francisco Mareque León ..............................................................................................299 Índice Las TICS como recurso para fomentar la igualdad de las mujeres en la formación profesional Raquel Mariño Fernández ............................................................................................. 313 Opcións e esixencias éticas para os novos investigadores en educación Pablo Montero Souto ..................................................................................................... 329 Valoración da importancia do uso de internet na orientación por parte dos estudantes de Pedagoxía e Psicopedagoxía Miguel Ángel Nogueira Pérez e María del Mar Fernández Sestelo .............................345 Educación Ambiental e participación: unha aproximación dende a avaliación dunha campaña de Educación Ambiental en clave participativa Miguel Pardellas Santiago ............................................................................................ 363 Estado actual de la salud podológica de los alumnos de Educación Secundaria de Ourense Sonia Pereira Losada .................................................................................................... 383 Una aproximación a la visión del alumnado ante el e-learning en el contexto de las universidades tradicionales Martín Pérez Lorido ...................................................................................................... 397 Universidades presenciales y e-learning: una aproximación a la visión del profesorado Martín Pérez Lorido ...................................................................................................... 405 Investigaciones sobre enseñanza de la astronomía: la introducción de una perspectiva histórica y el uso de las Nuevas Tecnologías Uxío Pérez Rodríguez, María Álvarez Lires e Irene Pérez Rodríguez.......................... 415 Una apuesta por la cultura. Educación e integración de uruguayos en Galicia Eleder Piñeiro Aguiar ................................................................................................... 429 Análisis descriptivo sobre acciones educativas de España en el exterior María Pilar Porta Rodríguez ........................................................................................439 Los sistemas europeos y de ámbito mundial: abordaje normativo, organizativo y estructural de la acción educativa española en Brasil María Pilar Porta Rodríguez ........................................................................................457 Valoraciones y opiniones de los tutores de prácticas escolares si la formación recibida en la universidad es la adecuada para el ejercicio profesional como maestro María Isabel Porta Martín ............................................................................................ 473 O perfil socio-educativo e laboral das nais inmigrantes en Galicia: unha análise baseada na procedencia étnico-cultural Diana Priegue Caamaño ............................................................................................... 487 5 6 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Análisis de las dificultades de los investigadores e investigadoras en el estudio de casos Juan Puente Rapela ....................................................................................................... 503 Qué enseñar sobre la nutrición humana en la educación obligatoria desde una perspectiva histórica Juan Carlos Rivadulla López ........................................................................................517 La educación de las personas adultas en la ciudad de A Coruña Juan Carlos Rivadulla López ........................................................................................531 La importancia de las redes de apoyo en los enfermos físicos y psíquicos Vanesa Sánchez Souto ................................................................................................... 541 El concepto ético de ciudadanía: una aproximación intercultural María Mercedes Santiso Pérez e Juan José Varela Tembra ......................................... 559 La empleabilidad de los músicos en Galicia María Elena Sobrino Fernández ................................................................................... 567 A profesionalización do pedagogo na Pedagoxía Hospitalaria en tanto que Pedagoxía Social: marco teórico-conceptual e normativo Yésica Teijeiro Bóo........................................................................................................ 581 A Pedagoxía-Educación Hospitalaria en España: aproximación ao seu estado de cuestión Yésica Teijeiro Bóo........................................................................................................ 599 Trabajando con la viscosidad: un estudio de caso Peregrina Varela Caamiña ...........................................................................................615 Educación Social y Servicios Sociales Comunitarios: hacia el desarrollo de una investigación desde la mirada pedagógico-social Laura Varela Crespo ..................................................................................................... 631 Codeterminantes percibidos por alumnado galego de Bacharelato nas eleccións académico-profesionais Esther Vila Couñago ..................................................................................................... 641 Intelixencia emocional e rendemento académico en alumnado galego de Educación Secundaria Esther Vila Couñago ..................................................................................................... 655 ANEXOS Tríptico I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación ...................................................................................................................... 672 PRÓLOGO A publicación que temos nas nosas mans constitúe un magnífico traballo, froito da iniciativa que o colectivo de terceiro ciclo da Facultade de Ciencias Educación de Santiago de Compostela decidiu impulsar e no que participaron un número moi importante de investigadores de Galicia vencellados ás ciencias da educación. Trátase dun traballo que axuda a visualizar e a coñecer o actual e futuro quefacer investigador neste campo e dun xeito moi especial as iniciativas, proxectos e investigacións que o colectivo de terceiro ciclo está desenvolvendo na nosa comunidade. As diferentes ponencias e comunicacións que aparecen recollidas neste Cd dan conta das principais achegas que os nosos investigadores están desenvolvendo na actualidade e permítenos coñecer as principais inquedanzas e liñas de investigación que se están desenvolvendo no noso país. A ampla variedade de perspectivas e estudos dan conta da riqueza da investigación das Ciencias da Educación en Galicia. Así mesmo, o conxunto de reflexións que aparecen na obra permite observar e analizar cales son moitos dos intereses e necesidades que na actualidade se expresan na nosa sociedade e cales son os principais focos e intereses que tanto os investigadores en particular como os propios equipos de investigación están realizando. O traballo brinda aos distintos colectivos participantes a oportunidade de comunicar os resultados das investigacións que se veñen realizando e que corren o perigo de que sexan esquecidas se non se crean os foros axeitados de discusión e debate. Esta obra pretende favorecer e ampliar a comunicación e o debate na comunidade universitaria en relación coas necesidades e intereses da investigación e proporciónanos unha idea bastante clara e 8 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación necesaria de quen é e do que pode aportar o Colectivo de Terceiro Ciclo ao presente e ao futuro das Facultades de Ciencias da Educación. Pero tamén é certo que da lectura das diferentes reflexións e traballos se deduce un conxunto de retos e necesidades que cómpre atender, entre eles: facilitar canles de formación, asesoramento e formación, aumentar os incentivos á investigación, ampliación de instalacións e equipamentos, estimular o traballo ao redor de novos temas, divulgación de programas de doutoramento e canles para financiar o desenvolvemento de iniciativas investigadoras, … A Facultade de Ciencias da Educación da USC síntese vinculada con proxectos como este, que van dirixidos a dar voz e protagonismo a un sector dos seus integrantes, contribuíndo así a mellorar as oportunidades de formación de quen está chamado a ser nun futuro moi próximo persoal docente ou investigador da universidade ou profesionais da educación no noso país. Estamos convencidos da transcendencia deste traballo e de que desde este punto de encontro comezarán a desenvolverse novas iniciativas que expresen inquedanzas e liñas de traballo que poderán irse consolidando nos próximos anos. Estamos seguros de que os froitos desta actividade, que xa se empezan a ver, reverterán potenciación da proxección deste colectivo e, en última instancia, na mellora da calidade da investigación en Galicia e no desenvolvemento dunha práctica docente baseada no coñecemento científico. Agardamos que esta publicación non constitúa un feito puntual e illado senón que favoreza a realización de novas actividades e o impulso á proxección académica pública do colectivo que actualmente está a cursar o terceiro ciclo dos seus estudos universitarios. Hónranos presentar aquí o contido do traballo presentado e cómpre expresar o noso agradecemento aos organizadores desta actividade por este Cd e por dedicar unha parte importante do seu tempo profesional e persoal ás tarefas de organización de diferentes actividades na Facultade en relación co campo da investigación. Parabéns e moitas grazas a todos e todas. Lois Ferradás Blanco Decano da Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela INTRODUCIÓN As inquedanzas, desexos, motivacións e intereses do alumnado do Terceiro Ciclo e do Equipo Decanal da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela foron o xermolo do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación, celebrado durante os días 16, 17 e 18 de abril de 2008, e que tivo como principal finalidade a creación dun espazo aberto para a promoción, intercambio e discusión de experiencias, traballos e investigacións realizadas por este colectivo dende os diferentes ámbitos das Ciencias da Educación. De forma máis específica, neste espazo perseguíanse lograr os seguintes obxectivos: Promover estudos e traballos de investigación nas diferentes áreas de coñecemento das Ciencias da Educación. Dar a coñecer as diferentes liñas de investigación que se están a desenvolver nas Facultades de Ciencias da Educación en Galicia. Reflexionar sobre as necesidades formativas e de desenvolvemento profesional deste colectivo. Fomentar o coñecemento, a comunicación e a cooperación entre os investigadores das diferentes áreas das Ciencias da Educación. Reforzar o recoñecemento dos estudos e investigacións nas Ciencias da Educación como motor de desenvolvemento da sociedade actual cara á mellora da realidade educativa e social. 10 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Divulgar a oferta existente en canto aos recursos e posibilidades económicas de axuda e financiamento para a investigación. Con esta intención deseñouse e desenvolveuse un evento formativo coma este, onde se tratou de dar cabida e facer partícipe non só ao alumnado do Terceiro Ciclo, principais protagonistas, senón tamén ao alumnado dos últimos anos das diferentes titulacións relacionadas co campo educativo, para dar a coñecer a realidade e futuro da investigación educativa nas universidades galegas. No presente CD de Actas recóllese o froito das diferentes actividades realizadas no congreso, que se estruturaron do seguinte xeito: Conferencias Para este espazo contamos coa participación de persoas e especialistas relevantes en materia de investigación. Na conferencia “Políticas para o fomento da investigación universitaria en Galicia”, D. Rogelio Conde-Pumpido, Director Xeral de Promoción Científica e Tecnoloxía do Sistema Universitario de Galicia, salientou que a investigación non é só un obxectivo académico e curricular, senón estratéxico e de responsabilidade social, porque incide no progreso da sociedade. Ademais, puxo de manifesto que nesta responsabilidade social de investigar e transferir o coñecemento á sociedade para crear riqueza non son menos importantes os eidos das humanidades e das ciencias sociais das puramente científicas e tecnolóxicas, recoñecendo o papel da investigación educativa. Non obstante, matizou que a organización investigadora no noso sistema universitario non é a adecuada, xa que ten un carácter individual e baséase na proxección curricular; cando a investigación competitiva é multidisciplinar, en rede, organizada. Na conferencia titulada “Cuestións metodolóxicas a debate na investigación educativa actual”, D. Fco. Javier Tejedor Tejedor, profesor da Universidade de Salamanca, presentou unha reflexión sobre as características que debería ter a investigación para contribuír á mellora da acción social, psicolóxica e educativa, indicando, de forma especial, a relación existente entre a investigación e o desenvolvemento da práctica social e educativa, considerando as características que ten que posuír aquela para desempeñar o papel que todo o mundo considera que debe ter: guía da acción. Membros do Comité Organizador A última conferencia, “Avaliación dos estudos de Terceiro Ciclo”, a cargo de D. Fco. Mario de Miguel Díaz, profesor da Universidade de Oviedo, centrouse en como podemos abordar a avaliación deste tipo de estudos coa finalidade de identificar os aspectos máis críticos que reclaman un proceso de mellora, incidindo en que os resultados e situación actual fan necesario abordar a avaliación destas ensinanzas e propoñer melloras a ter en conta nas normativas e regulamentos futuros, tendo presente que esta avaliación é una estratexia ineludible tanto para adecuar as referidas ensinanzas ás expectativas dos estudantes como para afondar na mellora da formación dos docentes e futuros investigadores. Mesa Redonda A mesa redonda “A investigación no marco universitario galego: estado da cuestión” contou coa participación de D.a Concepción Herrero López, Vicerreitora de Investigación da Universidade da Coruña e de D. Manuel Reigosa Roger, Vicerreitor de Investigación da Universidade de Vigo. Nela os representantes institucionais presentaron contidos e reflexións relacionados co marco normativo español e galego da carreira investigadora, expoñendo os casos particulares das universidades ás que representan. Tamén fixeron especial fincapé nas diferentes medidas necesarias para fomentar as actividades de investigación na universidade e para a mellora da formación e da profesionalización dos recursos humanos dedicados, de cara ao fortalecemento da carreira investigadora, que aínda se atopa en certo estado de precariedade. Seminarios Entendemos o seminario como un lugar de encontro de carácter didáctico en torno a especialistas en materia de investigación na educación onde os asistentes tiveron a oportunidade de participar activamente nas temáticas propostas. No primeiro dos seminarios, “A produción/escritura de Teses de Doutoramento e outros traballos académicos”, D. Andrés Suárez Yáñez, profesor da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago, abordou este tema dende o campo da educación, seguindo a perspectiva da didáctica da composición escrita baseada no proceso, enfoque que se constitúe como un “molde” axeitado e definido para lograr produtos de boa calidade. 11 12 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación A parte expositiva deste seminario complementouse cunha práctica centrada no parágrafo e na cohesión textual, dous aspectos frecuentemente descoidados na produción de textos escritos. O segundo seminario, titulado “Recursos informativos en educación”, desenvolto por D.ª Cristina Cabada Giadás, bibliotecaria das Facultades de Ciencias da Educación e Psicoloxía da Universidade de Santiago, xirou en torno ao coñecemento e uso dos principais recursos de obtención de información científica de interese en educación, tanto de ámbito multidisciplinar como aqueles especializados no eido educativo, proporcionando asemade nocións básicas sobre os procedementos de busca e recuperación da información. Foro Cando pensamos na realización dun foro enfocámolo como unha oportunidade para reunirnos distintas persoas dos diferentes campos educativos e conversar en torno a un tema de interese común, que neste caso foi o referido aos “Retos e desafíos do Terceiro Ciclo en Galicia”. O resultado desta actividade de libre intercambio de opinións deu como froito unha declaración explícita dos sentires e necesidades dos investigadores noveis, centrados en melloras na divulgación, na información, na formación, en equipamentos e nos incentivos ao nivel de investigación novel. Comunicacións Dende o comité organizador do congreso consideramos moi oportuno fomentar a participación e intervención dos asistentes nun espazo e tempo para o diálogo, a difusión e a reflexión. As mesas de comunicacións desenvolvéronse con esta idea de base, ofrecendo aos congresistas a posibilidade de presentar as súas experiencias, traballos académicos e investigacións de carácter teórico e empírico. Nestas actas recollemos cerca de 40 comunicacións con moi diferentes liñas de traballo no eido da educación, como poden ser a Pedagoxía Social e Ambiental, a Orientación Académica e Profesional, as Tecnoloxías da Información e da Comunicación, a Metodoloxía de Investigación Educativa, a Didáctica Xeral e as Didácticas Específicas, etc., poñendo de manifesto a grande riqueza das Ciencias da Educación en materia de investigación. Membros do Comité Organizador Para finalizar esta introdución aos contidos destas Actas, cabe mencionar que, segundo os obxectivos propostos, as actividades desenvolvidas, o grado de participación acadado, etc., podemos dar conta do éxito do congreso, e aínda sendo conscientes de que existen aspectos a mellorar en futuras edicións, consideramos que o evento foi moi significativo para o fortalecemento do tecido relacional dos investigadores e estudantes do Terceiro Ciclo dos distintos grupos de investigación, departamentos, áreas, facultades e universidades. Neste senso, como ben indicou no acto de clausura D. Xesús Rodríguez Rodríguez, Vicedecano da Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago, as nosas miradas proxéctanse de cara a un futuro prometedor, de cara á construción de pontes que posibiliten eliminar as fronteiras existentes na investigación educativa actual, facilitando desta maneira unha perspectiva interdisciplinar e institucionalmente compartida. Esther Vila Couñago Yésica Teijeiro Bóo Miguel Ánguel Nogueira Pérez Mª del Mar Fernández Sestelo Diana Priegue Caamaño Nuria Abal Alonso Membros do Comité Organizador do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela 13 CONFERENCIAS CUESTIÓNS METODOLÓXICAS A DEBATE NA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ACTUAL Francisco Javier Tejedor Tejedor Universidad de Salamanca [email protected] Resumen Tratamos de reflexionar sobre las características que ha de tener la investigación para contribuir a la mejora de la acción social, psicológica y educativa. De manera especial planteamos la relación existente entre la investigación y el desarrollo de la práctica social y educativa, considerando las características que ha de tener aquella para desempeñar el papel que todo el mundo considera debe tener: guía de la acción. 1. LA INVESTIGACIÓN AL SERVICIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES La ciencia y la técnica son factores determinantes del desarrollo en el mundo moderno y se puede decir que casi es imposible en la actualidad operar en cualquier campo sin valerse de los recursos que ella nos ofrece. Se cifran las esperanzas en el conocimiento científico para hacer frente a problemas como la carencia de alimentos, frenar el deterioro de los recursos naturales, remediar las enfermedades o prevenir catástrofes. Entendemos como deseable el establecimiento de una mayor vinculación entre la ciencia y las ciencias sociales, unión que debería ser más sólida al menos en tres aspectos: - Intentando una mayor difusión del conocimiento. - Incorporando los resultados de la investigación a las prácticas sociales. 16 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación - Conectando más el desarrollo científico a los valores culturales y éticos (conviene recordar aquello de que la grandeza de la ciencia es su servidumbre). 1.1. ¿Qué podemos entender por ciencia? 1. Conjunto organizado de conocimientos, en torno a una estructura formada por hipótesis, leyes, teorías y paradigmas. 2. Utiliza el método científico. 3. Características: - Objetiva. - Emplea mediciones. - Especifica condiciones de observación. - Persigue la generalización. - Se corrige a sí misma. - Es un estudio sistemático. Como vemos, hablar de “ciencia” requiere referirse a conceptos tales como teoría, “paradigma”,… Las teorías deben preceder a la verificación empírica. El proceso de su establecimiento sigue las siguientes fases: - Observación. - Inducción: proceso teórico a partir del cuál se infiere una relación entre dos fenómenos o variables. - Deducción: proceso a partir del cuál se relacionan los conocimientos existentes con los aportados con la inducción.Verificación: comprobación de las deducciones. De acuerdo al esquema de procedimiento a seguir con la aplicación de uno de los dos métodos científicos básicos: a) El método hipotético-deductivo - El investigador formula una hipótesis como tentativa de solución al problema, definiendo operativamente sus términos. - Diseña un “experimento” para recoger evidencia empírica que le permita confirmar o rechazar la hipótesis. Tejedor Tejedor, Francisco Javier - Tras la confirmación de alguna hipótesis suelen proceder a elaborar modelos de mayor amplitud, para posteriormente verificar cada uno de sus elementos. b) El método analítico-inductivo - Se comienza averiguando si dos variables están relacionadas, en condiciones de riguroso control. - Se postula una generalización inductiva o ley científica, de ámbito limitado. - Relacionará luego leyes buscando mayor generalización. - Se construyen modelos mucho más lentamente. No se quiere perder el contacto con los hechos. 1.2. Concepto de paradigma Un paradigma es definido por Khun (1962) como "un conjunto de asunciones interrelacionadas acerca del mundo social que proporciona un marco filosófico y conceptual para el estudio organizado del mundo social". De acuerdo con Khun, el trabajo día a día de la ciencia se organiza en torno a un paradigma. En este sentido, un paradigma representa una "matriz disciplinar" que comprende los presupuestos, valores, necesidades y ejemplos que constituyen el interés de una disciplina. Un paradigma sirve como guía para detectar los problemas importantes de una disciplina, para desarrollar esquemas explicativos (modelos y teorías); para establecer criterios apropiados de trabajo (metodología, instrumentos, tipo y forma de recolección de datos,...), para proporcionar las bases epistemológicas a partir de las cuales puede construirse el conocimiento. Será empleado el término "paradigma", en definitiva, como equivalente a "perspectiva científica" que predomina en un campo determinado, pudiendo por analogía utilizarse en núcleos o marcos de referencia más concretos y, por tanto, coexistir con otros paradigmas. 1.3. El origen de la controversia entre los paradigmas racionalista y naturalista Existe actualmente un desacuerdo importante entre los partidarios de la utilización de las diferentes opciones de aproximación al conocimiento de la realidad social y educativa. 17 18 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación El origen de la controversia hay que situarlo, creo, a finales de la década de los años sesenta. Controversia que si bien está, en primera instancia, motivada por las razones que comentamos a continuación, su auténtico origen tiene raíces más profundas que analizaremos posteriormente: - La evaluación de los programas de investigación, con resultados globales poco esperanzadores. - Disfuncionalidad de los resultados de investigación: no hay conexión entre los resultados y la aplicación en la práctica de los mismos; incluso me atrevería a afirmar que ha sido ésta la razón definitiva: La ruptura de lenguajes entre investigadores y prácticos ha provocado, en los más radicales, reacciones enfrentadas y, en los más sensatos, un replanteamiento de la situación. La distinción entre los paradigmas racionalista y naturalista conecta con los clásicos enfrentamientos filosóficos entre las escuelas de realismo e idealismo y sus sucesivas reformulaciones, en relación con la pregunta siguiente: ¿cómo construimos el conocimiento? Por una parte, el realismo y el positivismo lógico que asumen que: - Los científicos pueden obtener un conocimiento objetivo del estudio del mundo natural y social. - La ciencia natural y social utilizan una metodología básica similar, no en virtud de un mismo objetivo de referencia sino por emplear la misma lógica y similares procedimientos de investigación. Por otra parte la posición idealista, generadora del paradigma naturalista, percibe lo social como la creatividad compartida de los individuos. El mundo se entiende como cambiante, dinámico. No se concibe el mundo como una fuerza externa objetivamente identificable e independiente del hombre. En el paradigma naturalista los individuos son conceptualizados como agentes activos en la construcción de la realidad que ellos van encontrándose. Emergen patrones de interacción que permiten interpretar los procesos. Incluye este paradigma la asunción importante de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en la situación. Tejedor Tejedor, Francisco Javier El punto de partida básico del paradigma naturalista en la conceptualización del mundo social es el desarrollo de conceptos y teorías que conecten con los datos (conceptos y teorías derivadas de los datos e ilustrados por ejemplos característicos). Este "primer orden de conceptos" es esencial para el desarrollo del "segundo orden de conceptos", esto es, los que posibilitan la explicación de los fenómenos. Serán los significados sociales y la insistencia en que estos significados pueden ser sólo examinados en el contexto de las interacciones individuales lo que distingue este paradigma del modelo de investigación de las ciencias naturales. Lo que la investigación cualitativa hace mejor y más esencialmente es descubrir incidentes claves en términos funcionalmente relevantes y colocarlos en relación con un contexto social más extenso, usando el incidente clave como un caso concreto del funcionamiento de los principios abstractos de organización social. El investigador que sigue el paradigma racionalista está decidido a descubrir, verificar e identificar relaciones causales entre conceptos que deriva de un esquema teórico. Utiliza técnicas de aleatorización u otras técnicas de muestreo para minimizar el impacto que las variables instrumentales pueden tener en los resultados de la investigación. A menudo utiliza un "grupo de control" para analizar si hubo o no influencia del tratamiento o de la intervención realizada. Recoge los datos aplicando pruebas estandarizadas, cuestionarios y entrevistas estructuradas, escalas baremadas,... Utiliza procedimientos estadísticos de variada complejidad para analizar esta información. 1.4. Características diferenciales entre los dos paradigmas Los paradigmas racionalista y naturalista difieren, según opina Guba (1981) en los siguientes supuestos básicos: a) La naturaleza de la realidad: los racionalistas suponen que hay una realidad única, separable o fragmentable en partes manipulables independientemente. Los naturalistas opinan que hay múltiples realidades y que la investigación se diversifica a medida que avanza el conocimiento. Esas múltiples realidades se interrelacionan y el estudio de una parte influye necesariamente en el estudio de las demás. b) La naturaleza de la relación investigador-objeto: En el paradigma racionalista se refuerza la distancia entre ambos mientras que los naturalistas potencian la relación entre ambos. 19 20 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación c) La naturaleza de los enunciados legales: Los racionalistas suponen posibles las generalizaciones, relegando a un segundo plano la acción de influencia del contexto. Centran su atención en la búsqueda de un conocimiento nomotético, en la búsqueda de similitudes. En el paradigma naturalista no se admiten las generalizaciones; se desarrolla un conocimiento ideográfico, centrándose en el estudio de las diferencias, de las peculiaridades determinadas por el contexto. Ambos paradigmas difieren no sólo en los supuestos básicos que acabamos de exponer sino también en determinadas posturas que caracterizan a sus respectivos seguidores. Posturas que se relacionan con: 1. Métodos: En el paradigma racionalista predomina la utilización de métodos cuantitativos y en el naturalista de cualitativos. Esta predisposición es tan intensa que a menudo el conflicto que analizamos se ha confundido con el conflicto entre los métodos: no hay razón intrínseca por la que ambos paradigmas no puedan acomodarse y ser desarrollados por ambas metodologías. 2. Criterios de calidad: En el paradigma racionalista el criterio de calidad básico es el rigor, expresado en términos metodológicos de validez interna. En el naturalista, la relevancia, vinculado con la validez externa. Personalmente, propugno la búsqueda de un deseado equilibrio entre ambos tipos de validez. Exagerando la nota en términos de exclusividad habría que decir, en boca de unos, aquello de "no importa lo que hagas pero hazlo bien", en boca de otros, "algo que no valga la pena hacer no debe exigir ninguna preocupación por hacerlo bien". 3. Fuentes de la teoría: En el paradigma racionalista, existe una teoría previa, hipotética-deductiva; ella genera hipótesis a contrastar. En el naturalista, sólo se valora la teoría que sale de los hechos, la teoría que "toca tierra". 4. Instrumentos de investigación: En el paradigma racionalista se "intercalan " los instrumentos entre el investigador y los fenómenos, con el fin de mejorar la fiabilidad y la objetividad del estudio. Los naturalistas se utilizan a sí mismos como instrumentos, perdiendo fiabilidad y objetividad pero ganando flexibilidad. Tejedor Tejedor, Francisco Javier 5. Diseño: En un caso se utilizan diseños preestructurados, esquematizados. En el otro, diseños abiertos, emergentes, nunca completos,... 6. Escenario: En un caso, el laboratorio. En el otro, la naturaleza. Quizá en este aspecto es donde más esfuerzos se han hecho por eliminar las barreras diferenciadoras. Un claro intento de superación del enfrentamiento entre ambos paradigmas supone la referencia a un tercero denominado “interpretativo”, que pretende asumir las bondades de cada uno de los anteriores, minimizando sus limitaciones y favoreciendo, en todo caso, la aproximación de la investigación científica a la realidad. 1.5. ¿Cómo puede la investigación social ayudar a solucionar los problemas que la sociedad tiene? Creemos en esta necesidad de mayor interconexión entre la "ciencia" y la "ciencias sociales" pese a aceptar que estas no son ciencias de la misma naturaleza que la concebida por Popper, Khun, Lakatos,... Serían más bien "disciplinas sociales", mezcla de conocimiento teórico y acción práctica que reclaman perspectivas propias, que le han de venir dadas por la investigación. No existe acuerdo a la hora de delimitar las características que debe tener esa investigación. Tampoco lo hay respecto a la finalidad que debe orientar la actividad investigadora en el ámbito social: para unos se trata de desarrollar el conocimiento sobre los procesos socioeducativos en tanto que otros consideran prioritario la mejora de la práctica. Esta bipolaridad (conocimiento teórico/conocimiento práctico) pone de relieve no sólo formas distintas de conceptualizar el papel de las teorías sino que manifiesta aspectos distintos del ejercicio de la racionalidad en la conquista del conocimiento. Una de las más claras evidencias en el campo social, señala Castillejo (1987:9), es la escisión entre la teoría y la praxis. Es quizá, el más doloroso y lamentable fenómeno que se arrastra desde los inicios de la reflexión humana acerca de lo social. Y es con toda seguridad uno de los problemas más importante a resolver en los tiempos actuales... Se tratará de realizar científicamente lo que se viene haciendo por los prácticos de la acción social; si se prefiere, transformar el acto social en acto científico. Pero, ¿quién debe realizar esa transformación, los teóricos o los prácticos? Sin duda, la 21 22 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación cooperación entre ambos, a partir de una ruptura de la jerarquización de funciones, de potenciar una mayor coparticipación y aceptando que caben distintos niveles de participación de prácticos y teóricos. Concebir la investigación social como "un proyecto de acción", como "un programa de intervención", vinculada a las necesidades especificadas por los prácticos. Puede pensarse que una postura superadora es aquella que caracteriza las ciencias sociales como tecnologías, definidas como un conjunto de conocimientos organizados, obtenidos de manera rigurosa, que ayudan a resolver con eficacia problemas de interpretación de la realidad (Bunge, 1980). Estas tecnologías son ciencias aplicadas orientadas hacia la búsqueda de conocimientos útiles que intentan resolver la tradicional dicotomía entre teoría y práctica a través de un campo de conocimientos compatibles con la ciencia coetánea que se emplea para controlar o transformar cosas o procesos situando la norma de validez de todo conocimiento en su practicidad. Habermas mantiene, como elemento básico de su teoría de los "intereses constitutivos de los saberes" (la famosa trilogía de intereses técnicos, prácticos y emancipatorios), que el conocimiento nunca es producto de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas; se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de necesidades naturales de la especie humana. Sin atender a necesidades y deseos (es decir, sin utilidad), la humanidad no hubiera tenido interés por desarrollar el conocimiento (Habermas, 1984). La estrecha relación entre el progreso social y científico fue ejemplificado por la conocida declaración de Lewin:"no investigar sin acción y no actuar sin investigación". La investigación en la acción pretende contribuir tanto a los intereses prácticos de las personas como a los objetivos de la ciencia social, integrando una colaboración dentro de un marco ético mutuamente aceptable. La noción de investigación activa supone no sólo la concreción de una investigación aplicada sino también un vínculo estrecho con la investigación fundamental. Este elemento activo de la investigación ha sido ya reconocido empíricamente y utilizado con fines prácticos e intervencionistas. La preocupación por los fundamentos teóricos que orientan la investigación activa se debió inicialmente a Kurt Lewin (1951). Los estudios sobre tipologías le van a permitir analizar los cambios producidos tras un proceso de intervención; su teoría surge de una experiencia práctica. Tejedor Tejedor, Francisco Javier Para Lewin, investigación e intervención se apoyan mutuamente. La intervención sacará partido de la investigación en la medida en que ésta se extienda a la solución de problemas prácticos. La investigación activa se asimila, enriqueciéndola, a la noción de investigación aplicada, con dos importantes proyecciones: a) Una de carácter cuantitativo, que se concreta en la denominada “investigación orientada”, pudiendo incluso diferenciar dentro de ésta entre investigaciones orientadas hacia conclusiones e investigaciones orientadas hacia la toma de decisiones. Aunque estos dos tipos de investigaciones orientadas tratan de establecer el "puente" entre la teoría y la práctica, es quizá, la investigación orientada hacia la toma de decisiones la más indicada para guiar los procesos de intervención, adoptando a su vez dos variaciones que algunos autores consideran importantes: - Investigación operacional centrada en la actuación de los protagonistas que han de poner en práctica las pautas innovadoras - Investigación de productos, centrada en el desarrollo de materiales, programas instructivos o proyectos de intervención curriculares novedosos; este sería, en opinión de Angulo (1990:50), el tipo de investigación en el que pensaban Clark y Guba vinculado en mayor medida a los procesos de intervención: una investigación dirigida a la consecución de fines prácticos, útiles, y no por ello carente de marco teórico que la guíe. A nosotros nos interesa ahora destacar, que este tipo de investigación, con todas las variantes citadas y que hoy muchos denominan genéricamente "investigación evaluativa" por el énfasis que se pone en la importancia de la toma de decisiones vinculadas a los resultados del proceso de investigación, se estructura como un eslabón del proceso tecnológico de la intervención. b) Otra de carácter cualitativo, que se concreta en las diferentes modalidades de variantes de la investigación-acción. 23 24 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. ¿PARA QUÉ LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? La investigación científica es un proceso que mediante la aplicación del método científico nos permite obtener información relevante y fidedigna para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. El objetivo básico de la ciencia es la teoría, que establece presuntas relaciones entre fenómenos naturales. La investigación es la verificación científica de la teoría, que pretende explicar los fenómenos observados. La investigación educativa debe ser una actividad científica y por tanto formal, sistemática, controlada, empírica y objetiva. Debe poseer los atributos del método científico. Su objetivo básico debe ser aportar explicaciones razonables de los hechos o fenómenos estudiados a fin de contribuir a la creación de un cuerpo coherente de conocimientos; es decir, debe proponerse producir información necesaria para introducir mejoras en la educación. Pero no es fácil ponerse de acuerdo a la hora de concretar su finalidad ni de delimitar las características que debe tener esa investigación: para unos se trata de desarrollar el conocimiento sobre los procesos educativos en tanto que otros consideran prioritario la mejora de la práctica. Esta escisión entre la teoría y la praxis, es, opinan algunos, el mas doloroso y lamentable fenómeno que se arrastra desde los inicios de la reflexión humana acerca de la educación. Quienes se esfuerzan por lograr la síntesis de posturas, tratarán de analizar científicamente lo que se viene haciendo por los prácticos de la educación; de transformar en “conocimiento científico” la experiencia de los prácticos. La consecución plena de este objetivo va a requerir la participación conjunta de unos y otros en las tareas de investigación, lo que supone concebir la investigación educativa como "un proyecto de acción", como "un programa de intervención", vinculada a las necesidades especificadas por los prácticos. En esta postura superadora se caracterizan las ciencias de la educación como tecnologías, definidas como un conjunto de conocimientos organizados, obtenidos de manera rigurosa, que ayudan a resolver con eficacia problemas de interpretación de la realidad (Bunge, 1980). Estas tecnologías son ciencias aplicadas orientadas hacia la búsqueda de conocimientos útiles que intentan resolver la tradicional dicotomía entre teoría y práctica a través de un campo de conocimientos compatibles con la ciencia coetánea, situando la norma de validez de todo conocimiento en su practicidad, su utilidad. Pero no es fácil determinar cómo puede el conocimiento que se tiene sobre las ciencias de Tejedor Tejedor, Francisco Javier la educación contribuir a transformar la realidad educativa. Algunos autores denominan “tecnociencia” a esta modalidad de ciencia coetánea caracterizada por una muy amplia interconexión entre los presupuestos científicos y tecnológicos, lo que equivale a demandar del conocimiento su ineludible proyección a la solución de problemas sociales. Defendiendo estos planteamientos estaríamos en la perspectiva más ortodoxa, más tradicional, de aproximación a la creación del conocimiento científico. Estaríamos en el “modo 1” en la terminología de Gibbons y otros (1997), pudiendo concretarse en cuatro las formas tradicionales de conocimiento: cotidiano o vulgar, revelado o religioso, filosófico y científico. Frente al modo tradicional de conocimiento, las características de la nueva forma de producir conocimientos, “modo 2”, serían: - Los problemas de investigación se plantean en un contexto de aplicación. El conocimiento ha de ser útil para alguien... - El conocimiento ha ser socialmente distribuido. - Se contempla la posibilidad de aportaciones transdiciplinares para la construcción de un campo científico determinado. - Se amplia el número de lugares potenciales en los que se puede crear conocimiento. - La responsabilidad social impregna todo el proceso de producción del conocimiento. La interpretación y difusión de los resultados de investigación se proyectan hacia la solución de problemas y a la satisfacción de necesidades. - Se utilizan nuevos criterios para evaluar la calidad de la producción científica, incorporando criterios relacionados con aspectos sociales, económicos, políticos,... Algunos autores no establecen este debate en términos de científicos sociales (teóricos), por una parte, y docentes (prácticos), por otra; sino entre “actos de investigación” y “actos sustantivos”. Un acto de investigación es un acto para impulsar una indagación. Un acto sustantivo se halla justificado por algún cambio en la realidad. La investigación básica es un “acto de investigación”; difícilmente en la investigación básica pueden unirse el acto de investigación y el acto sustantivo. Sí que puede conseguirse esa unión en la investigación aplicada; en la investigación-acción el acto investigador es necesariamente un acto sustantivo. 25 26 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Podemos aceptar entonces, de acuerdo con Carr y Kemmis (1988), que la misión de la investigación educativa consiste en generar teorías sustantivas que busquen su fundamento en las complejidades de la realidad práctica: "La teoría sólo adquiere la consideración de científica en tanto que sugiere maneras mejoradas de entender las experiencias educativas y sólo adquiere validez educativa en tanto que dichas sugerencias son puestas a prueba y confirmadas por la experiencia práctica... La teoría sólo adquiere un carácter educativo cuando ella misma es corregida, mejorada y aconsejada a la luz de sus consecuencias prácticas. Es la práctica la que determina el valor de cualquier teoría educativa..." (Carr y Kemmis, 1988:139). Pero la investigación es un proceso en espiral: el final de un ciclo es el principio de otro; es decir, la teoría sustantiva no es sólo un punto de llegada de un proceso sino el punto de partida del siguiente. Es el mecanismo lógico del avance científico. Para no pocos investigadores el hecho de que la investigación pedagógica no se apoye en una teoría es su deficiencia más grave y causa explicativa fundamental de su incapacidad para contribuir a la solución de problemas. Desde planteamientos epistemológicos fundamentados ya se viene señalando desde hace tiempo que los fracasos de muchas investigaciones pedagógicas fueron erróneamente atribuidas al método (sobre todo al experimental o a cualquiera de sus afines) siendo así que la verdadera fuente de error era la inadecuación de la teoría que las sustentaba o la carencia de la misma (Dendaluce, 1988). Desde mi punto de vista (Tejedor, 1994,), esta conexión teoría – hechos investigación - teoría, no se ha producido en el contexto pedagógico y ello ha supuesto que la investigación se convierta en esfuerzos aislados para explicar hechos aislados; se pierde gran parte de su sentido al no entroncarse en una teoría que dé forma a los hallazgos habidos y que, al tiempo, genere nuevas ideas para seguir trabajando. Así pues, por investigación educativa entendemos el estudio de los métodos y procedimientos utilizados para obtener un conocimiento científico (una explicación y una comprensión) de los fenómenos educativos orientado a la solución de problemas educativos y sociales. Tejedor Tejedor, Francisco Javier Y en el mejor de los mundos posibles, ese conocimiento científico puede obtenerse por cualquiera de las tres modalidades de investigación científicamente acreditadas: básica, aplicada e investigación-acción. Pero también citamos la investigación básica. La tendencia actual es realizar la investigación básica en ambiente de campo (contextos naturales). Se han desarrollado técnicas que permiten ejercer un buen control sobre las variables intervinientes para garantizar en mayor medida la validez externa de los resultados obtenidos. En educación, aunque hoy la corriente mayoritaria de opinión nos lleve por otros derroteros, yo creo que nos debemos olvidarnos de ella. Podemos encontrar opiniones actuales de autores que en su día abrieron las pautas a metodologías de convergencia y al establecimiento de puentes entre la teoría y la práctica que nos recuerdan el valor fundamental de la investigación básica, en todos los ámbitos del conocimiento, incluido el educativo. Me estoy refiriendo a Mario Bunge. He entresacado algunas citas de su discurso del pasado mes de mayo con ocasión de su investidura como Doctor Honoris Causa por la Universidad de Salamanca y que por su interés presento a continuación: “La investigación básica consiste en la búsqueda de la verdad independientemente de su posible uso práctico... Alimenta a la técnica si ser técnica, porque la técnica diseña medios para cambiar el mundo en lugar de estudiarlo” (Bunge, 2003:2). “Nuestra cultura se caracteriza por su dependencia de la investigación básica. Si ésta se detuviera, ya por falta de vocaciones, ya por falta de fondos, ora por censura ideológica, ora por decreto, nuestra civilización se estancaría y pronto decaería hasta convertirse en barbarie...” (Bunge, 2003:2). De una reflexión profunda sobre el sentido de la investigación básica podemos deducir tres moralejas interesantes (Bunge, 2003:4): - Es deseable fomentar la ciencia básica, no sólo para enriquecer la cultura sino también para nutrir la técnica. - Puesto que el conocimiento humano es un sistema, en el que todo componente interactúa con otros, es preciso fomentar todas las ramas de la 27 28 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación cultura intelectual, incluidas las humanistas, así como promover puentes entre ellas. - La ciencia y la técnica no avanzan automáticamente, a despecho de las políticas culturales, sino que son muy sensibles a éstas. 3. ¿QUÉ Y CÓMO SE HA INVESTIGADO? Los temas tradicionales de investigación educativa que han dado lugar a numerosas investigaciones en el pasado (eficacia docente, atención a las diferencias individuales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, evaluación del rendimiento,...) siguen siendo objeto de indudable interés para los investigadores educativos. No hay, por tanto, grandes diferencias en las temáticas de investigación seguidas actualmente respecto a los temas trabajados hace años, pudiendo en general concluirse que se abordan temas de interés educativo creciente. Aunque la cita que recogemos a continuación está referida a la investigación educativa intercultural creo que puede generalizarse la reflexión que contiene a otros ámbitos educativos: “Una primera valoración sobre el conjunto de las investigaciones analizadas debe hacer referencia al interés de las mismas para el ámbito educativo actual. Las temáticas analizadas y los problemas de investigación a los que se intentan dar respuesta, reflejan esa actualidad. La mayoría de las investigaciones se preocupan todavía de describir la realidad, pocas intentan explicarla y se reduce a su mínima expresión el número de las que plantean cambiarla, es decir, aportar pautas para la práctica educativa...” (Grañeras y otros, 1998:147). Respecto a las metodologías cabe señalar que los diversos temas se tratan con metodologías poco sofisticadas aunque, paradójicamente, desde perspectivas más complejas; predominan las de tipo descriptivo y correlacional, pudiendo algunas ser encuadradas dentro del modelo ex -post- facto. Las que siguen pautas experimentales son muy pocas. Se observa un creciente interés por aplicar nuevos modelos de investigación educativa: investigación etnográfica e investigación-acción. En términos generales, y pudiendo aplicarse a los distintos tipos de investigación, puede afirmarse que la metodología utilizada viene caracterizada por: - Su sencillez, rayando en muchos casos la ingenuidad y la simpleza. Tejedor Tejedor, Francisco Javier - Abuso y rutina de la utilización de determinadas técnicas, como la encuesta y el cuestionario. - Análisis de datos parcialmente inadecuados a los planteamientos de investigación; en algunos casos, carencia de uso de técnicas adecuadas a los planteamientos propuestos en la investigación. - Carencia de reconceptualización, al no conectar más que parcialmente los resultados con los problemas inicialmente planteados. - Escasa proyección de los resultados a la solución de problemas prácticos. Respecto a los instrumentos de obtención de datos destaca el uso prioritario del cuestionario en relación con otros tales como las escalas de actitudes o las entrevistas. Se van incorporando otras técnicas como los registros de observación y los grupos de discusión, pero sigue siendo el cuestionario claramente el instrumento de investigación educativa más utilizado. Como muestra valga un botón. Reviso el Vol. 20, nº 2, del año 2002 de RIE sobre investigaciones en educación superior. Se incluyen 12 artículos de los cuáles: cuatro son del tipo “cómo hacer las cosas”; dos responden a propuestas metodológicas “complejas” y seis responden a propuestas metodológicas “simples” (cuestionarios, porcentajes y gráficas): Los problemas que hoy confluyen en la investigación educativa no se deben, a mi entender, tanto a las temáticas abordadas como a las metodologías utilizadas. O mejor, a una confluencia de ambas cuestiones. Yo creo que nos falta imaginación para estudiar con metodologías adecuadas temas de interés. A menudo hemos gastado muchos esfuerzos en trabajos que no tenían suficiente calidad y utilidad, tanto por referirse a temas triviales o por estar realizados con métodos inadecuados. Con todo, la carencia más notoria de gran parte de las investigaciones realizadas sigue siendo la falta de contextualización, en un doble sentido: por una parte, sin la adecuada referencia teórica y, por otra, desligados de la acción docente. Otro tipo de deficiencias que podemos señalar en la investigación estarían relacionadas con su organización. Destacaríamos como principales problemas: - Falta de una relación interdisciplinar de las investigaciones. - Distanciamiento entre los investigadores. - Poca incidencia en la práctica. - Escaso fomento de la investigación por parte de las universidades. - Carencia de planes que indiquen prioridades. 29 30 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4. ¿QUÉ PODEMOS HACER PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? 4.1. Respecto a los problemas metodológicos (intrínsecos) Cara a la siempre posible y desde luego deseable mejora, por una parte, de la fundamentación científica de la investigación pedagógica y, por otra, para favorecer su contribución a la solución de problemas prácticos y al desarrollo de estrategias de innovación, resumo alguno de los considerandos previamente analizados: 1. Hay que fundamentar teóricamente las investigaciones: hay que procurar que tanto la selección de las variables como la definición de las mismas y las relaciones que establecemos entre ellas tengan que ver con la teoría. No olvidemos el famoso principio metodológico, aplicable a cualquier tipo de metodología, del buen quehacer investigador: un conjunto de datos no es una investigación al igual que un conjunto de piedras no es una casa. 2. Respecto a los problemas de medición convendría realizar un importante esfuerzo de reflexión en torno a lo que supone una teoría de la medición propiamente educativa, incorporando los modelos de escalamiento multidimensional, profundizando el estudio de la "Teoría G" y convirtiendo en prioritaria la tarea de desarrollar e implantar las pruebas de referencia criterial y las pruebas construidas a partir de los modelos TRI. 3. Tenemos que potenciar de nuevo el papel a desempeñar por el diseño de investigación: el buen diseño es condición imprescindible para un análisis riguroso; es posible ejecutar un estudio bien diseñado y analizar incorrectamente los datos resultantes, pero es imposible disponer de un diseño pobre y realizar un análisis excelente. 4. Conviene delimitar con claridad el papel que la estadística tiene en el análisis de datos: el método estadístico es un instrumento muy preciso de trabajo científico; sin duda, pero no es más que un instrumento; la estadística hay que considerarla como un auxiliar en el proceso de investigación, una buena ayuda pero nunca un sustituto. para un buen razonamiento teórico y un buen quehacer metodológico; las cifras por sí mismas carecen de significación, es necesario interpretarlas y es cuando la finura del quehacer pedagógico recobra su plenitud. Parece claro que debe perderse la ingenua esperanza de usar una técnica tal que al ser aplicada mecánicamente a un conjunto de datos proporcione investigación científica de forma automática. Tejedor Tejedor, Francisco Javier 5. Parece fuera de toda duda la conveniencia de incorporar a las tareas de recogida y análisis de datos las nuevas propuestas con soporte informático, tanto en el contexto de la investigación cuantitativa como cualitativa. 6. La investigación educativa está en una situación que exige, después de la fase de entusiasmo y de ensayo sin orden de todas las técnicas, un esfuerzo de racionalización y de simplificación. 7. La investigación pedagógica debe superar la fase descriptiva incorporando plenamente a sus estrategias las técnicas correlacionales, en su más amplio sentido. En aquellos campos donde la información disponible lo permita convendría pasar a la aplicación de diseños cuasi-experimentales, que incluyan el menor número posible de variables dependientes e independientes, debidamente seleccionadas y sobre las que podamos intervenir. 8. A estas consideraciones, de carácter más técnico, podríamos añadir otras de carácter “sustantivo”, comenzando por destacar la necesidad cada vez mayor de proyectar los resultados de la investigación a la práctica educativa, campo donde más claramente se pone de manifiesto la necesidad de convergencia entre las diferentes actitudes metodológicas. 9. Es preciso un tipo de investigación unida a proyectos de innovación que incluya la participación de profesores e investigadores en el marco de una política curricular. Esto no significa a mí entender más que una síntesis perfecta entre los paradigmas racionalista y naturalista, entre los métodos cuantitativos y cualitativos. 10. La investigación más relevante será aquella que, contribuyendo a mejorar la práctica, ofrezca hipótesis cuya aplicación pueda verificarse con la propia acción docente al desarrollar el currículum. Esta investigación no puede ser otra que aquella que consiga la adecuada síntesis entre las diversas estrategias metodológicas. Parece razonable perseguir equilibradamente el rigor y la relevancia. Los conocimientos tácitos y proposicionales son útiles y, quizá, el distintivo de los investigadores competentes resida en intentar traducir el conocimiento tácito en proposicional. El retraso que se está produciendo en conseguir la confluencia metodológica en el ámbito educativo es el más claro indicador del permanente estado de cuestionamiento científico de nuestro quehacer. La falta de convergencia metodológica está dificultando 31 32 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación el avance de la Pedagogía en su conformación científica y esta produciendo de rechazo un alto grado de dependencia respecto a otras ciencias (psicología, sociología....). Las posturas que preconizan la "ruptura" se fundamentan en la negación del determinismo, en la no aceptación de aproximaciones explicativas simples a fenómenos complejos y el cuestionamiento permanente de la objetividad. Creo que estas posturas son, por intransigentes, desafortunadas. Más conciliadoras son las opiniones que señalan para la investigación educativa los objetivos siguientes: - Potenciar, en relación con los paradigmas, una posición de complementariedad. - Definir el significado de todo proceso de investigación en función de la mejora de la calidad de la educación por su incidencia en la práctica educativa. - Mejorar el uso de las metodologías positivistas avanzadas, adecuando las técnicas a los objetivos de la investigación. - Impulsar el uso de metodologías naturalistas rigurosas, respetando sus exigencias epistemológicas, evitando caer en la falacia del “todo vale”. - Replantearnos la necesidad de considerar la metodología como una tecnología en la que es necesario formarse permanentemente. - Fomentar plataformas de encuentro y diálogo entre los investigadores, docentes y responsables de la educación. 4.2. Respecto a problemas extrínsecos Hoy existen diversos grupos de investigadores que están capacitados para llevar adelante proyectos de interés. No todos ellos están vinculados a facultades o departamentos universitarios. Su presencia, por ejemplo, en instituciones o fundaciones públicas o privadas, en contextos docentes diversos,..., supone un rico potencial que habrá que explotar y promocionar si se quiere que avance la investigación educativa entre nosotros. 1. Las modificaciones del sistema educativo y el establecimiento de un currículum adecuado para los distintos niveles necesita apoyarse en estudios previos y no llevarse a cabo de manera improvisada. La investigación es precisa tanto para Tejedor Tejedor, Francisco Javier comprender la situación actual como para plantear cambios y mejorar la calidad de la enseñanza. Es preciso enfocar el problema en una perspectiva larga, planteándose como primera cuestión la formación de investigadores. Se necesita potenciar los centros nacionales o autonómicos de investigación existentes y estimular su creación donde no los hay para que en ellos pudieran formarse los investigadores y donde pudiera llevarse a cabo la investigación que el sistema educativo necesita para su desarrollo y modificación. Investigaciones que habría que realizar en estrecha conexión con la Administración para que ésta se comprometiera a utilizarlas e incorporarlas a la tarea educativa. 2. La investigación operativa ha de ser uno de los lazos permanentes de unión con el profesorado de los niveles educativos básicos. Desde esta perspectiva el fomento de cualquier innovación educativa debe ir necesariamente acompañado de: - La impartición de cursos de iniciación a la investigación. - Asesoramiento metodológico a los grupos de profesores que lleven adelante proyectos. 3. La investigación educativa lleva consigo un cierto potencial innovador, que se incrementa a medida que la investigación se aproxima a la realidad, razón por la que puede establecerse que la investigación operativa y la investigación en la acción guardan una más estrecha relación con la innovación. La dimensión tecnológica de la innovación no puede negarse aunque puede ponerse en ella distinto énfasis a la hora de realizar valoraciones y de establecer prioridades. La aceptación plena de sus considerandos supone entender que la resolución de problemas sociales, la satisfacción de las necesidades que dan lugar al planteamiento del cambio y la mejora escolar pueden ser definidas como tareas resolubles bajo presupuestos de racionalidad, es decir, a partir de la utilización de estrategias de investigación estructuradas y dirigidas a la toma de decisiones. Incluso autores que hoy conciben la innovación básicamente desde la óptica social y política, entienden y aceptan la planificación del cambio a partir de los resultados de la investigación: el diseño de materiales de apoyo para su diseminación y puesta en práctica, las estrategias de mantenimiento, el desarrollo de técnicas de evaluación,... Parece conveniente entonces llegar a mantener un equilibrio entre las actividades de desarrollo del currículo y la investigación. 33 34 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4. Las Universidades, por su parte, deberán proyectar trabajos interdisciplinares, tanto en sus temas como en los componentes de los equipos, favoreciendo la participación de profesores de todos los niveles educativos. Deberán preocuparse fundamentalmente por la formación y asesoramiento a los investigadores y establecer los mecanismos necesarios de evaluación de los proyectos realizados, así como colaborar en las tareas de seguimiento de las innovaciones incorporadas al quehacer docente. 5. Todas las tareas a las que nos estamos refiriendo como estrategia a seguir para mejorar la calidad de la investigación educativa pueden en la actualidad contar con el apoyo de las nuevas tecnologías de la comunicación: constitución de equipos de investigación por personas de distintos contextos; actividades de formación on-line; diversificación de las poblaciones y muestras de referencia; multiplicidad de fuentes y de instrumentos de recogida de datos; facilidad para la difusión rápida y extensiva de los resultados,... 6. Cada día es más patente la necesidad de reconducir todo lo relacionado con la gestión de la investigación educativa (Tójar, 2001). Concretamos las propuestas que pueden contribuir a potenciar el buen hacer investigador en los siguientes términos: - Potenciar Programas Nacionales y Autonómicos de investigación educativa (I.E.), tanto de naturaleza básica como aplicada. - Sistematizar los resultados de la I.E. - Fortalecer la coordinación entre investigadores y la relación entre instituciones. - Potenciar los programas dirigidos a la formación de investigadores. - Profundizar en estrategias de selección temática (fijación de temas prioritarios). - Sistematizar los fondos documentales (actualización de datos educativos). - Apoyar la utilización social de la información educativa. 7. Todo ello requiere por parte de las autoridades, de los gobiernos central y autonómicos, y de las instituciones municipales, un importante esfuerzo de financiación, que se viene produciendo desde hace años. ¿Sabremos aprovecharlo? Tejedor Tejedor, Francisco Javier 5. BIBLIOGRAFÍA Álvaro Page, M. y otros (1990). 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Informe restringido. Tójar, J.C. (2001). Planificar la investigación educativa: Una propuesta integrada. Buenos Aires, Fundec. Tourón, J. y Reyero, M. (2002). “Identificación y diagnóstico de los alumnos de alta capacidad”. Bordón. Revista de Pedagogía, Vol. 54, números 2 y 3, 311-340. VV. AA. (2002). Revista de investigación educativa, Vol. 20, nº 2. 37 EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE TERCER CICLO Francisco Mario de Miguel Díaz Universidad de Oviedo [email protected] 1. INTRODUCCIÓN El RD. 1393/2007 estable la ordenación de las Enseñanzas Universitarias Oficiales en tres ciclos: grado, master y doctorado. La normativa relativa al doctorado no presenta grandes innovaciones: para la obtención del título de doctor por la Universidad X se exige un periodo de formación y un periodo de investigación, éste último para elaborar y defender la tesis doctoral. Aunque es probable que aparezca en el futuro una reglamentación más detallada sobre estas enseñanzas de tercer ciclo, hasta la hecha la regulación de los procesos para la obtención del doctorado se ajustaba a lo establecido en el RD 778/1998 de 30 de abril y a los Reglamentos propios de cada Universidad. Aunque estos Reglamentos pueden ser elaborados con criterios distintos, en la práctica no existen diferencias notables en la organización y desarrollo de los estudios de tercer ciclo entre Universidades. Nuestra participación en este Congreso se va centrar sobre cómo podemos abordar la evaluación de los estudios de tercer ciclo con la finalidad de identificar los aspectos más críticos que reclaman un proceso de mejora. Algunos datos sobre la situación actual de estas enseñanzas- especialmente de los doctorados en el ámbito de las Ciencias Sociales y de la Educación - resultan preocupantes: a) excesivo número de programas en cada universidad, b) bajo porcentaje de alumnos (5%), c) peso del doctorado (60%) frente a otros programas de tercer ciclo, d) escaso número de becas (15%), e) bajo porcentaje de éxito de estos estudios (menos del 10%), f) altas 40 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación calificaciones de las tesis (90% cum laude), g) escasa movilidad de estudiantes (5%) h) poco reconocimiento al profesorado (16%), etc. Todo lo cual pone de manifiesto no sólo una baja tasa de éxito de estos estudios sino también un alto grado de insatisfacción de alumnos y profesores. Por ello, consideramos necesario abordar la evaluación de estas enseñanzas y proponer mejoras a tener en cuenta en la normativa y reglamentos futuros. Debemos tener presente que en el tercer ciclo, al conjugar las función docente e investigadora, la evaluación constituye un estrategia ineludible tanto para adecuar las enseñanzas a las expectativas de los estudiantes como para profundizar en la mejora de la formación de los docentes e investigadores futuros. La formación de doctores constituye uno de los objetivos específicos de las universidades que deben realizar con las máximas garantías ya que de ellos va depender la investigación futura y, en consecuencia, el desarrollo socioeconómico y la mejora social. De ahí que deba constituir objeto de nuestra preocupación. Aunque se pueden utilizar distintas estrategias metodológicas para llevar a cabo la evaluación de las enseñanzas de tercer ciclo, los procedimientos que se suelen utilizar con mayor frecuencia se pueden agruparse en cinco grandes tipos de modelos: 1. Estudios de prestigio o reputación basados en las opiniones de expertos en el área científica a la que pertenece el programa utilizando para ello criterios e indicadores establecidos de forma pública. Generalmente este tipo de estudios permite establecer comparaciones y rankings entre diversos programas La principal crítica que suelen recibir este tipo de procedimientos se refiere a su subjetividad y a que reputación no equivale necesariamente a calidad (Tan, 1991). 2. Estudios de opinión que se fundamentan en la recogida de información a través de encuesta para conocer el grado de satisfacción y valoración que hacen de los implicados del programa y los resultados del mismo a nivel personal. Generalmente en este tipo de estudios las variables relativas al contenido de los programas, los procedimientos pedagógicos utilizados y disponibilidad de recursos para el desarrollo de las actividades son las que más definen las opiniones recabadas (Arias, 1997). 3. Estudios sobre impactos científicos y sociolaborales que centran la evaluación del tercer ciclo sobre los resultados a largo plazo tanto a nivel científico - índices de impacto de las publicaciones - como desde el punto de de Miguel Díaz, Francisco Mario vista del estatus profesional que alcanzan los doctorandos (categorías, remuneración, etc..). El problema de este tipo de estudios radica en la selección y definición de los indicadores objetivos adecuados para evaluar el “valor añadido” de este tipo de programas dada la diferencia entre contextos e instituciones (Maltrás y Quintanilla, 1995). 4. Estudios basados en revisión de programas que utilizan como metodología específica el autoestudio institucional o evaluación interna de los programas y, posteriormente, una evaluación externa mediante pares -peer review - para validar la evaluación interna y definir las áreas de mejora. La característica que define este tipo de estudios es la utilización de una metodología comprensiva que abarca tanto a los procesos como a los productos, tanto a la eficacia del programa como a la satisfacción de los implicados (De Miguel, 1995; Valcárcel y otros, 1998). 5. Finalmente cabe planear estudios comparativos que permiten analizar la problemática que tienen este tipo de estudios en diversos países y las soluciones que se vienen adoptando al respecto ante los problemas comunes relativos a este tipo de enseñanzas (OCDE, 1995). Las ventajas e inconvenientes de este tipo de estudios han sido analizados, entre otros autores, por Blume (1995). El planteamiento que nosotros hacemos sobre cómo debería llevarse a cabo la evaluación del doctorado se centra fundamentalmente sobre el modelo institucional denominado revisión de programas, que podemos definir como un “proceso para recoger y analizar información acerca de un programa académico específico con el fin de emitir juicios de valor sobre la pertinencia de sus objetivos, la adecuación de su organización y desarrollo, y sobre la calidad e idoneidad de los resultados alcanzados con el fin de tomar las decisiones oportunos en relación con su continuidad y la mejora del programa”. El núcleo de la revisión se centra, por tanto, sobre tres aspectos clave: la justificación del diseño del programa elaborado, la adecuación de la implementación realizada y la valoración de los resultados obtenidos (De Miguel, 1995). Consideramos que el doctorado constituye un "programa formativo" y como tal su estructura y desarrollo se ajusta al modelo clásico que se utiliza para evaluar todo tipo de programa educativo: Evaluación del Diseño del Programa, Evaluación de la Implementación del Programa en sus dos fases o etapas - Proceso de Formación y 41 42 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Proceso de Investigación - y, finalmente, la Evaluación de los Resultados (Tesis Doctorales). Aunque la evaluación de cada una de estas fases puede se abordada de forma independiente, entendemos que, para obtener una visión comprensiva de todos los problemas que afectan a los implicados, se debe efectuar una evaluación global de este tipo de los estudios. Así pues, el objetivo concreto de este trabajo es analizar todo el proceso que implica el desarrollo de un programa formativo de doctorado con el fin de detectar los problemas y dificultades que se presentan en cada una de las fases del mismo y proponer medidas que permitan mejorar estas enseñanzas. Las estrategias metodológicas a utilizar en esta revisión serán diversas: para la evaluación del diseño utilizaremos esencialmente las opiniones de expertos (reputación), para evaluar el desarrollo del programa nos fijaremos en las opiniones de los implicados (satisfacción), y para valorar los resultados nos apoyaremos en las tasas e indicadores cuantitativos tomando como criterio de éxito la defensa de la tesis. Aunque en todas las fases del proceso evaluador tendremos en cuenta las audiencias implicadas en este tipo de estudios (estudiantes, egresados, profesores, directores de tesis, comisiones de doctorado, etc.), de manera especial asumiremos fundamentalmente la perspectiva que interesa a los estudiantes, dada la finalidad de este Congreso. Por último queremos señalar que los datos concretos que relacionan en este trabajo proceden de estudios que ha dirigido o en los que ha colaborado el autor, cuyas referencias se recogen en la bibliografía (De Miguel, 1991; De Miguel, 1995; Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002). 2. EVALUACIÓN DEL DISEÑO DEL PROGRAMA Los criterios a utilizar para evaluar el Diseño del Programa son los que habitualmente se utilizan para cualquier otro tipo de programa educativo: la pertinencia de los objetivos del mismo, la coherencia de su estructura y contenido respecto a la finalidad que persigue, la adecuación de la organización a criterios didácticos y la normativa vigente y, fundamentalmente, la calidad del mismo en relación con el profesorado y los recursos que se ponen a disposición de los doctorandos. Partiendo de estos cuatro grandes criterios los evaluadores utilizan diversos indicadores que les permiten estimar el grado en el que un programa concreto los cumple antes, lógicamente, de ser autorizado de forma pública. Hasta la fecha la evaluación del diseño o evaluación ex ante es una competencia de las universidades. En la práctica la mayoría de las veces se ha convertido en un de Miguel Díaz, Francisco Mario "cumplimiento de mínimos", centrado casi exclusivamente sobre la "normativa vigente", primando los aspectos organizativos y burocráticos sobre los científicos y académicos. Aunque los protocolos al uso suelen establecer algunos indicadores específicos - antecedentes, objetivos, contenidos, profesorado, dotaciones, recursos, etc. - lo habitual es que se aprueben la gran mayoría de programas solicitados y que su calidad científica no sea cuestionada. Esto sucede porque dicha evaluación queda en manos de la "Comisión de Doctorado" de la propia universidad y no es frecuente utilizar evaluaciones de expertos externos para dictaminar la autorización de los programas de doctorado. De ahí que la información que en ocasiones suelen ofrecer las universidades en relación con la calidad de los programas es bastante limitada y generalmente centrada sobre datos brutos (demanda, ocupación, créditos, profesorado propio, etc.) sin entrar en la comparación y valoración de los mismos. Esta falta de rigor de la evaluación previa por parte de la mayoría de las universidades sobre los diseños que se presentan para la obtención del doctorado ha generado cierto desconcierto sobre cuáles son realmente ofertas de calidad en los estudios de tercer ciclo. Con el fin de garantizar unos mínimos de calidad actualmente existe una normativa específica que permite identificar "Programas de Doctorado con mención de Calidad", una vez que han superado la evaluación preceptiva de la ANECA. Se puede decir que ante la falta de rigor de las universidades para asegurar programas de calidad ha sido necesario generar una estructura que normalice esta evaluación previa. Los criterios e indicadores que utiliza esta Agencia - que pueden verse a través de su página web - inciden sobre los tópicos ya señalados anteriormente y podrían ser igualmente utilizados para llevar a cabo la evaluación interna por las universidades. Ello permitiría racionalizar la autorización de los programas, incrementar los índices de calidad y mejorar las propuestas que formulan los departamentos universitarios. Los principales problemas que se detectan a respecto a los diseños de estos programas son los siguientes: programas con objetivos poco definidos, falta de coherencia entre los contenidos de los cursos y los objetivos del programa, contenidos de los cursos no vinculados a investigaciones reales, no se constatan líneas de investigación efectivas, falta de grupos y redes de investigación, escasa interdisciplinariedad, distribución gremial de los cursos, escasa repercusión de la investigación realizada por el profesorado, etc., problemas que son los que habitualmente utiliza la ANECA para justificar la negación de las solicitudes de "mención de calidad". Debemos aclarar que la mayoría de estos problemas no existen en 43 44 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación igual medida, o son menos significativos, en los programas que pertenecen a los estudios de las ramas de ciencias e ingenierías. Como es lógico, una vez efectuado el diagnóstico deberemos proponer las mejoras oportunas. 3. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DEL PROGRAMA En la fase de desarrollo del programa distinguimos dos etapas: el periodo de formación del doctorando y el periodo de investigación. La evaluación de la fase de formación nos debe permitir valorar en qué medida este periodo ha contribuido a facilitar a los sujetos los conocimientos, las habilidades y las destrezas que van necesitar posteriormente para realizar el trabajo de investigación. La evaluación del periodo de investigación se orienta a conocer los problemas y dificultades que encuentra el doctorando a la hora de realizar su trabajo personal y valorar la ayuda que le facilita su tutor, ya que la dirección de los trabajos de tesis constituye una de las cuestiones más controvertidas que reclama una reglamentación apropiada. 3.1. Evaluación del periodo de formación En relación con la fase de formación académica del doctorado el objetivo que más valoran los estudiantes es que les enseñe realmente a investigar; es decir, que les suministre las herramientas necesarias para poder avanzar en la definición del problema y la metodología que deben utilizar. La dificultad en el ámbito de las Ciencias de la Educación radica en que los diseños de los programas no suelen concretar una definición previa de los problemas - incluso de las líneas - a investigar dejando abierto al doctorando a que elija el tema que considera oportuno. Esto, que inicialmente puede ser considerado una ventaja, resulta un serio inconveniente ya que no contribuye a focalizar el periodo formativo sobre una temática específica. Por otro lado, los contenidos de los cursos no se planifican de forma interdisciplinar y permite que las propuestas sean muy diversas. Esto genera una oferta muy variada de cursos y que finalmente el doctorando haga su elección más con criterios prácticos que científicos; es decir, superar de la forma más cómoda los créditos reglamentarios al margen de la coherencia de la formación que pueda recibir. Este planteamiento del periodo formativo como mero trámite hace que tanto profesores como alumnos no le dediquen a este periodo la atención requerida generándose una dinámica de insatisfacción para todos. Los alumnos están en desacuerdo, entre otras cosas, con el contenido de los cursos - poco relevantes y no les de Miguel Díaz, Francisco Mario permite avanzar en la especialización científica propia de su especialidad - con la escasa coordinación entre el profesorado, con la falta de conocimientos prácticos sobre herramientas e investigaciones concretas, con la forma de organizar las sesiones de clase y el desarrollo didáctico de las mismas, y con otras muchas cuestiones de tipo práctico que les lleva a considerar que las enseñanzas que reciben durante este periodo "es más de lo mismo". Los profesores también expresan sus preocupaciones e insatisfacciones respecto a cómo se desarrollan estos cursos ya que consideran que la falta de formación inicial o de dedicación de los alumnos al doctorado les impide seguir las enseñanzas con el nivel de exigencia que sería requerido, además de otros problemas de orden interno como pueden ser el cómputo de estas enseñanzas en su carga docente, la falta de medios y recursos de investigación disponibles, la dotación de becas a los estudiantes, los espacios de comunicación entre el profesorado, etc. De manera especial, los profesores apuntan que no se puede realizar un adecuado proceso de evaluación del progreso que realiza el alumno en el dominio de las herramientas de la investigación dada la disparidad de enfoques y planteamientos teóricos y prácticos a los que se haya sometido en los diversos cursos elegidos durante este periodo formativo. Constatamos, pues, que existe más insatisfacción que satisfacción entre las dos principales audiencias implicadas en el periodo formativo siendo mayor el índice entre los alumnos que entre los profesores. En consecuencia, las propuestas de mejora deberán orientarse a revisar los aspectos organizativos de los cursos, flexibilizar los contenidos de los cursos a realizar, potenciar la dedicación del profesorado, aumentar la política de becas para el alumnado, implicar las comisiones de docencia de los departamentos universitarios, orientar la formación vinculada a la investigación, establecer sistemas de evaluación externa sobre la calidad de los cursos impartidos, clarificar la función del tutor, y otras muchas estrategias que permitan que estos estudios cumplan la finalidad que deben tener y dejen de ser unas enseñanzas devaluadas. Como es sabido, el proceso formativo finaliza con la realización de un trabajo de investigación que es necesario para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados (DEA). La realización de este trabajo genera a los alumnos otro tipo de problemas que también requiere sean analizados. De un lado, la falta de propuestas concretas de investigación en el diseño del programa y en los cursos no contribuye a que los alumnos puedan concretar un tema adecuado como objeto de la investigación. Por otro, muchas de las propuestas que se formulan son muy dispares con sus intereses y posibilidades. 45 46 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Todo ello genera un gran desconcierto que les lleva a postergar esta tarea y buena parte de ellos no llegan a finalizar este trabajo, en parte porque este título no tiene ningún tipo de reconocimiento oficial. 3.2. Evaluación del periodo de investigación Una vez concluido el proceso formativo y obtenido el DEA el alumno comienza el proceso de investigación para la realización de la tesis. Lo normal es que el tema a investigar ya esté definido en la etapa previa y que todos los trabajos realizados previamente durante el periodo formativo hayan estado focalizados sobre el mismo. Sin embargo, esto no es lo que habitualmente sucede en nuestro ámbito. Muchos alumnos no realizan el trabajo de investigación como un proyecto previo o inicial de la tesis sino como una salida coyuntural para obtener la suficiencia investigadora. Esto hace retrasar su proceso de maduración sobre la tesis a realizar que, en muchos casos, abandona. De ahí las bajas tasas de éxito de estos estudios en el ámbito de las ciencias sociales y de la educación. Los doctorandos que finalmente definen el tema de la tesis y se comprometen en un proceso de investigación durante unos años también se encuentran con problemas y dificultades que debemos analizar. Los temas que procede analizar durante esta fase son muy diversos: tiempo empleado en la realización de la tesis, causas del retraso, dificultades encontradas con más frecuencia, relaciones entre el director y el doctorando, grado de cumplimiento de las tareas del director, domino de herramientas y habilidades necesarias, disponibilidad de medios y recursos, etc. A través de entrevistas con los interesados hemos podido detectar cuáles son las principales dificultades que encuentran los estudiantes tanto desde la perspectiva científica como personal así como aquellas que surgen de sus relaciones con el director de la tesis. Nuestras observaciones al respecto coinciden, en buena parte, con las señaladas por otros investigadores (Leduc, 1990; Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002). Los principales problemas y dificultades que tienen los doctorandos durante el periodo que dedican a la elaboración de la tesis se pueden sintetizar en tres apartados en función del factor principal que las genera sea de carácter científico, personal o relacionado con los directores de las tesis. En los cuadros adjuntos señalamos algunos de estos problemas: de Miguel Díaz, Francisco Mario A.- Problemas relacionados con la investigación científica: a. b. c. d. e. f. Dudas sobre la definición y alcance del problema objeto del estudio Dificultades de carácter metodológico y de tipo organizativo Falta de dominio de las herramientas y habilidades necesarias Carencia de grupos de investigación y de apoyo Disponibilidad y acceso a recursos bibliográficos y técnicos Falta de modelos concretos para orientar el trabajo B.- Problemas y dificultades de tipo personal: a. b. c. d. e. f. Disponibilidad de recursos económicos y medios Inseguridad, soledad, desánimo Falta de retroalimentación y estímulos Dudas en relación con la validez del tema Aislamiento intelectual y carencia de estímulos institucionales Problemas de comunicación con el tutor C.- Problemas y dificultades relacionados con el director de la tesis: a. Interés del director sobre el tema del doctorando b. Preocupación por los problemas personales del doctorando c. Ayudas que facilita (habilidades, estímulos, comentarios, controles periódicos) d. Prestigio/inexperiencia del director como investigador e. Integración del director dentro de grupos y redes de investigación f. Comunicación adecuada con el doctorando g. Compromiso ético del director (responsabilidad, no aprovecharse) Lógicamente las mejoras a introducir durante esta fase deben tender a cambiar este orden de cosas con el fin de que se pueden neutralizar la mayoría de los problemas y dificultades señalados. Si nos situamos bajo el prisma del alumno, además de los recursos financieros y los estímulos intelectuales, quizás el factor más importante para avanzar en el proceso de elaboración de la tesis dependa de sus relaciones con el director del trabajo. Mientras no exista un buen entendimiento entre el doctorando y su tutor que evite abusos e incomprensiones por ambas partes lo normal es que el trabajo se resienta. Por ello consideramos prioritario proponer una relación contractual entre ambos que clarifique los roles y tareas que cada uno se compromete a realizar en función de los plazos y medios que dispone para ello. Especialmente procede mejorar aquellas tareas del director que determinan una supervisión eficiente tanto desde el punto de vista científico (enseña habilidades, ayuda en la planificación, sugiere métodos, señala cómo resolver problemas, avanza dificultades, facilita recursos y modelos,...) como desde el personal (relación amistosa, trasmite ánimo, manifiesta 47 48 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación interés,..) o el meramente administrativo (controles periódicos, disponibilidad de tiempo, comentarios a los textos.). No cabe duda que la ejecución de estas tareas por parte del director incide de forma muy positiva sobre el progreso del doctorando. 4. EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS La última fase del proceso corresponde a la evaluación de los resultados. Los resultados del tercer ciclo pueden ser evaluados en dos niveles: a) desde una perspectiva global que nos permita estimar los productos del Programa de Doctorado desarrollado y b) desde una óptica más específica centrada sobre la calidad del producto, es decir, la Tesis Doctoral. A su vez, dentro de esta segunda alternativa, cabe también señalar tres momentos o procesos de evaluación distintos: Evaluación del Informe que se presenta como Tesis, Evaluación de la Exposición y Defensa de la Tesis, y Evaluación de las Publicaciones derivadas de la misma. Como es lógico, el trabajo a realizar en cada una de estas fases exige planteamientos y estrategias diferentes e, igualmente, los criterios de evaluación cambian según utilicemos como referencia los alumnos, los profesores, las autoridades académicas o la comunidad científica. Procede, por tanto, abordar esta evaluación desde una perspectiva global que permita estimar los problemas desde diversos puntos de vista con el fin de implicar a todos en las mejoras. 4.1. Evaluación de los resultados del Programa de Doctorado Todos los trabajos relativos a la evaluación de resultados centran su objetivo en la comprobación de cuántos alumnos que se inscriben en un programa llegan a defender la tesis en los plazos establecidos y en el análisis de las causas que provocan el abandono o un retraso considerable. Para ello lo habitual es utilizar diversos indicadores cuantitativos que nos permitan estimar la tendencia y magnitud de estos fenómenos y su evolución en el tiempo. Estos indicadores pueden, a su vez, elaborarse a distintos niveles según los datos pertenezcan a un programa concreto, a un departamento específico, a toda la universidad o a una rama específica de estudios universitarios. Ello nos permite efectuar análisis comparativos entre programas según diversas tipologías y estimar las diferencias que se constatan entre los resultados. Respecto a los indicadores cuantitativos que procede utilizar cabe distinguir entre relativos y de rendimiento. Los indicadores relativos nos permiten estimar los datos globales de un programa (estadísticos) en función de otras variables significativas (curso, profesor, asignatura) y, generalmente, se expresan en términos de tasas o de Miguel Díaz, Francisco Mario porcentajes. Ejemplos: tasa de demanda, tasa de ocupación, media de alumnos por curso, media de matriculados por asignatura, media de profesores doctores por programa, media de asignaturas ofertadas, media de alumnos por profesor, porcentaje de asistencia a los cursos, etc. Los indicadores de rendimiento constituyen igualmente una relación entre dos variables sólo que en estos casos una de ellas se utiliza como patrón o referencia de lo que se considera a priori un éxito. Si considero como éxito que todos los alumnos que realizan un programa deben defender la tesis en el plazo de cinco años la relación entre alumnos inscritos y tesis defendidas puede ser considerada como un indicador de rendimiento. Entre estos indicadores cabe señalar la tasa de éxito en cursos y seminarios, el porcentaje de suficiencias investigadoras por alumnos matriculados, proyectos de tesis inscritos por alumnos, tesis defendidas por alumnos, tesis defendidas respecto al número de profesores, tesis respecto a los proyectos inscritos, etc. Así pues, aunque se puede utilizar muchos tipos de indicadores de resultados no todos tienen el mismo rango a efectos de emitir juicios de valor sobre la eficacia de un programa de doctorado. Desde nuestro punto de vista entendemos que aquellos que tienen un peso específico para valorar el éxito de un programa de doctorado son los siguientes: 1) la tasa de éxito potencial o porcentaje de suficiencias respecto a los alumnos matriculados, dado que es el criterio que acredita la superación del periodo de formación y 2) tasa de éxito real o número de tesis defendidas en relación con los alumnos que se matriculan en el programa, dado que la defensa de la tesis es el objetivo a alcanzar. Utilizando estos dos indicadores podemos tener una aproximación bastante realista sobre la eficacia de un programa de doctorado y establecer las comparaciones oportunas entre programas. Algunos de los datos más significativos que se desprenden de las evaluaciones que utilizan estos indicadores cuantitativos son los siguientes: a. El número de alumnos que optan por realizar el doctorado tiende a disminuir. Las tasas de demanda descienden durante los últimos años. b. El índice de mortalidad de los programas es muy elevado. Aunque la mayoría de los alumnos finalizan los cursos y seminarios (en torno al 75%), sólo el 30% de los alumnos matriculados en los programas de ciencias de la educación obtienen la suficiencia investigadora. c. El número de tesis defendidas, aunque ha crecido durante los últimos años, representa un nivel de éxito de los programas muy bajo (en torno al 10% en ciencias de la educación). 49 50 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación d. Existen diferencias notables en las tasas de suficiencia y tesis según programas y departamentos, especialmente entre las ramas de Ciencias y las Humanidades. e. Existe una relación clara entre becarios de investigación y suficiencias obtenidas y tesis defendidas f. El número de tesis defendidas es un buen indicador sobre los resultados de un programa pero debe contextualizarse cuando se utiliza con fines comparativos. Las autoridades académicas generalmente son poco autocríticas y tienden a justificar estas elevadas cifras de mortandad utilizando argumentos imputables a los propios alumnos. Normalmente se considera que son los estudiantes los responsables de su progreso académico de ahí que, la mayoría de las veces, se les atribuye la causa de que estos abandonen el proceso investigador y no finalicen los trabajos de investigación y las tesis. Entre los factores que suelen utilizar los directores de tesis y tutores para justificar el abandono de los alumnos de doctorado cabe destacar los siguientes. a. Falta de domino de las habilidades y herramientas de investigación. b. Escasos interés y estímulos en el tema (conflicto de intereses). c. Problemas relacionados con la planificación y gestión del proyecto. d. Problemas económicos y relativos a las cargas familiares. e. Tiempo y esfuerzos dedicados a la tarea. f. Dificultades generadas en las relaciones con el director de la tesis. 4.2. Evaluación de la Tesis Doctoral Como ya hemos señalado anteriormente, la evaluación del producto de los programas de doctorado se centra sobre la calidad de la Tesis. Ahora bien, el proceso de evaluación de una tesis se realiza en tres etapas o momentos distintos que requieren sean analizados de forma independiente, a saber: la evaluación previa que se realiza del informe para autorizar su presentación, la evaluación que se efectúa en el momento de la exposición y defensa pública de la tesis, y la evaluación que se hace posteriormente de las publicaciones y aplicaciones derivadas de la misma. Analicemos cada una de ellas de forma separada. de Miguel Díaz, Francisco Mario 4.2.1. Evaluación del Informe de Tesis Cuando un evaluador se encuentra ante un informe de tesis las preguntas que lógicamente se debe formular para proceder a su evaluación son muy sencillas y se concentran sobre las cuatro grandes dimensiones o apartados que se deben recoger en este tipo de trabajos: la definición del problema, la especificación de la metodología de investigación, el análisis de los resultados y la valoración del informe que se presenta como tesis. Sobre cada una de estas dimensiones deberá emitir su valoración utilizando para ello los criterios de evaluación propios de trabajos científicos. A.- El problema objeto de la investigación.a. Preguntas: ¿cuál es el problema que es objeto de la investigación? ¿reúne las características necesarias para ser objeto de una investigación científica? ¿es pertinente realizar este tipo de investigación en este momento y en este contexto? ¿es relevante? ¿es original? ¿enlaza con los conocimientos disponibles hasta el momento? ¿está formulado de forma adecuada y clara? ¿se específica correctamente la hipótesis y objetivos? ¿se ha efectuado una buena revisión de la literatura? ¿está actualizada?, etc. b. Criterios de evaluación: pertinencia, relevancia, originalidad y claridad del problema.B.- Metodología de investigación utilizada.a. Preguntas: ¿qué metodología de investigación se utiliza? ¿es oportuna? ¿es la más adecuada? ¿se especifican todos los pasos de forma correcta? ¿se ha aplicado de forma parsimoniosa? ¿se presentan todos los datos necesarios que justifican las conclusiones? ¿presenta índices razonables de fiabilidad y validez? ¿es replicable? ¿presenta métodos o procedimientos novedosos?, etc. b. Criterios de evaluación: metodología oportuna, correcta, parsimoniosa y replicable. 51 52 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación C.- Análisis de los Resultados.a. Preguntas: ¿qué resultados aporta la tesis? ¿se presentan adecuadamente? ¿son comprensibles? ¿son significativos para el progreso del conocimiento? ¿son novedosos? ¿pueden ser útiles? ¿se justifican a partir de los datos obtenidos? ¿reafirman o contradicen conocimientos previos? ¿se presentan de forma crítica? ¿se avanzan otras cuestiones a investigar? ¿procede su difusión?, etc. b. Criterios de evaluación: resultados comprensibles, significativos, novedosos y útiles.D.- Aspectos formales del Informe.a. Preguntas: ¿el informe de tesis reúne las condiciones necesarias como trabajo científico? ¿se presentan las cuestiones de forma clara? ¿es riguroso? ¿está bien escrito? ¿utiliza un estilo adecuado? ¿se entienden bien todos los datos que se incluyen? ¿se especifican las fuentes? ¿está bien documentado? ¿incluye referencias actualizadas? ¿se ajusta a las normas sobre trabajos científicos?, etc. b. Criterios de evaluación: claridad, rigor, documentación y ajuste a normas científicas. Utilizando los criterios de referencia que hemos señalado de forma ponderada obtendremos una primera valoración de las tesis doctorales con el fin de emitir el informe preceptivo para proceder a su tramitación. No obstante, el problema de esta evaluación ex ante no radica en lo que hay que hacer para evaluar una tesis sino en quién lo debe hacer. La experiencia nos dice que si esta evaluación previa queda en manos del Departamento o de la propia Universidad lo habitual es que sea un mero trámite sin efectos de tipo científico. Lo recomendables sería utilizar evaluaciones externas de doble ciego con el fin de que fuera hecha por expertos de manera independiente y anónima ya que este es el criterio que avala todo trabajo científico. Hasta la fecha son muy pocas las universidades que utilizan este tipo de estrategia. 4.2.2. Evaluación de la Exposición y Defensa Pública Los miembros que componen los tribunales de tesis realizan antes del acto de la defensa una valoración de la misma utilizando una parrilla con criterios similares a la de Miguel Díaz, Francisco Mario que hemos especificado anteriormente. A partir de esta evaluación previa se formulan un primer juicio sobre la tesis y sobre las cuestiones que están poco claras o que les ofrecen dudas con el fin de que el doctorando puede resolverlas en el acto público. De ahí que el juicio definitivo sobre una tesis no puede ser emitido hasta que no haya finalizado al acto de defensa pública. Los criterios de evaluación que procede utilizar para evaluar el acto de presentación y defensa pública que realiza el doctorando de su trabajo son los siguientes: a. Claridad en la exposición. Como todo acto público es importante que el doctorando exponga con claridad y de forma inteligible para toda la audiencia presente en qué ha consistido su trabajo, cómo lo ha hecho y qué resultados ha obtenido. Es igualmente importante que los medios técnicos que utilice para apoyar su exposición sean claros y contribuyan de forma eficaz a la finalidad que se pretende. b. Receptividad ante las críticas y sugerencias.- Establecido el turno de intervención de los doctores presentes y los miembros del tribunal procede considerar como criterio de evaluación el nivel de receptividad y comprensión que manifiesta el doctorando ante las críticas, observaciones y sugerencias que se le formulen ya que constituye un buen indicador de su capacidad de aprendizaje y autocrítica. c. Adecuación de las respuestas. De manera especial debemos evaluar también la adecuación y corrección de sus respuestas ante las cuestiones teóricas y metodológicas planteadas, valorando tanto si se ajustan a las demandas formuladas como la idoneidad de las mismas, ya que constituyen un reflejo de su dominio sobre el tema. d. Autoevaluación crítica.- Finalmente procede considerar como criterio de evaluación de este acto el grado de autoevaluación que el sujeto manifiesta sobre el trabajo realizado, sobre las dificultades encontradas y sobre la validez científica de sus aportaciones. Aunque es un acto de defensa en el que procede resaltar los puntos fuertes del trabajo que se presenta ello no implica que no deban ponerse de relieve de forma crítica los puntos débiles del mismo. Esta autoevaluación crítica es parte de la metodología científica. 53 54 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación De acuerdo con todo lo anterior, cada uno de los miembros de los tribunales de tesis puede utilizar un conjunto de criterios - nosotros hemos señalado 16 sobre el informe y 4 respecto a la defensa - a partir de los cuales pueden emitir por escrito su valoración personal. Posteriormente mediante el intercambio y diálogo con los restantes miembros se establece la valoración conjunta y se determina si procede su aprobación y, en su caso, la calificación oportuna. Los datos nos permiten afirmar que los índices de reprobación de las tesis son bajísimos (en torno a un 1%) y que la mayoría de las tesis obtienen la máxima calificación (alrededor del 85%), lo cual refleja una distribución atípica del sistema de calificaciones que debería ser objeto de revisión. 4.2.3. Evaluación de las Publicaciones derivadas Finalmente, la evaluación real de una tesis depende de su contribución al conocimiento científico y a la resolución de problemas prácticos. Por ello es muy importante efectuar un seguimiento de los productos y aplicaciones derivadas de un trabajo de tesis a través de las publicaciones, patentes, protocolos y proyectos que tienen su origen en una tesis concreta. De todas estas posibles aplicaciones el canal más inmediato para difundir las aportaciones de una investigación son los artículos o libros que se derivan de la misma en forma de publicaciones científicas, considerando como tales “aquellas que constituyen una contribución real al progreso del conocimiento científico o al desarrollo técnico y que han sido difundidas a través de un medio adecuado dentro de la comunidad científica”. Conviene resaltar que una publicación para que pueda ser considerada científica debe contribuir al progreso del conocimiento sobre una disciplina o problema social y tiene que ser difundida a través de un medio que está sometido al control interno de expertos de forma anónima e independiente. De esta forma el Comité Científico del medio utilizado - revista, editorial, etc. - es quien avala la calidad de un trabajo para su publicación. Ahora bien, no todas las publicaciones tienen la misma relevancia científica. En el campo de las Ciencias Sociales y de la Educación se valoran preferentemente las aportaciones publicadas en revistas de reconocido prestigio, aceptando como tales las que ocupan posiciones destacadas en bases de datos como el Journal Citation Report del Social Sciences Citation Index (Institute of Scientific Information, Philadelphia, PA, USA). El indicador utilizado por este organismo para estimar la calidad de una publicación es el "factor de impacto" que se construye a partir de la media de citas que recibe una publicación en una revista determinada. Se calcula por años contando el de Miguel Díaz, Francisco Mario número de citas por año de una publicación en una determinada revista utilizando para su cálculo los dos años anteriores. Se admite que, cuanto mayor es ese factor de impacto mayor es la calidad de una publicación (De Miguel, 1997). La utilización de este indicador, muy reconocido y utilizado en las áreas científicas, genera dificultades a la hora de aplicarlo al campo de las ciencias sociales y de la educación dadas las peculiaridades de la investigación en este campo, la diversidad de publicaciones existentes y la carencia de bases de datos especializadas e informatizadas. Aunque últimamente hemos avanzado mucho en esta línea y actualmente ya contamos con algunas bases que recogen las publicaciones en el ámbito de la educación, de hecho tenemos que reconocer que aún estamos lejos de lo que sucede en otros ámbitos científicos en los que todo el mundo sabe cuáles son las bases de datos y publicaciones de prestigio y qué requisitos debe tener un trabajo para que sea aceptada su publicación. Aunque consideraos que el "índice de impacto" constituye un buen criterio para evaluar una tesis, desde una perspectiva más amplia entendemos que pueden ser utilizados otros indicadores que también nos pueden ofrecer una estimación sobre la calidad de una tesis. Entre estos indicadores procede señalar los siguientes: • Np: número total de trabajos derivados de la tesis • Nc: número total de citas a trabajos de la tesis • C/T: citas por trabajo o ratio entre Nc y Np • Ns: número de trabajos significativos • Cq: número de citas a los trabajos más citados • Índice h de Hirsch: número de trabajos que tienen al menos una cantidad de citas igual o superior a dicho número Queremos insistir en que la finalidad primordial de una tesis es contribuir a la construcción de conocimientos que permitan intervenir y resolver problemas, en nuestro caso educativos. Por ello, los procedimientos de difusión y diseminación de los resultados resulten imprescindibles para que un trabajo genere impactos. En la comunidad científica existen unas normas y unos indicadores - como los que hemos señalado anteriormente - que nos permiten evaluar la calidad de una publicación y que pueden ser igualmente utilizados con los trabajos derivados de una tesis. De ahí que la evaluación final de la calidad y reconocimientos (premios) de una tesis va depender del tipo de publicaciones que su autor realice a corto plazo. 55 56 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 5. ALGUNAS PROPUESTAS ORIENTADAS A MEJORAR LOS PROGRAMAS DE TERCER CICLO Una vez analizados los problemas y dificultades que se desprenden del proceso evaluativo realizado, procede formular algunas de las propuestas de mejora que consideramos más importantes en función de los datos obtenidos. Debemos aclarar que formulamos nuestras propuestas asumiendo una perspectiva global en relación con los problemas que tienen actualmente las enseñanzas de tercer ciclo pero que, lógicamente, debería ser matizada para cada contexto universitario y cada programa concreto. Por otro lado, los temas en torno a los cuales deberían giran estas mejoras coinciden, en buena parte, con los señalados en otros trabajos que ya hemos citado (De Miguel, 1995; Arias, 1997; Valcárcel y otros, 2002). Estas son nuestras propuestas elaboradas a partir de las observaciones que hemos constatado a lo largo de este trabajo: 1. Reorganización de los estudios de tercer ciclo. Dados los cambios existentes en la normativa actual que regula las enseñanzas universitarias procede reorganizar la estructura de los estudios de tercer ciclo, revisar los requisitos para acceder a este tipo de estudios y establecer los "interfaces" entre estos estudios y otros estudios de postgrado. 2. Gestión eficaz de los estudios de doctorado. A efectos de que la gestión de este tipo de estudios sea realizada de forma eficaz por los departamentos procede se establezca una normativa precisa que racionalice y simplifique la actividad académica a desarrollar en este ciclo. 3. Incrementar la financiación del doctorado. Dado que uno de los factores que más contribuye a la mortandad de este tipo de estudios es el económico procede incrementar la financiación de estos estudios tanto a nivel de dotaciones como de becas. 4. Fomentar la movilidad de los estudiantes. Otra de las dificultades detectadas es la escasa movilidad de los estudiantes ente universidades y países, dificultad que además de su impacto sobre la investigación impide que más alumnos pueden obtener un "doctorado con mención europea". 5. Establecer la acreditación de todos los programas. Independientemente de tenga o no mención de calidad todos los programas de doctorado deben estar suficientemente acreditados. Debemos acabar con el hecho de que coexistan programas de primera y de segunda. de Miguel Díaz, Francisco Mario 6. Revitalizar la Comisión de Doctorado. Dada la función meramente burocrática de esta Comisión, procede revitalizar el papel que debe ejercer dentro de la universidad tanto como órgano de coordinación como de planificación y evaluación de todo el tercer ciclo. 7. Prestigiar el Diploma de Estudios Avanzados. La titulación que se obtiene al final del ciclo de formación o diploma de estudios avanzados (DEA) no tiene ningún de consideración académica por ello es necesario prestigiar este titulo con el fin de que sea reconocido socialmente. 8. Regularizar académicamente el periodo de investigación. A efectos de clarificar las relaciones entre el doctorando y el director de la tesis procede que se establezcan contratos que regularicen este periodo desde el punto de vista académico en los que se defina el papel de ambos y los compromisos que asumen por ambas partes. 9. Mejorar los procesos de evaluación de las tesis. Dado que la evaluación previa de una tesis no suele efectuar de forma anónima, procede mejorar este proceso con el fin de que la calidad de un trabajo esté asegurada antes que proceder a su defensa ya que este acto puede ser considerado como de "trámite” a la vista de las calificaciones resultantes. 10. Potenciar la difusión de las tesis. Con el fin de paliar las dificultades que encuentran muchos doctorandos para colocar sus trabajos en revistas de prestigio procede establecer medios y cauces que les faciliten esta tarea a fin de que las aportaciones de las tesis sean difundidas de forma inmediata. En la implantación de estas medidas no todas las audiencias implicadas tienen el mismo grado de responsabilidad. Aunque en unos casos son competencia del gobierno central, la mayoría compete a las universidades y, de forma más especifica, a los departamentos universitarios. No obstante, lo importante es que nos impliquemos todos y cada uno desde su parcela intente mejorar las enseñanzas de este ciclo de las que depende el futuro de nuestras instituciones. 6. BIBLIOGRAFÍA Arias, J. M. (1997). La evaluación de programas de tercer ciclo universitario. Universidad de Oviedo, tesis doctoral. Inédita. 57 58 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Blume, S. (1995). “Problèmes et perspectivas de la formation a la recherche dans les années 90”. OCDE: La formation a la recherche. Paris, OCDE/Service des Publications. De Miguel, M. (1991). “Utilización de indicadores en la evaluación de la docencia universitaria”. En De Miguel, Mora y Rodríguez (coord.). La evaluación de las instituciones universitarias. Madrid, Consejo de Universidades. De Miguel, M. (1995). “Revisión de programas académicos e innovación en la enseñanza superior”. Revista de Educación, 306, 427-454. De Miguel, M. (1997). “La evaluación de la actividad investigadora del profesorado en el ámbito de las ciencias de la educación”. Revista de Investigación Educativa, 15 (1), 171-186. Leduc, A. (1990). La direction des mémoires et des thèses. Brossard (Québec), Editions Behaviora Inc. Maltrás, B. Y Quintanilla, M. A. (1995). Indicadores de la producción científica. España 1986-91. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. OCDE, (1995). La formation a la recherche. Paris, OCDE/Service des Publications. Tan, D. L. (1991). “Evaluación de la calidad de la enseñanza superior: una revisión de la bibliografía y de la investigación”. En De Miguel, Mora y Rodríguez (coord.). La evaluación de las instituciones universitarias. Madrid, Consejo de Universidades. Valcárcel, M. (Coord.). (1998). La evaluación y mejora del tercer ciclo en la Universidad de Córdoba. Córdoba, Consejo Social/ Diputación de Córdoba. Valcárcel, M. (Coord.). (2002). El doctorado en las universidades españolas. Situación actual y propuestas de mejora. MEC/Dirección General de Universidades, Programa Estudios y Análisis. Proyecto EA-7079. MESA REDONDA “A INVESTIGACIÓN NO MARCO UNIVERSITARIO GALEGO: ESTADO DA CUESTIÓN” Interveñen: D.a Concepción Herrero López, Vicerreitora de Investigación da Universidade da Coruña. D. Manuel Reigosa Roger, Vicerreitor de Investigación da Universidade de Vigo. Modera: D.a Esther Vila Couñago, Investigadora en Formación da Universidade de Santiago de Compostela. Resumo Nesta actividade analizouse a situación da investigación no contexto particular universitario galego, abordando aspectos da súa normativa, persoal docente e investigador, financiamento, produción científica, etc. Entre outras cuestións, púxose de manifesto a necesidade de desenvolver medidas concretas dende as propias universidades con vistas a incentivar e consolidar a carreira profesional dos investigadores/as en canto a súa formación e estabilidade laboral. SEMINARIOS LA PRODUCCIÓN/ESCRITURA DE TESIS DE DOCTORADO Y OTROS TRABAJOS ACADÉMICOS Andrés Suárez Yáñez Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Resumen Este texto trata de la realización de tesis doctorales y otros trabajos académicos en el campo educativo desde la perspectiva de la didáctica de la composición escrita basada en el proceso, ya que se cree que este enfoque constituye un “molde” adecuado y definido para lograr productos de buena calidad. Frente a la didáctica tradicional, que centraba la escritura en la redacción y aspectos formales, aquí se consideran los siguientes procesos y su contribución a un texto final de calidad, predominantemente argumentativo: análisis de la situación comunicativa (propósito, audiencia, condiciones de realización), concepción/planificación, obtención del contenido (secundario y primario), textualización, revisión, edición y defensa. Como cualidades del último borrador que se entrega, se analizan: funcionalidad (argumentación convincente de la respuesta a la pregunta de investigación), interés, voz propia, claridad, calidad informativa, coherencia, estructuración (macro y microestructura), cohesión y buena presentación. La parte expositiva se complementa con una práctica centrada en el párrafo y en la cohesión textual, dos aspectos frecuentemente descuidados, al tiempo que se ponen a disposición de los asistentes al Congreso muestras de informes de investigación de algunos de los géneros textuales más típicos del campo educativo. 1. POR QUÉ ESTE TEMA Y ESTE TÍTULO El origen inmediato de este tema está en el seminario Redacción de teses e emprego de novas tecnologías na busca de fontes documentais que impartimos en el programa de doctorado del departamento de MIDE, de la Universidad de Santiago de Compostela. A su vez, este seminario surgió como consecuencia de la sensibilización 62 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación que la materia optativa Dificultades en la Producción e Interpretación de Textos Escritos, de la titulación de Psicopedagogía, nos proporciona hacia estas cuestiones. Pero la necesidad de tratar el tema es sentida, creo, por todos los profesores universitarios: en los exámenes, trabajos académicos y tesis doctorales advertimos las muchas dificultades de los estudiantes para presentar su pensamiento por escrito de forma clara, coherente, organizada, personal… La presencia de estas dificultades es explicable. Primero, porque no se implementa en nuestro país a lo largo de la escolaridad obligatoria un currículo progresivo y sistemático de composición escrita. Siguen todavía preocupando primordialmente los aspectos mecánicos, epitomados en el dictado y las faltas de ortografía. Segundo, porque no existen en nuestra Universidad cursos obligatorios de escritura, como sí existen en otras (Björk et al., 2003). Y, en definitiva, la composición escrita se deja, básicamente, al autodidactismo. Y hay que dejarlo pronto claro. El asunto de fondo no es que haya que aprender a escribir para aprender a expresar el pensamiento, sino que hay que aprender a escribir para aprender a pensar mejor. Como dicen Björk & Blomstrand: “Puesto que la mayoría de los estudiantes de enseñanza secundaria no escribirán demasiado en el futuro, pensamos que el desarrollo del pensamiento crítico es el objetivo principal de la enseñanza de la escritura.” (2000: 31). No podemos estar seguros de la claridad, coherencia, estructura, unidad, etc. de nuestro pensamiento hasta que no lo ponemos delante de nosotros, materializado en algún producto (maqueta, diseño o texto verbal, por ejemplo). El papel en blanco que vamos rellenando con nuestras ideas es un magnífico espejo en el que podemos ver nuestro pensamiento. Voy a referirme ahora al título de este trabajo. Un colega me comentó —después de leerlo en el tríptico que anunciaba este congreso— que le había sorprendido el título de mi intervención. No le parecía adecuado que figurara “producción/escritura”, en vez de realización o algo similar. La elección, sin embargo, es intencionada, como paso a exponer. Desde hace unas décadas en el mundo de la didáctica se habla de didáctica de la composición basada en el proceso. En la didáctica tradicional, la idea básica que guiaba la didáctica de la escritura era que había que leer textos ejemplares (de buenos Suárez Yáñez, Andrés literatos, principalmente) e imitarlos. Con ello, se ignoraba todo el proceso que había seguido el autor hasta llegar al producto que leíamos. Se nos ocultaba el momento de elegir el tema y propósito para escribir, la generación del contenido, su estructuración, los sucesivos borradores, etc. Sólo se nos presentaba el producto acabado, lo que contribuía a exagerar las diferencias entre el lenguaje oral y el escrito (Halliday, 1994). En el lenguaje oral vamos viendo los productos intermedios, a través de los que inferimos los procesos mentales, esto es, no existe la posibilidad de distanciamiento entre proceso y producto final que normalmente existe en el lenguaje escrito. Cuando se concibe la escritura de una tesis doctoral en este marco de la didáctica de la composición escrita basada en todo el proceso y no como simple “redacción” es cuando tiene sentido el título que hemos elegido. Es obvio que, en nuestro ámbito de CC. de la Educación, el producto final de una tesis de doctorado es un texto escrito, de una extensión considerable (unas 300.000 palabras). Y todo el proceso de producción de este texto (concepción, ejecución y textualización) proporciona un marco mucho más concreto, orientador y útil que el más vago de “realización”. Realizar o hacer (pasteles, trajes, armarios…) no conlleva necesariamente el elemento de escribir un texto, que es esencial en una tesis doctoral del ámbito educativo. La escritura de una tesis doctoral como proceso da unidad y sentido a un quehacer muy complejo. Resumiendo: la realización de una tesis doctoral considerada como la producción de un texto escrito constituye una buena ayuda para realizar una buena tesis. 2. CUALIDADES DEL TEXTO-PRODUCTO Y PROCESOS CONDUCENTES A ELLAS En este apartado presento una panorámica de las cualidades que debe reunir el texto final de la tesis y de los procesos que conducen a ellas: unas y otros los desarrollo en los siguientes. En la figura que aparece abajo intento dejar claro que los procesos no son totalmente secuenciales, sino más bien simultáneos e iterativos/recurrentes, aunque haya cierta secuencialidad (correspondiente al orden en que aparecen en la figura). Me voy a centrar aquí en la producción/escritura de tesis doctorales, pero lo que digo es aplicable, básicamente, a otros trabajos académicos. 63 64 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Cualidades: funcionalidad o eficacia, interés, claridad, información, coherencia, estructura, cohesión, voz propia, calibración, puntuación, ortografía, presentación, ortotipografía, registro adecuado… Procesos: (A) análisis de la situación comunicativa (propósito, audiencia, condiciones); (C) concepción/planificación; (O) obtención del contenido; (T) textualización o redacción; (R) revisión; (E) edición; (D) defensa. El hecho de que se hayan presentado las cualidades o propiedades en forma de enumeración no debe interpretarse ni como que se trata de cualidades o propiedades nítidamente separadas ni como que todas tienen la misma importancia. Muy al contrario: hay unas que son absolutamente imprescindibles, como la funcionalidad, la claridad y la coherencia, y otras, más secundarias (ortotipografía y presentación); unas son de carácter general (funcionalidad, interés), y otras, contribuyentes o subordinadas a esas cualidades generales (estructuración, claridad…). A C O Tesis Doctoral ……….. T R E D Suárez Yáñez, Andrés Haré a continuación una primera presentación sucinta de estas cualidades y procesos. La funcionalidad o eficacia se refiere a que el texto tiene que conseguir los propósitos que se pretenden conseguir, a los que me referiré después; contenido informativo se refiere a que la audiencia tiene que encontrar algo nuevo y comprensible en la tesis; el interés tiene que ver con que se lea con gusto, con captar la atención del lector; la claridad, con la lecturabilidad o facilidad con que se entiende; la coherencia, con la lógica interna, con la ausencia de contradicciones, con no desviarse del tema…; la cohesión, con la manera en que están relacionadas unas formas lingüísticas del texto con otras, de modo que sea fácil establecer una red de correferencias, lo que contribuye mucho a la claridad; la voz propia tiene que ver con la originalidad y el interés suscitado en el lector: su antítesis es un texto lleno de citas y referencias a otros autores. La calibración se refiere, principalmente, a manejar adecuadamente lo que se pone explícitamente en el texto y lo que se dice de forma implícita, con la finalidad de mantener activo al lector; la puntuación, sobre todo la relativa a comas, puntos y seguido y puntos y aparte, contribuye a la claridad y lecturabilidad; la ortotipografía se refiere a la selección de un tipo de letra adecuado en títulos subtítulos, citas, etc.; la presentación, a lo atractivo que resulta el texto a primera vista (muy importante en el mundo de hoy, en que hay tanta competencia de ofertas y tantas posibilidades con las nuevas tecnologías); el registro tiene que ver con el léxico que se utiliza, que ha de ser académico, no coloquial. El análisis de la situación comunicativa es un proceso fundamental, en el que se piensa sobre qué propósitos se pretenden conseguir con el texto, a qué audiencia se tiene que satisfacer y en qué condiciones de tiempo, requisitos específicos, etc. hay que realizar el trabajo. La concepción/planificación se refiere a la visualización como un todo unitario de la tesis, que se manifiesta en la macroestructura. La generación del contenido tiene que ver, por un lado, con la obtención de datos y el razonamiento propios y, por otro, con la investigación secundaria (la documentación bibliográfica). La estructuración del contenido hace referencia a la macroestructura (organización en capítulos y, si es el caso, en partes) y a la microestructura (secciones, subsecciones y párrafos): contribuye mucho a la coherencia y claridad. La textualización o redacción tiene que ver más directamente con la microestructura, la morfosintaxis y el léxico. La revisión es un proceso fundamental y continuo, asociado a la producción de borradores sucesivos. La edición se preocupa de la presentación y culmina con la encuadernación. 65 66 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación La defensa de la tesis requiere su propio análisis de la situación comunicativa y adecuar a ésta otros procesos (contenido, registro, etc.). 3. VISIÓN DESDE LOS DISTINTOS PROCESOS En este apartado voy a ir tratando los distintos procesos y las cualidades del texto final que más hay que cuidar en cada uno de ellos. Obsérvese que en la figura anterior, el Análisis de la situación comunicativa (primer proceso) y Defensa de la tesis (el último) aparecen resaltados, porque deben considerarse con cierta independencia. En el seminario de doctorado que mencioné al principio se trata todo ello con más detalle. 3.1. Análisis de la situación comunicativa ¿Cuáles son los propósitos generales de realizar una tesis doctoral? ¿A qué audiencias hay que satisfacer y cuáles son sus expectativas? ¿En qué condiciones de tiempo, autonomía, etc. hay que realizarla? Son cuestiones para las que hay que tener respuestas claras antes de ponerse a realizar el trabajo concreto. La página web del vicerrectorado encargado del tercer ciclo dice que una tesis doctoral tiene que ser “un traballo orixinal sobre unha materia do campo científico, técnico ou artístico propio do programa realizado polo alumno” (la negrita es añadida). Lo mismo se dice en un Real Decreto reciente (MEC, 2007). Me referiré después al asunto de la originalidad… Por de pronto, diré algo más prosaico: se realiza una tesis, en primer lugar y obviamente, para obtener el título de doctor/a (Un trabajo original se puede hacer, después de todo, fuera del contexto de un doctorado…). Para conseguir el título es imprescindible satisfacer, en primer lugar, las expectativas del director/a de tesis, puesto que si no se satisfacen, no autorizará su presentación, y, también, las del tribunal que la juzgue. Satisfacer a los miembros el tribunal no suele ser difícil, dado el procedimiento seguido para su nombramiento en la actualidad. En función del tema de investigación, del área de conocimiento, de las relaciones personales del director/a de la tesis… es fácil prever, desde el principio, quiénes pueden formar parte del mismo. ¡Y es conveniente tener en cuenta lo que ellos opinan acerca del tema que se va a tratar en la tesis…! A un nivel ya más académico y profundo, el propósito de una tesis doctoral es demostrar al director/a y al tribunal que se es capaz de argumentar convincentemente y con voz propia la respuesta a una pregunta de interés (científico), perteneciente Suárez Yáñez, Andrés al campo educativo. Este propósito incluye el de demostrar que se sabe investigar y razonar. Y, cierto, a ser posible, hay que hacer una contribución original al campo educativo, aunque esto no es fácil, sobre todo, dadas las condiciones actuales de realización de las tesis doctorales, con una dosis clara de requisito administrativo necesario para la promoción profesional. Pero hay que intentarlo. Esta contribución se dirigirá a la comunidad científica formada por los que trabajan en la misma temática (se pretende que ellos tengan en cuenta en el futuro la aportación) y al público general interesado en el campo, aspecto importante este último con vistas a poder publicar en editoriales de prestigio. Hay que ser cautos en cuanto al tema de la originalidad: no conviene hacer alarde de que se es original. Muy probablemente nuestra tesis será realmente un intertexto, en el que habrá resonancias de otros muchos textos. Además, en la atmósfera de epistemología constructivista en que nos movemos, es aconsejable considerar las respuestas que damos a las cuestiones como falibles y revisables. Respecto a las condiciones, quizá lo más importante es indicar las relativas al trabajo/tiempo que lleva realizar una tesis. Con una dedicación casi exclusiva, creo que se puede tomar como referencia una pauta de cuatro años: el año de realización del TIT y otro año para delimitar el tema/problema, llevar a cabo la investigación secundaria y realizar el diseño de la investigación primaria; el tercer año para la implementación del diseño y el análisis de los datos, y un cuarto año para la escritura del borrador definitivo y la defensa. Otras condiciones dependerán mucho del director/a que se elija. 3.2. Concepción/planificación El texto final de una tesis hay que visualizarlo como un todo, empezando por un bosquejo, que hay que ir definiendo poco a poco. Hay que empezar por concretar la pregunta de investigación, expresión que hay que tomar en un sentido laxo, ya que incluye otros conceptos como problema de investigación, hipótesis, caso, etc. Hay preguntas de muchos tipos, muchos tipos de investigación: descriptiva, experimental y cuasi-experimental, ex post facto, de caso cualitativo, de investigaciónacción… Pero la arquitectura pregunta-respuesta es muy sólida (Dunleavy, 2003). Se trata de plantearse una pregunta interesante y responderla con una buena argumentación, que dé razón o proporcione comprensión. Aunque la tesis tenga elementos descriptivos, narrativos, expositivos diversos e instrucciones, el tipo de texto predominante es el argumentativo (Björk, 2003: 31). Hay que razonar convincentemente, proporcionando 67 68 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación evidencias, la respuesta a la pregunta de investigación. Y todo ello tiene que resultar interesante a las audiencias que hemos mencionado, desde al director/a y tribunal hasta a la comunidad científica y a los educadores en general. Esta concepción de la tesis se refleja en su macroestructura, en su distribución en capítulos (eventualmente, también en partes). Aunque esta macroestructura variará según el tipo de investigación y el género textual correspondiente (me referiré a ello en el apartado final), una macroestructura de compromiso, a modo de pauta general, es esta: Formulación de la pregunta CONTENIDO INTRODUCTORIO (respuesta) y su contexto 2 capítulos __________________________________ Presentación /argumentación de la CONTENIDO MEDULAR respuesta 5 capítulos __________________________________ CONTENIDO FINAL 1ó 2 capítulos Conclusiones, análisis, discusión, implicaciones... Repárese que el número total de capítulos no es muy elevado. Un excesivo número hace difícil la visualización del trabajo como un todo. Existen otras macroestructuras. Una frecuente en nuestro entorno es la estructura de acercamiento (Dunleavy, ibi.), en la que se amplía en exceso la parte introductoria. En ella se incluye una documentación secundaria demasiado amplia, poco focalizada — y, por tanto, necesariamente, superficial— que, luego, no se tiene en cuenta, o lleva, a la hora de cerrar la tesis, a introducir conclusiones no apoyadas por las evidencias aportadas, un defecto descalificante, a mi entender. Contrasta con esta macroestructura la de alejamiento, más típica de las ciencias duras y experimentales, en que se parte de un marco teórico más definido. Suárez Yáñez, Andrés La lectura de los títulos de los capítulos tiene que proporcionar una visión total y coherente de la tesis, cuyo argumento se recogerá en su título. Lo primero que suelen hacer los miembros del tribunal es echarle un vistazo a los títulos de los capítulos para hacerse una idea general de la tesis. Más adelante hablaré de cómo se estructura cada uno de estos capítulos en lo que llamaremos “microestructura”, expresión que tiene aquí un significado distinto al que se le da en la literatura sobre comprensión lectora. Doy algunas pistas para buscar preguntas de investigación. ¿Hay algún tema, alguna cuestión en la que se tenga un interés genuino, que se crea realmente importante? Quizá sea lo más recomendable y el comienzo de una aportación original… ¿Tratar un tema de actualidad? Es una opción bastante frecuente, pero hay que considerar también la posibilidad de intentar poner de actualidad algún tema, quizá acuñando algún nuevo constructo… ¿Un programa de intervención más eficiente que otro ya existente con el mismo propósito básico? ¿Un programa novedoso, bien por su propósito, por la teoría en que se fundamenta o por la tecnología de implementación? ¿Un análisis que exhiba mayor sensibilidad crítica que la mostrada por otros investigadores/as? ¿La replicación de una investigación con resultados controvertidos? Personalmente me parecen, en general, poco originales las frecuentes investigaciones mediante el método de encuesta (sobre todo, a través de cuestionarios), porque suelen ser pobres en cuanto a bagaje teórico propio (en algún caso se reducen a aplicar un cuestionario ajeno a una nueva población). 3.3. Obtención del contenido Aquí hay que distinguir el contenido procedente de la investigación secundaria del de la investigación primaria u original. La secundaria se refiere al procedente de la utilización de las fuentes de documentación: constituye el contenido principal de los capítulos introductorios. Se le destina un seminario aparte en este Congreso. Insisto en la conveniencia de que esta investigación secundaria sea suficientemente focalizada, como suele ser la de las tesis experimentales, tanto que en los informes de trabajos experimentales, ¡el contexto teórico se menciona dentro de la introducción: ni siquiera figura como un capítulo distinto! Un contenido secundario demasiado amplio resulta superficial, con generalizaciones y simplificaciones peligrosas, vulnerables a la hora de la defensa. El contenido primario u original ocupará la parte central/medular de la tesis. Suele haber varios seminarios en los cursos de doctorado que se centran sólo en este 69 70 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación aspecto del proceso de producción de la tesis. Versan, con frecuencia, sobre las distintas metodologías y técnicas de recogida y análisis de información. Por supuesto, no podemos tratarlas hoy, aquí, pero sí conviene que reparemos en el lugar que ocupan en el proceso total de producción de la tesis. 3.4. Textualización/redacción Antes se solía identificar el escribir con “redactar”; ahora, la redacción o textualización es uno más de los procesos involucrados en la producción o escritura de un texto. Quizá el mensaje más importante respecto a la textualización sea que hay que llevarla a cabo desde el principio, esto es, no se puede plantear como una fase final de la realización de la tesis. Se deben ir haciendo sucesivos borradores, en los que se va añadiendo nuevo contenido y revisando lo anterior. Esta estrategia ayudará a visualizar la tesis como un todo y a ir monitorizando su coherencia, a la vez que ello tendrá un gran poder motivador, ya que se va viendo el progreso realizado… Al textualizar hay que ir organizando el contenido a un nivel más detallado que el que se refleja en la macroestructura (capítulos). Dentro de cada capítulo hay que cuidar lo que, con Dunleavy, llamo microestructura. Si se deja la redacción de la tesis para una fase final, es fácil que este nivel de organización resulte descuidado, porque, después de varios años con la tesis, uno se encuentra un tanto cansado y puede prevalecer el deseo de “terminarla como sea”. Cada capítulo se divide en secciones —no muchas—, con su correspondiente numeración y título o encabezado (1.1, 1.2, etc.). Si se cree conveniente, cada sección se subdivide en subsecciones (1.1.1, 1.1.2, etc.). Es recomendable no rebasar los tres niveles (1.1.1), puesto que una mayor subdivisión obstaculiza la visión de la tesis como un todo e incluso puede delatar un intento inconsciente de aparentar un rigor lógico en realidad ausente. 1. (P. ej.: Encabezado del capítulo 1) Introducción............................. (párrafos) 1.1 (Subencabezado de sección) (párrafos) 1.2 (Subencabezado) (párrafos) 1.3 (Subencabezado) (párrafos) 1.4 (Subencabezado) (párrafos) Conclusiones ..................... (párrafos) Suárez Yáñez, Andrés Dentro de cada sección (y subsecciones, en su caso) habrá que cuidar el nivel párrafo, que se marca con el punto y aparte. “El punto y aparte separa dos párrafos distintos, que suelen desarrollar, dentro de la unidad del texto, contenidos diferentes” (RAE, 1999: 57). En mi experiencia como lector de trabajos académicos, incluidas las tesis doctorales, el párrafo es el gran desconocido, por eso haremos una práctica centrada en él. Con frecuencia, se ponen los puntos y aparte un tanto caprichosamente, sin una justificación obvia. Dentro del párrafo, tenemos que ordenar las oraciones —delimitadas por el punto y seguido— siguiendo alguna lógica, de modo que al leer, esta lógica resulte evidente (Por ejemplo, empezando el párrafo con una oración que resuma el contenido que se desarrolla en el resto del párrafo). Y hay que cuidar la estructura de cada oración y la propiedad, variedad y registro del léxico dentro de ellas. Como dice el escritor Eduardo Mendoza: “Uno escribe haciendo remiendos frase a frase”. De manera especial hay que cuidar los diversos marcadores del discurso (por una parte, a propósito, por tanto, en todo caso, sin embargo, es decir, en definitiva, por ejemplo, etc.) y los cuantificadores (pocos, algunos, muchos…), porque tienen mucho que ver con la coherencia del discurso y, en el caso de los cuantificadores, con la verdad o falsedad de las afirmaciones. Al textualizar hay que preocuparse también de la calibración, que tiene que ver, sobre todo, con cómo poner la información, si de manera explícita o implícita. Explicitar en demasía a un lector conocedor del tema, aburre, e incluso puede llegar a resultar un tanto ofensivo. Es conveniente fomentar un nivel de actividad óptimo del lector, obligándole a generar inferencias, que resultan del maridaje de la activación del conocimiento previo con lo que se dice explícitamente en el texto. También hay que cuidar la cohesión textual, que tiene que ver con el entramado que forman unas formas lingüísticas con otras. El significado de ciertas formas lingüísticas (pronombres, demostrativos, artículos determinados y comparativos) sólo se averigua a través de otras formas del texto. Haremos una práctica acerca de este aspecto, hacia el cual se tiene, en general, poca sensibilidad, pero que tiene mucho que ver con la claridad del texto y su lecturabilidad (readability). A la hora de redactar hay que cuidar también los aspectos formales: cómo hacer citas y referencias, cómo presentar la bibliografía, etc. Esto suele preocupar a los estudiantes. En el seminario origen de este trabajo se le dedica un crédito, impartido por la Dra. Cazón, pero aquí no podemos detenernos en ello. Sólo aconsejaremos tener a 71 72 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación mano las normas APA, quizá las más seguidas en los trabajos del campo educativo, que figuran en una de las fuentes que se incluyen en la bibliografía de este trabajo. Hay que incorporar las enormes posibilidades informativas de los lenguajes no verbales (gráficos, diagramas, fotografías digitalizadas…). En caso necesario, hay que pedir ayuda e incluso realizar un esfuerzo económico, ya que una tesis doctoral no se hace todos los días y será probablemente un jalón de referencia en la futura vida profesional (Se nos pedirá que la aportemos en varias ocasiones). También se debe tener en cuenta qué tipos y tamaños de letra hay que emplear en títulos, subencabezados, citas, bibliografía, etc. (Martínez de Sousa, 2004). Finalmente, insistimos en que la impresión general tiene que ser la de un texto argumentativo. Partiendo de una pregunta a la que se le pueden dar diferentes respuestas, se opta por una respuesta y se argumenta convincentemente, aportando evidencias y razones. Un buen texto argumentativo es inseparable de una buena argumentación (Suárez, 2006). Aparte del cuidado con que hay que utilizar los cuantificadores a que ya he hecho referencia, hay que evitar: • afirmaciones indeterminadas (p. ej., expresiones vagas e imprecisas) • premisas no atinentes (p. ej., el uso inadecuado del argumento de autoridad) • premisas ocultas que hacen inadecuada la argumentación • falacias formales (p. ej., afirmación del consecuente o negación del antecedente) • conclusiones categóricas en los razonamientos inductivos • falacias por erróneas conexiones causales (p. ej., aceptar lo correlacional como causal) • afirmaciones falsas, esto es, que no concuerdan con lo que tenemos por “realidad” • considerar nuestras respuestas como infalibles y no revisables Revisión Aunque a la hora de redactar por primera vez un fragmento de la tesis hay que procurar hacerlo lo mejor posible, como si fuera a ser el texto definitivo, será necesario revisarlo varias veces y “hacer remiendos frase a frase”. Cuando se revisa un borrador que se creía definitivo es cuando se aporta un mayor valor añadido (se da con la palabra Suárez Yáñez, Andrés justa, se cambia algo que no sonaba del todo bien al leerlo en voz alta, se añade la metáfora que compacta expresivamente lo que se quiere decir…). Como pauta para guiar la revisión pueden tomarse las cualidades del texto final que se han mencionado en este trabajo: ¿resulta el texto eficaz/convincente, coherente, claro, estructurado, con voz propia…? Conviene leerlo en voz alta en momentos distintos y dárselo a leer a algún compañero/a, pidiéndole que señale las expresiones que le resulten difíciles de entender o en las que encuentre algún gazapo obvio. Se ha comprobado que el simple hecho de que se nos haga saber que algo resulta difícil de comprender proporciona una buena base para escribir un borrador mejor (Traxler & Gernsbacher, 1993). No todos los directores de tesis estarán dispuestos a ser un revisor más. Hay que procurar entregarles borradores que se consideren definitivos. Se les ayudará a que puedan centrarse en aspectos de la tesis más importantes. Edición Antes de proceder a la encuadernación de la tesis, hay que asegurarse de que el texto se adapta a la normativa oficial de presentación que tiene cada universidad. Contenidos preliminares suelen ser: • portada • diligencia con el Vº Bº del director/a • agradecimientos… • tabla de contenidos o índice • lista de tablas y figuras… Defensa Hay que considerar el acto de la defensa como un acto con un perfil propio y no como una mera presentación abreviada de la realización de la tesis, por tanto, debe analizarse la situación comunicativa que supone. Es una situación de comunicación oral, los miembros del tribunal ya han leído la tesis y emitido un informe escrito de la misma, hay un público presente al que hay que atender, hay que proponerse un tiempo de duración máxima de todo el acto de aproximadamente dos horas y media, existe la posibilidad de utilizar medios audiovisuales en la presentación, está previsto un intercambio de preguntas y respuestas… 73 74 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación El propósito principal del texto oral de la defensa ha de ser, creo, la exposición resumida de la investigación realizada, hecha de tal modo que dé al público asistente una idea general de la misma y sirva de base para completar la argumentación de la respuesta a la pregunta de investigación en aquellos puntos que el tribunal considere oportunos. Un tanto encubiertamente, el acto tiene también la función de autenticación: ante el público asistente se tiene que pasar como una reválida, en la que hay que demostrar que se sabe argumentar convincentemente. El hecho de que sea un acto de comunicación cara a cara recomienda, por ejemplo, dirigir la mirada a todos los miembros del tribunal y no sólo a algunos/as, y, ocasionalmente, también al público; recomienda asimismo no pasar todo el tiempo leyendo o hablando monótonamente. Lo mismo que hay que revisar los sucesivos borradores del texto escrito, hay que entrenarse en la presentación del texto oral de la defensa, a ser posible en el mismo lugar en que se va a defender, y con la presencia de alguien que vaya recogiendo observaciones relevantes. Y, desde luego, hay que prepararse psicológicamente para recibir críticas, a sabiendas de que quizá las más duras van a proceder de quienes han encontrado interesante la investigación y no se conforman con una “faena de aliño”, como se diría en ambientes taurinos. 4. PRÁCTICA Y OTRAS CUESTIONES En la parte práctica de este seminario haremos dos pequeñas prácticas, una centrada en el párrafo y otra en la cohesión textual. En el seminario del programa de doctorado mencionado se dedica, como ya he dicho, un crédito a la práctica de los aspectos más convencionales de la redacción (citas, referencias, bibliografía, etc.), desarrollado por la Dra. Cazón, y otro a búsquedas documentales con nuevas tecnologías, que cuenta con un seminario aparte en este Congreso. El nivel párrafo suele descuidarse en los escritos. En la segunda parte de este seminario analizaremos un fragmento del trabajo de una estudiante de doctorado: veremos sus deficiencias en cuanto a la organización en párrafos e intentaremos mejorarlo, en un trabajo en pequeños y gran grupo. Estudiaremos también un texto, en principio con una buena organización en párrafos, pero que, a la vista de las dificultades de comprensión —puestas de manifiesto cuando se pide un resumen del mismo—, intentaremos mejorar. Apunta esta última práctica a la utilidad que se deriva en el momento de la revisión de darle a leer la tesis a un lector potencial estándar y pedirle que vaya señalando las expresiones que le cuesta entender. Como ya he dicho antes, Suárez Yáñez, Andrés esto ha demostrado ser un feedback suficiente para dar origen a una versión más comprensible (Traxler & Gernsbacher, 1993). En la práctica de cohesión textual, partiremos de un fragmento del borrador de una tesis doctoral reciente. Detectaremos algunas deficiencias de cohesión textual, lo que utilizaremos para aumentar la sensibilización hacia este aspecto tan importante y descuidado de la textualización (Suárez, 2003). Se pondrán a disposición de los asistentes muestras de informes de trabajos que ejemplifican los géneros textuales característicos de algunos tipos de investigación: experimental (León y Montero, 2004), estudio de caso cualitativo (Stake, 1998; Granados Alonso, 1996) e investigación-acción (Suárez, 2006). 5. BIBLIOGRAFÍA A.P.A. (2002). Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association. Washington: A.P.A. Björk, L. et al. (2003). Teaching Academic Writing in European Higher Education. Dordrecht: Kluwer. Björk, L. & Blomstrand, I. (2000). La escritura en la enseñanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Barcelona: Graó. Castelló, M. (2007) (coord.). Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona: Graó. Cazón, R. (2001). Producción de trabajos académicos, en A. Suárez (coord.) Cómo estudiar con eficacia en la Universidad. Santiago de Compostela: I.C.E. Doval, A. (2001). A localización de información, en A. Suárez (coord.) Cómo estudiar con eficacia en la Universidad. Santiago de Compostela: I.C.E. Dunleavy, P. (2003). Authoring a PhD. How to Plan, Draft, Write and Finish a Doctoral Thesis or Dissertation. New York: Palgrave MacMillan. Gallego Fernández, A. (1987) Ser doctor: cómo redactar una tesis doctoral. Madrid: Fundación Universidad-Empresa. Granados Alonso, C. (1996). Evaluación de proyectos de formación centrada en la escuela. En G. Rodríguez Gómez, J. Gil Flores, E. García Jiménez, Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Aljibe. 75 76 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Halliday, M.A.K. (1994). Spoken and Written Modes of Meaning. En D. Graddol & O. Boyd-Barrett Media Texts: Authors and Readers. Clevedon: Multilingual Matters/The Open University. León, O. G. y Montero, I. (2004). Diseño de investigaciones. Madrid: McGraw-Hill. Martínez de Sousa, J. (2004). Ortografía y ortotipografía del español actual. Gijón: Trea. Martínez Piñeiro, A. B., Martínez Piñeiro, E. y Lorenzo Rodríguez, A. (2004). Fuentes de información y nuevas tecnologías en investigación socioeducativa. Pendiente de aceptación en la revista Relieve. MEC (2007) Real decreto 13/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (BOE, núm. 260, de 30 de octubre de 2007). R.A.E. (1999) Ortografía de la Lengua Española. Madrid: R.A.E./Espasa. R.A.G./Instituto da Lingua Galega (2004). Normas Ortográficas e Morfolóxicas do Idioma Galego. Vigo: R.A.G./Instituto da Lingua Galega. Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J., García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Aljibe. Sierra Bravo, R. (2002). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica (5ª ed.). Madrid: Thomson. Suárez, A. (2003). Evocaciones escritas de textos leídos: sus potencialidades diagnósticas. Bordón, 55 (2), 123-133. Suárez, A. (2006). Un programa de composición de textos argumentativos para psicopedagogas. Revista de Investigación Educativa, 24, 51-70. (I-A). Stake, R. E. (1998). Investigación con studio de casos. Madrid: Morata. Traxler, M. J. & Gernsbacher, M. A. (1993). Improving Written Communication Through Perspective-taking. Language and cognitive processes, 8 (3), 311-334. Walker, M. (2000). Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona: Gedisa. Weissberg, R., Buker, S. (1990). Writing Up Research. Experimental research report writing for students of English. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Regents. RECURSOS DE INFORMACIÓN CIENTÍFICA E ACADÉMICA EN EDUCACIÓN Cristina Cabada Giadás Biblioteca Intercentros de Ciencias da Educación e Psicoloxía Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo Preséntase unha escolma de recursos de información científica e académica de interese en educación, tanto no ámbito multidisciplinar como aqueles especializados no eido educativo, proporcionándose asemade nocións básicas sobre os procedementos de recuperación da información en bases de datos. Descríbense motores de busca, directorios, bases de datos documentais e tesauros educativos, asociados na súa maioría a estas últimas, así como ferramentas para a recuperación de información en acceso aberto. 1. INTRODUCIÓN Para que a produción académica e científica se faga visible, debe materializarse en documentos que recollan sobre diversos soportes os resultados da investigación e da actividade académica. Se antes do desenvolvemento das tecnoloxías da información e da comunicación este tipo de documentación só se podía obter en lugares especializados, hoxe a súa dispoñibilidade estendeuse e xeneralizouse, producíndose un aumento e variedade da información así como da capacidade de interacción. Pero as TIC non só amplían e espallan a información, senón que contribúen a facilitar a súa organización e identificación -como é no caso das bases de datos- e tamén o seu acceso, como exemplifica o movemento "Open access", chamado a producir grandes cambios no acceso á literatura científica. Hoxe Internet consolidouse como fonte de recursos de gran valor para o mundo académico, pero no contexto de explosión da información asociado á Rede e dos 78 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación cambios vertixinosos das tecnoloxías resulta necesario un coñecemento, permanentemente actualizado, das ferramentas que orientan na selección destes recursos1. 2. MOTORES DE BUSCA E DIRECTORIOS Para a localización de recursos de información en Internet contamos actualmente con dous tipos de ferramentas básicas: os motores de busca e os directorios. Calquera deles son, fundamentalmente, bases de datos de páxinas HTML. Nos directorios, os recursos organízanse segundo unha clasificación temática, o que permite unha recuperación da información xerarquizada. A interface de busca dos motores, en cambio, presenta campos para introducir os termos de busca. Así e todo, moitos directorios proporcionan un sistema complementario de busca por campos e os buscadores adoitan ofrecer a posibilidade de buscar por categorías dentro dunha estrutura de árbore do coñecemento como a dos directorios. Polo tanto, a diferenza fundamental entre ambas ferramentas reside, máis que no xeito de consulta, no xeito de elaboración: mentres os motores (tamén chamados buscadores, robots, search engines,…) son programas de ordenador que percorren de forma automática a Web para incorporar as páxinas ás súas bases de datos, nos directorios (tamén chamados índices), as páxinas son recompiladas e indizadas "manualmente" por seres humanos. A crecente presenza de documentación de interese científica e académica na rede favoreceu o desenvolvemento de directorios e, nos últimos anos, tamén motores, especializados neste tipo de información. 2.1. Motores de busca académicos Indizan páxinas web de forma automática, igual que os motores de busca xerais, pero aplicando filtros para seleccionar as de interese académico. Destacan Scirus e Google Académico. A comezos de 2007 Microsoft lanzou tamén o seu motor, Live Search Academic. O primeiro historicamente foi Scirus, creado pola editorial holandesa de revistas científicas Elsevier. A orixe dos documentos que inclúe nos seus índices son publicacións periódicas académicas, repositorios e documentos publicados en sitios web de universidades, institucións académicas ou departamentos e institutos de I+D dalgunhas empresas. 79 Cabada Giadás, Cristina Como Scirus, Google Académico inclúe publicacións periódicas e documentación procedente de sitios web académicos e repositorios e, a maiores do motor de Elsevier, recupera tamén libros, que proveñen de editoriais académicas ou de bibliotecas coas que establece acordos para os documentos dos que xa caducaron os dereitos de autor. Sen embargo Google Académico, a diferenza de Scirus, non facilita información precisa sobre as súas fontes concretas, sexan editoriais, repositorios ou sitios web, nin sobre o número de documentos que contén. En contrapartida, é o único polo de agora que proporciona un índice de impacto baseado en citas que se aplica aos resultados (Codina, 2007). Os motores de busca constitúen fontes de información complementarias das bases de datos especializadas, debido á maior variedade de tipos documentais que se poden recuperar a través deles. 2.2. Índices temáticos ou directorios Dos directorios académicos multidisciplinares o máis antigo é Virtual Library. Está constituído por unha rede de servidores distribuídos por todo o mundo e mantidos e actualizados por voluntarios. BUBL Link Catalogue e RDN (Resource Discovery Netwok, ambos do Reino Unido, son servizos dirixidos fundamentalmente á comunidade científica deste país pero accesibles a calquera usuario interesado. Infomine contén recursos clasificados e descritos por bibliotecarios de universidades estadounidenses. No eido das ciencias sociais o directorio máis recoñecido é Intute (antes denominado SOSIG-Social Science Information Gateway). Inicialmente centrado neste ámbito, hoxe a súa cobertura ampliouse a outras áreas de coñecemento. Foi creado por unha rede de universidades e institucións do Reino Unido e conta con recursos seleccionados, avaliados e catalogados por bibliotecarios e especialistas en cada materia. O seu catálogo de páxinas web pode ser consultado a través dunha clasificación temática, un formulario de busca simple e avanzada e mesmo a través dun tesauro. O Scout report é o nome dun boletín semanal que informa sobre recursos de información de valor educativo en Internet. Elabórase no marco do Internet Scout Project (patrocinado por institucións norteamericanas, entre elas a National Science Foundation dos USA). Os recursos seleccionados, clasificados e descritos por especialistas e publicados no boletín pasan a formar parte dunha base de datos de libre 80 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación acceso, Scout Report Archives, que constitúe un valioso catálogo de páxinas web de interese en Educación e Ciencias Sociais. 3. BASES DE DATOS DOCUMENTAIS A información contida en boa parte das bases de datos en liña atópase na chamada Internet invisible ou profunda, é dicir, aquela non accesible aos buscadores, pois a súa recuperación esixe atravesar unha pasarela de interrogación, propia de cada base, onde se deben introducir termos de busca. Luis Rodríguez Yunta (Maldonado Martínez & Rodríguez Yunta, 2006) establece tres grandes tipos de bases de datos: as de información factual (datos estatísticos, resultados de enquisas, ofertas de bolsas, de emprego..); os directorios (datos sobre persoas ou institucións) e as bases documentais: aquelas nas que cada rexistro se corresponde cun documento, que pode ser impreso, audiovisual, gráfico, sonoro, ou electrónico. 3.1. Estrutura e recuperación de información2 das bases de datos documentais Unha base de datos é un conxunto de información estruturada en rexistros e almacenada nun soporte electrónico lexible desde un ordenador. Cada rexistro constitúe unha unidade autónoma de información (no caso das bases documentais, cada rexistro corresponde cun documento: por exemplo, a referencia dun libro nun catálogo de biblioteca); o rexistro, á súa vez, está estruturado en campos ou tipos de datos (os campos do rexistro do libro serían o título, a editorial, o autor, a materia…). Esta estrutura permite a elaboración de índices, que son listas alfabéticas xeradas a partir de determinados campos dos rexistros da base de datos (así, a partir do campo de título de cada rexistro do catálogo da biblioteca xérase un listado alfabético con todos os títulos que aquel inclúe). Para a recuperación de información en bases de datos documentais, e seguindo a metodoloxía da busca bibliográfica3, cómpre formular unha estratexia de busca. Esta implica, entre outras cousas, a identificación dos conceptos máis significativos relacionados co tema e a súa expresión nunha ecuación de busca adaptada á base de datos de que se trate. O que se procura é a pertinencia dos resultados -adecuación entre o recuperado e o obxectivo da busca- e a exhaustividade -consecución do maior número posible de rexistros pertinentes. Cabada Giadás, Cristina A ecuación de busca consiste en relacionar os distintos termos mediante operadores lóxicos, tamén chamados booleanos. Os máis empregados son OR, AND e AND NOT. AND, recupera referencias bibliográficas ou documentos que conteñan todas as palabras que se introducen. É un operador de intersección, que permite relacionar termos que corresponden a conceptos distintos que queremos que aparezan nun mesmo documento. Educación AND especial: recupera os rexistros que inclúen ambas as dúas palabras, estean xuntas ou non. OR, recupera referencias ou documentos que conteñan algún dos termos escollidos. É un operador de unión e serve para recuperar sinónimos ou conceptos relacionados. bullying OR acoso: recupera os rexistros que conteñen só "bullying", todos os que conteñen só "acoso" e todos os que conteñen as dúas, xuntas ou separadas. AND NOT recupera referencias ou documentos que conteñen o termo escollido pero eliminando de entre eles aqueles que conteñan ademais un termo non desexado. acoso AND NOT laboral: excluiría dunha busca sobre o acoso moitos rexistros de documentos que tratan o acoso laboral. Na formulación da ecuación de busca empréganse así mesmo operadores sintácticos: - O truncamento (normalmente un asterisco *, pero tamén un dólar $ ou unha interrogación ?), permite recuperar termos cunha secuencia de caracteres común pero con variantes (un ou varios caracteres) no comezo ou no final. Infan*: recupera rexistros que conteñen infancia, infantil, infante,… Empregado no interior dunha palabra recupera diferentes variantes dun só caracter. Traba*o: recupera rexistros coa palabra "traballo" e a súa equivalente en castelán. 81 82 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación - As comiñas permiten buscar termos que figuran un a carón do outro nunha orde determinada. Corresponden co que nalgunhas bases de datos se denomina "frase". "Educación especial" recupera menos resultados que educación AND especial. Cómpre ter en conta que cando se introducen palabras soltas no formulario dunha base de datos a maioría dos software de consulta entende implícito por defecto o operador AND, pero isto non é sempre así. Nalgúns casos interpretan os termos introducidos como frase, co cal a busca resulta moito máis restritiva. Unha vez realizada a busca bibliográfica, a análise dos resultados permite valorar a súa pertinencia e introducir as correccións oportunas no caso de seren demasiados (ruído documental) ou demasiado escasos (silencio documental). No primeiro caso cómpre restrinxir a busca empregando recursos como os xa citados interseccións e exclusións (operador AND e AND NOT), emprego de comiñas etc.- ou utilizando os limitadores que cada base de datos ofrece (data, tipo de documento, idioma...). Se o número de resultados é insuficiente, a busca debe ampliarse utilizando por exemplo termos máis xenéricos ou engadindo, co operador OR, sinónimos e termos relacionados. Establecer unha axeitada ecuación de busca resulta de grande utilidade para recuperar documentos dunha investigación que se prolonga no tempo, como pode ser o caso dunha tese de doutoramento, pois facilita a actualización da bibliografía tanto mediante consultas periódicas á base de datos como mediante recurso a procedementos automatizados de actualización, como os sistemas de alertas bibliográficas. 3.2. Produtores e distribuidores de bases de datos Mentres a entidade produtora da base de datos aporta o conxunto dos datos, o papel do distribuidor é o de difundilos a través dun servidor e proporcionar o software de consulta. Este último pode influír nos procedementos de interrogación e determina cuestións como a presentación dos resultados ou os xeitos de almacenamento e eventual exportación aos xestores bibliográficos. A través do distribuidor se materializan Cabada Giadás, Cristina ademais os servizos de tratamento individualizado a usuarios (servizos de alertas, almacenamento de buscas, etc.). Os grandes distribuidores poden chegar a almacenar un número importante de bases de datos, o que lles permite ofrecer ademais a posibilidade de consulta conxunta de varias delas. 3.3. Clasificación das bases de datos documentais Coñecer a tipoloxía das bases de datos serve de orientación á hora de seleccionar aquelas que se adecúan ás necesidades de información en cada caso, así como á hora de afrontar a interrogación das mesmas ou analizar os resultados obtidos. Entre as diferentes clasificacións que ofrece a bibliografía especializada utilizamos a xa citada de Luis Rodríguez Yunta (Maldonado Martínez & Rodríguez Yunta, 2006) quen establece, entre outros, os seguintes criterios de clasificación das bases documentais: Segundo incorporen ou non na súa estrutura interna os documentos: Bases de datos a texto completo. Están constituídas polos propios documentos en formato electrónico, acompañados ou non de campos con información para facilitar a súa localización. En moitos casos permiten realizar a busca na totalidade do texto. Bases de datos referenciais. Conteñen información fundamental para describir e eventualmente localizar os documentos, aos que se accede posteriormente a través doutro servizo (biblioteca, arquivo, servizo de subministración de documentos…). Os rexistros das bases referenciais poden incluír enlaces directos a un ficheiro externo independente, permitindo o acceso ao contido dos documentos descritos. Neste caso cómpre non confundir a base referencial cunha base a texto completo, pois a diferenza desta última, na referencial normalmente a busca en texto completo non é posible. Ademais, a diferenza das bases a texto completo, nas que se accede a todos os documentos, os enlaces nas bases referenciais só permiten descargar os textos no caso de que o servizo que se utilice (como unha biblioteca) teña subscrito o documento, por exemplo unha revista, ou este estea en acceso libre. 83 84 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Segundo o modo de acceso: Bases de datos de acceso local. Para consultalas hai que acudir ao organismo produtor, biblioteca ou centro de documentación; poden ser interrogadas en monoposto ou desde varios puntos dunha rede local (intranet). Bases de datos en CD-ROM. Poden instalarse nunha rede local que permita o acceso as bases desde calquera ordenador conectado a rede. Bases de datos en liña. Poden consultase desde calquera ordenador conectado a través dun módem á liña telefónica ou a través dun servidor con acceso a Internet. Segundo a cobertura documental: Bases de datos centradas nun único tipo de documento. Como as bases de teses, de patentes, de artigos de revista. Bases de datos que reúnen varios tipos de documentos. Poden reunir artigos de revistas, libros, informes, páxinas web,… Segundo o modelo de tratamento documental: Bases de datos de sumarios de revistas. Incorporan referencias bibliográficas sinxelas, con poucos puntos de acceso: só os datos descritivos fundamentais autor, título, revista,…. A busca, polo tanto, non garante a exhaustividade na materia que interesa. Catálogos de bibliotecas. Responden estritamente aos fondos dunha biblioteca ou unha rede de bibliotecas (catálogos colectivos). Cun certo grao de análise de contido dos documentos (clasificación e encabezamentos de materia), a busca por materia é posible aínda que pode resultar dificultosa no caso dos catálogos colectivos, dadas as variacións entre os diferentes catálogos que os integran. Bases de datos elaboradas por servizos de indización e/ou resumen. Son sistemas de información que incorporan un maior número de puntos de acceso para facilitar a localización por materias, tanto mediante resumo do contido do documento como mediante indización (asignación de conceptos tratados no mesmo -palabras clave ou descritores-). Índices de citas. Son sistemas de información que baleiran sistematicamente as referencias bibliográficas citadas nos artigos das revistas científicas. A súa maior Cabada Giadás, Cristina utilidade é a súa aplicación na avaliación do impacto e da produtividade científica dos autores, institucións e publicacións científicas. Segundo a cobertura temática e o destinatario: A tipoloxía neste caso é máis variada, abranguendo, entre outras, as bases de datos de medios de comunicación, as económico-empresariais, as de ámbito político-administrativo ou as científicas. Estas últimas poden ser de alcance multidisciplinar ou especializadas nunha área de coñecemento. 4. BASES DE DATOS DOCUMENTAIS MULTIDISCIPLINARES 4.1. Bases de datos referenciais • Catálogos de bibliotecas Os catálogos de bibliotecas universitarias e nacionais son fontes de información para recuperar referencias de libros, revistas, literatura gris e de investigación. Son de destacar os das grandes bibliotecas, como a Library of Congress, e os catálogos colectivos das bibliotecas universitarias: REBIUN http://www.rebiun.org/ Catálogo colectivo das bibliotecas universitarias españolas SUDOC http://www.sudoc.abes.fr/ Catálogo colectivo das bibliotecas universitarias francesas COPAC http://copac.ac.uk/ Catálogo colectivo que reúne boa parte das bibliotecas universitarias e nacionais do Reino Unido e Irlanda Para as bibliotecas nacionais europeas existe un eficaz recurso de busca simultánea nos catálogos da maior parte delas: The European Library http://www.theeuropeanlibrary.org/portal/index.html 85 86 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación • Bases de sumarios de revistas Dialnet http://dialnet.unirioja.es/ Dialnet defínese como portal de difusión da produción científica hispana. O seu principal produto é unha base de datos gratuíta de sumarios de revistas científicas españolas e iberoamericanas, que actualmente constitúe un recurso referencial de primeira importancia neste ámbito. A súa elaboración iniciouse en 2001 na Universidad de la Rioja, que se encarga do seu mantemento, e nela participan hoxe cooperativamente varias bibliotecas universitarias españolas. A interrogación pode realizarse consultando os sumarios das revistas ou mediante buscas por autor, título etc. dos artigos. Inclúe basicamente artigos de revistas pero tamén algúns libros e capítulos de libros. Ofrece enlaces aos textos completos de documentos en acceso libre. Current Contents Connect Produto do ISI (Institute for Scientific Information-Thomson Scientific) proporciona acceso á información bibliográfica sobre artigos de cerca de 8.000 revistas e sobre máis de 2.000 libros. Base de datos comercial. Periodicals Index Online Denominada ata 2005 PCI (Periodicals Contents Index). Recolle referencias de artigos de revistas internacionais en ciencias sociais e humanidades, publicados desde o século XVII. Parte do seu contido forma a colección da base de datos a texto completo Periodicals Archives Online. Bases de datos ambas as dúas comerciais. Scopus Producida por Elsevier, reúne referencias de artigos de revistas científicas internacionais e doutros tipos de documentos, como literatura de congresos ou patentes. Constitúe tamén unha ferramenta de navegación, pois nas buscas recupera, ademais dos contidos da propia base de datos, información obtida da web a través do buscador académico Scirus. Base de datos comercial. Cabada Giadás, Cristina • Bases de datos de servizos de indización e/ou resume ISOC http://bddoc.csic.es:8080/index.jsp Elaborada polo IEDCYT (antigo CINDOC) do Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Reúne as referencias de artigos de revistas e de forma selectiva actas de congresos, informes e monografías publicados en España, no ámbito das humanidades e as ciencias sociais, desde 1975. Incorpora enlaces ao texto completo de documentos en acceso libre. A base de datos é de acceso restrinxido a subscritores, pero permite consultas parciais gratuítas. CLASE http://www.dgbiblio.unam.mx/ Base de acceso gratuíto, creada en 1975 pola Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Reúne referencias bibliográficas, con accesos nalgúns casos aos textos íntegros, de artigos, ensaios, recensións de libros, revisións bibliográficas, notas breves, editoriais, biografías, entrevistas, estatísticas e outros documentos publicados en cerca de 1.500 revistas de América Latina e o Caribe, especializadas en ciencias sociais e humanidades. • Índices de citas Social Science Citation Index Forma parte da Web of Science, agrupación de bases de datos dos índices de citas producidos polo ISI (Institute for Scientific Information-Thomson Scientific). Permite identificar os artigos, e as citas bibliográficas incluídas neles, publicados nunha selección de revistas científicas de Ciencias Sociais. Base de datos comercial. A partir do contido das bases do ISI elabórase o Journal Citation Reports (JCR), que ofrece datos sobre o factor de impacto das revistas científicas internacionais seleccionadas. O JCR Social Sciences Edition céntrase nas revistas de Ciencias Sociais e ofrece a posibilidade de consultar o factor de impacto das mesmas en conxunto ou para cada área de coñecemento. Base de datos comercial. 87 88 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación • Bases referenciais para a recuperación de teses TESEO http://teseo.mec.es/teseo/jsp/teseo.jsp Base de datos gratuíta, mantida polo Ministerio de Educación español. Recolle as referencias bibliográficas de todas as teses de doutoramento lidas nas universidades do Estado español, públicas e privadas, desde de 1976. PROQUEST DISSERTATION & THESES Recolle información bibliográfica sobre as teses de doutoramento e memorias de máster lidas ou publicadas en máis de 1.000 universidades do mundo. Inclúe o fondo bibliográfico da base de datos Dissertation Abstracts, da UMI (University Microfilm International). Os subscritores desta base de datos comercial teñen acceso gratuíto ao texto completo das 24 primeiras páxinas da teses dixitalizadas. Dialnet http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis O portal científico hispano conta tamén cunha base de datos de referencias de teses de doutoramento de moitas universidades españolas. Para aquelas accesibles a texto completo inclúe o enlace aos repositorios onde se atopan. 4.2. Bases de datos a texto completo Periodical Archives Online Ver máis arriba Periodical Index Online JSTOR Base de datos multidisciplinar cuns 400 títulos de revistas a texto completo Non é unha base de datos de publicacións actuais, a súa misión fundamental é a de arquivo, polo que existe sempre un intervalo, normalmente de 1 a 5 anos, entre a edición máis recente dunha publicación e o contido dispoñible en JSTOR. Base de datos comercial. Cabada Giadás, Cristina Science Direct Base de datos comercial de Elsevier, contén o texto completo máis de 2.500 revistas, e tamén de libros e obras de referencia electrónicos desta e doutras editoriais académicas. 5. BASES DE DATOS DE DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA 5.1. Grandes bases referenciais Inclúense aquí aqueles recursos que se caracterizan pola amplitude da documentación que describen e pola profundidade de análise do contido dos documentos. Das cinco que se citan, todas, agás ERA, constitúen ademais proxectos documentais xestionados por institucións educativas oficiais que teñen como un dos seus obxectivos o de recoller e difundir a documentación educativa dos países respectivos. ERIC http://www.eric.ed.gov/ O Educational Resources Information Center, patrocinado polo Institute of Education Sciences, do Departamento de Educación dos EE.UU, produce a base de datos máis importante de educación no mundo. Indiza unha selección de máis de 600 revistas e contén máis dun millón de referencias de artigos, informes técnicos, descrición de programas e materiais curriculares, actas de congresos, teses, medios audiovisuais ou libros. Máis de 100.000 documentos inclúen enlaces aos textos completos. Esta base de datos é de acceso gratuíto na rede. REDINED http://www.redined.mec.es/ É a Rede de Bases de Datos de Información Educativa aloxada no servidor do Ministerio de Educación español. Son membros titulares de REDINED este Ministerio e as comunidades autónomas adheridas ao proxecto. Ofrece unha ampla cobertura no campo das ciencias da educación, reunindo referencias dunha tipoloxía documental que vai desde a investigación e innovación educativa (teses, investigacións, memorias de innovación) ata a literatura gris e a publicada por entidades públicas e privadas, así como artigos de publicacións periódicas. Esta documentación está contida en catro bases de datos denominadas 89 90 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación "Redined investigación", "Redined innovación", "Redined recursos didácticos" e "Redined revistas analíticas". É posible a consulta por separado de cada unha delas ou a busca conxunta nas catro, así como o acceso aos documentos en texto completo dispoñibles. Base de datos de acceso gratuíto. BEI http://www.leeds.ac.uk/bei/ O Servizo de información do BEI, con sede na biblioteca da Universidade de Leeds, elabora varios produtos de información educativa entre os que destaca a base de datos do mesmo nome British Education Index. Nela se describe documentación (revistas, informes, literatura de congresos...) producida no Reino Unido sobre investigación, política e práctica educativa. O acceso á totalidade do BEI está restrinxido a subscritores, pero permite consultas parciais gratuítas. Australian Education Index http://www.acer.edu.au/library/aei/ Producida pola Cunninghan Library, do Australian Council for Educational Research, indiza en profundidade máis de 200 revistas australianas e describe dun xeito parcial e máis superficial ata 500 revistas australianas e internacionais. Conten tamén información bibliográfica sobre libros, actas de congresos e informes técnicos e de investigación, teses e lexislación. Base de datos de acceso restrinxido a subscritores. ERA Distribuída comercialmente por Routledge, Educational research abstracts é unha base de resumes de artigos dunhas 700 revistas educativas de todo o mundo, na súa maioría en lingua inglesa. Cabada Giadás, Cristina 5.2. Outras bases referenciais educativas IRESIE http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=intro.html O Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa é unha base de datos gratuíta da Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Reúne referencias e resumos de artigos de ao redor de 700 títulos de revistas en español e portugués. O servizo de coordinación do IRESIE elabora outras bases de datos complementarias, como IDOCED (Índice de Documentos sobre Educación) que sistematiza literatura gris do campo da educación publicada en revistas españolas e latinoamericanas. Catálogo de Investigaciones Educativas http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=inv05 Recolle as referencias dos traballos de investigación financiados ou realizadas polo CIDE e as entidades do Ministerio de Educación español que o precederon. A maioría dos traballos son inéditos. IBEDOCS http://databases.unesco.org/IBE/IBEDOCS/ Base de datos gratuíta da Oficina Internacional de Educación da Unesco que describe literatura gris e publicacións sobre política, administración e innovacións educativas. Teacher Reference Center Base de datos gratuíta de EBSCO, ofrece índices e resumos dos artigos de máis de 270 revistas educativas, fundamentalmente no eido da docencia e a administración escolar. Tamén inclúe en menor medida referencias de libros e xornais. 5.3. Bases de datos a texto completo EDUCATION-LINE http://www.leeds.ac.uk/bei/ Outro dos produtos do British Education Index, reúne a texto completo actas de congresos, e outra literatura gris electrónica sobre investigación, política e práctica 91 92 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación educativa. Todos os documentos desta base de datos aparecen indizados na base de datos referencial citada máis arriba (BEI), desde a cal tamén se pode acceder aos documentos de Education-Line. O acceso a Education-Line é gratuíto. EURYBASE http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/EuryPresentation Base de datos elaborada por Eurydice, que recolle información actualizada e precisa acerca dos sistemas educativos dos paises da Unión Europea. Wilson Education Fulltext Producida pola HW Wilson Company, contén o texto completo de 350 revistas educativas en lingua inglesa e referencias de artigos de outras 600 revistas. Wilson Company produce tamén as bases de datos puramente referenciais Wilson Education Index e Wilson Education Abstracts Bases de datos comerciais. 5.4 Bibliotecas especializadas Biblioteca OEI-CREDI http://www.oei.es/bibliotecadigital.htm Ademais do catálogo, que reúne información bibliográfica sobre o seu propio fondo documental, son de salientar outros recursos en liña desta biblioteca como o índice de revistas, que amosa os sumarios de todas as revistas recibidas neste centro así como os servizos da Biblioteca dixital, que reúne documentos electrónicos, selección de recursos en Internet, revistas electrónicas, etc. Biblioteca do MEC http://www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=bib01 O seu catálogo, probablemente a base de datos bibliográfica máis importante no campo da educación en España, describe todo o fondo da biblioteca, na que están representadas dun xeito especial materias como a lexislación educativa, a educación comparada, o ensino primario, secundario, profesional, especial, de adultos e universitario, a administración e política educativas e as ciencias auxiliares da educación, en especial a socioloxía e a psicoloxía. Cabada Giadás, Cristina A biblioteca ofrece outros servizos de interese, como un índice de sumarios de todas as revistas que se reciben na mesma. 5.5.-Bases de lexislación educativa LEDA http://me.mec.es/me/index.jsp Base de datos elaborada polo Ministerio de Educación español que recolle disposicións normativas en materia educativa, tanto a nivel estatal como autonómico, desde 1970. De consulta gratuíta. EDUCALEX http://www.educalex.com/ Base de datos comercial da editorial Praxis, inclúe lexislación de ámbito estatal e autonómico, xurisprudencia e comentarios sobre disposicións lexislativas. 5.6. Bases de disciplinas afíns Entre as bases de datos documentais de interese para a investigación en determinadas áreas da educación cabe citar as especializadas en psicoloxía -PsycInfo, da American Psychological Association-, en socioloxía -Sociological abstracts-, a base de datos Francis, da área de Humanidades, ou as que referencian o patrimonio bibliográfico e documental histórico como as diferentes bases de datos aloxadas no servidor do Ministerio de Cultura español. 5.7. Tesauros educativos Os tesauros constitúen ferramentas valiosas no tratamento documental, pois proporcionan un vocabulario controlado para describir o contido dos documentos. Entre os descritores dos tesauros se establecen relacións de xerarquía (termos máis xenéricos ou máis específicos), equivalencia (sinónimos, termos rexeitados) e asociación (termos relacionados) que facilitan a recuperación exhaustiva de información. Os tesauros educativos máis destacados están elaborados por institucións educativas oficiais e ligados na maioría dos casos ás bases de documentación educativa que ditas institucións xestionan. 93 94 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación TEE http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TEE Ten a súa orixe nun tesauro creado nos anos 80 para a base de datos EUDISED, do Consello de Europa, e elaborado cooperativamente por este e a Comisión Europea a través de Eurydice. A partir del, xa en 1991, apareceu o que sería coñecido como TEE (Tesauro Europeo da Educación), que se reeditaría en 1998 e do que existe versión oficial en 11 linguas da Unión Europea, incluída o español. A base de datos Redined, que utiliza este tesauro, proporciona unha versión en lingua galega do mesmo, xunto coas versións ás demáis linguas do Estado Español. TESE http://www.eurydice.org/portal/page/portal/Eurydice/TESEHome Cando o Consello de Europa decidiu retirarse do TEE, Eurydice, por encargo da Comisión Europea, procede a adaptar este tesauro ás súas necesidades específicas -a información sobre os sistemas educativos- debido ao elevado custo de mantemento dun tesauro xenérico. Elaborouse pois unha nova versión do tesauro editada en 2006 e denominada TESE (Thesaurus for Education Systems in Europe), do que aínda non hai versión en ningunha lingua do estado Español. Segundo se explica na páxina web de Erydice, os temas que se deixaron fóra deste tesauro son, entre outros, a psicoloxía e a investigación educativas. No presentación do TEE pode consultarse a lista daqueles termos presentes nel que xa non aparecen no TESE así como a lista dos novos termos incorporados no TESE e que non figuran no TEE. Thesaurus of ERIC Descriptors http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&_pageLabel=Thesau rus&_nfls=false Responsabilidade da mesma institución que elabora a base de datos, constitúe un dos tesauros educativos máis completos. É de acceso gratuíto na rede. Baséanse no modelo de ERIC os tesauros dos "education index" británico, australiano e canadense. Cabada Giadás, Cristina British Education Thesaurus Elaborado específicamente para o British Education Index, consúltase desde o formulario de busca desta base de datos. ATED http://cunningham.acer.edu.au/mulcgi/index.htm O Australian Thesaurus of Education Descriptors (ATED) responsabilidade da Cunningham Library -como o a base de datos Australian Education Index-, autodefínese como a obra de referencia sobre terminoloxía australiana na área da educación. A versión en liña é accesible gratuitamente na Rede. IBE education thesaurus http://www.ibe.unesco.org/publications/Thesaurus/thesaurus_browse.htm Desenvolvido desde 1973 polo Oficina Internacional da Educación da UNESCO, emprégase nas bases de datos desta institución e foi adoptado para a xestión documental de moitos outros organismos. A súa 5º edición ten tradución oficial ao español desde 1991. A 6ª edición, de 2002 (revisada en 2007), que incorporou modificacións importantes nos termos, está só dispoñible polo de agora en lingua inglesa. Tesauro de Educación Superior http://www.termilat.info/public/env746.dot Elaborado por un equipo do Departamento de Análisis y Planificación da Universidad Complutense de Madrid, defínese como unha linguaxe documental especializada en xestión e política universitaria, científica e de ensino superior. Thesaurus catalá d'educació Tesauro en soporte impreso elaborado por un equipo de especialistas en terminoloxía e publicado en 1992 polo Departament d'Ensenyament da Generalitat de Catalunya. 95 96 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 6. RECURSOS DE INFORMACIÓN DE ACCESO ABERTO De grande interese no eido da información científica é o movemento xurdido nos últimos anos coñecido como "Open access" ou Acceso aberto, o cal propugna a dispoñibilidade universal, sen restricións tecnolóxicas e financeiras, á literatura científica. O movemento é liderado por científicos e investigadores a nivel internacional. Aínda que as primeiras iniciativas remontan aos anos 90, foi a finais da década, en 1999, cando na Convención de Santa Fe en EE.UU se definiu a Open Access Initiative (OAI) así como un protocolo, o Protocol for Metadata Harvesting (OAIPMH), que permitise a interconexión de arquivos para facilitar a calquera usuario a consulta simultánea do contido de varios depósitos á vez, a partir da recolección de metadatos. Segundo a definición que se da na Budapest Open Access Initiative (BOAI), de 2001, por acceso aberto á literatura científica enténdese a súa libre disponibilidade en Internet, permitindo a calquera usuario a lectura, descarga, copia, impresión ou calquera outro uso legal da mesma, sen barreiras técnicas ou financeiras. Un dos obxectivos deste movemento é maximizar o impacto dos resultados dunha investigación, maximizando o acceso. Non cuestiona o sistema de publicación en ciencia, baseado en dous piares: as revistas como medio de difusión e o sistema de revisión por pares como medio para asegurar a calidade dos contidos. O que propugna é que a publicación se realice en revistas de libre acceso ou que os artigos, ademais de publicados nunha revista tradicional e comercial, se depositen en repositorios abertos, institucionais ou temáticos. Das 20.000 a 25.000 revistas científicas que se calcula que hai no mundo, unhas 3.500 están xa en acceso aberto e máis de 8000 das que non o están permiten aos autores publicar simultaneamente os seus traballos en repositorios4. 6.1. Fontes para a recuperación de información "Open access" OAIster http://www.oaister.org/ Producido e mantido pola Biblioteca da Universidade de Michigan, OAIster defínese a si mesmo como un catálogo colectivo de recursos web que dá acceso a máis de 16.000.000 rexistros de recursos dixitais académicos, desde libros electrónicos ou Cabada Giadás, Cristina artigos de revistas, ata arquivos de audio e vídeo, imaxes, etc., de temática multidisciplinar pertencentes ás coleccións de case 900 institucións de todo o mundo. Proporciona acceso a estes recursos recollendo os seus metadatos dos repositorios nos que se atopan os documentos, mediante o xa citado protocolo OAIPMH. OPENDOAR http://www.opendoar.org/ Trátase dun directorio de repositorios de libre acceso. Desenvolvido inicialmente pola Universidade de Nottingham, no Reino Unido, e a de Lund, en Suecia, a universidade británica é hoxe a encargada do seu mantemento. Preséntase como un directorio selectivo de repositorios, os cales son examinados por profesionais que verifican o cumprimento de criterios de calidade. A diferenza do anterior, a súa finalidade básica é a identificación dos arquivos e non dos documentos almacenados neles. Con todo, utiliza unha ferramenta de Google que permite facer buscas dentro do contido deses repositorios. DOAJ http://www.doaj.org/doaj?func=home O Directory of Open Access Journals (DOAJ), mantido pola Universidade de Lund, é o directorio máis recoñecido de revistas científicas e académicas con acceso libre a texto completo. Os rigorosos procesos de selección da calidade das mesmas complétanse con revisións periódicas das revistas incluídas. Medra a un ritmo de máis dun título por día, e supera actualmente os 3.400. Calcúlase que máis do 10% das revistas revisadas por pares no mundo están xa incluídas neste directorio, co que se constitúe entre as coleccións máis importantes de revistas deste tipo a nivel mundial, superando a grandes coleccións como Science Direct (Morrison, 2008). RECOLECTA http://www.recolecta.net/buscador/ Iniciativa da rede de bibliotecas universitarias españolas -REBIUN- e da Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología -FECYT-, RECOLECTA preséntase como unha ferramenta que, mediante a recolección de metadatos, ofrece un punto de acceso e de busca de documentos científicos depositados en repositorios 97 98 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación institucionais abertos. Declara como finalidade a de traballar contra a dispersión da información científica de libre acceso en España e a de axudar a dar maior visibilidade aos contidos dos repositorios científicos. Facilitando a recompilación de datos estatísticos márcase como obxectivo o de axudar a posicionar os repositorios españois en proxectos internacionais, como a Web Citation Index de Web of Knowledge. Redalyc http://redalyc.uaemex.mx A Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal é un proxecto promovido pola Universidad Autónoma de Estado de México (UAEM) co obxectivo de contribuír á difusión da actividade científica editorial que se produce en e sobre Iberoamérica, poñendo en libre acceso os textos completos de artigos e materiais publicados en revistas que cumpren os parámetros de calidade e revisión por pares5. Creouse en 2002 co obxectivo de dar visibilidade á produción editorial en ciencias sociais e humanas pero a partir de 2006 ampliouse ás ciencias naturais e exactas 6.2. Recuperación de teses en libre acceso Segundo se afirma no portal de teses dixitais de REBIUN6 , esta institución anima ás universidades españolas a crear arquivos abertos onde depositar, entre outros materiais, as súas teses de doutoramento, ou a que utilicen TDR para aloxalas. TDR http://www.tdr.cesca.es/ Trátase dun repositorio cooperativo xestionado polo Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC) e o Centre de Supercomputació de Catalunya (CESCA) e patrocinado por la Generalitat de Catalunya. Nacido en 1999 no ámbito de Cataluña, a partir de 2002 comezaron a incorporarse outras comunidades. Hoxe contén as teses dixitalizadas lidas nas Universidades de Cataluña e noutras universidades do Estado. A consulta das teses é libre, e se garante a protección dos dereitos de autor mediante contrato. Usa o protocolo de interoperabilidade OAI, o que lle permite incrementar a visibilidade das teses ao ofrecelas conxuntamente con outros repositorios internacionais, Cabada Giadás, Cristina como OAIster. O protocolo posibilita ademais a opción desde este recurso de realizar unha busca global noutros repositorios españois de teses. Cyberthèses http://www.cybertheses.org/?q=es É unha ferramenta de acceso a teses publicadas electronicamente a texto completo en diferentes universidades do mundo. Inicialmente un proxecto conxunto franco-canadense, hoxe participan nel universidades e institucións de máis países, especialmente do ámbito francófono, pero cunha presenza importante de universidades iberoamericanas e europeas. 7. BIBLIOGRAFÍA Abadal Falgueras, E., & Codina Bonilla, L. (2005). Bases de datos documentales: Características, funciones y método. Madrid: Síntesis. Brocos Fernández, José Martín, & Ortiz de Landázuri, Carlos. (2006). Métodos de búsqueda en fuentes de información en ciencias sociales y humanidades. Ar@cne. Revista electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, 83(15). Recuperado 2 de xuño, 2008 de http://www.ub.es/geocrit/aracn e/aracne-083.htm Codina, Ll. (2007). Motores de búsqueda de información científica y académica. Hipertex.Net, (5). Recuperado 28 de maio, 2008, de http://www.hipertext.net Cordón García, J. A., López Lucas, J., & Vaquero Pulido, J. R. (1999). Manual de búsqueda documental y práctica bibliográfica. Madrid: Pirámide. Gimeno Perelló, J. (2002). Tesauro de educación superior: Un ensayo de experiencia interdisciplinar. Biblios, 11. Recuperado 2 de xuño, 2008, de http://redalyc.uaem ex.mx/redalyc/pdf/161/16111305.pdf Laguens García, José Luis. (2006). Tesauros y lenguajes controlados en Internet [Versión electrónica]. Anales de Documentación, (9), 105-121. Recuperado 2 de xuño, 2008, http://www.um.es/fccd/anales/ad09/ad0907.pdf Lorenzo Rodríguez, A., Martínez Piñeiro, A, B., & Martínez Piñeiro, E. (2004). Fuentes de información en investigación socioeducativa. Relieve: Revista Electrónica De 99 100 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Investigación y Evaluación Educativa, 10(2), 117-134. Recuperado 2 de xuño, 2008, de http://www.uv.es/RELIEVE/v10n2/RELIEVEv10n2_6.pdf Maldonado Martínez, A., & Rodríguez Yunta, L. (2006). La información especializada en Internet : directorio de recursos de interés académico y profesional (2a. ed.). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Melero, R. (2005). Acceso abierto a las publicaciones científicas: definición, recursos, copyright e impacto. El Profesional de la Información, 15(4), 255-266. Morrison, H. (2008). Directory of open access journals (DOAJ). The Charleston Advisor, 9(3), 19-26. Ó Dochartaigh, N. (2002). The internet research handbook: A practical guide for students and researchers in the social sciences. London: Sage. Romanos de Tiratel, S. (2000). Guía de fuentes de información especializadas: Humanidades y ciencias sociales (2a ed.). Buenos Aires: Grebyd. Rosado Millán, M. J., Román Román, A., Sanz Casado, E., Berges Torres, M., Gómez Cedillo, A., García García, F., et al. (2008). Criterios de clasificación de los medios de difusión de la producción académica y científica universitaria. Madrid: Agencia de Calidad, Acreditación y Prospectiva de las Universidades de Madrid. Recuperado 25 de maio, 2008 de http://www.madrid.org/cs/Satellite?blo bcol=urldata&blobheader=aplication%2Fpdf&blobheadername1=ContentDisposition&blobheadervalue1=filename%3DFormato+definitivo+del+libro+% 28TECNISER%29.pdf&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1196 188616655&ssbinary=true Notas: 1 Para a elaboración deste texto utilicei a bibliografía referenciada e a información proporcionada polas páxinas web dos recursos descritos. As URL destes insírense no corpo do texto, polo que xa non se inclúen na devandita bibliografía. 2 A recuperación de información é a disciplina que estuda a representación, organización e acceso á información. O termo "recuperación" emprégase ademais para aludir á parte máis significativa deste proceso, a que consiste en identificar o conxunto de documentos relevantes para unha necesidade de información dada (Abadal Falgueras & Codina Bonilla, 2005). Neste último sentido o empregamos neste texto. 3 Para unha visión máis completa da metodoloxía da busca bibliográfica ver o manual de Cordón García, López Lucas e Vaquero Pulido (1999). 4 Dada a velocidade de crecemento dos recursos de acceso aberto, estes datos numéricos, así como os que citamos nas páxinas que seguen, varían practicamente cada día. A súa inclusión ten unha finalidade simplemente orientativa. Cabada Giadás, Cristina 5 Para os parámetros de calidade, Redalyc declara seguir a metodoloxía Latindex, a cal pode consultarse nos documentos "Criterios de evaluación para revistas impresas" e "Criterios de evaluación para revistas electrónicas" na web deste importante directorio de revistas científicas de América Latina, España e Portugal (http://www.latindex.unam.mx/latindex/Documentos/documentos.html) 6 http://www.ucm.es/BUCM/buscar/11502.php (consulta: 02.06.08) 101 FORO RETOS E DESAFÍOS DO TERCEIRO CICLO EN GALICIA DECLARACIÓN A resultas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación, celebrado entre o 16 e 18 de abril de 2008, na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela, RECOÑECÉNDONOS como integrantes do Espazo Europeo da Investigación (EEI), e comprometéndonos cos principios e valores enunciados na Conferencia Mundial sobre a Educación Superior no século XXI, celebrada en París, baixo o auspicio da UNESCO no ano 1998; así como na Conferencia Mundial sobre a Ciencia, adoptada o 10 de xullo de 1999; e na Carta europea do investigador, presentada no ano 2000, DISPOÑÉMONOS a 1. Cumprir e facer cumprir os dereitos e deberes que corresponden aos estudantes e investigadores en formación, ao amparo do Real Decreto 63/2006, de 27 de xaneiro, polo que se aproba o Estatuto do persoal investigador en formación, dos Estatutos do estudantado das respectivas universidades, así como dos regulamentos dos Estudios do Terceiro Ciclo que no seu caso se apliquen; 104 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. Esixir unha docencia de calidade, ampliando a formación continua e compartida ao longo da carreira investigadora en todas as súas dimensións teóricas, metodolóxicas e empíricas, salvagardando en todo momento as condicións igualdade e equidade, tanto no seu acceso como no seu desenvolvemento. E, facendo nosos os desafíos que se lle presentan á investigación educativa e social, en aras a propiciar a mellora das condicións de vida das persoas e dos pobos, CONVOCAMOS 1. a toda a Comunidade Educativa, e con ela á súa comunidade investigadora, para agrandar as relacións entre administracións, facultades, departamentos e grupos de investigación, así como entre sociedades e redes científicas no campo educativo; apelando á imprescindible colaboración, cooperación e coordinación científica, tecendo unha respectuosa relación interdisciplinar, interdepartamental e interinstitucional. 2. ao persoal docente e investigador das Universidades e dos Organismos Públicos de Investigación, para que continúen desempeñando a súa ineludible tarefa de titorización e dirección dos proxectos de investigación que en conxunto realizamos; 3. e, asemade, ao conxunto da sociedade galega, de modo a dignificar e significar a investigación educativa, co recoñecemento que merece pola súa innegable contribución ao avance das prácticas educativas e sociais, e, dese modo, a posibilitar a mellora do benestar social das persoas e dos colectivos, así como o desenvolvemento económico, social e cultural das comunidades e dos pobos. E, ante as distintas instancias, MANIFESTAMOS 1. A necesidade de incrementar os esforzos para proporcionar máis e mellor información, asesoramento e orientación académico-profesional, no tocante á presentación da totalidade dos elementos que configuran a carreira investigadora, á promoción de axudas e apoios á investigación, á definición de perspectivas de inserción e desenvolvemento profesional da investigación 105 Asistentes ó I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación educativa e dos seus investigadores, e, en definitiva, con miras a unha socialización académica, científica e universitaria, tamén social e profesional. 2. A pertinencia de aumentar os incentivos á investigación novel, sinalando a necesidade de destinar recursos específicos de apoio á mobilidade, á formación complementaria, á participación en congresos de divulgación científica, á difusión de resultados de investigación e a cantas actuacións contribúan a legar un futuro de valor para a educación e á súa investigación. 3. A idoneidade de ampliar as instalacións e os equipamentos para o seu uso por parte da comunidade de investigadores/as en formación, cunha dotación acorde ao desempeño que ofrecemos e debemos ofrecer. 4. A obriga de procurar a mellor conciliación posible dos tempos persoais e profesionais do labor investigador, coa debida atención que merecen tanto os/as bolseiros/as a tempo completo, como os/as doutorandos/as incorporados a distintos centros de traballo, con independencia de que desempeñen a súa actividade académica a tempo parcial. E, por todo o dito, CONVIDAMOS, a todos e a todas, a 1. Definir un marco de políticas concertadas para a investigación educativa e pedagóxico-social, onde se preste unha especial atención aos Programas de Doutoramento -interdepartamentais e interuniversitarios-, así como á incorporación de novos/as investigadores/as á comunidade educativa. 2. Estimular a abordaxe de temas e problemas de investigación científica socialmente relevantes, acentuando a súa identidade galega co propósito de mellorar as realidades educativas e sociais que, de modo singular, concorren nos contornos rurais e urbanos da nosa Comunidade Autónoma. 3. Facer fincapé na divulgación dos Programas de Doutoramento, dentro e fóra das Universidades, poñendo en valor a comunicación científica e social dos seus resultados, transferencias e impactos, en termos institucionais e sociais; baixo criterios que sexan acordes coas características da etapa na que se atopan; posibilitando así a súa aprendizaxe compartida e a súa socialización profesional. 4. Promover a creación de espazos de encontro e intercambio, para o diálogo e o entendemento mutuo, onde teña cabida a realización de actividades congresuais 106 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación e seminarios de formación especificamente destinados a novos/as investigadores/as, sen obviar a súa consideración noutro tipo de actividades que convoquen ao conxunto da comunidade científica. E, con ocasión deste solemne acto de clausura, ante os representantes institucionais convocados neste I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación, en nome dos compañeiros e das compañeiras que así o expresaron no Foro de Retos e Desafíos do Terceiro Ciclo en Galicia, procedemos á súa lectura e -se procede- sinatura de común acordo, En Santiago de Compostela, a 18 de abril de 2008 COMUNICACIÓNS A FORMACIÓN DOS TRABALLADORES COMO FACTOR CLAVE PARA O ÉXITO E A COMPETITIVIDADE DAS EMPRESAS DE HOSTALERÍA: UNHA VISIÓN DESDE A PEDAGOXÍA LABORAL Nuria Abal Alonso Investigadora Grupo Esculca Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo O entorno económico actual caracterízase pola súa grande inestabilidade e competitividade. O novo modelo produtivo xira en torno á importancia e revaloración que se dea ao traballo humano, xa que baséase non só na capacidade física do individuo, senón no seu potencial, intelixencia, coñecemento e creatividade, así como nas súas capacidades de adaptación aos cambios, de innovación e de aprendizaxe continuo ao longo de toda a súa vida produtiva. Os procesos de troco na economía e a tecnoloxía están reafirmando a relevancia da formación integral e continua das persoas, canto máis nun sector como o da hostalería que cambia constantemente, de aí que o noso interese sexa coñecer o nivel formativo dos traballadores do sector, así como a formación que desde as súas empresas lles ofertan. 1. INTRODUCIÓN Todos os organismos coinciden na crecente importancia do turismo como actividade económica e o seu potencial futuro para a xeración de riqueza e emprego. A industria turística configurouse ao longo dos últimos anos en España e en Galicia, como un dos sectores máis dinámicos e cuantitativamente máis importantes en 108 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación termos de xeración de riqueza (medida a través do Producto Interior Bruto) e de emprego, contribuíndo de forma moi positiva a equilibrar a balanza de pagamentos. O sector turístico caracterízase por un uso intensivo da man de obra, e ésta é un elemento esencial na prestación do servizo. De feito, o volume de man de obra empregada por cliente é considerado un indicador básico de calidade, o que potencialmente o converte nun sector estratéxico na xeración de emprego. Na conxuntura económica actual a competitividade das empresas pódese mesurar de acordo coa calidade dos seus recursos humanos, de forma que a efectividade, desenvolvemento e continua adaptación dos seus empregados, procesos nos que a formación se podería calificar como factor imprescindible, constitúen un vector estratéxico para a empresa. Esto é, nun mundo que cambia permanentemente, as empresas ou organizacións que queren sobrevivir deben adaptarse; e esta adaptación implica unha aprendizaxe, tanto organizacional como persoal, que debe ser abordada desde a Pedagoxía Laboral. O estudo das vantaxes que a formación pode reportar ás empresas e aos seus traballadores levounos á realización dun traballo de investigación de maior calado que o que aquí presentamos, a Tese Doutoral de quen escribe, que leva por título “La Pedagogía Laboral en Galicia. Calidad y formación en el sector de la hostelería”, que se encadra na área de Teoría da Educación. Esta tese doutoral divídese en dúas partes interrelacionadas: unha teórica na que se presenta a fundamentación teórica do tema de estudo, e unha parte empírica na que pretendemos analizar a situación formativa dos profesionais do sector da Hostalería en Galicia, afondando tanto na avaliación das súas necesidades de formación como nas repercusións na súa cualificación. O estudo ten, polo tanto, un dobre propósito: por un lado, preténdese determinar o perfil socio-educativo e profesional dos traballadores que se benefician da formación ofrecida polas empresas, profundando na repercusión que esta formación ten sobre a súa cualificación, ao tempo que analizamos cales son as áreas formativas que demandan os traballadores e os motivos polos cales participan nesta formación; e, por outro, o que buscamos é describir as características das empresas do sector da hostalería que ofrecen actividades de formación continua aos seus traballadores. Esta preocupación por coñecer o nivel de formación destes profesionais vén impulsada, en gran medida, pola convicción da necesidade de potenciar a formación ao longo da vida, imprescindible para adaptarse aos cambios que se están desenvolvendo Abal Alonso, Nuria no sistema de produción que afectan á actividade laboral en si e que, polo tanto, introducen tamén modificacións nas cualificaciones. 2. A FORMACIÓN COMO FACTOR COMPETITIVO DAS EMPRESAS O troco de século veu acompañado por unha revolución tecnolóxica que cambiou moitas das pautas que gobernaron tanto a educación como o traballo no século XX. O entorno económico actual cambia constantemente e, como sinalan Rodeiro Pazos e López Penabad (2001), tanto a tecnoloxía como o capital poden ser facilmente imitados polos competidores. Vivimos nun momento no que a tecnoloxía e as estratexias poden ser inminentemente duplicadas e a capacidade de infraestrutura transferida, empero, tal como sinalan Rodeiro Pazos e López Penabad, a calidade do persoal e as prácticas relacionadas co mesmo son notablemente difíciles de imitar. En tales condicións, seguindo aos mesmos autores, a vantaxe competitiva reside nunha organización humana que poida desenvolver novas tecnoloxías, aplicar as estratexias de xeito máis rápido, eficaz e preciso, mellorar as tecnoloxías de operacións e adaptarse constantemente aos hábitos e necesidades de consumo dos clientes. Por iso, as persoas que conforman estas organizacións necesitan dispoñer de certas aptitudes que lles permitan desenvolverse neste medio tan cambiante. Non é suficiente co coñecemento que adquiriron na súa etapa de formación, por que aquela situación xa non existe. O coñecemento tamén evoluciona permanentemente, e aquilo que era unha verdade incuestionable ata hai uns días, agora polo menos, pode ser considerado relativo. Por iso é necesario a aprendizaxe permanente, tanto das organizacións como das persoas (Alem Troncoso, s.d.). Desde o punto de vista das Ciencias da Educación, trataremos de comprender como se desenvolve esa formación permanente ao longo da vida e, polo tanto, en íntima relación co traballo. A Pedagoxía Laboral, de acordo coa definición de Pineda Herrero (2002), é a disciplina que nos permite abordar as estratexias que proporcionan aos adultos que traballan a formación necesaria para o seu desenvolvemento profesional, xa que un dos seus obxectivos principais é estudar as relacións que se establecen entre o mundo da educación e o mundo do traballo. Así as cousas, seguindo a García Hoz (1994), entendemos o traballo como realidade social que se modifica como consecuencia dos cambios sociais e culturais, e que, paralelamente, provoca a mutación das organizacións con gran celeridade. Ao 109 110 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación respecto, Pineda Herrero (op. cit) apunta que isto motiva a necesidade de que as mesmas proporcionen aos seus integrantes unha formación continua que posibilite a súa actualización, o fomento das súas competencias e, á súa vez, a xeración de profesionais polivalentes e adaptables a novas situacións, acordes ao desenvolvemento constante da organización nun contorno cambiante. Interesa destacar, polo tanto, que a formación continua é entendida como o eixo fundamental, tanto para o bo funcionamento do mercado de traballo como para a creación de emprego, a promoción persoal e profesional dos traballadores e o desenvolvemento efectivo da igualdade de oportunidades. Así, a formación continua é un factor esencial para a competitividade das empresas e a calidade dos servizos e os produtos (Preámbulo do Acordo de Bases sobre a política de Formación Profesional, 1996). Polo tanto, seguindo a Drucker (cit. en Rodeiro Pazos e López Penabad, 2001, p. 1), os tradicionais factores de produción tales como a terra, os recursos naturais, a man de obra e o capital, non teñen desaparecido, pero convertéronse en secundarios, sendo o saber o único recurso significativo. Deste xeito, a formación pasa a constituírse como un dos factores máis significativos na competitividade das empresas. Agora ben, esta situación de alteración e troco no ámbito laboral é, como sinalan Macías e Sayalero (2003), basicamente común, a todos os países da Unión Europea, sobre todo no que se refire á preocupación pola adaptación dos traballadores aos novos procedementos de produción, á adecuación das cualificacións e á posta en práctica de medidas que frenen a inestabilidade do emprego. Neste senso, a Comisión Europea expón que a falta de axustamento dos traballadores aos novos sistemas de produción é unha das causas que agrava a posibilidade de xerar postos de traballo e de manter a estabilidade no emprego, e isto é debido a que as carencias de cualificación básicas dos traballadores dificultan a súa adaptación aos novos e rápidos cambios nos modos de produción (Documento COM (96) 389, suplemento 3/96; cit. en Macías e Sayalero, p. 19). En consecuencia, a citada Comisión indica que é necesario que os traballadores adquiran unhas cualificacións básicas máis amplas para responder a unhas demandas do mercado que evolucionan constantemente. Deste modo derívase que a formación continua dos traballadores é un instrumento clave dos procesos de troco económico, tecnolóxico e social. Abal Alonso, Nuria Polo tanto, se nos centramos na industria hostaleira, a formación do capital humano resulta determinante para poder aspirar a un futuro posicionamento diferencial do sector, tanto desde unha perspectiva de produto ou de clientes, como desde a perspectiva do propio mercado laboral. Pero, a importancia da formación no sector turístico en xeral e no da hostalería en particular, contrasta co insuficiente volume de recursos que as empresas turísticas destinan a este capítulo en comparanza con outras industrias de envergadura similar. A excepción dalgunhas das grandes empresas, a ampla maioría do tecido de empresas turísticas que integran o sector dedican escasos esforzos á formación dos seus Recursos Humanos. 3. O SECTOR DA HOSTALERÍA: UN SECTOR EN TRANSFORMACIÓN O sector da hostalería é, pois, un sector puxante dentro da economía do país, pero en constante transformación, que cada vez máis, incorpora tecnoloxías e adopta novas formas de organización e de xestión nun palco escénico cada vez máis global e competitivo que xera maiores incertezas de futuro e onde a cualificación do factor humano cobra unha gran transcendencia (CEOE, 2007). Os cambios nas pautas dos consumidores, pola súa banda, están afectando a cuestións como as canles de venda, cos conseguintes desafíos que iso supón para intermediarios e comercializadores, ou a outros elementos chave para a definición das estratexias empresariais, como a duración e frecuencia das estadías e desprazamentos, a menor estacionalidade da demanda, a busca de servizos máis innovadores e diversificados tanto na demanda asociada aos desprazamentos como na vinculada ao lecer e tempo libre, o nivel de calidade e profesionalidade requirido, a solicitude de produtos, servizos e empresas con imaxe diferencial ou de marca recoñecible, ou as cuestións relacionadas coa sostenibilidade ambiental, entre outros (CEOE, op. cit.). Estes e outros elementos, xunto ao crecente número de competidores en todos os segmentos do sector e a aparición de novas estratexias de negocio (cadeas hostaleiras, compañías de baixo custo, …), están a facer que, na nosa Comunidade Autónoma e a nivel nacional tamén, o turismo sexa un dos sectores económicos con maior capacidade de xeración de emprego e riqueza, exista unha preocupación cada vez maior polos retos aos que debe facer fronte nun futuro inmediato. 111 112 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Entre estes retos cabe destacar a importancia que adquiriu o desaxuste entre a oferta e demanda de traballo no sector, e o impacto directo que iso está supoñendo sobre a súa competitividade e sobre a calidade do servizo. O sector hostaleiro caracterízase pola presenza frecuente e en todos os niveis, desde os postos de base ata os de direción, de perfís moi autodidactas; é dicir, persoas cunha importante bagaxe de experiencia práctica, con moita intuición e coñecemento do sector, aínda que en ocasións cun baixo desenvolvemento de coñecementos e habilidades específicos, vinculádos á comunicación, orientación do servizo ou idiomas e/ou capacidades ligadas á xestión de persoas, equipos, marketing ou novas tecnoloxías da información. A dificultade para reclutar, contratar e reter recursos humanos coa cualificación axeitada no sector obedece a diferentes factores entre os que podemos destacar, os horarios e estacionalidade que esixe en moitos casos a prestación destes servizos, o escaso atractivo do sector para boa parte da poboación, o incremento de competidores con baixos custos e as limitacións salariais que iso impón, ou a insuficiencia de persoas formadas no sector e a inadecuación da formación que recibiron nos sistemas educativo e formativo. Este problema concentra, como sinala o citado informe da CEOE, os maiores esforzos e atención das empresas do sector pola necesidade de paliar a situación de dificultade para a cobertura dos postos de traballo, xa que a demanda de emprego non cobre nin cuantitativa nin cualitativamente as ofertas que precisan cubrir as empresas. É por iso que, os maiores desafíos estratéxicos dun sector como o noso, cunha inercia e unha cultura en termos xerais, hoxe por hoxe aínda bastante endogámica, se concentren, fundamentalmente, como sinala a CEOE nos seguintes ámbitos: - Atraer, desenvolver e reter o capital humano especializado na industria. - Dispor dun sistema educativo que nos múltiples niveis, permita un mellor axustamento formativo ás necesidades presentes e futuras do sector e que sexa o froito dunha maior coordinación e compromiso recíproco entre os diversos actores públicos, educativos e empresariais. - Apoiar ás PEMES a nivel nacional, autonómico e local para mellorar os seus niveis de calidade e competitividade cunha maior formación e desenvolvemento dos seus recursos humanos. - Entender o gasto en formación máis como unha partida de investimento que de custo e, polo tanto, suxeita a maiores investimentos e actualizacións periódicas Abal Alonso, Nuria orientadas ás necesidades que se requiren para reconfigurar nos destinos españois unha fornecer turística progresivamente diferencial, que supere ao prezo como principal elemento competitivo. - Reforzar a capacitación do empregado en todos os aspectos relacionados co seu contacto directo e o servizo ao cliente-turista final (coñecementos, habilidades e actitudes). Podemos dicir, polo tanto, que se no sector da hostalería se identifica a incorporación de persoal como o seu primeiro reto, a formación dos traballadores é tamén unha preocupación existente das empresas, xa que a formación é, como dixemos en diferentes ocasiones, un dos mellores instrumentos para resolver a carencia de recursos humanos cualificados e competentes. Debemos ter en conta que a formación non é só un instrumento para superar os desaxustes do mercado de traballo, senón que, nunha sociedade tan competitiva como a nosa na que todas as empresas dun mesmo sector de actividade poden ofrecer basicamente os mesmos produtos ao cliente, o que diferenza a unha empresa mediocre doutra exitosa é, sen dúbida, o seu equipo humano. É dicir, son as persoas e a súa competencia profesional as que en gran medida fidelizan aos clientes, independentemente dos servizos que poida ofrecer unha empresa (CEOE, 2007). 4. DIAGNÓSTICO DA FORMACIÓN NO SECTOR DA HOSTALERÍA EN GALICIA Non son moitos os estudos, informes e investigacións realizados no noso país en torno ao tema da formación continua en xeral e son aínda menos os específicos do sector da hostalería en Galicia. As investigacións que se realizan desde organismos públicos especializados como o Instituto de Estudos Turísticos (IET), o Instituto Nacional de Estatística (INE) ou algunhas oficinas de estatística de Comunidades Autónomas, como é o caso do Instituto Galego de Estatística (IGE), aínda sendo importantes, oriéntanse máis cara o rexistro do volume da actividade turística e non inciden na formación. En relación coa formación continua os temas de investigación teñen que ver coa detección de posibles necesidades de formación en situacións de troco dentro dun ámbito produtivo e, tamén, coa avaliación dos efectos da formación, os seus resultados e impacto, sen embargo, na literatura non atopamos estudos sobre a formación inicial e continua dos traballadores do sector da hostalería na nosa Comunidade Autónoma. 113 114 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Neste apartado, a nosa intención é reflectir os pasos que se están a seguir nesta investigación aínda por rematar (ver figura seguinte), así como algúns resultados do enquérito empregado respecto ao perfil formativo dos profesionais do sector da hostalería en Galicia que participaron no estudo, describindo tanto a súa formación inicial como as actividades formativas desenvolvidas polas empresas nas que traballan. FIGURA 1: ETAPAS DA INVESTIGACIÓN Definición dos obxectivos da investigación Decidir a información necesitada Tamaño da mostra e sistema de mostreo Método de exploración ou recollida de datos Deseño da enquisa Recollida de información Tabular e analizar a información Interpretar os datos e redación do informe científico 4.1. Metodoloxía da investigación A investigación que propomos é de carácter non experimental, descritiva e interpretativa, e ten como obxecto central a descrición dos fenómenos a partir do acercamento á realidade nun período dado. Dentro desta metodoloxía, a nosa investigación enmárcase nos estudos tipo enquisa. 4.2. Poboación e mostra de estudo As unidades de análise que configuran a poboación de estudo desta investigación correspóndense con todos aqueles profesionais que no ano 2004 pertencen a algunha das Abal Alonso, Nuria empresas do sector da hostalería da Comunidade Autónoma de Galicia, que, atendendo á Clasificación Nacional de Actividades Económicas (CNAE), divídense en: - Hoteis, hostais, campings, casas de turismo rural e aparthoteles, no que a establecementos de aloxamento refírese, e - Restaurantes, establecementos de bebidas (cafeterías, bares, discotecas) e comedores e provisión de comestas preparadas, atendendo á restauración. Diante da imposibilidade de acceder a todo este universo, vémonos na obriga de seleccionar unha mostra de estudo. Agora ben, á hora de definir esta mostra, o primeiro que debemos ter en conta é que debido á densidade e distribución que existe na actual Rede de Establecementos Hoteleiros de Galicia que centraremos o noso estudo en hoteis e hostais, dentro da rede de aloxamentos, mentres que na de restauración estudaremos restaurantes, cafeterías, bares e mesóns, obviando as discotecas, as casas de turismo rural, os apart-hoteis e os campings, posto que a maioría deles non se atopan en funcionamento ata a tempada estival ou, no caso das discotecas, en horario nocturno. Por outra parte, debido á dispersión xeográfica, o ámbito de análise estará delimitado polas que consideramos zonas ou comarcas máis homoxéneas e activas á hora de estudar o sector da hostalería en Galicia. Desta forma, circunscribiremos a investigación ás provincias da Coruña e Pontevedra, xa que é aquí onde atopamos un maior número de establecementos, fundamentalmente na zona costeira, e, ao mesmo tempo, unha maior afluencia de turistas e actividades e espazos de ocio. Coa intención de obter unha mostra o máis representativa posible, tivemos en conta, seguindo as recomendacións de Buendía (1997), os seguintes criterios: o proceso de selección, a estrutura da mostra e o tamaño. O proceso de selección determina en gran medida a representatividade da mostra, de aí que na nosa investigación optemos por un proceso de selección aleatorio, en concreto, a mostraxe aleatoria simple, que nos asegura que todos os elementos da poboación teñen as mesmas opcións de ser escollidos e, ao mesmo tempo, a elección dun suxeito non inflúe de ningunha maneira sobre a elección doutro. Finalmente, puidemos contar cunha mostra de 356 suxeitos, que distribuímos en función de tres grandes áreas ou zonas: costa norte e zona do Barbanza, Santiago de Compostela e periferia na provincia da Coruña, e zona costeira na provincia de Pontevedra. 115 116 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4.3. Instrumento para a recollida de datos Para a recollida de datos empregamos como único instrumento de medición o “Cuestionario sobre Formación Continua no Sector da Hostalería en Galicia”. Este cuestionario foi elaborado propiamente por nós e, basicamente, está constituído, por dous tipos de preguntas: pechadas/categorizadas e abertas ou semi-abertas, sumando un total de 33 preguntas. As preguntas pechadas, a maioría no noso instrumento, conteñen categorías ou alternativas de resposta fixa ou preestablecida a priori, é dicir, preséntanse aos suxeitos as posibilidades de resposta e aqueles han de adaptarse a estes e elixir unha ou varias delas. Esta estrutura permítenos agrupar e categorizar as respostas obtidas, facilitándonos tanto a transferencia a un ficheiro de datos informatizado como o seu posterior análise estatístico, o cal require codificar as respostas dos suxeitos asignándolles un valor numérico. 4.4. Procedemento e técnicas para a análise dos datos A información contida nos cuestionarios gravouse en soporte magnético de modo que facilitase a tabulación e a análise estatística dos datos, empregando para o tratamento estatístico dos mesmos o paquete informático SPSS 14.0 para Windows (Statistical Package for Social Sciencies). As análises efectuadas centráronse, basicamente, no cáculo dos estatísticos descritivos e medidas de dispersión (valores máximos e mínimos, media aritmética, mediana, moda e desvío padrón) de cada unha das variables observadas. Estes estimadores dannos unha primeira información sobre a poboación mostral e o modo en que os individuos se distribúen en función das variables analizadas. Ademais, a análise destes estimadores permitiranos avaliar se existe diferenza significativa en determinadas variables de estudo, así como analizar o grao de dispersión entre as variables, o que haberá de terse moi en conta na interpretación dos resultados, fase na que nos atopamos. 4.5. O perfil formativo dos profesionais do sector da hostalería en Galicia: Análise dos datos A nosa mostra de estudo está bastante equilibrada en función do sexo, pois está configurada por un total de 168 homes e 187 mulleres, constituíndo os homes un 47,3% do total de empregados no sector da hostalería fronte ao 52,7% das mulleres. Abal Alonso, Nuria Á vista dos datos obtidos, podemos confirmar que unha das características do sector é a baixa idade media do persoal empregado. Segundo os resultados da enquisa, a media de idade dos traballadores das empresas está comprendida entre os 26 e 45 anos, e se atendemos ao estatístico moda, cuxo valor é 2, confirmamos que os traballadores da mostra están na súa maioría na franxa de idade que vai de 26 a 35 anos. Centrándonos xa nas variables que teñen que ver directamente coa formación inicial dos traballadores do sector, observamos que o 41% dos suxeitos non acadaron estudos secundarios completos (o 2,8% estudos primarios incompletos, o 26,1% estudos primarios completos e o 12,1% estudos secundarios incompletos), tal como se aprecia na gráfica seguinte. Gráfica 1: Nivel de estudos dos suxeitos da mostra 30 25 20 15 26,1 10 5 18,0 20,9 12,9 12,1 7,3 2,8 0 Primarios Incompletos Primarios Completos Secundarios Incompletos Bachillerato FP Universitarios Incompletos Universitarios Completos Nesta variable, o valor máis alto rexístrase na opción de Estudos Primarios Completos, polo tanto, isto proba que o sector se compón, na súa maior parte, de traballadores bastante mozos, cun nivel de estudos medio-baixo. Pero tamén é importante resaltar a porcentaxe de suxeitos que posúen o título de bacharelato (18,0%), así como o de aqueles que teñen cursado formación profesional (20,9%), dos que o 9,6% rematou formación profesional de grao superior ou algún ciclo formativo (5,4%), ben sexa de grao medio (1,7%) ou de grao superior (3,7%). Así mesmo, son especialmente relevantes as porcentaxes de suxeitos que iniciaron estudos universitarios e non os remataron aínda (7,3 %); así como a porcentaxe de alumnos con estudios universitarios completos (12,9%) que traballa neste sector. Indagamos de seguido sobre os idiomas nos que poden comunicarse os suxeitos da mostra, analizando en función de catro parámetros: comprensión, dominio oral e competencia en lectura e escritura, fundamentais nunha sociedade cada vez máis desenvolvida e tecnificada, e como elemento transmisor da cultura e do coñecemento. 117 118 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Á vista dos datos da táboa 1, podemos dicir, que os dous idiomas oficiais da nosa Comunidade Autónoma non presentan, en xeral, ningún problema. Como cabería esperar, o coñecemento doutros idiomas é moito menor, se ben o inglés e o francés son os máis utilizados, sendo as porcentaxes máis baixas para os que poden comunicarse en alemán, catalán, portugués, italiano, ou noutros idiomas. Táboa 1: Coñecemento de idiomas COMPRENDE FALA LE ESCRIBE GALEGO 98,9% 94,4% 96,6% 91,9% CASTELÁN 98,3% 98,6% 98,6% 96,9% INGLÉS 49,7% 35,1% 37,4% 28,7% FRANCÉS 22,5% 18,0% 15,7% 11,0% ALEMÁN 4,5% 4,2% 3,1% 2,2% OUTROS 7,3% 6,2% 4,8% 3,9 Analizando arestora se os suxeitos participantes no estudo realizaron algún curso de formación laboral, concluímos que o 40,7% si participou nalgún curso de formación laboral. Agora ben, a temática, a duración e a entidade organizadora dos mesmos é moi diferente para cada suxeito. En canto á importancia que conceden os suxeitos á formación, é case unánime a opinión que a formación é unha necesidade, independentemente dos coñecementos previos do traballador. Proba diso é que o 80,5% dos enquisados responderon afirmativamente á pregunta considera vostede necesaria a formación dentro da empresa?. Pero, no que se refire á formación que consideran que debería promover a súa empresa, existe un amplo abano de respostas, fundamentalmente relativas á actividade da hostalería en xeral e á súa ocupación en particular. Principalmente, a formación máis demandada é a de atención ao cliente, protocolo, idiomas e camareiro. No que ás empresas se refire, o 40,4% dos traballadores enquisados consideran que a súa empresa lle concede bastante ou moita importancia á formación; sen embargo, no 90,3% das mesmas non existe ningún departamento que se ocupe propiamente da formación. En consecuencia, no que se refire á oferta de formación por parte da empresa, observamos como as porcentaxes se reducen considerabelmente xa que o número de suxeitos que contestaron afirmativamente á pregunta acerca de se a empresa lle ofrece formación continua é do 43,3% (ver gráfica 2). Abal Alonso, Nuria Gráfica 2: Empresas da mostra que ofertan formación continua aos seus traballadores SÍ No SÍ No Todas as análises sobre a formación continua coinciden en que a menor tamaño da empresa, maiores dificultades para acceder á formación continua. Evidentemente, nunha MicroPYME é difícil que unha persoa poida acudir a un curso, xa que non queda ninguén para substituírlle durante a súa ausencia. E, como é sabido, o sector turístico galego se sustenta sobre unha rede enorme de pequenos negocios relacionados directa ou indirectamente coas definicións de actividade turística, e o certo é que resulta moi complicado achegar a formación continua á pequena empresa. O tamaño da empresa ou organización á que pertencen os traballadores é, pois, unha variable que determina o grao de participación dos traballadores na formación continua. E, en canto á formación en si, podemos subliñar que os obxectivos prioritarios da devandita formación están directamente relacionados coa actualización de coñecementos no ámbito de traballo, con actividades de formación complementaria do tipo idiomas ou informática, e a preparación para un ascenso (ver gráfica 3). Gráfica 3: Obxectivo principal da formación recibida 50 Preparación para tareas a desempeñar 45 Actualización de conocimientos 40 35 Formación complementaria 30 25 43,8 20 Preparación para un cambio de tarea 31,3 15 Preparación para un ascenso 10 5 2,1 8,3 12,5 2,1 0 Otros 119 120 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Polo tanto, todo parece indicar que no sector da hostalería en Galicia, aínda queda moito camiño por andar no que a formación se refire. 5. CONCLUSIÓNS O turismo é unha actividade de grande alcance económica na nosa Comunidade Autónoma, sen embargo, a importante transformación e os retos que hoxe están afectando ao mundo laboral, non parece supoñer unha preocupación para o sector. O éxito e a supervivencia das empresas vén representado cada vez máis na súa capacidade de resposta e de anticipación ao mundo empresarial dinámico nas que estas desenvolven as súas actividades. Tres poden ser identificados como os piares básicos da resposta que as empresas deben achegar ás novas condicións de mercado: incremento de flexibilidade organizacional, innovación continua, e desenvolvemento das competencias dos recursos humanos que lles permita obter unha vantaxe competitiva dentro do propio sector. Os novos escenarios económicos esixen novas relacións entre formación, traballo e emprego. Aínda sendo importante a xeración de emprego no sector non chega, sen embargo, coa xeración de calquera tipo de emprego. Precísanse empregos de calidade desde unha dobre perspectiva: a do traballador e a do empresario. a) Para o traballador: a temporalidade no emprego (suxeita, a veces, á estacionalidade), a prolongación da xornada laboral con horarios inusuales noutros sectores, os salarios relativamente baixos respecto á media doutros sectores de actividade..., converten a boa parte da oferta de empregos en ocupacións pouco atractivas que só son cubertas diante da ausencia de mellores opcións e que explica en parte a composición da man de obra dispoñible. b) Para o empresario: as esixencias competitivas do mercado turístico actual esíxenlle mellorar continuamente a calidade do servizo que ofrecen. Ao ser este intensivo en man de obra, a calidade do mesmo depende directamente da calidade da man de obra e esta, pola súa vez, da formación. As reducidas dimensións da empresa hostaleira galega xunto coa duración da xornada de traballo condicionan a mellora da formación. É por elo que a escaseza de recursos humanos dispoñibles e a súa inadecuada cualificación, obrigan ao sector a reflexionar sobre o papel que debe xogar a formación para contribuír ao desenvolvemento e á competitividade das empresas do sector. Abal Alonso, Nuria Xa que logo, e como consecuencia do exposto ata agora, pódese afirmar que a formación continua se presenta como a ferramenta básica que xoga dous papeis principais dentro da estratexia competitiva da empresa. En primeiro lugar, debe proporcionar ao persoal as competencias necesarias para o desenvolvemento das tarefas propias de cada posto de traballo (mellora das competencias do traballador e adquisición de novas capacidades), e por outra parte, debe ser a ferramenta que permite ás empresas responder con rapidez aos cambios que constantemente se producen no mundo empresarial. 6. BIBLIOGRAFÍA Alem Troncoso, M. J. (s.d.). Pedagogía Laboral: Base de la formación y capacitación de las organizaciones. 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Pedagogía laboral. Barcelona: Ariel. Rodeiro Pazos, D. e López Penabad, M. C. (2001). Formación y resultado empresarial: Un estudio empírico en la Pyme gallega. Trabajo presentado en el II Congreso de Economía de Galicia. A Coruña. 121 ETAPAS DE HABILIDADES LECTORAS Y PROCESAMIENTO PASS Sonia Alfonso Gil Universidad de Vigo [email protected] Resumen El Programa de Intervención Cognitiva de Lectura y Escritura basado en la teoría PASS (PICLE-PASS) aplicado a una muestra de alumnos de edades comprendidas entre los 3 y 5 años, evidenció la evolución en el aprendizaje del proceso lector en cinco etapas evolutivas, que se definen en base a las habilidades que subyacen a cada una de ellas. Estas etapas se suceden a distintos niveles según la complejidad del contenido y el dominio de las habilidades subyacentes: de discriminación, percepción, representación, decodificación, comprensión; y a la base de todas ellas el procesamiento PASS (Planificación, Atención, Simultáneo y Sucesivo). De esta forma, el PIClE –PASS ha establecido cinco etapas evolutivas definidas por su contenido como: formas iguales a un modelo, formas simples, formas complejas, lectura de sílabas y lectura de palabras. Todas ellas quedarían representadas a través del dominio de cinco habilidades codificadas según el procesamiento PASS de forma simultánea y sucesiva, o ambas. 1. INTRODUCIÓN Cuando hablamos de etapas en la adquisición del aprendizaje de la lectura, es habitual citar los trabajos de Uta Frith (1985) que distingue tres tipos de estrategias (logográfica, alfabética y ortográfica) distribuidas en unas fases de desarrollo de la escritura y de la lectura que, por otra parte, se contemplan de forma independiente y complementaria. Centrándose en la estrategia alfabética, resulta vital para el niño el aprendizaje de las reglas de correspondencia entre grafemas y fonemas y, según argumenta la autora, es la escritura la que facilita el entendimiento de este sistema de reglas. El aprendiz adquiere conciencia de que en las palabras existen elementos o unidades segmentales más reducidas que las componen. 124 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Los modelos evolutivos de adquisición de la lectura tienen un elemento en común caracterizado porque postulan la existencia de etapas en el aprendizaje del lenguaje escrito resaltando en cada una de ellas la utilización de alguna estrategia predominante y elementos que las diferencian de las otras. A partir de ahí, cada uno de los modelos enfatiza la importancia de ciertos aspectos del aprendizaje y, según sus concepciones teóricas, van describiendo etapas que en algunos casos tienen puntos de semejanza y en otros discrepan. La mayoría de los modelos evolutivos, además del establecimiento de etapas y procesos de ensamblaje entre habilidades precedentes y niveles sucesivos de aprendizaje, inciden también en la naturaleza del conocimiento fonológico como una habilidad para identificar y manejar las unidades lingüísticas de que se componen las palabras. Desde una teoría de la inteligencia moderna centrada en los procesos cognitivos, Das (2001) con su teoría PASS, aporta una visión dinámica de la inteligencia, cómo se adquiere la lectura y qué procesos cognitivos están implicados en dicha adquisición. Desde la teoría PASS, el procesamiento de la información es visto como algo dinámico y no como una capacidad o habilidad estática. Esta concepción está basada en el análisis de lesiones llevado a cabo por Luria (1966, 1973), quién describió los procesos cognitivos humanos dentro de un marco constituido por tres unidades funcionales. La primera unidad implica la función cortical de alerta (arousal) y atención. La segunda unidad codifica la información utilizando los procesos simultáneo y secuencial. La tercera unidad proporciona planificación, autocontrol y organización de las actividades cognitivas. El trabajo de Luria sobre los aspectos funcionales de las estructuras cerebrales dio forma a las bases del modelo PASS, que constituye el pilar teórico del instrumento utilizado en esta investigación sobre lectura (PICLE-PASS) y desde el cual se han esbozado las cinco etapas de adquisición del proceso lector. 2. MÉTODO 2.1 Objetivo y Muestra El objetivo planteado es averigüar si existen etapas en el desarrollo de las habilidades lectoras y en los procesos que le subyacen. Para ello, se formula una hipótesis general en la que se afirma que el proceso de adquisición de la lectura supone el desarrollo de una serie de etapas diferenciadas. La muestra estaba formada por sujetos escolarizados en la etapa de educación infantil y 1º de primaria. Todos ellos se encontraban comenzando un nuevo año Alfonso Gil, Sonia académico, con edades comprendidas entre los 3 y 6 años aproximadamente. Participaron en la muestra 101 de un total de 125 sujetos válidos para la investigación. 2.2 Instrumento Los instrumentos utilizados fueron el libro de lectura y el programa de lectoescritura infantil PICLE-PASS, uno de los materiales que conforman dicho programa. Este instrumento se utilizó para llevar a cabo la medida de los procesos y niveles lectores de los 101 sujetos pertenecientes a la muestra. El instrumento empleado con los sujetos de 3 años difiere del empleado con los sujetos de 4 a 6 años de edad en cuanto a contenido pero no en cuanto al método. Así, el instrumento utilizado por los sujetos de 4 a 6 años es el llamado “Para leer 2”, que se muestra en la figura 2, y que contiene en cada caso la representación gráfica de las diferentes letras objeto de lectura y varias palabras escritas con esa letra. El material utilizado por los sujetos de 3 años es el llamado “Para leer 0”, que se muestra en la figura 1, y que contiene la representación gráfica de las letras y además el apoyo visual de una palabra escrita con esa letra a través de una imagen representativa de la misma. Figura 1. Ejemplo del estímulo para 3 años. La letra d : dado Figura 2. Ejemplo del estímulo para 4, 5 y 6 años. La letra d : moda muda lado dado duda nudo Además de los libros de lectura, se empleó en cada caso y en cada sesión una hoja de registro, que se muestra en la figura 3, en la que se recogen los datos del sujeto y las diferentes respuestas dadas con respecto a los estímulos presentados en cada ocasión. 125 126 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Así, se recogían los datos referidos a las iniciales y, la edad real del sujeto con año, mes y día. Posteriormente y por cada letra o palabra se aprecia una realización que fue registrada según los criterios de discriminación, lectura y abstracción que de la letra o palabra hiciese el sujeto. En las casillas correspondientes al total se completaban con si o no y las demás con puntos de diferentes colores según la respuesta del sujeto. Figura 3. Ejemplo de la hoja de registro del PICLE-PASS. pato topo lata peto lote tela Realización Total Discriminación Lectura Abstracción Total de tarea de la “t” 2.3 Procedimiento Aunque la muestra se puede dividir en dos partes distintas por la edad y por el tipo de material utilizado, la investigación fue única por lo que se refiere al procedimiento seguido. Ante la presentación de forma individual de los distintos materiales las pautas a seguir fueron siempre las mismas para toda la muestra de sujetos en las diferentes edades. Las pautas de actuación fueron las siguientes: (1) Presentación del estímulo (Figuras 1 y 2). (2) Se le dice al sujeto, “mira esta letra (se señala) es la letra d, dime dónde ves una igual a esa en esta hoja.”. Si el sujeto señala la letra “d” en alguna de las palabras o palabra de la fila de abajo, entonces se procede a marcar un “si”en la casilla de discriminación correspondiente a la letra “d” de la ficha de registro. Si por el contrario el sujeto no localiza la letra igual a la presentada se anota un “no” para la discriminación. (3) Se le pide al sujeto que lea la palabra o palabras que aparecen en esa hoja y se va anotando en la correspondiente casilla de lectura de cada palabra, si lo hizo de forma completa, silabeando o si por el contrario no la leyó. Si el sujeto lee la palabra de forma completa, es decir en una sola emisión, entonces se anota un punto verde en la casilla correspondiente a la lectura de la palabra. Si la lee silabeando, es decir, en varios golpes de voz, se anota un punto rojo en la casilla correspondiente a esa palabra en la hoja de Alfonso Gil, Sonia registro. Por último, si el sujeto no la lee, se procede a colocar una raya en la casilla correspondiente a ese item o palabra. En el caso de los sujetos de 3 años es simbólica la representación de la imagen de la palabra objeto de lecturay por ello se debe registrar de forma escrita si el sujeto se apoyó de forma visual en la imagen o no y, (4) Al terminar con la lectura, se le pide al sujeto que piense y diga una palabra que contenga la letra que se le está presentando distinta a de las que aparecen en la hoja de estímulos. Si la respuesta es correcta, entonces se anota un “si”en la casilla correspondiente a la abstracción de la letra, o un “no” si la respuesta no es válida. Estas pautas se repiten a lo largo de todo el proceso de aplicación del instrumento, al mismo tiempo que se van registrando las respuestas dadas por los sujetos en las casillas correspondientes y usando el color o signo adecuado para hacer dicho registro. La aplicación del instrumento se hizo de forma individual. El orden de aplicación se mantuvo teniendo en cuenta la edad, de mayor a menor y en espacios fuera del aula con escasa perturbación exterior, ya que, el entorno lo permitía. 3. RESULTADOS Después de la recogida de información llevada a cabo con el instrumento, una gran cantidad de datos y de respuestas quedaron plasmadas en las hojas de registro. Para poder examinar toda la experiencia recogida, se hizo necesario transformar las respuestas de los sujetos en datos que puedan arrojar luz al amplísimo tema de la lectura y al mismo tiempo aportar evidencias de especial interés para esta línea de investigación. La información retenida a través del sistema de registro, se codificó y se analizó con el programa de análisis estadístico SPSS, en el cual se fueron introduciendo todos los ítems o estímulos presentados a los sujetos y las realizaciones de los mismos. Para transformar esos rasgos en variables, se hizo una adaptación de las características o categorías destacadas para cada item, en base a una serie de iniciales que se fueron colocando antes y después de cada estímulo. Entonces, antes de cada letra o palabra se fue colocando para las formas iguales a un modelo una “D”, para la lectura de sílabas “Ls”, para la lectura de palabras “Lp”y para la abstracción o representación “A”. Además de atender en las variables la identificación de las formas iguales a un modelo, lo sonoro y la abstracción de palabras y letras, también se clasificaron los estímulos según su forma. Para esto, se crearon otras cuatro categorías que fueron colocadas inmediatamente después del estímulo. Estas categorías se definieron de la siguiente manera: “V1” para las letras con trazados redondos o 127 128 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación redondos abiertos, como por ejemplo la O, la C, etc… “V2” para las letras con trazados ortogonales, como por ejemplo la T, H, L, etc… “V3” para las letras con trazados oblicuos, como por ejemplo la V, X, Z y “V4” para las letras de trazado mixto, como por ejemplo la K, P, Q, R, S, etc... La forma de expresar en la base da datos las respuestas de los sujetos se hizo a través de los números 0 y 1. El 0 para las respuestas negativas o ausencia de respuesta y el 1 para las realizaciones correctas de los ítems. Así se fue completando toda la base de datos, para finalmente poder analizarlos y expresar los resultados obtenidos. El primer análisis que se hizo fue ver la distribución y evolución de los porcentajes de realización obtenidos para cada variable teniendo en cuenta la edad media de los sujetos. Esto permitiría clasificar y asignar las tareas o conductas según la edad de resolución o de logro. Tras esta asignación de tareas por edad, se hizo otra teniendo en cuenta las dimensiones a las que pertenecen todas y cada una de las tareas. Tales dimensiones tienen que ver con la identificación de formas iguales a un modelo denominada D1, lectura de sílabas llamada D2, lectura de palabras o D3, abstracciones y representaciones o dimensión D4, formas redondas o D5, formas ortogonales denominada D6, formas oblicuas llamada D7 y las formas mixtas o D8. De esta forma, estas ocho dimensiones agrupan tipos de tareas pero que se producen a edades distintas. Como se dijo arriba, la identificación de formas iguales a un modelo (D) consiste en la presentación de una letra modelo para que los sujetos identifiquen en un grupo de palabras cuales la contiene (D). Se trata de un proceso perceptivo de una cualidad que hay que buscar o distinguir entre otras. Los sujetos tienen que distinguir lo igual de lo diferente. La lectura de sílabas (Ls), se relaciona con la emisión de golpes de voz. Se presenta a los sujetos un grupo de palabras para que las lean silabeando en golpes de voz y éstos deben leerlas. Pero en vez de leerlas en un solo golpe de voz, las leen en varios. Por ejemplo en la lectura de la letra “b”, aparecen palabras como: bebé, bala, beso, etc… y los sujetos que entrarían dentro de esta dimensión leerían las palabras así: be-bé, ba-la, etc… Lo significativo de esta dimensión es la carga sonora de la lectura, ya que los sujetos realizan una decodificación del grafema al fonema y la vía auditiva es la primordial en este tipo de lectura. La lectura de palabras (Lp) consiste, en contraposición de la lectura de sílabas, en leer palabras en un solo golpe de voz, predominando la vía de la vista en vez de la auditiva. En esta dimensión los sujetos cuando tienen que leer un grupo de seis palabras, leerían cada una de ellas de forma Alfonso Gil, Sonia completa o global, sin silabear o distinguir los componentes que la forman. La abstracción o representación (A) es una dimensión en la que los sujetos, después de leer varias palabras, tienen que poner un ejemplo distinto de lo que han leído que contenga la letra que interesa. Por ejemplo, si se está leyendo la letra “m” y aparecen palabras como: mamá o mimo, los sujetos tenían que decir otra palabra distinta de éstas pero que contenga la letra m. La lectura de formas redondas (V1) se refiere a leer palabras que contengan letras de forma redonda, tales como la a, la e, la o y la c. Estas formas redondas, de trazado similar al círculo, son normalmente las que los niños adquieren antes y les resultan menos complejas que otras de trazados más complejos, como los ortogonales. Estas formas fueron catalogadas en las variables de la base de datos con el distintivo de V1 para poder distinguirla de otras formas más complicadas. La dimensión que se ocupa de las formas ortogonales (V2) está constituida por la lectura de palabras que contengan letras como la i, la l, la t, la h, la f y la ll. Estas formas requieren trazos horizontales y verticales para poder dibujarlas, de ahí el nombre de ortogonales. Por tanto, su lectura implica el conocimiento de estas formas tanto por el trazado como por el sonido. Las formas oblicuas (V3) que ocupan esta dimensión, son letras que para realizarlas requieren la combinación de trazos diagonales o en sentidos opuestos, como es el caso de la y, z, v, x. Estas letras constituyen mayor dificultad de realización que las anteriores. La dimensión de las formas mixtas (V4) que se refieren a la lectura o realización de letras que requieren una combinación de trazados rectos con curvos y en distintas direcciones. Posteriormente y después de recoger las tareas realizadas en cada una de las dimensiones y edad de los sujetos, se hizo un análisis descriptivo de dichas dimensiones para identificar la media, la desviación típica y el N de cada una de ellas como se muestra a continuación en la tabla 1. 129 130 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Tabla 1. Descripción estadística de las dimensiones de contenidos de las tareas. DIMENSIONES N MEDIA DESV. TÍPICA FORMAS IGUALES A UN MODELO (D1) 33 5.3 .7968 LECTURA DE SÍLABAS (D2) 156 6.5 .4562 LECTURA DE PALABRAS (D3) 151 7.0 .0688 ABSTRACCIONES (D4) 26 6.4 .6049 FORMAS REDONDAS (D5) 4 5.4 .8000 FORMAS ORTOGONALES (D6) 6 6.2 .9033 FORMAS OBLICUAS (D7) 4 6.7 .2000 FORMAS MIXTAS (D8) 15 6.6 .3248 Así, se introdujeron en el SPSS los datos concernientes a las 8 dimensiones: identificación de formas iguales a un modelo D1, lectura de sílabas D2, lectura de palabras D3, abstracciones D4, formas redondas D5, formas ortogonales D6, formas oblicuas D7 y formas mixtas D8. A continuación, se le pidió al sistema una prueba t de Student para ir comparando los pares de dimensiones unas con las otras. Una vez que se compararon todas las dimensiones y se obtuvieron los resultados de la t de Student y del nivel de significación, se agruparon las significaciones que hay entre cada par de dimensiones como aparece en la tabla 2. Tabla 2. Niveles de significación estadística de las dimensiones de contenidos. DIMENSIONES D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D1 _ D2 .001 _ D3 .000 .000 _ D4 .000 .000 .000 _ D5 .045 .297 .028 .731 _ D6 .002 .039 .082 .011 .343 _ D7 .006 .002 .058 .011 .023 .093 _ D8 .000 .000 .001 .000 .073 .511 .066 D8 _ Observando la tabla, se puede ver claramente que la D1, D2 y D3, son totalmente independientes entre sí por su nivel de significación. Por el contrario, la D4, aunque no se diferencia de la D5, si de la D6, siendo la D5 común tanto a la D4 como a la D6. Por otro lado, la D6, D7 y D8 no se diferencian entre sí, pero si hay diferencias con las demás. Esto, supone que estas tres dimensiones podrían estar agrupadas o pertenecer a Alfonso Gil, Sonia una sola y que todas las tareas que las componen podrían estar juntas bajo una sola dimensión. Entonces, la cuestión que se planteaba era ¿esas dimensiones constituyen etapas evolutivamente independientes cada una, o por el contrario, algunas de ellas se pueden agrupar entre sí?, en definitiva, ¿existen etapas en el desarrollo de la adquisición de la lectura de la muestra analizada?. Con el fin de dar respuesta a estas cuestiones planteadas, se procedió a un nuevo análisis de las dimensiones. En este nuevo análisis se agruparon los datos de las dimensiones entre las que no existían diferencias significativas. Estas dimensiones fueron la de las abstracciones con la de las formas redondas, bajo la denominación de formas simples; y por otro lado, se agruparon las dimensiones de las formas ortogonales, mixtas y oblicuas, bajo el nombre de formas complejas. Los resultados obtenidos, mostrados en la tabla 3, permitieron en esta ocasión identificar una serie de etapas bien definidas, ordenadas por edad y dimensiones que las configuran. Tabla 3. Secuencia de etapas según la media de edad y dimensiones que las configuran. ETAPAS DIMENSIONES MEDIA DE EDAD 5.3 1 IDENTIF. DE FORMAS IGUALES A UN MODELO (D1) 2 FORMAS SIMPLES (D5, D4) 6.2 3 FORMAS COMPLEJAS (D6,D8, D7) 6.5 4 LECTURA DE SÍLABAS (D2) 6.6 5 LECTURA DE PALABRAS (D3) 7.0 A continuación, se procedió a un análisis descriptivo de las etapas, que se muestra en la tabla 4, para ver la descripción estadística de cada una de ellas y se realizó la comparación de las etapas unas con otras para ver los resultados de la t de Student y el nivel de significación. Tabla 4. Niveles de significación estadística de las etapas. ETAPAS 1 2 3 1 _ 2 .001 _ 3 .000 .000 _ 4 .000 .001 .000 _ 5 .000 .000 .000 .081 4 5 _ 131 132 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Si tenemos en cuenta la tabla de significación podemos observar que entre las etapas, si existen diferencias significativas, lo que las configura como 5 niveles bien diferenciados o distintos. Por tanto, se pueden distinguir en el proceso de adquisición de la lectura de los sujetos, 5 etapas que abarcan varias dimensiones, como se especifica en la tabla 5. Tabla 5. Descripción de etapas según dimensiones de contenidos que las integran, media de edad y desviación típica. ETAPAS DIMENSIONES MEDIA DE EDAD DESVIACIÓN TÍPICA 1 IDENTIF. DE FORMAS IGUALES A UN MODELO 5.3 .7968 2 FORMAS SIMPLES 6.2 .7118 3 FORMAS COMPLEJAS 6.5 .5269 4 LECTURA DE SÍLABAS 6.6 .4562 5 LECTURA DE PALABRAS 7.0 .0688 Una vez definidas estas etapas de habilidades lectoras que surgen e base al instrumento utilizado del programa Picle-Pass, es necesario contrastarlas con otros autores destacados en el tema. Dado que estas etapas son evolutivas, la contrastación de éstas se hará con autores que entienden el proceso de adquisición de la lectura como una evolución o sucesión de estrategias. 4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Son varios los autores que describen la adquisición de la lectura como un proceso evolutivo que se desarrolla a lo largo de diferentes etapas y éstas se producen a edades distintas. Autores como Harris y Coldheart (1986), Frith (1985), Das (2001), Alfonso (2006), etc… ofrecen una visión evolutiva exponiendo cada uno de ellos las diferentes etapas y habilidades o estrategias que los sujetos van usando a lo largo de su proceso de adquisición lectora, y que se puede observar en la tabla 6. Alfonso Gil, Sonia 133 Tabla 6. Desarrollo evolutivo de las habilidades lectoras a través de diferentes etapas y según varios autores. I Harris y Coldtheart (1986) I I Seymuor y MacGregor (1984) I Adivinación Vocabulario Estrategia Estrategia lingüística visual logográfica logográfica II II II II Memorización Memorización Estrategia Estrategia por discriminación de por discriminación de alfabética alfabética índices visuales índices visuales III III Descodificación Descodificación III Habilidad de secuencial secuencial representación IV IV IV IV Descodificación Fase ortográfica Estrategia Estrategia ortográfica ortográfica Marsh et al. (1981) jerárquica Frith(1985) Ehri y Wilce (1985) I Lectura por índices visuales Das (2001) Alfonso (2006) I I Habilidad de discriminación Estrategia simbólica y pictórica II Estrategia alfabética IV Lectura para uso sistemático de un código IV Estrategia II Habilidad de percepción IV Habilidad de descodificación ortográfica V Habilidad de descodificacióncodificación En un primer momento la mayoría de autores defienden una etapa en la que la ruta visual es fundamental para la lectura. Así, se puede ver como los autores Harris y Coldtheart (1986) llaman a la primera de las etapas con el nombre de vocabulario visual, que sería similar a la etapa denominada por Ehri y Wilce (1985) como de lectura por índices visuales. En esta misma línea se encuentran los autores Seymour y McGregor (1984) o Frith (1985), denominando a esta primera etapa como logográfica, en la que los sujetos leen las palabras a través de sus dibujos o su forma. También cabe destacar al autor Das (2001), que tomando como modelo a la autora Frith (1985), propuso que la primera etapa de adquisición de las habilidades lectoras estaba compuesta por dos subetapas: la simbólica y la pictórica. La etapa simbólica estaría marcada por un componente mágico en el que los sujetos leen garabatos que no tienen lectura pero a los que ellos ponen sonido y significado. Por otra parte distingue el aspecto pictórico que sería el correspondiente igual a lo que la autora Frith describió como estrategia logográfica, es decir, los sujetos o niños leen a través de los dibujos que 134 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación representan las palabras. Alfonso (2006), describe una primera etapa constituida por las discriminaciones entendidas como una forma de diferenciación visual entre lo que es igual a un modelo de lo que es diferente, es decir los sujetos antes de poder leer, aprenden a distinguir unas letras de otras básicamente por su forma o dibujo. En este sentido, los resultados de esta investigación coincidirían con los autores que destacan la ruta visual como la primordial en las primeras etapas de adquisición de la lectura, aunque no se hace referencia a los procesos cognitivos que subyacen a cada estrategia o etapa. La relación de las habilidades lectoras con los procesos es fundamental como se muestra en la tabla 7, en cambio, ninguno de los autores realizó esta asociación. Tabla 7. Etapas de habilidades lectoras en relación a los procesos PASS y contenidos estudiados. CONTENIDO FUNCIÓN O HABILIDAD PROCESAMIENTO PASS Formas iguales a un modelo Discriminación Codificación Simultánea Formas simples Percepción Codificación Simultánea Formas complejas Representación Codificación Simultánea Lectura de sílabas Decodificación Codificación Sucesiva Lectura de palabras Decodificación- Codificación Codificación Sucesiva- Simultánea Se puede decir, que en la primera etapa de discriminación, lectura visual, logográfica o pictórica, el proceso cognitivo implicado de forma más profunda, sería el simultáneo tal y como lo describió Das en la Teoría Pass. Este proceso ayuda a los sujetos en esta primera etapa a integrar la información de forma global a través de la vista. Los sujetos ven las letras o palabras como un todo que van discriminando de otras similares o parecidas a través de su forma o su imagen. Este proceso también les ayuda en un primer momento a ir conociendo las letras y palabras para no confundirlas con otras. En la segunda etapa la conformidad entre los distintos autores ya no es tan notable. Por un lado, Marsh et al. (1981) y Harris y Coldtheart (1986) hablan de una etapa de memorización por discriminación de índices visuales, es decir, para estos autores los sujetos tras discriminar a través de la vista las letras o palabras, las van memorizando y formando un almacén de memorizaciones o de rasgos discriminatorios. Estos autores, no hablan aún de lectura, sino que aún estarían en la discriminación de las formas y su memorización. Otros autores como Frith, Seymour y McGregor, hablan de Alfonso Gil, Sonia una segunda etapa alfabética, que consistiría en la conversión grafema–fonema de las palabras. Los sujetos leerían decodificando lentamente cada uno de los componentes de las palabras, sin ser todavía capaces de integrar la información que de ellas se podría sacar. Es una etapa eminentemente sonora y auditiva, porque los niños ponen el acento en el sonido de las distintas letras que componen una palabra. Para Alfonso (2006), en la segunda etapa también se produciría una lectura lenta y con decodificación grafemafonema, teniendo en cuenta las formas de las letras. Los sujetos, podrían leer letras o palabras que contuviesen formas redondas o simples, ya que éstas, son las que los sujetos comienzan a integrar desde más temprana edad. Al mismo tiempo, se producirían las abstracciones o representaciones de las letras, poniendo ejemplos de palabras que contuviesen una determinada letra. Estas abstracciones, no se hacen tanto por el conocimiento de la forma de la letra, sino por su sonido. En una tercera etapa, que sólo los dos primeros autores consideran, Alfonso habla de que los sujetos leen formas ortogonales, mixtas y oblicuas. Esto quiere decir, que no leen todas las palabras de golpe en la misma etapa como contemplan los autores Frith, Seymour y McGregor o Das, sino que van pasando de la adquisición de unas formas a otras, de las más simples a las más complejas, hasta alcanzar en la cuarta etapa descrita por esta autora como de lectura silábica, en la que leen la mayoría o todas las formas de manera silábica. Aquí son capaces de leer las palabras con independencia de las formas que contenga, rompiéndolas en unidades de sonido simples como son las sílabas. En cambio, para los demás autores, a estas alturas los sujetos en la cuarta etapa ya estarían leyendo las palabras de forma global y automatizada, en la que denominan como etapa ortográfica, de descodificación jerárquica, etc… En relación a los procesos cognitivos, mientras para la mayoría de autores los lectores estarían funcionando a través del procesamiento simultáneo y la planificación, para Alfonso, todavía estarían funcionando a través del procesamiento sucesivo o de orden secuencial, para la decodificación paulatina de las unidades sonoras de las palabras. Es aquí en este punto evolutivo donde se aprecian las mayores diferencias entre los autores y Alfonso, ya que, para unos la lectura ya sería un proceso automatizado, mientras que para esta autora, los sujetos todavía se encuentran leyendo las sílabas que forman palabras y que contienen todo tipo de formas. Sería en una quinta etapa denominada lectura completa, donde los sujetos después de dominar las discriminaciones, las abstracciones y todas las formas, llegarían primero a la lectura 135 136 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación silábica y posteriormente a la lectura completa, utilizando el procesamiento simultáneo y la planificación que se requiere para ser lectores hábiles y expertos. 5. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de adquisición de la lectura tiene un carácter marcadamente evolutivo, ya que los sujetos van pasando de unas etapas a otras en función de las diferentes edades. Por ello, se dice que los sujetos para adquirir la lectura comienzan discriminando las letras a la media de edad de 5.3 años. La discriminación conlleva una habilidad visual muy importante y esto nos indica que los sujetos, a la edad indicada, saben diferenciar a través de la vista lo que es igual de lo que es diferente de un modelo. En esta etapa, con relación a los procesos cognitivos, lo primordial es el procesamiento simultáneo. Este procesamiento ayuda a los sujetos a ver las letras de forma global, como si fuesen dibujos, por ello, al comparar las letras o palabras, saben distinguir las que son iguales de las que no lo son (Tabla 7). La siguiente etapa que los sujetos adquieren, es la lectura de las formas redondas o simples y la abstracción de las letras que se produce a una media de edad de 6.2 años. Las formas redondas suponen un tipo de letra en el que los trazados son redondos y que los niños aprenden a discriminar y leer enseguida. Las abstracciones suponen tener una imagen mental de la palabra al mismo tiempo que de su sonido (Tabla 7). Posteriormente en una tercera etapa, los sujetos leen las formas ortogonales, mixtas y oblicuas a una media de edad de 6.5 años, lo cual es lógico teniendo en cuenta que los trazados de este tipo de letra resultan más complejos que en el caso de las redondas (Tabla 7). A la media de edad de 6.6 años se produce la cuarta etapa de lectura silábica de las palabras. Como se ha dicho con anterioridad, lo primordial de esta etapa es la conversión grafema – fonema que se va provocando en los sujetos cuando leen con independencia de las formas (Tabla 7). Es una lectura lenta y fragmentada en unidades de sonido en las que el orden de pronunciación es fundamental para leer correctamente las palabras. Esta es una etapa eminentemente sonora y auditiva en la que la codificación de la información es sucesiva, teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Por último, se produce a una media de edad de 7.0 o posteriores años, una quinta etapa de lectura completa de las palabras, cuya principal característica es que los sujetos leen automáticamente y de forma global las palabras. Los procesos cognitivos de planificación y simultáneo tienen Alfonso Gil, Sonia aquí un especial protagonismo, porque ayudan a los sujetos a realizar una lectura rápida, eficaz y comprensiva, es decir, a leer como lectores hábiles y expertos (Tabla 7). Todas estas etapas por las que los sujetos van pasando son como pequeños pasos, en los cuales sólo se avanza cuando se ha afianzado el anterior de forma segura y automática. Estos pasos deben ser pequeños, porque como algunos autores describen, si son muy grandes, serán torpes y frágiles. Por otro lado, en el transcurrir de las diferentes etapas, los procesos cognitivos son fundamentales para el desarrollo de las diferentes habilidades lectoras, constituyendo éstos el pilar fundamental de cualquier aprendizaje, y por tanto, del aprendizaje lector. 6. BIBLIOGRÁFIA Aaron, P. G. (2005). Children´s Literacy Development. Reading and Writing, 18(4), 377-384. Alfonso, S. y Deaño, M. (2006). Etapas y niveles lectores en la iniciación preescolar, según el curso. Educación, Desarrollo y Diversidad, 9 (3), 18-33. Alfonso, S., Fernández-Hermida, M.J., y Deaño, M. (2005). PICLE-PASS (Programa de Intervención Cognitiva en Lectura y Escritura, basado en los procesos PASS). En M. Deaño (Ed.), Inclusión social y educativa: familia, escuela, aprendizaje, vida independiente y Espacio Europeo de Educación Superior (pp. 640-659). XXXI Reunión Científica Anual. Ourense: Asociación Española de Educación Especial (AEDES). Arnáiz, P. y Ruíz, Mª. S. (2001). 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Universidade de Santiago de Compostela. [email protected] 1. A EDUCACIÓN PARA A LIBERDADE Nunha conversa recente do grupo de alumnos do Doutoramento Interuniversitario en Educación Ambiental do curso 2006/07 cuestionouse a saúde de nocións como desenvolvemento sostible ou educación para o sostibilidade, que buscan ser unha saída ou resposta aos chamados “problemas ambientais”. Apuntouse a idea central dunha publicación recente de Santamarina (2006) na que se recolle o fenómeno dun aumento nos últimos anos da preocupación social polo medio ambiente, paralelamente a un proceso de normalización e institucionalización do discurso ambiental, baleirándoo de contidos ao ser politicamente correcto, pero socioambientalmente inútil e retórico. É dicir, o desenvolvemento sostible está pasando a ser invocado por todo tipo de colectivos (políticos, empresarios, ambientalistas, etc.) sen que supoña un cambio cualitativo no día a día, pasando a ter un uso puramente salvífico que lexitima as diferentes iniciativas ou produtos do mercado e que se reproduce como un cliché que debe aparecer en todo tipo de discursos públicos para connotalos positivamente. A nosa pregunta como educadores ou investigadores no campo da Educación Ambiental dirixiuse, nesa mesma conversa, cara a posible normalización e institucionalización da Educación Ambiental. Seguindo a idea dos meus colegas, é un fenómeno que se repite nas dinámicas sociais: certas ideas cun carácter minoritario que 140 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación teñen unha repercusión limitada e que poñen en dúbida o sistema e o “status quo”, e con capacidade para poñer en marcha un cambio, terminan sendo aceptadas e institucionalizadas, filtradas debidamente e adquirindo un rango maioritario, pero deixando no camiño a súa capacidade de mudanza. A primeira resposta dada veu da afirmación de Alejandro Álvarez, educador ambiental venezolano,que di que “ A educación ou é ambiental ou non é educación”. Segundo isto, e fronte á tendencia á especialización e á diferenciación da Educación Ambiental como un “algo” illado que busca dar solución ós problemas ambientais, a Educación Ambiental debe formar parte de tódolos ámbitos da vida de xeito que poda desaparecer como disciplina ao cumprir os seu cometido de re-ambientalizar a nosa educación. Sen embargo corre o risco de se consolidar como unha estructura que segue a súa propia dinámica tras institucionalizarse sen chegar a acadar os cambios sociais desexados. Outra resposta posible diante da necesidade de dotar de contido aquelo ao que nos dedicamos diariamente foi falar da “Educación para a Liberdade”; pero quizais aínda nos xorden máis dúbidas daquelo que nos fai libres, recollendo ou non a noción revolucionaria de liberdade defendida no século XVIII. A resposta que da Arendt (1996: p. 10) á cuestión sobre a liberdade vai máis aló da loita contra a tiranía; apunta ao feito de converter á persoa nun “retador”, en descubrir a capacidade de levar a iniciativa dos asuntos principais, e en crear un espacio público onde se desenvolva a liberdade. O “Ser Humano” é, segundo esta noción, un ser fundamentalmente político que desenvolve plenamente as súa condición como tal no espazo público. Pero esta concepción, herdeira da Antigüidade Clásica, foi vertida nos nosos días ao concepto de empoderamento, sendo a capacidade de pensar e actuar sen esperar que ningunha outra persoa ou institución o faga por nós, e sempre cunha compoñente fundamentalmente pública e non de beneficio exclusivamente individual. Se atendemos á cultura escolar como un microcosmos, e seguindo a Escolano (2007, p.9), a Educación para a Liberdade tendería a modificar os escenarios, os tempos, o tipo de interaccións entre os actores, os contidos curriculares e tamén a relación da institución co mundo da vida e coas contornas específicas nas que se integra. É consubstancial aos obxectivos da escola como organización pretender a sociabilidade das persoas que se educan, pero, de non mudar unhas dinámicas baseadas na mímese dos modelos xerárquicos coa dicotomía profesor/alumno, unhas metodoloxías que favorecen a memorística e un “illamento” dos contidos da escola en relación ao seu Arto Blanco, Mónica contexto, o que se favorece inevitablemente é un esforzo de tipo individual e non de carácter cooperativo. Tendo en conta isto, unha cultura escolar que empregue un discurso retórico valéndose dos lugares comúns e sen mudar a súa relación coa contorna non procurará ningún cambio na “educación” das persoas que aprenden (ben sexan alumnos, profesores ou pais). O medio, segundo o dito, “no sería sólo la naturaleza que envuelve al sujeto, ni tampoco el lugar mítico de los narratorios e imaginarios de la infancia, aunque estas dos dimensiones han de ser por supuesto consideradas en un programa ecosistémico complejo y culto, sino el mundo espacio-temporal –físico y cultural por tanto- que nosotros experimentamos como espacio existencial, pre y extracientífico, y el horizonte de todas las experiencias posibles de la vida humana que se dan y que se constituyen necesariamente en él a partir de las primeras interacciones con los sujetos” (Escolano, 2007, p. 25). Os problemas ambientais, externalizando así segundo este concepto dalgún xeito a problemática nunha suposta natureza, non serían tal, senón un modelo social malo ou errado, necesitado de resignificar os conceptos que emprega a través da aprendizaxe na experiencia, convertida en memoria do chamado empoderamento ou liberdade. 2. SOBRE O CAMBIO CLIMÁTICO A noción de Cambio Climático ou de Quecemento Global, e máis concretamente, a súa problematización de cara aos riscos que supón un desaxuste no equilibrio climático, ten a súa orixe na investigación científica. Foron os científicos os encargados de poñer sobre a mesa pública, na década dos anos oitenta do século pasado, as mudanzas no clima global que estamos a vivir e a responsabilizar ás actividades humanas do aumento exponencial da cantidade de Dióxido de Carbono (C02) e doutros gases de efecto invernadoiro existentes na atmosfera. Hoxe en día é unánime a aceptación deste proceso e da súa irreversibilidade, tal e como recolle o último informe do IPCC (2007). A discusión no ámbito científico xa non se centra en si se está a producir ou non un cambio no clima global ou se é atribuíble ou non á actividade humana, agora céntrase na gravidade das consecuencias que poden sufrir os ecosistemas planetarios e as sociedades humanas debido ao aumento das temperaturas. Esta gravidade tradúcese nos chamados “escenarios” a través dos que se fan predicións das consecuencias en función dun maior ou menor incremento da temperatura. 141 142 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación A Ciencia proporcionou e proporciona argumentos para buscar un cambio no modelo social debido a que estamos máis aló dos límites na explotación dos recursos e nas cargas que pode soportar a biosfera; pero as investigacións científicas plasmadas nas melloras tecnolóxicas de cara a unha maior eficiencia no consumo só permitiron reducir “la cantidad de materiales usados por unidad de producto; y no para mejorar nuestra relación con el entorno, no, sino sencillamente para aumentar los márgenes comerciales o las ventas” (Campos, 2006: p.15). Semella pois, que as posibles solucións para frear as consecuencias do Cambio Climático teñen que vir do ámbito socio-político e dunha Ciencia posta verdadeiramente ao servicio da Humanidade e non do mercado. Para a Educación, o Cambio Climático é o reto con maiúsculas, relacionado con tódolos ámbitos da nosa vida, que xa está tendo unha repercusión efectiva nos ecosistemas e nas comunidades humanas do planeta. O punto de partida para a comprensión do Cambio Climático é o carácter complexo, tanto nas súas vertentes de explicación científica como nas implicacións sociais-culturais e económicas. Se a causa hai que buscala na produción de gases de efecto invernadoiro, o modelo social que os provoca aséntase nun tipo de consumo enerxético baseado nos combustibles fósiles e a un aumento continuado deste consumo; é dicir, a pesar da búsqueda da eficiencia enerxética e da progresiva sustitución das fontes máis contaminantes, isto non está a supoñer un estancamento ou merma no consumo, senón que segue a medrar ano tras ano. Se anteriormente sinalabamos a retorización ou banalización de conceptos que tentaban ser subversivos nun primeiro momento, pódese observar tamén certa tendencia a converter en cliché ó Cambio Climático, denantes de que poida ter sido realmente comprendido pola sociedade. “Debemos reexaminarlo con un espíritu realmente escéptico – para ver lo importante que es y lo rápido que cambia- a fin de poder dar prioridad a nuestros esfuerzos y recursos de manera que ejerzan una influencia real” (Flannery, 2006: pp.30-31). Ademais de ter en conta a complexidade e globalidade deste fenómeno, do seu posible uso como cliché no discurso politicamente correcto e benintencionado, non hai que esquecer o factor tempo. O risco está, unha vez sabedores dos problemas, na lentitude dos cambios que a sociedade está a poñer en marcha, fronte á rapidez daqueles. Os seres vivos, humanos ou non humanos, precisan dun tempo para adaptarse como especie aos cambios. É esta condición a que os fai vulnerables como especie diante das consecuencias dun desaxuste climático que sucede nun período de tempo relativamente breve e que supón, ademais, un elevado risco individual no Arto Blanco, Mónica referido aos fenómenos climáticos extremos asociados co Cambio Climático: “Hemos visto que la salud humana y la seguridad de disponer de agua y comida están amenazandos por el modesto cambio climático que ya ha ocurrido”(Flannery, 2006: p.247), que xa se deixaron notar nos últimos anos con secas, fenómenos como El Niño ou inundacións. A nosa actitude a día de hoxe é fundamental con vistas a atenuar ou agravar as consecuencias do Cambio Climático. Reducir as emisións de gases invernadoiro, favorecer os sumidoiros naturais de CO2 e protexer ás poboacións que máis expostas están ás consecuencias que xa se están a producir, servirán para debuxar un “escenario” menos pesimista. Trátase de mudar hábitos individuais que tradicionalmente se asociaron de xeito acrítico con altos niveis de calidade de vida, favorecendo políticas que teñan como obxectivo ofrecer alternativas ao modelo de consumo actual. Que estas políticas sexan posibles esixirá, en palabras de Meira (2008) “un alto grado de conciencia, comprensión y aceptación del problema por parte de la ciudadanía, tanto para demandar y apoyar políticamente su puesta en marcha, como para asumir las responsabilidades, acciones y compromisos concretos, personales y colectivos, que hagan que dichas políticas generen cambios significativos y tengan alguna posibilidad de éxito”. 3. COMO NARRA A SOCIEDADE O CAMBIO CLIMÁTICO A importancia de coñecer a representación que a sociedade, e máis concretamente a sociedade española, está a elaborar sobre o Cambio Climático radica na idea de que as persoas actúan, non só en función do contexto e das posibilidades que este lles ofrece, senón tamén en función dos seus propios desexos, normas de conducta, actitudes, emocións, experiencias e percepcións, constituíndo todo isto o que denominaremos xenericamente como representación social. Atendendo, en primeiro lugar, aos instrumentos que nos permiten achegarnos ás narracións que sobre o Cambio Climático constrúen os cidadáns pódense destacar os estudios cuantitativos de opinión realizados en todo o ámbito español, e tamén ás explicacións do fenómeno mediante textos, diagramas ou debuxos realizados por diferentes colectivos. Xunto a estes, tamén se ten feito unha labor de recollida de percepcións e representacións entre a cidadanía a través de grupos de debate, charlas abertas e talleres temáticos, aínda que estes instrumentos están sendo empregados en estudos realizados noutras universidades e de xeito aínda escaso en produtos de 143 144 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación investigación. Cada un destes instrumentos presenta limitacións ou obstáculos de cara á explicitar como as persoas está a construír as súas representacións do Cambio Climático. No caso dos estudios de opinión, a simplificación práctica das cuestións que aparecen recollidas limita necesariamente a resposta do entrevistado e pode favorecer respostas que tendan á desexabilidade social. Outra crítica radica no enfoque dado ás cuestións recollidas nos mesmos cuestionarios, de xeito que hai un maior interese por indagar nos coñecementos da persoa sobre os procesos climáticos que sobre aspectos emocionais ou afectivos. As técnicas de debuxo permiten dun xeito relativamente fácil recoller as percepcións das persoas sobre o Cambio Climático. É un vehículo moi poderoso como avaliación porque os participantes poden amosar menos tensión: responder preguntas as veces complexas pode non gustar, pero debuxar pode ser máis rápido, intuitivo e divertido. O debuxo supera as barreiras lingüísticas e permite comparar entre grupos de diferentes linguas e habilidades (Barraza, 1999: p.49). De igual xeito, é probable atopármonos que a expresión dos elementos queda limitada, esta vez pola propia narración da persoa, no referido aos elementos emocionais, centrándose naqueles aspectos que se consideran “obxectivos” e que expresan os procesos que xeran o desequilibrio climático ou as súas consecuencias (Banchs, 1996, p.116). Convén salientar que os medios de comunicación son a vía principal de difusión do fenómeno do Cambio Climático coas conseguintes limitacións que isto supón no referido á complexidade da información recibida, tendéndose ás mensaxes simplificadas e, en certo modo, sensacionalistas. Ademais, os diferentes actores sociais que manifestan un discurso sobre o Cambio Climático aparecen ao mesmo nivel e co mesmo formato, conteñan estes unha argumentación escéptica ou non. Seguindo o esquema de Meira e Serantes (2008), é posible diferenciar catro ámbitos no referido á representación social que a poboación española está a elaborar sobre o Cambio Climático: a) A identificación do Cambio Climático como problema Os estudios de opinión que se veñen realizando nos últimos anos poñen de manifesto o recoñecemento entre a poboación española do Cambio Climático como un problema ambiental que supón unha ameaza e que está causada pola actividade humana. Pero esta percepción é relativamente recente, non sendo ata a segunda metade dos anos 90 cando comezou a medrar no referido a recoñecemento e interese público. Arto Blanco, Mónica A pesar de ser un dato esperanzador, o feito de se producir unha “saturación da axenda”, tal e como sinalabamos anteriormente, pode ocasionar un certo desinterese ou apatía antes de ter entendido máis en profundidade o tema. Así, outros elementos do problema aparecen recollidos de xeito menos claro ou incluso contradictorio nos distintos estudios: relevancia e proximidade do risco, responsabilidade persoal e actitudes persoais de cara a modificar patróns de conducta. Segundo o estudo realizado póla Fundación BBVA (2008), nove de cada dez cidadáns recibiron algún tipo de información sobre Cambio Climático e o 85, 1% afirma que este fenómeno xa se está a producir no planeta. No ámbito galego, a demoscopia autonómica realizada no marco do Proxecto Fénix (Meira, 2008) amosa que o 90% dos galegos e galegas maiores de 18 anos ten escoitado falar do Cambio Climático. b) A valoración do CC como ameaza Semella que unha percepción elevada do risco podería condicionar e facilitar unha toma de postura clara en favor de hábitos menos contaminante ou a esixencia de políticas públicas neste sentido; é dicir, sería un “factor motivador” de cara á adaptación ao problema. Mais os estudios realizados deixan claro que os denominados problemas ambientais teñen unha importancia secundaria para a cidadanía. No Barómetro de Febreiro de 2006 do CIS (2006, nº 2.635) só o 3,2 % dos participantes citou algún problema ambiental entre os tres problemas principais que afectan a España. Aínda que preguntados illadamente as persoas destacan a súa elevada preocupación, neste caso polo Cambio Climático, cando se pon en relación con outros problemas da actualidade soe perder postos de relevancia. O aprazamento da ameaza do Cambio Climático como unha ameaza para o futuro repítese nos estudios realizados nos países occidentais. No caso español, o informe do BBVA (2008), aínda que o 85, 1% dos participantes consideran que se está a producir un Cambio Climático no planeta, o 67, 3% considérano un problema “moi importante” para as xeracións futuras e só 38% lle atribúe moita importancia ás consecuencias na súa persoa e familia. En conclusión, aínda que a preocupación cidadá ten aumentado nos últimos meses debido, en boa medida, á maior presenza nos medios de comunicación, é moi probable que siga sendo unha preocupación de segunda orde se a comparamos con outras problemáticas como o terrorismo, o paro ou a delincuencia. c) A profundidade e o axuste científico da información e dos coñecementos sobre o CC De forma xeneralizada, atopámonos cunha primeira confusión referida ao tempo 145 146 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación atmosférico e o clima: unha persoa, durante a súa vida, non ten capacidade para percibir o clima ou as variacións deste debido á falta de perspectiva histórica, pero si percibe diariamente as variacións do tempo atmosférico. Segundo os datos recollidos polo Servicio de Estudios del BBVA (2008) no seu recente informe (ver gráfica 1. BBVA, 2008: p.10), as elevadas porcentaxes referidas ás variacións da temperatura, clima en xeral ou ás precipitacións, poderían explicarse por causa desta confusión entre clima e tempo. De igual xeito, estas percepcións sobre o tempo meteorolóxico favorece que boa parte dos fenómenos atmosféricos anómalos lle sexan atribuídos ao Cambio Climático, nunha lóxica de explicación causa-efecto. Sen embargo, dende un punto de vista científico, e tendo en conta como punto de partida o proceso de quecemento global no que estamos inmersos, precisaríase un marco temporal máis amplo para poder xustificar estes fenómenos como consecuencia do desequilibrio climático. Gráfica 1 Tal e como podemos observar na gráfica 2 (BBVA, 2008: p.9), entre un 75 % eu un 80% da poboación española relaciona o Cambio Climático co consumo de combustibles fósiles, considerando que é a principal causa do mesmo ou que simplemente o agrava. O reseñable, aínda que non por novo, é a porcentaxe de respostas que vinculan directamente o Cambio Climático e o deterioro da Capa de Ozono. Séguese pois, unha tendencia considerada como universal nos países occidentais nas relacións Cambio Climático e Buraco da Capa de Ozono, que segue moi viva nas narracións elaboradas polas persoas. Hai que ter en conta o vínculo histórico, que non científico, á hora de explicar estes fenómenos atmosféricos nos medios de comunicación: ámbolos dous déronse a coñecer publicamente na mesma época, e na Arto Blanco, Mónica representación social, que tamén comparten os xornalistas, seguen a ser relacionados cando aparece algunha nova sobre o clima. Entón, se os medios de comunicación son a principal fonte de informacións sobre medio ambiente, e estes seguen vinculando ámbolos dous procesos, reafírmase a crenza da interrelación. Por outro lado, resulta moito máis sinxelo, segundo a lóxica do sentido común, explicar o Cambio Climático como consecuencia dun furado na Capa de Ozono debido á contaminación humana, que deixa pasar en maior medida os raios solares, que comprender o complexo sistema de retroalimentación positiva do sistema climático global teorizado pola lóxica científica. Xunto cos datos reflectidos nos estudos cuantitativos, a recollida de debuxos sobre o Cambio Climático reafirma a extensión da percepción errónea dun vínculo entre ozono e desequilibrio climático. De xeito explícito, debuxando o buraco da capa de ozono e a incidencia das radiacións solares a través do mesmo, ou implícito, incluíndo sprays e outras iconas relacionadas cos polos, esta vinculación está presente en practicamente 1 de cada 2 ilustracións. Iconas entre as que destacan os CFCs, que ocupan un lugar central na imaxinería común sobre o tema, relacionados agora dobremente co buraco de ozono e coa súa condición de gases de efecto invernadoiro. Gráfica 2 Entre as respostas recollidas nos diferentes estudios, cabe sinalar a presencia do aumento do cancro de pel como unha consecuencia do Cambio Climático que, xunto cos CFCs, segue a ser un efecto pernicioso da degradación da Capa de Ozono, mentres que non é tido en conta o maior risco de contraer enfermidades tropicais que avanzan co aumento da temperatura nos climas tradicionalmente temperados, golpes de calor, etc. 147 148 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Nas chamadas zonas escuras (Meira e Serantes, 2008), é dicir, aqueles procesos ou elementos relacionados coas causas e consecuencias do Cambio Climático que non aparecen na narración que a sociedade está a elaborar sobre este problema, convén sinalar a dificultade para asociar as actividades gandeiras e agrícolas ou o incremento no consumo de carne e a dieta coa emisión de gases invernadoiro. Tamén se ignoran os denominados pola ciencia como sumidoiros de carbono naturais e o seu papel no cómputo final de gases atmosféricos (os océanos, os bosques e a vexetación en xeral); e tampouco aparecen recollidos nos discursos os cambios nas dinámicas dos ecosistemas e as variacións nas biorrexións da Península Ibérica. A isto hai que engadir a dificultade de afirmar as repercusións sociais e económicas nas poboacións, o que pon de manifesto as dificultades xerais para vincular e interrelacionar os elementos humanos ou non humanos no ambiente e na crise ambiental. d) A predisposición a actuar e as prácticas cotiás relacionadas coa redución de gases invernadoiro: “Non me vale, téñenme que dar alternativas” A raíz da presentación dunha carta de deberes dos nenos no Brasil coa súa contorna, unha colega referíanos que a noción de responsabilidades témola cada un de nós, pero, se ben existe unha Carta de Dereitos Humanos, non hai una carta na que se recollan as nosas responsabilidades. Son diversas, pois, as fontes a través das cales elaboramos as nosas esixencias persoais. Por un lado temos o sentimento de sobrepasamento, entendido como a percepción da inutilidade da acción individual diante da magnitude e a escala da crise ambiental, ou simplemente pola percepción de que as nosas accións non terán efecto debido á neglixencia na conducta dos demais cidadáns, que en cambio si están a obter vantaxes competitivas de non mudalo seu estilo de vida (por ex.: non prescindindo, por exemplo, do uso do automóbil privado). Outra compoñente que axuda a explicar o desaxuste entre a información que recibimos e o noso comportamento ambiental, podémola atopar nos factores situacionais e que favorecen ou dificultan unha determinada conducta: “Las actividades que la gente realiza en su vida diaria no son ni absolutamente azarosas ni están completamente determinadas. Corresponden en parte al resultado de múltiples influencias en función de sus deseos, intenciones y proyectos, de sus normas de conducta, de su representación y de las actitudes y valores adquiridos. Pero dependen también, evidentemente, de las condiciones en las que viven y se sitúan las personas, de las posibilidades que les ofrece su entorno social, de su posición de clase y/o de redes relacionales. A su vez, las actividades cotidianas en un ámbito dado no son Arto Blanco, Mónica independientes de lo que sucede en el resto de los ámbitos de la vida social” (Lozares e Domínguez, 1998: p.132) O informe presentado en datas recentes polo Servicio de Estudios do BBVA (2008) sobre a percepción da sociedade española sobre o cambio climático pon de manifesto a incoherencia ou desaxuste entre coñecementos e comportamentos: o 88,6 % da mostra recoñece a necesidade de “cambiar significativamente nuestro modo de vida” para poñerlle freo aos efectos do Cambio Climático, considerando 7 de cada 10 que o home ten a capacidade para reducir os seus efectos. Pero seguindo a análise dos datos recollidos, o optimismo esvaécese ao tentar validar esta predisposición con comportamentos concretos, e esvaécese aínda máis aínda cando os cambios atinxen en maior medida ao ámbito persoal que ao colectivo: o 84, 1% está de acordo con “impoñer multas a las empresas que reduzcan sus emisiones de CO²”, pero só o 35,9 % é favorable a restrición do uso do coche e o 23, 8% a “incrementar los impuestos de la gasolina”. O discurso público que se está a elaborar, unha vez aceptado o Cambio Climático por unha maioría social, apunta ás causas e consecuencias e á necesidade de pasar á acción no ámbito persoal. Sen embargo, isto choca con outras mensaxes que convidan reiteradamente a manter estilos de vida que aumentan progresivamente o consumo de combustibles fósiles (incremento do consumo en todo tipo de produtos, aumento nos desprazamentos, etc.) e que manteñen as enerxías renovables como unha alternativa pola que hai que pagar máis, aínda que teñan un menor impacto ambiental e social: “Esta contradicción contribuye a amortiguar la percepción individual de la amenaza y a desincentivar la adopción de comportamientos consecuentes, muchos de ellos difíciles de concretar en la práctica al no existir, además, estructuras y condiciones que los faciliten (p.e.: el uso del transporte público, el consumo de energía procedente de fuentes alternativas, la renuncia a determinados alimentos, etc.). La ciudadanía percibe la lentitud en el desarrollo de las políticas de respuesta al CC como un signo de que la gravedad de la amenaza anunciada no es tan grande, de que no son precisas acciones urgentes y de que aún existe un margen de tiempo suficiente para actuar si se “demostrase” más fehacientemente que es necesario” (Meira, 2008 ). Os obstáculos diarios para poñer en marcha comportamentos “alternativos” e con menores repercusións no ambiente, son vividos pola cidadanía como una conducta de sacrificio que disuade e permite xustificarse por non emprender o cambio, aínda sabéndonos con responsabilidade ante o problema. 149 150 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4. COMUNICAR O CAMBIO CLIMÁTICO Na táboa que segue (Meira e Serantes, 2008) recollemos algúns dos enfoques que poden ser tidos en conta por parte dos comunicadores ou axentes sociais de cara a mellorar as percepcións propias sobre Cambio Climático e a recollelas a través do discurso público que elaboren. CONCEPCIÓNS ACTUAIS Os cambios serán lentos, graduais e progresivos. A adaptación dos ecosistemas naturais e dos sistemas humanos será factible. O CC é un problema que afecta esencialmente ós sistemas xeofísicos da Terra e só indirectamente ós sistemas humáns, que podrán adaptarse a cualquer a modificación que se produza. É un problema do futuro. A nós non nos afecta ou faino de xeito tanxencial e pouco relevante. A nosa actuación personal é irrelevante dada a magnitude do problema e a inacción colectiva. Debemos esperar que a ciencia e a tecnoloxía atopen solucións para previr as causas e responder ás disfunciónss derivadas do CC. É preciso esperar a que a ciencia reduza as incertidumes sobre o CC, sobre a responsabilidade humana nas súas causas e sobre as súas posibles consecuencias para poder definir políticas de resposta realistas e economicamente viables. Hai outros problemas máis importantes que o CC polos que preocuparse, sobre todo de índole social, e ós que se debe conceder prioridade por imperativo ético e social. NOVAS VISIÓNS Os cambios son rápidos e non serán necesariamente lineais. É preciso resaltar a posibilidade de cambios repentinos ao traspasar determinados umbrais. O CC altera as condicións nas que se desenvolve ata agora a civilización humana. As súas implicacións económicas, demográficas, políticas e socioculturais son tan relevantes como as xeofísicas e as ecolóxicas. É un problema do presente, que xa se está manifestando e que require accións urxentes para previr e mitigar os seus efectos ambientais e sociais a medio e longo prazo. Afecta de forma directa a todo o mundo, tanto polos cambios ecolóxicos como pola desestabilización da orde socio-económico mundial que pode ocasionar. Sen a implicación de todos, adoptando cambios individuais, participando na búsqueda de solucións colectivas e na demanda de cambios nas políticas estructurais relacionadas co CC, será difícil acadarr cambios efectivos. En cualquiera caso, as solucións tecnocientíficas serán desenvolvidas, adoptadas e aplicadas se existe unha acción política e social estratexicamente deseñada. Dispoñemos de información suficiente para afirmar que existe o CC e para identificar a responsabilidade humana en que se produza. É preciso aplicar o principio de precaución e non demorar máis as respostas. O CC é un problema sinérxico con otros problemas ambientais e sociais. Os seus efectos poden agravar os problemas existentes ou crear otros novos. É preciso destacar que as solucións ao CC son tamén solucións para outros problemas de índole ambiental e social. Fonte: Heras (2003, 2006) e Meira (2008) Arto Blanco, Mónica 5. A MODO DE CONCLUSIÓN Comezabamos sinalando o fenómeno de normalización e institucionalización que o discurso ambientalista experimentou nas últimas décadas, e con isto, a denominada Educación Ambiental que buscaba dar solución á crise civilizatoria, corre o risco de perder o seu potencial de mudar as dinámicas sociais. Outro dos retos formulados á Educación Ambiental vén da afirmación pública e unánime do ámbito científico no referido a que estamos a vivir un proceso irreversible de Quentamento Global. Hoxe en día, é continua a presencia nos medios de comunicación das temáticas relacionadas co Cambio Climático, pero podemos estar entrando nesa mesma dinámica de normalización e institucionalización sen termos comprendido que tipo de ameaza creamos debido ao modelo económico e enerxético dos países occidentais. A magnitude, globalidade e complexidade do Cambio Climático supón a necesidade de clarificar como se debe transmitir ás diversas comunidades un discurso, inicialmente científico, e que ten que conseguir mobilizar os compromisos individuais, colectivos e as políticas públicas. A día de hoxe, os medios de comunicación son as principais fontes de información sobre medio ambiente e, por extensión, sobre Cambio Climático; dita información, debido ao tipo de linguaxe que emprega e mesmo en moitos casos á falta de rigor, xunto cunha serie de procesos psicolóxicos condicionados polas emocións e percepcións individuais, fan que a sociedade estea a construír unha representación social do Cambio Climático froito de todas estas circunstancias. Nunha maioría dos casos persiste a tendencia a asociar o quentamento global co buraco da Capa de Ozono, aínda que cientificamente non exista unha relación. Tamén se continúa a situar as consecuencias do desequilibrio climático nas xeracións futuras, a pesar de que unha maioría recoñece que xa se está a producir un cambio climático que en boa parte pódese explicar pola confusión entre tempo atmosférico e clima. A narración sobre o Cambio Climático que elabora a poboación española recolle a conciencia dun necesario cambio nos nosos hábitos cotiáns, agora ben, no referido a propostas concretas de cara a acadar mudanzas reais na limitación do consumo de combustibles fósiles, obsérvase un menor grado de apoio ou téndese a externalizar as responsabilidades nas empresas e políticos. Por todo isto, e volvendo ao cadro de Heras e Meira (2008), os discursos públicos dos distintos actores sociais deben recoller o fenómeno do Cambio Climático como un proceso irreversible (agravado pola maior ou menos emisión de gases de efecto invernadoiro), global e contemporáneo, caracterizado pola súa rapidez e que está 151 152 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación tendo consecuencias non só xeofísicas, senón tamén nas poboacións e na economía. Ademais, o Cambio Climático está relacionado con outros problemas ambientais, o que supón que se pode ver favorecido. Entendemos que elaborar un discurso claro e firme sobre o Cambio Climático, respaldándonos nas investigacións científicas e que chegue a tódolos colectivos, é fundamental de cara á percepción do problema e das responsabilidades individuais e colectivas, xunto coa disposición a asumir novas prácticas no referido ao consumo e produción de enerxía. BIBLIOGRAFÍA Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión pública (A.L. Poljak, Trad.). Barcelona: Península.(Traballo orixinal publicado en 1954). Banchs, M.A. (1996). El papel de la emoción en la contrucción de representaciones sociales: invitación para una reflexión teórica. Papers on social representations, 5 (2), 113-125. Barraza, L. (1999). Children´s Drawings about the Environment. Environmental Education Research, 1, 49-66. Campos Fernández de Piérola, S. (2006). Entre mitos y ecoeficiencias. El difícil papel de la ciencia ante el cambio climático, Ciclos, 18, 13-17. CIS (2006). Estudio 2.635. Barómetro de Febrero. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. Escolano, A. (2007). Cambio educativo y sostenibilidad: una perspectiva hermenéutica. En A. Escolano (ed.), Cambio educativo y cultura de la sostenibilidad (pp.1332). Valencia: Tirante Lo Blanch. Flannery, T. (2006). La amenaza del Cambio Climático. Historia y futuro (D. Alou, Trad.). Madrid: Taurus. 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[email protected] [email protected] Resumen Una de las principales dificultades para mejorar la motivación por aprender y el aprendizaje mismo radica en los modos de evaluación tradicionalmente utilizados por los profesores, normalmente exámenes centrados en la identificación de resultados producidos por el alumno. El efecto de estas prácticas consiste, por lo general, en el estudio del alumno para aprobar y no para aprender, actitud que dificulta la comprensión y adquisición de competencias, así como el desarrollo de una actitud reflexiva que potencie la capacidad de autorregulación y aprendizaje autónomo. Para dar respuesta a esta situación, hace ya casi dos décadas surgía lo que hoy se conoce como “evaluación del portafolios”, evaluación a la que nos referimos en el presente trabajo, y que completamos con el estudio y presentación del portafolios de competencias como recurso de evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias profesionales adquiridas por el alumnado universitario. 1. INTRODUCCIÓN La sociedad actual está caracterizada por los cambios producidos en numerosos ámbitos: economía, sociedad, cultura, educación, etc. Ante un panorama como este, se pone en marcha la creación de un Sistema de Reconocimiento, Evaluación, Acreditación y Registro de las Cualificaciones Profesionales, cuya finalidad básica es evaluar, reconocer, acreditar y certificar las competencias profesionales obtenidas a través de la experiencia laboral o del aprendizaje a lo largo de la vida. Por este motivo, es necesario poseer diversos instrumentos para evaluar estas cualificaciones. Muestra de ello es la herramienta que, a continuación, presentamos, conocida como portafolios de 156 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación competencias y entendida como aquel recurso a emplear en todo proceso de orientación, cualificación y certificación. Asimismo, pretendemos proporcionar a los profesionales, educadores y estudiantes una orientación sobre cómo hacer uso del portafolios, así como la utilidad del mismo como recurso de aprendizaje y evaluación. Con el fin de poder explicar los procesos y principios implicados en la elaboración de esta herramienta, realizamos un estudio de casos para esclarecer los múltiples factores que han de tenerse en cuenta al emplear dicho instrumento de aprendizaje y evaluación. De esta manera, estudiamos una experiencia concreta sobre el diseño y elaboración del portafolios como recurso de evaluación de aprendizajes y competencias adquiridas a través de la formación y la experiencia. 2. EL PORTAFOLIOS COMO RECURSO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE El Portafolios de Competencias se puede utilizar como una estrategia de diagnóstico en orientación, lo que implica un método alternativo frente al diagnóstico tradicional. Se entiende como una de las estrategias y técnicas de recogida de información vinculadas con el contexto real, e integradas en el proceso orientador, lo que nos ofrecerá información no solamente del resultado sino también del proceso, incluyendo los conocimientos, las estrategias y habilidades que se utilizan. Toda esta información la registramos en las carpetas diagnósticas o portafolios. Los contenidos de estas carpetas se caracterizan por incluir diversos trabajos, tareas, los procesos seguidos en su elaboración, observaciones y anotaciones realizadas por el sujeto orientado. Elisa Jato (1999) describe el portafolios de competencias como aquel dossier personal, documentado y sistemático, cuyo objetivo es reconocer, a nivel personal, los conocimientos adquiridos mediante la formación y la experiencia, con el propósito de hacerlos reconocer en el plano institucional o profesional. Considerando el diagnóstico y la orientación como un proceso continuo, deberíamos situar al portafolios en un proceso de autoorientación profesional que supone autonomía, reflexión y otras competencias, así como la importancia manifiesta en la toma de decisiones personales, académicas y profesionales. Ibarra y Sánchez (1999:68) afirman que el objetivo del portafolios es el de “contribuir a la mejora del proceso orientador permitiéndole al alumnado la elaboración Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca de un proyecto de vida, a través de un autoconocimiento de sus aptitudes e intereses, de un conocimiento del mundo académico y profesional y de un acercamiento al proceso de toma de decisiones, evitando cualquier tipo de discriminación”. Lo que estaríamos logrando sería implicar al alumno en su propio proceso de diagnóstico o evaluación de cara a su posterior elección vocacional y profesional. En consecuencia, el alumno reflexionará sobre el camino y los intereses que le ayudarán a crear mentalmente su futuro profesional, aprendiendo sobre la marcha, ayudándole a organizar su vida y saber adaptarse a los constantes cambios. Se fomenta la adquisición de manera reflexiva de conocimientos, habilidades y destrezas para elaborar un proyecto coherente con el conocimiento de si mismo y del mundo universitario y profesional o laboral que le rodea, pudiendo establecer salidas, alternativas o itinerarios a seguir tanto en el presente como en el futuro. Rodríguez Espinar (1997:189) expone que “a través del uso del portafolios se favorece a la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar habilidades de independencia, reflexión y autoorientación”. Apunta también que la variedad y flexibilidad son notas constitutivas del diseño del portafolios, siendo necesario establecer los grandes bloques que deben constituir el portafolios vocacional de forma que guíen al sujeto en la elaboración de dicha herramienta. Jato (1999:124) cuando habla acerca de la realización del portafolios de competencias, afirma que se trata de un recurso muy aconsejable para las “situaciones de inserción o reinserción profesional, para la búsqueda de un empleo, para adquirir nuevas cualificaciones o perfeccionarse de cara una formación, o para elaborar un proyecto de carrera a medio o largo plazo y poner en práctica las estrategias de realización”. Por último, debemos pensar que, en la elaboración del portafolios, el esquema a seguir debe responder a la personalidad del alumno, mostrando su proceso de reflexión, tiempo de trabajo invertido, el desarrollo conseguido y la madurez puesta en juego. Por ello, es relevante y de especial importancia que el alumno se implique en la elaboración de esta herramienta con el propósito de adquirir un compromiso que le permita implementar las decisiones adoptadas. En cuanto a la organización del portafolios, Ibarra y Sánchez (1999) proponen que se organice en cuatro carpetas, susceptibles de ser modificadas o negociadas en base a las características del curso y de los intereses, expectativas e ideas previas del alumnado. 157 158 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 1. Mi historia: se abordarán todos los aspectos relacionados con el autoconocimiento, la exploración del autoconcepto, el nivel de autoestima, las cualificaciones personales, los rasgos de personalidad, la forma de pensar respecto a los estereotipos y el dominio de las relaciones interpersonales. 2. Mi historia colectiva: Ha de reflejar la situación familiar, su círculo de amistades, sus actividades cotidianas, aficiones, hábitos, necesidades, intereses, actitudes, valores, etc. 3. El siglo XXI: Ha de ampliarse y contrastarse la información, puesto que es necesario ayudar a los sujetos a aceptar la totalidad de cambios que puedan existir, de modo que se logre la mejor adecuación a las demandas existentes. Las actividades irán encaminadas a conocer las posibles salidas universitarias, profesionales, laborales y ocupacionales. 4. Mis expectativas: Se trabajarán las expectativas del sujeto, de forma que éstas lleven a la realización del proyecto profesional; con el fin de hacerlas realidad. 5. Conclusiones: La culminación del portafolios deberá llevar un documento de declaración de intenciones, en donde se especifiquen, de forma resumida, la totalidad de ámbitos trabajados con anterioridad, así como las posibles elecciones profesionales a las que uno puede optar. Hacer uso del portafolios como herramienta de evaluación, formativa (mejora del aprendizaje) y sumativa (competencias desarrolladas y adquiridas a través de la formación y de la experiencia, en un contexto determinado), implica que su elaboración suponga no sólo la implicación del alumno en los procesos más significativos del aprendizaje, sino también una oportunidad para que éstos lleven a cabo una “realización única y personal” de su proyecto profesional. 3. ESTUDIO DE CASOS. USO DEL PORTAFOLIOS EN EL CONTEXTO UNIVERSITARIO: EXPERIENCIA PRÁCTICA Nuestro principal objetivo consiste en llevar a cabo un estudio de casos acerca de un portafolios de competencias elaborado en la materia de Orientación Profesional, correspondiente al 5º curso de la Licenciatura de Psicopedagogía (Universidad de Santiago de Compostela). Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca La inclusión de dicho caso concreto en el presente trabajo se justifica por la intención de compartir el proceso de diseño seguido en la elaboración de este recurso, cuyo principal objetivo se centraba en que el sujeto identificase y tomase conciencia de aquellas competencias adquiridas a lo largo de su trayectoria profesional, bien a través de la vía formativa y/o experiencial, de cara a planificar posibles itinerarios de inserción-socioprofesionales. Para la elaboración de dicha herramienta, se tomaron en consideración las siguientes fases: 1. Toma de conciencia del proyecto: En esta primera fase, el sujeto asimila e interioriza el significado que se le otorga a esta herramienta; es decir, toma conciencia del proyecto que va a desarrollar y asume la importancia que este instrumento desempeña. Una vez ha entendido el verdadero significado del portafolios, comienza a planificar las diferentes “tareas” que realizará en esta primera fase. En primer lugar nos presenta el instrumento que servirá de apoyo en el desarrollo de su trabajo, así como las características, finalidades y fases a seguir en la elaboración del mismo. Para ello, realizará un dossier personal, documentado, sistemático, titulado “Valoración personal del proyecto”, el cual es elaborado con la finalidad de reconocer, personalmente, los conocimientos adquiridos a través de la formación y experiencia con la intención de darlos a conocer, con posterioridad, en un plano institucional y en el ámbito profesional. En este dossier, el sujeto presenta un resumen de su vida laboral, ayudándose de una serie de documentos que acreditan las competencias profesionales adquiridas; es decir, un conjunto de evidencias o pruebas que demuestran sus competencias hasta el momento. En él también se incluye sus expectativas y/u objetivos (a corto, medio y largo plazo), así como los recursos personales (familia, amistades, puesto de trabajo, compañeros, profesionales…) y materiales (currículo personal, apuntes, fichas, entrevistas, pruebas…) con los que contó para realizar este cometido. Su principal objetivo, en esta primera fase, se centró en guardar aquellas pruebas que acreditan sus competencias y capacidades de cara a favorecer un mejor reconocimiento social y profesional. En otras palabras, el fin del proceso es, reconocerse a sí mismo para hacerse reconocer por los demás. Una vez presentado ese dossier personal, la finalidad del mismo y las fases para su elaboración (que acreditan la relevancia del instrumento que se llevará a cabo; y consolidan la idea de que se ha tomado conciencia de llevar a cabo dicho proyecto), el 159 160 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación sujeto comienza a organizarse y a marcar unas pautas (un “planning de su trabajo”) en torno a sus expectativas, objetivos a lograr al elaborar el portafolios, el calendario a seguir, recursos a emplear, su compromiso… Así, la metodología empleada en esta primera fase de elaboración del portafolios, la podemos resumir de la siguiente manera. En primer lugar, se lleva a cabo una “Entrevista preliminar”, en la que se informa sobre los objetivos generales a alcanzar, el calendario a seguir, los recursos a utilizar…determinando, a un tiempo, su compromiso. Seguidamente, realiza una valoración personal sobre el anteproyecto diseñado (en este caso se apunta alguna dificultad en lo que a su capacidad se refiere), al tiempo que el sujeto define y valora el sentido personal que le concede a este recurso. Para ello, hace uso de un cuestionario. Esta fase concluye con una valoración personal. 2. Descripción del itinerario personal y profesional: Esta segunda fase se inicia con una presentación del sujeto, dando a conocer algunos aspectos de su trayectoria, con el fin de conocer aquellos hechos o situaciones más significativos en su desarrollo personal y profesional, lo cual le servirá como punto de partida y como guía para iniciar nuevos retos, proyectos o caminos. A continuación, se proponen diversas actividades para llevar a cabo la descripción de su itinerario personal y profesional. La primera de ellas, titulada Narración de mi historial socioprofesional, sirve para describir la trayectoria del sujeto desde que nace hasta la actualidad, destacando aquellos aspectos más significativos de su desarrollo personal y profesional. En segundo lugar, a través del Análisis de mi historial, siguiendo un método causal, el sujeto considera y analiza su vida personal, académica y profesional, entendida como un proceso, en el que debe identificar y estudiar los diferentes acontecimientos que ha vivenciado y que, le han conducido a una u otra situación actual. 3. Conocimiento de sí mismo: En esta fase, el sujeto toma conciencia de su manera de ser y de actuar; es decir, el conocimiento de sí mismo. La primera actividad para llevar a cabo esta tercera fase, se titula Cuestionario sobre características de personalidad, el cual abarca las siguientes dimensiones: estabilidad emocional, autocontrol, autonomía, actitud ante el cambio, control de la ansiedad, sociabilidad, iniciativa y actitud ante el trabajo. Los diferentes ítems son puntuados entre 1 y 10. Finalizada la aplicación de este cuestionario, el sujeto confirma Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca que, a nivel emocional, se percibe “una persona estable con cierta facilidad para la relajación y el autocontrol; con un bajo nivel de autonomía, medianamente sociable para trabajar en grupo y relacionarse; con gran capacidad de iniciativa y actitud positiva ante el trabajo”. Estas puntuaciones indican que, en principio, estamos ante una persona a la que no le asusta el trabajo, con gran capacidad para afrontar iniciativas de forma coherente, responsable y estable. Es decir, llega a “autoconocerse”. La segunda actividad la denomina Cómo me veo y cómo me ven. En ella, realiza una comparación de cómo se percibe a sí mismo y cómo lo hacen los demás. Para ello, toma en consideración las dimensiones de personalidad evaluadas con anterioridad. 4. Elaboración de fichas de competencias: Esta fase se caracteriza por ser la más “extensa” y en la que mayor número de evidencias aporta el sujeto del estudio de casos presentado. En primer lugar, a modo introductorio, el sujeto adjunta una tabla en la que se reflejan los diferentes documentos que acreditan su formación académica y profesional. Para llevar a cabo la identificación y análisis de competencias, emplea unas determinadas fichas de trabajo, cuyo objetivo es realizar un balance sobre la formación cursada y la experiencia acumulada a lo largo de los años, pudiendo hacer especial hincapié en aquéllas que presenten mayor trascendencia de cara a su proyección de futuro. Se distinguen dos tipos de competencias: aquéllas adquiridas a través de la formación y de la experiencia. En primer lugar, las competencias logradas a través de la vía formativa las presenta a través de las fichas DACAF (Descripción y Acreditación de Competencias Adquiridas por la Formación). Aquí, nos da a conocer cada una de las titulaciones, diplomas, cursos, prácticas profesionales, etc., llevadas a cabo y que, en consecuencia, acreditan sus competencias formativas. Describe cada una de las iniciativas, especificando la fecha y lugar de realización, el nivel formativo adquirido, los principales contenidos abordados, las estrategias movilizadas a nivel personal (grado de esfuerzo, inversión económica…) y profesional (técnicas de estudio, intercambio de experiencias con otros profesionales, …). De este modo, acredita el nivel de conocimientos adquiridos, reflexionando sobre ellos. En relación con las competencias adquiridas a través de la vía experiencial, el sujeto hace uso de las fichas DACAE (Descripción y Acreditación de Competencias Adquiridas por la Experiencia), a través de las cuales aporta un gran número de evidencias sobre estas competencias, todas ellas acreditadas con certificados: vida laboral, contratos,… 161 162 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Para realizar esta tarea, describe cada una de las actividades prácticas o empleos que ha desempeñado (período, responsabilidades, rol profesional, y nivel de satisfacción,…). 5. Construcción del proyecto profesional: En esta fase, el sujeto trata de concretar, de forma esquemática y planificada, todo lo desarrollado en las etapas anteriores. Para ello, lleva a cabo una reflexión y valoración global del proceso experimentado, diseñando a partir de ahí un proyecto profesional, en el que se establece el camino a seguir (planificación de actividades) y la metodología (estrategias y recursos) a emplear. Para conseguir este fin, define cuáles son sus objetivos profesionales; es decir, lo que desea hacer; qué posibilidades de empleo o de promoción percibe; cuáles son sus necesidades personales, qué barreras u obstáculos dificultan su consecución, las posibles alternativas de respuesta existentes, los recursos y estrategias a emplear, así como la temporalización a seguir. De este modo, el autor del portafolios analizado concluye su trabajo el cual le permite identificar todos aquellas competencias adquiridas e interiorizadas a lo largo de su trayectoria profesional, las cuales servirán de referente para diseñar futuros proyectos profesionales, así como para someterse al proceso de evaluación correspondiente. 6. Evaluación: Finalmente, el sujeto lleva a cabo una evaluación del proyecto realizado (diseño y elaboración del portafolios de competencias), valorando, de este modo, su utilidad. Para ello, el autor de este proyecto ha de comprender los conceptos esenciales que forman parte del proceso evaluativo, asegurándose de que los procesos y procedimientos adoptados están en conexión con el objetivo formulado previamente a la elaboración del portafolios. En este caso, se tomaron como referente los conceptos clave a considerar en la evaluación del portafolios como recurso para el aprendizaje y la evaluación. Val Klenowski (2004) apunta que éstos se presentan de acuerdo a las fases de desarrollo y a los usos del portafolios establecidos: a) Primera fase: conceptualización del portafolios para apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como herramienta de evaluación, reconocimiento y acreditación de las competencias adquiridas. b) Segunda fase: construcción y desarrollo del portafolios de cara a conseguir las finalidades anteriores. Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca c) Tercera fase: hacer uso del portafolios como herramienta de evaluación, formativa y sumativa. De este modo y tomando como referente a Black (1998: 5) la evaluación puede definirse como: “Un término general que comprende todos los métodos utilizados para valorar el rendimiento de un alumno o de un grupo. Puede referirse a una valoración amplia incluyendo fuentes de evidencias y aspectos del conocimiento, comprensión, habilidades y actitudes del alumno; o a una ocasión o instrumento particular. Un instrumento de evaluación puede ser cualquier método o procedimiento, formal o informal, que proporcione información sobre los alumnos: por ejemplo, un test escrito, entrevistas, un trabajo en el que se utiliza un juego de clase…”. Por su parte, Gipps (1997: 13) opina que “una buena práctica evaluativa debería apoyar el aprendizaje y la reflexión, incluyendo la evaluación formativa; ser abierta y estar vinculada con los criterios demandados en vez de depender del desempeño de los demás e; incluir una variedad de estrategias evaluativas de forma que todos los alumnos tengan la oportunidad de rendir favorablemente”. En consecuencia, establecemos una relación entre los conceptos de portafolios y evaluación, entendiendo que el portafolios es una forma “expansionista” de evaluación, ya que permite la incorporación de múltiples fuentes y una variedad de medidas de evaluación. 4. CONCLUSIONES La orientación académica y profesional es una necesidad real de nuestros días, por lo que es conveniente poner en marcha diversos procesos de cara a facilitar a los sujetos la planificación de su desarrollo socio-profesional como parte del proceso evolutivo que toda persona experimenta a lo largo de su vida. En consecuencia, la autoorientación cobra especial relevancia. La autoorientación significa ser autónomo, ser capaz de construir el propio proceso de orientación, formación e inserción profesional, en donde el sujeto ha de ser protagonista en la búsqueda de datos sobre si mismo y de aquello que le rodea, potenciando de este modo, el saber hacer y su responsabilidad ante la vida. A través del uso de la herramienta presentada en este trabajo, el portafolios de competencias, favorece la creación de un clima que anima a los estudiantes a desarrollar las habilidades de independencia, reflexión y autoorientación. Este recurso, a través del cual el sujeto recoge evidencias de las competencias adquiridas a lo largo de su 163 164 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación trayectoria formativa y profesional será de gran utilidad para diseñar y planificar futuros itinerarios de inserción socio-profesional, así como para someterse a los procesos de evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias profesionales. 5. BIBLIOGRAFÍA Black, P. (1998). Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing. London: Falmer Press. Cano García, E. (2005). El Portafolios del profesorado universitario. Un instrumento para la evaluación y para el desarrollo profesional. Educación Universitaria. Octaedro/ICE- Universidad de Barcelona. Gipps, C. (1997). Achievement, Equity and Pedagogy: A view from England. Trabajo presentado en la “23rd Annual Conference of the Internacional Association for Educational Asessment”. Dunbau, South Africa. 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LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS AL SERVICIO DE LAS FUNCIONES DE ORIENTACIÓN Mª Cristina Ceinos Sanz y Rebeca García Murias Universidad de Santiago de Compostela [email protected] [email protected] Resumen Las herramientas tecnológicas han penetrado, al igual que en otros sectores, en el ámbito orientador, lo que implica una serie de cambios y transformaciones para afrontar las nuevas demandas y exigencias que la sociedad actual plantea. Las potencialidades que dichos medios ofrecen son múltiples, a pesar de que las experiencias llevadas a cabo en el sector que nos ocupa no sean muy comunes. En consecuencia, el trabajo que se presenta a continuación tiene como objetivo prioritario identificar las principales funciones a desempeñar por los profesionales de este sector, así como describir las posibilidades más significativas de estos recursos en la implementación y puesta en práctica de las mismas. La metodología a emplear será de naturaleza descriptiva. 1. INTRODUCCIÓN Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han ido penetrando en los diferentes sectores y aunque, en numerosas ocasiones, aún no estemos familiarizados con ellas, debemos comenzar a considerarlas elementos habituales y propios del momento actual en el que nos encontramos. De manera similar a lo acontecido en otros sectores, existe la tendencia a que, poco a poco, los recursos tecnológicos estén más presentes en Orientación, lo que implica que este ámbito de intervención y los profesionales que desenvuelven en él su labor estén inmersos en un proceso de cambio y transformación, por lo que deben afrontar los nuevos retos, adaptarse a las exigencias y demandas que la sociedad actual les plantea, adoptando, en consecuencia, nuevos roles y funciones. Por tanto, la Orientación Profesional ha de seguir un ritmo paralelo al que experimenta la sociedad en general, de modo que los 166 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación cambios que, día a día, tienen lugar sean asumidos de forma efectiva, sin provocar desconexiones entre el contexto social, económico, cultural,… y el ámbito orientador. Tomando como referente lo apuntado en líneas anteriores, el objetivo del presente trabajo se centra en identificar las principales funciones orientadoras, con el propósito de describir algunas de las posibilidades que los recursos tecnológicos ofrecen de cara a favorecer el desarrollo e implementación de las mismas. 2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN EN ORIENTACIÓN Las herramientas tecnológicas pueden desempeñar un papel importante en el ámbito de intervención que nos ocupa en el presente trabajo. Sin embargo, estos medios, al igual que sucede con aquellos de carácter no tecnológico, han de concebirse como soporte de apoyo de los procesos orientadores, por lo que no sustituirán la relación directa que, en determinados momentos, ha de establecerse entre orientador y sujeto orientado. En los últimos tiempos, las TIC han provocado un impacto en Orientación, caracterizado, en líneas generales, por los siguientes aspectos: Introducción de las herramientas tecnológicas en el ámbito de la Orientación; uso de las múltiples posibilidades y potencialidades que estos recursos nos ofrecen; nuevos entornos de orientación; cambios en el perfil profesional de los especialistas de dicho ámbito de intervención; desarrollo de competencias tecnológicas y necesidad de formación continua para poder hacer frente a estos cambios. De todos estos factores, uno de ellos debe ser considerado el causante de todos los demás: la introducción de los medios tecnológicos en el desarrollo de los procesos de acción orientadora. Éste ha provocado la aparición de múltiples potencialidades, convirtiéndose, poco a poco, en recursos indispensables e, incluso, imprescindibles. El uso y aplicación de las TIC en Orientación favorece la realización y desarrollo de múltiples acciones, ya que estos instrumentos ofrecen, fundamentalmente, información, procesamiento de la misma y comunicación entre las personas, aspectos todos ellos básicos en la realización de tareas orientadoras. Otro de los aspectos que posibilitan es el establecimiento de un mayor número de flujos comunicativos entre los servicios existentes en la zona, ya sean o no de carácter orientador, lo que supone un primer paso hacia la integración de diversos sectores o agentes en la implementación y desarrollo de las labores profesionales propias de este ámbito de intervención, pudiendo Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca llegar, incluso, a alcanzar, de este modo, mayor nivel de profesionalidad. Sin embargo, una de las potencialidades más importantes es la posibilidad de llevar a cabo una Orientación mucho más flexible, lo que implica la supresión de las barreras espaciotemporales muy tradicionales en momentos anteriores. En consecuencia, son múltiples las ventajas que estos recursos ofrecen, sin embargo éstas dependerán, básicamente, de los conocimientos y de la capacidad crítica que posean los orientadores y destinatarios de la acción, de los objetivos que pretendamos conseguir, los medios y recursos a emplear, así como de los usuarios implicados. 3. APLICACIONES DE LAS TIC EN LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LAS FUNCIONES DE ORIENTACIÓN Diferentes autores (Repetto y otros, 1994; Sobrado y otros, 2002; Repetto, 2002; Cogoi, 2002; Santana, 2003; Cabero, 2003 y Pantoja, 2004 entre otros) destacan diversas herramientas tecnológicas por las utilidades y usos que pueden desempeñar en el ámbito orientador, identificando, algunos de ellos aquellas áreas o tareas en las que dichos recursos podrían ofrecer mayores posibilidades de aplicación. Nuestra tarea consiste en describir las principales aplicaciones de las TIC en Orientación, destacando, sólo, aquéllas consideradas como más significativas, puesto que la descripción de todas y cada una de ellas resultaría una tarea difícil de abordar, ya que éstas son múltiples en función del recurso o instrumento a emplear, del destinatario de la acción, de la finalidad que pretendamos conseguir, etc. Para abordar nuestro cometido, tomamos como referente las principales funciones de la Orientación (diagnóstica; información y formación; ayuda y consejo; consulta; organización y planificación; así como evaluación e investigación), las competencias específicas propias de los profesionales de este ámbito (diagnóstico; orientación educativa; desarrollo de la carrera; asesoramiento; información; consulta; investigación; gestión de programas y servicios; desarrollo comunitario y las relacionadas con el empleo), aprobadas por la Asamblea General de la AIOEP (2003), así como las principales funcionalidades que las TIC ofrecen en el ámbito orientador (fuente de información y recursos; canal de comunicación; interacción y colaboración; medio de gestión y administración de acciones orientadoras; instrumentos y recursos de formación, herramientas de orientación, diagnóstico y evaluación, etc.). 167 168 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación De la combinación de todos estos factores, destacamos aquéllas áreas que mayor vinculación puedan tener con el ámbito de la Orientación Profesional, siendo éstas las que servirán de referente para describir las posibilidades y potencialidades de las herramientas tecnológicas. Éstas son las siguientes: 1. Recurso de evaluación, diagnóstico y autodiagnóstico; 2. Soporte para el asesoramiento, orientación y consulta; 3. Herramienta de información; 4. Recurso de comunicación; 5. Instrumento de formación e investigación y 6. Medio para la administración y gestión de procesos y acciones de orientación. En base a estas áreas, se realiza la descripción de los usos más significativos de dichas herramientas en los procesos y acciones de Orientación. La enumeración de propuestas detalladas no debe cerrar las posibilidades que estas tecnologías ofrecen en este ámbito de trabajo; son sin más propuestas que serán desarrolladas en función de múltiples variables. 3.1. Recurso de Evaluación, Diagnóstico y Autodiagnóstico Para llevar a cabo este tipo de tareas, podemos señalar, primeramente, dos herramientas: materiales multimedia y recursos Web. Ambos ofrecen, fundamentalmente, programas que favorecen la aplicación de diferentes tests y pruebas destinadas a la evaluación de determinados aspectos: rasgos de personalidad, intereses profesionales, actitudes, etc. Este tipo de herramientas, a pesar de ser diseñadas y elaboradas por las editoriales, pueden obtenerse en diferentes espacios o portales Web relacionados con la orientación, en los que, entre sus objetivos, destaca poner a disposición de sus usuarios recursos de utilidad para el desarrollo de distintas acciones. Muchos de estos programas favorecen la aplicación de dichas pruebas y la corrección automática de las mismas. Otra de las aplicaciones a destacar de cara a realizar este tipo de tareas, son los sistemas integrados informatizados que, complementariamente a la aplicación de las correspondientes pruebas y corrección de las mismas, ofrecen la posibilidad de almacenar los resultados obtenidos por cada sujeto en un informe personalizado, pudiendo acceder a éste mediante una base de datos con el fin de consultarlos, complementarlos o actualizarlos a través de diversas aplicaciones. Complementariamente a estos recursos, debemos mencionar otras aplicaciones. Las bases de datos son de gran interés para registrar los resultados obtenidos por los usuarios del servicio en las diferentes pruebas y tests de evaluación aplicados. De este Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca modo, siempre y cuando estén actualizadas, se posibilita un seguimiento adecuado de cada uno de ellos. Aplicadas las pruebas de evaluación, el orientador ha de realizar tareas de corte informativo y comunicativo, como el establecimiento de contactos con otros profesionales, expertos o agentes implicados para poder comunicar los resultados obtenidos por el sujeto, consultar dudas, intercambiar opiniones e ideas o, incluso, diseñar y planificar futuras estrategias de intervención. Para este cometido, puede resultar de interés la Intranet u otros servicios ofrecidos por Internet: correo electrónico, Chat o foros temáticos. Un recurso mucho más tradicional pero no menos importante de cara al desarrollo de este tipo de tareas es el teléfono (fijo o móvil). Todos ellos favorecen el establecimiento de comunicaciones y el envío de mensajes, prácticamente, de manera inmediata. Igualmente, es tarea del orientador, dentro de esta área de intervención, comunicar al sujeto orientado los resultados obtenidos en el proceso de evaluación y diagnóstico. Es aconsejable, en este caso, hacer uso del correo electrónico, ya que favorece el envío y recepción de mensajes y la posibilidad de enviar archivos adjuntos. El teléfono, al igual que en el caso anterior, es de gran utilidad para desarrollar este tipo de tareas. 3.2. Soporte para el Asesoramiento, Orientación y Consulta Las experiencias existentes en lo que respecta al uso de las TIC en tareas de asesoramiento, orientación y consulta no son muy comunes. Sin embargo, va cobrando importancia la implementación y desarrollo de acciones de orientación a distancia u orientación virtual. Las herramientas que presentan mayores posibilidades de aplicación dentro de esta área son el correo electrónico, Chat, foros de discusión, páginas Web, videoconferencia, FAQs (Frequently Asked Questions) y el teléfono. El correo electrónico, Chat y foros de discusión, en líneas generales, favorecen el desarrollo de acciones de asesoramiento, orientación o consulta en tiempo real; el establecimiento de contactos entre los usuarios del servicio, orientadores, expertos u otros agentes implicados de cara a consultar dudas, responder consultas; formular preguntas sobre aspectos concretos y debatir temas o intercambiar opiniones e información. Las páginas Web posibilitan, entre otros aspectos, el desarrollo de acciones de asesoramiento y orientación a distancia; el acceso a portales y lugares Web 169 170 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación especializados en temas y recursos de interés para la Orientación, así como la oferta de recursos para llevar a cabo acciones de orientación y autoorientación on-line: correo electrónico; Chat, documentos y recursos de interés, materiales de apoyo, pruebas o tests de evaluación, etc. Debe destacarse el enorme potencial que, en este sentido, podría desempeñar el espacio Web propio de la institución, centro y/o servicio de orientación. La videoconferencia, entre otros aspectos, posibilita el establecimiento de contactos cara a cara, lo que favorece la organización y desarrollo de sesiones de orientación y consulta entre el orientador y los usuarios del servicio, favoreciendo, a un tiempo, el desarrollo de las mismas actividades que se llevan a cabo en un proceso de orientación presencial: intercambio de información, visualización de materiales,… Igualmente, es de gran utilidad para realizar, a distancia, entrevistas de asesoramiento, orientación y consulta con otros profesionales, expertos y cualquiera de los agentes implicados. Por su parte, las Frequently Asked Questions (FAQs) permiten atender las peticiones formuladas por los usuarios, así como ofrecer una respuesta y una explicación a las dudas y preguntas que con mayor frecuencia surgen sobre un tema o aspecto concreto. Los usos que la telefonía fija y/o móvil ofrece de cara a desarrollar este tipo de tareas se centran, básicamente, en favorecer el establecimiento, en cualquier momento y lugar, de contactos entre los profesionales del ámbito de la orientación, expertos, sujetos orientados y cualquier otro agente implicado, lo que permite atender o realizar peticiones de urgencia, consultar dudas, derivar a los usuarios a otros servicios y/o instituciones, etc. Igualmente, es un recurso de gran utilidad para realizar entrevistas o encuestas telefónicas. A pesar de las potencialidades expuestas, también permite la puesta en marcha de un servicio denominado teléfono de ayuda, a través del cual es factible la resolución de diferentes cuestiones. Complementan los recursos expuestos, otros dos de gran utilidad dentro de esta área de intervención. Por un lado, existen diferentes materiales de vídeo y materiales multimedia (en formato CD/DVD) centrados en la orientación, abordando, fundamentalmente, aspectos vocacionales y relacionados con el empleo: nuevos yacimientos, entrevista de trabajo, carta de presentación y currículum vitae,… Por otra parte, debemos apuntar las bases de datos sobre los servicios existentes en la zona, no sólo los de orientación, sino todos aquellos con los que se pueda Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca interactuar de cara a poder ofrecer un servicio mucho más completo y de mayor calidad. En éstas, se recogería la información más relevante de cada uno de ellos y el enlace al espacio Web correspondiente. 3.3. Herramienta de Información El uso de las TIC como herramienta de información es uno de los más extendidos y generalizados dentro del ámbito orientador. Las posibilidades y potencialidades que estas herramientas ofrecen son numerosas, de modo que el orientador se libera, en gran medida, de múltiples acciones de este tipo, por lo que, en consecuencia, dispone de mayor tiempo para implicarse y desarrollar aquellas de consulta y asesoramiento en las que se requiere una relación mucho más directa. Son varios los recursos tecnológicos empleados para llevar a cabo este tipo de tareas, pudiendo destacar los materiales multimedia, Internet (páginas Web, correo electrónico, Chat, videoconferencia, foros, etc.), Intranet, el teléfono y los medios radiofónicos y audiovisuales. A continuación, se realiza una descripción más detallada de las potencialidades de estos instrumentos de cara a realizar tareas informativas. Los materiales multimedia ofrecen grandes posibilidades en el desarrollo de tareas de este tipo, pues permiten la incorporación de grandes cantidades de información y materiales diversos, el fácil acceso a los mismos y un gran atractivo. Existen aplicaciones informáticas destinadas, fundamentalmente, a la información para la toma de decisiones, aunque un gran número de ellas se centran en la información académica y profesional con el propósito de facilitar la elección más adecuada en lo que respecta a los estudios académicos y salidas profesionales existentes. La Red Internet es otra de las herramientas de gran utilidad. Con el paso del tiempo, se ha convertido en uno de los principales medios para acceder a grandes cantidades de información. Su principal objetivo consiste en seleccionar aquellas páginas y/o espacios que puedan ser de interés para la orientación, con el fin último de localizar información relevante, estructurarla y organizarla, de forma que, con posterioridad, puedan elaborarse diferentes materiales en función de las tipologías de usuarios, sus necesidades y las exigencias de información demandadas por estos. Sin embargo, no debemos olvidar otros recursos ofrecidos por la Red: correo electrónico, Chat, videoconferencia, foros de discusión,… Todos ellos, en líneas generales, ofrecen: 1. Solicitar, obtener información y recursos y 2. Ofrecer, compartir 171 172 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación información y recursos entre los destinatarios de la acción orientadora, los profesionales de la orientación, expertos y el resto de agentes implicados. La Red Intranet permite, también, acceder a páginas Web, foros, tablones de anuncios, noticias, etc., recursos todos ellos de enorme potencial informativo. De este modo, los sujetos implicados en los procesos de orientación están en condiciones de compartir información. El teléfono es de gran utilidad de cara al desarrollo de tareas de este tipo: ofrecer información de manera rápida, establecer contactos con otros profesionales o expertos para obtener información sobre una temática concreta, así como el acceso a Internet. Al igual que en el área de orientación, asesoramiento y consulta, la telefonía en las tareas de corte informativo favorece el establecimiento de una línea telefónica de ayuda, pudiendo acceder, en consecuencia, a abundante información. Finalmente, debemos destacar los medios radiofónicos y audiovisuales, cuya principal potencialidad se centra en transmitir información relevante sobre determinados aspectos: ofertas de empleo, profesiones con mayor proyección de futuro, servicios existentes en la zona, características y mercado laboral de la zona,… 3.4. Recurso de Comunicación Internet es uno de los recursos más significativos de cara a favorecer la comunicación en los procesos de orientación. Entre los múltiples servicios que proporciona, destacan las páginas Web. Existen múltiples espacios Web o el propio sitio Web creado por la institución que ofrecen diversas herramientas comunicativas, tanto de carácter sincrónico (Chat, videoconferencia,…) como asincrónico (correo electrónico, foros de discusión, newsgroup, etc.), las cuales favorecen el establecimiento de comunicaciones y relaciones entre técnicos de orientación, entre orientadores y usuarios, así como entre profesionales del ámbito, expertos y/o especialistas con el fin de clarificar dudas, notificar resultados, intercambiar opiniones, enviar notificaciones, establecer debates y favorecer el trabajo colaborativo. Por su parte, la Red Intranet pone a nuestra disposición una serie de servicios y funcionalidades prácticamente idénticas a las ofrecidas por Internet, de modo que favorece, en todo momento, la comunicación y colaboración interna entre las personas que desarrollan su labor profesional en el mismo centro. Finalmente, las posibilidades que el teléfono ofrece dentro del área de comunicación son muy similares a las ya comentadas con anterioridad. Destaca el Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca establecimiento de contactos y comunicaciones (avisos, notificaciones, comunicados,…) en cualquier momento y lugar, con otros profesionales y expertos, destinatarios del servicio, así como con otras instituciones o agentes implicados en los procesos y tareas de orientación. 3.5. Instrumento de Formación e Investigación El uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el ámbito de la formación e investigación comienza a normalizarse como consecuencia básica de las posibilidades que ofrece Internet. Cada vez más, encontramos mayor número de espacios o lugares Web destinados bien a la formación de los técnicos en Orientación, bien a la difusión y desarrollo de investigaciones en dicho ámbito de intervención. Centrándonos, en primer lugar, en las TIC como recurso formativo, podemos mencionar la existencia de numerosos espacios Web (de información y recursos sobre orientación, de asociaciones vinculadas con esta temática, plataformas educativas y cursos de formación on-line,…) dedicados a la formación y actualización de este colectivo de profesionales, con el objetivo de favorecer en ellos la adquisición e interiorización de nuevos procedimientos, nuevas estrategias y pautas de intervención. Los profesionales de la orientación, a través de estos espacios, tienen acceso a grandes cantidades y fuentes de información, a nuevas estrategias y formas de intervención, así como al establecimiento de comunicaciones con otros profesionales y expertos del sector. Todo ello favorece el desarrollo de su propia carrera profesional, así como la actualización y reciclaje necesario para poder afrontar, de forma eficaz, las nuevas necesidades y demandas que la sociedad actual plantea. Al margen de las posibilidades que ofrecen los espacios y plataformas Web, éstas no son la única herramienta de interés para llevar a cabo este tipo de acciones, sino que existen otras de gran utilidad. Las listas de distribución son de gran utilidad para el envío y recepción de mensajes en torno a una temática de interés común para todos los sujetos inscritos en la lista. El correo electrónico, Chat y videoconferencia son válidos para realizar procesos formativos on-line. Existen también software especializado y materiales multimedia diseñados específicamente para la formación del colectivo de orientadores. A un tiempo, destacamos la amplia oferta de cursos on-line destinados a complementar la formación o a actualizar los conocimientos de muchos de los usuarios 173 174 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación de los servicios. La telefonía adquiere gran importancia en esta área, ya que es muy utilizada de cara a realizar sesiones de tutoría. Centrándonos en las herramientas con posibilidades de investigación dentro del ámbito orientador, debemos decir que muchas de ellas están relacionadas con Internet. Los buscadores resultan de gran interés para realizar pequeñas investigaciones, consulta de información y búsqueda bibliográfica en diferentes publicaciones, revistas, etc. Son un recurso útil para llevar a cabo la búsqueda de documentación relacionada con el ámbito de la Orientación. Existen también portales Web dedicados al ámbito orientador y páginas institucionales que ofrecen información o recursos de interés para la investigación: información, bibliografía especializada sobre cursos, congresos y conferencias de interés. En ocasiones, ponen a disposición de los usuarios artículos elaborados por especialistas del ámbito, siendo posible, también, la consulta de revistas electrónicas. Deben destacarse, a un tiempo, espacios Web sobre congresos y conferencias de Orientación, en donde se ofrece información específica sobre este tipo de acciones. Cada vez con más frecuencia, estos actos disponen de una página Web propia, en donde se publican las conferencias, simposios, mesas redondas,… presentadas una vez finalizado el evento. La Red Internet, al margen de todas las posibilidades que ofrece, favorece la creación de comunidades virtuales de investigación, propiciando, de este modo, el desarrollo de acciones e investigaciones de proyectos vinculados con el ámbito orientador. En consecuencia, se favorece una entorno de trabajo colaborativo, en el que los diferentes agentes implicados intercambian experiencias, ideas, opiniones, etc. Las bases de datos favorecen la recogida y síntesis de la información obtenida a través de diferentes pruebas y/o tests o de la implementación de alguna medida de intervención, de modo que, en cualquier momento, podemos acceder a la misma con el propósito de consultarla, complementarla y actualizarla, llegando, incluso, a analizarla a través de diferentes programas informáticos. Finalmente, debemos mencionar aquellos recursos de interés para la realización de tareas de evaluación y análisis (software específicos, por ejemplo SPSS), así como las herramientas de comunicación (correo electrónico, Chat,…). A través de ellas, pueden llevarse a cabo las tareas de evaluación sobre los procesos desarrollados, análisis de datos, establecimientos de contactos y comunicaciones, difusión de información, etc. Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca 3.6. Medio para la Administración y Gestión de Procesos y Acciones de Orientación Las posibilidades que las TIC ofrecen en relación con la información conforman las primeras aplicaciones que las herramientas tecnológicas pusieron a nuestra disposición, siendo en el ámbito de la orientación, al igual que en el resto de sectores, uno de los usos más extendidos. No debemos olvidar que la principal utilidad de las TIC en sus inicios fue servir como soporte para llevar a cabo las acciones relacionadas con la administración de la información, llegando a convertirse en recursos imprescindibles de cara al desarrollo de las mismas. Por tanto, no debe extrañarnos la percepción de éstas como medios para la administración y gestión de procesos de orientación. Las posibilidades que nos ofrecen en esta área son: - Procesadores de textos: Permiten la edición y creación de textos atractivos, a través de formatos estándar o personalizados, por parte del orientador (elaboración de informes, expedientes de usuarios,…) y del sujeto orientado (diseño y elaboración del currículum vitae, carta de presentación, etc.). - Organizadores personales: Favorecen la organización y control de las actividades a desarrollar día a día por los orientadores (reuniones, entrevistas de orientación, actualización de curriculums vitae,…). También son de interés para el sujeto orientado, ya que le permiten planificar las diferentes tareas a realizar a lo largo del proceso de búsqueda de empleo. - Bases de datos: De gran utilidad para llevar a cabo el registro de usuarios, la administración y gestión de expedientes, el almacenamiento de resultados, la organización de ofertas y demandas de empleo,… La creación de este recurso y el uso del mismo favorecen una mayor calidad de los servicios y un gran ahorro de tiempo, siempre y cuando éstas estén actualizadas y se haga un uso continuado de las mismas. - Procesadores de ideas: Su uso se centra en la elaboración de presentaciones que el técnico ha de emplear en el desarrollo de tareas grupales: sesiones informativas sobre una temática concreta, resultados obtenidos en el servicio de orientación,… En definitiva, todos estos recursos son de gran utilidad para realizar de forma rápida y sencilla la gestión y organización de información; análisis de datos y 175 176 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación elaboración de resultados; creación y edición de documentos, informes y presentaciones, etc. Otra de las herramientas de gran utilidad es Intranet, ya que favorece la gestión de información y documentación a través de los servicios que ofrece. Entre sus aplicaciones destacan: almacenar información, transmitir archivos y ficheros; favorecer, entre sus usuarios, el uso compartido de determinados recursos y aumentar la calidad de la gestión de la institución y/o servicio de orientación. Dentro de las redes, Internet favorece, a través de los servicios que ofrece, el desarrollo de determinadas tareas de gestión y administración del centro, así como la realización de trámites y gestiones administrativas on-line. 4. CONCLUSIONES A pesar de que en Orientación no exista una fuerte tendencia a la utilización de recursos tecnológicos, estos, progresivamente, van logrando mayor significación, ya que aumenta el número de aplicaciones desarrolladas. Estos indicios suponen que la integración de estos recursos en los centros, instituciones y/o servicios de orientación será un elemento característico en un futuro relativamente cercano. Estas herramientas, de modo similar a lo que acontece en otros ámbitos de intervención, favorecen el desarrollo de múltiples tareas en Orientación. En consecuencia, deben destacarse las posibilidades enumeradas y descritas a lo largo del presente trabajo de cara a facilitar el desarrollo de las funciones propias del Orientador. En definitiva, con la aplicación de las TIC, no de forma exclusiva, sino con el apoyo de los técnicos en orientación, pueden satisfacerse numerosas demandas, al tiempo que se favorece la optimización de su labor profesional, ya que disponen de muchos más recursos para el desarrollo de sus tareas, lo que implica un servicio de mayor calidad y más ajustado a las necesidades de los usuarios; es decir, más personalizado. 5. BIBLIOGRAFÍA AIOEP (2003). Competencias internacionales para los profesionales de la Orientación Educativa y Profesional. [En línea] http://www.iaevg.org. Ceinos Sanz, Mª Cristina e García Murias, Rebeca Cabero, J. 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Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: EOS. Repetto, E. (2002). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Vol. I. Madrid: UNED. Repetto, E. y otros. (1994). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Madrid: UNED. Santana, L. (2003). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide. Sobrado, L. M. y otros (2002). “Desafíos das novas tecnoloxías na orientación educativa e profesional”. Trabajo presentado en el IV Congreso Internacional de Galicia y Norte de Portugal de Formación para el Trabajo. O Porto (Portugal). 177 LA EXPERIENCIA DE UN GRUPO DE ESTUDIOS CON LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE: IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA DE LOS CÍRCULOS DE CULTURA EN LA VIDA UNIVERSITARIA Luzia de Abreu, Laura Varela Crespo y Pablo Montero Souto Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Resumen La Universidad española se dispone a activar una serie de cambios en sus modos de promover el aprendizaje de sus estudiantes, donde el componente experiencial y significativo cobra una importancia cada vez mayor. Así lo afirman las principales declaraciones de principios, y así lo asumen los responsables del Espacio Europeo de Educación Superior, acentuando la experimentación y la innovación como vías para el desarrollo teórico y metodológico de los procesos de formación personal y profesional en la vida universitaria. Aquí, presentamos una de esas iniciativas orientadas a la generación de alternativas para el aprendizaje profundo de los estudiantes universitarios, partiendo de dos elementos esenciales en la pedagogía freiriana: la pregunta y el círculo de cultura. Las implicaciones derivadas para la práctica de este tipo de grupos de estudios universitarios evidencian que existen vías metodológicas para edificar comunidades de aprendizaje donde sus miembros se muestren firmemente comprometidos con las tareas de formación y profesionalización. No, es necesario algo más: hay que entregarles la completa perplejidad del mundo, nuestra propia perplejidad, la dimensión contradictoria de nuestras frustraciones y nuestras esperanzas. Hay que decir pedagógicamente a los que vienen que lo esperamos todo de ellos, pero que no podemos quedarnos a esperarles. Que les transmitimos lo que creemos mejor de lo que fuimos pero que sabemos que les será insuficiente… como fue insuficiente también para nosotros. Que lo transformen todo, empezando por sí mismos, pero guardando conciencia […] de qué es y cómo es (de qué fue y cómo fue) lo que van a transformar. Fernando Savater, El valor de educar 180 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 1. INTRODUCCIÓN Son cada vez más las voces que nos llaman a construir una universidad al servicio del aprendizaje, que asuma los principios aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, el 9 de octubre de 1998, en la Sede parisina de la UNESCO. Allí, los firmantes proclamaron que una de las funciones primordiales de la universidad es la de “constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz”. Como se observa, corresponde a la Universidad desempeñar su irrenunciable condición ética, con autonomía y responsabilidad, de conformidad con la Recomendación relativa a la condición del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. En este sentido, conviene recordar que los establecimientos de enseñanza superior, el personal docente y los estudiantes universitarios deberán, entre otras cosas: a) Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual; b) Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar; c) Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención; d) Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO; de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo e) Disfrutar plenamente de su libertad académica y autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones siendo al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y rindiéndole cuentas; f) Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. Todo indica que, en efecto, también compete a la Universidad la tarea de promover las competencias clave para el aprendizaje permanente, que según la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, afecta -entre otras- a las competencias sociales y cívicas. Las primeras, remiten a las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, correspondiéndose con la procura del bienestar personal y colectivo. Las segundas, aluden más directamente a la comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los distintos entornos en los que el individuo se desarrolla, considerando que un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles). En consecuencia, se trata de “formar diplomados altamente cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender a las necesidades de todos los aspectos de la actividad humana, ofreciéndoles cualificaciones que estén a la altura de los tiempos modernos”. Y, al tiempo, “contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas” (Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, 1998). A la postre, disponiendo así de unos referentes que se resumen muy acertadamente en la expresión del profesor Esteban Bara (2004), cuando transfiere a la universidad del siglo XXI la obligación de formar “excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos”. Así ha de ser, cuando menos si tomamos en consideración lo proyectado en el Real Decreto por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales (Ministerio de Educación y Ciencia, 2007), donde se recuerda a la comunidad académica que “la formación en cualquier actividad profesional debe contribuir al 181 182 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación conocimiento y desarrollo de los Derechos Humanos, los principios democráticos, los principios de igualdad entre mujeres y hombres, de solidaridad, de protección medioambiental, de accesibilidad universal y diseño para todos, y de fomento de la cultura de la paz”. No en vano, en sintonía con profesores del Departamento de Teoría de la Educación, Historia de la Educación y Pedagogía Social de la Universidad de Santiago de Compostela, “se espera que la universidad no sólo cualifique profesionalmente en un determinado ámbito, sino que, cada vez con mayor fuerza, se reclama que esos profesionales sean competentes social y cívicamente” (Olveira et al., 2002). Lo cual supone que las universidades desempeñen un papel aún mayor en el fomento de los valores éticos y morales en la sociedad, y que le dediquen una especial atención a la promoción, entre los futuros titulados, de un espíritu cívico de participación activa. De un modo similar, así lo expresa también el profesor Miquel Martínez (2002), cuando señala que “no nos interesa tanto [o tan sólo] que el futuro titulado sepa lo que éticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, sino que sepa [además] comportarse éticamente como profesional y como ciudadano”. En esta línea, junto con Buxarrais Estrada y Esteban Bara, indica también que, si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementos éticos en la formación de profesionales, aún queda mucho por andar si de verdad el objetivo no [sólo] se limita a la formación deontológica del futuro titulado sino [también] a contribuir a la mejora de su formación personal en sus dimensiones ética y moral. Para ello, se necesita que en cada titulación se establezcan objetivos referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes etapas, creando las condiciones pedagógicas y sociales para educar y educarse en el oficio de la ciudadanía, de sus derechos y de sus deberes. En definitiva, educar en la ciudadanía es una exigencia proyectada en las instituciones universitarias. Debe ser también una opción ineludible para la Pedagogía Social, que siempre ha mostrado su compromiso con la capacitación de profesionales (Educadores/as Sociales y Pedagogos/as Sociales) que acentúen la identidad de sus aportaciones en distintos ámbitos de la acción pedagógica, educativa y social; para que además de agrandar su caracterización como “profesionales de la educación”, atendamos a su condición como “profesionales sociales”, capaces de contribuir al logro de una sociedad que eduque y de una educación que socialice e integre (Caride, 2002). En definitiva, parece sensato retomar las palabras de Giroux (2001) para reiterar, una vez más, que “educar para conseguir una ciudadanía crítica y un coraje cívico de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo significa, en parte, redefinir el papel de los académicos como intelectuales públicos comprometidos y sin fronteras que pueden unirse para explorar la función crucial que desempeña la cultura en la revisión y el fortalecimiento del entramado de la vida pública”. Significa, también, transitar “de la idea de la Universidad a la Universidad de las ideas”, en sintonía con la propuesta del sociólogo conimbricense Boaventura de Sousa Santos (2000), que ante el Foro Social Mundial presentó su diseño de una “Universidad Popular de los Movimientos Sociales”, compuesta por actividades de investigación-acción orientadas a la transformación social de la realidad. Desde esta opción pedagógica, relatamos a continuación los principales contenidos de una iniciativa de estudio voluntario y grupal, promovida por tres investigadoras en formación adscritas al Grupo de investigación en Pedagogía Social y Educación Ambiental (SEPA) de la Universidad de Santiago de Compostela. No sin antes introducir la experiencia en el contexto específico de la formación universitaria donde se sugiere la metodología freiriana del círculo de cultura. 2. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Como indica Francisco Michavila (2005), todo apunta a que la Universidad española se halla en el umbral de un tiempo de profundos cambios, donde se habla no sólo de adecentar “la fachada”, adecuando su oferta académica a las expectativas laborales, sino de modificar cuestiones de fondo, cambiando los métodos educativos, alterando sus costumbres rutinarias de funcionamiento y aproximándola a las prioridades sociales. Es cierto que no sería la primera vez. De hecho, ya se intentó en el pasado, alterando profundamente sus contenidos, modernizando su ordenación docente y actualizando sus titulaciones. Pero lo que ahora se propone, a modo de una segunda oportunidad para los universitarios españoles, consiste en dar un salto cualitativo hacia una educación universitaria diferente, protagonista del progreso de la sociedad europea. Lo que se reclama es un nuevo modelo de docencia universitaria, más centrado en el aprendizaje y en el dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que en las meramente informativas y conceptuales. En este contexto, la práctica educativo-social que se pretende, acorde con un modelo de aprendizaje ético, debe ayudar a suscitar metas profundas de aprendizaje, estar abierta a distintas opciones y soluciones, resultar razonablemente compleja, generar la elaboración de un plan de implicación personal y reflejar situaciones acordes con la realidad social y profesional. En buena medida, porque ese es el modo de formar 183 184 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación y formarse como estudiantes, y consecuentemente como profesionales, capaces de ejercer su condición cívica y ciudadana, de promover la participación activa en la vida universitaria empleando el juicio ético y deontológico para construir y practicar unas normas de convivencia coherentes con los valores universitarios. También es el modo más propicio de contribuir a la comprensión de la realidad social e institucional en la que viven los y las estudiantes de Pedagogía-Educación Social, valorando los rasgos de la vida universitaria en toda su extensión. Con estos referentes, hemos avanzado hacia una propuesta de formación donde se pueden observar alternativas a la actual configuración de los estudios superiores. En buena medida, tratándose de una exploración tentativa, entendiendo y acreditando que ése es el modo de originar innovaciones que permitan situarnos en una mejor realidad. Desde luego, porque coincidimos con Freire, cuando subscribe que “mi responsabilidad ética y política no permite vacilar ante el cinismo de quien dice «las cosas son así porque no pueden ser de otra manera»”. Dicha propuesta metodológica responde a la denominación de círculo de cultura. Pero, ¿qué puede ser un círculo de cultura? Dependiendo de cómo lo comprendamos, un círculo de cultura puede someterse a distintas concepciones y funciones individuales y sociales. En el contexto al que nos referimos, el fundado en la práctica de Paulo Freire, es un espacio único y concreto, construido por cada uno de los seres humanos que lo componen. De la misma manera que las personas, es un órgano vivo, mutante a la vez que perenne. El círculo de cultura nace de un pueblo en un espacio específico y está condicionado por un tiempo histórico. Por eso dos círculos surgidos en el mismo día y a la misma hora en dos puntos distintos también son distintos. Considerando esta realidad una persona o un grupo no puede o no debe tener expectativas preconcebidas acerca de la evolución de un círculo de cultura debido a los muchos factores que concurren para componerlos: las personas con ideas e ideales, sus trayectorias de vida, sus condicionantes culturales y emocionales, las intenciones ocultas y las expresadas, las motivaciones y problemáticas específicas (de los individuos y del colectivo) por las que están reunidos, etc. El respeto que se genere en el grupo y, por consiguiente, la cohesión de sus miembros, está en gran parte, condicionada por el papel inicial del dinamizador, líder o articulador, y por cómo sea comprendido su comportamiento, su persona. En líneas generales, podemos indicar algunas características que constituyen una base fundamental común a todos los círculos de cultura. Todas las personas deben estar de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo por voluntad propia, tener algo en común (condiciones de vida, objetivos, necesidades, intereses etc.), establecer algún grado de confianza mutua (que se espera crezca durante el proceso), disponer de algún tiempo común para los encuentros o reuniones, etc. Así es un círculo de cultura: un ser vivo único y muy especial cuya esencia son los seres humanos que lo componen y que se reúnen en un espacio donde la gran meta es la concienciación de cada uno y de todos los participantes. Conciencia que logra ser despertada en un continuo proceso de “des-ocultación de verdades” o de “desconstrucción y reconstrucción continuos de conocimientos”, siempre parciales, pero cada velo que logra descubrirse contribuye al enriquecimiento de los conocimientos que se van generando en torno a aspectos del contexto socio-político y económico en el que todos están integrados. Un proceso en el que se implica el articulador del grupo como la primera persona que va a comprender algo nuevo, algo tan sencillo como el significado de las palabras, de las necesidades y curiosidades cotidianas para la mayor parte de los miembros del grupo. Esos significados con significantes tan sutilmente distintos, necesitan ser percibidos y aclarados por y para todo el grupo lo que puede considerarse como el primer paso en el proceso de constitución del grupo pero también ha de tenerse en cuenta el trabajo transversal que irá surgiendo en el círculo a lo largo de su existencia. 3. DEL CÍRCULO DE CULTURA AL GRUPO DE ESTUDIOS EN PAULO FREIRE Siempre que hablamos de métodos o técnicas aludimos a experiencias que presentan normas muy definidas que se han de seguir en unos tiempos y en unas condiciones muy controladas. En la metodología de Paulo Freire la nota distintiva es la “pregunta”, un instrumento que hace de todo el proceso un continuo de incertidumbres técnicas. La pregunta utilizada desde lo que propone el educador en busca de la raíz de los temas puede incluso resultar violenta y producir perplejidad en el desarrollo de las experiencias conjuntas. La radicalidad y la sinceridad con la que se busca el siguiente nivel de comprensión es el elemento diferenciador de la pregunta a la que nos referimos; esta inquietud por algo más, por comprender mejor, por encontrar una solución es lo que hace las proposiciones de Freire libres de dogmas técnicos o verdades absolutas en la ejecución. Siendo así, más importante que encontrar una respuesta exacta para el momento, lo fundamental es detenernos y profundizar en lo que estamos resumiendo como “la pregunta” en la experiencia de búsqueda que ella implica. 185 186 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación El descubrimiento de la “pregunta” ha sido posibilitado por la producción literaria de Freire; todavía autores como Victor Frank, Habermas, Moacir Gadotti, Eutaquio Romão, entre otros, aportan conocimientos significativos en esta búsqueda de la brújula que oriente la utilización y aplicación de este poderoso y peligroso instrumento educativo. Descubrir que la pregunta puede tener forma visual y hasta no tener forma, ser sólo una emoción, un pensamiento o mismo un desafío genera un proceso algunas veces doloroso de educación y reeducación desde el punto de vista conceptual y profesional. Ha sido desde esta perspectiva de “laboratorio”, de experimentaciones continuas y ajustes constantes en la propia acción en la que hemos trabajado. Partimos de la perspectiva de que uno no crece ni se desarrolla todo lo que puede si lo hace sólo, es decir, que uno desarrolla mucho más de uno mismo cuando encuentra la manera de, en el propio crecimiento, contribuir con el y en el desarrollo de los que están a su lado. Esto ha sido el mayor desafío del proceso aquí presentado. Las experiencias de participar en grupos de estudio, en grupos de trabajo académico e investigador y en grupos de acción socioeducativa han fortalecido el valor otorgado a la pregunta como instrumento de “des-ocultación de la verdad” cada vez más profundamente y para todos los involucrados en ella. En el mundo académico se echa en falta el desafío constante de la instigadora relación de aprendizaje voluntaria compartida; mejor dicho, de la función social de la universidad, aplicada a su propio patrimonio social: los adolescentes y adultos jóvenes y rejuvenecidos por la dinámica de renovación que en ella se da a partir de las investigaciones y aplicaciones de los frutos de tales búsquedas. En esta etapa, la pregunta que nos perseguía era: ¿Y si constituimos un grupo de estudios? 4. LOS GRUPOS DE ESTUDIOS EN LA VIDA UNIVERSITARIA: RELATO DE UNA EXPERIENCIA Para llegar a la parte metodológica del trabajo hay que ser consciente del “apasionamiento” de la propuesta del grupo de estudios que tuvimos la oportunidad de integrar y del trabajo realizado, es decir, la humanidad del acto y de los actores. “Sueño que se sueña solo es solamente un sueño; sueño que se sueña conjuntamente es una realidad”, ésta es un dicho antiguo y enunciado de maneras distintas en diferentes épocas y contextos y recuerda que el ser humano es “el animal social”, de tal forma que no sería capaz de sobrevivir sólo en sus primeros años de vida; de ello se deduce que de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo compartir las experiencias de aprendizaje es seguir la propia naturaleza humana. Este proceso es el que permite la retroalimentación o el “feed-back en la experiencia de aprender. La concepción del grupo de estudios universitario -conformado como un círculo de cultura- puede ser considerada desde la perspectiva de que del encuentro de dos ideas resulta más que una idea a mayores para cada portador originario: se condiciona la elaboración de una “tercera vía” en cada una de las partes contribuyentes además de las interpretaciones secundarias relacionadas presentándose mejor fundadas que antes de la reunión; lo mismo se puede decir de la consistencia epistemológica y o empírica de las ideas originales. Ellas ganan contornos visiblemente mayores que los que presentaba cualquiera de las dos concepciones de referencia. Lo mejor de esa realidad es que en las diferentes las hipótesis, ninguna de las partes se ve sustraída en su contenido originario, puede hasta que a las ideas raíces se les añadan juzgamientos de valores, pero nunca se reducen en su esencia. Partiendo de estas premisas y siendo conscientes del reto que asumíamos al suscitar un proceso de aprendizaje colectivo que requería un cierto compromiso personal, propusimos inicialmente cuatro encuentros que tendrían lugar en un tiempo y en un espacio consensuado con sus integrantes. Una interferencia había de ser considerada: el período en que finalmente se iba a desarrollar esta experiencia coincidía con el final del segundo cuatrimestre. Se comentó la idea con los estudiantes en abril y se celebró una reunión previa a la que acudieron ocho personas, que fue convocada en el horario de la comida a fin de consensuar los puntos ya propuestos y aquellos que estaban esperando la deliberación conjunta. En este momento quedó aclarado que habría un evento estudiantil y hasta que finalizase ninguna de las personas interesadas tendría disponibilidad de tiempo. Cada persona, seleccionó la obra que leería durante el periodo de desarrollo del grupo en función de sus propios intereses y deseos de aproximarse a la figura de Paulo Freire. Algunos de los títulos seleccionados fueron los siguientes: “A la sombra de este árbol”, “Alfabetización: lectura de la palabra, lectura de la realidad”, “Cartas a GuineaBissau: una experiencia pedagógica en proceso”, “Pedagogia da Autonomia”, “Pedagogía de la Esperanza”, entre otros. La “polifonía” que conformaban las distintas obras freirianas aportó una gran riqueza a los encuentros realizados, dado que cada participante tenía la oportunidad de compartir aquellas ideas que habían despertado su interés en el momento de la lectura, 187 188 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación en un clima de “aprendizaje cooperativo”. En unas ocasiones, se expresaban comentarios basados en una interpretación personal de las palabras escritas, en otras, se leían fragmentos de los textos…, pero lo más importante no era la lectura de la palabra en sí misma sino el poder disfrutar, reflexionar, profundizar y comprender aquello que se estudiaba, haciendo partícipes a todos los miembros del grupo de las interpretaciones y comentarios críticos pronunciados a título individual y colectivo. Paralelamente, un discurso común se iba articulando alrededor de aquellas ideas y expresiones que habían entrañado cierta complejidad para cada uno de los lectores en los momentos de diálogo individual con los textos seleccionados. De este modo, se compartía el estudio de la obra elegida a la vez que, cada uno aportaba sus saberes propios a la tarea de construir un conocimiento cada vez más sólido y más profundo vinculado a la persona y al pensamiento pedagógico de Paulo Freire. Los objetivos que planteamos para proponer esta iniciativa giran en torno a la promoción del hábito de estudio voluntario y en equipo, a la discusión de la concepción pedagógica de la realidad social presentada por Paulo Freire destacando las dimensiones histórica, sociológica y educativa donde se insertan, así como al fomento de la actitud investigadora y de análisis de diversas informaciones tomando en consideración la variedad de contextos en las que pueden ser abordadas. Los núcleos temáticos desarrollados se centraron en los siglos XIX y XX y su influencia en el pensamiento de Paulo Freire; en los principales representantes de la educación crítica y su reflejo en la obra del autor: el sentido de la pregunta (general) como búsqueda del significado (personal); en la concepción del “Hombre” en la obra de Paulo Freire y sus implicaciones políticas e ideológicas en diferentes contextos; y en los aspectos socioeducativos derivados de la crítica y autocrítica en la práctica cotidiana de la educación. Uno de los temas que generó y propició mayor reflexión y debate fue precisamente la concepción del “Hombre”. A través de un material previamente elaborado que sirvió de apoyo, estudiamos la caracterización del ser humano en la obra del autor partiendo de la idea de que “el hombre es un ser de relaciones y no sólo de contactos, no sólo está en el mundo sino con el mundo” (Freire, 1980: 28) “Si actúo como ser de relaciones estoy actuando como ser humano. Si actúo como ser de contactos me estoy dejando llevar, soy objeto. Si actúo como ser de relaciones puedo ser sujeto porque aunque no esté garantizado, se abre la posibilidad.” (Grupo de estudios) de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo Co-participadamente, profundizamos en los diversos tipos de sociedades (cerradas, transitivas, abiertas) descritas por el autor en “Educación como práctica de la libertad” y analizamos sus principales diferencias, al tiempo que intentamos descubrir las respuestas y alternativas que se podrían proponer a problemas actuales e interrogantes irresolutos de la humanidad y de sus civilizaciones. Sirva de ejemplo la siguiente reflexión de una de las participantes en relación a las guerras que permanecen activas en el planeta: “¿Cómo puedo ayudar? Yo vivo en otro país pero no es justo, yo quiero estar aquí pero ¿cómo se puede...? Por ejemplo, en Zimbabwe tengo una amiga que es enfermera y está allí para ayudar. Ella no ve un camino de salida de esto. No sé, yo no veo...” (Grupo de estudios) Otra cuestión que no podemos obviar es la presencia del amor en la obra de Paulo Freire, elemento-guía de nuestros encuentros. En Freire (1980: 9) “la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de la libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme; más bien busca transformarla, por solidaridad, por espíritu fraternal”. En este sentido, resulta muy significativa la siguiente reflexión compartida en una de nuestras sesiones de estudio: “El hilo conductor de todo es el amor. Él pone el amor en todo y hay lo que se dice el amor incondicional, que es para mí muy importante en el mundo de hoy. A mí me gusta mucho esta definición del amor incondicional porque uno te quiere porque eres una persona, no porque tú eres así o porque haces o dices determinadas cosas” (Grupo de estudios) El amor da lugar a la lectura y relectura intensa de los textos, ante los cuales ninguno de los miembros del grupo se mostró indiferente. Además, ese amor incondicional que Paulo Freire manifiesta le ha permitido a lo largo de su vida defender sus opiniones incluso cuando presentaba temas que podían suscitar ciertas controversias. Éste era precisamente uno de los primeros propósitos que nos marcamos al promover la realización de un grupo de estudios en torno a la pedagogía freiriana, que aquellas personas que nos reuníamos en los distintos encuentros desarrollásemos la capacidad de construir una argumentación crítica y reflexionada acerca de cuestiones educativas o de temas sociales con la sensibilidad y la “amorosidad” que nos caracteriza como seres de relaciones en conexión con el mundo y con los otros. E incluso, desenvolver la capacidad de autocrítica que caracterizó al autor a lo largo de su vida. La lectura conjunta de la “Cançao para os fonemas da alegría” de Thiago de Mello (Freire, 1980: 21), constituyó una excelente expresión de ese amor que impregna toda la obra freiriana a la vez que resultó ser, utilizando palabras del propio autor, una 189 190 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación actividad “concientizadora”. El coro que se fue gestando a medida que íbamos leyendo cada una de las estrofas de la canción hizo emerger sentimientos y emociones de distinta naturaleza en cada uno de los presentes, al tiempo que nos facilitó el acercamiento al significado de la “alfabetización” en la obra de Freire como sinónimo de “concienciación” y como un derecho fundamental de los seres humanos. A tenor de la concepción de la alfabetización desde la perspectiva freiriana, surgieron reflexiones y comentarios como los que presentamos en las siguientes líneas: “La persona alfabetizada no sólo sabe leer la palabra, sino que puede interpretar, expresar lo que piensa, sus necesidades…A través de ese aprendizaje ha cambiado su vida”. “Lo importante en Paulo Freire no es la letra en cuanto letra, sino el fonema, el sonido que esta letra puede representar. No es la palabra en sí sino el significado que esta palabra tiene para ti. Lo importante es que sepa que eso me sirve para expresar algo” (Grupo de estudios) Asimismo, en los distintos encuentros los momentos de distensión, de alegría, de búsqueda de sueños, estuvieron presentes; momentos en los cuales a través de diversas dinámicas de grupo afloraron sentimientos compartidos. Si en el primer encuentro se realizó una técnica de presentación, el cierre del grupo de estudios se caracterizó por la evaluación de la propia actividad, concediéndonos la oportunidad de expresar sugerencias, reflexiones, transformaciones orientadas a futuros grupos de estudios que se puedan llegar a constituir…, sin olvidar los aspectos positivos y las vivencias agradables que se habían ido gestando a lo largo de la trayectoria recorrida. En esta última sesión tratamos de vislumbrar el significado de la educación, del educador y del educando desde la perspectiva pedagógica freiriana. En este sentido, la condición de educar fue considerada como: “La oportunidad, la posibilidad de que ese otro, ese no-yo que en este momento no es para mí un espejo pueda llegar a serlo”. “Ligado a este yo y este no-yo es importante que empecemos no solamente a tomar conciencia sino a desarrollar la conciencia, que es distinto. Tomar conciencia es darse cuenta, pero desarrollar la conciencia es acrecentar esa percepción y ampliarla cada vez más, voluntariamente, queriendo. Muchas veces nos quitamos poder, nos debilitamos por no tener claro a qué o en dónde poner nuestro poder. Es algo a lo que vale la pena dedicar nuestros esfuerzos”. (Grupo de estudios) El respeto a los saberes de los educandos, el respeto a la autonomía del ser del educando, la rigurosidad metódica, la reflexión crítica sobre la práctica, la coherencia, la investigación, etc., son rasgos característicos de la enseñanza que Freire defiende y que pone claramente de manifiesto en su obra “Pedagogia da Autonomia”. Esta concepción de Abreu, Luzía; Varela Crespo, Laura e Montero Souto, Pablo de la enseñanza, alejada de la mera transmisión de conocimientos, ha posibilitado la constitución y el desarrollo de un grupo de estudios en el que se ha llevado a la práctica el aspecto distintivo de la metodología pedagógica freiriana: el círculo de cultura. El elemento básico para el aprendizaje ha sido la presentación de diferentes “temas generadores” que posibilitaron el establecimiento de un vínculo entre quienes iban tomaban la palabra y quienes alternativamente escuchaban. Sucesos de la vida cotidiana, relatos extraídos de los textos del autor, vivencias personales constituían saberes “ocultos” para quienes los narraban al tiempo despertaban saberes “conscientes” para quienes participaban. Como ha dicho el propio Freire (2001: 267) “si estudiar, para nosotros, no fuese casi siempre una carga, si leer no fuese una obligación amarga a cumplir, si, por el contrario, estudiar y leer fuesen fuentes de alegría y de placer, de lo que resulta también el indispensable conocimiento con el que nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices más reveladores de la calidad de nuestra educación” La perseverancia, entendida como tenacidad con que debemos luchar por nuestro sueño, ha de guiar nuestras prácticas educativas pues como educadoras y educadores hemos de asumir un compromiso con el desarrollo de la capacidad crítica de quienes con nosotros participan en la compleja tarea de educar y educarse. 5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA Este grupo de estudios que ha tenido lugar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, perteneciendo las personas participantes mayoritariamente a la titulación de Educación Social, representa desde nuestra perspectiva una semilla que deberemos seguir cultivando con el fin de que germine en el futuro y pueda llegar a pervivir de manera autónoma. La pretensión última, a la cual aspiramos, es que sean los/as propios estudiantes quienes organicen y desarrollen iniciativas en las que aprender represente un proceso co-participado, orientado a la comprensión de los significados que articulan su crecimiento, así como al desarrollo personal y colectivo. En síntesis, debemos destacar el valor de esta experiencia señalando que, a nuestro entender, ha reunido los siguientes logros: 1) Llevar a cabo una propuesta de aprendizaje con un sentido alternativo y no por ello menos valioso. 2) Comprometer a los estudiantes a enfrentarse con las preguntas que suscita el pensamiento de Paulo Freire. 191 192 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3) Contribuir a edificar una comunidad de aprendizaje, que se caracteriza por adoptar los principios y rasgos características de un círculo de cultura. Por último, ponemos de relevancia que esta actividad representa para nosotros un indicio de que los contextos en los que vivimos, escolares, universitarios, sociales..., no son inmutables. La utopía y los sueños que la educación tanto necesita comienzan por las pequeñas transformaciones que cada uno de nosotros puede impulsar en aquellos entornos en los que su vida va transcurriendo, también en la Universidad. Por ello, animamos a profesores/as, educadores/as, investigadores/as, estudiantes, y cuantas personas estén preocupadas por educar y educarse a que promuevan y/o faciliten experiencias en las que “estudiar no sea un acto de consumir ideas sino de crearlas y recrearlas” (Freire, 1990: 32). 6. BIBLIOGRAFÍA Alemán, M. (1987). Praxis y Educación. Teorías subyacentes en el sistema psicopedagógico de Freire. Las Palmas de Gran Canarias: Caja Insular de Canarias. Araújo Freire, A. (Coord.) (2004). La pedagogía de la liberación en Paulo Freire. Barcelona: Graó. Caride Gómez, J. A. (2002). Construir la profesión: la Educación Social como proyecto ético y tarea cívica. Pedagogía social: revista interuniversitaria, 9, 91-125. Caride Gómez, J. A. (2002). 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LOS RECURSOS EDUCATIVOS EN LOS CENTROS PÚBLICOS DE EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y/O SECUNDARIA DEL AYUNTAMIENTO DE PONTEVEDRA Vanessa Estévez Baquero y Beatriz García Antelo Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad de Ciencias de la Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumen A través de esta comunicación se presentan los resultados de la primera fase de un estudio realizado por el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra en colaboración con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, cuyo objetivo se centra en obtener una visión global de los recursos educativos formales del Ayuntamiento de Pontevedra. Se realizó para ello en esta primera fase un estudio descriptivo tipo encuesta dirigido a los distintos centros de enseñanza públicos de infantil, primaria y/o secundaria del Ayuntamiento de Pontevedra, combinando el uso de cuestionario con las entrevistas a los equipos directivos. 1. INTRODUCCIÓN Desde la administración local, en los últimos años se han empezado a gestar proyectos educativos de ciudad con el fin de determinar las necesidades educativas de la ciudad y priorizar futuras líneas de actuación adaptadas a las necesidades reales de sus destinatarios. Uno de los primeros pasos en la elaboración de los proyectos educativos de ciudad es la necesidad de analizar con qué tipo de recursos educativos se cuenta y cuál es el estado actual de la educación en dicho territorio. Trilla Bernet, J. (1998: 49) define el mapa educativo de ciudad como “el inventario y la distribución en el territorio de todos aquellos agentes (instituciones, equipamientos, espacios, etc.) que tienen una proyección educadora significativa sobre los ciudadanos. Por tanto, el mapa pretende 196 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación incluir tanto a los agentes educativos formales como a los no formales, así como a los informales”. Así mismo, el mapa pretende incluir no sólo las propuestas educativas actuales de la ciudad, sino las que se podrían llevar a cabo en función de las características individuales del contexto. De este modo, desde el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra en colaboración con la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, se ha llevado a cabo un estudio cuyo objetivo reside en la configuración del Mapa Educativo de la Ciudad, con el fin de ofrecer una visión global de las posibilidades de formación que la Ciudad ofrece. El presente estudio cuenta con una doble finalidad: - Dar respuesta a la demanda de información detectada en la comunidad educativa a través de la elaboración de la Guía de Recursos Educativos con que cuenta el Ayuntamiento de Pontevedra, con la finalidad de dar a conocer a los ciudadanos en general, y más concretamente a los padres/madres, alumnos/as y profesorado, la oferta educativa del ayuntamiento. - Facilitar la elaboración de un informe sobre el Estado de la educación en el Ayuntamiento de Pontevedra, lo que permitirá analizar aquellos aspectos que precisan de una mayor atención en la definición de prioridades y políticas educativas. 2. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO REALIZADO: OBJETIVO, METODOLOGÍA Y MUESTRA En la primera fase de este estudio, el objetivo se centra en el análisis de los recursos educativos formales que permiten obtener una visión global del sistema educativo formal en el ayuntamiento de Pontevedra. La presente comunicación presenta algunos de los resultados de esta primera fase, los que hacen referencia a los recursos con los que cuentan los centros educativos públicos del ayuntamiento que tienen enseñanzas de educación infantil, educación primaria y/o educación secundaria; tanto rurales como urbanos. Para ello, se procedió a la realización de un estudio descriptivo tipo encuesta, combinando el uso del cuestionario y entrevistas a los equipos directivos de dichos centros. El cuestionario elaborado consta de 7 bloques de contenido, con un total de 36 ítems: Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz Bloque I, datos de identificación del centro: En el primero de los bloques se recogen los principales datos de identificación del centro educativo, con el objetivo de recoger la oferta de cada uno de ellos y su descripción territorial. Se solicitan datos relativos a: Nombre, dirección, teléfono y fax, correo electrónico y página web, año de creación del centro, modalidad de jornada y horario, zona de influencia de matrícula del centro y centros adscritos o a los que se adscribe. Asimismo, se incluye en este bloque la oferta educativa del centro de cara a conocer el nivel educativo al que pertenece y las enseñanzas ofertadas. Bloque II, alumnado: En este bloque se analiza la evolución de matrícula en los distintos niveles educativos desde el curso 2000/01, así como la presencia y procedencia de alumnado inmigrante en las aulas. Bloque III, personal: Interesa conocer en este bloque el número de profesores/as en cada centro educativo, así como de personal no docente. Bloque IV, infraestructuras: Puede dividirse a su vez en tres subcategorías: edificio -se analiza tanto el tipo de edificio y sus características, la calidad ambiental del centro, los accesos y barreras arquitectónicas-, los espacios –en lo relativo a existencia, estado y dotación- y los medios audiovisuales y equipamientos informáticos –tanto en lo relativo a número, como estado y uso-. Bloque V, servicios del centro: aborda cuatro aspectos: existencia o no de comedor y su gestión; transporte escolar; apoyo de la policía local en la entrada y salida de los centros; y otros servicios. Bloque VI, perfil educativo: Recoge datos relativos a actividades complementarias y extraescolares; la participación de los distintos estamentos de la comunidad educativa en la vida del centro y las ayudas y premios recibidos. Bloque VII, otros datos de interés y observaciones: cada centro tiene la posibilidad de añadir los aspectos que considere relevantes y no se hayan concretado demasiado, o se hayan obviado en los apartados anteriores. La muestra final se compone de 30 centros -de los 32 existentes en Pontevedrai de educación infantil, primaria y/o secundaria- por ser los que respondieron al cuestionario. Estos centros ofertan mayoritariamente enseñanzas de educación infantil y/o primaria (79,9%) y de los cuales el 56,6% engloba ambos niveles. El 20,1% restante 197 198 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación se corresponde con centros de educación secundaria, tanto en lo relativo a educación secundaria obligatoria, bachillerato y ciclos formativos de grado medio y superior. Gráfico 1. Oferta educativa. 1. Infantil 2. Infantil y Primaria 53,3% 60% 3. Primaria 50% 4. ESO y Bachillerato 40% 30% 16,6% 6,7% 20% 6,7% 6,7% 6,7% 3.3% 10% 0% 1 2 3 4 5 6 7 5. ESO, Bachillerato y Ciclos formativos 6. Ciclos formativos 7. Infantil, primaria y secundaria Respecto a la modalidad de jornada, el 80% (n=24) de los centros cuenta con jornada continua, correspondiéndose con la totalidad de centros de educación infantil y/o primaria, mientras el 20% restante (n=6) disponen de jornada partida, todos ellos IES. El número de docentes varía de forma sustancial de unos a otros centros, con una media de 25,96 profesores. Los centros que cuentan con un menor número de docentes son mayoritariamente del ámbito rural, aspecto que viene determinado en gran medida por la dispersión geográfica de los núcleos poblacionales de Galicia, y concretamente, del municipio de Pontevedra. De este modo, los centros rurales de educación infantil son los que cuentan con un menor número de docentes, en algún caso, sólo uno por centro. Por el contrario, los centros con mayor número de profesorado son los centros de educación secundaria, todos ellos situados en el núcleo urbano y englobando hasta un máximo de 110 profesores. 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y RESULTADOS A través del paquete estadístico SPSS, se procedió a realizar el análisis descriptivo de los datos. A continuación se presentan los principales resultados obtenidos. Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz 3.1. Evolución del alumnado Como puede observarse en el gráfico nº 2 que se presenta a continuación, se aprecia un considerable descenso del número de alumnos de educación infantil y primaria desde el curso 2000/2001 hasta el curso 2006/2007, produciéndose un nuevo incremento en el curso actual. En este último año se aprecia un considerable incremento del total de 4636 niños/as matriculados, respecto a los 4406 niños/as del curso anterior. En educación infantil hay una matrícula de 1567 niños/as (1473 alumnos/as matriculados en el curso pasado). Lo mismo ocurre en educación primaria donde se incrementa de 2933 en el curso 2006/07 al curso 2007/08 con 3069 niños/as. Gráfico 2. Evolución alumnado infantil y primaria en los centros públicos del municipio de Pontevedra. EVOLUCIÓN ALUMNADO INFANTIL E PRIMARIA CONCELLO DE PONTEVEDRA 6000 5500 5000 4500 4000 3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008 INFANTIL 1347 1326 1348 1495 1575 1422 1473 1567 PRIMARIA 3490 3353 3287 3255 3169 2989 2933 3069 TOTAL 4837 4679 4635 4750 4744 4411 4406 4636 Al igual que ocurría en educación infantil y primaria, se percibe un descenso generalizado del alumnado en educación secundaria, especialmente en los niveles de 1º y 4º de la educación secundaria obligatoria. Sólo se percibe un aumento del número de alumnos en bachillerato. En cuanto a la presencia de alumnado inmigrante, de los 213 estudiantes procedentes de otros países, el 27% (n=57) pertenece a centros de educación secundaria y ciclos formativos, mientras que el 73% restante (n=156) cursa enseñanzas de educación infantil y primaria -3,54% del total de la población en educación infantil y primaria-. El país de procedencia se muestra a continuación: 199 200 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Tabla 1: Alumnado inmigrante. INFANTIL Y PRIMARIA(fi) SECUNDARIA (fi) TOTAL (fi) Colombia 29 19 48 Argentina 22 5 27 Ecuador 20 2 22 Marruecos 17 3 20 Venezuela 14 5 19 Uruguay 11 2 13 Brasil 7 4 11 Portugal 8 1 9 Méjico 2 5 7 Chile 2 4 6 Rumanía 5 1 6 China 5 0 5 Cuba 5 0 5 Perú 3 0 3 Armenia 1 1 2 EEUU 2 0 2 Bangladesh 0 2 2 Guinea Ecuatorial 0 2 2 Rusia 1 0 1 Etiopía 1 0 1 Moldavia 1 0 1 Algeria 0 1 1 N 156 57 213 % 73% 27% 100% Fuente: elaboración propia. 3.2. Infraestructuras El primero de los aspectos analizados en relación a las infraestructuras hace referencia a la calidad ambiental del edificio y sus zonas exteriores, lo que permite tener una visión global del estado de conservación de los centros educativos públicos del municipio. En cuanto a la primera -valorada en una escala de 1 a 5, donde 1 equivale a muy malo y 5 a muy bueno- la iluminación (4,10) y la ventilación (4,00) constituyen los aspectos más valorados, mientras que la limpieza exterior (2,86) y las condiciones acústicas (3,04) son los que reciben una valoración más baja. Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz 201 Gráfico 3. Calidad ambiental del edificio 4.5 4.1 4 4 3.88 3.62 3.5 3.04 3 3.14 2.86 2.5 2 Estado de conservación Ruidos Condiciones acústicas Ventilación Iluminación Limpieza interior Limpieza exterior Pese a que los encuestados consideran positivamente los accesos al centro, existe un 60% de centros que presentan barreras arquitectónicas (ver gráfico 4). Gráfico 4. Barreras arquitectónicas. NO 40% SI NO SI 60% Los aspectos relativos a las zonas exteriores del edificio reciben en términos generales una valoración positiva en cuanto al uso que se hace de ellas, mientras el estado de conservación recibe una puntuación menor (ver gráfico 5). Gráfico 5. Estado y uso de las zonas exteriores del edificio. Medias 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 C A B Estado Uso A. Patio cubierto 3,42 4,81 B. Zona ajardinada 3,00 3,65 C. Juegos 3,59 4,94 Las aulas de usos específicos reciben una valoración positiva por parte de los encuestados, tanto en relación a su estado como dotación (ver gráfico 6). Los directores 202 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación otorgan una menor valoración, tanto en estado (3.57) como en dotación (3.00) al laboratorio, mientras que las aulas de psicomotricidad son las que mejor puntuación reciben, 4.20 en ambos casos. Gráfico 6. Espacios, estado y dotación (1) 5 4,5 A 4 B 3,5 3 2,5 2 Música Idiomas Psicomotricidad Apoyo Informática Audiovisuales A. Estado 3,90 3,92 4,20 3,95 3,85 4,00 Laboratorio 3,57 B. Dotación 3,94 3,09 4,20 3,44 3,75 3,79 3,00 En cuanto a otros espacios de uso general, el gimnasio y otras instalaciones deportivas son las que se encuentran en peor estado según los encuestados, 3.47 y 3.14 respectivamente. Entre los espacios peor dotados se encuentra el salón de usos múltiples (3.00) (ver gráfico 7). Gráfico 7. Espacios, estado y dotación (2) 5 4,5 A 4 B 3,5 3 2,5 2 Talleres Biblioteca S. actos S. usos múltiples Gimnasio Otras instalaciones deportivas Comedor A. Estado 3,90 4,00 4,00 3,54 3,47 3,14 4,00 B. Dotación 3,94 3,88 3,50 3,00 3,35 3,33 4,00 Respecto a los accesos al centro, los porcentajes sitúan las respuestas entre regular y bueno, en lo relativo a señalización (38.5% en ambas categorías) y seguridad en el acceso a los transportes (28.6%). En lo relativo a los cierres de los centros, el 37% de los centros consideran que se podría mejorar, señalando su estado como regular. Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz Mayor puntuación proporcionan al estado de los cierres, otorgándole un 55.2% a la valoración “bueno”. Gráfico 8. Accesos al centro 60% % 40% D 20% B 0% C A Muy malo Malo Regular Bueno A. Estado accesos 0,0% 6,9% 24,1% 55,2% Muy bueno 13,8% B. Cierre parcela 11,1% 11,1% 37,0% 29,6% 11,1% C. Señalización 3,8% 19,2% 38,5% 38,5% 0,0% D. Seguridad acceso transportes 19,0% 14,3% 28,6% 28,6% 9,5% 3.3. Medios audiovisuales: estado y uso Los medios audiovisuales más utilizados en los centros escolares son los ordenadores y las impresoras, con una puntuación de 4.59 y 4.65, respectivamente. Los medios menos utilizados son los proyectores (2.94), y las cámaras de vídeo (3.14). Gráfico 9: Medios audiovisuales: estado y uso 5 B B. Uso 4,5 A 4 A. Estado 3,5 3 2,5 2 Televisores Vídeos Proyectores Ordenadores Cañón de vídeo Cámara de vídeo Cámara de fotos Impresoras A. Estado 3,79 3,82 3,50 3,78 4,23 3,88 3,95 3,88 B. Uso 3,77 3,92 2,94 4,59 3,82 3,14 3,79 4,65 Cabe señalar asimismo, que el 90,3% de los centros encuestados cuentan con conexión a Internet frente al 9,7% que no disponen de ella. 203 204 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3.4. Uso y optimización de los espacios Ante la pregunta sobre el uso que se hace de los espacios fuera del horario escolar, el 86,2% de los centros tienen actividad fuera de dicho horario. Los colectivos que hacen un mayor uso extraescolar de las instalaciones son el alumnado (89,5%) y la comunidad educativa en general (77,8%) (ver gráfico 10). Gráfico 10. Uso de los espacios 100% 90% B 80% A 70% 60% 50% E 40% 30% D C 20% F 10% 0% Nunca Ocasionalmente Habitualmente A 0,0% 22,2% 77,8% B 0,0% 10,5% 89,5% C 0,0% 66,7% 33,3% D 0,0% 63,2% 36,8% E 7,0% 46,2% 46,2% F 6,7% 73,3% 20,0% Nota: A. Comunidad educativa. B. Alumnado. C. Profesorado. D. Padres, madres. E. Otras asociaciones. F. Ayuntamiento. 3.5. Servicios complementarios: comedor y transporte escolar Estos servicios surgen, entre otros, ante la necesidad de arbitrar mecanismos de educación complementarios que favorezcan la conciliación de la vida laboral y familiar del alumnado de los distintos centros educativos, y, por lo tanto, como respuesta a las nuevas demandas sociales. El servicio de comedores está gestionado por la Federación Provincial de ANPAs, -que cuenta con la colaboración del Ayuntamiento de Pontevedra-, a través de una empresa de catering. Por su parte, el servicio de aula Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz matinal está gestionado por el Área de Educación del Ayuntamiento de Pontevedra, a través de una empresa especializada en el sector. Cada comedor escolar cuenta con 2 ½ horas de servicio, en el que además de la comida, los niños/as hacen actividades de promoción de hábitos saludables. El servicio matinal comprende tres momentos: un primer momento de entrada en el centro, de 7 ½8 h, tiempo en el que los monitores reciben a los niños/as y les proponen distintas actividades en función del número y su edad (lectura, juegos psicomotrices, pintura, música, o zona de relajación); un segundo momento, de desayuno, de 8 a 8 ½ horas, en el que se trabajan aspectos como los hábitos de higiene y alimentación y la relación y comunicación con el grupo, tratando de crear un clima positivo de cooperación y compañerismo en la mesa; una vez finalizado, se procede a la higiene buco-dental. Un último momento antes de la jornada lectiva se destina a la organización de juegos y diferentes talleres temáticos. En el curso 2006/07, el 61,90% (n=13) de los centros de educación infantil y/o primaria cuentan con comedor escolar -21,4% del total de alumnos/as de los centros de educación infantil y primaria están utilizando el servicio-, y quince de los centros de educación infantil y/o primaria cuentan con servicio de Plan Madruga – 5,52% del total de la matrícula de educación infantil y primaria –llegando a ser en el CEIP Pontesampaio, un centro de educación infantil e primaria de zona rural- del 19,11% del total del alumnado. La totalidad de los centros de educación secundaria cuentan con cafetería dependiente de una empresa externa. En lo relativo al transporte, de los 30 centros analizados, el 50% (n=15) cuenta con transporte escolar -11 de educación infantil y/o primaria-, mientras que el otro 50% de los centros no lo tienen. Cuando se pregunta a los directores sobre si el tiempo de llegada de los autobuses a los centros se adapta a lo previsto en la legislación vigente, el 60% de los centros con transporte consideran que este se ajusta, aunque manifiestan desencanto en cuanto a su puntualidad, provocada por los problemas de tráfico presentes en la ciudad. En la actualidad en el 100% de las líneas de transporte se incorpora la figura del acompañante escolar. Asimismo, entorno a la conveniencia o no de apoyo de la policía local en las entradas y salidas del centro educativo, el 84% de los centros consideran conveniente dicho apoyo; sin embargo, sólo el 33,3% que contestan afirmativamente, opinan que en la actualidad, dicho apoyo es suficiente. 205 206 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3.6. Actividades complementarias y extraescolares Dentro de las actividades complementarias de los centros, el 90% (n=27) de la totalidad de la muestra realiza salidas educativas y culturales –salidas programadas por el centro u ofertadas por el Ayuntamiento u otras instituciones-. Este tipo de salidas se realizan en base a los contenidos transversales y la educación en valores y se concretan en: salidas a la Biblioteca Pública, a exposiciones, a Aulas de la Naturaleza, al Teatro, entre otras. Sólo tres de los centros (10%) no lleva a cabo este tipo de actividades. El 83,3% (n=25) de la muestra participa en las celebraciones y conmemoraciones con carácter formativo y lúdico recogidas en el calendario escolar. Dentro de estas actividades, cabe señalar la elaboración de una revista o suplemento, que ponen en marcha un elevado 70% (n=21) de los centros de la muestra y en la que se presentan trabajos de los alumnos/as, actividades como la conmemoración del Día das Letras Galegas, de promoción del idioma, ilustraciones, fotografías y reseñas de actividades realizadas durante el curso. El 56,7% cuenta con actividades programadas para toda la comunidad educativa, participando los distintos estamentos en actividades como la organización de festivales o actividades de formación como las Escuelas de Familia ofertadas a padres/madres. Resulta destacable que el 54,8% de los centros de la muestra hayan recibido algún tipo de premio por las actividades realizadas por los escolares. Respecto a las actividades extraescolares, es decir, realizadas en horario no lectivo, el 76,7% de los centros educativos cuentan con actividades de esta índole y son organizadas en su mayoría por las AMPAs de los centros. De la totalidad de las actividades señaladas, sólo 10 de ellas (7,14%) son organizadas desde el centro educativo. Se han contabilizado un total de 40 actividades diferentes (140 en la totalidad de los centros), 18 de las cuales (64 del total) son actividades deportivas. Puede apreciarse asimismo la presencia de actividades de carácter artístico, cultural, promoción de la salud, alfabetización informática, conocimiento y respeto al patrimonio natural y cultural y otras análogas que favorecen el desarrollo de habilidades personales y de convivencia entre los miembros de la comunidad educativa. Estévez Baquero, Vanessa e García Antelo, Beatriz 4. CONCLUSIONES El presente análisis descriptivo permite una aproximación a la realidad de la educación formal en los centros públicos del municipio; no obstante, somos conscientes de que para la realización del mapa educativo de ciudad ésta sólo constituye la primera de las fases u objetivos. Por tanto, los resultados ofrecidos en esta comunicación pretenden constituir el punto de partida de un proceso complejo que permita reflexionar sobre las líneas de actuación que son necesarias para optimizar la proyección educativa de la ciudad y elaborar propuestas concretas, no sólo en el ámbito educativo formal, sino también otros espacios educadores. 5. BIBLIOGRAFÍA Amaro Agudo, A., Lorenzo Delgado, M. y Sola Martínez, T. (2003). Investigación evaluativa sobre las ciudades educadoras españolas. Análisis del concepto. Aspectos principales del estudio. Revista Española de Pedagogía, 226, 489-510 Brugué, Q. y Gomá, R. (Coords.) (1998). Gobiernos locales y políticas públicas. Bienestar social, promoción económica y territorio. Barcelona: Ariel Ciencia Política. Caballo Villar, M.B. (1999). Los municipios ante la educación: Perspectivas para una propuesta educativa enraizada en su entorno. Innovación Educativa, 9, 243-253. Plandiera, R. (2003). Los ayuntamientos, más allá del tiempo lectivo. Cuadernos de Pedagogía, 324, 76- 78. Trilla Bernet, J. (1999). De las retóricas a los proyectos. Cuadernos de Pedagogía, 278, 44-50. i La muestra inicial se componía de 5 EEI, 2 CEP, 16 CEIP y 9 IES. 207 EL SUBRAYADO COMO ESTRATEGIA DE SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN EN ALUMNOS DE 6º CURSO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mª del Mar Fernández Sestelo y Miguel Ángel Nogueira Pérez Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumen Hoy en día estamos desbordados por la cantidad de información recibida desde todos los ámbitos. Debido a este rasgo de la sociedad actual, surge la necesidad de formar a nuestros estudiantes en una serie de técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje que les ayuden a rentabilizar mejor sus esfuerzos. Una de estas herramientas, es el subrayado; su empleo permite discernir lo importante de lo secundario, ayudando a que nuestros pupilos se acerquen a un aprendizaje más significativo. Basándonos en este marco teórico, pretendemos conocer la frecuencia con la que la muestra participante percibe que realiza una serie de procedimientos relacionados con la selección de información y, al mismo tiempo, vislumbrar si existen diferencias en su uso en función de la variable sexo. Desde los resultados obtenidos se extrae la conclusión de que opinan que utilizan esta técnica con bastante frecuencia, no habiendo diferencia sustancial entre chicos y chicas. 1. INTRODUCCIÓN Vivimos en una sociedad de cambios rápidos, en la que constantemente nos llega multitud de información que debemos procesar. Esta característica de la sociedad actual requiere una adaptación continua a dichas demandas, que, por otro lado, son además muy variables. Sin duda, es apreciable en este momento, la necesidad de enseñar a nuestros alumnos a “aprender a aprender” (Gallego, 2002; Bernardo, 2004; Nisbet, J. en Monereo, 1991; Coll, 1991; Novak, 1988; Beltrán, 1989); proceso que les guiará en un futuro a la adquisición de un aprendizaje autónomo, permitiéndoles encararse a las peticiones existentes, mediante el uso de estrategias de aprendizaje, y dándoles, por 210 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación tanto, la oportunidad de procesar e interiorizar la información recibida, puesto que hoy en día, no llega sólo con memorizar. Así, se pone de manifiesto una de las prioridades que debe tener en mente nuestro sistema educativo, es decir, preparar a los alumnos para las situaciones de autoaprendizaje con las que se van a encontrar a lo largo de su vida. El aprendiz, deberá ir siendo cada vez más capaz de apropiarse, asimilar y elaborar los conocimientos que le van llegando desde los diversos ámbitos de nuestra sociedad. Uno de estos ámbitos es el educativo, desde el que enseñar a aprender llevará a que los alumnos puedan obtener un mayor rendimiento académico mediante el uso de estrategias y técnicas, ayudándoles a gestionar su aprendizaje de forma autónoma y eficaz (Núñez y González-Pienda, 1994). Son muchas las definiciones existentes del término estrategias de aprendizaje; podríamos decir que hay tantas como autores (Weinstein y Mayer, 1986; Derry y Murphy, 1986; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrán, 1993; Monereo y Clariana, 1993; Núñez y González-Pienda, 1994; Bernardo, 2004). Ahora bien, la mayoría de ellos coincide en expresarlas como un conjunto de procedimientos o actividades mentales que activa el estudiante con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información, es decir, su aprendizaje. Otro aspecto en el que concuerdan los eruditos en el tema, es que las estrategias se ponen en marcha con un propósito o intención, suponiendo como consecuencia una planificación previa. A la hora de clasificar el concepto de estrategias de aprendizaje, nos encontramos con una situación similar a la que acabamos de ver, pues cada autor parte de criterios diferentes dando lugar a numerosas categorías. En la presente comunicación nos interesa centrarnos en el subrayado. Según Pozo (1990), estaría ubicado dentro de las estrategias de selección de la información; Bernardo (2004), lo sitúa en las conocidas como de captación y selección de la información a aprender, concretamente en las estrategias de atención; por otro lado, autores como Weinstein y Mayer (1986), lo colocan en las que denominan estrategias de elaboración. La importancia de esta técnica de estudio radica en que la capacidad del alumno de diferenciar lo relevante de lo poco relevante, supone el punto de partida para poder llegar a comprender la información con la que se enfrenta en un momento determinado y, como consecuencia llegar a realizar un aprendizaje significativo, no reproductivo. Además, siguiendo las ideas de Bernard (1995) debido a las cantidades ingentes de Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel información que nos bombardean cada día, es preciso realizar una selección de la misma, pues es imposible almacenarla toda en la cabeza. La trascendencia del subrayado, queda patente en numerosos instrumentos de evaluación. Encontramos ejemplos que lo muestran, en herramientas como por ejemplo el Cuestionario de Estudio y Trabajo Intelectual (CETI) o el Learning and Study Strategies Inventory (LASSI), en los que dicha técnica aparece dentro de las áreas a valorar. Así mismo, podemos ver cómo existen en el mercado materiales que ofrecen al alumno la posibilidad de aprender mediante la práctica, dicha estrategia. A continuación, brindamos un modelo que nos permite comprobar lo dicho y que podemos localizar en el cuaderno de técnicas de estudio, elaborado por Montaña y Prieto (1993). Ilustración 1. Actividades de subrayado en el Caderno de técnicas de estudio de Montaña, J. M. e Prieto T. Edicións Xerais de Galicia. Por otro lado, en los libros de texto que utilizan diariamente en las aulas nuestros alumnos, se puede observar igualmente el reconocimiento que se le concede al 211 212 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación subrayado. Un ejemplo sería la ilustración que se muestra seguidamente, extraída de uno de los manuales que utilizan los estudiantes de 5º de Educación Primaria. Ilustración 1. Ejercicios de subrayado en libro de texto. Lengua ANAYA 5º Educación Primaria Tal y como acabamos de ver y, teniendo en cuenta la importancia que se le concede a las estrategias de aprendizaje en general y, al subrayado en particular, consideramos oportuno realizar un estudio que contribuya a apuntar en primer lugar, la frecuencia con la que nuestros alumnos perciben que realizan una serie de procedimientos relacionados con la selección de información, tratando, en segundo Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel lugar, de discernir si existen diferencias en función de la variable sexo, entre los sujetos que conforman nuestra muestra. 2. ESTUDIO REALIZADO 2.1. Muestra La muestra que se utiliza en este trabajo la forman 106 alumnos de cinco centros educativos: dos Centros Públicos Integrados (CPI), un Centro de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y dos centros privados Todos ellos, pertenecientes a la ciudad de Santiago de Compostela y comarca, fueron invitados a participar de forma voluntaria. De cada colegio se eligieron al azar grupos de sexto curso de Educación Primaria. El porcentaje de hombres y de mujeres es semejante, suponiendo un 50%. 2.2. Instrumento Para recoger la información que vamos a analizar a continuación, aplicamos un cuestionario con una serie de ítems entre los que elegimos los referidos a la selección de información y al subrayado. Con el uso de este instrumento, nos basamos, por tanto, en una metodología de corte cuantitativo. En cada pregunta, los sujetos de la muestra debían optar por una opción de las cinco ofrecidas siguiendo una escala tipo Likert: 1: nunca, 2: pocas veces, 3: algunas veces 4: muchas veces y 5: siempre. Como puede observarse, los alumnos debían moverse en un continuum que recoge, mediante las opciones de respuesta, la frecuencia con la que llevan a cabo determinadas acciones a la hora de estudiar y aprender; en este caso, relacionadas con el subrayado y la selección de información. La validez de contenido del cuestionario, fue comprobada mediante un proceso de consulta a expertos en educación. Los aspectos valorados fueron los siguientes: la estructura del cuestionario, el contenido de los ítems, la forma en que están enunciados y otros. Para hallar la fiabilidad de dicho instrumento se calculó su consistencia interna a través del coeficiente Alpha de Cronbach, obteniendo como resultado un valor de 0,894 que podemos considerar alto. 213 214 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2.3. Análisis de datos Para analizar los datos estadísticamente nos hemos apoyado en los programas informáticos SPSS 15 y Excel 2003. El empleo de este software nos permitió realizar un análisis individual de los ítems relacionados con la estrategia de subrayado. En el proceso realizamos un estudio descriptivo y comparativo en función de la variable sexo, manejando los porcentajes de respuesta dadas por el alumnado en las diferentes opciones que ofrece la escala. Este análisis se ha basado exclusivamente en los porcentajes, porque consideramos que aportan unos datos más aproximados a las respuestas dadas por los sujetos, que las medias, ya que éstas sufren el efecto de la desviación. Teniendo en cuenta lo dicho, no realizamos un análisis comparativo de carácter estadístico, por tanto, en ningún momento podemos hablar de si las diferencias encontradas son significativas o no. 3. RESULTADOS A continuación presentamos los resultados obtenidos ítem a ítem, de la técnica de estudio investigada. Para empezar, si nos centramos en el primer ítem (Cuando estudio considero lo destacado –subrayado-), en el gráfico 1, apreciamos cómo los alumnos perciben que entre muchas veces y siempre estudian considerando lo destacado-subrayado. Es de matizar que son las chicas las que realizan las valoraciones más elevadas en este ítem, habiendo algo más de 13 puntos de diferencia en la opción de respuesta muchas veces y de 9.5 en la de siempre. Gráfico 1. Cuando estudio considero lo destacado (subrayado) Ítem 1 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 45,3% 37,7% Hombre Mujer 24,5% 7,5% 1,9% NS/NC 9,4% 1,9% Nunca 13,2% 11,3% 9,4% 1,9% Pocas veces Algunas veces 35,8% Muchas veces Siempre Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel Si atendemos al segundo ítem (Al subrayar todo me parece igual de importante), podemos ver cómo en el gráfico 2 sobresale que los porcentajes se concentran principalmente, en la opción de respuesta algunas veces. Al comprobar las respuestas de los chicos y de las chicas, apreciamos que ellas realizan valoraciones más elevadas que sus compañeros en el ítem, lo que significa que presentan mayores dificultades a la hora de utilizar el subrayado. Gráfico 2. Al subrayar todo me parece igual de importante Ítem 2 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 37,7% 28,3% 28,3% 24,5% 9,4% 7,5% Pocas veces Hombre Mujer 17% 13,2% 9,4% Nunca 24,5% Algunas veces Muchas veces Siempre Sin embargo, en los resultados obtenidos en el gráfico 3 con relación a las dificultades que presentan los alumnos para separar las ideas más importantes de las menos importantes, destacan las puntuaciones correspondientes a las opciones de respuesta de algunas veces, nunca y pocas veces, es decir, están más repartidas. Tanto chicos como chicas realizan valoraciones similares en sus respuestas al ítem. Gráfico 3. Dificultades para separar las ideas más importantes de las menos Ítem 3 30% 28,3% 26,4% 24,5% 25% 22,6% 20,8% 18,9% 20% 15% Hombre 17% 13,2% Mujer 13,2% 11,3% 10% 5% 1,9% 1,9% 0% NS/NC Nunca Pocas veces Algunas Muchas Siempre veces veces 215 216 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación En el gráfico 4, referido al ítem suelo destacar las ideas fundamentales de los textos que estudio, destaca la puntuación centrada en la opción de respuesta muchas veces. Se aprecia también, cómo apenas existen diferencias entre chicos y chicas en estas opciones de respuesta. Gráfico 4. Suelo destacar las ideas fundamentales de los textos que estudio Ítem 4 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 39,6% 41,5% 32,1% 26,4% 22,6% 18,9% Hombre Mujer 9,4% 5,7% 3,8% 0% Nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces Siempre Finalmente, en el gráfico 5, cuyo ítem, trato de destacar las ideas fundamentales en mis apuntes, se ve a primera vista cómo los resultados se agrupan en las opciones de respuesta muchas veces y siempre. En esta ocasión son las valoraciones de las chicas las que se desmarcan claramente de las de sus compañeros, hasta 15 puntos en la opción de siempre. Gráfico 5. Trato de destacar las ideas fundamentales en mis apuntes Ítem 5 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 43,4% 30,2% 28,3% 28,3% 24,5% 22,6% 9,4% 1,9% 0% NS/NC 9,4% 0% Nunca 1,9% Pocas veces Algunas Muchas Siempre veces veces Hombre Mujer Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel 4. CONCLUSIONES Primeramente hemos de considerar que los resultados obtenidos en los distintos ítems investigados sólo deben tenerse en cuenta como válidos en nuestro caso, pues la muestra no es representativa. Al estudiar los datos presentados, hemos llegado a las conclusiones que se enumeran a continuación: • Los resultados, en general, nos indican que el alumnado percibe que utiliza con bastante frecuencia el subrayado. Nos arriesgamos a deducir, por tanto, que consideran esta técnica de aprendizaje como una estrategia importante a la hora de estudiar. • A nivel más particular, cabe destacar que este alumnado considera que entre muchas veces y siempre estudia considerando lo destacadosubrayado en textos o documentos. • De los resultados, también se deduce que nuestros estudiantes son activos en el momento de estudiar, pues afirman que suelen destacar las ideas fundamentales de los textos que estudian. • En la misma línea, los alumnos dicen en sus respuestas que, tratan de destacar las ideas fundamentales recogidas en los apuntes elaborados por ellos mismos de las distintas materias de clase. • Sin embargo, nos encontramos con contradicciones ya que, explícitamente, indican que en general no presentan dificultades a la hora de distinguir las ideas relevantes de la información superflua, pero, en un ítem similar, los resultados muestran que tanto los chicos como las chicas parecen tener dificultades en el momento de realizar el subrayado, ya que perciben que no son capaces de diferenciar las ideas principales del resto de información o contenido a estudiar. Creemos que esto es debido a, o bien, que no han entendido adecuadamente alguno de los ítems, o que no han sido totalmente sinceros en sus respuestas. Pudiendo llegar a concluir, que sus contestaciones puedan ir dirigidas a obtener resultados de deseabilidad más que a reflejar la realidad de su forma de estudiar. • Finalmente, cabe decir, que en general son las chicas las que suelen destacar en los aspectos positivos de cara al uso y consideración de la 217 218 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación estrategia de subrayado como apoyo en su estudio diario. Aunque la diferencia no es sustancial en comparación con los chicos. 5. BIBLIOGRAFÍA Beltrán, J. (1989). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y otros. Psicología de la Educación. Madrid: Eudema. Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Bello, C. et al. (2006). Lengua. Deja huella. 5º de Educación Primaria. Madrid: Anaya. Bernard, J. 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Santiago de Compostela: Edicións Xerais de Galicia. Monereo, C. y Clariana, M. (1993). Profesores y alumnos estratégicos: cuando aprender es consecuencia de pensar. Madrid: Pascal. Monereo, C. (comp.) (1991). Enseñar a enseñar a pensar a través del currículo escolar. Barcelona: Casals y COMAP. Nisbet, J. D. y Shucksmith, J. (1987). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Santillana. Fernández Sestelo, Mª del Mar e Nogueira Pérez, Miguel Ángel Novak, J. D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. Núñez, J. C. y González-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento académico: variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrategias y autoconcepto. Oviedo: Servicio de Publicaciones Universidad Oviedo. Palacios, J.; Marchesi, A. y Coll, C. (comp.) (1996). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza. Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo Psicológico y Educación II. 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Entre otros, la Universidad debe ser capaz de atender las necesidades de los estudiantes, sean éstas referidas al proceso de su aprendizaje o bien se trate de necesidades personales o referidas a su futuro profesional (Álvarez, V. y otros, 2002). Nuestro objetivo con esta comunicación es el de presentar los resultados obtenidos en un estudio cuya finalidad era la de realizar un análisis de la respuesta que las Universidades españolas de titularidad pública ofrecen a estas necesidades a través de los servicios de orientación laboral; profundizando en las funciones y tareas o actividades desarrolladas por estas universidades e indagando sobre los destinatarios de la intervención orientadora. 1. LA CONVERGENCIA EUROPEA DE EDUCACIÓN SUPERIOR: NUEVOS RETOS PARA LAS UNIVERSIDADES La Unión Europea ha conllevado diversas iniciativas que tenían por objetivo la coordinación de las políticas y normas legislativas de sus estados miembros en diversas cuestiones relacionadas fundamentalmente con el desarrollo económico. Este objetivo se ha extendido en la última década al ámbito de la educación, y más concretamente, de la Educación Superior, iniciándose un proceso que ha dado lugar a diversas políticas y actuaciones encaminadas a armonizar los sistemas de educación superior en Europa, con la finalidad de establecer un marco común de referencia que facilite la movilidad de los estudiantes de las universidades europeas y un acceso más flexible de los titulados al mercado de trabajo europeo. 222 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación La primera mención al concepto de Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se recoge en la Declaración de La Sorbona, fruto de la reunión que los ministros de Francia, Alemania, Italia y Reino Unido celebraron el 25 de mayo de 1998, en la que se trata de potenciar una Europa del conocimiento, que permita acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza y aprendizaje, y entendiéndolo como un factor insustituible de cara al desarrollo social y humano y a la consolidación y el enriquecimiento de la ciudadanía europea. Al llamamiento de los ministros de los cuatro países que firman esta declaración se unen otros países europeos, y un año más tarde, en 1999, representantes de 29 países firman la Declaración de Bolonia1, en la que se consolida el inicio de un proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. En esta declaración, se ratifican los acuerdos tomados en la Declaración de la Sorbona y se establecen los objetivos de cara a alcanzar el EEES, que establece el año 2010 como horizonte para su consecución (Declaración de Bolonia, 1999) i: - Adopción de un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables. - Adopción de un sistema basado, fundamentalmente, en dos ciclos principales: pregrado y grado. - Puesta a punto de un sistema de créditos como puede ser el sistema ECTS como medio apropiado para promover una mayor movilidad entre los estudiantes. - Promoción de la movilidad mediante la eliminación de los obstáculos al ejercicio efectivo del derecho a la libre circulación. - Promoción de la cooperación Europea en materia de aseguramiento de la calidad con miras al desarrollo de criterios y metodologías comparables. - Promoción de la necesaria dimensión Europea en la enseñanza superior. En esta Declaración de Bolonia se establece la necesidad de herramientas que hagan posible la transparencia y la flexibilidad de los sistemas europeos, entre las que se encuentran el reconocimiento de cualificaciones (Suplemento al Diploma), la nueva estructura basada en dos ciclos principales y el establecimiento de un sistema de créditos común (ECTS). Posteriormente, otras convenciones, declaraciones e iniciativas suscribieron los acuerdos tomados en estas reuniones iniciales y marcaron nuevos retos: el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning), el rol activo de las universidades, el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) o la promoción García Antelo, Beatriz del atractivo del Espacio Europeo de Educación Superior, entre otros. Lo que en un principio había surgido con el objetivo primordial de armonizar los sistemas de educación superior en Europa para facilitar la comparabilidad y movilidad entre los países miembros, conlleva nuevos roles para las instituciones de Educación Superior derivados de los acuerdos tomados a lo largo del proceso iniciado en Bolonia. La importancia que recobra la orientación y la tutoría del alumnado, son algunos de ellos. 2. LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD La configuración de la orientación como disciplina ha transcurrido paralelamente con los condicionantes socioeconómicos, políticos y culturales que desde que surge el concepto, han marcado cada época. Actualmente, los autores coinciden en afirmar que la finalidad de la orientación debe ser la de lograr el desarrollo integral del sujeto, teniendo en consideración tanto determinantes personales como sociales, que le permitan al sujeto elegir alternativas y tomar decisiones adecuadas. A finales de los ochenta, el informe del Comité de Educación de la Comisión de las Comunidades Europeas, asume los principales criterios de actuación de la orientación -desarrolladas a partir de ese momento por el Forum Europeo de Orientación Académica (FEDORA)(Echeverría, B., 1999): La orientación como proceso continuo, que debe entenderse en un doble sentido: por un lado, debe comenzarse en las edades más tempranas y hacerse extensible durante la educación formal, la transición a la vida activa y profesional y prolongarse a lo largo de toda la vida adulta; por otro, el proceso de orientación no puede reducirse exclusivamente al ámbito de la educación formal, sino que es imprescindible ampliarlo más allá de la escolarización. El desplazamiento hacia un modelo de actuación profesional más abierto: pretende sustituir o por lo menos, completar el tradicional trabajo del orientador a clientes aislados con fines terapéuticos. Esto supone asumir la función de la orientación como dinamizadora de los procesos de innovación y exige principalmente a los orientadores: - Traspasar el ámbito estrictamente escolar y establecer relaciones adecuadas con los sectores productivos y agentes sociales. - Conseguir funcionales, eficientes y eficaces canales de comunicación con los mismos. 223 224 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación - Utilizar nuevas formas y recursos en su actividad: informática, medios audiovisuales y medios de comunicación. - El individuo como sujeto activo de su propio proceso de orientación: el énfasis progresivo asignado a las personas como elementos activos, más que como receptores pasivos. Numerosas investigaciones realizadas en los últimos años han puesto de manifiesto las necesidades de orientación de los universitarios, especialmente en lo que se refiere a la información y orientación profesional (Castellano, F., 1995; Sánchez, Mª.F., 1998 Campoy, T.J., 2000). Una de las respuestas a estas necesidades ha sido el progresivo aumento de servicios de orientación en las universidades españolas en los últimos años (Echeverría, 1997; Sánchez, Mª.F., 1998 y Vidal, J. y otros, 2002), entendiendo como tales aquellas instituciones encargadas de ofrecer ayuda en la toma de decisiones que afectan al desarrollo de las personas: académicas, personales y profesionales. Este hecho es un claro indicativo de la preocupación de las instituciones de educación superior por dar respuesta a las necesidades de los jóvenes titulados, especialmente en su proceso de inserción laboral. Asimismo, en muchos de los encuentros y reuniones derivadas del proceso de convergencia europea en Educación Superior se ha señalado la importancia de potenciar la orientación y el apoyo al estudiante. De este modo, en la Convención de Salamanca de marzo de 2001 se señala la calidad como pilar esencial, y se indica que ésta debe contemplar “…la capacidad de respuesta a las necesidades de los estudiantes así como a la prestación de otros servicios además de los educativos”. La Declaración de Bergen (2005) hace mención a la potenciación de la dimensión social, incluyendo “medidas adoptadas por los gobiernos para ayudar a los estudiantes, especialmente a los sectores socialmente desfavorecidos, en aspectos financieros y económicos y proporcionarles servicios de orientación y asesoramiento con vistas a facilitar un acceso más amplio”. Del mismo modo, en la Reunión Ministerial de Londres (2007) se establece entre las funciones de las Instituciones de Educación Superior: “…la preparación de los estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su desarrollo personal…”. Paralelamente a este proceso, surge el concepto de orientación permanente (lifelong counseling), que se define como “Una gama de actividades que capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a determinar sus García Antelo, Beatriz capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias” (Resolución del Consejo y de los representantes de los estados miembros, Fortalecimiento de las Políticas, Sistemas y Prácticas en Materia de Orientación Permanente en Europa, 2004) . Entre dichas actividades se incluyen la información y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencias, la tutoría, la recomendación, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera; poniendo el énfasis en que la información y el asesoramiento debe estar presente a lo largo de todo el proceso formativo de las personas (lifelong learning). En esta misma resolución se recuerda, entre otros aspectos, que: - La orientación permanente contribuye al logro de los objetivos de desarrollo económico, a la eficacia del mercado de trabajo y a la movilidad geográfica y profesional en la Unión Europea, mejorando los resultados de la inversión en educación y formación profesional, de la formación permanente y del desarrollo del capital humano y de la mano de obra. - La orientación puede aportar un apoyo significativo a las personas adultas en sus diversas transiciones. 3. DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO REALIZADO 3.1. Objetivo, procedimiento y muestra La finalidad de este estudio es la de realizar un análisis de las iniciativas de orientación en las universidades españolas de titularidad pública dirigidas a la inserción laboral de los titulados. Partiendo de una intencionalidad descriptiva y exploratoria, los objetivos se centran en la identificación y análisis de las actuaciones de orientación laboral desarrolladas desde los servicios de orientación de las universidades analizadas, profundizando en las funciones y tareas/actividades desarrolladas e indagando sobre los destinatarios de la intervención orientadora. Para ello se ha hecho uso de la red Internet y de la información que sobre los diferentes servicios de orientación existen en sus páginas web institucionales. La muestra está compuesta por 47 universidades del total de las 48 universidades públicas españolas. Para la recogida de la información se elaboró una plantilla para facilitar el proceso, se localizaron los servicios de orientación 225 226 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación laboral de las universidades que componen la muestra y se procedió al vaciado de la información y posterior análisis de contenido. 3.2. Resultados Todas las universidades analizadas llevan a cabo acciones de orientación para facilitar la inserción laboral de sus titulados, siendo además este ámbito al que dedican un mayor esfuerzo respecto a otros como el académico y el personal. En cuanto al perfil del destinatario, cabe señalar a los titulados universitarios como principales receptores de las iniciativas de orientación laboral (100%). Las empresas adquieren también una especial relevancia en este proceso de inserción (91,30%) (ver gráfico nº 1). Gráfico nº 1 : Destinatarios de Orientación Laboral 100% 100% 98% 96% 93,48% 91,30% 94% 92% 90% 88% 86% Estudiantes Titulados Empresas En relación al carácter de la intervención (gráfico nº 2), debemos hablar mayoritariamente de actividades de tipo individual (100%) frente al 71,74% de universidades que utilizan acciones de intervención grupales. Grá fico nº 2 : C a rá cte r individua l/grupa l de la inte rve nción e n orie nta ción la bora l. 100% 100% 71,74% 80% 60% 40% 20% 0% Intervención individual Intervención grupal Existe una gran coincidencia en cuál es la finalidad principal que guía la intervención en todos los servicios analizados: facilitar a los estudiantes y a los titulados la integración en el mercado laboral. Para ello, los servicios persiguen 227 García Antelo, Beatriz fundamentalmente optimizar la información y la formación de los estudiantes y titulados en relación con el empleo (ver gráfico nº 3). Gráfico nº 3 : Funciones que asume la orientación laboral 100% Información Formación 97,83% Organización y Gestión 95,65% 86,96% Asesoramiento 34,78% Diagnóstico/evaluación/investigación 0% 20% 40% 60% 80% 100% Estas funciones se materializan en actividades como las que siguen (gráfico nº 4) y que serán explicadas a medida que desarrollemos cada una de las funciones: Gráfico nº 4: Actividades de orientación laboral 17, 39% Otras 15, 22% Organización de jornadas 34, 78% Estudios sociolaborales/observatorio ocupacional 60, 87% Actividades para el autoempleo 67, 39% Cursos de formación 86, 96% Orientación y asesoramiento individualizado 89, 13% Bolsa de empleo 95, 65% Prácticas en empresas 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Desde los servicios de orientación laboral se considera la información como un elemento imprescindible en los procesos de toma de decisiones de carácter profesional. El alumno o titulado puede recibir la información que ofrecen los servicios fundamentalmente a través de dos vías: la entrevista directa con profesionales o la consulta de folletos y boletines informativos que el servicio pone a disposición de los usuarios, muchos de los cuales son elaborados desde el propio servicio. Un ejemplo es el área de “Bancoempleo” de Universa -el servicio de orientación de la Universidad de 228 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Zaragoza-, a través del cual los titulados pueden consultar las ofertas de empleo que se publican en los diarios de tirada nacional, posibilitándoles el acceso a aquellas dirigidas a su titulación, delimitar el área geográfica que les interesa… Del mismo modo, la Universidad de Burgos publica mensualmente las “Antenas Informativas” en las que se recoge información sobre convocatorias, ofertas de empleo,… La información hace referencia por norma general a: El mercado laboral y las salidas profesionales. Prácticas en empresas y becas de colaboración. Ayudas, subvenciones, convocatorias de las Administración Pública, becas en el extranjero,… Los distintos servicios y recursos existentes a fin de agilizar su incorporación al mercado laboral. El autoempleo y la creación de empresas. Información especializada por ámbitos: jornadas, congresos, cursos de especialización, oposiciones, colegios profesionales,… Respecto a la función de asesoramiento, el 86,96% de las universidades pone a disposición de los alumnos y titulados un servicio en el que profesionales les asesoran individualmente sobre: Identificación de los intereses y el perfil profesional. Planificación del proyecto profesional. Adquisición de estrategias de búsqueda de empleo: elaboración del currículum vitae, la carta de presentación, la presentación de entrevistas,… Asesoramiento laboral: tipos de contrato, salarios, derechos del trabajador,… Apoyo en la toma de decisiones. Apoyo y seguimiento en el proceso de búsqueda e inserción en el mundo laboral: un profesional o tutor personal ayuda y acompaña al titulado en este proceso. Destaca, por ejemplo, el sistema de tutorías individualizadas de la Unidad de Empleo de la Universidad de Burgos. Autoempleo. García Antelo, Beatriz La formación puede considerarse uno de los principales objetivos de la orientación laboral en los servicios analizados, ya que está presente en el 97,83% de los mismos. Las iniciativas más frecuentes que potencian la formación de cara a la inserción laboral son los cursos o talleres y las prácticas en empresas (ver gráfico nº 5). Gráfico nº 5 : Actividades de formación 95,65% 100,00% 67,39% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Prácticas en empresas Cursos de formación Los cursos de formación, también denominados talleres o seminarios, realizan un importante papel de cara a la inserción laboral de los titulados, ya que se dirigen principalmente a desarrollar en los estudiantes y titulados las habilidades necesarias para aumentar y mejorar su empleabilidad. Están presentes en el 67,39% (n=31) de los servicios de orientación de las universidades, lo que no significa, como ya hemos aclarado con anterioridad, que las universidades restantes no dispongan de iniciativas similares. La información recogida se remite a los cursos de formación de los servicios analizados, por lo que es posible que también se organicen desde unidades no consideradas como los vicerrectorados. De las 31 universidades con oferta en este ámbito (67,39%), ocho de ellas no especifican qué cursos ofertan, por este motivo sólo ha sido posible un análisis del contenido de los cursos a partir de 23 universidades que sí disponían de referencias concretas (ver gráfico nº 6). Gráfico nº 6: Análisis temático de los cursos de formación para la inserción laboral 91,30% Habilidades para la búsqueda de empleo 52,17% Habilidades sociales El conocimiento del mercado laboral 17,39% La formación para el autoempleo 17,39% 13,04% Inglés e informática 0% 20% 40% 60% 80% 100% 229 230 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación La búsqueda de empleo y la inserción laboral: es la temática más ofertada en los cursos (91,30%). La elaboración del currículum vitae, el proceso de selección del personal, la entrevista de trabajo, la búsqueda activa de empleo,… son algunos de los contenidos abordados en esta tipología de cursos. Desarrollo de habilidades sociales: es la segunda temática más presente (52,17%) y comprende contenidos como el trabajo en equipo, capacidad de comunicación en el ámbito laboral, inteligencia emocional en el entorno profesional, soluciones creativas, diseño y exposición de un trabajo,… El conocimiento del mercado laboral: presente en el 17,39% de los casos, se centra en el análisis de los perfiles más demandados, los contratos de trabajo, competencias laborales,… La formación para el autoempleo y la creación de empresas: el autoempleo como salida profesional, la administración del propio negocio,… Inglés e informática: sólo presente en el 13,04 % de las universidades. Las prácticas en empresas es otra de las actividades más generalizadas entre los servicios de orientación laboral (95,65%) que favorece la formación de los titulados en centros de trabajo y que se destinan fundamentalmente a alumnos de últimos años de carrera y recién titulados. Ofrecen a los universitarios la posibilidad de adquirir experiencia laboral a través de su incorporación en empresas o instituciones con las que se firman convenios de colaboración. En la mayoría de los casos son los alumnos los que solicitan la posibilidad de realizar estas prácticas, y en general, para poder optar a ellas, deben tener superado el 50% de los créditos académicos de la titulación que están cursando. En la mayoría de los casos son compatibles con los estudios y en algunas ocasiones remuneradas, aunque no implican relación laboral contractual. Respecto a la función diagnóstica, podemos señalar que las universidades son cada vez más conscientes de que conocer cuáles son las características y requisitos del mercado de trabajo y bajo qué circunstancias se está produciendo actualmente la inserción laboral de los universitarios es indispensable para orientar, tanto a los estudiantes que están llevando a cabo su elección de estudios como a los que ya están cursando una titulación o han terminado sus estudios y están en proceso activo de búsqueda de empleo. Asimismo, disponer de esta información procedente de la García Antelo, Beatriz demanda y las necesidades reales de las empresas es especialmente útil para que la Universidad pueda optimizar y actualizar oportunamente la formación que imparte. Tal y como nos recuerda Rodríguez Diéguez, A. (2002:190), “si la universidad pretende estar abierta a las exigencias de la sociedad, ha de constituirse en un observatorio permanente, dirigido hacia el mundo de las profesiones y de las ocupaciones”. Se confirma, por tanto, un aumento en los últimos años de iniciativas relacionadas con la evaluación de necesidades, tanto del mercado laboral como de los titulados que acceden al mismo. Actualmente se constata que un 34,78% de las universidades atienden esta función de la orientación. De ellas, el 81,25% (el 28,26% del total de universidades públicas) dispone de un área específica de trabajo, generalmente denominada Observatorio Ocupacional, mientras que el 18,75% restante no dispone de un servicio concreto de actuación pero realiza igualmente estudios de estas características. En términos generales, los observatorios ocupacionales se encargan de la realización de estudios relativos a: Los diversos sectores empresariales y de actividad económica. Conocimiento de la situación laboral de los titulados universitarios (las distintas trayectorias laborales seguidas por los ex-alumnos) para implementar medidas encaminadas a la potenciación y mejora de su grado de inserción laboral. El sistema empresarial del área de influencia de las respectivas universidades y la potencialidad de estos sistemas para absorber los recursos humanos formados en dichas instituciones. Otras iniciativas como la bolsa de empleo y el fomento del autoempleo alcanzan también una gran presencia en las universidades. De este modo, el 89,13% de las universidades pone a disposición de los recién titulados una bolsa de empleo cuya función primordial es la intermediación entre los demandantes de empleo y el mundo laboral mediante la gestión de ofertas laborales. Esta iniciativa tiene como objetivo principal la inserción laboral de los titulados, pero además facilita a las empresas y entidades la posibilidad de elegir candidatos idóneos para cada puesto de trabajo a cubrir, atendiendo a distintos niveles de experiencia según necesidades y requisitos de las modalidades de contratación existentes. Los acuerdos entre la universidad y las 231 232 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación empresas aparecen generalmente reflejados en un convenio de cooperación o colaboración. El proceso no siempre es el mismo, podemos hacer mención a: - En relación a los alumnos: a través de una entrevista personal con los profesionales del servicio de orientación se introducen los datos del alumno en la base de datos, momento en que pasa a formar parte de la Bolsa de Empleo. El currículum vitae del alumno puede así llegar a aquellas empresas o entidades que contacten con el servicio y demanden un titulado universitario con ese perfil académico y profesional. - En relación con las empresas: éstas hacen llegar su oferta de trabajo al servicio de orientación profesional o laboral de la universidad, desde el cual se realiza una labor de mediación con los titulados que están inscritos en la bolsa de empleo. Esto proporciona a los empresarios la posibilidad de elegir candidatos idóneos para cada puesto de trabajo a cubrir. El 60,87% de las universidades cuentan con actividades para fomentar el autoempleo entre los jóvenes titulados. De éstas, el 72,73% de los casos realizan actividades de asesoramiento en autoempleo que incluye, en términos generales: información y asesoramiento individualizado para el desarrollo de proyectos empresariales y elaboración del plan de empresa. El 40,91% oferta cursos de formación: el autoempleo como salida profesional, la creación del propio negocio, seminarios de planificación empresarial,… Los concursos de ideas empresariales están también presentes en el 27,27% de los casos. Gráfico nº 7: Actividades de autoempleo Asesoramiento para el autoempleo Cursos de formación 40.91% Programas de formento del autoempleo 36.36% 27.27% Concursos 18.18% Otros 0% 10% 72.73% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% García Antelo, Beatriz Además de las bolsas de empleo y las actividades para fomentar el autoempleo, algunas universidades ponen en marcha otro tipo de iniciativas, en muchos casos muy novedosas. Se destacan a continuación algunos ejemplos: - El Servicio de Teleasesoramiento del Observatorio de Inserción Profesional y Asesoramiento Laboral (O.P.A.L.) de la Universidad de Valencia: Es una iniciativa innovadora dirigida a estudiantes que opten por recibir asesoramiento a través de la red. Para ello, O.P.A.L. pone a su disposición un sistema de orientación profesional que le permitirá seguir, de un modo guiado y práctico, un itinerario de inserción. Utilizando este servicio el usuario también podrá hacer las consultas en materia laboral y profesional que estime oportunas y contar con un servicio de teledocumentación. - Unidad de Orientación para el Empleo de las Universitarias (programa UNIVERTECNA): En los últimos años la participación de las mujeres en los estudios superiores ha ido aumentando hasta conseguir una proporción paritaria. No obstante, esta participación no es homogénea sino que se concentra en ciertas especialidades y desciende bruscamente en el caso de enseñanzas técnicas, donde estas ocupaciones siguen estando muy masculinizadas. Para aumentar la posibilidad de acceso al empleo, la Junta de Andalucía y el Instituto Andaluz de la Mujer en colaboración con la mayoría de las universidades de esta Comunidad Autónoma (Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga y Sevilla), pone a disposición de las universitarias la Unidad de Orientación para el Empleo y el programa UNIVERTECNA, que quiere facilitar el acceso al empleo de universitarias, especialmente de carreras técnicas y experimentales. Este programa, cofinanciado por la Junta y las Universidades, intenta paliar los efectos de la discriminación que actualmente sufren las mujeres en el ámbito laboral por razón de género. 4. CONCLUSIONES La orientación profesional y laboral se sitúa actualmente en España a la cabeza de las preocupaciones de las universidades en materia de atención y orientación al alumnado. Una de las explicaciones posiblemente se encuentra en la tradición histórica con que cuentan los servicios de orientación profesional y de empleo (recordemos que los primeros Centros de Orientación e Información de Empleo- COIE datan de 1975), 233 234 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación siendo éstos los que encabezaron las primeras iniciativas de orientación universitaria. Si a esto añadimos la actual situación en que se encuentra el mercado laboral y cómo el desempleo está castigando a los titulados universitarios, resulta comprensible que gran parte de las iniciativas se dirijan por esta vía. 5. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Rojo, V. y Lázaro Martínez, A. (coord.) (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria. Málaga: Aljibe. Campoy Aranda, T.J. (2000). La orientación en la Universidad de Jaén: un estudio descriptivo. Universidad de Jaén. Castellano Moreno, F. (1995). 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Echeverría Samanés, B. (1997). Los servicios universitarios de orientación. En Apodaca, P. y Lobato, C. (eds) Calidad en la universidad: Orientación y Evaluación, 112-136. Barcelona: Laertes. García Antelo, Beatriz Echeverría, B. (1999). Profesión, formación y orientación. En Sobrado, L. (ed.), Orientación e inserción sociolaboral, 9-40. Barcelona: Estel. Rodríguez Diéguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas y objetivos, roles y funciones del orientador. Análisis de una estrategia de integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y Lázaro, A. (coord.): Calidad de las universidades y orientación universitaria, 171-194. Málaga: Aljibe. Sánchez García, Mª. F. (1998). Las funciones y necesidades de orientación en la Universidad: un estudio comparativo sobre las opiniones de universitarios y profesionales. Revista de Orientación y Psicopedagogía, 9 (15), 87-107. Vidal, J. y otros (2002). Oferta de los servicios de orientación en las Universidades españolas. Revista de Investigación Educativa, 20 (2), 431-448. i Austria, Bélgica, Bulgaria, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta, Holanda, Noruega, Polonia, Portugal, Rumanía, Eslovaquia, Eslovenia, España, Suecia, Suíza, Reino Unido. 235 DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN NUN CASO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAXE ESCOLAR Benito González Oubiña, Natalia Ferrada Quezada, Rebeca Abal González e Paula Outón Oviedo Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo Neste traballo preséntase o caso dun alumno con dificultades na aprendizaxe escolar. Tomando como referencia un modelo de diagnóstico e intervención que integra diversas perspectivas de estudo, expóñense as diferentes fases do procedemento. Comézase pola recollida de información que caracteriza á avaliación diagnóstica para logo deseñar un programa de recuperación adaptado ás necesidades específicas do alumno. A continuación preséntanse as directrices principais da aplicación e os resultados parciais despois das primeiras quince sesións. Ao final realízase unha valoración global do acadado ata agora e propóñense liñas de acción para seguir traballando . 1. INTRODUCIÓN O presente traballo ten como protagonista a Pedro (nome ficticio), un escolar de terceiro curso de educación primaria con dificultades de aprendizaxe escolar (D.A.E.). As dificultades na aprendizaxe pódense considerar en España e internacionalmente en dous sensos diferentes: nun sentido amplo as D.A.E. poden ser entendidas como Necesidades Educativas Especiais (N.E.E.) e nun sentido máis restrinxido, este termo fai referencia ao que no contexto norteamericano se denomina “learning disabilities”. O caso que se presenta neste traballo é un exemplo das dificultades de aprendizaxe neste último senso. Estímase que arredor do 18 % da poboación escolar presenta dificultades de aprendizaxe en sentido restrinxido. Os alumnos con este tipo de dificultades presentan problemas para ler i escribir, para dominar a aritmética básica e para controlar as súas 238 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación emocións e conduta. As causas de ditas dificultades non son debidas a deficiencias sensoriais, incapacidade intelectual, trastornos emocionais graves, deprivación sociocultural, falta de oportunidades escolares e/ou dispedagoxía. Falamos do que algúns autores chaman escolares con dislexia, disortografía, disgrafía, discalculia e hiperactividade. O modelo de diagnóstico e intervención que consideramos máis axeitado para o tratamento das dificultades de Pedro é o Modelo Integrador (Suárez, 1995a; Suárez, 1995b; Aguilera, 2004) que presenta coma sinais distintivos a integración, a acción sistemática, a accesibilidade, a idiosincrasia e a interacción. É integrador na medida en que emprega as distintas perspectivas teóricas na abordaxe das D.A.E. (biomédica, ambiental, da conduta, cognitiva e metacognitiva, curricular e humanística-holística). Ademais, a avaliación diagnóstica e a intervención non constitúen fases separadas senón que se consideran elementos dunha mesma unidade. É sistemático xa que procede de forma disciplinada e lóxica, aproveitando toda a información e os recursos dos que se dispón. Trátase dun modelo accesible para calquera centro educativo xa que os recursos que require non son novos, soamente precisan ser activados, organizados e usados. A intervención desde este modelo é totalmente personalizada. Dise que é interaccionista en canto á maneira de actuar sobre as múltiples posibles causas. Na figura 1 podemos ver as distintas fases que compoñen o Modelo Integrador. González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula Figura 1. Modelo Integrador. 2. AVALIACIÓN DIAGNÓSTICA Os pais de Pedro acudiron a un dos autores deste traballo por mediación de terceiras persoas. O motivo da consulta, tal como o presentou a nai foi que o escolar amosaba un atraso significativo nas áreas de Lingua castelá, Lingua galega e Matemáticas. Pedro tiña nove anos e cursaba terceiro de educación primaria nun Centro de Educación Infantil e Primaria (CEIP) de Galicia. Mediante entrevista cos pais recóllense os datos correspondentes aos ámbitos familiar, evolutivo e médico i escolar. A familia de Pedro está composta por seis membros: o seus pais, dos irmáns e unha aboa. O pai ten 38 anos e traballa como escaiolista na súa propia empresa. A nai ten 37 anos e adícase ás tarefas da casa. Pedro ten un irmán maior de 11 anos e un irmán xemelgo. A lingua materna é o galego. A súa conduta é descrita polos pais coma tranquila e constante, aínda que se enfada cando está facendo algo e se lle molesta. É 239 240 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación destro. Lévase ben cos pais e cos irmáns malia que prefire xogar co seu irmán maior porque ao seu xemelgo gústalle impoñer sempre o seu criterio. A Pedro gústalle pintar, xogar con coches e bonecos, axudar na cociña, xogar ao fútbol e andar na bicicleta. O embarazo desenvolveuse de xeito normal e o parto foi prematuro e con cesárea. Os primeiros meses ten recibido alimentación artificial sen que apareceran dificultades. Gateou ata os 16 meses de idade en que comezou a andar axudado por familiares. Controlou esfínteres aos 2 anos e medio e non tivo regresións. Tardou en dicir as primeiras palabras: os pais din que non recordan exactamente cando, pero aclaran que máis tarde que o seu irmán maior, que non houbo balbuceo antes, e non comezou a formar frases ata pasados os 3 anos e medio. Segundo as mesmas fontes, o seu desenvolvemento lingüístico actual é deficiente no senso de que non é quen de explicarse, faltándolle coherencia no que di. Ademais non pronuncia ben algunhas palabras e non constrúe correctamente as frases. Non ten padecido enfermidades importantes e, actualmente, estase tratando con Concerta 36 mg. todas as mañás dos días de escola por prescrición do neurólogo ao que acudiu derivado pola pediatra. Dorme unha media de 12 horas diarias e ten pesadelos a miúdo desde que empezou a ir á escola. Un dos integrantes do grupo acude ao Centro para recoller información das dificultades concretas do escolar. Na entrevista que mantivemos no mes de novembro coa titora e coa orientadora do centro, confirmáronnos que o escolar presenta dificultades nas tres áreas anteriormente mencionadas. Pedro non asistiu á gardería e desde os tres anos sempre estivo escolarizado no mesmo centro. Cambiou de profesora ao cambiar de etapa. É a partir do primeiro curso de Educación Primaria cando se inicia na lectura e na escrita, momento no cal se lle detectan as dificultades. Desde este momento comezou a recibir apoio fóra da aula ordinaria. É a partir de aquí cando os pais refiren que ao neno deixa de gustarlle ir á escola. Por acordo dos pais e mestres repite 2º curso ao non acadar as ensinanzas mínimas. Despois de repetir, no informe da orientadora sublíñase que en matemáticas cústanlle moito as series, que amosa dificultades na resta levando e que resolve problemas moi sinxelos dunha operación. En linguaxe amosa unha lectura sen ritmo, expresión oral pobre e infantil, grafía lenta e regular e problemas na escrita ao ditado e na ortografía. O informe de avaliación de xuño de 2007 indica que promociona ao segundo ciclo por imperativo legal sen acadar as ensinanzas mínimas e que malia progresar cada día faino a un ritmo moi lento, apreciando unha expresión oral pobre González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula con deficiencia de vocabulario básico e un nivel de destrezas xerais un pouco baixo para a súa idade. Ademais das sesións de apoio no centro, recibía clases particulares xunto co seu irmán maior. Segundo os pais necesitaba moita axuda cos deberes, e leváballe moito tempo facelos. Relaciónase con compañeiros/as da súa mesma idade e non sole enrabiarse con frecuencia. Logo desta recollida de información fíxose unha primeira valoración na que non se atoparon causas puntuais das súas dificultades. Co gallo de contrastar a información obtida e de precisar as dificultades especificas do alumno en lectura i escrita, decídese efectuar unha recollida de información mais específica. Para estudar a capacidade de aprendizaxe de Pedro aplicóuselle o Test de Matrices Progresivas de Raven, escala de color (Raven, Court e Raven, 1996) e a Escala de Intelixencia Wechsler para nenos Revisada (Wechsler, 1995). No RAVEN Pedro obtivo un centil de 25, que o sitúa no grao IV, ou claramente por debaixo da media. Sen embargo no WISC-R Pedro obtivo un CI verbal de 107 e un CI manipulativo de 125 correspondéndolle un Cociente Intelectual de 117. Destaca nesta proba que as puntuacións relativas na escala verbal son inferiores ás obtidas na escala manipulativa. Para avaliar as dificultades específicas na lectura e na escrita, aplicáronse distintas probas: lectura i escrita de textos elixidos polo alumno e a proba estandarizada PROLEC (Cuetos, Rodriguez y Ruano, 1996). Os principais resultados en exactitude na lectura e na escrita foron: Na lectura de letras illadas non comete erros. Na lectura de palabras aparecen erros de omisións (tro-co/tronco, dico/disco, sie-pe/siempre), cambios (culba/culpa, dorda/droga, duenda/duende) e inversións (dorda/droga). Na lectura do pseudopalabras comete omisións (pu-e-pue-lo/pueclo, tron-trodo/trondo), inversións (dorma/droma, pal/planca, calge/claje), cambios (ischo/ischa, puple-po/pluca) i engadidos (pringa/priga, fuerco/fueco). Na lectura oral do texto continuo escollido por Pedro (Véxase Figura 2) comete engadidos (antigüa/antiga, con-con-combantes/combates, im-pre-sion- nantes/impresionantes), vacilacións (to-troianos /troianos), cambios (je-gregos/gregos, taban/estiveron, cen/dez, es-tabal/estaban). 241 242 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Conta unha antiga lenda que, hai moito tempo, os gregos e os troianos estiveron en guerra mais de dez anos. Libráronse durísimos combates ante as impresionantes murallas da cidade de Troia. Pero os dous exércitos estaban tan igualados que ningún conseguía derrota-lo contrario. Figura 2. Texto de lectura escollido por Pedro. Na escrita ao dictado de 15 palabras familiares sacadas da súa produción anterior comete omisións (bazos/brazos, fonte/fronte, libaria/libraría, autobilimo /automobilismo), engadidos e inversións (esculor/escuro). Na táboa 1 presentamos as palabras usadas neste dictado/proba. Táboa 1. Listaxe de palabras familiares sacadas das producións escolares de Pedro. foto ovella alto brazos vestidos pano todas escuro montes libraría aceite quince plátano fronte automobilismo Na escrita ao dictado de 15 pseudopalabras formadas con sílabas da súa produción comete inversións (lota/olta, burzas/bruzas), omisións (gence/guence, fuda/frunda, botida/vostida, pabisa/prablisa), e cambios (meña/beña, sabas/sadas, marescinza/maresquinza). A continuación, amósanse as pseudopalabras empregadas nesta proba. Táboa 2. Listaxe de pseudopalabras sofo beña olta bruzas vostida tasuelo sadas ascorán mentos prablisa taceima guence blatonar frunda maresquinza Na figura 3 presentamos unha composición escrita dun texto elixido polo alumno. Ao escribir este texto comete omisións (una/unha, unas/ unhas, porta/portal, dereto/dereito, bitacio/habitación), inversións (proche/porche, noas /nosa) e sustitucións (cocina/cociña, baillo/baixo, banos/baños) . González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula Figura 3. Escrita dun texto elixido polo alumno. A súa velocidade lectora medida en dous textos diferentes foi de 52 ppm. Como aspectos destacables da lectura engadimos que, en xeral, presenta moito silabeo, repeticións e vacilacións. Comete erros de unión de palabras (polado, madeirauna, demadeira, portasera) A calidade da letra é mala. No distingue as letras da zona alta e baixa das da zona media da pauta Montessori e prolonga os trazos finais de algunhas letras. Xunta demasiado as liñas e non deixa marxes. En composición escrita non separa as oracións mediante puntos. Non domina os procesos de produción de textos (planificación, organización, etc.). Fai construccións sintacticamente incorrectas (hai un portasera da bitacio noas e un dous banos), engade datos innecesarios (ai una praza e na praza ai unas escaleiras), repite palabras (una porta de madeira una porta de madeira porta) e omite información relevante (número de habitacións, andares da casa, etc.) No emprego comparativo das rutas visual e fonolóxica, atopamos que na lectura das palabras e pseudopalabras amosa os mesmos erros (sustitucións, omisións, engadidos e inversións), que tamén aparecen na escrita ao ditado o que parece indicar una certa dificultade na ruta visual. Diante destes resultados decidiuse comprobar a posibilidade dun diagnóstico de dislexia. Para elo aplicáronse dúas probas específicas: o Test de Dislexia Bangor adaptado ao galego (Outón, 1996) e a Proba do Etiquetado Verbal (Outón, 2004). No Bangor Pedro obtivo unha puntuación de 8 positivos dun total de 9 probas aplicadas. Non se lle aplicou a proba da táboa de multiplicar xa que non llela ensinaron na escola. Amosa dificultades en todas as probas menos na confusión b-d. Na proba do Etiquetado 243 244 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Verbal comete 4 erros e 8 rectificacións en 532 segundos. Malia que os erros e rectificacións non destacan moito, si é salientable que o tempo empregado (532’’) e significativamente superior a media para os nenos de 9 anos (entre 250 e 350 segundos). Estes resultados fánnos pensar nun diagnóstico positivo de dislexia. As necesidades educativas específicas de Pedro nas áreas de lectura e escrita son: - Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, desenvolvendo a súa conciencia fonémica si se cree necesario e automatizar a aprendizaxe de todas as correspondencias G-F e F-G. - Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, pausas, entoación e velocidade. - Ser quen de realizar composicións escritas breves, sen soldar palabras, formando oracións morfosintácticamente correctas, separadas unhas de outras mediante puntos e que sexan coherentes co propósito comunicativo. - Mellorar a calidade da letra e a presentación dos seus escritos, para o que é necesario que diferencie ben as letras longas das curtas, que separe regularmente as liñas e respecte as marxes. - Aumentar a súa competencia metalingüistica, de xeito que sexa quen de auto-observar, comprobar e auto-correxir as súas producións escritas e lecturas. - Mellorar a súa auto-estima en base ao seu éxito nas tarefas de lectura e de escrita. Coma puntos fortes destacamos que lle gusta debuxar, amosa interese pola aprendizaxe escolar, lévase ben cos seus compañeiros, corrixe cando se da conta de que comete erros e que a actitude dos pais cara a recuperación é positiva. Non atopamos unha causa puntual das súas dificultades, sendo posible que interactúen varias, entre as que caben destacar: certo atraso evolutivo na linguaxe oral, algunhas complicacións de tipo orgánico, non ter seguido polo de agora un programa individualizado de recuperación de lectura e de escrita e baixas expectativas no seu entorno motivadas polos escasos progresos e lentitude dos mesmos. As dificultades que amosa Pedro e que aparecen tanto na lectura coma na escrita de palabras e pseudopalabras, puideran deberse a un emprego deficiente da ruta visual que caracteriza á dislexia diseidética. González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula 3. INTERVENCIÓN Pedro seguirá un programa de recuperación de lectura e de escrita en galego, por ser a lingua materna e coa que o alumno se sinte máis seguro. Traballará durante dúas sesións semanais de 1 hora con persoal especializado, fóra do centro, nunha relación una-un. Ademais, lerá tres días á semana en sesións de media hora coa súa nai en tarefas que lles serán oportunamente explicadas. Adóptase esta medida pola boa disposición dos pais e polo interese do alumno na súa recuperación. Pedro deixará de asistir a aula de apoio para poder beneficiarse das mesmas tarefas que os seus compañeiros. Incidentalmente tamén nos vai permitir unha certa valoración de si a posible mellora se debe ou non ao programa. Manteranse informados aos pais e profesores sobre a implantación do programa. Tamén se elaboran unhas orientacións para a profesora de aula ordinaria como medidas de apoio e outras para os pais. Deseñouse o programa de recuperación tendo en conta as Necesidades Educativas Especiais de Pedro que se detectaron na síntese valorativa. 3.1. Obxectivos A. Fonogramas. Mellorar a exactitude lectora e ortográfica, sendo necesario que automatice e afiance a aprendizaxe de todas as correspondencias. B. Lectura oral. Mellorar a lectura oral no que se refire a ritmo, entoación, pausas e velocidade. C. Composición escrita. Ser quen de realizar composicións escritas breves separando correctamente as palabras, formando oracións morfosintácticamente correctas e separándoas mediante puntos. D. Calidade da letra e presentación dos escritos. Mellorar a calidade da letra e a presentación dos seus escritos, para o que e necesario que diferencie ben as letras longas das curtas, que separe regularmente as liñas e respecte as marxes. E. Competencia metalingüística. Aumentar a súa competencia metalingüística, de xeito que sexa quen de auto-observar, comprobar e auto-correxir as súas producións escritas e lecturas. F. Auto-estima. Mellorar a súa auto-estima en base ao seu éxito nas tarefas de lectura e de escrita. Estes obxectivos presentan moitas interrelacións e haberá que telos presentes en todo momento na intervención. A metodoloxía de ensino-aprendizaxe será o máis 245 246 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación natural posible, atendendo á correspondencia entre a linguaxe oral e escrita desde unha orientación comunicativa centrada na praxe e adaptada á lingua do alumno. Os principias aspectos que se tiveron en conta á hora de deseñar a intervención son que estivera guiada por especialistas, xa que o seu tratamento require dunha formación específica adecuada no campo das dificultades de aprendizaxe, e comezar o programa de recuperación o antes posible, xa que a lectura e a escrita son destrezas básicas que ten que dominar o alumno para o seu progreso persoal, académico e social. A intervención tamén deberá ser sistemática e contextualizada, baseada nas situacións de comunicación da vida real. O alumno ten que recibir unha atención individualizada (Clay, M., 1986, Suárez, A., 2000) e as actividades do programa centraranse nas tarefas de ler i escribir. Optarase por un ritmo lento de traballo e sobre-aprendizaxe, motivado por as súas dificultades. Empregaranse materiais diferentes aos que se usaron para ensinarlle a ler i escribir e buscarase en todo momento o apoio de pais e profesores. 3.2. Actividades Para a mellora da automatización lectora e consolidación das correspondencias G-F e F-G traballaremos simultaneamente o desenvolvemento da conciencia fonolóxica-fonémica (capacidade para analizar as diferentes unidades fonolóxicas da fala) e a aprendizaxe das correspondencias G-F. Empregaremos o procedemento de Clemente y Domínguez (1999) nas actividades de conciencia fonolóxica-fonémica: síntese de sílabas nunha palabra, identificación de sílabas en palabras, comparación de sílabas de palabras, adición de sílabas en palabras, omisión de sílabas en palabras, identificación de fonemas en palabras, comparación de fonemas en palabras, prolongación de fonemas, síntese de fonemas de palabras, adición de fonemas e omisión de fonemas. Para a aprendizaxe das correspondencias seguiremos a metodoloxía multisensorial de Gillingham e Stillman (1969). As correspondencias das sílabas escritas ca, co, cu, que, qui, za, zo, zu, ce, ci, ga, go, gu, gue, gui ensínanse sen descompoñelas nos fonemas constituíntes. Para mellorar a lectura oral partiremos de textos elixidos polo alumno e que non presente unha dificultade de lectura excesiva. Nun primeiro momento o profesor modela a lectura e o alumno repítea. As palabras nas que o alumno amose maior dificultade traballaranse de xeito separado. Levaremos durante a lectura un rexistro onde recoller os erros de exactitude, as pausas entre palabras, vacilacións, saltos de signos de puntuación, etc., de xeito que ao final teñamos os datos referidos ao número e González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula tipos de erros cometidos, % de exactitude, velocidade lectora, pausas e puntuación. Trataremos o que alumno lea na súa casa coa axuda dos pais e que leve un rexistro. Para mellorar a composición escrita. Pretendemos que o alumno aprenda a producir textos eficaces e funcionais. Para elo o profesor explica ao alumno cada tipo de texto i exemplifica. A partir desta exemplificación o alumno traballa só e o profesor revisa a tarefa comentando con el as posibles incorreccións e reforzando a execución. Para mellorar a calidade da letra empezaremos por corrixir elementos coma a posición corporal, a colocación do papel, a posición do lapis, etc. No caso de Pedro non é necesario cambiar totalmente o tipo de letra, senón centrarnos na recuperación da escrita das letras da zona alta e baixa da pauta Motessori (l, f, p, b, etc.) e na separación regular das liñas. O método de traballo será tamén o modelado, onde o profesor exemplifica o trazado de cada unha das letras, o alumno durante unha primeira fase repasa este trazado e posteriormente faino de xeito autónomo. Elaboraremos un vocabulario cacográfico coas palabras e frases que o alumno escriba mal repetidamente. Para aumentar a súa competencia metalingüística empregaremos unha adaptación da técnica das auto-intruccións de Meichenbaum (1974) á expresión escrita do alumno. Búscase que sexa quen de auto-observar, reflexionar e auto-corrixir a súa produción escrita, amosando un maior autocontrol nesa área. Para mellorar a auto-estima intentaremos que Pedro se sinta quen de realizar correctamente as actividades de recuperación aquí propostas. Partiremos de exercicios onde teña asegurado o éxito. Para que sexa consciente dos seus avances amosarémoslle as súas producións de inicio e finais, reforzando positivamente os seus logros con recoñecemento social e pactaremos cos pais algún premio extra. En cada sesión empregaremos unha ficha-rexistro de implantación que contemple os obxectivos que imos traballar, as actividades que se van realizar para cada un dos obxectivos e deixaremos un espazo para cubrir coas respostas do alumno en cada actividade, dificultades que xurdiron, tempo invertido na realización das tarefas e outras anotacións que consideremos de interese para o control da marcha da recuperación. Estas fichas supoñen un instrumento de avaliación continua que nos irá aportando información dos avances do alumno e servirán para tomar as medidas pertinentes no caso de ter que cambiar algo no programa. Estableceremos unha avaliación que nos permita apreciar os seus avances con respecto ao punto de partida, ao grao de consecución dos obxectivos formulados no 247 248 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación programa, e tamén para coñecer o seu nivel con respecto aos demais compañeiros de clase. Nesta avaliación mediremos: A velocidade lectora nos mesmos textos nos que a medimos na avaliación diagnóstica, comparando os resultados. Tomaremos varias mostras da produción escrita de Pedro (cadernos) que compararemos coa produción que temos da avaliación diagnóstica atendendo á perfección da sintaxe, separación de palabras, puntuación, respecto de marxes e calidade da letra. Avaliación da competencia metalingüística mediante unha mostra dun texto espontáneo sobre unha situación real de comunicación, atendendo ao proceso de elaboración (auto-observación e auto-corrección), á súa eficacia, estrutura, coherencia e cohesión. Análise das fichas-rexistro de implementación semanais. Recolleremos a opinión da súa titora con respecto á evolución de Pedro en lectura i escrita. Os progresos na autoestima deberán ser observados directamente no comportamento do alumno (como se sinte ao lograr éxito en tarefas nas que antes experimentaba fracaso, rexeites e notas negativas). Unha vez acadados os obxectivos, farase un seguimento do alumno para asegurarnos da permanencia e xeralización dos progresos en situacións distintas ás que foron aprendidas, e ao tempo, tentarase que Pedro mellore a ortografía mediante a escrita e práctica de palabras que lle supoñan dificultade. Este seguimento realizarase quincenalmente ao principio, para posteriormente espacia-lo ata a súa extinción. Unha vez conseguida a recuperación farase a avaliación final e recolleranse os principais puntos nun informe. 4. IMPLANTACIÓN E PRESENTACIÓN DE RESULTADOS PARCIAIS A implantación do programa comezou o catro de decembro de 2007, levando traballado un total de 15 sesións. Tal e como foi previsto no deseño, en cada unha das sesións cubrimos una folla de rexistro da implantación onde se ía tomando nota das respostas de Pedro en cada actividade e das súas dificultades, constituíndo un auténtica ferramenta de avaliación continua dos seus avances. Para mellorar a exactitude lectora e ortográfica (Obxectivo A) traballáronse as correspondencias F-G con p, d, b, m, n, ñ, l, j, v, f, z, c, q, s, g. Practicáronse as González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula correspondencias individualmente e mediante deletreo de palabras con e sen apoio visual. Tamén se ten traballado co vocabulario cacográfico semanalmente, tanto na lectura coma no deletreo, na posterior escrita e na formación de frases breves. Ao comparar as lecturas da avaliación diagnóstica e da presente percibimos unha certa mellora na exactitude (pasou do 76% ao 95%), malia que as correspondencias ga, go, gu, gue, gui e j precisan un maior afianzamento (biego/viejo, pigama/pijama). Para a mellora da lectura oral (Obxectivo B) realizáronse lecturas breves de textos elixidos polo alumno para practicar ritmo, entoación e pausas. A velocidade lectora case non sufriu variacións neste período (de 52 p.p.m. pasou a 61 p.p.m.), pero os erros de repeticións, vacilacións, omisións e engadidos reducíronse notablemente (de 24% pasou a 6%), diminuíndo tamén a tendencia ao silabeo que presentaba na avaliación diagnóstica. Empeza a facer pausas nos signos de puntuación, pero non distingue aínda entre unha pausa curta (coma) e unha máis longa (punto), polo que é necesario seguir exercitando este aspecto. Tamén é quen de darlle unha entoación axeitada a unha pregunta. De cara á mellora da composición escrita (Obxectivo C) só se realizaron dous exercicios de composicións escritas breves (pasos para facer un avión de papel e unha tarde no campo do fútbol) porque polo de agora estamos a darlle mais peso ao afianzamento das correspondencias e á diferenciación das letras na escrita. Ao compararmos as producións de escrita espontánea da avaliación diagnóstica e da presente apreciase unha certa mellora na separación das palabra na oración (Confróntense as Figuras 3 e 5). Para mellorar a calidade da letra e a presentación dos escritos (Obxectivo D) ensinóuselle os diferentes espazos que ocupan as letras, modelando o seu trazado. Practicouse tamén a separación regular das liñas e das marxes. Ao compararmos as producións da escrita espontánea da avaliación diagnóstica e a presente (Confróntense as Figuras 3 e 5), apreciamos unha mellor diferenciación das letras longas e curtas, así coma respecto polas marxes. A separación regular das liñas non se da cando escribe en papel branco. 249 250 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación A competencia metalingüística (Obxectivo E) tense practicado tanto na lectura Figura 5. Mostra dunha composición escrita de Pedro, realizada durante á avaliación continua 5. CONSIDERACIÓNS FINAIS Despois de quince sesións consideramos que os resultados parciais son satisfactorios. O alumno aproveita as sesións e mellorou sensiblemente en exactitude lectora e na automatización, desaparecendo a tendencia ao silabeo e as repeticións que se apreciaban na avaliación diagnóstica. Na expresión escrita diferencia mellor as letras da zona alta e baixa da pauta Montessori, separa correctamente as palabras na oración e corrixe a súa produción. Os comentarios da súa titora e da nai tamén coinciden en sinalar este progreso. Á vista dos resultados pensamos que é necesario seguir traballando co alumno coma ata aquí. De cara ás seguintes sesións é necesario seguir afianzando as correspondencias que faltan e aquelas que o alumno non domina aínda. Hai que practicar as pausas na lectura e a entoación e, na medida en que o alumno vaia adquirindo as correspondencias, hai que traballar a composición de textos. 6. BIBLIOGRAFÍA Aguilera, A. (2004): Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McgrawHill Clay, M. M. (1986). The early detection of reading difficulties. New Zeland: Heinemann Publs. González Oubiña, Benito; Ferrada Quezada, Natalia; Abal González, Rebeca e Outón Oviedo, Paula Clemente, M y Domínguez, A.B. (1999). La enseñanza de la lectura: enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Pirámide. Cuetos, F., Rodriguez, B. y Ruano, E. (1996). PROLEC: batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de Educación Primaria. Madrid: TEA Ediciones. Gillingham, A. y Stillman, B.E. (1969). Remedial training for children with specific disability in reading, spelling and penmanship. Cambridge: Educators Publishing Service. Meichenbaum, D. (1974). Self-instructional training: a cognitive prothesis for the aged. Human Development, 17, 273-280. Outón, P. (1996). Adaptación del Test de Dislexia Bangor al castellano y al gallego. Tesiña de licenciatura Universidade Santiago de Compostela. Outón, P. (2004). Programas de Intervención con disléxicos. Diseño, implementación y evaluación. Madrid: CEPE. Suárez, A. (1995a). Dificultades en el aprendizaje: un modelo de diagnóstico e intervención. Madrid: Santillana. Suárez, A. (1995b). Aportaciones del diagnóstico en educación II. Un modelo de diagnóstico para dificultades en el aprendizaje. Revista de Investigación Educativa, 26, 217-230. Suárez, A. (2000). Iniciación escolar a la escritura y la lectura: diseño de programas adaptados a la diversidad. Madrid: Pirámide. Raven, J.C., Court, J. H. y Raven, J. (1996). Raven manual: matrices progresivas (CPM-SPM-APM) (2ª ed.). Madrid: TEA Ediciones. Weschler, D. (1995). Escala de Iteligencia de Wechsler para niños –Revisada (4ª ed.). Madrid: TEA Ediciones. 251 FORMACIÓN EN EL TERCER CICLO A TRAVÉS DEL CINE Mª del Carmen Gutiérrez Moar Universidade de Santiago de Compostela (USC) [email protected] Mª del Carmen Pereira Domínguez Universidade de Vigo (UV) [email protected] Teresa Mª Gutiérrez Moar Universidade de Santiago de Compostela (USC) [email protected] 1. INTRODUCCIÓN La finalidad de esta comunicación reside en presentar y dar a conocer una propuesta de utilización del cine como vehículo para formar al alumnado del Tercer Ciclo. La formación se articula a través de la búsqueda y análisis de valores y contravalores en torno a la película elegida. Nuestro propósito es que el alumnado pueda reflexionar sobre los problemas humanos que nos rodean, en definitiva cuestiones que forman parte de nuestra comunidad social de referencia y de la sociedad en general. Generar este tipo de intervención pedagógica creemos que prepara a los estudiantes de Tercer Ciclo para participar activamente en el valor de la comunicación, sensibilizarlos y provocar cambios conductuales cuando devuelvan a la sociedad sus vivencias, reacciones, experiencias… ya que el cine llega a la persona en su totalidad, es decir, al ser individual y social. En definitiva nos ocupamos de configurar un camino formativo que ayude al crecimiento personal, social y profesional de los ciudadanos. 254 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. QUE APORTA EL CINE A LA EDUCACIÓN Estamos inmersos en una sociedad que cambia y se transforma aceleradamente. Cambios que van dejando huellas en el ámbito de la educación. Las nuevas exigencias de la realidad educativa determinan que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se limite a la escolaridad de los individuos. Los límites de la educación se abren a la configuración del principio de educación permanente como aspecto imprescindible de la ciudadanía y por tanto, debe ser entendida como unitaria, global (holística) y humanística, es decir, un proyecto a lo largo de la vida. Esta situación permite generar lazos de unión entre el cine y la educación porque el individuo es agente activo de su formación al hacer interactuar acción, reflexión y crítica para contribuir a desarrollar todas las dimensiones de la personalidad de los educandos. El cine ayuda a la humanización de la sociedad, al desarrollo de las persona y a su capacitación para la lectura audiovisual. Se configura como un instrumento de transmisión de conocimiento pero también una alternativa de ocio y de recreación particular. El cine es un medio rico para la formación inicial y en servicio de los profesionales de la educación. En resumen, el binomio cine y educación queda sintetizado en los siguientes esquemas: EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD Universidade de Vigo Facultade de Ciencias da Educación Dpto. de Análise e Intervención Psicosocioeducativa EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD ¿QUÉ REALIZAMOS? ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Una actividad pedagógica: VISIONADO DE UNA PELÍCULA Tercer Ciclo Bienio 2006-08 Descubrir Educación Permanente Lenguaje audiovisual Educación en valores Cultura cinematográfica Vivenciar Dimensiones cognitiva, afectiva-emocional y social Carmen Pereira Domínguez EDUCACIÓN EN VALORES: ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD ¿QUÉ MARIDAJE POSEEN? ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN Recurso para el desarrollo de la Educación Permanente Educación Permanente Instrumento para realizar intervenciones pedagógicas Facilita la adquisición y el desarrollo de las habilidades sociales CINE CINE APRENDER Reflexionar Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª 3. CINE FÓRUM: UNA VÍA DE FORMACIÓN EN EL TERCER CICLO Siguiendo las aportaciones de Pereira, Mª C. (2007) definimos el cine-fórum como una actividad adecuada para conseguir un mejor conocimiento y una mayor afición al cine pero también vehiculiza cómo aprovechar toda la riqueza formativa que existe en el visionado de una película. Su conceptualización se centra en reconocerlo como una actividad estratégica para crear procesos de intervención pedagógica grupal apoyándonos en el cine como eje central. De este modo, se genera una dinámica interactiva entre los participantes, a través de la cual descubren, vivencian, interpretan y reflexionan sobre las realidades y valores que se generan en el grupo o en la sociedad. Dirigimos paso a paso el cine-fórum atendiendo a los objetivos a lograr y al proceso de la actividad en sí misma. Objetivos Orientados hacia valores y contravalores junto a la adquisición de una cultura cinematográfica. ¾ Valorar el cine como recurso que nos acerca a temas y situaciones humanas, al mundo de las relaciones inter e intrapersonales. ¾ Generar procesos de interiorización crítica a partir de la película seleccionada. ¾ Fomentar un clima de comunicación inter e intrapersonal, desde lo percibido e interiorizado en la proyección del film. ¾ Profundizar en la discusión planteada que conduzca a la toma de conciencia y de decisión, individual y colectiva. ¾ Potenciar el interés por la observación, la reflexión, el juicio crítico y la valoración. ¾ Conocer el lenguaje cinematográfico: imagen, texto, música, sonido, color, efectos especiales. ¾ Reconocer la necesidad de educar en valores a través del cine. ¾ Acercarse al cine de compromiso social. ¾ Desarrollar una imagen positiva de sí mismos, valorando nuestra identidad, nuestras capacidades y limitaciones de acción, expresión y escucha. Desarrollo: Técnica que se organiza en cinco fases: planificación, ambientación, proyección de la película, profundización-síntesis, y evaluación. 255 256 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Explicaremos este esquema en cinco momentos pero, no hemos de olvidar que debemos tener presente la flexibilidad de cada experiencia. Ésta ha de ser tenida en cuenta para adaptarse a las peculiaridades propias del contexto socioeducativo: 1. Fase de planificación. En este momento nos ocupamos de: ¾ Elegir el tema a tratar. ¾ Buscar y seleccionar el material cinematográfico. ¾ Organizar el contenido de trabajo y material auxiliar. Se corresponde con la ficha técnica, historia o argumento, apreciaciones para antes de la proyección, secuencias-escenas y cuestiones seleccionadas, actividades y reflexiones para después de la proyección para cada una de las películas seleccionadas. 2. Fase de ambientación. Nuestro centro de interés gira en torno a conocer: ¾ Clima y motivación grupal. ¾ Tema del contenido global. ¾ Dinámica de trabajo de grupo a seguir. ¾ El material cinematográfico. ¾ Sugerencias de propuestas educativas para antes de ver la película. 3. Fase de proyección de la película: Se requiere silencio y concentración con el objeto de captar el mensaje global de la película. Por ello, hemos de contar con una sala que reúna condiciones idóneas de visión y audición. En el silencio de la sala, como espectadores y a modo individual, entramos en contacto directo y nos recreamos con el recurso cinematográfico. 4. Fase de profundización y síntesis. Se caracteriza por: ¾ Expresión de lo percibido en su conjunto. ¾ Análisis de la película. ¾ Sentimientos y vivencias suscitados. ¾ Reflexión sobre las vivencias anteriores. ¾ Síntesis de lo expresado, percibido y experimentado. Para ello, es aconsejable seleccionar las secuencias-escenas fílmicas más significativas y también, de modo paralelo, formular unas cuestiones a dichas secuencias-escenas con el fin de favorecer la dinámica de diálogo y reflexión sobre la película siguiendo los apartados clave de la misma. 5. Fase de evaluación: Momento en el que nos dedicamos a: ¾ Analizar desde el grupo toda la experiencia. Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª ¾ Revisar los objetivos propuestos. ¾ Estudiar aquellos aspectos que mejoren y retroalimenten esta intervención pedagógica desarrollada. ¾ Formular al grupo cuestiones sobre la película: ¿Qué opinión os merece?, ¿Qué os ha parecido la experiencia vivida en grupo?, ¿Cómo os habéis sentido? ¿Y qué habéis aprendido?, ¿Creéis que el recurso fílmico elegido ha cumplido las expectativas deseadas por todo el grupo?, ¿Habéis compartido alguna intervención pedagógica similar a ésta?, ¿Modificaríais algún apartado desarrollado? ¿Cuál? ¿Qué mejoras añadiremos?, ¿Conocéis otras películas que nos ayuden a vivenciar percepciones parecidas?, Desde esta experiencia, ¿ha cambiado vuestra actitud a la hora de visionar una película? Entre todos comentamos las impresiones y valoraciones expresadas. 4. PROPUESTA DE ANÁLISIS DE UNA PELÍCULA Los apartados que configuran el esqueleto o estructura de análisis de la película (Instituto Pedagógico Padres y Maestros, 2003; Pereira, Mª C. 2005a) también pueden ayudar a complementar la configuración del cinefórum. Estos son: Temática general en la que se inserta la película: Establecimiento de un marco general en el que asentar el tema principal y los subtemas que se visionarán en la filmación. Ficha técnica y artística: Presentación básica de la ficha técnica y artística de la película. Argumento: Descripción lógica de la historia narrada en el film, su cronología, sin establecer juicios, valoraciones, opiniones... Antes de la proyección de la película: Acercamiento a cuestiones, actividades y a las posibles temáticas a abordar. Se desarrolla en tres momentos cuyos rótulos responden a qué pretendemos con esta película y algunas consideraciones de interés sobre ella: Fase de investigación: Ofrecer al foro los conceptos, las claves, el lenguaje, etc. que le faciliten la comprensión de lo que va a ver. Fase de descubrimiento de los conocimientos previos que posee el grupo sobre el tema base de la película, sobre su grado de motivación e interés y los sentimientos suscitados. 257 258 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Fase que consiste en despertar en los asistentes el gusto por ver la película. En resumidas cuentas, se trata de sugerir, motivar, aclarar pero no de adelantar sobre lo que se va a ver. Visionado de la película: ¡Cámara y acción! Secuencias-Escenas y Cuestiones para el cine-fórum: Tras el visionado de la película el paso siguiente es trabajar las ideas, percepciones y sentimientos que tengamos que comentar sobre la filmación, qué elementos nos han impactado, impresionado o decepcionado. Para ayudar en esta labor recurrimos a aquellas secuencias y escenas que precisan un análisis más detenido para conseguir un mejor acercamiento al diálogo y a la reflexión. El centro de interés de la selección de secuencias y escenas viene determinada por el interés cinematográfico que conlleva (planos, color, música, efectos sonoros, ambientes, etc.) o por su importancia para el entendimiento del argumento. Para esta adecuada comprensión de las secuencias-escenas hemos optado por acompañar, de modo paralelo, una serie de cuestiones donde los educadores, preferentemente, de acuerdo con el contexto concreto donde vaya a trabajar, pueda adaptarlas según estimen conveniente. Con dichas cuestiones se intenta aproximar al grupo hacia la comprensión del lenguaje cinematográfico y también a ayudar a entender el argumento que acaba de ver, con el fin de elaborar sus propias conclusiones. Es también el momento de ofrecer la posibilidad del establecimiento de un clima de trabajo en grupo, de cine-fórum donde el educador actúe de facilitador y dinamizador del debate, del análisis y de la crítica constructiva sobre los diferentes problemas sociales con el fin de llegar entre todos a conclusiones clarificadoras en este proceso de intervención pedagógica con el cine. Después de la proyección de la película Las actividades propuestas para trabajar, bien a modo individual o grupal, una vez proyectada la película persiguen el desarrollo integral del alumnado a través de vivencias significativas, de reflexiones y de actitudes a adoptar. Con ellas se intenta que el grupo: - Interaccione los aprendizajes cognitivos con los afectivos, estimulando su imaginación y sus sentimientos con la finalidad de comprender la totalidad. - Conecte la experiencia intelectual con sus bagajes personales con el objeto de compartir y enriquecerse. - Interiorice los contenidos, los valores y actitudes y guíe posteriormente sus decisiones y acciones. 259 Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª 5. EL CASO CONCRETO DE LA PELÍCULA «TE DOY MIS OJOS» Antes de la proyección de la película: Hemos configurado una temática general en la que asentar los contenidos que se desarrollan en la filmación. Las cuestiones tratadas fueron. Características del mundo emocional, cine y educación y cine y emociones. Presentación de la película: *Elementos previos. Análisis y sugerencias de la carátula, cómo creéis y por qué surgió el título de la película. *Ficha técnica y artística: SOCIEDADE CIVIL, EDUCACIÓN E CIDADANÍA Dirección: Icíar Bollaín Año: 2003 País: España Géner o: Dram a Duración: 105 minutos Título original: Te doy mis ojos Estreno: 10 de Octubre de 2003 Guión: Icíar Bollaín y Alicia Luna Fotog rafía: Carles Gus i Música: Alberto Iglesias Montaje: Ángel Hernández Zoido Producci ón: Santiago García de Leániz Dirección artística: Víctor Molero Vestuario: Est íbaliz Markiegi SOCIEDADE CIVIL, EDUCACIÓN E CIDADANÍA FICHA TÉCNICA FICHA ARTÍSTICA Interpretación: Laia Marull (Pilar), Luis Tosar (Antonio), Nicolás Fernández Luna (Juan), Candela Peña (Ana), Dave Mooney (Jo hn), Rosa María Sardà (Aurora), Kity Manver (Rosa), Elisabet Gelabert (Lola), Chus Gutiérrez (Raquel), Elena Irureta (Carmen) y Sergi Calleja (Terapeuta), * Que sabemos de la directora. Icíar Bollaín y de su cine Icíar Bollaín Pérez-Mínguez nace en Madrid el 12 de junio de 1967. Hija de un ingeniero aeronáutico y una profesora de música. Creció en un ambiente familiar respetuoso con las inclinaciones de cada uno. Se define como curiosa, despistada, inquieta y autodidacta. Se aprende más de la vida que de los cursos, más de la intuición que de la Icíar Bollaín PérezMínguez racionalidad y más de los periódicos que de los libros. A los quince años Víctor Erice la elige para su película "El Sur" (1983). Cuatro años después participa en "Mientras haya luz" (1987) de Felipe Vega. Abandonó sus estudios de Bellas Artes para dedicarse de pleno al mundo del cine. A partir de entonces su carrera es meteórica trabajando con directores como Manuel Gutiérrez Aragón, José Luis Cuerda, José Luis Borau, Chus Gutiérrez, Ken Loach, etc. 260 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación En 1991 funda Producciones La Iguana junto a Santiago García y Gonzalo Tapia. Con La Iguana, realiza sus dos primeras incursiones en el terreno de la dirección: "Baja corazón" (1992) y "Los amigos del muerto" (1993). Como directora y guionista en 1995 llega su primer largometraje "¿Hola estás sola?". Filme por el que fue galardonada con el Premio al Mejor Director Novel, el Premio del Público y Mención Especial del Jurado de la Juventud en la 40 Semana Internacional de Cine de Valladolid en 1995, entre otros. En 1999 vuelve a ponerse tras las cámaras para rodar "Flores de otro mundo" película que fue galardonada en el Festival de Cannes con el Premio a la Mejor Película de la Semana Internacional de la Crítica, además de ser premiada en los festivales franceses de Arcachon, Nimes y Esonne, y los de Bogotá, Turín y Seattle. En 2003 inicia el rodaje de su tercer largometraje como directora y guionista "Te doy mis ojos". En 1995 da un giro en su carrera al decidir acompañar al realizador Ken Loach, durante el rodaje de "La canción de Carla" (1996) a fin de escribir un libro sobre el director inglés y su obra que titulado "Ken Loach, un observador solidario", publicado en 1996 por El País-Aguilar. La opinión de Icíar Bollaín Pérez-Mínguez sobre cómo es el cine y el público que va a ver el séptimo arte es la siguiente: “El cine bueno, es bueno. Da igual que sea americano o europeo. Llegar a más público es la meta de cualquier director pero me temo que, a veces, no depende tanto de la película como de tu capacidad económica de promoción. Si la gente no se entera de que existes no te ven”. http://www.fmujeresprogresistas.org/fichavisibilidad/Bollain.htm * Orígenes de la película: Se acercó al mundo de las mujeres maltratadas, casas de acogida, asociaciones de mujeres maltratadas, asistió a terapias de grupo... y después de escuchar el miedo, la violencia y el dolor ajeno, la película ya estaba en marcha, hacer guión y a trabajar. *Argumento: Una noche de invierno, una mujer, Pilar, sale huyendo de su casa. Lleva consigo apenas cuatro cosas y a su hijo, Juan. Tras nueve años de matrimonio, ha comprendido que el maltrato al que la somete su marido, Antonio, no va a cambiar. * Presentación de Personajes: Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª PERSONAJE DESCRIPCIÓN Pilar Esposa sometida por la violencia y perdida en si misma entre los turbios humos del miedo Antonio Marido posesivo y violento que descarga su ira y problemas sobre su mujer Juan Hijo que mira y calla con tristeza sin entender porque sucede y vive con miedo, terror y violencia Ana La hermana que ve lo que está pasando y no sabe que hacer para que Ana reaccione Aurora La madre que no quiere ver y mira hacia otro lado, aunque sabe que es el maltrato John Novio y esposo de Ana que ayuda desde sus actitudes de respeto, comprensión y cariño Rosa, Raquel, Lola y Carmen Mujeres que hablan de su vida sentimental con desinhibición, pero que ayudan a Pilar a reencontrarse consigo misma dándole apoyo y comprensión. Figura clave en el proceso rehabilitador del grupo de maltratadores. Psicólogo-Terapeuta * Algunos premios nacionales e internacionales recibidos: PREMIOS GOYA DE LA ACADEMIA DEL CINE ESPAÑOL Mejor Película Mejor Dirección: Icíar Bollaín Mejor Guión Original: Icíar Bollaín y Alicia Luna Mejor Actriz Protagonista: Laia Marull Mejor Actor Protagonista: Luis Tosar Mejor Actriz de reparto: Candela Peña Mejor Sonido: Eva Valiño, Pelayo Gutiérrez y Alfonso Pino FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE SAN SEBASTIÁN 2003 Concha de Plata Mejor Actriz: Laia Marull Concha de Plata Mejor Actor: Luis Tosar Premio C.E.C Mejor Película (Círculo de Escritores Cinematográficos) Mención Especial Jurado Signis PREMIOS SANT JORDI R.N.E. DE CINEMATOGRAFÍA Premio del Público: Mejor Película Española 2003 y Mejor Actriz: Laia Marull PREMIOS “FOTOGRAMAS DE PLATA” Premio de la Crítica Mejor Película Española 2003 261 262 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Premio de los lectores Mejor Actríz: Laia Marull Premio de los lectores Mejor Actor: Luis Tosar I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE GUIONISTAS EUROPEOS 2004 Gran Premio Europeo de Guión: Icíar Bollaín y Alicia Luna FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE SUNDANCE, EEUU. 2004 Sección World Cinema (no competitiva) XXVI FESTIVAL INT. DE CINE MUJERES, CRETEIL, FRANCIA Gran Premio del Jurado y Premio del Público: Mejor Película XVIIII FESTIVAL INTERNACIONAL DE CINE DE GUADALAJARA, MEXICO Mejor Largometraje Iberoamericano, Premio FIPRESCI de la Crítica y Premio del Público a la Mejor Película Iberoamericana XIV FESTIVAL DE CINE ESPAÑOL DE NANTES 2004, FRANCIA Premio del Público y Mejor Actriz (ex aequo): Laia Marull SEATTLE INTERNATIONAL FILM FESTIVAL 2004 Mejor Actor: Luis Tosar * Ejemplos de críticas cinematográficas: Te doy mis ojos muestra, una vez más, que es posible crear una magnífica obra cinematográfica sin necesidad de grandes alardes técnicos, contando una historia sencilla pero bien construida, con un desarrollo impecable y trufada de dramatismo (Antón García). Es Icíar Bollaín una cineasta que se ha mostrado preocupada por los temas sociales en las películas que ha dirigido hasta la fecha, y este interés se ha traducido siempre en una mirada honesta, limpia y reflexiva sobre dichos asuntos, tratando siempre de indagar en la complejidad de las cosas que tiene entre manos (Alejandro Díaz) Denuncia social o reivindicación es lo que trata Bollaín de suscitar en la cinta, con una dirección sutil que no frivoliza en las escenas de violencia parando justo en el momento que debe (Miguel Marco Marqués). Paralelamente al tema central, en Te doy mis ojos les das un espacio y un relieve a las relaciones entre mujeres: el grupo de amigas que encuentra la protagonista en su trabajo, el vínculo que mantiene con su hermana, más sincero y cercano que con su madre (Moira Soto). Un película valiente, difícil de hacer, que huye de las palabras fáciles (falsamente consoladoras) y de lo esperable, que se aleja de los tópicos sobre la violencia doméstica Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª y que no condena, ni juzga. Tan sólo, y es mucho, muestra lo cotidiano de un hecho tan doloroso y lo cerca que todos podemos estar de caer en ello (Redacción sisifo.info) Visionado de la película: «TE DOY MIS OJOS» Inicio del Cine-Fórum donde hemos tratado las cuestiones siguientes: * Relación de la temática general de los malos tratos con algunas cuestiones que aparecen en la película. Demarcación espacio-temporal. La vida y obra de Domenikos Theotokopoulos, el Greco. El estilo manierista La ciudad de Toledo Tres obras del Greco: El entierro del Conde Orgaz, Vista de Toledo y Vista y Plano de Toledo. * Otras cuestiones trabajadas para el debate: Malos Tratos: Violencia de género-violencia contra las mujeres. Estado de la cuestión en España, Portugal y Galicia. Violencia: Tolerancia cero. Exposición itinerante (2007). Obra Social. Fundación “la Caixa”. Visionado de un DVD de la exposición y comentario de algunas frases. ALBERDI, I. Cómo reconocer y cómo erradicar la violencia contra las mujeres y ROJAS MARCOS, L. Semillas y antídotos de la violencia en la intimidad. En VARIOS, (2005): Violencia: Tolerancia cero. Barcelona: Obra Social. Fundación “la Caixa”. Hemos presentado algunas frases de los autores para trabajar en grupo. El Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, 25 de noviembre y Algunas Campañas de la Comunidad Autónoma de Galicia contra la Violencia hacia la Mujer, 25 de noviembre. Análisis de pósters y frases. Hemos preguntado si es una cuestión de un día al año y de una serie de campañas. BERBEL, E. (2004): Trátame bien. El maltrato físico y psicológico a examen. Hablan ellas: 18 testimonios de una superación. Barcelona: Alba Editorial SL. Desde las experiencias y testimonios de mujeres maltratas hemos construido en grupo el perfil de la mujer maltratada. 263 264 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Emociones y color: Colorterapia o Cromoterapia. La cuestión trabajada es: ¿Nos influyen los colores?, ¿Cuáles son sus efectos sobre las emociones, la mente y el cuerpo? Terapia para maltratadotes. Ha de ser obligatoria u optativa, premisas básicas del tratamiento, importancia del trabajo interdisciplinar y multiprofesional. El desarrollo afectivo-emocional de los individuos. Un punto clave desde la más tierna infancia. La educación afectivo-emocional se aprende. Análisis de algunas emociones: Ira y miedo. Conocer para intervenir adecuadamente desde el control. Para terminar se le pregunta a cada uno de los alumnos: a) ¿Qué consideración tiene para vosotros la creación de un proceso de formación centrado en el cine? b) ¿Qué habéis aprendido con «TE DOY MIS OJOS»? De las respuestas a ambas cuestiones hemos creado un proceso de retroalimentación para mejorar nuestras propuestas y presentar sus opiniones en un Congreso específico sobre el Tercer Ciclo en Ciencias de la Educación. 6. QUÉ DICEN LOS ALUMNOS A LA PROPUESTA DE FORMACIÓN Y ANTE LA PELÍCULA «TE DOY MIS OJOS» Algunas reflexiones que fueron vertidas por los alumnos de Tercer Ciclo en los distintos seminarios. El Seminario: Educación en Valores. Estrategias de Intervención Pedagógica para una Educación de Calidad del Programa titulado: Intervención Picosocioeducativa na Educación Secundaria: Cara a unha Proposta de Calidade (Bienio 2006-08) en el Departamento de Intervención Picosocioeducativa de la Universidad de Vigo, Campus de Orense, y en los Seminarios: Sociedad Civil, Educación y Ciudadanía desarrollados en los Programas de Vila Nova de Gaia [Pedagogia. Educação e Desenvolvimento Humano (Bienio 2006-08)] Portugal y Santiago de Compostela [Teoría e Historia da Educación (Bienio 2007-09)] en el Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social de la USC en los que se proyectó «Te doy mis ojos» son: Sobre la propuesta de formación a través del cine “El film reúne las condiciones óptimas (ayuda a formar en los conocimientos, procedimientos y actitudes) para desarrollar los objetivos planteados en el Seminario de Doctorado”. Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª “Hemos experimentado el valor del cine apara aprender y enseñar”. “O cine únese a nosa forma de vida e de ver o mundo”. “Los tiempos cambian y, el cine -como instrumento de formación- nos trae otros aires, visiones, realidades, etc. Sigue creando caminos nuevos y diferentes”. “Aproveitar as posibilidades do cine na educación melloran a ensinanza en xeral e o componente emocional da aprendizaxe en particular”. “El cine nos ofrece como espectadores la posibilidad de vivenciar contenidos afectivoemocionales (alfabetización) y aprenderlos desde el método socio-afectivo”. “Como profesionales de la educación en distintos niveles educativos creemos que a través del cine podremos entender y ayudar a los educandos en el proceso de construcción de su personalidad”. “Se crean espacios de debate y participación profundamente humanos. En ocasiones se producen cambios de actitud”. “A nosa función agora é apreciar o cine como medio para xerar intervencións pedagóxicas nas nosas aulas”. “Hemos visto cine sobre gente y experiencias de la vida cotidiana. Un factor importante, con significación sociocultural, para llevar a las aulas de nuestros centros educativos”. “El cine requiere un adiestramiento, la pedagogía de la mirada es cada vez más necesaria en nuestros tiempos actuales, supone una formación integral permanente de la persona”·. En relación con la película proyectada “A película é un retrato perfecto dun mal endémico”. “Nalgunhas escenas sentín medo coma se fose eu a que recibía os golpes”. “Durante el visionado yo quería decirle a Pilar -la protagonista- que denunciase, que lo cuente,…que lo grite. En definitiva que reaccione y diga: ¡¡NO!!, BASTA YA”. “Película sobrecogedora pero todavía muy necesaria”. “Yo tenía mis ojos bien abiertos para ver la película pero, a veces, desearía cerrarlos porque es sobrecogedora” “Con mucha elegancia y realismo vemos el mundo de la violencia en el hogar”. “As emocións brotaban entre contidas e desbordadas ó longo da proxección ía sentindo medo, ira rabia, etc.”. “Esta película responde a muchas preguntas sobre las mujeres maltratadas pero también nos hace formularnos nuevos interrogantes”. 265 266 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación “Pude sentir en propia piel el miedo y el terror cotidiano que viven las mujeres maltratadas”. “Nalgunha escea encolleuseme o corazón”. “Á violencia contra as mulleres en Portugal é un tema que as veces non se lle chama polo seu nome porque está sumerxida na semi-normalidade. A cidadanía ten que tomar conciencia da súa existencia e rexeitala en todas as súas formas”. 7. CONCLUSIONES Del trabajo realizado en el aula entre alumnos y profesores las ideas finales que podemos extraer hacen referencia a (Gutiérrez; Mª C. Pereira, Mª C. y Valero, L. F. 2006): • Suscitamos situaciones motivadoras hacia la formación integral de los individuos. • Analizamos una película para ayudar a la alfabetización audiovisual y emocional de los educandos. • Favorecemos la creación de ambientes basados en la comunicación, la empatía, la libertad de expresión, el respeto a uno mismo y a los demás, etc. • Generamos procesos de formación en actitudes y valores. • Establecemos técnicas grupales que mejoran las habilidades comunicacionales y sociales. • Presentamos, analizamos y reflexionamos sobre pensamientos y formas de actuar que nos guían para aceptarnos y respetarnos en una sociedad que ha de asentarse en los principios de la convivencia democrática, pacífica y tolerante. Para terminar nos gustaría mostrarles del libro de BERBEL, E. (2004): Trátame bien. El maltrato físico y psicológico a examen. Hablan ellas: 18 testimonios de una superación. Barcelona: Alba Editorial SL un testimonio de una mujer maltratada que más allá de las palizas y el dolor, se ha visto obligada a revisar, junto a sus compañeras, muchas de sus propias ideas sobre el amor, la familia y el sentido de la vida. Esta mujer llamada Paula de 46 años decía en relación a su experiencia y a la película: “Para salirse de una situación de maltrato no hay ni una pastilla ni un remedio mágico. ¿Has visto Te Gutiérrez Moar, Mª del Carmen; Pereira Domínguez, Mª del Carmen e Gutiérrez Moar, Teresa Mª doy mis ojos? No sabes cómo salí. No tenía que haber ido a verla. Estuve dos días enferma. No hay varita mágica que cure eso”. 8. BIBLIOGRAFÍA Cine y Salud (2000). Guías Didácticas. Zaragoza. Gobierno de Aragón. Cruz, J. (2005). Amores que matan: Dulce Chacón, Icíar Bollaín y la violencia de género. Letras Hispanas, Vol. 2 Issue 1. Extraído el 12 de mayo de 2007, desde el sitio Web de Letras Hispanas: http://letrashispanas.unlv.edu/Vol2/JacquelineC ruz.pdf Dantart Usón, C. (2003). Te doy mis ojos. En VV.AA., Cine y habilidades para la vida. Reflexiones y nuevas experiencias de educación para la salud, cine y mass media. (pp. 227-261). Zaragoza: Gobierno de Aragón. Dios, M. (2001). Cine para convivir. Santiago de Compostela: ToxoSoutos. Donapetry, M. (2004). Iciar Bollaín. Te doy mis ojos (2003). Letras Hispanas, Vol. 1 Issue 1. Extraído el 12 de maio de 2007, desde el sitio Web de Letras Hispanas: http://letrashispanas.unlv.edu/Vol1/Bollain.pdf Gatti, G. (2007). Te doy mis ojos. (2003 Obtenido el 12 de junio de 2007, desde el sitio Web del Centro de Estudios Sociales Avance: http://www.centroavance.cl/index 2.php?option=content&do_pdf=1&id=116 Gutiérrez, Mª C.; Pereira, Mª C. y Valero, L. F. (2006). El cine como instrumento de alfabetización emocional, Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 18, 229-260. Hermoso Gómez, B. (2005). ¡Una de cine! El cine como acercamiento a los problemas sociales: Te doy mis ojos. Revista redELE, Nº 4. Junio. Extraído el 12 de junio de 2007, desde el sitio Web del Ministerio de Educación y Ciencia. http://www.mec.es/redele/revista4/hermoso.shtml Instituto Pedagógico Padres y Maestros (2003). Cine y Transversales. Treinta películas para trabajar en el aula. Bilbao: Mensajero. La Iguana y Alta Producción (2007). Dossier Informativo de Te doy mis ojos. Extraído el 12 de junio de 2007, desde el sitio Web Producciones La Iguana: http://www.la-iguana.com/html/TEDOYMISOJOS.PDF 267 268 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Martínez, J. (coord.) (2003). Películas para usar en el aula. Madrid. Publicaciones UNED. Pereira Domínguez, Mª C. (2005a). Cine y Educación Social, Revista de Educación, Número extraordinario, Educación no formal, 338, 207-230. Pereira Domínguez, Mª C. (2005b). Los valores del cine de animación. Propuestas pedagógicas para padres y educadores. Barcelona: PPU. Pereira Domínguez, Mª C. (2007). Mesa Redonda-Cine-Fórum: Achegas desde o cine á educación social para a comprensión e a sensibilización cara aos esquecidos. Actas da 2ª Escola de Primaveira:”Educación Social e Servizos Sociais” (pp. 99-120). Santiago de Compostela: Editorial Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG) [Publicación en formato libro e CD]. Pereira, Mª C. y Marin, Mª V. (2001). Respuestas docentes sobre el cine como propuesta pedagógica. Análisis de la situación en educación secundaria. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. 13, 233-255. WEBGRAFÍA webs.uvigo.es/consumoetico http://www.la-iguana.com http://www.cineysalud.com http://www.sgep.org http://www.todocine.com EDUCACIÓN MUSICAL: UN PROBLEMA EMERGENTE DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Silvana Longueira Matos Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumen La comunicación que se presenta a continuación se basa en el Trabajo de Investigación Tutelado (TIT) del mismo nombre presentado en el curso 2006-2007 dentro del programa de doctorado de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. El título del mismo señala dos aspectos importantes en el ámbito de la educación musical actual. Por un lado el concepto “emergente”, ya que la música ha sido el área de formación que más ha evolucionado en la legislación educativa reciente de nuestro país; y por otro lado, el concepto de “intervención”, como ámbito parte de la educación general del individuo, rompiendo la tradición de una formación especializada y con carácter profesional. La comunicación que se presenta a continuación se basa en el Trabajo de Investigación Tutelado (TIT) del mismo nombre presentado en el curso 2006-2007 dentro del programa de doctorado de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela. En los últimos años la demanda social hacia una educación musical de calidad se ha multiplicado, alcanzado cotas muy elevadas, lo que ha generado un crecimiento importante de escuelas y conservatorios de música. Hasta el momento se ha invertido en el crecimiento de recursos: más centros, más docentes, más medios, recursos y materiales didácticos. Lo mismo sucedió con la expansión cuantitativa de los sesenta en la educación obligatoria que en los países occidentales más desarrollados no se 270 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación aproximó al concepto de calidad hasta principios de la década de los ochenta. Actualmente los centros de educación musical no reglada (escuelas de música privadas, municipales o con carácter de asociación cultural), y los centros de educación musical reglada (públicos o privados) han aumentado su presencia, multiplicando las plazas ofertadas y las posibilidades de acceso de la población a una educación musical fuera del sistema educativo obligatorio, entendida como formación alternativa y paralela al mismo. Esta oferta tiene respuesta en una demanda cada vez más numerosa y que confía en las posibilidades de la educación musical como área de formación y educación portadora de numerosas capacidades para el desarrollo integral de los receptores. El marco legislativo actual incluye la educación musical como parte de la formación general de los individuos y por lo tanto la reconoce como ámbito de intervención educativa propio y singular. A su vez, las enseñanzas tradicionalmente denominadas de régimen especial pasan a denominarse enseñanzas artísticas, integrándose dentro del sistema educativo general. Se plantea por tanto una nueva realidad, no se trata de preparar a todos como si fueran a ser instrumentistas expertos. No se trata de que todos sean vocacionalmente músicos. Se trata de que la educación musical es una dimensión general de intervención y como tal es susceptible de ser tratada, como un problema pedagógico general que permite desarrollar competencias que implican destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos de manera integral y no diferencial. La educación musical es así problema emergente en el sentido técnico del término: en el todo hay algo más que las partes, desde el punto de vista pedagógico. No se trata de tener oído absoluto o habilidad de virtuoso. En la educación musical como concepto pedagógico, hablamos de un área de intervención orientada al desarrollo y construcción de experiencia musical basada en competencias que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en el desarrollo de toma de decisiones personales que tienen implicación en cada proyecto de vida (Touriñán, 2006a), sea o no el alumno, en el futuro, un profesional de la música. Esto quiere decir que el desarrollo de un experto no es el problema de la formación entendida como educación musical general, a menos que digamos que la educación musical sólo es una rama de enseñanza profesional muy elevada y no una cuestión de educación general. Lo que, tal como se ha desarrollado la legislación, tendría ya carácter contradictorio e incompleto Nada de esto invalida, sino que refuerza la idea de que la difusión de la cultura y el papel de la sociedad civil hacen más necesario el sentido de la educación musical determinado por su carácter de educación general, no de enseñanza de una destreza 271 Longueira Matos, Silvana instrumental o vocal, ya que, por ejemplo, desde la educación musical se interviene en la formación y establecimiento de valores que pueden facilitar la concordancia y la asimilación de la realidad. El valor de la educación musical y las posibilidades que nos ofrece, son evidentes. Tal y como expresa Kaori Iwai (2002) de la UNESCO los programas centrados en la enseñanza que favorece la creatividad han despertado gran interés. La corriente que fomenta las actividades artísticas, y concretamente las musicales, en las escuelas no sólo ha contribuido a facilitar la práctica de las artes en contextos formales y no formales, sino también a mejorar la calidad de la educación reconociendo la función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar como medio de promover valores éticos. El uso de un lenguaje universal, capaz de transmitir y traducir mensajes emocionales, supone una herramienta privilegiada para aproximarnos al desarrollo del ámbito afectivo del alumno, pero para ello debemos reorientar los procesos educativos e insertar y aproximar la diversidad de la creatividad cultural. Por todo ello, en el Trabajo de Investigación Tutelado (TIT) al que se refiere esta comunicación me he marcado la meta de hacer un análisis sobre los antecedentes y la situación actual de la educación musical en nuestro país. Dentro de las tres posibilidades que se plantean para la realización de esta parte del doctorado en Teoría e Historia de la Educación, revisión bibliográfica, aproximación conceptual, y puesta en práctica de una investigación empírica, yo he optado por una combinación de las dos primeras. Para ello he realizado una revisión bibliográfica de diferentes fuentes: trabajos publicados por expertos, investigadores y autores del ámbito educativo musical; textos legales; e informes, orientaciones y recomendaciones de instituciones nacionales y supranacionales. Una vez avanzado este proceso, y ante la carencia de materiales especializados en el análisis del proceso educativo musical desde una concepción pedagógica que tome como referencia el conocimiento pedagógico actual además de la práctica, amplié mi campo de indagación a otros textos más especializados en este ámbito aunque no siempre especializados en la educación musical, pero que sí podrían dar respuesta a parte del vacío teórico y conceptual que existe en torno al ámbito de investigación. La mayoría de los trabajos revisados que han aportado fundamento al TIT se recogen en la bibliografía del mismo. El resultado ha sido un análisis conceptual, de organización y desarrollo administrativo de la educación musical en nuestro país. La parte fundamental del trabajo es conceptual, de revisión bibliográfica y de fuentes documentales. Estoy convencida de 272 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación que la opinión de profesores y especialistas, trabajada en metodología empírica contribuirá a consolidar mi elaboración conceptual, ahora bien, la gran cantidad de material analizado y sobre todo la diversificación progresiva de las áreas de interés sobre el mismo, ha hecho imposible profundizar en esta línea para el trabajo. Con todo, en los anexos se ha recogido una entrevista al Subdirector General de Enseñanzas Especiales y de Adultos de la Xunta de Galicia, cuya realización ha servido para concretar el desarrollo de las enseñanzas musicales en este territorio administrativo, y para perfilar las intenciones políticas más inmediatas con respecto a esta área del sistema educativo. Como objetivos principales de este trabajo es posible destacar los siguientes: 1. Conocer, a través de las normas vigentes y de la revisión del período histórico más reciente, la situación actual de la educación musical en las enseñanzas de régimen general y en las de régimen especial, en el conjunto del estado y en Galicia. 2. Defender la música como un ámbito de intervención educativa y explorar los principios que garanticen un nivel de intervención de calidad. Como objetivos secundarios: 3. Constatar a través del trabajo de expertos de diferentes ámbitos la importancia de la música en el desarrollo integral del individuo, así como del conjunto de la sociedad. 4. Abordar el panorama actual sobre las competencias en educación y su posible aplicación al ámbito educativo musical. El resultado ha sido un documento dividido en dos secciones claramente diferenciadas. Por un lado, se recoge una primera parte dedicada a la aclaración conceptual del tema de especialización, la educación musical. Como fundamento de este apartado se encuentra el análisis de las posibilidades de la música como ámbito de intervención educativa, a partir del cual se analizan la creación de determinantes internos en el alumno, la tipología de los procesos educativos, las decisiones y la profesionalización en el ámbito. Un tema que ha ido ganando protagonismo e importancia en el desarrollo del trabajo, y a la par espacio, ha sido el de las competencias. En el epígrafe dedicado a este concepto se desarrolla su significado e importancia actual en el ámbito educativo y su clasificación. Por otro lado, se analizan los documentos más recientes generados a partir de las exigencias del Espacio Europeo de Educación Superior. En relación a esto se ha Longueira Matos, Silvana hecho un análisis pormenorizado, puede incluso parecer excesivo, del proyecto Tuning y de los documentos avalados por la ANECA en nuestro país. Todo ello me ha ayudado a comprender el “uso” y las orientaciones del concepto de competencias dentro de la educación. Además se ha incluido una referencia al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesional, ya que es el que estructura la educación de formación profesional y está diseñado pensando en competencias. He de decir que los trabajos sobre competencias en educación musical son escasísimos, casi inexistentes. Todos estos aspectos son los que justifican el título de este trabajo, pues definen la educación musical como un ámbito emergente de intervención educativa. La segunda parte del trabajo se centra en la revisión del desarrollo administrativo de la educación musical en nuestro país, especialmente de la denominada de régimen especial, vinculada principalmente a los conservatorios y más tarde también a las escuelas de música, a partir de la Constitución de Cádiz de 1812. Además se analiza la evolución de la integración de la educación musical como formación general, donde, a partir de la Ley General de Ordenación del Sistema Educativo, se ha abierto una vía importante de desarrollo. Actualmente, y desde la LOGSE, el área de educación musical en nuestro país se aborda desde tres ámbitos fundamentales: como parte de la educación general y obligatoria, como ámbito de profesionalización, y como ámbito de desarrollo personal complementario. El trabajo desarrollado en esta segunda sección ha supuesto mucho más que la simple ordenación cronológica de hechos, pues facilita una comprensión mucho más fundamentada de los orígenes y razones de las principales carencias que soporta hoy el sistema educativo en materia educativa musical. El análisis de la legislación más reciente y de la vigente ha dado como resultado un análisis de las principales deficiencias y problemáticas que enlaza con el primer apartado del trabajo. En cuanto a los contenidos, es necesario dejar clara la distinción siempre de tres líneas de desarrollo de este trabajo a partir de la educación musical, a pesar de que a lo largo de la historia hayan llegado a confundirse: 1. la formación musical profesional, 2. la formación docente y 3. la formación general que integra educación musical. El reto de este trabajo y su aportación es ver cómo ha ido recogiendo la legislación estas tres vertientes y cómo se fortalece el concepto de educación musical en cada una de ellas. 273 274 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Los principales aspectos desarrollados sobre cada uno de los ámbitos anteriores se recogen a continuación: 1. Sobre la formación musical profesional: Actualmente la formación musical profesional se imparte en los conservatorios de música y en algunas facultades de Historia. Los conservatorios se dividen en elementales, profesionales y superiores. Estos estudios están englobados dentro de las enseñanzas de régimen especial en la LOGSE y como enseñanzas artísticas en la LOE. Cada uno de niveles, de cuatro, seis y cuatro o cinco cursos respectivamente da lugar al diploma o título correspondiente. La clasificación de estos grados y las materias que configuran los planes de estudios para cada uno de ellos vienen configurados de forma muy similar desde 1812, fecha a la que me he remontado en la revisión legislativa. Como ya he dicho antes, muchas de las carencias actuales centran su explicación en los antecedentes histórico legislativos. Los conservatorios superiores de música son los que expiden la titulación superior, equivalente a todos los efectos a la de licenciado universitario. La extensión de los planes de estudios de las diferentes especializaciones referidas a los ámbitos de creación (composición), interpretación (instrumentistas y dirección), pedagogía (docentes en diferentes áreas y ámbitos) e investigación (musicología, etnomusicología, flamencología); las carencias y escasa diversidad en los mismos; la profesionalización en el ámbito y la interdependencia de la misma entre sistema educativo y Estado; son algunos de los aspectos que centran la atención de este trabajo en este ámbito. 2. Sobre la formación docente: Tres son las vías de formación para ejercer la función docente en los diferentes ámbitos des sistema educativo en la especialidad de música: los conservatorios de música, la especialidad de Educación Musical en la diplomatura de Maestro e Historia y Ciencias de la Música, especialidad de Historia. Uno de los principales intereses desarrollado en el trabajo y que no puedo dejar de nombrar aquí es la diferenciación entre conocimiento del área cultural a impartir por un docente, en este caso la música, y conocimiento de la educación. En la capacidad de discernir ambas categorías y de reconocer la necesidad de formación especializada en el segundo reside la mejora en la formación docente existente. Tal y como afirma el profesor Touriñán (1987, 1991, 1995), la imitación y la experiencia no son suficientes para crear conocimiento especializado en la educación, es necesaria una formación más Longueira Matos, Silvana sólida. A este respecto Perrenoud (2004), afirma que las carencias de los docentes en este ámbito siempre son descargadas y derivadas al alumno. Tanto para este apartado como para el anterior, la fecha del 2010 marcada como meta del Espacio Europeo de Educación Superior para la unificación de planes de estudios y titulaciones para la libre circulación de profesionales en la Unión, exige cambios inmediatos en la dirección de estas enseñanzas. Para contribuir a esta mejora se acaba de constituir el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas al que también se le dedican algunas líneas en el trabajo. La convergencia supone, dentro del reto de la unificación, reestructuración y cambio de los currículos, integración y colaboración en una red educativa amplia y diversa, así como posicionarse ante actividades poco desarrolladas en el seno del trabajo musical: la investigación, y con ella el desarrollo de los terceros ciclos. 3. Sobre la formación general que integra Educación Musical: En este apartado residen los principales esfuerzos de este trabajo. La educación musical es un ámbito de intervención pedagógica que debe ser abordado desde la formación general del individuo y no sólo como ámbito de especialización o profesionalización. A pesar del desarrollo legislativo que plantea la Ley General de Educación (LGE, 1970) a través de las orientaciones pedagógicas para los niveles de Educación Infantil, Educación General Básica, y el desarrollo del plan de estudios de Bachillerato, la norma se limitó a una declaración de intenciones sin que la educación musical llegase a integrarse en las aulas. La norma que representa un cambio real en el tratamiento o consideración de la música en la educación obligatoria es la LOGSE que, a partir de 1990, exige y garantiza la presencia de esta materia en nuestras escuelas y su desarrollo por parte de profesorado especializado. A su vez la ley supuso un amplio desarrollo para esta materia en el ámbito de la educación de régimen especial. Hasta este momento la formación musical de la población corría a cargo de los conservatorios de música, orientados hacia la profesionalización y con connotaciones elitistas, y las escuelas de música, generalmente creadas a partir de asociaciones culturales a modo de base de agrupaciones instrumentales aficionadas como bandas de música o grupos folklóricos, o de carácter municipal. Cualquier intervención educativa debe tener en cuenta tres aspectos determinantes en el alumno: la inteligencia, la voluntad y la afectividad (Touriñán, 275 276 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2006b). Y esto es así en cualquiera de los posibles espacios pedagógicos de intervención con independencia del tipo de proceso interactivo. Actualmente la Educación Musical basa su intervención en aspectos ya desarrollados o en desarrollo en el alumno como el lenguaje, la concepción matemática, el desarrollo psicomotriz, etc., lo cual identifica sus componentes con los de otras áreas de conocimiento, negando el ámbito propio de intervención. De este modo nos encontramos ante un problema de orientación o mentalidad, ante una forma de Educación Musical subalternada, donde no se consigue crear mentes musicales. Como ámbito de intervención la música se reconoce como un área de expresión, nos ayuda a comprender el mundo y actuar sobre las áreas de experiencia. Actualmente se engloba dentro del área de expresión dinámica. Según las orientaciones pedagógicas de la EGB de la LGE de 1970 la expresión dinámica es un área educativa que engloba la educación del movimiento acogiendo diferentes manifestaciones expresivas: ritmo, expresión corporal, mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deporte, música... Recoge el movimiento como un área imprescindible en la formación integral de la persona, basándose en la capacidad expresivo corporal, gestual y verbal. Sin embargo, en el trabajo que nos ocupa creemos que la música ha evolucionado y tiene un lenguaje propio. Ante esta afirmación se plantea la hipótesis de que la música es un área de expresión peculiar (tiene algo de expresión plástica, dinámica, lingüística, matemática y mediada o audio-visual-virtual), frente a la hipótesis nula que la plantearía como una parte del área de expresión dinámica de enseñanza artística. Para sostener el planteamiento anterior debe defenderse, dentro del marco teórico de evolución del de conocimiento, un crecimiento por cambio de supuesto, en el sentido más preciso del modelo de crecimiento del conocimiento de la educación (Touriñán, 1987) que no genere incoherencia con el concepto de educación y permita que las condiciones propias de la competencia musical como dimensión educable puedan ser desarrolladas en su conjunto desde las finalidades de la educación, que en el fondo deben contribuir a crear competencias para lograr el uso y construcción de experiencia axiológica musical útil para decidir y realizar cada uno su proyecto de vida, que eso es, en definitiva, lo que requiere la educación personal, integral con sentido patrimonial (Touriñán, 2006b). La tradición de la subalternación en la Educación Musical, que la entiende siempre en términos de pericia instrumental, ha dado como resultado la grave situación de una arquitectura disciplinar basada en bloques curriculares independientes que no Longueira Matos, Silvana centran la intervención pedagógica en la obtención de competencias propias del ámbito musical. Algunas teorías recientes han identificado la música con inteligencias diferenciales específicas o ámbitos determinados (Gardner, 2001), lo cual supone abordar el tema desde una perspectiva de diferenciación, identificando conceptos pertenecientes a diferentes ámbitos y ahondando, por lo tanto, en la subalternación del ámbito. Tal como si fuera cierto el lineamiento “si tienes inteligencia musical, vales para la música, si no, mejor es dedicarse a otra cosa”. Esta segunda parte justifica en parte la selección en escuelas profesionales pero no puede ser el pilar de una educación general. La solución de la interactividad para la Pedagogía implica el uso y la aplicación de un nuevo lenguaje propio de la educación y construido desde los presupuestos pedagógicos. Y este problema no se resuelve ni siquiera aparentemente en términos de una disciplina generadora de carácter instrumental, ni desde la aplicación didáctica o informática, como se viene haciendo en algunos casos de enseñanza musical. Es posible formular el problema en términos propios de la intervención pedagógica. En este caso, el problema no es de lenguaje, ni de diseño; el problema es conceptual: ¿Queremos intervención pedagógica o no en los proceso de enseñanza musical? No enfrentar la pregunta de este modo supondría defender que los recursos pedagógicos se convierten en instrumentos capaces de transformar la esencia de la intervención. La pregunta formulada en el párrafo anterior constituye el núcleo fundamental del análisis de la intervención pedagógica en los procesos educativos respecto del sentido de la interactividad. Pues estamos ante nuevos recursos con potencial pedagógico indiscutible que tienen que ajustarse formal y conceptualmente a la tarea de intervenir para educar. En los tres ámbitos la tipología de los procesos educativos (formal, no formal e informal), las decisiones en educación, la profesionalización, así como la valoración social de la música son temas comunes y que definen la situación actual de la educación musical en nuestro territorio. A modo de conclusiones señalar que la enseñanza en los conservatorios y la formación de sus alumnos no está siendo la que queremos. Parece lógico esperar que los alumnos que han pasado diez (para las enseñanzas profesionales) o catorce años (para las superiores) en un conservatorio de música, además del dominio técnico (que no interpretativo, del cual muy a menudo se carece) posean capacidades creativas, 277 278 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación expresivas y, en definitiva, humanísticas mayores, traducidas en una mayor sensibilidad social, cultural y humana. En esta línea debemos comentar algunas cuestiones sobre la LOE y su aplicación en los Conservatorios: la organización del grado elemental se deja en manos de las comunidades autónomas; la denominación del grado medio como profesional conlleva confusión ya que no cualifica como tal; cambios en el currículo; contratación de profesorado no titulado (conocimiento de la educación y formación del profesorado). La reflexión sobre la educación musical, en la etapa histórica más reciente, se ha centrado más en los medios que en los fines, el sentido de la educación musical y el concepto en tanto que educación, estableciendo la necesidad de formular un marco teórico adecuado. Es necesario afrontar una problemática más profunda y que afecta, no sólo a las enseñanzas musicales, sino a la concepción del sistema educativo actual, como es la educación que queremos, el tipo de modelo humano que perseguimos, actualmente dominado por la cuadratura científica y el avance tecnológico, descuidamos la formación integral del individuo, desde la vertiente más emocional, humana y profunda que nos facilitarían las artes. Despins (1986) afirma que la sociedad actual ha priorizado, desde siempre, los aprendizajes relacionados con el hemisferio cerebral izquierdo. De este modo se desarrolla un interés social por todo lo que es analítico y lineal, y por el desprestigio de la creatividad ante otras tareas más técnicas. En la educación actualmente priman las áreas de lengua y matemáticas. Esta preponderancia de lo científico dentro del currículo hace que lo académico ejerza una doble presión sobre el currículo musical: por un lado; sobre los contenidos, que, además de centrarse en su parte más académica en vez de en la estética, sirven como medio para trabajar otros ámbitos; y, por otro, sobre el tiempo que se le dedica, pues el dárselo a la música supone quitárselo a las disciplinas “básicas”. Debemos potenciar la educación musical en la formación obligatoria, abrir los centros de educación musical (conservatorios, escuelas de música), y acercar la música y sus beneficios a toda la población. Ello conlleva la creación y el reforzamiento de una cultura musical más arraigada y valorada, que será beneficiosa no sólo en el desarrollo de nuestros jóvenes, sino también en la formación y el disfrute de la población. El ser humano tiene la necesidad y la capacidad de volcar su interés, su tiempo y su talento en las áreas más variadas de saberes y actividades, no siempre lo suficientemente diversas. Más allá del ámbito profesional, que no siempre coincide con Longueira Matos, Silvana un ámbito de excepcional interés, el hombre, y especialmente el joven, buscan formas de realizarse, de comunicarse y de relacionarse. La música es una alternativa que no puede depender del conocimiento o decisión aleatoria, la casualidad o el azar. La educación debe ofrecer opciones, especialmente a la juventud que es la más vulnerable. Esta fuente de opciones es muy diversa y en ocasiones no todo lo saludable que se desearía en la juventud. El ámbito musical estimula nuestra sensibilidad, percepción, creatividad y comunicación, además nos comunica con lo más profundo de nuestra intimidad personal: emociones y sentimientos. Un proyecto que entienda la educación musical como parte de la formación general del individuo debe extenderse a la red cultural y a la oferta de ocio y tiempo libre, entendiendo estos no como cultura de consumo u ocio pasivo, sino como cultura educativa u ocio formativo, teniendo como eje la participación en su producción y desarrollo, lo que implica voluntad, crecimiento y cambio personal y social. Se trata de crear una red donde la educación formal, no formal e informal (Touriñán, 1996) se unan, creando cultura, para el “uso” y disfrute de la sociedad. Hablamos de una educación musical que configure otra educación, otro entorno, otra sociedad. Un entorno donde la formación, el sistema educativo entendido como una red de centros, sea un “flotador” al que amarrarse, un mecanismo de desarrollo. Una formación para todos, una formación accesible. No hablamos de un sistema educativo que prime la especialización, va más allá, no pretendemos la formación selectiva de profesores o virtuosos de la música, buscamos una estructura que permita que cada uno desarrolle lo mejor que tiene, su sensibilidad, su capacidad de expresión, su creatividad, su humanismo. Lo demás es una consecuencia. Esto recuerda que demasiado a menudo, los profesionales de la música, hacen referencia a la necesidad de la educación musical basándose en el egocentrismo del ámbito, en la búsqueda de mejores futuros profesionales, melómanos y público potencial. Sin darse cuenta que una sociedad con una red educativa donde se conozca y se aproveche una educación artística de calidad aprenderá a apreciarla y a conocerla, enriqueciéndose como grupo social y como cultura. Una sociedad que disfrute de otras redes culturales imbricadas con la educación y alimentada por profesores a los que se le demandará más nivel y más especialización para reforzar un sistema educativo exigente y una oferta cultural de calidad. Por otro lado, es muy necesario integrar bien la formación general de secundaria y bachillerato, porque además de las enseñanzas superiores en conservatorios existe la carrera superior universitaria, Historia y Ciencias de la Música, así como la diplomatura 279 280 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación de Maestro en la especialidad de Educación Musical. Actualmente da la impresión de que el camino profesional no está bien unificado con el camino de formación universitaria, al mismo nivel que en las demás carreras. Quizá el problema es que no se sabe asumir con todas sus consecuencias la formación profesional musical y la integración de la música en la formación general. Es necesario trabajar en este sentido, ya que su solución requiere estudios y análisis posteriores. Cuando se consiga habremos superado la brecha pedagógica de intervención general en el ámbito musical. Alcanzar esto no es posible sin entender la educación musical como área de expresión que forma parte de la educación general sobre la que construir experiencia axiológica, ayudando a madurar y desarrollar en cada competencia inteligencia, voluntad y afectividad. El desarrollo administrativo de la música no va paralelo al desarrollo epistemológico y administrativo de la pedagogía, pero en la medida que la Pedagogía avance y consolide el ámbito de educación de las áreas de expresión (plástica, dinámica, lingüística, matemática, mediada) y estudie específicamente el papel de la educación musical en la formación general, habremos llegado al punto de inflexión para defender la existencia de un área de expresión musical como área distinta de la expresión dinámica. En el ámbito de la educación musical es necesario integrar lo fáctico y lo normativo para poder orientar la acción desde los hechos. Son necesarias aportaciones epistemológicas en esta línea. Más allá de las intenciones iniciales, este trabajo busca llamar la atención sobre la educación musical como un área de intervención, una vía de educación integral del individuo, a la que todos deben tener derecho. Todos parecemos estar de acuerdo en que debemos conseguir que la educación alcance todos los aspectos de la personalidad. Después de un siglo en el que se ha dado prioridad al hecho de dar y recibir información, y en el que las prácticas de evaluación de la calidad de la educación también han hecho hincapié en los aspectos instrumentales de la enseñanza, ha emergido el sentimiento de que los aspectos relacionados con el ámbito emocional y simbólico deben volver a ser primordiales en las prácticas e instituciones educativas (Despins, 1986). Es necesaria otra educación, la pedagogía de la sensibilidad o deferencia como alternativa a la pedagogía racional-tecnológica. Debemos centrar nuestra atención en qué hombre y qué sociedad queremos construir, aquí y ahora, para que la educación pueda dar respuesta a los ámbitos de la educación general que configuran al humano actual, proporcionando soluciones de contenido propio de las áreas de expresión (plástica, dinámica, lingüística, matemática y mediada o Longueira Matos, Silvana audio-visual-virtual) y experiencia (histórico-social, natural, trascendental, geográfico-ambiental), atendiendo al carácter axiológico de la educación que impregna la intervención, las finalidades y la selección y organización de contenidos de la educación. El énfasis en el aspecto afectivo y volitivo de la educación es necesario, porque se echa de menos una educación de los sentimientos que desarrolle en los alumnos la empatía, el afecto y el cuidado o atención hacia el otro (Touriñán, 2006). Una de las metas de los Trabajos de Investigación Tutelados es poner las bases para el trabajo posterior de Tesis. Los resultados de la revisión bibliográfica de este año y sus conclusiones abren varias vías de trabajo. De forma general es necesario trabajar sobre: - las redes de centros, - los planes de estudios y - los beneficios de la educación musical. Así mismo resulta atractivo explorar las posibilidades de relacionar los centros educativos musicales con el espacio de ocio y tiempo libre, como partícipes de un espacio compartido de educación formal, no formal e informal. A su vez, las tres líneas de desarrollo de la educación musical, dictan necesidades inmediatas para cada una de ellas. a) La formación musical profesional exige poner atención en las medidas de compatibilización con la escuela, muy relacionada con la integración de la música en la formación general, y sobre todo en la reforma de las enseñanzas musicales superiores. b) En esta línea reclama atención la formación docente, muy desatendida desde este nivel educativo. c) Por otro lado, la integración de la educación musical en la formación general necesita ser desarrollada desde la conciencia de los aportes que puede realizar este ámbito de intervención a la formación integral de los alumnos. Muchas de estas necesidades se abordan desde el estudio de las competencias desde dos perspectivas: 1. las competencias que deben tener los profesionales procedentes de las enseñanzas superiores de música, en relación a los cuatro perfiles de formación que en ellos se desarrollan. Una investigación de estas características es necesaria con carácter inmediato debido a las próximas reformas del grado superior. 281 282 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. se abre la posibilidad de estudiar cuáles son las competencias propiamente musicales y a cuáles aporta o facilita su desarrollo aunque no sean propias de la disciplina. Este es un reto especial para la integración de la formación musical en la formación general. No hacerlo implica seguir de espaldas a un área formativa de expresión y con sentido de intervención pedagógica general. BIBLIOGRAFÍA Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) (BOE del 4 de mayo de 2006). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Alonso, Mª. L., Pereira, Mª. C. y Soto, J. (2003). La educación en valores a través de la música. Marco teórico y estrategias de intervención. En Mª. C. Benso y Mª. C. 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UN ESTUDO DE CASOS Juan José Lorenzo Castiñeiras Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo O punto de partida que propicia este traballo de investigación é a necesidade de implementar un modelo de desenvolvemento para as comunidades rurais que promova unha mellora persoal e comunitaria a través da participación dos seus habitantes, da forma máis activa posible, nos propios procesos de desenvolvemento. Deste xeito poderíamos hipotetizar que as persoas poderían fortalecer a súa identidade e xerar lazos de unión entre si e cara a comunidade a través da participación en proxectos comúns. Neste senso, o tempo de lecer é o punto de encontro para que, a través dunha experiencia formativa, as persoas estean máis a gusto consigo e co seu contorno natural e humano. 1. O LECER COMUNITARIO NOS ESPAZOS LOCAIS O marco no que se encadra este proxecto vén dado por unha análise do papel do lecer comunitario nos procesos de desenvolvemento humano en ámbitos rurais. A relación entre lecer e desenvolvemento —cunha repercusión innegable no eido económico, debido sobre todo ás elevadas cantidades de cartos que xera o lecer na actualidade, aínda que este incremento material non se corresponda co fin ideal dun parello desenvolvemento humano— debe supoñer para as nosas comunidades un factor estratéxico de gran valor. En países como Francia, España, Inglaterra ou Canadá, fai anos que se están desenvolvendo estudos sobre este tema dende distintos enfoques disciplinarios. 288 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Con estes referentes, o papel do tecido asociativo e dun xeito xeral, de tódalas iniciativas compartidas no marco das comunidades locais (sen negar o que poden supoñer de beneficio social en canto á produtividade económica) debería contribuír a que as persoas se formasen no plano máis persoal e humano. Procúrase, polo tanto, o autotelismo nas accións comunitarias, como posibilidade para o desenvolvemento individual, ó tempo que se buscan beneficios colectivos, co que se avanza nesa dobre dirección tamén cara ó desenvolvemento comunitario. O lecer, como manifestación do individual e do colectivo, debe estar en estreita relación coa realidade na que se realiza, se planea e se fai efectivo, procurando a identificación e a potenciación de mellores formas de inverter os tempos libres coa perspectiva dunha maior calidade de vida das persoas e un maior interese na autorrealización. O certo é que o que nos interesa non é tanto estudar se as manifestacións do lecer en certas sociedades son mellores que outras, senón a súa achega ó benestar humano e ó desenvolvemento das comunidades rurais. Hoxe atopámonos cunha homoxeneización das experiencias de lecer a nivel global, que comporta en moitas ocasións a infravaloración ou incluso a perda de trazos identitarios propios, os cales son vínculos integradores no seo das comunidades nas que se integra ese lecer, co que, á parte de desaproveitar a oportunidade de gozar de experiencias ociosas socialmente produtivas, se perde cultura e patrimonio inmaterial. Todo isto que viñemos a explicar debe polo tanto enmarcarse nun cada vez menos novo —aínda que permanentemente cambiante— contexto de globalización e localización, moi cambiante e flexible, onde as posibilidades organizativas que brinda unha entidade poboacional como unha parroquia (ou un grupo delas) ben pode ser una estratexia clave para emprender unha revitalización integral do eido rural (xeralmente afastado dos centros de poder, con maior capacidade económica e onde se produce a toma de decisión), facendo fronte á nova configuración do mundo, nun sistema cada vez máis igual ó tempo que cada vez máis distinto, como describe Galeano (1998) tomando como punto de referencia e reflexión ós nenos: “Día, tras día, négase ós nenos o dereito de ser nenos, os feitos, que se mofan de ese dereito, imparten as súas ensinanzas na vida cotiá. O mundo trata ós nenos ricos como se foran cartos, para que se acostumen a actuar como os cartos actúan. E ós do medio, ós nenos que non son ricos nin pobres, tenos atados á pata do televisor, para que dende moi cedo, acepten como destino, a vida prisioneira. Moita maxia e moita sorte teñen os nenos que acadan ser nenos.” Lorenzo Castiñeiras, Juan José Conxúganse neste traballo dous enfoques marcados, un que integra unha perspectiva educativa —o lecer e as súas posibilidades formativas—, e outro cun carácter máis marcadamente social —desenvolvemento comunitario—, entendendo que a educación contribúe a que as persoas sexan autónomas e capaces de enfrontarse ás súas circunstancias de vida inmersas nun entramado sociocultural, que actúa como marco valorativo e actitudinal de interpretación da súa realidade. 2. NATUREZA E DESCRITORES DO PROXECTO O punto de partida deste proxecto sitúase nunha reflexión sobre a problemática dos espazos rurais e a necesidade, cada vez máis perentoria de procurar novas canles para emprender a execución dun modelo de desenvolvemento que logre a permanencia e a integración das persoas na súa comunidade local de referencia, outorgándolle senso e viabilidade económica, social e cultural ós contextos rurais, que teñen que volver a atopar o seu lugar nun mundo globalizado. É por isto que consideramos que o tempo de lecer —vivido en clave comunitaria— representa unha oportunidade á vez que un recurso para fomentar dinámicas participativas que, máis aló da súa dimensión formativa, supoñen unha posibilidade de vinculación á propia comunidade, dunha posta en valor dos recursos locais e de creación e consolidación de lazos na medida en que se participa dun proxecto socialmente compartido (“A posta en marcha de experiencias locais participativas require a existencia dun grupo inicial de persoas con conciencia ou inquietude cara un problema que permita a posta en marcha dun proceso de investigación que (…) inclúa a presenza non só de persoas cualificadas tecnicamente, senón de quen como actores sociais implicados teñan algo que aportar á experiencia iniciada”.) (Lorenzana, 2002). Neste senso, asumindo o concepto de lecer tal e como o define a Carta Internacional de Educación del Ocio (1993), abordarémolo na tripla dimensionalidade que sinala Caride (1998), dando conta do seu alcance, importancia e centralidade como eixo que vertebra esta investigación: a) Ante unha dimensión fundamental da vida cotiá das persoas que reflexa, ademais, os valores socioculturais da súa comunidade de pertenza e que deben dar forma e significación ás actuacións emprendidas. 289 290 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación b) Un dereito que deberá ser garantido polos organismos competentes, pois a calidade e a cantidade de lecer incide na calidade de vida das persoas, e convértese nun indicador do benestar social do que se goza nunha comunidade. c) Un referente clave para a vida das persoas que contribúe ó seu desenvolvemento integral, no seu eido máis cultural e humano, procurando experiencias activas con fins formativos e coa finalidade dun carácter autotélico no deseño das estratexias. Xa Cicerón se refería ó lecer como “Otium cum dignitate”, o que vén sendo liberdade con dignidade. Coincidimos co profesor Manuel Cuenca (1999:19) no punto de partida que este traballo asume respecto ó lecer, de xeito que poderíamos facer nosa a seguinte cita: “Cando falo de lecer non me refiro á mera diversión, o consumo material, o lecer pasivo ou a simple utilización do tempo libre. Aludo a un concepto de lecer aberto a calquera perspectiva presente e futura, pero ó mesmo tempo, entendido como marco de desenvolvemento humano e dentro dun compromiso social”. Con esta idea, nos introducimos nun proceso de asunción de responsabilidades (en coherencia coa propia participación) ao tempo que se busca o deleite na realización da propia actividade e non unicamente nos seus resultados. Este proxecto de investigación ten como fin buscar estratexias por medio das cales as persoas poidan aprender a vivir os diversos tempos de lecer que nos brindan as sociedades modernas nos distintos momentos da vida de cada persoa, polo que hai que vivir o presente ocioso, pero tendo en conta o futuro (así, se fai necesario ter unha boa óptica do lecer nocivo ou imperfecto, como poden se-las drogas, que carrexan un risco para o deleite do futuro), e, por suposto, a presenza do pasado, con especial importancia das experiencias óptimas, que teñen unha maior influencia sobre nos e sobre as nosas actitudes en torno a un fenómeno (a conformación da nosa personalidade está baseada no vivido, “De feito, contén todo o que pasou pola conciencia; recordos, accións, desexos, praceres e dores. É máis que calquera outra cousa, a personalidade representa a xerarquía de obxectivos que construín, peza a peza, ó longo dos anos.”) (Csikszentmihalyi, 1997: 61). Por outra banda, entendemos os espazos rurais —outro dos eixes do noso proxecto— como escenarios sociais e comunitarios que, pola súa situación económica, social, demográfica, ambiental e/ou sociocultural, se converten con frecuencia en espazos 291 Lorenzo Castiñeiras, Juan José nos que se xeran situacións de exclusión social; cando, polo carácter máis tradicionalmente comunitario, deberían ser eidos cun gran potencial de acollida e integración. Pero a realidade dos espazos locais require ser conscientes da súa situación, que vén marcada por unha problemática complexa, xa que “A hibridación cultural dos globais pode ser unha experiencia creadora e emancipadora, pero a redución á impotencia cultural dos locais rara vez o é (…) para estes —os locais por imposición máis que por decisión propia— a desregulación, a disipación das redes comunitarias auguran unha sorte moi distinta e suxiren estratexias diferentes” (Bauman, 1999: 139); polo que os espazos locais deberán desenvolverse cunha óptica propia para facer fronte ás súas particularidades. Por outra parte, consideramos que a realidade dos espazos rurais demostra a necesidade deste proxecto, xa que estas comunidades teñen unha serie de características que fan complicada e custosa, en moitas ocasións, a actuación dos organismos competentes nesta materia a diversos niveis, ó mesmo tempo que a esixencia de responsabilidades no proceso inverso, co que simultaneamente, nos atopamos con que o proceso de canalización de demandas é dificultoso, adormecendo un pensamento crítico que aínda persiste, a pesares de que continúa- en varios destes contextos- rexido por prácticas clientelares á hora de propoñer actuacións e/ou valorar as realizadas. Ademais, a caracterización dos espazos rurais no conxunto do Estado, e particularmente en Galicia, onde se axusta a un perfil demográfico no que destaca unha densidade de poboación moi baixa e envellecida (Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimentación, 2007), observándose como as potencialidades de presente e futuro pasan, necesariamente, pola articulación de políticas integradas en eidos tan diversos como veñen sendo o territorio, a poboación, o turismo, a agricultura, a educación, as infraestruturas… e, en definitiva, no conxunto de áreas que, en función das particularidades propias, contribúen en grao e xeito ó desenvolvemento local. En canto ó concepto de desenvolvemento, compartimos a definición asumida por un gran número de científicos sociais —que se basea no informe sobre desenvolvemento humano publicado anualmente polo Programa de Nacións Unidas para o Desenvolvemento (PNUD)— e que o entende como “un proceso que aumenta a liberdade efectiva de quen se benefician del para levar adiante calquera actividade á que atribúen valor” (Unesco, 1997: 15). Neste senso, se supera a asociación tradicional entre desenvolvemento e desenvolvemento económico, que reducía este proceso —dunha gran complexidade— a só un dos seus factores. 292 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Dende logo que o desenvolvemento, analizado unicamente a través da súa dimensión económica, non ofrece unha perspectiva real nin tan sequera aproximada da realidade. Así, cremos nunha concepción que nos presenta o desenvolvemento “como unha vía alternativa para a liberación dos pobos e comunidades privados da súa identidade, vitalizadora dos dereitos sociais, ó tempo que posibilitadora da re- invención crítica dunha sociedade civil que se percibe con capacidade para aunar as súas potencialidades (individuais e colectivas) coas dos poderes públicos. Nesta dirección (...) adquiren senso as opcións que reivindican outros tipos de desenvolvemento ou de novos desenvolvementos, procurando dar respostas (...) na construción dunha sociedade máis equitativa e sostible” (Caride, 2001: 21). O desenvolvemento rural debe asumir unha perspectiva integral, que atenda simultaneamente a tódalas dimensións que definen a calidade de vida dunha comunidade en relación co seu entorno natural e social, así: a educación, a economía, a sanidade, o lecer, o asociacionismo, os servizos sociais... articulados en función dos compoñentes socioeconómicos que teñan un maior dinamismo e perspectivas de futuro. Existen claras vantaxes nos procesos de desenvolvemento que se levan a cabo dende os ámbitos locais, entre as que destacamos os niveis de confianza, máis elevados xeralmente no referido á Administración Local, e unhas maiores e máis directas posibilidades de implicación da comunidade cunha acción referida ó seu contexto de pertenza, de todo isto podemos deducir a grande importancia de crear espazos de participación para vincular persoas e proxectos nun contorno comunitario; “A participación, ó mesmo tempo que cataliza as demandas, as necesidades e as reivindicacións sociais, afonda nun verdadeiro proceso de democratización cultural ó visibilizar as diferentes perspectivas dos actores sociais representados (institucións públicas, grupos de base, minorías, axentes socioeconómicos…) e ó dotar dunha especial significación a súa presenza no propio cerne dos procesos de desenvolvemento e planificación comunitaria” (Caballo e Fraguela, 2007: 33). De aí nace a oportunidade de rentabilizar (para o seu desenvolvemento) aspectos característicos destes contextos, como é o mutuo coñecemento entre as persoas e a relación usualmente máis próxima entre elas, en contraste co individualismo que se foi instalando nas cidades e zonas urbanas. En definitiva, o impulso de procesos de desenvolvemento humano e comunitario pensada para os contextos rurais -nun planeta que se urbaniza a un ritmo vertixinoso- é, en case tódolos casos, unha tarefa pendente. Con Úcar e Llena Berñe (2006), podemos Lorenzo Castiñeiras, Juan José dicir que hoxe que as distintas configuracións da sociedade moderna, especialmente no referido a procesos recentes como son a globalización —ou o estado actual da sociedade capitalista— a mediación tecnolóxica, a crecente individualización, a falta de identidades, a incerteza… deben necesariamente propiciar un novo escenario de actuación para a “acción comunitaria”. 3. OBXECTIVOS Tentando resumir nunha frase todo o dito ata agora, o obxectivo xeral desta investigación é analiza-la contribución das experiencias de lecer comunitario ós procesos de desenvolvemento social e humano en diferentes contextos rurais, avanzando modelos e estratexias de acción que xurdan do estudo comparado de distintas comunidades, co fin da súa implementación. Os obxectivos, formulados dun xeito máis específico, que concretan o anterior e perfilan os nosos intereses de investigación, sintetízanse nos que seguen: - Coñecer a historia, a situación xeográfica, estudos previos relacionados (se os houbese), os recursos dispoñibles, o equipamento, as potencialidades e os problemas da zona que habita cada comunidade obxecto de estudo. - Analiza-los orixes e o estado da cuestión actual de iniciativas particulares dalgunhas comunidades en tanto que poidan se consideradas experiencias que conxugan lecer, participación e desenvolvemento persoal e comunitario. - Identificar a aqueles actores clave da comunidade que, polas súas capacidades persoais ou profesionais, teñen ou están chamados a ter un papel importante na posta en marcha e na dinamización de estratexias que teñan como finalidade proxectos de desenvolvemento comunitario. - Promove-la activación do pensamento mediante a reflexión compartida, promovendo actitudes positivas e dinámicas na poboación e tomando deste xeito conciencia da situación propia pero tamén da allea. - Analiza-lo grao de incidencia, de protagonismo e de presión, que o movemento asociativo ten nas decisións dos diversos organismos que interveñen nas entidades poboacionais das comunidades que serán obxecto deste traballo de investigación. Ademais, é necesario aproveitar ó máximo e dunha maneira axeitada — atendendo á súa escaseza— os recursos ambientais, pero tendo en consideración tamén 293 294 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación aqueles recursos que no orde cultural, físico e xeográfico, deportivo, histórico e educativo ofrece a comunidade, partindo do diagnóstico desas potencialidades. 4. METODOLOXÍA E PLAN DE TRABALLO A propia temática de estudo, fai necesaria a combinación de técnicas cualitativas e cuantitativas, polo que a triangulación será clave na investigación que se propón. Aínda que ó longo do desenvolvemento da mesma puidera valorarse conveniente introducir algunha estratexia complementaria de estudo —o que presumiblemente será certo—, creemos que as que máis se adecúan ós obxectivos formulados son as que seguen: - Busca, recompilación e análise de documentación existente acerca dos eixes conceptuais que veñen a estruturar esta investigación, estes son: nun primeiro plano atopámonos co lecer comunitario, o desenvolvemento humano e a ruralidade; e dun xeito máis secundario a investigación cualitativa e a identidade persoal e comunitaria. - Establecemento dos criterios asumidos para seleccionar as comunidades rurais que son obxecto de estudo. Procurarase aquí contar con municipios que, mantendo o seu carácter rural e contando con experiencias de lecer comunitario, se sitúen en contextos xeográficos diversos para enriquecer así tanto o análise como as alternativas, ó mesmo tempo que ver como se fai fronte a diferentes problemáticas ambientais, xeográficas, demográficas... - Realización de entrevistas semi-estruturadas en profundidade ós actores que veñan asumindo un maior protagonismo na dinamización de cada comunidade, así como ós responsables de entidades públicas e/ou privadas que interveñan nalgunha das diversas fases dos procesos de desenvolvemento. - Realización de dous grupos de discusión en cada unha das comunidades estudadas, un con persoas que non estean especializadas no coñecemento científico, na procura de captar as impresións dos protagonistas, e outro con técnicos que coñezan a realidade estudada, procurando datos que nos orienten na análise das claves do desenvolvemento nesa comunidade, así como na avaliación dos logros acadados. Esta parte podería completarse coa elaboración dun mapa da cuestión a partir de técnicas DAFO, para ver así as potencialidades e carencias das poboacións e territorios, tratados no proceso investigador a partir da definición que deles fan os participantes nos grupos de discusión. Lorenzo Castiñeiras, Juan José - Utilización da observación participante como oportunidade para indagar problemáticas específicas das comunidades e ve-la percepción que se ten do seu propio proceso de desenvolvemento, tanto como actor por unha banda, como beneficiario por outra. - Selección e estudo de modelos representativos de procesos de desenvolvemento rural que se vertebren no lecer comunitario (cunha previsión que abarcaría dúas comunidades no seo do territorio español e outras tres ou catro de eido internacional, con diferentes condicións xeográficas, culturais e sociais que carrexen prácticas diferenciadas). - Construción dun sistema de indicadores —que combine elementos cuantitativos e cualitativos— para medir o grao de desenvolvemento persoal e social existente —así como as avaliacións futuras pertinentes—, tomando como referencia medicións que dean sinal daqueles aspectos económicos, sociais, demográficos, educativos, etc, fundamentais nos procesos de desenvolvemento en comunidades rurais (Amartya Sen, 1998), ó menos nas súas unidades máis elementais. En canto ó plan de traballo, na medida en que o proxecto de investigación que se presenta asume unha gran carga de metodoloxía cualitativa e de análise de contido, os tempos que se estiman son aproximados, e concrétanse asumindo certa flexibilidade. Teñen, pois, o propósito de secuenciar e articula-los prazos de desenvolvemento desta investigación, trazando as liñas e tarefas a desenvolver no período de realización da tese. 5. BIBLIOGRAFÍA, DOCUMENTAIS E RECURSOS WEB Amartya Sen (1998). Justicia: medios contra libertades. En Bienestar, justicia y mercado. Barcelona: Paidós. Bauman, Z. (2003). Individualmente pero juntos. En U. Beck e E. Beck- Gemsheim (eds.), La individualización (pp. 19-27). Barcelona: Paidós. Caballo Villar M. B. (1998). Municipio y movimiento asociativo en Galicia: Una percepción sobre la intervención en ocio y tiempo libre. En Nuevos espacios de la educación social (pp. 287-301). 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Esta tese, a piques de ser rematada, ten coma obxectivo xeral analizar a situación actual dos departamentos de educación municipais existentes en Galicia, atendendo a variables como os recursos económicos, humanos e materiais, a xestión, planificación e dinamización das actividades que dende eles se ofrecen, as diferentes políticas educativas que enmarcan o seu funcionamento; e esbozar liñas de mellora para o traballo futuro destes departamentos. Deste xeito, pretendemos presentar un estudo que amplíe o coñecemento sobre a situación real na nosa comunidade autónoma, Galicia. Nesta comunicación expoñemos puntualmente a visión dos responsables políticos destes departamentos sobre a situación actual dos mesmos dun modo descritivo. 1. INTRODUCIÓN Nas últimas décadas parece constatarse un proceso evolutivo nos modelos de goberno da educación nos diferentes países que conforman a Unión europea, tal e como sinala recentemente Pedró (2007). O concepto de política educativa está sendo asumido cada vez máis como un referente que debe absorber o achegamento cara unha activa participación social implicada na súa xestación e evolución. Autores fundamentais neste campo da literatura coma Colom e Domínguez. (1997); Fernández. e Mayordomo (1996); Espejo (2001); Calero e Bonal (1999); Vázquez (2005) ou Bonal (2007) así o reflicten nas súas obras. E froito de dita evolución observarmos como os procesos de 300 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación descentralización nos países da Unión aumentan significativamente ano a ano cara novos modelos máis próximos á realidade social e educativa; en detrimento dos sistemas centralistas. Neste contexto internacional cuestionámonos a situación existente na nosa terra. ¿Estamos preparados para un proceso evolutivo análogo ao que se está a producir nos países veciños? ¿Sería coherente pensar en modelos municipalistas, de cuasimercado ou de goberno multinivel no noso contexto nos próximos anos? Para contestar a estas preguntas precisamos posuír un maior coñecemento sobre a situación real actual nos nosos concellos. 2. CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN A presente comunicación extráese dun fragmento da tese doutoral Política Educativa e Departamentos Municipais de Educación en Galicia. Esta tese, a piques de ser rematada, ten coma obxectivo xeral analizar a situación actual dos departamentos de educación municipais existentes en Galicia, atendendo a variables como os recursos económicos, humanos e materiais, a xestión, planificación e dinamización das actividades que dende eles se ofrecen, as diferentes políticas educativas que enmarcan o seu funcionamento; e esbozar liñas de mellora para o traballo futuro destes departamentos. Para a consecución deste obxectivo xeral formuláronse unha serie de obxectivos específicos: ¾ Cuantificar e analizar descritivamente os recursos humanos, materiais e económicos dos departamentos de educación dos municipios galegos. ¾ Sintetizar a actividade realizada dende estes nos ámbitos de xestión, planificación e dinamización de actividades. ¾ Afondar na visión dos distintos responsables políticos a cargo dos departamentos de educación municipais. ¾ Realizar unha síntese final que mostre dun modo concreto e xeral a situación destes departamentos na comunidade autónoma de Galicia. ¾ Avanzar suxestións e estratexias de mellora que faciliten no futuro o traballo destes departamentos. Dita tese doutoral sitúase dentro do que poderiamos considerar unha investigación pedagóxica polo propio obxectivo e contexto da investigación, centrándose especificamente no ámbito municipal. Mareque León, Francisco 3. POBOACIÓN E MOSTRA Dentro do proceso empírico da investigación consideramos como poboación de investigación ao total de concellos da nosa comunidade autónoma que posúen a posibilidade de contar cun departamento municipal de educación. Concretamos a nosa mostra nos concellos que posúen explicitamente o devandito departamento municipal, e no cal existe polo menos, un técnico específico para esta área. Así, o conxunto total de departamentos municipais de educación existentes en Galicia conformarán a nosa mostra de investigación. Inicialmente atopámonos ante a necesidade de identificar un listado actualizado de todos os municipios galegos que posúen departamentos de educación. Este proceso sufriu diversas problemáticas entre as que destaca que moitos concellos derivan as competencias educativas a outras seccións municipais (maioritariamente ás concellarías ou departamentos de cultura, xuventude ou deportes), ou a inusual existencia de diferentes modelos de organización municipal como os descritos na obra de Caballo (2001). Non obstante, o noso obxectivo de investigación recordamos que se cingue exclusivamente aos departamentos de educación, polo que quedan excluídos da mostra todos aqueles departamentos que non se encadren dentro da categoría explicitar e literal de educación. Outro aspecto destacable é a existencia, nun importante número de municipios, cunha concellaría de educación sen o correspondente departamento que implemente as súas decisións, delegando unha vez máis en departamentos doutras áreas como as xa sinaladas. De igual modo, podemos afirmar que aínda existen na nosa comunidade, Galicia, concellos carentes dunha concellaría en educación. Unha vez exposta a situación xeral na nosa comunidade, pasamos a describir sinteticamente o proceso a través do cal identificamos os municipios que posuían departamento de educación. Para iso realizamos unha busca fundamentada en cinco ámbitos diferentes co fin de alcanzar un listado o máis fidedigno e actualizado posible: 301 302 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Ámbitos de busca Fonte: Elaboración propia Unha vez obtidas as direccións de correo electrónico enviamos un e-mail á área de información, educación ou á alcaldía dos municipios no cal preguntábamos pola existencia do departamento e por unha dirección de correo electrónico de contacto co técnico e co responsable político correspondente. Finalmente, e tras contrastar toda a información achegada polas distintas fontes anteriormente descritas, identificamos como departamentos de educación municipais en Galicia, os dos seguintes concellos: • A Coruña. • A Estrada. • Ames. • Betanzos. • Lugo. • Narón. • Oleiros • Ourense. • Pontevedra. • Santiago de Compostela. • Sanxenxo. • Vigo. • Vilagarcía de Arousa. Mareque León, Francisco Estes trece municipios conforman a mostra da nosa investigación, supoñendo o cen por cento os municipios que explicitan no seu organigrama a existencia dun departamento de educación. 4. INSTRUMENTOS DE AVALIACIÓN Para a realización da nosa investigación optamos pola utilización de dous instrumentos, o cuestionario e a entrevista, que se van complementar poñendo os medios para alcanzar o noso obxectivo. Co primeiro intentamos recompilar toda a información sobre os nosos dous primeiros centros de interese, os recursos e as actividades realizadas polos departamentos. Para iso, o devandito cuestionario foi aplicado a todos os directores técnicos dos distintos departamentos existentes en Galicia que compoñen a mostra de investigación. O obxectivo da entrevista, deseñada para os responsables políticos dos departamentos de educación dos concellos da mostra, é afondar nas políticas educativas e na súa visión sobre a situación actual destes departamentos en Galicia. Para a validación da entrevista empregamos o mesmo procedemento que co cuestionario. Sometemos a primeira das entrevistas confeccionadas ao ditame dun grupo de expertos na materia. Este grupo de profesores universitarios e profesionais do ámbito municipal é o mesmo que empregamos na validación do cuestionario. Podemos apreciar como para a súa validación optamos pola utilización de varios métodos atendendo á validez de contido ou externa e á validez interna. A entrevista aos responsables políticos, é dicir aos concelleiros de educación, supón un importante alicerce da nosa investigación. Pretendemos con ela indagar no posicionamento destes axentes sociais respecto á actual situación e funcionamento dos departamentos de educación municipais e das competencias en materia educativa correspondentes, sen esquecer analizar as súas perspectivas de futuro. Optamos por un modelo semiestruturado no cal poidamos obter un conxunto de respostas relativamente homoxéneas, o que facilitou substancialmente a interpretación de resultados, á vez que se deixou un significativo número de cuestións nun plano máis aberto que nos permitiu realizar unha análise máis cualitativa. A estrutura da entrevista componse de seis bloques fundamentais: 1. Datos técnicos do Concello. 2. Perfil do concelleiro/a. 303 304 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3. Características do cargo desempeñado. 4. Opinión entorno aos Recursos do departamento de educación. 5. Opinión entorno á Actividade do departamento. 6. Opinión política. As entrevistas foron concertadas vía telefónica coa suficiente antelación, para desprazarnos nas datas acordadas aos distintos municipios. Queremos deixar constancia das dificultades coas que nos atopamos á hora de aplicar os nosos instrumentos de avaliación. En numerosas ocasións o contacto co concelleiro e a devolución dos cuestionarios estiveron precedidos de non poucos esforzos pola nosa parte. Posiblemente por coincidir este proceso cunha época de eleccións municipais, as ocupacións profesionais de políticos e técnicos parecían absorber dun modo importante todo o tempo destas persoas. Non obstante, aplicouse o cuestionario no cen por cento dos departamentos da mostra, e aplicouse a entrevista en máis dun setenta por cento dos concellos. Habemos de indicar aquí que as catro entrevistas que non se puideron realizar foron debidas a que nos concellos correspondentes houbo un cambio de goberno municipal e os concelleiros/ás de educación que ocupaban o cargo ata a data, ou ben abandonaron a súa relación co concello, o que imposibilitou o seu contacto, ou ben denegaron expresamente a realización da entrevista. 5. SÍNTESE DESCRITIVA DOS RESULTADOS Unha vez aplicados os instrumentos de avaliación e recollidos os datos procedentes dos cuestionarios aplicados aos responsables técnicos, e das entrevistas realizadas aos responsables políticos dos departamentos municipais de educación da mostra, procedemos a tratar, codificar, sintetizar e analizar toda a información que neles se condensaba. Tanto nos cuestionarios coma nas entrevistas realizáronse análises cualitativas e cuantitativas en función das características do contido. Tras o devandito proceso extraéronse unha serie de resultados que aparecerán expostos na súa totalidade na tese doutoral anteriormente citada. A continuación expoñeremos parte dos resultados descritivos extraídos das entrevistas realizadas ós responsables políticos dos departamentos municipais de educación, correspondentes ó bloque VI das entrevistas, no cal se indaga na situación xeral dos departamentos en Mareque León, Francisco Galicia, competencias actuais, a súa evolución, posible modificación das mesmas, relación co ámbito técnico, financiamento municipal... Así, seis dos nove concelleiros/as enquisados afirman que existe unha clara diferenciación entre as competencias políticas e técnicas no seu departamento: (Político 1): eu creo que están ben diferenciadas... De tódolos xeitos eu son partidario dunha estruturación piramidal e polo tanto cada un ten que asumir as responsabilidades que ten que asumir,... Hai unha estrutura piramidal e polo tanto cada un ten que asumir as responsabilidades que ten pero a responsabilidade que ten dende o de máis abaixo ao de máis arriba é sempre dentro dunha programación política, dunha política educativa que polo tanto para ben ou para mal cambia segundo o responsable político. Nesta liña de traballo os responsables políticos recoñecen que a relación entre a función política e a rama técnica dentro dos seus departamentos é boa (tres dos nove) ou moi boa (6/9); o que se atopa en coherencia coa opinión xeral destes concelleiros, os cales non cambiarían maioritariamente o tipo de relación profesional. Preguntamos por como se identifican as necesidades educativas dentro dos seus municipios presentando diversas posibilidades: a) Asesorados polos técnicos do departamento. b) Asesorados por outras persoas. c) Baseándose en estudios diagnósticos realizados polo departamento. d) Por estudios á marxe do departamento. e) Polo contacto directo coa poboación. f) Outras vías. A resposta maioritaria a todos os municipios foi por compendio de todas elas, destacando de modo particular o contacto directo coa poboación, especialmente nos municipios máis pequenos: (P2): É unha combinación de todo. (P3): Polo contacto ca xente porque ou ser un concello pequeno tes marxe a falar. (P4): Polo contacto coa poboación. (P7): Por todo, por todo, polos meus compañeiros, polos veciños, coa axuda dúas membros directivos dous centros e como non polos técnicos. E dicir, ti ves aquí e actuamos como receptor de todas as demandas e carencias. (P8): Sobre todo polas demandas dá poboación 305 306 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Sete dos nove edís afirman que as concellarías, e en consecuencia os correspondentes departamentos, non reciben un trato igualitario respecto a outras áreas municipais: (P3): Porque se consideran necesidades máis imperantes rematar a traída de auga, saneamento, boas pistas, boas carreteiras... Obras de urbanismo son estas cousas que tiran máis, e en cambio un tema educativo aínda sabendo que é importante pois a xente demanda outras cousas... (P7): Por desgraza non. É normal, non sei o motivo pero o que percibo e que dá moito máis de si unha concellería como urbanismo... que ao mellor educación. (P6): En xeral seguramente non. Segundo os concelleiros/as entrevistados, os departamentos municipais deberían funcionar tanto como coordinadores da actividade educativa global do municipio, como produtores de actividades: Modelo de funcionamento dos departamentos Nº Municipios Coordinadores da actividade educativa global do municipio 1 Produtores dunha oferta específica de actividades 2 Ambas as dúas 6 Fonte: Elaboración propia Un aspecto de especial relevancia no funcionamento dos departamentos municipais de educación son as competencias en materia educativa asignadas aos municipios, que se describen con detalle no Capítulo III. Políticas educativas. Competencias locais da tese doutoral á que pertencen estes datos. En dous casos os entrevistados describen respectivamente un avance lento ou moi lento; e nulo (cinco dos enquisados) nas competencias municipais nesta área ao longo das últimas décadas. Pero se existe un aspecto especialmente destacable é que o 100% dos edís da mostra , os nove, afirman que non existe claridade nas competencias municipais en materia de educación. Así, sete deles reclaman un incremento no número destas Mareque León, Francisco competencias, analogamente a modelos doutros países e rexións europeas co correspondente aumento nos recursos destinados aos municipios: (P1): ... cando leve consigo un incremento presupostario por parte de alguén, é dicir, nós, os concellos, o que estamos a asumir está moi por enriba das nosas obrigas en educación... No podemos aumentar as competencias se non temos un aumento de recursos doutras entidades. (P2): Hai unha serie de competencias que entendo que deben ser asumidas directamente porque atinxen a dinámica de cada concello. (P5): Incrementar ás competencias incrementando o diñeiro. Si pero con diñeiro. (P7): Definilas si, incrementalas nalgún caso tamén, bo, incrementalas tamén. Sería preciso acompañalas de maiores recursos económicos para os concellos. Sete dos oito entrevistados consideran que a devandita modificación nas achegas presupostarias para os municipios debería pasar por unha reforma da lei de financiamento dos concellos. Afondando nesta cuestión, indagamos sobre a viabilidade de adxudicar a categoría de Administración educativa aos municipios. En contradición ao aumento de competencias solicitadas, cinco dos oito concelleiros non están a favor da devandita adxudicación. Se analizamos en maior profundidade as súas respostas observamos como son os municipios de maior entidade de poboación e recursos os que se estarían a priori a favor deste nomeamento. De igual modo, un dos cinco edís que non considera viable o proceso xustifícase dicindo que sería desexable pero que aínda non estamos preparados. En síntese, parece existir disparidade á hora de decantarse, probablemente debido a unha situación de precariedade nos actuais recursos municipais, que necesariamente leva á non existencia das condicións previas necesarias para formular a adxudicación da categoría de Administración educativa aos municipios. Para finalizar afondamos en dous aspectos relevantes para o funcionamento futuro destes departamentos: os seus principais problemas na actualidade, e desafíos de cara ao futuro. Cando facemos referencia aos principais problemas dos departamentos municipais de educación en Galicia, os responsables políticos entrevistados foron moi precisos e unánimes: a) Falta de claridade nas competencias municipais en materia de educación. b) Carencia de recursos para o desempeño das súas funcións. 307 308 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Tras estas dúas problemáticas coincidentes na maioría dos argumentos dos concelleiros da mostra, podemos citar outras menos comúns como a falta de coordinación entre as diferentes Administracións públicas e un certo menosprezo habitual á área de educación dentro dos concellos: (P2): Pois é un problema primeiro de financiamento; e un problema de delimitación de competencias. (P3): O tema económico porque todo o que recibimos través do convenio de educación non cobre nin o 40%. (P4): ... ao non estar valorada non está economicamente dotada. (P5): Pois hoxe en día a pouca axuda económica recibida por parte de outras administracións e bo pois tamén somos nos os que solucionamos os problemas que teñen que solucionar outras administracións, e dicir, que aínda que non temos competencias específicas para elo o final somos vos que temos que solucionar eses problemas. (P6): O principal problema é o déficit de persoal. (P8): A falta de recursos técnicos e humanos. De cara ao futuro, os desafíos expresados polos entrevistados posúen unha maior variabilidade entre municipios que as problemáticas actuais que acabamos de expresar. A pesar da multitude de desafíos formulados, podemos entresacar unha serie de denominadores comúns nos cales aglutinar as diferentes propostas. Estes eixes vertebrais da actividade futura dos departamentos municipais de educación serían: a) Consolidación dos departamentos. b) Recoñecemento e clarificación de competencias. c) Produción de actividades dirixidas a conciliar a vida familiar e laboral (actividades fóra do horario lectivo, potenciación da educación infantil e comedores escolares). Debido ás limitacións de espazo, as valoracións sobre estes resultados, arroxados polos concelleiros/as de educación dos municipios da mostra de investigación, e a súa comparación cos resultados e apreciacións obtidas co cuestionario aplicado aos responsables técnicos dos departamentos correspondentes, deberán ser expostos nunha nova ocasión. Mareque León, Francisco 6. BIBLIOGRAFÍA Alfieri, F. (1990). El papel de las instituciones locales en el sistema formativo integrado. En S. Moell e J. Fernando (coord.), La ciudad educadora. I Congrés Internacional de Ciutats Educadores. Barcelona: Ayuntamiento de Barcelona. 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Rodríguez Rodríguez (coord.), Materiais curriculares e diversidade sociocultural. Santiago de Compostela: Tórculo. Vázquez, S. (2005). Responsabilidad y derecho a la educación: aproximación desde la comunidad autónoma de Galicia. Revista Galega do Ensino, 46, 589-612. 311 LAS TICS COMO RECURSO PARA FOMENTAR LA IGUALDAD DE LAS MUJERES EN LA FORMACION PROFESIONAL Raquel Mariño Fernández Dpto. Didáctica y Organización Escolar Universidad de Santiago de Compostela. [email protected] 1. INTRODUCCIÓN: LA REALIDAD SOCIO-LABORAL Y FORMATIVA DE LA MUJER CONTEMPORÁNEA Nos encontramos ante una era donde el mercado laboral está sometido a constantes y variadas transformaciones debido en parte, a una serie de factores que actúan directamente sobre el mismo. Por un lado se nos presentan grandes cambios tecnológicos y una rápida evolución a nivel social y económico, que genera una constante aparición de nuevas profesiones y yacimientos de empleo. Esta nueva oferta laboral demanda y exige un mayor nivel de especialización, competencia y cualificación profesional, a la vez que deja totalmente obsoletas otras ocupaciones profesionales. Por otra parte, surgen nuevas necesidades sociales y laborales, como son el dominio de la tecnología o la disposición a una movilidad geográfica constante, que se convierten en requisitos a exigir en los actuales perfiles profesionales que se ofertan en el mercado de trabajo. Ante tal situación no llega, pues, una adecuada formación sino que se hace necesario trabajar las capacidades de comunicación, de adaptabilidad, de trabajo en equipo, de iniciativa personal y creatividad, etc., que permitan a los individuos poder acceder a dichos puestos de trabajo. Esta dificultad en la inserción laboral se hace mayor cuando nos referimos a colectivos en situación de no igualdad, tanto social como profesional, como es el caso de las mujeres. Por consiguiente, en la sociedad actual, las 314 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación van a jugar un papel fundamental, ya que nos van a permitir realizar una intermediación positiva entre este colectivo y el mundo formativo y laboral al que pretenden acceder en igualdad de condiciones. En este sentido, y siguiendo al autor Ángel Pío (1998), podemos decir que la situación que se vive hoy en día se define por una fuerte relación de complementariedad entre Tecnología y Enseñanza y por las novedades que va introduciendo la tecnología, lo que promueve que se indague sobre nuevos modelos de enseñanza afines a estas nueva perspectiva. Es decir, la necesidad de introducir en los actuales sistemas formativos los nuevos medios tecnológicos se justifica ante la posibilidad que ofrecen para modificar determinados componentes culturales, así como los sistemas de relación ser humano-medio.1 A su vez, el uso de las nuevas tecnologías genera una nueva visión del mundo laboral (mayor retraso en la incorporación a la vida activa, reducción de la jornada laboral, menor nº de días de trabajo, etc.) y la aparición de nuevas actividades y características, que se deben aprovechar para generar empleo en todos los niveles de cualificación, tales como: El desarrollo del Sector Terciario. Nuevas concepciones de los servicios. Nuevas profesiones. Desde algunas décadas se viene confirmando que en la segregación ocupacional de la mujer, juega un papel determinativo la escasa o deficiente formación que reciben las mujeres tanto inicial como continua. Estas diferencias se ven a su vez incrementadas ante la no paridad en el acceso a la formación, donde los individuos más formados, y además hombres, acceden y demandan una mayor oferta formativa que el colectivo femenino, lo que los convierte en sujetos más capacitados y con mayores posibilidades de acceder a niveles ocupacionales de mayor calidad. A pesar de que se viene registrando un incremento en el acceso y demanda de formación por parte del colectivo femenino, que las capacite para el desempeño de puestos laborales con niveles de cualificación mayores a los ocupados hasta el momento, las dificultades y desigualdades con las que se encuentra la mujer en la formación profesional sigue siendo un grave problema en el panorama laboral actual. Para lograr la promoción de esa igualdad de género en el ámbito laboral, debemos fomentar acciones formativas que se centren en Mariño Fernández, Raquel los procesos de empleabilidad de la mujer para que también gocen de un trabajo de calidad. Es aquí, pues, donde la formación profesional nos permite mejorar las oportunidades educativas de mujeres y hombres atendiendo a sus diferentes singularidades y necesidades y eliminar, así, los condicionamientos sociales que perpetúan la discriminación de la mujer en el trabajo. El papel de la educación y de la formación profesional puede ser, entre otros, el de revalorizar el trabajo doméstico, de atención y cuidado de niños y ancianos, para que las responsabilidades familiares sean compartidas con eficacia y ello no frene ni limite las trayectorias profesionales de las mujeres. Por lo tanto, las TICs se convierten en una potente herramienta capaz de articular diferentes acciones dirigidas a cambiar la mentalidad socio – empresarial sobre las capacidades y formación profesional que poseen las mujeres en situación activa. No obstante, si nos centramos en la importancia que ejerce el “factor trabajo” como uno de los elementos principales y fundamentales de los que dispone el sujeto para participar en la vida social, la necesidad de elaborar estrategias de información, orientación e inserción profesional específicos para este sector de la población se hace todavía mayor. Nuestra meta debe ir, pues, encaminada a mejorar su empleabilidad, su formación y sus trayectorias académico-profesionales, así como apoyarlas y asesorarlas en sus proyectos de inserción o promoción laboral (Catton J., 1991). Así pues, una de las tendencias actuales de la educación tecnológica es acabar con las diferencias vigentes entre los niveles de formación que alcanzan las mujeres en la F.P. y los niveles que alcanzan los hombres, a la vez que derribar las barreras con las que se encuentran en los contextos laborales, donde posteriormente pretenden insertarse. Para ello, las líneas de actuación que están promoviendo las diferentes instituciones y organismos públicos y privados, incorporan la perspectiva de género 2 en el análisis de los entornos laborales, porque facilita tanto el reconocimiento de los factores que promueven la no inserción de la mujer en estos escenarios, como el proponer estrategias de cambio e intervención en los planos formativos que vayan más allá de la mera eliminación de barreras. Como nos explica Ángel Pío (1998): “de lo que se trata hoy es de proporcionar una formación profesional diversificada que recoja competencias enculturalizantes y socializadoras, que no debe desarrollarse solamente desde la perspectiva formal o desde el simple adiestramiento para la inserción individual en el aparato productivo”. 315 316 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Es decir, como nos expone en sus múltiples trabajos sobre la inclusión de las TICs en los entornos empresariales y de formación ocupacional, no basta con meras intenciones sino que la tendencia actual debe ir encaminada a reducir la crisis que sufren determinadas ocupaciones de los sectores más tradicionales, y más feminizados, y mejorar las dinámicas que se mantienen entre marginalidad y residualidad ocupacional dentro de los mismos. La sociedad y los entornos laborales de hoy en día, aunque están muy mediatizados por las nuevas tecnologías y medios de comunicación, siguen perseverando los patrones de trabajo sexistas. Por ello, se debe promover unas culturas empresariales que apuesten por nuevos modelos de organización laboral y que generen dinámicas de trabajo capaces de potenciar el desarrollo integral y diversificado de los individuos. Ello impulsará dentro de las empresas, unas culturas colaborativas de igualdad y de formación a lo largo de la vida que van a facilitar la eliminación de los arraigados estereotipos. 2. HISTORIA DE LA INCLUSIÓN DE LA MUJER EN LA FORMACIÓN Y EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS El desarrollo tecnológico ha ido cambiando a lo largo del tiempo y del espacio, y siempre ha estado relacionado con la búsqueda de soluciones a las necesidades propias de cada época y de su contexto histórico. De tal manera las tecnologías se inician tratando de cubrir las necesidades básicas de la humanidad, empezando por la comida y el refugio, y después han ido evolucionando hacia otros campos de necesidades más complejos, tales como la salud y la comunicación. A su vez, también se han ido desarrollando las enseñanzas y los aprendizajes, que han ido cambiando y evolucionando a lo largo de la historia, desde los de tipo más eminentemente práctico hasta los complejos sistemas actuales de educación y formación, que combinan la adquisición de conocimientos con las habilidades y destrezas necesarias para un adecuado desarrollo práctico. En este proceso evolutivo han participado mujeres y hombres, sin embargo, las enseñanzas que hemos recibido transmiten un conocimiento tecnológico que se ha asociado tradicionalmente con las máquinas y éstas con el sexo masculino. Otros tópicos asumidos y todavía vigentes en torno a esta temática, sostienen que a las Mariño Fernández, Raquel mujeres no les gustan las tecnologías, que no les interesan o simplemente llegan a afirmar que no tienen las capacidades necesarias ni para su aprendizaje ni para su práctica, manteniéndolas al margen de este campo de conocimiento. Por suerte, a día de hoy, sabemos que las mujeres si han contribuido con su teoría y con su práctica al desarrollo científico-tecnológico. Otro tópico muy arraigado en la cultura española, es el que sostiene que la tendencia formativa de las mujeres de hoy en día se sigue dirigiendo al campo de las letras y humanidades, mientras que las orientaciones de los hombres lo hacen hacia el campo científico-tecnológico. Algo que no siempre es del todo cierto, pues desde que las mujeres españolas se han incorporado a los estudios universitarios, primero con restricciones y después de 1910 de forma legal3, se han decantado más por las carreras científicas que por las de letras y humanidades, aunque también es cierto que esta situación ha ido cambiando según los diferentes periodos históricos y las opciones y posibilidades laborales propias de cada época (Canales, 2006). La creencia de que hay titulaciones para hombres y titulaciones para mujeres, es un sesgo socio-educativo que se transmite a través del currículo oculto y del currículo explícito, generando en el alumnado unos efectos discriminatorios considerables. Es decir, en las alumnas se refuerza la idea de que el campo tecnológico no es adecuado para ellas, mientras que en los alumnos se les reafirma que son poseedores de cualidades y aptitudes para formarse en este campo. La situación se complica cuando las alumnas acceden a la formación profesional, ya que estas percepciones y valores se transmiten a través del sistema dando lugar a una segregación por especialidades profesionales de mujeres y especialidades profesionales de hombres. Por ello, se hace necesario hacer público con que han contribuido las mujeres al desarrollo tecnológico, como ha sido reconocido su trabajo en determinados periodos históricos, y como en otros ha sido devaluado o en ocasiones ha ido a parar a manos masculinas que le han arrebatado el reconocimiento y prestigio social que se merecían. En cuanto a la formación profesional del siglo XX, podemos decir que las niñas y las mujeres han permanecido excluidas durante un largo período y cuando han logrado acceder a este sistema formativo lo han hecho de forma sesgada. Es decir, tanto las Escuelas Elementales de Trabajo de los años 40 del siglo XX como las Escuelas de Maestría Industrial, las cuales continuaron vigentes hasta la mitad de los años 70, promovían unos fines formativos basados en una jerarquía sexual dominante que 317 318 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación perduraron hasta la llegada de la Ley de Educación de 19704, con la cual comenzaron a implantarse los nuevos Institutos y Centros de Formación Profesional Estos nuevos centros e institutos siguieron promoviendo una estructura y una organización de la enseñanza basada en una clasificación de las ocupaciones que sigue transmitiendo los clásicos estereotipos. Sin embargo, a día de hoy seguimos preguntándonos si ese modelo ha sido corregido, a nivel práctico y teórico, con las actuales reformas legislativas. Tal es el caso de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo5, aprobada en el año 1990, que introduce el principio de igualdad de oportunidades para alumnas y alumnos en todo el sistema educativo. Este principio trajo consigo severas reformas a nivel curricular en las diferentes etapas educativas, donde se definieron que enseñanzas debían tener presente en la práctica docente contenidos relacionados con la igualdad de oportunidades para ambos sexos. Para alcanzar tal meta se pusieron en funcionamiento diferentes iniciativas que iban desde la formación del profesorado hasta la repartición de poderes y responsabilidades por las diferentes comunidades en materia de educación (Rubio Mª E., 2007). Ante la llegada de las nuevas tecnologías, aparecieron nuevas diferencias y desigualdades en los entornos formativos, surgiendo así un nuevo tipo de exclusión, “la brecha digital”, que genera marginación entre personas, países y colectivos dentro de la sociedad del conocimiento. Según Cabero (2004:24), “la brecha digital se define como la diferenciación producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o países, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; es decir, puede ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la información, al conocimiento y la educación mediante las NN.TT.” Esta nueva realidad encierra un riesgo aun mayor para el colectivo femenino, pues como muy bien nos aclara este autor “la brecha digital se está convirtiendo en elemento de separación, de e-exclusión de personas, de colectivos, de instituciones y de países; De forma que la separación y marginación meramente tecnológica, se está convirtiendo en separación y marginación social, personal y educativa. Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha social, de forma que la tecnología puede ser un elemento de exclusión y no de inclusión social”. (Cabero, 2004, 25). El panorama actual no se presenta prometedor para la mujer, sobre todo si tenemos en cuenta que la brecha no solo está influenciada por el factor económico, sino que también está condicionada por las generaciones, por sus culturas e ideologías Mariño Fernández, Raquel políticas y por las modas socio- laborales del momento. Como podemos apreciar en la siguiente tabla, actualmente en Galicia se están articulando una serie de medidas sociopolíticas que persiguen incrementar la inserción de la mujer en determinados sectores profesionales, denominados masculinos, cuya representación de la mujer es mínima y cuyo salario y tasa de empleo es más bajo que el salario y tasa de empleo de los hombres. PERSONAS CONTRATADAS EN EL 2006 TOTAL MUJERES PORCENTAJE PROFESIONES Chapistas y caldereros Hormigón, ferrallistas, enfosadores… Soldadores y oxicortadores Maquinaria de movimiento de tierras Mecánicos y ajustadores de motor Pintores, barnizadores y empapeladores Electricistas de construcción y asimilados Montadores de estructuras metálicas Fontaneros e instaladores de tuberías Revocadores, escayolistas y estuquistas Albañiles y manposteros Parqueteros, soldadores y asimilados Capitanes y oficiales de puente Mecánicos y reparadores de equipos eléctricos Pescadores por cuenta ajena de altura Trabajadores de obras estructurales en construcción Conductores de camiones Peones de construcción Técnicos de electricidad Encargados y jefes de obra Operadores de carretilla elevadoras Oficiales maquinistas Carpinteros (madera) Mecánicos de maquinaria agrícola e industrial Operadores de grúas, montacargas y similares 3612 6727 4698 2250 2635 4095 4595 3367 3232 1565 26811 1008 1162 2816 4647 1256 13520 13180 1096 2007 1144 1191 7680 2824 2277 21 42 54 26 33 57 78 61 61 35 611 25 32 82 146 40 437 497 43 85 60 63 512 209 209 0,6% 0,6% 1,1% 1,2% 1,3% 1,4% 1,7% 1,8% 1,9% 2,2% 2,3% 2,5% 2,8% 2,9% 3,1% 3,2% 3,2% 3,8% 3,9% 4,2% 5,2% 5,3% 6,7% 7,4% 9,2% Fuente: La Voz de Galicia, sábado 7 de julio del 2007 Entre los múltiples cometidos que ha de afrontar la Formación Profesional, destaca pues el de ofrecer apoyos, asesoramiento y/o ayuda de cara a favorecer la inserción laboral de los destinatarios más desfavorecidos. Para el logro de tal fin se puede tener en consideración las múltiples posibilidades que nos ofrecen las TICs, sobre todo a la hora de generar en cada sujeto un conocimiento más exhaustivo sobre sí mismo y sobre aquello que le rodea, de tal modo que se le ayude a identificar aquel 319 320 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación ámbito profesional y la ocupación que más se adecua a su perfil. Es decir, debemos aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para crear alianzas por la igualdad de género y la divulgación de una cultura científica sin sesgo de género. No se persigue pues una mera consolidación de la identidad subjetiva de las mujeres, sino sacar mayor aprovechamiento a las TICs para potenciar la difusión del conocimiento y de la formación desde una perspectiva más feminista que consiga una mayor capacidad de influencia en las instituciones, gobiernos y sociedad en general. 3. LAS TICS COMO RECURSO PARA MEJORAR LA FORMACIÓN E INSERCIÓN DESDE LA EQUIDAD Las TIC han generado un cambio radical en la naturaleza del trabajo y la organización de la producción; surge así una nueva tendencia hacia la descentralización de la gestión, la individualización del trabajo y la personalización de los mercados. Según J.M. Jiménez (2002), las TIC nos introducen flexibilidad e interactividad en los procesos de formación, ya que el uso individual o colectivo de las mismas, así como las posibilidades que ofrece de trabajo en equipo y de relaciones constantes entre los usuarios, reducen las barreras espacio-temporales y sociales. Por ello, ante la diversificación de las actuales necesidades formativas, se hace necesario incluir las TICs en la formación a partir del análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados hasta el momento desde un punto de vista didáctico; es decir, se debe valorar las potencialidades, repercusiones o problemas que origina la introducción de la TIC en estos procesos, así como determinar que criterios y parámetros de selección nos van a permitir evaluar el potencial de cada tecnología según las diferentes situaciones o contextos de formación. En un trabajo reciente de investigación del equipo del autor Cabero (2005), se analizó las posibles características que presentarían los nuevos escenarios formativos que integran las TICs y se llegó a las siguientes conclusiones: serian entornos tecnológicos/mediáticos, amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/dinámicos, deslocalizados espacialmente de la información, pluripersonales, y pluridimensionales/multiétnicos Podemos decir, pues, que las Tic aportan grandes aplicaciones para la consecución de la igualdad en los entornos formativos y laborales, tales como: difundir e informar sobre la defensa de los derechos de las mujeres, fomentar el uso y la Mariño Fernández, Raquel participación en las redes de apoyo, conocer nuevas posibilidades de trabajos y profesiones, acceder a las propuestas teleformativas y aprendizajes interactivos, promover espacios de empoderamiento, generar recursos que mejoren la situación socio-laboral, etc. Como apunta el autor M. A. Carretero (2005) la enseñanza a distancia ofrece una gran posibilidad formativa, rápida y eficaz, a aquellos colectivos profesionales más amplios y dispersos, como es el femenino. Según este autor el e-learning se define como una modalidad formativa impartida a distancia, que incorpora las nuevas tecnologías de la Información y la Telecomunicaciones (TIC) como materiales de autoestudio. A su vez, ofrece una interactividad vertical de formador–alumno y una interactividad horizontal de alumno-alumno que fomenta un aprendizaje colaborativo. Entre las muchas posibilidades que ofrece este recurso formativo, este autor nos destaca las siguientes: Gestionar el conocimiento y generarlo. Contribuir al aprendizaje permanente y al aprender a aprender. Desarrollar casos, situaciones y problemas con creciente complejidad, que permitan descomponer sus elementos y aspectos más relevantes para que el alumno defina las estrategias de actuación que considere más idóneas. Desarrollar un proceso de toma de decisiones desde planteamientos de profesionalidad, creatividad e innovación. Analizar y presentar experiencias y situaciones que provoquen nuevos interrogantes, problemas y soluciones. Analizar situaciones y problemas novedosos, diferentes y complejos, contribuyendo a desarrollar actitudes y valores, así como análisis y críticas. Por consiguiente, las iniciativas de inclusión del uso de las TICs en la formación profesional que se promueven en este trabajo, son un recurso en sí que persigue transformar el entono formativo actual en un entorno que impulse el acceso de la mujer a determinados puestos y/u ocupaciones consideradas tradicionalmente masculinas. Fomentar y aproximar el uso de las TICs en los entornos formativos y profesionales de las mujeres, nos permite convertirlos en entornos de empleo emergente que favorezcan la integración activa de las mujeres. A su vez, también se convierten en una herramienta de cualificación para el desarrollo de nuevas competencias, al permitir a las mujeres un mejor posicionamiento en los actuales entornos laborales y empresariales. Por ejemplo, dotarlas de competencias de poder y liderazgo les permitirán alcanzar cotas de jerarquía 321 322 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación más altas, ocupadas, generalmente, por los hombres, o emprender sus propios proyectos profesionales. Esta propuesta también pretende facilitar el acceso a aquella información y servicios (de empleo, empresariales, jurídicos, de apoyo o atención familiar, etc.), que las mujeres suelen demandar para poder consolidar y equilibrar sus proyectos profesionales y familiares; Otro objetivo es generar un espacio para la sensibilización y transmisión de nuevos modelos, valores e identidades femeninas para el logro de la igualdad. Se pretende, pues, mostrar a las futuras alumnas y profesionales, las trayectorias y experiencias de otras mujeres con las que se puedan identificar o tener como modelos a seguir. Esta cuestión es fundamental sobre todo cuando hablamos del caso de las más jóvenes, que son quienes han de perfilar, en un futuro, una sociedad más integradora y equitativa. Con la finalidad de que estas nuevas generaciones reciban una formación más igualitaria y menos discriminatoria, se podrían integrar el uso de las TICs en los entornos formativos y profesionales para facilitar los siguientes servicios: Un espacio para la búsqueda de información en la Red: Permite seleccionar aquellas páginas, sitios y/o espacios que puedan ser de interés a nivel laboral, formativo, jurídico, familiar, de ocio y social, con la finalidad de agilizar el acceso a la información más relevante. Para ello, se puede estructurar y organizar por bloques temáticos, de manera que el usuario, mediante la creación de Blogs, puede ir elaborando sus propios materiales informativos. Esta información también puede ser enviada a otros usuarios, periódicamente, a través de una lista de difusión o a través de un Newsgroup. Un espacio para la Red Internet: Es un espacio necesario, ya que además de favorecer la búsqueda de información de nuestras usuarias, es el medio más significativo para llevar a cabo la difusión de la misma. Un espacio que facilite e incremente la comunicación e interacción entre nuestras usuarias: Herramientas como el correo electrónico, el Chat, los foros y la videoconferencia, van a favorecer la comunicación entre las destinatarias y los profesionales o entre los servicios y entidades formativas, así como una mayor colaboración y conocimiento entre ellos. Otro espacio para las tutorías: Con las tutorías on-line, podremos ofrecer un asesoramiento y orientación más personalizada y específica. Las sesiones Mariño Fernández, Raquel tutoriales se pueden llevar a cabo a través de una plataforma virtual que permita hacer un seguimiento más individualizado y adaptado a sus necesidades. Un espacio para la elaboración de itinerarios formativos y profesionales: Los recursos on-line se prestan mucho para diseñar trayectorias formativas y profesionales más personalizadas mediante la elaboración de portafolios, agendas y diarios on-line. Estos recursos les permitirían, por un lado, conocer tanto sus intereses personales, como sus metas profesionales; mientras que por el otro, aumentaría la adecuación de sus perfiles profesionales a las ofertas y demandas del actual mercado laboral. Un espacio para la preparación y elaboración de curriculums y entrevistas. Permite facilitar todo tipo de información referida a las diferentes modalidades de entrevista existentes y aplicadas en los entornos laborales, e información referida a los diferentes tipos de curriculums vitae y cartas de presentación existentes. Un espacio para acceder a ofertas laborales y novedades de interés (news): Las mujeres pueden consultar, de manera rápida, eficaz y actualizada, ofertas de empleo, congresos, conferencias, cursos formativos, cambios en las normativas legales que afectan a la situación socio-laboral de la mujer, ..., así como eventos y novedades que vayan surgiendo en torno a las problemáticas de género. Por consiguiente, con la inclusión de las TICs en la formación profesional se puede fomentar todas aquellas competencias que mejoren el desarrollo integral de la persona, desde su perspectiva individual y social, mediante el desarrollo de actitudes de apertura hacia los otros, el ajuste a las nuevas situaciones socio-laborales, la potenciación de las relaciones interactivas con el entorno profesional, así como la consecución y mantenimiento de relaciones interpersonales positivas. También permiten estimular la capacidad de exploración del entorno socio-laboral, mediante la recogida selectiva de información, la elaboración de la misma, el análisis crítico y el desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, culminando ésta con la elaboración de un Proyecto Formativo-Profesional acorde a los intereses, necesidades y perfil ocupacional de cada mujer (Estebaranz A. y Mingorance P., 2005)6. En definitiva, las mujeres mediante el uso de las TICs pueden llegar a adoptar estrategias que le permitan: 323 324 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Valorar la importancia de los itinerarios formativos para el desarrollo de una buena trayectoria profesional. Comprender el proceso de planificación de la formación, los beneficios que aporta y el incremento de oportunidades que genera. Adquirir destrezas en le toma de decisiones y capacidades para afrontar la planificación profesional. Conocer las diferentes ocupaciones y los cambios de roles masculinos y femeninos, así como tomar conciencia de las interrelaciones que surgen entre los diferentes roles de vida. Conocer el mundo de trabajo, sus relaciones y valorarlo como fuente de satisfacción personal y servicio a la sociedad. Obtener información relativa a las oportunidades de desarrollo académico y profesional y desarrollar destrezas para localizar, comprender y utilizar la información tanto académica como profesional. Desarrollar procedimientos para buscar, conseguir y conservar el trabajo. Comprender cómo el trabajo se relaciona con las necesidades y funciones de la sociedad y con las posibles barreras, desigualdades y estereotipos sociolaborales vigentes en el mercado de trabajo. 4. CONCLUSIONES Vivimos en una sociedad definida como la era de la información y del conocimiento, plagada de desigualdades y nuevos desafíos profesionales. Las nuevas tecnologías y medios de comunicación ejercen una gran presión social y empresarial, que apuesta por el desarrollo integral y diversificado de los individuos, promoviendo culturas colaborativas, de igualdad y de formación a lo largo de la vida. Es aquí, en este contexto, en donde la Formación debe jugar un papel determinativo en ese desarrollo y promoción de oportunidades laborales en igualdad de condiciones. Este trabajo apuesta por una formación que permita a las mujeres acceder a un puesto de trabajo real mediante el uso de los recursos que nos aportan las TICs. La integración de este recurso les puede facilitar la información para la adquisición de cualificaciones y competencias directamente vinculadas a las ocupaciones más segregadas y convertirlas así en profesionales más seguras y capacitadas. Mariño Fernández, Raquel Aunque en los últimos años la incorporación de la mujer al mundo laboral se ha incrementado considerablemente, al igual que se han generado una gran cantidad de empleos para las mismas, sobre todo en el sector terciario, todavía es evidente la considerable diferencia entre hombres y mujeres en cuanto a tasas de empleo y desempleo se refiere. Los estereotipos de género en los mercados de trabajo, así como las desigualdades, discriminaciones y problemáticas de inserción con las que se encuentran las mujeres, siguen siendo una realidad palpable en sociedades contemporáneas como las nuestras. Podemos decir, pues, que apoyarnos en el uso de las nuevas tecnologías permite proporcionar una formación más acorde y de calidad, sin discriminación de género, con nuevas prácticas de aula, una mejor redefinición de los perfiles y competencias y cambios actitudinales y de gestión empresarial más duraderos. En definitiva, las tecnologías incrementan las posibilidades de ofrecer una mayor información a la mujer, tanto al inicio de sus trayectorias formativas, es decir, cuando aun son potenciales estudiantes, como durante sus trayectorias profesionales. El manejo y acceso a la información facilita e incrementa, a su vez, la capacidad de toma de decisiones con relación a la diversidad de ocupaciones en las que puede formarse e insertarse la mujer. Estas medidas a nivel formativo por si solas no eliminan los factores de discriminación, pero si generan entornos desde los que se pueden articular propuestas legislativas que promuevan el desarrollo profesional de la mujer. La formación profesional es una vía fundamental para impulsar cambios en los propios entornos laborales, porque permite integrar las nuevas tecnologías en sus propuestas formativas y desde una perspectiva de género. Por ello, formar a las mujeres mediante el uso de las TICs posibilita ofrecerles mayor: • Información actualizada sobre el establecimiento y cumplimiento de las normativas estatales que regulan el funcionamiento, organización y gestión empresarial. • Información y herramientas que favorezcan la inserción de la mujer en igualdad de condiciones y oportunidades. • Recursos para llevar a cabo el diseño de sus itinerarios formativos y trayectorias profesionales, con sus correspondientes apoyos. • Herramientas para mejorar y adquirir nuevas competencias más acordes a las demandadas en los actuales puestos de trabajo. 325 326 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación • Soportes de orientación y asesoramiento personalizado que permitan la promoción de acciones positivas dirigidas a incrementar la presencia de la mujer en el mundo laboral Así, teniendo en cuenta que vivimos en una era donde la información se genera en diversidad de medios y en casi todos los espacios, debemos hacer un sobreesfuerzo por hacer que esa información esté al alcance de las mujeres, para que al enseñarle a seleccionarla y transformarla en conocimiento lo haga con conocimiento de mujer. 5. 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Su característica más visible es su radical carácter innovador y su influencia más notable se establece en el cambio tecnológico y cultural, en el sentido de que están dando lugar a nuevos procesos culturales”. http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n10/n10art/art101.htm, consultado (04/04/08). 2 La perspectiva de género, en referencia a los marcos teóricos adoptados para una investigación, capacitación o desarrollo de políticas o programas, implica: a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los varones como grupo social y discriminatorias para las mujeres; b) que dichas relaciones han sido constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas; c) que las mismas atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual y religión. La perspectiva de género opta por una concepción epistemológica que se aproxima a la realidad desde las miradas de los géneros y sus relaciones de poder. Sostiene que la cuestión de los géneros no es un tema a agregar como si se tratara de un capítulo más en la historia de la cultura, sino que las relaciones de desigualdad entre los géneros tienen sus efectos de producción y reproducción de la discriminación, adquiriendo expresiones concretas en todos los ámbitos de la cultura: el trabajo, la familia, la política, las organizaciones, el arte, las empresas, la salud, la ciencia, la sexualidad, la historia. La mirada de género no está supeditada a que la adopten las mujeres ni está dirigida exclusivamente a ellas. Tratándose de una cuestión de concepción del mundo y de la vida, lo único definitorio es la comprensión de la problemática que abarca y su compromiso vital (Scott J.W., 1990). 3 La mujer se incorpora a la universidad en el curso 1909-1910, bajo el gobierno liberal de Canalejas y siendo ministro Julio Burrell. La real orden de 8 de marzo de 1910 derogaba la de junio de 1888 sobre la necesidad de pedir un permiso especial al rector si la mujer quería matricularse en centros oficiales de enseñanza superior. Esta se completa con la del 2 de septiembre del mismo año, que disponía la habilitación de la mujer para el ejercicio de cuantas profesiones tuvieran relación con el ministerio de instrucción pública. La década 1910-1920 marca el despegue de la mujer hacia la universidad; En el curso 1913-1914 había tres mujeres matriculadas en toda la universidad de Santiago de Compostela y en 1916 conceden a Emilia Pardo Bazán la primera cátedra universitaria. 4 La Ley de educación del 70 contemplaba un curriculum sexista, ya que se impartían materias específicas para chicos y materias específicas para chicas, tales como “labores propias de su sexo” o “nociones de higiene doméstica”. 5 La LOGSE, Ley de Ordenación General del S.E., Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, recoge entre sus principios: “La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, y el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas la culturas”. 6 Estas autoras y profesoras en la Universidad de Sevilla, llevan desde el año 2000 desarrollando diversas investigaciones sobre la mujer y el uso de las TICs en diferentes contextos, y enmarcadas dentro de los proyectos EQUAL en Andalucía. OPCIÓNS E ESIXENCIAS ÉTICAS PARA OS NOVOS INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN Pablo Montero Soutoi Grupo de investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo O panorama da investigación científica en educación presenta toda índole de condicións para a incorporación de novos investigadores capaces de contribuír ao logro dunha sociedade que eduque e dunha educación que socialice. Entre outras conveniencias, cómpre velar para que na tarefa científica, pedagóxica e social prevalezan as esixencias éticas que deben atenderse tamén na investigación educativa. A tal fin, todo indica que a educación ha de agrandar as súas reservas de capital científico, acentuando a identidade dos “investigadores da educación” como “investigadores sociais”, tendo presente que a investigación en educación debe ser -en si mesma- unha investigación pedagóxico-social, orientada cara a consecución de dous propósitos fundamentais: dun lado, aportar claves para coñecer as realidades e facer tanxibles os seus problemas; doutro, indagar qué facer e cómo actuar nestes contextos, propoñendo solucións alternativas. En último termo, o Espazo Europeo da Investigación debe axudar a construír unha comunidade científica, académica e profesional que, ao tempo, se constitúa como unha realidade educativa e social cunha identidade de seu. 1. “AUTONOMÍA + RESPONSABILIDADE = ÉTICA” Con esta ecuación, Senén Barro Ameneiro, Reitor da Universidade de Santiago de Compostela, no seu discurso no acto de apertura do curso académico 2005-2006ii, expresaba o seu débito coa construción dun proxecto ético global para a comunidade universitaria e para a sociedade no seu conxunto: “un proxecto que explicite o noso compromiso e respecto ambiental; o noso compromiso social co desenvolvemento sostible económico e social; a preservación e potenciación dos nosos propios sinais de identidade cultural; a defensa da paz, do 330 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación respecto aos dereitos das persoas en xeral, e dos nosos estudantes e traballadores en particular; o noso camiño pola transparencia, o rendemento de contas e o bo goberno; a nosa implicación coa transferencia á sociedade do coñecemento e os resultados do noso esforzo investigador; o respecto pola diversidade, polas distintas culturas, pola liberdade sexual, por todas as crenzas; a implicación coa formación en valores; a defensa da ética na investigación e no respecto á propiedade intelectual…”. En boa medida, este proxecto ético global resulta coincidente coa Recomendación relativa á Condición do Persoal Docente da Educación Superioriii, aprobada pola Conferencia Xeral da Organización das Nacións Unidas para a Educación, a Ciencia e a Cultura (UNESCO), reunida en París do 21 de outubro ao 12 de novembro; onde se ditaminou que os establecementos de educación superior deben contribuír ao exercicio dos dereitos económicos, sociais, culturais e políticos das persoas, procurando ao mesmo tempo evitar que se utilicen o saber, a ciencia e a tecnoloxía en detrimento deses dereitos ou para fins que contraveñan a ética académica xeralmente recoñecida, os dereitos humanos e a paz. Asemade, este proxecto ético global ten un sentido tamén coincidente coa Conferencia Mundial sobre a Educación Superior no século XXI (1998), celebrada en París, baixo o auspicio da UNESCO, e que na súa Declaracióniv proxectou nas Universidade o deber de: a) preservar e desenvolver as súas funcións fundamentais, sometendo todas as súas actividades ás esixencias da ética e do rigor científico intelectual; b) poder opinar sobre os problemas éticos, culturais e sociais, con total autonomía e plena responsabilidade, por estar provistos dunha especie de autoridade intelectual que a sociedade precisa para axudala a reflectir, comprender e actuar; c) reforzar as súas funcións críticas e progresistas mediante unha análise constante das novas tendencias sociais, económicas, culturais e políticas, desempeñando dese modo funcións de centro de previsión, alerta e prevención; d) utilizar a súa capacidade intelectual e prestixio moral para defender e difundir activamente valores universalmente aceptados, e en particular a paz, a xustiza, a liberdade, a igualdade e a solidariedade, tal e como quedaron consagrados na Constitución da UNESCO; e) gozar plenamente da súa liberdade académica e autonomía, concibidas como un conxunto de dereitos e obrigas sendo ao mesmo tempo plenamente responsables para coa sociedade e rendéndolle contas; Montero Souto, Pablo f) aportar a súa contribución á definición e ó tratamento dos problemas que afectan ao benestar das comunidades, das nacións e da sociedade mundial. Engádase a isto que a antedita Declaración lembrou que a Universidade tamén ha de “promover, xerar e difundir coñecementos por medio da investigación e, como parte dos servizos que ha de prestar á comunidade, proporcionar as competencias técnicas axeitadas para contribuír ao desenvolvemento cultural, social e económico das sociedades, fomentando e desenvolvendo a investigación científica e tecnolóxica á par que a investigación no campo das ciencias sociais, as humanidades e as artes creativas”. Neste sentido, cabe lembrar que a Declaración sobre a ciencia e o uso do saber científicov, adoptada pola Conferencia Mundial sobre a Ciencia, o 10 de xullo de 1999, tamén comprometeu aos gobernos e científicos de todo o mundo a “facer todo o posible para promover o diálogo entre a comunidade científica e a sociedade”, co fin de orixinar unha ciencia que se caracterice por estar ao servizo do coñecemento, da paz e dos Dereitos Humanos, e do desenvolvemento humano e social”. En síntese, “unha ciencia na sociedade e para a sociedade”, contribuíndo -tanto na súa práctica como nos logros que dela se poidan derivar- a incrementar o benestar da humanidade, e, en particular, a reducir a pobreza, respectar a dignidade da vida humana, así como a do medio ambiente, responsabilizándonos perante as xeracións presentes e futuras. Como se observa, trátase dunha axenda de traballo que encamiña á investigación científico-social cara a procura de fins coincidentes cos Obxectivos de Desenvolvemento do Milenio, que na súa Declaraciónvi, formulada pola Asemblea Xeral das Nacións Unidas, reunida en New York do 6 ao 8 de setembro de 2000, recoñeceu que “ademais das responsabilidades que todos temos respecto das nosas sociedades, incúmbenos a responsabilidade colectiva de respectar e defender os principios da dignidade humana, da igualdade e da equidade no plano mundial”; polo que os Xefes de Estado e de Goberno, na súa calidade de dirixentes, teñen un deber que cumprir respecto de todos os habitantes do planeta, en especial os máis vulnerables e, en particular, os nenos e as nenas do mundo, a quen lles pertence o futuro. En consecuencia, unha das notas características da comunidade universitaria que conformamos ha de ser o seu compromiso cun labor investigador que, esencialmente, debe poñernos en disposición de acondicionar o mundo para facelo habitable. E para iso faise necesario contar cun capital científico capaz de transferir á investigación o obxectivo de mellorar a existencia dos individuos e dos grupos sociais. Algo que os 331 332 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación investigadores, as investigadoras, e en particular aqueles que apelidamos como sociais, son e deben ser quen de favorecer, traballando en prol do desenvolvemento individual e colectivo das persoas e dos pobos, a partir dos avances producidos no terreo das disciplinas científicas, humanas e sociais. Sobre todo, porque o acto de investigar -agora máis que nunca antes- debe significarse pola súa función ética e política; coincidindo aquí coa chamada Declaración de Glasgowvii, adoptada en Bruselas, na reunión organizada pola European University Association o 15 de abril de 2005, onde se subscribía que “unhas universidades fortes precisan de valores académicos e sociais sólidos que se reflictan nas súas contribucións á sociedade”. Con estes soportes -e por moito que se nos poida achacar que estamos máis próximos aos discursos que aos feitos-, presentamos unha comunicación que ten por obxecto examinar as responsabilidades éticas dos novos Investigadores en Educación, situando en primeiro lugar as esixencias proxectadas no quefacer científico-social, para de seguido pasar a reafirmar a identidade da investigación educativa como unha tarefa firmemente comprometida coa promoción de todos os dereitos para toda a cidadanía. 2. A INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA (EN EDUCACIÓN), UN PROXECTO “A HOMBROS DE GIGANTES” É amplamente consabido que a Unión Europea, no seu Consello de Lisboa celebrado en marzo do ano 2000, aprobou a Estratexia tamén coñecida como Axenda ou Proceso de Lisboa, marcándose o obxectivo de converter a Europa na economía do coñecemento máis competitiva e dinámica do mundo, antes de 2010, capaz de lograr un crecemento económico duradeiro e acompañado por unha mellora cuantitativa e cualitativa do emprego e por unha maior cohesión social. A consecución deste obxectivo require dunha estratexia capaz de preparar á Unión para avanzar cara unha Europa do coñecemento, por medio de políticas que ofrezan unha mellor cobertura ás necesidades da I+D+i, acelerando as reformas estruturais co fin reforzar a competitividade económica, ao tempo que se moderniza o modelo social europeo investindo en recursos humanos e loitando contra a exclusión social. Por iso, o desenvolvemento desta Estratexia está moi vinculado á creación do Espazo Europeo da Educación Superior (EEES) e, en paralelo, do Espazo Europeo da Investigación (EEI), que a Unión aspira a completar no ano 2010, e que -segundo a Comunicación Hacia un espacio europeo de investigaciónviii- procura: Montero Souto, Pablo 1) a creación dun “mercado interior” da investigación, que sexa un verdadeiro espazo de libre circulación de coñecementos, investigadores e tecnoloxías, dirixido a reforzar a cooperación, estimular a competencia e extraer o máximo partido da asignación dos recursos; 2) unha reestruturación do tecido europeo da investigación, consistente fundamentalmente nunha mellor coordinación das actividades e políticas de investigación nacionais, xa que estas representan a maior parte da investigación realizada e financiada en Europa; 3) o fomento dunha política europea de investigación, que vaia máis aló do exclusivo financiamento das actividades de investigación e que inclúa todos os aspectos das demais políticas nacionais e europeas relacionadas con ela. Pola súa magnitude, trátase dun proxecto que só pode sustentarse “A Hombros de Gigantes”, tal como Stephen Hawking (2004) suxire no seu volume sobre as grandes obras da ciencia. Non en van, trátase de situar Europa -e dentro dela ao Estado españolix- á cabeza da investigación, saldando o déficit no desenvolvemento científico e tecnolóxico, cunhas condicións máis vantaxosas e atractivas que favorezan o relanzamento da investigación. Porque, de feito, tal como recoñeceu a Comunicación da Comisión, de 11 de setembro de 2002, Más investigación para Europax, entre as condicións máis importantes para avanzar nesa dirección cóntanse a dispoñibilidade dunha ampla variedade recursos humanos altamente cualificados, dunha importante base de investigación pública, dunha cultura empresarial dinámica cunha alta estabilidade macroeconómica, dunha serie garantías dos dereitos de propiedade intelectual, dun medio competitivo con regulamentos e normas de competencia e cunhas condicións fiscais favorables, entre outras. Máis concretamente, no que respecta á provisión de recursos humanos, cabe sinalar que as políticas comunitarias xa outorgan unha certa importancia á disposición das “suficientes” reservas de científicos, enxeñeiros e investigadores. Non obstante, os datos dispoñibles aínda sinalan que a falta de recursos humanos limita en gran medida á capacidade da Unión para alcanzar o obxectivo de achegarse a un investimento do 3% do PIB en I+D+i. É máis, cos actuais niveis de I+D, a contratación de novos investigadores para substituír aos que se xubilen será difícil de satisfacer en certos países da UExi, especialmente tendo en consideración a preocupante perda de atractivo que afecta a determinados estudos. En consecuencia, a ampliación do acceso á carreira científica é un asunto de máximo interese para a prosperidade dos sistemas de ciencia e tecnoloxía. De feito, os 333 334 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación tres principais retos do EEI no eido dos recursos humanos sitúanse en 1) aumentar a mobilidade dos investigadores, 2) mellorar o lugar e o papel das mulleres na investigación e 3) estimular a paixón da mocidade polas carreiras científicas. Isto é: un capítulo no que os investigadores e as investigadoras noveis cobran un protagonismo primordial, como “profesionais que traballan na concepción ou creación de coñecementos, produtos, procedementos, métodos e novos sistemas, e na xestión dos proxectos correspondentes”. Uns profesionais da investigación que, segundo se indica na Recomendación da Comisión, de 11 de marzo de 2005, relativa á Carta europea do investigadorxii, se identifican co termo “investigador en fase inicial da súa carreira”, que fai referencia aos “investigadores que están nos primeiros catro anos (a tempo completo ou equivalente) da súa actividade investigadora, incluído o período de formación na investigación”xiii. Aínda, de maneira complementaria, o Real Decreto 63/2006, de 27 de xaneiro, polo que se aproba o Estatuto do persoal investigador en formación, estableceu que a antedita condición de “investigadores en formación” correspóndelle a “aqueles graduados universitarios que sexan beneficiarios de programas de axuda dirixidos ao desenvolvemento de actividades de formación e especialización científica e técnica a través, como mínimo, dos correspondentes estudos oficiais de doutoramento”. A este nivel, o Estatuto representa a conquista dun marco de dereitos e de deberes que se engade á regulación provista para resolver certos déficits no acceso á carreira científica, como o tradicional desequilibrio entre homes e mulleres en todas as actividades relacionadas coa ciencia, así como os obstáculos que teñen impedido a plena participación de persoas discapacitadas, pobos indíxenas, minorías étnicas e outros grupos sociais de distinta condición. Porque, de feito, as políticas de fomento da investigación científica non sempre contaron coa debida atención que merecen os chamados “investigadores en formación” ou “investigadores en fase inicial da súa carreira”xiv. Máxime se aludimos ao campo pedagóxico-social, onde cabe recoñecer que o incipiente traxecto da súa investigación educativa ten atravesado numerosas dificultades para alcanzar un certo grao de institucionalización, en paralelo coas mesmas dificultades que se presentan no recoñecemento do seu estatuto científico, así como da propia necesidade de investigar a disciplina, nela e sobre ela. A este respecto, Tejedor (2005) sinala que a investigación en educación -tanto a dos novos como, en ocasións, a dos non tan novos- adoece da falta de relación interdisciplinar das investigacións, dun enorme distanciamento entre os investigadores, Montero Souto, Pablo da pouca incidencia na práctica educativa, do escaso fomento da investigación por parte das Universidades e da ausencia de plans que sinalen as súas prioridades. Asemade, algúns outros problemas que se identifican no seu labor cotiá son a irrelevancia temática de determinadas investigacións, a descontextualización dos estudos emprendidos, a inadecuada ou desactualizada referencia teórica, a desvinculación coa realidade social, o abuso de determinadas técnicas como a enquisa e o cuestionario, o emprego de técnicas de recollida e análise de datos que non se adecúan ao deseño da investigación, a desconexión entre os resultados e os problemas iniciais, a escasa proxección dos resultados na solución de problemas prácticos, entre outros. Con todo, e de conformidade con Michavila (2005), non cabe recuar na tentativa de aspirar a unha maior e mellor investigación educativa, precisamente agora que a Universidade española se atopa no limiar dun tempo de profundas mudanzas, que han de procurar “non só amañar a fachada”, senón tamén modificar cuestións de fondo, alterando os seus costumes de funcionamento e aproximándoa ás prioridades sociais. Un tempo de reformas que deben sucederse sen esquecer que os novos investigadores herdan un legado universitario e científico de considerable valor patrimonial, que sempre merecerá a debida protección e salvagarda para que os centros de investigación, parques tecnolóxicos, laboratorios e institutos dos que hoxe dispoñemos se constitúan no mellor acubillo dos saberes científicos, humanos e sociais. Moi especialmente, cando dicimos isto nunha institución asinante da Declaración de Salamanca sobre o patrimonio histórico-cultural das Universidadesxv, acordada o 11 de xaneiro de 2008, onde se recoñece que: “este patrimonio mantense vivo e activo, e atópase directamente involucrado nas actividades de docencia, aprendizaxe, investigación e xestión, características da vida académica e universitaria, o que favorece a súa rehabilitación e posta en valor; e, asemade, contribúe á dinámica económica e social dos contornos nos que se inserta”. Ao noso entender, non debera haber grandes desacordos en que todas as reformas terán que estar asociadas á provisión de oportunidades para que os novos investigadores poidan poñer en valor ese legado, incorporándose á comunidade científica para desenvolver os correspondentes labores de investigación. Trátase entón de facer unha reforma orientada cara a provisión de abundantes recursos humanos, cualificados e competentes, así como de dotacións públicas e privadas acordes co se pretende. Unha reforma… que posibilite a construción de sistemas comúns de 335 336 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación referencia, de valores e principios compartidos, de relacións entre as organizacións de coordinación e cooperación científica e tecnolóxica, de instrumentos eficaces para a protección da propiedade intelectual, etcétera. Unha reforma… orientada, sobre todo, cara a consolidación de equipos e de grupos de investigación, así como de sociedades e redes científicas; pois non hai investigación educativa sen comunidades de investigadores que a promovan e desenvolvan, en función das realidades que deban atender tanto a día de hoxe como no seu traxecto de futuro. Unha reforma… que tamén incida nas políticas de mobilidade -e de retorno-, con intercambios e transferencias de coñecementos que permitan concretar a dimensión europea da carreira científica, e que ao tempo aproximen ás distintas comunidades de investigadores, coas súas respectivas tradicións epistemolóxicas, metodolóxicas e empíricas. En boa medida, procurando harmonizar os métodos, procedementos e sistemas de investigación, a partir de relacións de colaboración que contribúan a xerar un acordo nas linguaxes e nas terminoloxías de uso común, para o diálogo, a comprensión e o entendemento. Unha reforma… que, en definitiva, impulse a cooperación entre as distintas disciplinas, o desenvolvemento de redes internacionais, a elaboración de axendas de traballo de natureza interdisciplinar e multilateral, a atracción e retención de talento científico, a exploración de ideas innovadoras, a renovación das metodoloxías e dos instrumentais científicos, o recoñecemento das boas prácticas na práctica científica, a consolidación de grupos temáticos e metodolóxicos, o fortalecemento das unidades de investigación competitivas e dos centros de excelencia, a densificación das relacións entre as institucións universitarias e o sector industrial e empresarial, a avaliación dos resultados do investimento científico, etcétera. Unha reforma… necesaria. Aquí, o primeiro interrogante que se lle presenta aos Investigadores en Educación é o de cuestionar a qué desenvolvemento científico se lles convoca como membros da sociedade do coñecemento. De aí que, en último termo, un sinal de identidade da actividade científica no terreo educativo haberá de ser, necesariamente, a creación e consolidación de comunidades de investigadores que consigan revolucionar o seu campo científico, tanto nos saberes que se lle asocian como nas prácticas que o organizan. Neste sentido, e a teor das cifras que rexistran o número de teses defendidas en cada universidade e as taxas de deserción dos estudos de doutorado en educación (e, máis concretamente, nas Facultades de Ciencias da Educación do Sistema Universitario de Galicia), podemos estar ante o escenario idóneo, con ocasión deste I Congreso de Montero Souto, Pablo Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educaciónxvi, para apuntar algúns dos desafíos que corresponde enfrontar ás Universidades, ás Facultades e ós Departamentos e Grupos de Investigación, para unha mellor promoción da investigación novel: - desenvolver Plans de investigación de carácter interdepartamental, asociados aos Programas de Doutoramento, nos que se preste unha especial atención á incorporación de novos investigadores, comprometéndose coa súa formación e promoción ao longo da carreira científica; - facer fincapé na divulgación dos Programas de Doutoramento, dentro e fóra das Universidades, valorizando a comunicación científica e social dos seus resultados e impactos, en termos institucionais e sociais; - potenciar a figura da coordinación dos Programas de Doutoramento, a fin de vehicular relacións que, en chave interdepartamental e interuniversitaria, amplíen o nicho ecolóxico no que se integran os novos investigadores; - activar unha socialización profesional progresiva no desempeño de responsabilidades en unidades de xestión do coñecemento que sexan acordes co seu estatuto académico do “persoal investigador en formación”; contemplando a dirección da súa participación en proxectos de investigación; - favorecer a titorización e o mentorado especializado para a incorporación dos novos membros; valorando debidamente a dedicación dos directores que faciliten a súa incorporación á tarefa do coñecemento; - promover encontros científicos e seminarios de formación especificamente destinados a novos investigadores, sen obviar a súa consideración noutras actividades congresuais que convoquen ao conxunto da comunidade científica; - dar a coñecer as traxectorias de investigadores de excelencia, que sirvan de referente para quen comeza ou quere comezar a transitar pola investigación; - apoiar -por todos os medios- a mobilidade, a mobilidade e a mobilidade; - last but not less, valorar a calidade da súa “produción científica” baixo criterios que sexan acordes coas características da etapa na que se atopan; posibilitando a heteroavaliación entre pares, no marco dunha comunidade de aprendizaxe profesional na que os seus integrantes se solidaricen en prol dos logros colectivos. Creemos que son obxectivos ao noso alcance. E, sobre todo, son obxectivos que precisamos atinxir, en atención ás recomendacións da propia Comisión Europea, cando na Carta europea do investigador -anteriormente citada- sinala que “debe darse unha especial prioridade á organización das condicións de traballo e formación nas primeiras 337 338 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación fases da traxectoria profesional dos investigadores”; polo que convida aos Estados membros a que se esforcen por andar os pasos necesarios para que melloren os seus sistemas de contratación, avaliación e recoñecemento da investigación; velando ademais por crear un contexto que permita conciliar todas as facetas da vida persoal e profesional. 3. FORMAR A INVESTIGADORES, FORMAR A EDUCADORES A teor do xa dito, os novos Investigadores en Educación deben responder ao que Zemelman (2005) denomina a “Voluntad de Conocer”, sinalando así o tipo de actitude que haberá de mobilizalos para alcanzar logros de ampla relevancia social, que contribúan a mellorar o benestar social da cidadanía, imaxinando novos e mellores futuros para as persoas e os pobos. Para nós, todo indica que así ha de ser, cando menos se consideramos que a investigación en educación debe ser -en si mesma- unha investigación pedagóxico-social, capaz de transferir a todos os seus procesos unha función reveladora e transformadora das realidades sociais. En parte, porque se trata tamén dunha práctica educativa, pedagóxica e social, onde non poderemos renunciar a acentuar a identidade dos “investigadores da educación” como “investigadores sociais”, capaces de contribuír ao logro dunha sociedade que eduque e dunha educación que socialice (Caride, 2002). Unha educación que, en último termo, sexa garante dos dereitos de cidadanía, da cohesión social e da integración cultural, propoñendo alternativas nos modos de educar e de educarse na sociedade do novo milenio. Tal cousa comporta que, no marco das Ciencias da Educación -e máis amplamente das Ciencias Sociais-, os novos investigadores se sitúen ao servizo da humanidade, contribuíndo decisivamente a que todas as persoas posúan unha comprensión máis profunda da vida, que entronque coas aspiracións e cos anhelos da sociedade. En efecto, a investigación en educación -e máis concretamente a investigación pedagóxico-social- está chamada a satisfacer certos requisitos congruentes cunha apertura epistemolóxica cara novos modos de concibir as relacións entre o educativo e o social; converténdose nun exercicio de indagación e curiosidade intelectual que, ao tempo, debe avivar as respostas ante as necesidades e demandas educativas que se presentan na sociedade. Neste sentido, a investigación pedagóxicosocial non pode -non debe- asemellarse a unha práctica desligada da preocupación dos seus investigadores por atender un dobre obxectivo: dun lado, aportar claves para Montero Souto, Pablo coñecer as realidades e facer tanxibles os seus problemas; doutro, indagar que facer e como actuar nestes contextos, propoñendo solucións alternativas. En consecuencia, retomando de novo as palabras do profesor Caride (2007), trataríase dunha investigación que evitase a súa cerrazón dun modo artificioso ou simplista, practicando a máxima apertura posible nos seus modos de indagar, de coñecer e de actuar, en consonancia coas complexidades que caracterizan o tempo presente. Tal actitude, tal “vontade de coñecer”, debera reflectirse nos seus marcos teóricos e conceptuais, e naqueloutros metodolóxicos e procedimentais, apoiándose nos sustentos disciplinares das Ciencias da Educación para comprender e mellorar as realidades. Non en van, parece razoable que se a Pedagoxía (Social) pola que avogamos denota unha práctica educativa e social destas características, a súa investigación tamén se realice sen contradicila, en consonancia cos seus principios e valores. En boa medida, por canto os actos de coñecer e de actuar no pedagóxico e no social deben formar parte dun mesmo e único proceso, que resulte congruente coas finalidades que se atribúen á unha relación educativa capaz de reconciliar ás persoas e ás comunidades cunha vida máis plena e saudable. Neste sentido, cabe recoñecer que formarse como investigadores ha de significar, en parte, redefinir o papel dos universitarios como intelectuais públicos comprometidos, capaces de contribuír ao avance do coñecemento ao servizo das persoas, tendo por beneficiario ao conxunto da sociedade (Giroux, 2001). En parte, porque os desafíos que a sociedade proxecta nos novos Investigadores en Educación non poden nin deben situarse á marxe das súas prácticas como cidadáns, dos valores que promoven no seu quefacer cotiá, así como dos modos de reivindicar e de construír outro mundo posible. Unha consigna onde, en definitiva, a Pedagoxía (Social) e a Investigación (Educativa) se xogan a súa verdadeira razón de ser. A este respecto, resulta esclarecedora a Declaración Universal sobre Bioética e Dereitos Humanosxvii, aprobada por aclamación pola 33ª sesión da Conferencia Xeral da UNESCO, o 19 de outubro de 2005; comprometendo á comunidade internacional a “respectar plenamente a dignidade humana, os dereitos humanos e as libertades fundamentais”, considerando ademais que “os intereses e o benestar da persoa deberán ter prioridade con respecto ao exclusivo interese da ciencia ou da sociedade”. E tamén neste sentido, non cabe outra opción que a de lexitimar o funcionamento da World Commission on the Ethics of Scientific Knowledge and Technology (COMEST) da UNESCOxviii, que nos seus Estatutos, aprobados polo Consello Executivo da UNESCO 339 340 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación no seu 154º período de sesións, o 7 de maio de 1998, asumiu o mandato de ser un foro intelectual de intercambio de ideas e experiencias, detectar -sobre esa base- os primeiros sinais de situacións de risco, desempeñar o papel de asesor para a toma de decisións a este respecto e, por último, promover o diálogo entre as comunidades científicas e o público en xeral. De igual modo, debe atenderse ás indicacións do European Group on Ethics in Science and New Technologiesxix, que aspira a crear unha visión común das cuestións de ética da ciencia e da tecnoloxía, para que a construción do Espazo Europeo da Investigación aporte toda a súa dimensión europea ás cuestións de ciencia e sociedade. Por último, non menos importante será observar que todo investigador, toda investigadora, practique un estrito rigor ético, acorde coa responsabilidade social que incumbe ás xentes da ciencia, co fin de manter o seu máximo grao de honestidade e de salvagardar a súa independencia de xuízo. En consecuencia, consideramos que o quefacer intelectual do noso tempo debe aventurarse ao atrevemento, para converterse no que Innerarity (2004) caracteriza como unha empresa creativa e construtiva sen máis límites á súa exploración que os imperativos de natureza ética. De aí que os novos investigadores deban optar pola creación de comunidades académicas cun inequívoco posicionamento ético ante as cuestións socialmente controvertidas; manifestándose tamén comprometidos con facer da súa tarefa científica unha cuestión cívica. Estas opcións e esixencias éticas comportan a responsabilidade de ser estritos e rigorosos no cumprimento dos códigos consagrados e sancionados polas respectivas institucións de afiliación. Neste sentido, e de modo exemplar, a Universidade de Santiago de Compostela adoptou un Código Éticoxx que apela ao persoal da comunidade universitaria para que asuma como tarefas e fins de seu achegar o seu concurso a: 1) a xustiza social, contribuíndo ao benestar e á nivelación sociais, á equidade entre mulleres e homes, á erradicación da explotación, a opresión e a alienación, indo até a remoción das estruturas inxustas, asumindo e difundindo unha cultura de paz; 2) a dinamización socioeconómica, apoiando as iniciativas emprendedoras e implicándose cos axentes económicos e sociais, en especial no seu contorno; 3) o desenvolvemento sustentábel, coidando o respecto ao ambiente e apostando polo crecemento con equidade, así como pola solidariedade e a cooperación, a escala local e global; Montero Souto, Pablo 4) o progreso cultural, enriquecendo o acervo propio e acollendo a riqueza allea, conservando, labrando e proxectando un patrimonio cultural singular, aberto e universalista. Como se observa, aludimos aquí a unha postura ética de investigadores capaces de asumir a súa responsabilidade civil, mantendo o máis alto grao de honestidade científica e renunciado a todas aquelas aplicacións dos coñecementos que sexan incorrectas, que poidan ter consecuencias negativas ou prexudiquen o benestar das persoas e dos pobos, así como a preservación do medio ambiente. Entendemos que así debe ser, dende a plena estima pola ciencia, e cunha vocación ilusionada pola tarefa educativa e social; aspirando a facer realidade o precepto do profesor Santos (2001), cando afirma que nos debemos a “un coñecemento prudente para unha vida decente”. En certo modo, tendo tamén presente a Bourdieu (1999: 528), cando declara que: “a diferenza non está entre a ciencia que efectúa unha construción e a que non o fai, senón entre aquela que o fai sen sabelo e aqueloutra que, sabéndoo, esfórzase por coñecer e dominar o máis posible os seus inevitables actos de construción e os efectos que, dun modo igualmente inevitable, se producen”. Trátase entón de aprender a manter un certo nivel de vixilancia epistemolóxica que caracterice aos novos investigadores como suxeitos éticos, capaces de contribuír a dignificar a existencia humana, en todas as súas formas de vida, axudando a resolver problemas tan incisivos para o mundo como o cambio climático, a pobreza, a fame, o analfabetismo, a mortalidade infantil, a enfermidade, a desigualdade, a marxinación, etcétera. Non en van, dos novos investigadores non se agarda outra cousa distinta de reorientar o destino do mundo cara un rumbo á altura do que merecemos como humanos. Nada máis; nada menos. 4. EN CONCLUSIÓN, “PRIMERO LA GENTE” O propio Senén Barro Ameneiro, no seu discurso de toma de posesión como Reitor da Universidade de Santiago de Compostelaxxi, sinalaba que “temos que facer unha Universidade que pense sobre todo nas persoas. Nas súas condicións de estudo e de traballo. Na súa formación e na súa promoción”. Este proxecto presupón, ante todo, observar o respecto das esixencias éticas que permitan desempeñar o acto de (querer) coñecer como unha actitude fronte á realidade. Unha actitude que mobilice o noso 341 342 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación capital científico tendo sempre presente os referentes daqueles marcos éticos que gozan dun amplo recoñecemento da vida e da dignidade humana, como o que proporcionan os Dereitos Humanos consagrados na Declaración. Para que as novas xeracións académicas poidan optar eticamente neste sentido, temos subliñado que debe incentivarse a súa formación tamén como investigadoreseducadores, eticamente comprometidos coa preservación dunha Investigación Educativa que vincule o seu labor científico ao ditame de Comisións de Ética lexitimadas para: a) avaliar os problemas éticos, xurídicos, científicos e sociais suscitados polos proxectos de investigación en educaciónxxii; b) prestar apoio e asesoramento ante as problemáticas éticas que se presenten nos procesos de investigación; c) analizar o método e o instrumental empírico utilizado na investigación educativa, formulando recomendacións que contribúan -de ser o caso- a reparar as situacións que poidan ser lesivas para a integridade das persoas; d) fomentar o debate, a formación e sensibilización dos investigadores sobre a bioética, así como a súa participación no respecto dos principios éticos; e) cumprir e facer cumprir a normativa vixente, respectando a dignidade e integridade dos investigadores e velando polo respecto dos seus dereitos e deberes, sen tolerancia algunha coas situacións de desigualdade e discriminación por senrazóns de idade, sexo, etnia, crenzas, orientacións sexuais, opcións políticas, etcétera. En último termo, estas son -cando menos- algunhas das esixencias éticas necesarias para transitar “dende a idea da Universidade cara unha Universidade das ideas” (Santos, 2000), que sexa capaz de atinxir os tres grandes obxectivos sinalados no Plan de acción Ciencia e Sociedade: dun lado, promover a educación e a cultura científica en Europa; doutro, elaborar políticas de investigación educativa que conecten coas súas aspiracións persoais da cidadanía; e, finalmente, introducir nas distintas políticas educativas os novos coñecementos dunha ciencia responsable e capaz de anticiparse ao futuro. Coidamos que así debe ser, en prol dunhas Ciencias da Educación con investigadores e investigadoras responsables, que sitúen ás persoas no epicentro do seu labor, insistindo unha vez máis no que o Premio Nobel de Economía Amartya Sen e Bernardo Kliksberg (2007) resumen no título da obra que -en conxunto- veñen de Montero Souto, Pablo publicar sobre a ética do desenvolvemento ante os principais problemas do mundo globalizado: “primero la gente”. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bourdieu, P. (1999). La miseria del mundo. Madrid: Akal. Caride Gómez, J. A. (2002). La formación del profesorado en educación social y pedagogía social. In J. Ortega Esteban (Ed.), Nuevos retos de la pedagogía social: La formación del profesorado (pp. 115-130). Salamanca: Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social. Caride Gómez, J. A. (2007). A educación ambiental como investigación educativa. AmbientalMente Sustentable, I(3), 33-55. Giroux, H. A. (2001). Cultura, política y práctica educativa. Barcelona: Graó. Hawking, S. W. (2004). A hombros de gigantes: Las grandes obras de la física y la astronomía. Barcelona: Crítica. Innerarity, D. (2004). La sociedad invisible. Pozuelo de Alarcón: Espasa. Michavila, F. (2005). No sin los profesores. Revista De Educación, 337, 37-49. Santos, B. d. S. (2000). Crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao: Desclée de Brouwer. Santos, B. d. S. (2001). Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento. Sen, A., & Kliksberg, B. (2007). Primero la gente: Una mirada desde la ética del desarrollo a los principales problemas del mundo globalizado. Barcelona: Deusto. Tejedor, F. J. (2005). Algunas reflexiones sobre el devenir de la investigación educativa a lo largo del siglo XX. In F. Trillo Alonso (Ed.), Las ciencias de la educación del ayer al mañana (pp. 247-284). Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: El sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Barcelona: Anthropos. i Pablo Montero Souto está adscrito ao Programa de Formación de Profesorado Universitario do Ministerio de Educación e Ciencia do Goberno de España, como integrante do Grupo de investigación en Pedagoxía Social e Educación Ambiental (http://www.usc.es/sepa/), que dirixe o Catedrático de Pedagoxía Social José Antonio Caride Gómez no Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social da Universidade de Santiago de Compostela. Na actualidade, realiza 343 344 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación estudos de Terceiro Ciclo no Programa de Doutoramento con Mención de Calidade de Teoría e Historia da Educación, tendo por obxecto a produción e transferencia de coñecemento sobre as políticas educativas locais nas cidades españolas. ii http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=21789 http://portal.unesco.org/ iv http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm v http://www.unesco.org/science/wcs/esp/declaracion_s.htm vi http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html iii vii http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/Glasgow_Declaration.11146127 14258.pdf viii http://europa.eu/scadplus/leg/es/lvb/i23010.htm ix A este respecto, a Comisión interministerial de Ciencia e Tecnoloxía, a través do Plan Nacional de Investigación Científica, Desenvolvemento e Innovación Tecnolóxica (2008-2011), que desenvolve a Estratexia Nacional de Ciencia e Tecnoloxía (ENCYT), establece que a investigación (española) ten por obxectivos fundamentais os de situar a España na vangarda do coñecemento, promover un tecido empresarial altamente competitivo, desenvolver unha política integral de ciencia, tecnoloxía e innovación, avanzar na dimensión internacional como base para o salto cualitativo do sistema, conseguir un contorno favorable ao investimento en I+D+i e fomentar a cultura científica e tecnolóxica da sociedade. x http://eurlex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexplus!prod!DocNumber&lg=es&type_doc=COMfi nal&an_doc=2002&nu_doc=499 xi A propia Comisión recoñece incluso que “este problema agravarase se a demanda de investigadores fóra de Europa tamén crece e continúa aumentado o fluxo neto de recursos humanos do sector da ciencia e da tecnoloxía de Europa cara outros lugares e, principalmente, cara os Estados Unidos”. xii xiii http://ec.europa.eu/eracareers/pdf/eur_21620_es-en.pdf A definición dos “investigadores en fase inicial” desliga a súa condición de noveis da obtención do título de doutor, diferenciándose dos chamados “investigadores experimentados” pola súa maior dedicación ao acto de investigar; sendo estes últimos aqueles que “contan cunha experiencia de aló menos catro anos de investigación (a tempo completo ou equivalente) dende a obtención dun título universitario que lles dea acceso a estudos de doutoramento no país onde se obtivo o título e aos investigadores en posesión dun título doutoral, independentemente do tempo requirido para obtelo”. xiv A Federación de Jóvenes Investigadores (http://www.precarios.org/), no seu manifesto pola investigación, retrata esta situación denunciando: 1) A inexistencia do debido recoñecemento ao quefacer dos investigadores no ámbito político e social, tanto no plano laboral como no salarial; 2) O escaso investimento destinado á I+D+i, en conxunto cunha axeitada distribución dos fondos; 3) A falta dunha estrutura da carreira científica e de oportunidades para o desenvolvemento profesional dos investigadores novos; e 4) A incorrecta planificación e coordinación das políticas científicas a medio e longo prazo. xv xvi http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=73182 O comunicante aplaude a iniciativa de promover este I Congreso de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación, en abril de 2008, na Facultade de Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela. xvii http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001461/146180S.pdf http://portal.unesco.org/ xix http://ec.europa.eu/european_group_ethics/ xviii xx O Código Ético da USC ten a tripla función de: 1) servir de carta de presentación perante a sociedade, mostrando o sentido e as liñas xerais da actividade e a acción da universidade; 2) concluír un triplo compromiso moral –da universidade coa sociedade, da universidade co persoal universitario, e entre o persoal universitario– acerca dos obxectivos e os procedementos asumidos pola universidade; e 3) ofrecer á comunidade universitaria unha guía de actuación que sintetice e exprese en termos morais o cadro regulamentario e legal vixente e que inspire e estimule o desenvolvemento deste. xxi xxii http://www.usc.es/gl/xornal/opinions.action?id=35230 En particular, a protección de datos de carácter persoal, o principio do secreto estatístico e os dereitos de autor, en atención á Lei Orgánica 15/1999, de 13 de decembro, de Protección de Datos de Carácter Persoal, Lei 12/1989, de 9 de maio, da Función Estatística Pública e á Lei 23/2006, de 7 de xullo, pola que se modifica o texto refundido da Le ide Propiedade Intelectual, aprobado polo Real Decreto Lexislativo 1/1996, de 12 de abril. VALORACIÓN DA IMPORTANCIA DO USO DE INTERNET NA ORIENTACIÓN POR PARTE DOS ESTUDANTES DE PEDAGOXÍA E PSICOPEDAGOXÍA DA USC Miguel Ángel Nogueira Pérez e María del Mar Fernández Sestelo Departamento de Métodos de Investigación e Diagnóstico en Educación Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo A sociedade actual e o impacto de Internet xeran novas demandas e transformacións no ámbito da Orientación Educativa. Xa que logo, a formación inicial dos orientadores en Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC) convertese nun aspecto clave a ter en conta. Nesta comunicación presentamos os resultados dun estudo no que tivemos como obxectivo coñecer a perspectiva, como futuros orientadores, dos estudantes do último curso das licenciaturas en Pedagoxía e Psicopedagoxía da USC sobre a importancia que estes lle conceden ao uso de Internet para a orientación. Ademais, estudamos as posibles diferenzas entre as valoracións do alumnado das dúas especialidades neste aspecto. En xeral, os resultados amosan que os enquisados atopan entre algunha e bastante importancia no uso das ferramentas de Internet na orientación, sen que apenas existan diferenzas entre os dous grupos de estudantes. 1. INTRODUCIÓN Nas últimas décadas, as Tecnoloxías da Información e da Comunicación (TIC) irromperon con forza en todos os ámbitos da sociedade actual (economía, traballo, servizos, tempo libre,...), modificando rapidamente os contornos nos que se desenvolven as persoas: o teletraballo, o mercado e a banca electrónicos, a xestión dos servizos de saúde en liña (telemedicina), os medios de comunicación dixitais, o ocio na rede de Internet,..., son tan só uns poucos exemplos das transformacións que estamos a vivir na nosa vida cotiá, relatados por un grande número de autores e especialistas de diversas áreas (Negroponte, 1995; Castells, 1997 e 2001; Marquès, 2000a; Echeverría, 2001a,b; Pantoja, 2004; etc.). 346 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación O impacto destas tecnoloxías tamén se está facendo sentir nun sistema tradicionalmente resistente aos cambios como é o educativo, levándoo a súa transformación e evolución de acordo coas novas demandas da sociedade. As modificacións máis salientables como froito da acción da Sociedade da Información e das TIC no contexto educativo destacadas por diferentes autores (Adell, 1997; Marchesi e Martín, 1998; Cabero, 2000 e 2002; Marquès, 2000a,b,c; Area, 2002; Coll, 2005) refírense, entre outros, aos seguintes aspectos: 9 Introdúcense novos medios e recursos educativos baseados nas TIC nos centros educativos: ordenadores, pantallas dixitais, software educativo,... 9 Os espazos e os tempos nos que teñen lugar os procesos educativos vense modificados e enriquecidos có apoio destas tecnoloxías: formación de carácter virtual, en calquera lugar e en calquera momento; tele-escolas, onde o uso das TIC amplía os horizontes máis alá do mero edificio físico; a flexibilización dos momentos educativos, etc. 9 Asúmense novos roles no profesorado e no alumnado: o docente deixa de cumprir o papel de actor principal para desenvolver o de mediador nas tarefas de ensino-aprendizaxe, empregando novas metodoloxías; o alumno convértese no centro do seu propio proceso de aprendizaxe, guiado polo docente. 9 Tómanse en consideración novos contidos curriculares, centrados na alfabetización dixital e no procesamento da información e a súa transformación en coñecemento,... A orientación, como proceso educativo, vese loxicamente influenciada polas demandas da sociedade actual e pola entrada das TIC como ferramentas de traballo no contorno educativo. As novas concepcións sobre a orientación educativa outórganlle un papel de importancia a cumprir ante o carácter dinámico da sociedade do século XXI. Estas consideracións sobre a orientación téñense citado xa a finais do século XX en importantes documentos, como, por exemplo, os elaborados dende a Comisión das Comunidades Europeas (Memorandum sobre el aprendizaje permanente, 2000) e por autores como Delors, (La educación encierra un tesoro, 1996), onde se ten realizado a previsión do novo marco de necesidades en materia de educación e orientación na Sociedade da Información. Esta nova orientación (Pantoja e Campoy, 2001 e Pantoja, 2004), caracterízase fundamentalmente, por unha banda, por ter que atender a un número crecente de Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar clientes ao logo da súa vida, e non só en momentos puntuais (transición académica, profesional e persoal), e por outra, por saír do espazo dos centros educativos ampliando a súa acción, feito fomentado grazas ás posibilidades ofrecidas polas TIC, esixindo aos orientadores a asunción de novos roles e funcións e a adquisición de novas competencias. Ante esta situación de transformación no ámbito profesional da orientación, tanto a formación inicial como a continua dos orientadores convertese nunha peza importante na preparación de profesionais para que estean capacitados para dar resposta ás necesidades dos seus clientes ante o contorno cambiante que os rodea. Dita formación tamén deberá capacitar aos orientadores para que saiban que, como e cando usar as diferentes ferramentas proporcionadas polas TIC en beneficio dos seus clientes, partindo dos modelos teóricos de intervención en orientación. Non obstante, como afirman Pantoja e Campoy (2001), as carencias na formación (inicial e continua) en TIC dos orientadores, a falta de tradición no uso destas ferramentas e os escasos recursos tecnolóxicos deseñados especificamente para empregar neste ámbito, supoñen un lastre para o aproveitamento do potencial destas tecnoloxías. Estas carencias tamén se evidencian no terreo da investigación relacionada coas TIC na orientación. Na actualidade non abundan investigacións que se centren no estudo desta temática, aínda que si dispoñemos das achegas de diferentes autores nacionais e internacionais, que trataron de afondar no impacto da Sociedade da Información e das TIC nos profesionais da orientación. Así, podemos destacar os traballos de Sobrado (1996 e 1997), Cabero (2003), Pantoja e Campoy (2001), Pantoja (2004), Offer (2004), Cogoi (2005),..., ademais dos nosos realizados ata o momento (Nogueira et al, 2003, 2004a,b, 2005a,b; Nogueira, 2004, Nogueira e Fernández, 2007 e Nogueira, 2007), centrados principalmente nos seguintes temas: 9 O aproveitamento das TIC nos procesos de orientación. 9 Os novos roles e funcións do orientador. 9 A formación profesional dos orientadores. 9 O desenvolvemento de novas competencias nos orientadores educativos. 9 As actitudes dos orientadores ante as TIC. 9 O deseño de recursos baseados nas TIC para a orientación. 9 A e-orientación. 347 348 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Coa intención de seguir realizando achegas á investigación sobre as TIC no campo da Orientación Educativa, na presente comunicación intentamos analizar o punto de vista do alumnado do último ano das licenciaturas en Pedagoxía e Psicopedagoxía da USC, suxeitos que poderán acceder no futuro ao exercicio profesional da Orientación, de cara a coñecer a importancia que lle outorgan á utilización de diversas ferramentas proporcionadas por Internet nas diferentes áreas deste ámbito. 2. ESTUDO REALIZADO Como punto de partida na realización deste estudo tivemos en conta investigacións como a realizada por Pantoja e Campoy (2001), onde se trataba de recoller o punto de vista dos orientadores en activo en relación coas TIC na Orientación. No noso caso optamos por coñecer a postura de futuros orientadores en relación ao mesmo aspecto indagado por Pantoja e Campoy, coa finalidade de estimar o peso e impacto das TIC na Orientación xa dende a formación inicial. Concretamente os nosos obxectivos foron coñecer a importancia outorgada polos futuros orientadores sobre a utilización de ferramentas de Internet nas tarefas de orientación educativa, tendo en conta si existían diferenzas entre as valoracións realizadas polos dous grupos participantes: alumnado de Pedagoxía e alumnado de Psicopedagoxía. Máis especificamente, e dada a súa relevancia social nestes últimos anos, tivemos especialmente en consideración as valoracións dos enquisados sobre o uso dalgunhas das principais ferramentas ou servizos proporcionados pola rede Internet, como son as páxinas Web (nun sentido amplo: portais web, blogs, foros web,...), o email (correo electrónico), o chat (nun sentido amplo, todas as ferramentas relacionadas coa mensaxaría instantánea: IRC, messenger, videoconferencia,...) e as news (tamén nun sentido amplo, recollendo ferramentas referidas aos grupos de noticias, listas de correo ou distribución,...). E contemplamos dito uso centrado nas seguintes dimensións, áreas, ámbitos ou conxunto de tarefas de orientación, baseándonos nas propostas achegadas dende a Asociación Internacional para la Orientación Educativa y Profesioal (AIOEP, 2003): Diagnóstico e Intervención Educativa; o Asesoramento, Orientación e Titoría Educativa; a Xestión e Información Educativa; e a Formación e Investigación en Orientación. Na actualidade, se realizamos unha revisión da rede, xa resulta habitual atopar sen moita dificultade exemplos da aplicación destas ferramentas TIC nas dimensións da Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar Orientación comentadas. Así, podemos referirnos a diferentes páxinas ou portais Web relacionados coa psicoloxía e a pedagoxía con ferramentas online para o diagnóstico e a intervención, como por exemplo psicoactiva.com, que nos ofrece diferentes tests psicolóxicos orientativos para autoavaliar diferentes áreas psicolóxicas nas persoas. Entre estes tests identificamos diferentes tipos como son os psicotécnicos, de patoloxías, proxectivos, de capacidades, de personalidade ou de carácter. Na ilustración 1 podemos ver un exemplo dunha páxina Web deste lugar onde se recolle un test xeral de intelixencia co fin de que unha persoa por si mesma obteña o cálculo do seu Cociente Intelectual. Ilustración 2. Captura da páxina dun test de CI da Web http://www.psicoactiva.com/ Non obstante os resultados ofrecidos tan só son orientativos, e necesitan do complemento doutros tests e instrumentos de corte máis cualitativo que axuden a complementar a información recollida e, por suposto, do asesoramento de profesionais especializados, cuxos servizos online tamén son ofrecidos dende este portal. Actualmente tamén se está a destacar o fenómeno blogger na orientación. Moitos Departamentos de Orientación, ou profesionais da orientación de forma particular, están a empregar esta ferramenta da rede para realizar diferentes tipos de tarefas, entre as que se destacan en especial as relacionadas coa información educativa, a orientación académica e profesional e a titoría educativa. As simplicidade e facilidade 349 350 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación á hora de deseñar blogs xunto coa posibilidade da interacción entre administradores e usuarios (ou lectores) de forma asincrónica e a distancia, fan que cada día se empregue con maior frecuencia esta ferramenta no ámbito educativo, e agora tamén na orientación. Un exemplo concreto é o caso do blog do Departamento de Orientación do IES García Barbón de Verín, onde se ofrece información, recursos,..., para profesorado e alumnado relacionados coa orientación académica e profesional, a acción titorial, etc. Na ilustración 2 recollemos unha sección do blog relacionada coas actividades para a acción titorial. Ilustración 3. Captura dunha sección do blog do Departamento de Orientación do IES García Barbón: http://orientacion.blogia.com/ En relación á titoría educativa tamén é habitual que, ou ben dende páxinas, ou ben dende blogs de Departamentos da Orientación, se ofreza a posibilidade de contacto directo para titorías online coas familias, o alumnado,..., a través do e-mail ou da mensaxaría instantánea. Xa con máis tradición na rede, cabe salientar o uso dos foros de páxinas Web, que no caso da orientación ofrecen a posibilidade dunha comunicación e discusión interpersoal e a distancia con diferentes motivacións, como por exemplo o intercambio Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar de información entre profesionais da orientación, familias,..., a resolución de dúbidas (sección de preguntas frecuentes sobre un tema), etc. Tamén se adoita empregar esta posibilidade da Web para o asesoramento e titorías en grupo, así como nos procesos de formación de usuarios a distancia. Cabe destacar que é moi frecuente atopar foros de discusión nas Webs e blogs de orientación. En concreto destacan pola súa riqueza de contidos e interaccións os ofrecidos dende os portais das distintas federacións e confederacións de orientadores. Na ilustración 3 podemos ver un exemplo de estrutura dun foro Web relacionado cunha temática sobre orientación educativa como é o acoso escolar. Ilustración 4. Captura dun foro de discusión sobre o bullyng: http://www.el-refugioesjo.net/foro/index.php Finalmente queremos facer referencia a outra ferramenta da rede de utilidade para a orientación como son as listas de distribución. Na ilustración 4 podemos observar o acceso á lista de distribución da Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagóxica, onde se explica que a finalidade básica da lista é o intercambio de información sobre cuestións referidas a metodoloxía de investigación, medición e avaliación, orientación escolar e profesional, diagnóstico educativo e pedagoxía diferencial. 351 352 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Ilustración 5. Captura da lista de distribución de AIDIPE: http://www.rediris.es/list/info/aidipe-l.html Descritas as ferramentas de Internet seleccionadas e as súas diferentes posibilidades nas distintas dimensións da Orientación, presentamos o estudo realizado sobre a valoración da importancia do uso de Internet na Orientación por parte dos estudantes de Pedagoxía e Psicopedagoxía da Universidade de Santiago de Compostela. 2.1. Mostra A mostra final a compuxeron 77 estudantes do curso académico 2006-2007 da facultade de Ciencias da Educación de Santiago de Compostela. Deste total de suxeitos, o 52% pertencía ao último ano da Licenciatura en Pedagoxía e o 48% ao último ano da Licenciatura en Psicopedagoxía. Outro aspecto salientable é que, do total de participantes, o 94% eran mulleres e o 6% homes, circunstancia moi frecuente nas titulacións relacionadas coa educación. 2.2. Instrumento O procedemento empregado para a recollida de datos foi a enquisa a través dun cuestionario que os estudantes terían que realizar seguindo unhas instrucións dadas. Deste cuestionario seleccionáronse os ítems de interese para este estudo, pertencentes a unha escala construída para a ocasión e baseada nunha anterior realizada por Pantoja (2001). Éstes ítems caracterizáronse por empregar preguntas a contestar nunha escala de 5 valores (1-5), que posteriormente nos facilitaría a obtención dos pertinentes descritivos. Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar Unha vez recollidos os datos, procedeuse a comprobar a fiabilidade do conxunto de ítems seleccionados da escala, obtendo un valor no estatístico alfa de Cronbach igual a 0.895, que podemos considerar alto. 2.3. Análise de datos Para a análise dos datos recollidos, empregamos o software para cálculo estatístico SPSS para Windows, versión 15.0. Mediante esta ferramenta calculamos as medias e desviacións típicas nas respostas dos suxeitos aos ítems seleccionados. Ademais, coa finalidade de realizar as pertinentes comparacións estatísticas entre as medias das respostas dos distintos grupos de estudantes (Pedagoxía e Psicopedagoxía), empregamos a proba T de Student para mostras independentes. Todas estas análises mostrarémolas de maneira comentada e ilustrada (gráficos ) no seguinte apartado. 2.4. Resultados A continuación amosamos os resultados graficamente (coa axuda do programa Excel 2003) segundo as valoración feitas polos estudantes no referente á importancia do uso de Internet nos diferentes ámbitos da orientación indicados con anterioridade. 2.4.1. Importancia do uso de Internet en tarefas de Diagnóstico e Intervención en Orientación Como se pode ver no gráfico 1, os estudantes de Pedagoxía son os que realizan unha valoración máis elevada nos distintos instrumentos de Internet á hora de usalos en tarefas de Diagnóstico e Intervención en Orientación, sen que as diferenzas existentes entre as medias sexan significativas ao nivel de confianza do 95%. As ferramentas máis valoradas por ambos grupos de estudantes son as referidas ás páxinas Web (blogs, foros,...) e ao e-mail. O alumnado de Pedagoxía outorga bastante importancia a estes instrumentos, mentres que os de Psicopedagoxía, no caso do e-mail baixan as súas valoracións a unha puntuación media (algunha importancia). 353 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4 3,78 3,7 3,5 Escala 1-5 354 3,55 3,43 3,13 3,1 3 2,97 2,78 2,5 2 1,5 1 ferramentas p. Web e-mail chat news Pedagoxía Gráfico 6. Importancia do uso de Internet en tarefas de Diagnóstico e Intervención 2.4.2. Importancia do uso de Internet en tarefas de Asesoramento, Orientación e Titoría Educativa No gráfico 2 podemos apreciar que en xeral as medias das valoracións dos grupos neste ámbito da orientación son máis elevadas que no caso anterior. Non obstante, esta diferenza non é moi elevada. Novamente podemos observar que os estudantes de Pedagoxía tenden a realizar valoracións máis altas, agás, neste caso, nas páxinas Web, aínda que as medias son practicamente iguais ás dos alumnos de Psicopedagoxía. Por outra banda, trala análise realizada, podemos indicar que si existen diferenzas significativas, cun nivel de confianza do 95%, no caso das medias das valoración sobre o uso do e-mail nesta área da orientación. Os instrumentos máis valorados volven a ser as páxinas Web e o e-mail. Ambos grupos de estudantes conceden bastante importancia ao uso deste tipo de ferramentas para este conxunto de tarefas. Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar 4,5 4,1 4,14 4 4,25 3,7 Escala 1-5 3,5 3,64 3,6 3,11 3 3,22 2,5 2 1,5 1 ferramentas p. Web e-mail chat news Pedagoxía Gráfico 7. Importancia do uso de Internet en tarefas de Asesoramento, Orientación e Titoría Educativa 2.4.3. Importancia do uso de Internet en tarefas de Xestión e Información Educativa Seguindo as tendencias vistas ata o de agora, como podemos ver no gráfico 3, os estudantes de Pedagoxía volven a realizar valoracións lixeiramente máis elevadas que os seus compañeiros de Psicopedagoxía. Atopamos diferenzas significativas no caso das medias dos grupos referidas ao uso do e-mail e o chat. As dúas ferramentas máis valoradas polos estudantes á hora de realizar tarefas de Xestión e Información Educativa son de novo as páxinas Web e o e-mail (bastante importancia). 355 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4,5 4,33 4,11 4 Escala 1-5 356 4,33 3,81 3,82 3,55 3,5 3 3,44 2,73 2,5 2 1,5 1 ferramentas p. Web e-mail chat Pedagoxía news Psicopedagoxía Gráfico 8. Importancia do uso de Internet en tarefas de Xestión e Información Educativa 2.4.4. Importancia do uso de Internet en tarefas de Formación e Investigación en Orientación Finalmente, no gráfico 4 podemos observar como se reflicten as tendencias anteriores. Os estudantes de Pedagoxía realizan valoracións máis elevadas sobre a importancia do uso das distintas ferramentas de Internet nas tarefas relacionadas coa Investigación e Formación na Orientación. Non obstante, nesta ocasión preséntanse máis casos con diferenzas significativas (cun nivel de confianza do 95%): e-mail, chat (mensaxaría instantánea) e news (listas de distribución,...). Unha vez máis, cabe salientar como ferramentas máis valoradas as páxinas Web e o e-mail (outorgándolle bastante importancia). Tamén observamos unha subida na valoración da importancia das news con respecto aos outros ámbitos da orientación estudados. Nogueira Pérez, Miguel Ángel e Fernández Sestelo, Mª del Mar 5 4,5 4,55 4,3 Escala 1-5 4 4,28 4,15 3,73 3,5 3,53 3,65 2,89 3 2,5 2 1,5 1 ferramentas p. Web e-mail Pedagoxía chat news Psicopedagoxía Gráfico 9. Importancia do uso de Internet en tarefas de Formación e Investigación en Orientación 3. CONCLUSIÓNS As conclusións que se presentan témolas que entender como válidas só para o caso en cuestión estudado, sen que se poidan extrapolar ou xeneralizar á poboación total de estudantes de Pedagoxía e Psicopedagoxía, xa que a mostra participante pertence exclusivamente á Universidade de Santiago de Compostela. En función dos obxectivos propostos no estudo podemos concluír o seguinte: En xeral os estudantes de Pedagoxía participantes outorgan máis importancia ao uso de Internet nos diferentes ámbitos da Orientación Educativa que os seus compañeiros de Psicopedagoxía, aínda que estas diferenzas non son demasiado grandes, sendo significativas nas das medias das valoracións dalgunhas ferramentas, especialmente dentro da dimensión das tarefas de Formación e Investigación na Orientación. Non atopamos unha explicación concreta que describa o motivo das diferenzas, aínda que estas puideran ser debidas, por unha banda, á formación recibida dentro das súas titulacións en relación ás TIC na Orientación, e por outra, tamén polo propio coñecemento e experiencia persoal dos estudantes con Internet. De forma global, as ferramentas máis valoradas son as páxinas Web e o e-mail, e á que conceden menor importancia como ferramenta de apoio á Orientación é o chat 357 358 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación (mensaxaría instantánea en xeral). Podemos deducir que estas valoracións se deben a que as citadas ferramentas de Internet son das máis coñecidas e usadas da rede. O ámbito da Orientación onde os estudantes fan mellores valoracións sobre a importancia do uso de Internet corresponde á de Formación e Investigación, seguida moi de cerca pola Xestión e Información Educativa e o Asesoramento, Orientación e Titoría Educativa, outorgando valoracións próximas a bastante importancia no uso das ferramentas proporcionadas pola rede Internet. A dimensión onde se dá menor importancia ao uso destas ferramentas é a relacionada co Diagnóstico e Intervención. Creemos que un dos principais motivos destas diferenzas nas valoracións en cada dimensión poden vir, en relación co anteriormente comentado, polo coñecemento/descoñecemento das posibilidades de Internet na Orientación, o que leva a que os estudantes realicen valoracións intuitivas sobre que ferramentas serían útiles en cada ámbito da orientación, non vendo moi claro o uso destas ferramentas en tarefas de Diagnóstico e Intervención. 4. BIBLIOGRAFÍA Adell, J. (1997, novembro). 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Para elo, tomamos como obxecto de estudio, o compoñente participativo da campaña de Educación Ambiental, concretándoo aínda máis na análise da potencial influencia da Participación sobre os xestores municipais, destinatarios diana da campaña. Despois da análise dos datos e a obtención dos correspondentes resultados, as conclusións resultan pouco alentadoras no caso concreto estudado, identificándose un elevado número de condicionantes no desenvolvemento da campaña de Educación Ambiental en clave participativa. 1. INTRODUCIÓN En marzo de 2005 preséntaseme, como investigador e como educador ambiental, unha dobre oportunidade: por unha parte, a necesidade de desenvolver unha investigación, unha vez rematada a primeira etapa de formación do Programa de Doutorado Interuniversitario en Educación Ambiental; pola outra, a posibilidade de coordinar unha campaña de Educación Ambiental sobre a Prevención, Minimización e Separación de residuos nunha das comarcas da provincia de Salamanca, impulsada por 364 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación un grupo ecoloxista. Esta dobre oportunidade suxire a posibilidade/necesidade de desenvolver conxuntamente campaña e investigación. A formulación da campaña de Educación Ambiental en clave participativa introducirá á Participación como elemento común a ambos procesos, articulándose a investigación como a pretensión de analizar o potencial educativo da Participación na Educación Ambiental. Desta forma, o interrogante ao que buscamos dar resposta foi enunciado da seguinte maneira: ¿que é o que aconteceu dende un punto de vista educativo, no desenvolvemento da campaña de Educación Ambiental en clave participativa? Co fin de concretar o noso obxecto de investigación, decidimos tomar especificamente ao proceso participativo desenvolvido na campaña de Educación Ambiental e aos xestores municipais protagonistas deste proceso, como os nosos obxectos de estudio, atendendo á relevancia que proceso participativo e xestores tiveron na campaña e a abundante información dispoñíbel sobre os mesmos. 2. DO MARCO POLÍTICO DA PARTICIPACIÓN Á EDUCACIÓN AMBIENTAL NO MOVEMENTO ECOLOXISTA 2.1. ¿Por que Participación?¿Por que máis Participación? Nas últimas décadas, o protagonismo adquirido pola Participación, como substantivo (participación social, participación ambiental, etc.) ou como adxectivo (democracia participativa, presupostos participativos, etc.), non deixou de medrar. Semella que na actualidade, a Participación converteuse nun “lugar común” en discursos, declaracións de intencións, programas e/ou proxectos sociais da administración, organismos internacionais e incluso en determinados sectores do mundo empresarial. Nun contexto como este, cabería preguntarse sobre o por que deste protagonismo; como resposta, atopamos un amplo abano de explicacións das que nos parece relevante destacar aquelas relacionadas coa perda de lexitimidade de políticos, institucións e, en última instancia, do Estado como institución. Alguacil (2006), por exemplo, afirma que a deslexitimación das nosas democracias e das organizacións que a elas van asociadas –partidos e sindicatos, fundamentalmente– está directamente relacionada coa perda de operatividade e lexitimidade que o Estado-nación está sufrindo no contexto da globalización. Subirats (2005), nunha liña argumental semellante, expón que mentres o mercado e o poder Pardellas Santiago, Miguel económico subxacente globalizáronse, as institucións políticas e o poder que delas emana segue, en boa parte, ancorado no territorio no que se circunscriben; desta forma os poderes públicos vense cada vez cunha menor capacidade de influencia na actividade económica empresarial, todo o contrario que as grandes corporacións transnacionais, cada vez cunha maior variedade e contundencia nos seus mecanismos de presión ás institucións. Curiosamente, este proceso de globalización que está propiciando a desacreditación do Estado como regulador do escenario económico mundial, non se produciu en contra ou a pesar dos Estados, se non co seu apoio. A obsesión dos estados nacionais por incorporarse á mundialización económica levoulles a xogar un papel decisivo na acumulación de capital das grandes transnacionais a escala global e a garantir a subordinación e incorporación das súas propias economías aos fluxos globais. Chegado este punto, poderíamos preguntarnos se nos atopamos fronte a unha crise da democracia, cando menos da democracia representativa na que se sustenta o modelo de Estado tradicional. Na nosa opinión a resposta non pode ser máis que afirmativa, existe unha crise democrática; agora ben, podemos establecer algún tipo de relación coa crise ambiental? O crecemento exponencial do consumo de recursos e enerxía máis aló dos límites da biosfera, a crecente irreversibilidade dos danos producidos pola modificación dos grandes equilibrios bioxeoquímicos do planeta e a extensión da macrocontaminación, xa non circunscritos a ecosistemas o rexións determinadas (Riechmann, 1995), coincide temporalmente coa paulatina subxugación das institucións representativas ás poderosas elites económicas e pon sobre o tapete dos conflitos políticos cotiáns a converxencia de ámbolos dous factores, o democrático e o ambiental (Barcena, 2006). Un novo interrogante: a crise ambiental é causa da crise democrática, ou é consecuencia dela? Reservámonos o dereito a deixar sen resposta esta cuestión... 2.3. Definición e caracterización da Participación e os procesos participativos De forma xenérica, a Participación podería ser definida como acción ou efecto de participar ou ter parte en algo. Mais, orientando a nosa argumentación cara a temática ambiental, tomaremos como referencia a definición proporcionada por De Castro (1998) do proceso específico de Participación Ambiental: “pode entenderse todo proceso de implicación directa das persoas no coñecemento, valoración, prevención e corrección de problemas ambientais”. 365 366 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación A implicación directa das persoas na exploración de alternativas aos problemas ambientais estaría directamente relacionada coa busca de alternativas aos procesos convencionais á toma de decisións. Desta forma, os procesos participativos no marco da Participación Ambiental non serían unicamente unha forma de xestionar os problemas ambientais, se non unha forma de dar resposta aos retos propostos polas crises ambiental e democrática. A forma e profundidade da resposta que queiramos desenvolver estará condicionada polas características dos procesos participativos que poñamos en marcha –xa que, como afirman Gudynas e Evia, non é posíbel falar de Participación como unha entidade única definible (De Castro, 1998). Sobre as distintas propostas existentes para a caracterización da Participación e os procesos participativos –en xeral, non especificamente no marco da Participación Ambiental–, tomaremos como referencia o “Mapa da Participación” elaborado por Blas e Ibarra (2006), no que distinguiremos: - Impulsores: dependendo de si é a administración pública ou os cidadáns os impulsores do proceso poderemos distinguir unha estratexia de invitación ou unha estratexia de irrupción, respectivamente. - Contidos: podemos discriminar entre procesos que pretenden decidir sobre todo un conxunto de necesidades e intereses dun territorio ou aqueles nos que tratamos de atender aos intereses específicos de determinados grupos ou categorías sociais. - Protagonistas: a distinción básica poderíamos establecela entre cidadáns, por un lado, e asociacións, polo outro, porén, podemos identificar tamén procesos participativos mixtos, que combinan persoas e asociacións, e incluso procesos participativos de base territorial, si se apoian en peculiaridades de administracións locais. - Niveis de participación: tomando como referencia os traballos de varios autores (De Castro, 1998; Heras, 2002; Alguacil, 2006), elaborouse unha nova proposta de clasificación dos procesos participativos en función dos aspectos considerados determinantes para o seu impulso e desenvolvemento: o papel da administración e a implicación social; a partir dos que definimos os seguintes niveis de participación: o Proceso participativo informativo: o elemento clave é a información. A administración limítase a proporcionala. Pardellas Santiago, Miguel o Proceso participativo consultivo: os elementos clave son a información, a comunicación e a consulta. A administración recolle as necesidades e propostas da cidadanía, o que posteriormente axudará a orientar as súas decisións. o Proceso participativo corresponsable: os elementos clave son a decisión e a acción conxunta. Administración e cidadanía deciden e actúan unidas. o Proceso participativo asesorado: o elemento clave é o asesoramento. A administración limítase a ofrecer un asesoramento técnico. A decisión e execución quedan en mans da cidadanía. o Proceso participativo autoxestionado: o elemento clave é a autoxestión. A comunidade se autoxestiona ao marxe da administración. 2.4. Criterios de calidade dos procesos participativos e potenciais beneficios dos mesmos A partir dos estudios elaborados sobre o desenvolvemento de procesos participativos –sexan estes desenvolvidos no marco da Participación Ambiental ou non– , podemos identificar aspectos que limitan ou entorpecen a súa consecución e outros que a facilitan e propician. Remitíndonos aos traballos realizados por Francisco Heras (2002, 2006), propoñemos os seguintes criterios de calidade no desenvolvemento de procesos participativos: - Información: a dispoñibilidade dunha información accesible, fiable, plural e relevante constitúe a base sobre a que poder desenvolver unha comunicación fluída entre todos os actores interesados no proceso participativo. - Deliberación: a confluencia no espazo e no tempo de distintos colectivos e actores con distintos intereses e ideas sobre os temas a tratar fai indispensable a articulación de espazos de debate que sirvan de marco na busca de acordos e consensos. - Inclusión: a incorporación ao proceso participativos da maior proporción de actores e colectivos interesados favorecerá o seu desenvolvemento ao contar cos intereses e necesidades da maior parte dos axentes implicados. - Flexibilidade: os procesos participativos son procesos dinámicos e como tales están suxeitos aos condicionantes e circunstancias dos actores interesados, de aí a necesidade de adaptalos a elos. 367 368 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación - Influencia: a influencia dun proceso participativo nas decisións a tomar pode reforzar o seu valor como xerador de coñecemento debido á posibilidade de outorgar utilidade ao coñecemento xerado. - Educación Ambiental: a necesidade de promover, capacitar, ampliar e mellorar os instrumentos de participación, así como o papel que pode xogar na formación sobre determinados temas ambientais pode ser determinante. Estes criterios de calidade potenciarán a súa vez os beneficios que de forma hipotética poden acompañar a posta en marcha de procesos participativos, tales como unha resolución máis eficaz dos problemas ambientais, a elaboración de mellores diagnósticos, unha maior riqueza de solucións, unha maior equidade na toma de decisións ou un incremento da integración social, entre outros. Mención aparte merecería a oportunidade para a aprendizaxe que pode significar o desenvolvemento de procesos participativos, xa que, o feito de ter que defender determinadas posturas, decidir sobre determinados aspectos, ou compartir intereses comúns proporciona un elevado potencial para a adquisición, fortalecemento e optimización de coñecementos. 2.5. A relación entre a Educación Ambiental e a Participación Facendo un breve repaso ao exposto ate o momento respecto á Participación, poderíamos dicir que, na súa relación coa Educación Ambiental identificamos, cando menos, dous puntos de intersección. Por unha parte, tal e como detallábamos na enumeración dos potenciais beneficios dun proceso participativo, a súa posta en marcha pode resultar unha oportunidade para a aprendizaxe, é dicir, calquera proceso participativo é un proceso educativo, e como tal constitúe unha oportunidade para a Educación Ambiental, no caso en que o proceso se desenvolva no marco da Participación Ambiental. Por outra parte, a Educación Ambiental foi tamén exposta como criterio de calidade no desenvolvemento de procesos participativos no marco da Participación Ambiental, de forma que a súa presenza na planificación e desenvolvemento dos procesos pode mellorar e facilitar a consecución dos obxectivos fixados. Desta forma, a Educación Ambiental é potenciada e ao mesmo tempo potenciadora no desenvolvemento de procesos participativos no marco da Participación Ambiental. Pardellas Santiago, Miguel Cambiando a orde dos factores, podemos observar tamén que a Participación no marco da Educación Ambiental é potenciada e potenciadora ao mesmo tempo. Tomando o exposto no Libro Blanco de la Educación Ambiental en España, o “Impulso da Participación” é enunciado como un dos principios básicos da Educación Ambiental en España (principio básico nº 5, pax. 24). E, ao mesmo tempo, a Participación é tamén considerada un instrumento para o desenvolvemento da Educación Ambiental (instrumento nº 3, pax. 35). En calquera caso, o dobre rol que como potenciadoras e potenciadas posúen a Participación e a Educación Ambiental, obriga a adoptar unha postura no que respecta as súas acepcións, de moi diversa índole como pode intuírse. A este respecto, e de xeito sintético, o noso posicionamento defende unha Educación Ambiental ecoloxista que, como práctica social crítica impulse unha Participación real1 e capacite para a transformación social. 3. ESTRATEXIA METODOLÓXICA E MÉTODOS PARA A ANÁLISE DOS DATOS Unha vez exposto o marco teórico de referencia procedeuse ao deseño da estratexia metodolóxica, partindo da identificación do paradigma no que se inscribe a investigación. Sen querer afondar no amplo debate desenvolvido ao redor do concepto de paradigma, e considerando a finalidade da nosa investigación de describir e avaliar unha campaña de Educación Ambiental en clave participativa, coa aspiración de que esta repercuta na práctica educativa, estimouse que o paradigma crítico ou sociocrítico era o que mellor respondía ao noso enfoque. Na mesma liña, no que respecta ao método específico de investigación, a definición aportada por Pérez Juste (1995) para a investigación avaliativa, en estreita relación coa avaliación de programas, pareceunos a máis apropiada ao incorporar o compoñente de transformación social ao que aspira a nosa investigación: “é un proceso sistemático, deseñado intencional e tecnicamente, de recollida de información rigorosa –valiosa, válida e fiábel– orientado a valorar a calidade e os logros dun programa, como base para a posterior toma de decisións de mellora, tanto do programa como do persoal implicado e de modo indirecto, do corpo social no que está inmerso”. 369 370 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3.1. A elección e adaptación do modelo avaliativo A avaliación dun programa educativo pode facerse baixo diferentes modalidades, en función da avaliación escollida para elo. Unha vez consultados algúns dos modelos avaliativos existentes, decantámonos pola proposta de Stufflebeam (1987), adaptándoa as nosas circunstancias. Segundo o modelo escollido, denominado CIPP (Contexto, Input, Proceso, Produto), a avaliación dun programa de intervención socioeducativa pode realizarse utilizando catro modalidades de avaliación: avaliación do contexto, avaliación do deseño, avaliación do proceso e avaliación do produto. No noso caso, a modalidade de avaliación será a de avaliación do proceso, co fin de describir e xulgar o proceso participativo desenvolvido cos xestores municipais. Ademais, na busca de elementos que nos permitan avanzar conclusións sobre o potencial transformador da campaña de Educación Ambiental posta en marcha, realizouse tamén unha aproximación á avaliación dos produtos. Atendendo ás necesidades particulares da nosa investigación, adaptouse e completouse o modelo de referencia definindo os compoñentes do proceso avaliativo segundo o exposto na seguinte táboa 3.1: Táboa 3.1 Adaptación do modelo avaliativo. Modelo avaliativo Modalidade de avaliación Avaliación do proceso Modelo CIPP Stufflebeam (1987) Avaliación dos produtos Compoñentes do proceso avaliativo Descrición da campaña Caracterización e valoración do compoñente participativo Transformacións atribuíbles á campaña de Educación Ambiental Fonte: elaboración propia. Descrición da campaña En primeira instancia realizouse unha pormenorizada descrición da campaña de Educación Ambiental posta en marcha, elaborando unha narración cronolóxica dos acontecementos e destacando aqueles aspectos máis directamente relacionados co seu compoñente participativo. Caracterización e valoración do compoñente participativo A caracterización da Participación e os procesos participativos está suxeita a diversas propostas, tal e como foi exposto no apartado correspondente do marco teórico. Pardellas Santiago, Miguel No noso caso, decantámonos por unha caracterización na que, en función do Mapa de Participación elaborado por Blas e Ibarra (2005), definiremos: impulsores, contidos, protagonistas e nivel de participación. No que respecta á valoración do compoñente participativo tomaremos como referencia os criterios de calidade definidos tamén no marco teórico. Porén, neste apartado non serán incluídos os criterios de calidade “influencia” e “Educación Ambiental”, xa que, no primeiro caso, será valorado no apartado correspondente á identificación das transformacións, e no segundo, tratándose dun proceso participativo inserido nunha campaña de Educación Ambiental, a súa consideración non tería moito sentido. Presentamos na seguinte táboa 3.2, os criterios de calidade e os aspectos a ter en conta na súa valoración: Táboa 3.2 Criterios de calidade e aspectos a ter en conta na súa valoración. Criterios de calidade Accesibilidade Fiabilidade Información / Comunicación Pluralidade e transferencia de información Transparencia Deliberación Oportunidades para o debate Características dos espazos de debate Colectivos implicados Inclusión Flexibilidade / Avaliación continua Caracterización dos colectivos implicados Grao de implicación dos colectivos Modificacións Momentos avaliativos Aspectos a ter en conta Análise da facilidade/dificultade coa que os participantes tiveron acceso á información Análise da integridade da información proporcionada Análise das fontes e actores implicados na emisión de información Análise da clarificación dos roles, regras de xogo, expectativas e compromisos no proceso participativo Número de momentos e espazos para o debate Análise das dinámicas dos espazos de debate e flexibilidade das mesmas. Número de colectivos distintos implicados En función dos seus obxectivos, compoñentes, actividades, etc. Análise da participación dos colectivos nos espazos de debate articulados a tal efecto Caracterización das modificacións xurdidas ao longo do proceso Caracterización dos momentos avaliativos ao longo do proceso Fonte: elaboración propia a partir de Heras (2006). Identificación das transformacións atribuíbles á campaña de Educación Ambiental No relato elaborado para o marco teórico, a consideración do criterio de calidade “influencia” fixo referencia unicamente ao impacto do proceso participativo sobre as 371 372 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación decisións tomadas, reforzando –potencialmente– o sentido de responsabilidade, a xeración de coñecemento e a predisposición para seguir participando. A dificultade de analizar as decisións dos xestores municipais a medio e longo prazo trala finalización da campaña limitou a posibilidade de valorar as transformacións producidas en función do impacto do proceso participativo sobre as decisións tomadas. Porén, decidiuse realizar unha aproximación a través da análise comparativa das entrevistas iniciais e finais, valorando as potenciais modificacións na percepción dos elementos máis estreitamente relacionados cos obxectivos da campaña de Educación Ambiental: promover un sistema de xestión de residuos baseado no modelo do Residuo Mínimo2, para o cal se valoraron as transformacións na percepción dos residuos e a súa problemática; e impulsar un proceso que tivera continuidade, valorando neste caso a relación entre a percepción da Educación Ambiental e a Participación co concepto de proceso, é dicir, como unha acción que aspira a ter continuidade no tempo. 3.2. As fontes de información e o proceso xeral de análise As fontes de información consultadas para realizar a análise foron: - A documentación da campaña de Educación Ambiental: incluíndo tanto a documentación resultante das actividades desenvolvidas durante a campaña como todos aqueles documentos de planificación elaborados polo equipo educativo. Entrevistas: realizáronse dous entrevistas, unha antes do comezo da campaña de Educación Ambiental e outra a súa finalización, a seis xestores municipais, empregando como criterios para a súa selección: a mancomunidade, o partido político (PP-PSOE), o tamaño poboacional do municipio ao que pertencían (máis e menos de mil habitantes) e o sexo (equidade homes-mulleres). - Observación participante: o feito de participar activamente no deseño e execución dunha campaña de Educación Ambiental proporcionou unha excelente posición para observar toda a información susceptible de estar relacionada co proceso participativo, “xogando” a intercambiar o rol de Participante (como) observador e Observador (como) participante no proceso de recollida sistemática de información, en función das circunstancias. Pardellas Santiago, Miguel 4. UNHA CAMPAÑA PARTICIPATIVA DE SOBRE EDUCACIÓN A AMBIENTAL PREVENCIÓN, EN CLAVE MINIMIZACIÓN E SEPARACIÓN DE RESIDUOS A Consejería de Medio Ambiente de la Junta de Castilla y León e a asociación Ecologistas en Acción de Salamanca, firmaron o 23 de decembro de 2004 un convenio de colaboración, co obxectivo de establecer unha acción conxunta e coordinada das partes asinantes para o desenvolvemento global dunha campaña tendente a priorizar a prevención da xeración de residuos urbanos no seu orixe, racionalizando o consumo e apostando pola minimización, no marco dos obxectivos fixados pola Estrategia Regional de Residuos de la Comunidad de Castilla y León 2002-2010. O ámbito xeográfico no que poñer en marcha esta campaña de Educación Ambiental, cunha duración limitada ate o mes de outubro de 2005, abarcou o sector Nororiental da provincia de Salamanca, cun total de 36 municipios integrados nas Mancomunidades de Cantalapiedra-Las Villas (19), Comarca de Peñaranda (11) e Margañán (6), o que supón preto de 23.000 habitantes. Neste contexto, Ecologistas en Acción de Salamanca formula unha campaña de Educación Ambiental en clave participativa na que a implicación directa da comunidade na identificación e análise dos problemas ambientais relacionados coa xeración de residuos, permitira buscar conxuntamente ferramentas e accións encamiñadas á solución eficaz desta problemática e dotar, ao mesmo tempo, dunha maior continuidade ao proxecto. Desta forma, o deseño da campaña fíxose priorizando o traballo con tres colectivos, considerados os máis relevantes na xeración e xestión dos residuos: xestores municipais, comerciantes e agricultores; cos que se intentaría poñer en marcha un proceso participativo a través de mesas de traballo sectoriais. No que respecta ao resto e destinatarios, realizaríase unha breve campaña en centros educativos –obrigada polo convenio de colaboración–, unha labor de divulgación e información para o público en xeral –mediante unha exposición itinerante– e actividades concretas con asociacións para fomentar a minimización. Porén, esta planificación inicial sufriu importantes modificacións no seu desenvolvemento. Un proceso participativo como o proposto precisa, en primeiro lugar, dunha etapa de adaptación ao seu contexto, na busca dunha certa familiaridade coas comunidades protagonistas do mesmo. Adaptación que, por norma xeral, supón un considerable espazo de tempo. Ademais, é preciso destacar que a irrupción de 373 374 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Ecologistas en Acción de Salamanca foi percibida como un elemento estraño, e ate perigoso, na comarca de Tierras de Peñaranda –polos numerosos conflitos existentes, sobre todo cos agricultores e gandeiros, ao respecto da xestión da auga na zona–. Á, xa de por si discutíbel, decisión de articular unha campaña de Educación Ambiental en clave participativa, foille sumada a formulación duns obxectivos que, ademais de ambiciosos, estiveron suxeitos a unha certa confrontación entre o fixado formalmente pola Junta de Castilla y León (“fomentar actitudes positivas entre a poboación en relación á xestión dos residuos”), e o formulado por Ecologistas en Acción de Salamanca (“poñer en evidencia os problemas do sistema de xestión de residuos e promover un sistema alternativo social e ambientalmente sustentable”). Esta confrontación de obxectivos, e tamén as limitacións temporais, repercutiron substancialmente no desenvolvemento da campaña, suxeita a cambios de datas e actividades en numerosas ocasións. Non obstante, unha vez rematada a campaña de Educación Ambiental, a avaliación elaborada polo equipo educativo de Ecologistas en Acción de Salamanca resultou bastante positiva, sobre todo tendo en conta a participación da comunidade na campaña e a considerábel cantidade de actividades e documentos elaborados; de entre os que poderiamos destacar: a elaboración dun informe socioeconómico da comarca, elaboración dun estudio técnico da situación dos residuos na comarca, as actividades nos centros educativos (contacontos, obradoiros de consumo, xogos de simulación, etc.), unha exposición itinerante sobre a problemática dos residuos, as mesas de traballo con asociacións e representantes municipais, ou a realización dunha enquisa sobre os hábitos de consumo e xestión de residuos de agricultores, gandeiros e comerciantes. A pesar de todo, o certo é que, unha vez finalizada oficialmente a campaña de Educación Ambiental, a Junta de Castilla y León desentendeuse dos resultados presentados no estudio técnico e o proceso participativo, e os municipios da comarca de Tierras de Peñaranda seguiron depositando os residuos nos correspondentes vertedoiros. Pardellas Santiago, Miguel 5. CARACTERÍSTICAS E VALORACIÓN DO COMPOÑENTE PARTICIPATIVO 5.1. Caracterización do proceso participativo Tendo en conta as referencias aportadas por Blas e Ibarra (2005) no seu Mapa da Participación e facendo repaso ao acontecido no proceso participativo desenvolvido no seo da campaña de Educación Ambiental, podemos dicir que: - Foi un proceso participativo cunha estratexia de irrupción por invitación na súa posta en marcha, xa que, se ben é certo que foi a asociación Ecologistas en Acción de Salamanca a que “irrompeu” para desenvolver o proceso, esta invitou expresamente aos gobernos municipais e aos colectivos cidadáns para participar no mesmo. - Foi un proceso participativo sectorial, atendendo aos seus contidos. Os residuos e a súa xestión foron a base sobre a que se desenvolveu o proceso participativo. - Foi un proceso participativo de base territorial, á vista do protagonismo que na organización e planificación do proceso tiveron as superestruturas municipais –mancomunidades e comarca–. - Foi un proceso participativo consultivo, no que respecta ao seu nivel de participación. Se centramos a nosa atención nos denominados elementos clave dos procesos participativos considerados no marco teórico, poderíamos considerar que, en primeira instancia, a campaña de Educación Ambiental constituía un proceso exclusivamente informativo, porén, a reformulación participativa da campaña aspirou a converter o proceso en corresponsable. Finalmente, consideramos que a transición quedou a medio camiño, primando os elementos informativos, comunicativos e consultivos característicos dun proceso participativo consultivo, tal e como podemos observar na gráfica 5.1. 375 376 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Figura 5.1 Evolución do nivel de participación. Papel da administración Moi alto Alto Medio Baixo Moi baixo Moi baixa Baixa Media Alta Moi alta Implicación social Fonte: elaboración propia 5.2. Valoración do compoñente participativo Empregando os criterios de calidade definidos no marco teórico, tomando como referencia os traballos de Francisco Heras (2002, 2006), e repasando os aspectos a ter en conta para a súa valoración, podemos observar como o cumprimento destes criterios resulta desigual no noso caso: - A información, aínda que accesible e abundante, resultou lastrada polas deficiencias consideradas respecto da súa transparencia, xa que, se ben é certo que se informou en todo momento sobre os obxectivos, compromisos e expectativas oficiais do proceso participativo, non se fixeron explícitos os obxectivos propios de Ecologistas en Acción de Salamanca. - A deliberación, escasa e con poucas oportunidades para o debate – unicamente foron convocadas dúas mesas de traballo con xestores e unha única mesa de traballo con asociacións–, pero coa articulación de dinámicas participativas apropiadas. - A inclusión, condicionada xa de partida no que respecta aos colectivos implicados, seleccionando unicamente a dous do total dos potencialmente interesados. Ademais, o grao de implicación dos colectivos participantes podería considerarse , cando menos, escaso. Pardellas Santiago, Miguel - A flexibilidade, que poderíamos considerar ate excesiva se temos en conta as numerosas modificacións obrigatoriamente introducidas no deseño do proceso participativo. En definitiva, consideramos que non se tratou dun proceso participativo de calidade. Se ben é certo que, tendo en conta os numerosos condicionantes, a súa valoración positiva vese considerablemente incrementada. 6. IDENTIFICACIÓN DAS TRANSFORMACIÓNS ATRIBUÍBLES Á CAMPAÑA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA 6.1. As modificacións respecto á xeración de residuos Un dos principais obxectivos de Ecologistas en Acción de Salamanca para a campaña de Educación Ambiental, en xeral, e para o proceso participativo cos xestores, en particular, foi o de promover un sistema de xestión de residuos baseado no modelo de Residuo Mínimo. Tendo en conta que nas entrevistas iniciais e finais houbo preguntas relacionadas coa percepción da problemática dos residuos e a súa xestión, consideramos que a partir da análise comparativa destas entrevistas poderíamos aproximarnos á identificación das transformacións potencialmente xeradas. A este respecto estimamos que, se ben é certo que o modelo de xestión proposto, baseado no Residuo Mínimo, resultou comprendido e aceptado, a súa posta en marcha non foi considerada. A responsabilidade de desenvolver ou non un modelo distinto ao existente foi inmediatamente trasladada á administración autonómica. 6.2. As modificacións respecto a campaña de Educación Ambiental e a Participación O segundo dos obxectivos formulados á hora de promover un proceso participativo foi o de impulsar un proceso que tivera continuidade máis alá dos prazos establecidos no convenio de colaboración, de forma que a dinámica xerada puidera retroalimentarse independentemente do financiamento da Junta de Castilla y León. Como nas entrevistas iniciais e finais non foron formuladas cuestións que aludiran directamente á continuidade da campaña, o que se buscou foi identificar a relación da percepción da Educación Ambiental e a Participación co concepto de proceso. En virtude da análise efectuada, consideramos que tanto Participación como Educación Ambiental preséntanse en xeral como conceptos aínda faltos de claridade. A 377 378 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación súa mención reiterada en discursos e documentos oficiais fai que os entrevistados os manexen sen dificultade, porén, a súa percepción como procesos non está clara. No caso da Educación Ambiental, aínda que existe unha certa relación entre a súa percepción e o concepto de proceso, este resulta unicamente instrumental. 7. ALGÚNS APUNTES SOBRE AS CONCLUSIÓNS Estimamos que os resultados do procedemento de análise efectuado proporciónannos a información suficiente e necesaria como para redactar as conclusións que presentamos a continuación, ordenadas de forma que, en primeiro lugar, exporemos aquelas relacionadas co desenvolvemento da campaña, en xeral, e o proceso participativo, en particular; e en segundo lugar, as conclusións sobre os obxectivos da investigación avaliativa, formulados ao comezo deste traballo. Conclusións sobre os obxectivos da campaña de Educación Ambiental Co fin de proporcionar unha visión xeral da análise avaliativa elaborada, parécenos interesante enumerar os considerados puntos débiles e puntos fortes da campaña de Educación Ambiental en clave participativa, prestando especial atención aos aspectos relacionados co proceso participativo: Puntos débiles: - Obxectivos moi ambiciosos, pouco claros, confusos. - Defectuosa planificación da campaña de Educación, en xeral, e do proceso participativo, en particular. - Limitada transparencia na exposición dos obxectivos e intereses. - Escasa participación, tanto en número de participantes como no que respecta á inclusión de todos os sectores relacionados coa problemática. - Ausencia de actores relevantes no proceso participativo como a administración autonómica ou o público infantil. - Escaso impacto. - Sen continuidade. Puntos fortes: - Eficiencia no uso dos recursos humanos e materiais para a realización dun inxente número de actividades e a elaboración de documentos. - Información accesible e fiable. Pardellas Santiago, Miguel - Dinámicas participativas axeitadas. - Moita flexibilidade. - Serviu para “perderlle medo aos ecoloxistas”. Conclusións sobre os obxectivos da investigación avaliativa Respecto ao interrogante que motivou a investigación aquí presentada –¿que é o que aconteceu dende un punto de vista educativo no desenvolvemento dunha campaña de Educación Ambiental en clave participativa?–, estimamos que, se ben é certo que a campaña de Educación Ambiental supuxo a modificación de determinados aspectos e percepcións dos xestores municipais, a dimensión das transformacións resulta limitada. De todos xeitos, consideramos que o compoñente participativo foi un elemento innovador: as dinámicas empregadas foron percibidas como ferramentas para mellorar a diagnose e incorporar un maior número de propostas de solución; a integración social foi tamén mellorada, en certo sentido; así mesmo, a campaña constituíu, dende o noso punto de vista, unha oportunidade para a aprendizaxe. No que se refire á relación entre Educación Ambiental e Participación, consideramos que a Participación foi un instrumento para a Educación Ambiental e que a Educación Ambiental impulsou a Participación. Porén, a Participación impulsada foi sempre de carácter consultivo, en ningún caso corresponsable. En definitiva, poderíamos dicir que a campaña de Educación Ambiental en clave participativa tivo máis de instrumental que de transformadora, e tivo máis de ambientalista que de ecoloxista. 8. FUTURAS INVESTIGACIÓNS En última instancia, gustaríanos destacar que, retomando algúns dos argumentos expostos no marco teórico, consideramos que a Educación Ambiental debe impulsar a Participación, pero o modo en que a integre e, sobre todo, o tipo de Participación que impulse resultará determinante na súa capacidade transformadora. Estimando tamén que o movemento ecoloxista ten un importante papel no desenvolvemento e a práctica da Educación Ambiental, consideramos que nesta a Participación ten que xogar necesariamente un papel protagonista, a pesar das complicacións e a complexidade que poida xurdir na súa integración. 379 380 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Por estes motivos, consideramos extremadamente interesante avanzar na investigación das relacións entre Educación Ambiental, Participación e movemento ecoloxista. 9. BIBLIOGRAFÍA Alguacil Gómez, J. (ed.) (2006). Poder local y participación democrática. Barcelona: El Viejo Topo. Blas, A. e Ibarra, P. (2006). La participación: estado de la cuestión. Cuadernos de trabajo de Hegoa. nº 39, pp. 1-44. Caride, J.A. e Meira P.A. (2001). Educación Ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel. De Castro, R. (1998). Participación y voluntariado ambiental. Características y potencialidades. En Voluntariado ambiental. Participación y conservación del medio ambiente. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Medio Ambiente. Encina, J. e Bárcena, I. (coord.) (2006). Democracia Ecológica. Formas y experiencias de participación en la crisis ambiental. Sevilla: UNILCO. Heras, F. (2002). Entre Tantos. Valladolid: GEA Heras, F. (2006). La participación como proceso de aprendizaje y conocimiento social. Memoria de suficiencia investigadora. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid Ministerio de Medio Ambiente (1999). Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente Pérez Juste, R. (2006). Evaluación de programas educativos. Madrid: La Muralla. Riechmann, J. e Fernández Buey, F. (1994). Redes que dan libertad. Introducción a los nuevos movimientos sociales. Barcelona: Paidós. Seminario sobre Educación Ambiental y Participación (2005). Once historias sobre participación ambiental. Y algunas reflexiones compartidas. Ministerio de Medio Ambiente – Organismo autónomo de Parques Nacionales. Stufflebeam, D. e Shinkfield, A. (1987). Evaluación sistemática. Guía teórica e práctica. Barcelona: Paidós. Pardellas Santiago, Miguel Subirats, J. (2005). Democracia, Participación y Transformación Social. Paper V Conferencia OIPD. Donostia: Novembro 2005. Notas: 1 Entendendo por Participación real a que supón a implicación da cidadanía na toma de decisións. Facendo referencia á clasificación de procesos participativos anteriormente sinalada, a Participación real se correspondería co desenvolvemento de procesos participativos corresponsables, asesorados ou autoxestionados. 2 O Residuo Mínimo é unha experiencia piloto de recollida selectiva en orixe dos residuos municipais posta en marcha en varios municipios da área metropolitana de Barcelona. Os seus eixes reitores son: a redución dos residuos xerados, a separación da materia orgánica en orixe mediante o sistema de dobre bolsa e a participación cidadán. 381 ESTADO ACTUAL DE LA SALUD PODOLÓGICA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE OURENSE Sonia Pereira Losada [email protected] Resumen Para poder desarrollar un programa de educación sanitaria, es indispensable conocer el estado y conocimiento de la población sobre el cuidado de sus pies y por extensión de su salud en general. Propongo un estudio descriptivo que recoja los datos sobre hábitos higiénicos y sanitarios referentes a la salud podológica en alumnos de educación secundaria de centros representativos de la ciudad de Ourense. Este proyecto está enmarcado en el programa de doctorado bienio 2006 – 2008, “Intervención Psicosocioeducativa na Educación Secundaria: cara unha proposta de calidade” perteneciente al departamento de Análisis e Intervención Psicosocioeducativa (AIPSE), en la línea investigadora “Metodología e Diseños en la Investigación”. Contextualizaremos nuestra investigación dentro de la educación para la salud (EpS) concretamente en la escuela. Tanto la salud como la educación son los principales pilares del desarrollo del ser humano y por tanto deben ir de la mano para alcanzar el estado de bienestar del que se habla en la definición de Salud dada por la OMS. Sin duda, la Escuela constituye uno de los lugares más asequible para que la EpS pueda ser enseñada y llevada a cabo, pues es en la escuela es donde más tiempo pasan los niños en sus primeros años de vida. Para poder llevar a cabo un programa de EpS es necesario conocer el contexto en el que vamos a intervenir, para ello, elaboramos una encuesta que recoge datos de percepción de salud y de hábitos relacionados con el cuidado de los pies en los estudiantes de secundaria. Los resultados esperados al finalizar dicho estudio son la falta de cuidados, unos hábitos poco higiénicos y un desconocimiento del Podólogo, figura sanitaria especializada en el cuidado global del pie. 1. INTRODUCCIÓN La Podología es una rama sanitaria relativamente joven que poco a poco se está haciendo un hueco entre los usuarios de salud, la aparición de numerosas Escuelas Universitarias y nuevos Podólogos con nuevas preocupaciones por la salud de los pies, 384 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación pone de manifiesto la necesidad de implantar un programa de prevención de la salud de los pies que hasta el momento no existe en España. Tras una exhaustiva revisión en revistas especializadas en papel e Internet, he comprobado que son escasos los estudios epidemiológicos a cerca de los contagios en los pies y de los hábitos que llevan a ellos. Existen algunos en adultos pero ninguno al menos no de mi conocimiento en población adolescente ni escolar, sector muy vulnerable a la aparición de ciertas dolencias de carácter infecto-contagioso que afectan a los pies. Este trabajo está contextualizado dentro del marco de la EpS, para ello definiremos los conceptos de salud, los determinantes de salud y EpS, así como esta en la escuela. Se hará una breve descripción de los principales agentes infecciosos por contacto en los pies para tener así una visión más clara. En una segunda parte desglosaré los resultados obtenidos en una encuesta llevada a cabo en los colegios elegidos de la ciudad de Ourense. Por tanto el objetivo de este trabajo es el análisis descriptivo de los hábitos higiénicos de la salud de los pies en escolares de secundaria en colegios de la ciudad de Ourense que servirá a posteriori para la elaboración de un plan de educación para la salud de los pies en escolares. 2. CONTEXTUALIZACIÓN 2.1. Evolución del binomio salud-enfermedad El concepto de salud ha ido evolucionando a lo largo de la historia en función de numerosos factores íntimamente relacionados con hechos históricos y con la sociedad que en ese momento existía. En un principio se ha tratado de dar explicación a las enfermedades y dolencias que padecían los individuos y por extensión las sociedades en las que vivían. La salud es un bien muy preciado en especial cuando se pierde. El término salud ha evolucionado a lo largo de la historia unido siempre al desarrollo de la sociedad. El dualismo salud – enfermedad, todavía persiste hoy en día desde una perspectiva médico biológica. La enfermedad fue para las primeras civilizaciones y para el cristianismo un castigo impuesto por las malas conductas. La aparición de las civilizaciones clásicas, comienzan a tener en cuenta los factores externos (los hábitos, la climatología) y los factores internos (raza, sexo, edad) como causantes de la falta de salud, pero siempre desde la perspectiva de la enfermedad. Pereira Losada, Sonia La salud es uno de los valores con mayor consideración para el ser humano y su sociedad y por ello emplea todos los recursos que están en su poder para preservarla y fomentarla. 2.2. Modelos socioculturales de salud – enfermedad Desde una perspectiva social, la concepción de salud debe ser entendida desde una visión más global puesto que el ser humano se mueve en una sociedad y no sólo como ser individual. Los numerosos cambios sufridos por las sociedades a lo largo de la historia han influido en el cambio de estilos de vida, creencias, formas de actuar, recursos, consumo variando según las sociedades, culturas y grupos sociales. Dado que la salud está relacionada con ese ser humano cambiante, ha sufrido también variaciones en su concepción. Tenemos por tanto una de las principales características del concepto salud, el ser un concepto dinámico. Han ido apareciendo términos que hoy marcan la definición de salud como es la Sociedad y la protección social. 2.3. Concepto de salud según la OMS (1946) “Estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Engloba no sólo un factor meramente biológico o sanitario sino que se tiene en consideración otros factores como son lo social, lo ecológico, lo económico…Se reconoce al ser humano como un conjunto de circunstancias físicas, psíquicas y sociales. No se hace referencia a la enfermedad sino al bienestar. La salud es uno de los derechos fundamentales de todos los seres humanos. Se unifica el término y se generaliza para todos independientemente de la procedencia, el sexo, la religión, estatus… En numerosas ocasiones esta definición ha sido tachada de inalcanzable y frustrante para el individuo ya que es prácticamente imposible llegar a un “completo bienestar” físico, mental y social. Ha evolucionando incorporando términos como la relación con el medio ambiente y el equilibrio del individuo según sus necesidades sociales y de edad adaptándose así a una realidad en la que la población envejece con su consecuente deterioro y achaques. Blum define salud como la capacidad del individuo para mantener un estado de equilibrio apropiado a su edad y a sus necesidades sociales, en el que éste está razonablemente indemne de importantes incomodidades, incapacidad, insatisfacciones o 385 386 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación enfermedad, así como la capacidad de comportarse de tal forma que asegure la supervivencia de su especie tanto como su propia realización personal. 2.4. Factores condicionantes de la salud En 1974 se elaboró en Canadá el informe Lalonde en el que se establece que la salud es dependiente de unos condicionantes con mayor o menor peso. Su conocimiento nos permite modificar esos condicionantes para mejorar el estado de salud no solo a nivel individual sino también colectivo. El informe reconoce principalmente la biología humana, el estilo de vida, el medio ambiente y el sistema sanitario. Los determinantes de la salud actúan sobre la población en general tanto a nivel individual como colectivo. Como hemos descrito anteriormente sobre la salud actuarán no solo condicionantes biológicos sino también factores como riqueza, educación, ámbito laboral, conductas… 2.4.1. Biología La carga genética es responsable de los rasgos físicos, pero también de la aparición de determinadas enfermedades o la predisposición a padecerlas. No es susceptible de grandes actuaciones sobre ella 2.4.2. Estilo de vida Conjunto de hábitos y pautas de conducta referentes principalmente a dieta, ejercicio físico, consumo de drogas, conductas sexuales, violencia, duelos, situación de estrés…, utilización de los servicios médicos, sociales, educativos...Son susceptibles de ser modificados mediante estrategias de EpS. Según el CDC, los siete estilos de vida considerados más perjudiciales para la salud son tabaco, dieta inadecuada, consumo de alcohol, vida sedentaria, violencia, uso ilícito de drogas, agentes biológicos en relación con hábitos humanos higiénicos y sexuales (Enfermedades de Transmisión Sexual). Tendremos en consideración que los estilos de vida varían en función de factores como son la edad, cultura, capacidad física, ambiente familiar, etc. 2.4.3. Medio ambiente Factores externos del medio ambiente en el que el individuo se desenvuelve y a los que está expuesto, podemos clasificarlos en Biológicos (virus, bacterias), físicos (radiaciones, energía), químicos (plaguicidas, metales pesados), sociales (económicos, psicológicos, culturales). Pueden actuar positiva o negativamente sobre la salud. Dentro de los factores ambientales englobamos los sociales que pueden aparecer como factores Pereira Losada, Sonia de riesgo (prohibición de ciertos alimentos o al contacto de un sanitario varón por inmoral). Haremos un breve apunte al trabajo reconocido por la legislación como productor de numerosas enfermedades denominadas laborales y por tanto las condiciones de trabajo constituyen un riesgo externo también (Calvo, 1992) 2.4.4. Sistemas de asistencia sanitaria Representan uno de los mayores gastos de los estados de los países desarrollados. La protección de la salud contempla la existencia de Sistemas de Salud que varían de modelo de unos países a otros. Puede producirse un excesivo consumo de estos servicios abandonándose las medidas preventivas. La salud es un derecho de los ciudadanos pero también un deber, así se recoge en el Dictamen de la Comisión de Sanidad y Seguridad Social sobre Proyecto de Ley General de Sanidad, que con las enmiendas aprobadas por el Senado y el correspondiente mensaje motivado, fue remitido al Congreso de los Diputados a los efectos previstos en el artículo 90.2 de la Constitución. Posteriormente, el 29 de abril de 1986, se publicó en el “Boletín Oficial del Estado” como Ley 14/1986, de 26 de abril. 2.5. La EpS Vs Promoción para la salud La sociedad actual se caracteriza por su constante cambio, el hombre está en constante evolución generándose de este modo diferentes problemas. Hemos descrito con anterioridad que los condicionantes de salud ya no sólo son biológicos sino también psicosociales. Según estudios realizados por el CDC tras la superación del primer año de vida casi el 50% de la mortalidad está determinada por los estilos de vida. La educación está íntimamente relacionada con la modificación de dichos estilos como método preventivo a las enfermedades dando respuesta a los problemas que se van generando (Perea, 2004). Queda clara la necesidad educativa de la salud. Salleras (1985) encuentra como objetivo fundamental de la educación sanitaria la adquisición de conocimientos y actitudes y la modificación de la conducta individual y colectiva en asuntos relacionados con la salud. Según el glosario de la OMS, podemos definir, la promoción de la salud como el proceso que permite a las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla. La EpS tratará de modificar conductas mientras que la promoción reforzará conductas ya existentes. 387 388 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2.6. EpS en la escuela Es en la década de los 80 y mediados de 90 cuando se estable en la Unión Europea legalmente la EpS en las escuelas y comienza a desarrollarse verdaderamente. Existe una gran preocupación social por la EpS. El acceso a la educación y a la información es esencial para conseguir una participación efectiva de la sociedad en general. El docente se puede considerar como el agente de EpS del alumno aunque debemos tener en cuenta que la experiencia educativa no se limita a la escuela viéndose influenciada por la comunidad y la familia en la que vive. 3. PRINCIPALES INFECCIONES POR CONTACTO PRODUCIDAS EN EL PIE La patología del pie es muy frecuente y su repercusión social es muy elevada. Es imprescindible conocer las principales infecciones del pie y sus agentes causales, de repercusión en las patologías humanas. Pueden ser producidas por Bacterias, Hongos, Virus y Parásitos.Las bacterias son las más comunes pero los hongos son unos causantes importantes de enfermedades (Alou, 2005). Existen muy pocos datos epidemiológicos sobre las infecciones del pie, la mayoría de los estudios tratan sobre las micosis y sus agentes infecciosos. 3.1. Infecciones bacterianas Son muchas las bacterias que pueden producir infecciones en el pie como en cualquier otra parte del cuerpo. La aparición de infección tiene más que ver con el huésped y su capacidad defensiva que por el germen en si. En cuanto a los factores predisponentes podemos dividirlos en locales (presencia de heridas, calzado inadecuado, hiperhidrosis) y generales (enfermedades sistémicas, diabetes, inmunodepresiones). 3.2. Infecciones fúngicas El pie es susceptible de ser infectado por hongos ya que frecuentemente está en contacto con zonas contaminadas. Los hábitos de vida actual como el uso de calzado inadecuado, cerrado, deportivos que originan calor y humedad que producen maceración favorecen la aparición de infecciones. Las micosis más frecuentes en los pies son las cutáneas con una prevalencia de dermatofitosis en España (Monzon et al.), la tinea unguium es la dermatofitosis más frecuente en toda España. Es habitual que coexistan infecciones por hongos y bacterianas. Pereira Losada, Sonia Clasificación de las micosis superficiales o de contacto pueden clasificarse en Tiña pedis (interdigital, Tiña en mocasín, Tiña podal crónica, Tiña incognito) y Tiña unguium u onicomicosis (Onicomicosis distal, Onicomicosis lateral, Leuconiquia micótica superficial, Onicodistrofia total). 3.2.1. Tiña pedis o tiña de los pies Tal vez la infección por dermatofitos más común. Se atribuye al uso del calzado debido a la humedad, la sudoración y la maceración. Su contagio es a través del contacto de superficies de piscinas o duchas en lugares públicos, o por compartir ropa o calzado de personas con micosis. Sexo y edad no son factores directos de riesgo. Agentes infeccionsos: T. rubrum, T.mentagrophytes var interdigital y E. floccosum, todos ellos antropofílicos. 3.2.2. Micosis de las uñas Las uñas pueden ser infectadas por hongos dermatófitos, levaduras o mohos. Son raras en niños. El 80% se presenta en los pies principalmente en 1º y 5º dedo. Los agentes etiológicos más frecuentes son Dermatófitos: T. mentagrophytes var interdigitale, T. rubrum y E. floccosum; Levaduras: C. albicans, C. parapsilospsis y C. tropicales; Mohos: Scopulariopsis brevicaulis, Aspergillus spp., Fusarium spp. 3.3. Infecciones víricas. Verrugas Son proliferaciones benignas de la piel, causadas por el papilomavirus humano, de la familia de papovavirus. Tienen una incidencia elevada en el ser humano. Las verrugas que afectan a la piel no lo hacen en mucosas ni vísceras. Se han aislado 118 tipos de papilomavirus humano (PVH) diferentes(Lipke, 2006; Pray & Pray, 2005). La edad con mayor incidencia es entre 5 y 20 años (Palomo, 2000). En edades escolares aumenta la incidencia siendo la media de más casos en torno a los 13-14 años (Pray & Pray, 2005). egún los estudios consultados aproximadamente un 10% de los adolescentes la padecen. La edad es un factor muy importante a pesar de que se pueden dar en adultos, estos suelen tener un sistema inmunológico deprimido. La hiperhidrosis o exceso de sudoración ya que favorece la apertura del poro de la piel y por tanto la penetración en la epidermis en la piel. (Palomo, 2000) y los hábitos relacionados con la práctica del deporte: andar descalzo, contacto con zonas húmedas muy concurridas. Una vez contagiadas la verrugas pueden autoinocularse o contagiarse por contacto directo o indirecto producido al rascarse o manipularse con algún instrumento. 389 390 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4. INVESTIGACIÓN EMPÍRICA 4.1. Delimitación del problema 4.1.1. Planteamiento inicial El propósito de este trabajo no es otro que el de conocer los hábitos higiénicos de los adolescentes de educación secundaria de la ciudad de Ourense. Conocer los comportamientos en su entorno habitual, escuela, gimnasio, duchas; establecer el nivel de conocimiento acerca de las enfermedades que afectan directamente al pie y las acciones que deben de tomarse en su prevención y curación. Este estudio surge de la observación directa en la consulta podológica en la que ejerzo mi profesión. Diariamente podemos ver como aparecen infecciones debido a malos hábitos y al desconocimiento de las consecuencias. La Podología ha sido enfocada históricamente al igual que la mayoría de las ciencias sanitarias como curativa, sin embargo, creemos que una intervención educativa fomentará la salud de nuestros pacientes actuando sobre una sociedad que cada vez más busca mejorar su salud en lugar de la curación exclusiva. No es posible una intervención educativa sin antes conocer los datos objetivos de la situación de los estudiantes de secundaria en la ciudad de Ourense. 4.1.2. Objetivos Con esta investigación pretendemos alcanzar los siguientes objetivos: • Conocer los hábitos higiénicos de los pies en los adolescentes objeto de la muestra. • Identificar el nivel de salud podológica percibida por los adolescentes. • Conocer las costumbres a cerca de los remedios caseros y automedicación. • Valorar la influencia de variables como el tipo de persona de convivencia o la edad sobre los hábitos higiénicos. • Valorar el conocimiento de la figura del Podólogo. 4.1.3. Variables Tanto las variables independientes como las dependientes están recogidas en el cuestionario elaborado para el estudio (Anexo I) Pereira Losada, Sonia 4.1.4. Hipótesis Después de una exhaustiva revisión bibliográfica y desde nuestra experiencia proponemos las siguientes hipótesis: 1ª Hipótesis: “Se predice que los hábitos higiénicos entre los estudiantes de secundaria no son los adecuados para la prevención de aparición de infecciones dérmicas de contacto” 2ª Hipótesis: “Se prevé una influencia de las variables independientes de sexo, clase social, práctica religiosa, personas de convivencia y lugar de residencia en los hábitos higiénicos, tipo de centro y de consumo sanitario” 3ª Hipótesis: “Se espera que el conocimiento de la figura del Podólogo varía en función de las variables independientes de clase social, tipo de colegio, lugar de residencia, práctica religiosa, tipo de centro y padecimiento de enfermedades” 4.2. Sistematización 4.2.1. Muestra La muestra está compuesta por alumnos de secundaria de 12 a 17 años que cursan estudios de secundaria en la ciudad de Ourense. Se realiará en una sola clase de cada curso en cada uno de los colegios tratando de escoger al menos un colegio privado, uno público y semi-concertado. 4.2.2. Cuestionario La recogida de datos será realizado por medio de un cuestionario de elaboración propia. Se recogen los datos referentes a las características de la muestra, formada por 12 ítems, y dos partes más referentes a la Higiene de los pies 10 ítems y a la Salud de los pies 11 ítems. Todas las preguntas son cerradas para la concreción de las respuestas. Se pasa el cuestionario a jueces con amplia experiencia en EpS e investigación para validarlo. 4.2.3. Análisis de datos El análisis de datos se realizará con ayuda del programa SPSS 12.1 para Windows para obtener: • La puntuación media de las variables cuantitativas • El análisis de frecuencias y porcentajes de cada una de las variables • La prueba de Chi-Cuadrado para hallar las diferencias significativas entre variables 391 392 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 5. RESULTADOS ESPERADOS Esperamos que los resultados obtenidos nos ayuden a establecer la base de un programa de EpS dirigido al cuidado de los pies. 6. BIBLIOGRAFÍA Alou, L., Sevillano, D., Maestre, J. R., Becerro, R. et al. (2005). Manejo de la enfermedad. Infecciones del pie. Barcelona: Grupo Ars XXI de Comunicaciones, S.L. Baran, R., Camacho, F.M. & Mascaró, J. M. (2006). Onicología. Biología y alteraciones de la unidad ungueal. Madrid: Grupo Aula Médica. Busquets, M. A., Cainzos, M., Fernández, T., Leal, A. et al (1993). Los Temas transversales. 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Centro:……………………………………… Lee atentamente cada pregunta e marca UNHA soa resposta agás cando se indique sinalar varias. Non dubide en preguntarnos cando non entenda a pregunta. Si 1. Sexo Non Muller Home HIXIENE 2. Idade:………. 13. ¿Cantas veces te duchas por semana? 3. ¿Qué estudos estás cursando? 7 ou máis Bacharelato 6 a 4 veces Ciclo Formativo Grao Medio menos de 4 veces Prg.de Garantía Social 14. Habitualmente a que hora te duchas/bañas: Prg. diversificación Curricula Outros Pola mañá Pola noite Despois de facer deporte 4.Tipo de centro educativo Público Privado 15. Ademáis da ducha ou baño, ¿aseas os pés?: (podes sinalar varias opcións) Privado-Concertado Todas as noites 5. Lugar de residencia Sobre todo no verán Rural Non nunca só me ducho Urbano 16. ¿Quén che prepara o baño, a roupa, toallas á hora Semi-urbano de bañarse? 5. Tipo de vivenda na que resides Eu mesmo Piso Miñá nai Casa Meu pai Outros 6. Sinala as persoas coas que convives habitualmente 17.Con que idade comezaches a bañarte/ducharte só Pai ……….anos Avós Nai 18. ¿Con que frecuencia cambias os calcetíns ? Irmáns Cando están sucios Internado A diario Outros Varias veces por día Cando me baño ou ducha 8. ¿Cantos Baños hai túa casa? 19. Utilizas algún producto no calzado ou nos pés …………..baños (resposta múltiple) Polvos de talco 9. ¿A que clase relixiosa pertences? Ningunha Desodorante Católica Perfume Musulmá Crema hidratante Protestante Ningún Outra Outros 10. ¿En que clase social incluirías a túa familia? Alta Media-alta Media Media-baixa Baixa 20.¿Cántos días por semana empregas calzado deportivo? Todos os días Máis de 4 días Só cando teño deporte 11. ¿Tes algunha enfermidade? Si ,¿Cal?:……………… Non 21. 12. ¿Tomas algún tratamento médico habitualmente? ¿Dúchaste no ximnasio ou no colegio? Si Non Pereira Losada, Sonia 22. Qué levas na mochila de habitualmente (resposta múltiple) Toalla Roupa limpa para cambiarte Outro par de calcetines Outro calzado distinto Chanclas Outros 23. deporte Dor de pés Exceso de súor 30. ¿Eres consumidor habitual de productos de farmacia ou parafarmacia? Si de farmacia Si de parafarmacia Si ambas Non Quén che prepara a mochila Eu mesmo Mi nai Meu pai outros. 31. ¿Preocúpate ter problemas nos pés? Si Non 32. ¿Recibiches algunha vez información sobre coidados dos pés? Si Non (pasa á pregunta 34) SAÚDE DOS PÉS 24. ¿Tivo algún problema nos pés? Si Non (pasa á pregunta 26) 25. ¿Como os solucionaches? Acudiendo ó médico de cabeceira Acudindo ó podólogo Cun remedio caseiro Cunha medicación que lle deron Outros 26. Tes algunha ulla de color diferente ás outras? Si , ¿Cantas?........... Non (pasa á pregunta 28) 27. ¿Consultáchelo? Si Non 33. ¿Quen cha facilitou? Profesor Pais Amigos Médico Podólogo Outros 34. ¿Con que frecuencias fas uso dos servicios sanitarios (médico, urgencias enfermería…) Nunca 1- 5 veces por ano Máis de 5 veces por ano Moi a miúdo 35. Valora do 1 ó 10 cada unha das preguntas. ( 10 moi boa valoración e 1 mala valoración) 28. ¿Crees que os teus pés están sans? Si Non a. escuela/vestuarios Limpeza dos vestiarios e duchas Limpeza das zonas de exercicio físico Limpeza dos baños Limpeza dos chans. 29. Puntúa de 0 a 7 a túa preocupación respecto a certos problemas que pueden aparecer nos pés. 7 o que máis che preocupa e 0 o que menos. Mal olor Callos Fungos Verrugas Unllas clavadas b.casa Limpeza dos baños Limpeza dos chans 395 UNA APROXIMACIÓN A LA VISIÓN DEL ALUMNADO ANTE EL E-LEARNING EN EL CONTEXTO DE LAS UNIVERSIDADES TRADICIONALES Martín Pérez Lorido Universidade da Coruña [email protected] Resumen Cada día es más frecuente que las universidades tradicionales, constituidas originalmente como exclusivamente presenciales, incorporen la posibilidad de formarse telemáticamente a través de los campus virtuales. Los estudiantes tienen así la oportunidad de entrar en contacto con una metodología didáctica y una organización del currículum muy diferente a la que normalmente han experimentado mediante la práctica presencial. A través de esta comunicación vamos a conocer las valoraciones realizadas por dos grupos de estudiantes que, por primera vez, han cursado una asignatura on-line mediante la plataforma de teleformación de la Universidade da Coruña (UDC). 1. INTRODUCCIÓN La oferta de e-learning en el contexto de las universidades presenciales tradicionales no ha dejado de crecer durante los últimos años (Area, 2002; Sangrà, 2004; Pérez Lorido, 2006, 2007). En la actualidad, son muchos los profesores que han abordado el reto de cambiar la estructura y el método con el que imparten sus asignaturas presencialmente para darles la oportunidad a sus alumnos de cursarlas online si lo desean. Los estudiantes disponen así de una alternativa efectiva para elegir ya en muchos casos cómo les conviene seguir las materias que integran el programa de los estudios de su elección. En este trabajo vamos a observar las valoraciones y el criterio respecto a la alternativa didáctica del e-learning realizada por dos grupos de alumnos 398 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación que por primera vez han seguido una asignatura integrada en sus estudios de grado a través del campus virtual de la UDC. 2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN El instrumento de investigación empleado para este estudio ha sido la entrevista semiestructurada. Optamos por elegir esta estrategia de indagación cualitativa después de observar el criterio de los expertos respecto a su idoneidad como medio de consulta en el ámbito educativo (Denzin y Lincoln, 1994, 2000; Buendía, Colás y Hernández, 1998). Seleccionamos como informantes a dos grupos de estudiantes de materias correspondientes a áreas de conocimiento claramente diferenciadas: Sistemas Automáticos de Regulación y Control, asignatura optativa anual correspondiente al tercer curso de la diplomatura de navegación marítima (Escuela Técnica Superior de Náutica y Máquinas) y Métodos y Técnicas de Evaluación de Centros, asignatura obligatoria cuatrimestral correspondiente al segundo curso de psicopedagogía (Facultad de Ciencias de la Educación), impartidas ambas por primera vez a través del campus virtual (UCV) de la Universidade da Coruña (UDC). Con el interés prioritario de captar adecuadamente los cambios que pudiesen producirse en el criterio de los estudiantes entrevistados en virtud del desarrollo de la experiencia de teleformación, se llevaron a cabo entrevistas ubicadas a lo largo de todo el curso académico, esto es, al inicio, aproximadamente en el ecuador y al finalizarlo, manteniendo de este modo tres reuniones con los grupos de alumnos en el caso de la asignatura anual, y dos en el caso de la asignatura cuatrimestral, debido a su desarrollo más limitado en el tiempo. Esquemáticamente, el procedimiento empleado con ambos grupos quedaría representado del siguiente modo: Proc1 (Entrevista1) Proc1 (Entrevista 1) Als1 (Alumnos 1) Proc2 (Entrevista 2) Proc3/Proc2 (Entrevista 3/2) Als2 (Alumnos 2) Pérez Lorido, Martín Las guías de entrevista elaboradas para este estudio incidieron fundamentalmente sobre cuatro dimensiones: datos personales, socioculturales y contextuales del alumnado, experiencia en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en general y de la tecnología educativa (TE) en particular, actitudes ante la TE y los entornos virtuales de aprendizaje, formación para el aprovechamiento didáctico de las TIC, e incidencia de las TIC y el e-learning en el desarrollo del currículum académico de los estudiantes. Mediante estas cuatro dimensiones buscamos realizar los objetivos específicos de nuestra investigación: reconocer el interés del alumnado por el e-learning en el contexto de una universidad presencial, explicitar sus dificultades en el seguimiento de una propuesta de teleformación, observar el impacto de esta experiencia en la propia carrera académica, y mostrar su repercusión en las prácticas presenciales más tradicionales. 3. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS Una vez identificados los tópicos de interés sobre los que incidir mediante las guías de entrevista elaboradas, procedimos del siguiente modo: - Análisis individual intratópicos: obtenidas las descripciones neutras, valoraciones positivas, problemas, concepciones generales y principios prácticos de cada tópico, se llevo a cabo su análisis interno con la pretensión de realizar una estructuración del discurso del profesor sobre dicho tópico, subrayando las ideas clave y exponiéndolo de forma sintética, pero sin omitir aspectos que pudiesen resultar reveladores, por lo que se acompañaron también de algunas descripciones. El resultado final se presenta utilizando, en la medida de lo posible, las propias expresiones del grupo de alumnos entrevistado, siguiendo fundamentalmente en este sentido las indicaciones de Clark y Peterson (1984). - Análisis individual intertópicos: la finalidad de este tipo de análisis del conjunto de todos los tópicos es ofrecer una síntesis de las percepciones y concepciones de los grupos de alumnos que constituye el núcleo de la perspectiva de los mismos. Para llevar a cabo este paso fue precisa una nueva lectura del contenido de las entrevistas, con el fin de no perder de vista la visión de conjunto y tener en cuenta elementos contextuales que pudiesen ser relevantes para el estudio. Del análisis individual intra e intertópicos obtuvimos una serie de resultados y conclusiones a partir del contenido original de las entrevistas (grabadas íntegramente en 399 400 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación audio y posteriormente transcritas en su integridad). Cabe mencionar que a lo largo del proceso de revisión del discurso tratamos de tener siempre presente el criterio de especialistas como Patton (1980), Clark y Peterson (1984) o Denzin y Lincoln (2000), respecto a la naturaleza de la investigación cualitativa y los procedimientos científicos en el contexto educativo. 4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LA INVESTIGACIÓN El seguimiento de las asignaturas on-line parece haber obligado a los estudiantes matriculados en éstas a manejar necesariamente las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) con cierta soltura, interactuando con sus compañeros para realizar prácticas casi a diario. Nuestros informantes parecen haber tomado conciencia gracias a esta circunstancia de las grandes divergencias que todavía prevalecen en el nivel de conocimientos informáticos de base con los que sus compañeros se inician en este tipo de experiencia. Sin entrar a valorar sus causas, los estudiantes entrevistados nos hicieron llegar claramente su inquietud ante la posibilidad de que la tecnología pueda profundizar en las desigualdades de partida existentes entre sus compañeros, dificultando en lugar de facilitando el acceso en igualdad de condiciones a la formación universitaria. El discurso de los alumnos en este sentido parece incidir en la necesidad de que un uso más extensivo de las TIC y la teleformación en universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales, donde emplear la tecnología es habitualmente una opción tomada institucionalmente al margen de ellos, no suponga una dificultad añadida para ningún estudiante, independientemente de las oportunidades que hayan tenido previamente para disponer de recursos y aprender a manejarse en este tipo de entornos tecnológicamente mediados. Abundando en esta misma idea, los alumnos consultados en ambos grupos coinciden en señalar la necesidad de que las universidades les faciliten la formación, los recursos humanos y materiales precisos para poder seguir y atender puntualmente las asignaturas a través del campus virtual, garantizándoles el acceso a la red desde cualquier lugar del campus mediante equipos convenientemente actualizados. En una situación ideal, los estudiantes consideran que las limitaciones personales para adquirir infraestructuras tampoco deberían suponer una barrera para ningún alumno, valorando positivamente la posibilidad de que se establezcan ayudas institucionales que les Pérez Lorido, Martín permitan a todos contar con los recursos necesarios para acceder a los campus virtuales desde sus propios domicilios. Aun perteneciendo a titulaciones correspondientes a ámbitos científicos diferentes, ambos grupos de alumnos han reconocido cambios significativos en los roles discentes cuando se aprende a través de una plataforma de teleformación. Nuestros informantes han destacado especialmente el modo en el que se promueve la capacidad personal para organizar y gestionar autónomamente el propio proceso de aprendizaje, mediante una metodología didáctica que favorecen la participación activa en la selección, organización y desarrollo de las actividades, respecto a una práctica presencial normalmente más pasiva, en la que el profesorado suele asumir con frecuencia un mayor protagonismo, viéndose limitado en cierta medida el número de actividades y tomas de decisión en las que puede intervenir el alumno. A lo largo del transcurso de las entrevistas, nuestros informantes han coincidido en valorar positivamente también el modo en el que la teleformación favorece el trabajo en grupo y la colaboración, contribuyendo a movilizar y potenciar recursos personales que normalmente no se ponen en práctica con tanta frecuencia en las clases presenciales. Del mismo modo resulta destacable que la mayoría de los estudiantes consultados reafirman también a lo largo del discurso el valor insustituible y característico de la presencialidad, de compartir un mismo espacio físico con el profesor y los compañeros de aula, entendiendo que ambos modelos, presencial y virtual, tienen ventajas e inconvenientes que es necesario equilibrar. La valoración global del aprendizaje de la asignatura obtenido a través de la plataforma de teleformación realizada por los alumnos de ambos grupos fue positiva, aunque en este punto los estudiantes del grupo de Náutica parecen comprender que en asignaturas del ámbito científico-técnico puede ser más útil contar siempre con la presencia física del profesor que imparte la materia, fundamentalmente por la frecuencia con la que les surgen dudas sobre la marcha acerca de los contenidos objeto de estudio, y por las limitaciones que, al menos hasta la fecha, consideran tienen todavía los entornos virtuales de formación para la exposición y representación de situaciones de aprendizaje particularmente complejas. Ambos grupos de alumnos parecen considerar que una mayor implicación activa en todo el proceso de aprendizaje, como la que habitualmente tiene lugar en una experiencia de teleformación bien estructurada, contribuye a un aprendizaje más significativo de los contenidos de la materia y a una mayor responsabilización personal 401 402 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación frente al estudio. Sin embargo, nuestros informantes entienden que el seguimiento de esta alternativa didáctica requiere también una dedicación mucho mayor que la atención de las clases presenciales, expresando la necesidad de que se realicen ajustes en este sentido para no verse completamente desbordados por el trabajo. Los estudiantes consultados coinciden en apreciar significativamente el tipo de evaluación procesual característica de la teleformación porque, a su criterio, esta alternativa, contrapuesta a la evaluación basada en pruebas puntuales todavía frecuente en las asignaturas presenciales, permite seguir más ajustadamente la evolución continua del proceso de aprendizaje del alumnado, tiene en consideración un mayor número de elementos de juicio respecto al examen tradicional, les permite realizar ajustes sobre la marcha merced al feed-back proporcionado por el profesor a lo largo del curso, y les obliga, merced al tipo de actividades y trabajos que han de realizar para superar la asignatura, a hacer verdaderamente suya la materia. A la vista de los datos obtenidos en los análisis previos, parece poder afirmarse que nuestros informantes identifican también en el tipo de evaluación empleada en este contexto educativo uno de los factores destacados que favorecen un aprendizaje más significativo y profundo de la materia, con un menor estrés asociado respecto al resultado final que obtendrán de la evaluación de la asignatura. Al margen de las ventajas asociadas a la posibilidad de acceso remoto al campus virtual, los alumnos destacaron así mismo el modo en el que el e-learning puede favorecer los intercambios colaborativos entre profesores y alumnos de diferentes escuelas y universidades de todo el mundo, dentro de una visión del conocimiento más global y abierta a la aportación de todos. Nuestros informantes parecen comprender que una mayor interacción a través de los campus virtuales no tiene porque ir en detrimento de la tradicional relación profesor-alumno y alumno-alumno, que en algunos casos, a su criterio, incluso puede verse facilitada en este contexto por la pérdida de pudor que algunos de sus compañeros sienten frente a la presencia física de sus interlocutores. Los estudiantes consultados parecen seguir apreciando significativamente contar con la posibilidad de acceder dentro de un horario preestablecido a la consulta directa con los responsables de las materias y con sus propios compañeros de aula si lo precisan, mostrándose más partidarios en este sentido de que las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales promocionen y desarrollen fundamentalmente propuestas de formación bimodales, en las que los vínculos presenciales, en mayor o menor medida, se mantengan a lo largo del curso. Pérez Lorido, Martín El análisis del discurso de los alumnos consultados ha puesto de manifiesto como la mayoría de ellos ha percibido ya, sin necesidad de que se les indicase explícitamente desde ninguna otra instancia, la influencia que están ejerciendo en la actualidad sobre los responsables de la gestión de las universidades presenciales factores como la competencia de otras instituciones educativas que desarrollan programas de formación en la red (un nuevo escenario educativo sobre el que las universidades presenciales no tienen a priori una situación de ventaja), los cambios que se están produciendo actualmente en el perfil del alumnado que acude a las aulas de las universidades presenciales, la nueva cultura de la calidad y la rendición de cuentas aplicada sobre las instituciones de educación superior, o la creciente demanda de formación continua y conocimiento de las TIC que requiere el mercado laboral característico de la sociedad informacional. De este modo, parece poder afirmarse que en la actualidad la mayoría de los estudiantes comprenden y consideran justificada la incorporación de la teleenseñanza al contexto de las universidades presenciales por cuanto entienden que puede contribuir a reducir significativamente el impacto de éstos y otros factores sobre la institución, asumiendo tácitamente al mismo tiempo su valor como una alternativa didáctica de proyección, que contribuye a mejorar globalmente sus recursos y su autonomía personal frente al estudio. Aunque la mayoría de nuestros informantes nos mostró su satisfacción por haber formado parte de esta experiencia, prácticamente todos ellos coincidieron en señalar como objetivo principal a abordar en el futuro próximo la plena integración y coordinación del campus virtual con el campus presencial, algo que, a su entender, en la actualidad todavía está lejos de haberse conseguido. A criterio de los alumnos consultados, el uso educativo de las TIC y las plataformas de teleformación dentro del contexto de las universidades presenciales no puede ser abordado superficialmente a través de experiencias puntuales, ni confiarse exclusivamente a la buena voluntad de los profesores más entusiastas, porque implica cambios sustantivos que afectan en mayor o menor medida a toda la organización, repercutiendo significativamente sobre gran parte de los roles docentes y discentes tradicionalmente atribuidos a profesores y alumnos. Los resultados de nuestro estudio ponen de manifiesto la necesidad de que en el futuro llegue a conseguirse una coordinación plena de la enseñanza presencial y el elearning dentro de una estructura organizativa que comprenda las necesidades docentes 403 404 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación y discentes en ambos contextos, para así aprovechar plenamente el potencial transformador de la teleformación en el contexto de las universidades presenciales tradicionales. 5. BIBLIOGRAFÍA Area, M. (2002). Los Campus Virtuales Universitarios en España. Análisis del estado actual. Recuperado el 26 de febrero de 2008, del sitio Web del Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades: http://web.udg.es/tiec/orals/c52.pdf. Buendía, L., Colás, P. & Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid. McGraw-Hill. Clark, C.M. & Peterson, J.L. (1984). Teachers Thought Process (Ocasional Paper, 72). East Lansing, Michigan State University. Institute of Research on Teaching. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, California. Sage Publications. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of qualitative research (2a. ed.). Thousand Oaks, California. Sage Publications. Sangrà, A. (2004). Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea. Recuperado el 8 de marzo de 2005, del sitio Web del Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades: http://xequia.uoc.es/ella/publica/. Patton, M. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills, Londres. Sage Publications. Pérez Lorido, M. (2006). Perspectivas y problemas de la formación universitaria a través de entornos virtuales. La Coruña. Tesis doctoral inédita. Pérez Lorido, M. (2007). Asignaturas virtuales en Universidades presenciales: perspectivas y problemas. Pixel-Bit, 30, 73-84. UNIVERSIDADES PRESENCIALES Y E-LEARNING: UNA APROXIMACIÓN A LA VISIÓN DEL PROFESORADO Martín Pérez Lorido Universidade da Coruña [email protected] Resumen La aplicación de entornos virtuales de aprendizaje en universidades presenciales está repercutiendo significativamente en el desarrollo de las labores docentes más tradicionales. Impartir conocimiento a través de plataformas de teleformación supone un reto atractivo para la mayoría, pero implica dificultades inherentes al cambio de metodología preciso para impartir materias telemáticamente de un modo coherente. Nuestro interés prioritario con esta comunicación es mostrar de qué manera comprende el profesorado la teleformación en el contexto particular de las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales, cual es su criterio respecto a la validez de esta alternativa didáctica y cómo perciben y valoran globalmente la experiencia de enseñar a través de un campus virtual. 1. INTRODUCCIÓN En la actualidad la mayoría de universidades presenciales españolas han incorporado ya, en mayor o menor medida, el e-learning como alternativa pedagógica (Area, 2002; Sangrà, 2004; Pérez Lorido, 2007). La aplicación de plataformas de teleformación en el contexto de las universidades tradicionales está provocando cambios significativos en la configuración del currículum y en el desarrollo de la labor de profesores y alumnos que es necesario analizar. En la presente comunicación vamos a tratar de reflejar el criterio docente respecto al impacto y consecuencias de la aplicación de entornos virtuales de aprendizaje en universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales. 406 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN En el desarrollo de este estudio hemos empleado fundamentalmente técnicas de investigación cualitativas. Concretamente, para llevar a cabo nuestro trabajo de campo hemos optado por utilizar la entrevista cualitativa como técnica básica de recogida de datos y procedimiento esencial mediante el que explorar los intereses y percepciones del profesorado. Fundamentamos nuestro criterio en el hecho de que la entrevista, junto con la observación, es considerada en la actualidad por la mayoría de los expertos como el instrumento más idóneo para la investigación cualitativa. Tal y como indica Patton (1980), ésta permite, a través de las preguntas, penetrar en el mundo del otro, en aquellas cosas que no se pueden observar directamente (pensamientos, sentimientos, intenciones, etc.) partiendo de la base de que la perspectiva de las personas es significativa, puede conocerse y hacerse explícita. Para llevar a cabo nuestro estudio hemos optado por seleccionar intencionalmente como informantes a dos profesores de materias correspondientes a áreas de conocimiento bien diferenciadas: Sistemas Automáticos de Regulación y Control, asignatura optativa anual correspondiente al tercer curso de la diplomatura de navegación marítima (Escuela Técnica Superior de Náutica y Máquinas) y Métodos y Técnicas de Evaluación de Centros, asignatura obligatoria cuatrimestral correspondiente al segundo curso de psicopedagogía (Facultad de Ciencias de la Educación), impartidas ambas por primera vez a través del campus virtual de la Universidade da Coruña (UDC). Tratando de captar adecuadamente los cambios que pudiesen producirse en el criterio de los entrevistados en virtud del desarrollo de la experiencia de teleformación, se llevaron a cabo entrevistas ubicadas a lo largo de todo el curso académico, esto es, al inicio, aproximadamente en el ecuador y al finalizarlo, manteniendo de este modo tres reuniones con el profesor en el caso de la asignatura anual, y dos en el caso de la asignatura cuatrimestral. Esquemáticamente, el procedimiento empleado quedaría representado así: Pérez Lorido, Martín Proc1 (Entrevista 1) Pro1 (Profesor 1) Proc2 (Entrevista 2) Proc1 (Entrevista1) Pro2 (Profesor 2) Proc3/Proc2 (Entrevista 3/2) Dentro de las distintas modalidades posibles de entrevista, nosotros hemos empleado en esta ocasión una guía de entrevista no estructurada, habida cuenta de que los expertos consideran esta opción como la técnica por excelencia de la investigación cualitativa (Denzin y Lincoln, 1994, 2000), además de ser la modalidad más utilizada en los estudios exploratorios (Buendía, Colás y Hernández, 1998: 129). Estructuramos nuestra guía de entrevista básicamente en torno a cuatro dimensiones: datos personales y profesionales del profesorado, uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en general y de la tecnología educativa (TE) en particular, actitudes ante la TE y los entornos virtuales de aprendizaje, formación para el aprovechamiento didáctico de las TIC, e incidencia de las TIC y el e-learning en el desarrollo profesional docente. La entrevista no estructurada nos permitió una flexibilidad total para formular el contenido, el número y la secuencia de las preguntas de la guía de entrevista, sin olvidar en ningún momento el propósito global para el que estaba siendo empleada, ni los objetivos específicos que pretendíamos alcanzar con esta investigación: reconocer el interés del profesorado por el e-learning en el contexto de una universidad presencial, explicitar sus dificultades en el desarrollo de una propuesta de teleformación, observar la incidencia de esta experiencia en la propia carrera profesional, y mostrar su repercusión en la práctica presencial más tradicional. 3. EL ANÁLISIS DE LOS DATOS Después de identificar los tópicos de interés sobre los que incidir mediante las guías de entrevista elaboradas, procedimos del siguiente modo: - Análisis individual intratópicos: obtenidas las descripciones neutras, valoraciones positivas, problemas, concepciones generales y principios prácticos de cada tópico, 407 408 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación se llevo a cabo su análisis interno con la pretensión de realizar una estructuración del discurso del profesor sobre dicho tópico, subrayando las ideas clave y exponiéndolo de forma sintética, pero sin omitir aspectos que pudiesen resultar reveladores, por lo que se acompañaron también de algunas descripciones. El resultado final se presenta utilizando, en la medida de lo posible, las propias expresiones del profesor entrevistado, tal y como recomiendan diversos autores (Clark y Peterson, 1984). - Análisis individual intertópicos: la finalidad de este tipo de análisis del conjunto de todos los tópicos es ofrecer una síntesis de las percepciones y concepciones del profesor, que constituye el núcleo de la perspectiva del mismo. Para llevar a cabo este paso fue precisa una nueva lectura del contenido de la entrevista, con el fin de no perder de vista la visión de conjunto y tener en cuenta elementos contextuales que pudiesen ser relevantes. Del análisis individual intra e intertópicos obtuvimos una serie de resultados y conclusiones a partir del contenido original de las entrevistas (grabadas íntegramente en audio y posteriormente transcritas en su integridad). Cabe mencionar que a lo largo del proceso de análisis del discurso tratamos de tener siempre presente el criterio de los especialistas (Patton, 1980: 345) respecto a la naturaleza de la investigación cualitativa y los procedimientos científicos: “no hay reglas claramente marcadas sobre cómo proceder. La tarea es hacer todo lo que uno pueda para darle sentido (descifrar las cosas). Un análisis cualitativo vuelve sobre los datos una y otra vez si los constructos, categorías, explicaciones e interpretaciones tienen sentido, si realmente reflejan la naturaleza de los fenómenos. La creatividad, el rigor intelectual, la perseverancia, la introspección, son aspectos que van más allá de la aplicación rutinaria de los procedimientos científicos”. 4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES OBTENIDAS DE LA INVESTIGACIÓN El análisis de las respuestas de nuestros informantes ha puesto de manifiesto que a ambos les han movido intereses similares para decidirse a incorporar sus asignaturas al campus virtual de la UDC. Mediante la metodología didáctica que favorece la plataforma telemática, los profesores trataron de mejorar la participación del alumnado a través de actividades que les obligasen a intervenir activamente en el desarrollo de las sesiones, trabajando y madurando personalmente los contenidos, con un mayor Pérez Lorido, Martín protagonismo en la gestión de su propio proceso de aprendizaje. Nuestros informantes parecen percibir claramente la necesidad de cambiar la dinámica habitual de trabajo que acostumbra a darse en las clases presenciales porque la consideran poco eficaz, demasiado centrada en el profesor y, con frecuencia, poco significativa para el alumno. Los docentes entrevistados coinciden también en percibir la necesidad de buscar alternativas a la presencialidad por los cambios que han tenido lugar en la sociedad y el perfil de los alumnos que acuden a la universidad actualmente. La competencia de otras instituciones que imparten formación a través de la red y la necesidad de reciclarse profesionalmente completan los motivos y preocupaciones fundamentales que llevaron a nuestros informantes a abordar esta experiencia. Una vez comenzado el curso, ambos docentes coinciden en señalar el volumen de trabajo que les supuso atender esta asignatura on-line como excesivo, superando sobradamente todas sus expectativas iniciales al respecto. El rol de tutor-orientador parece cobrar una relevancia muy significativa en este contexto, requiriendo una mayor atención individualizada de los alumnos a través de las tutorías virtuales, que llevan al profesorado a emplear habitualmente más tiempo del que preveía inicialmente para este cometido. La relación profesor-alumno se enriquece no obstante, compensando el esfuerzo realizado y contribuyendo a mejorar el conocimiento de las dificultades reales de los alumnos con la asignatura impartida. Nuestros informantes se mostraron satisfechos por el proceso de reflexión que este curso impartido telemáticamente les llevó a iniciar respecto a su práctica profesional previa. Ambos coinciden en señalar la cualidad de la formación a través de entornos virtuales como catalizadora de procesos de renovación pedagógica. La experiencia de prepararse para impartir docencia a través de la plataforma de teleformación ha sido percibida globalmente por nuestros informantes como una oportunidad idónea para reciclarse y mejorar profesionalmente, valiéndose de este proceso de introspección para valorar más objetivamente el trabajo realizado previamente, reconsiderar la propia práctica, y plantearse nuevas posibilidades didácticas poco exploradas hasta entonces. La práctica docente a través de un entorno virtual en el contexto de las universidades presenciales parece contribuir así a la depuración y elaboración de nuevos contenidos y actividades de aprendizaje, al mismo tiempo que favorece y promueve también la búsqueda de nuevas estrategias didácticas que impliquen en una mayor medida al alumno en el proceso educativo. 409 410 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Frente a ventajas de la formación a través de entornos virtuales percibidas y mencionadas explícitamente por nuestros informantes a lo largo del discurso como las que se refieren a las virtudes derivadas de la desubicación geográfica del conocimiento, la aproximación y el enriquecimiento de las relaciones interpersonales en los campus virtuales, o el modo en que estos entornos favorecen la migración desde estrategias de trabajo individual y sistemas de evaluación centrados en pruebas puntuales hacia prácticas más orientadas al trabajo en grupo, la colaboración y la evaluación procesual, nuestros informantes han destacado reiteradamente como inconveniente el excesivo volumen de trabajo al que es necesario hacer frente para reelaborar, reestructurar y organizar sus asignaturas completamente mientras continúan atendiendo simultáneamente al resto de sus ocupaciones como profesores-investigadores, incidiendo particularmente también en la dedicación excesiva que requiere una atención adecuada de las tutorías virtuales sin que, al menos hasta el momento, institucionalmente se haya sabido apreciar, reconocer y valorar suficientemente estos esfuerzos en su justa medida. Ambos informantes han coincidido en señalar que la primera reacción de sus alumnos ante la opción de seguir las asignaturas a través de la plataforma de teleformación fue de sorpresa. Una sorpresa inicial que en cierta medida pone de manifiesto como la formación a través de entornos virtuales todavía no se comprende actualmente, en el contexto de las universidades presenciales, como una alternativa de suficiente entidad frente a las clases presenciales. Una vez superada esta reacción inicial, los docentes afirmaron que la acogida de las asignaturas y los resultados de la evaluación pueden ser valorados globalmente como muy positivos. Los alumnos prescindieron prácticamente de la opción de seguir presencialmente las explicaciones, manifestando clara y explícitamente que habían aprendido más siguiendo esta alternativa de formación on-line que en la mayoría de las asignaturas presenciales, aunque también afirmaron haber tenido que realizar un esfuerzo mayor, implicándose mucho más en el desarrollo del curso de lo que solían hacerlo presencialmente. Es preciso señalar que, aun después de haber llevado a cabo esta experiencia satisfactoriamente, ambos docentes siguen considerando que la presencialidad tiene también virtudes características difíciles de equiparar en un entorno tecnológico de este tipo, mostrándose más partidarios de que las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales se decanten por las ofertas de formación bimodales, Pérez Lorido, Martín en las que se conserva algún tipo de vínculo presencial con el alumnado. Nuestros informantes también manifestaron cierto escepticismo frente a la posibilidad de que cualquier tipo de asignatura de cualquier especialidad pueda ser impartida a través de una plataforma de teleformación en la actualidad. Aunque los profesores consultados coinciden en valorar el factor humano como la clave para el éxito de este tipo de iniciativas, ambos reconocen que el medio puede limitar absolutamente el alcance de las propuestas que se elaboren, incidiendo en la necesidad de mejorar la dotación de infraestructuras y las posibilidades de los programas con los que contamos en la actualidad en la UDC. La tecnología en la universidad debería brindar, a criterio de nuestros informantes, nuevas oportunidades de acceso para todos, nunca suponer una nueva barrera para aquellas personas que cuentan con menos recursos. Ambos docentes coincidieron en valorar casi como una necesidad irrenunciable que las universidades concebidas originalmente como exclusivamente presenciales ofrezcan en la actualidad la posibilidad de cursar asignaturas y titulaciones a través de los campus virtuales. Sin embargo, su propia experiencia les ha servido para comprobar la dificultad que supone compatibilizar la docencia e investigación presencial con la enseñanza a través de entornos virtuales, fundamentalmente porque la planificación y la filosofía actual de la organización de la mayoría de las universidades presenciales está orientada a las prácticas presenciales y no contempla todavía esta posibilidad como mucho más que una experiencia puntual. Los profesores consultados consideran que la formación a través de entornos virtuales supone un cambio tan profundo respecto a las prácticas habituales de las aulas presenciales, requiere tanta dedicación abordarla adecuadamente, y repercute de tal modo en el currículum de profesores y alumnos, que resulta imprescindible, para aquellas universidades que se planteen incorporar esta alternativa de formación seriamente, considerar la necesidad de modificar la organización y la orientación tradicional de su organigrama hacia las prácticas presenciales. Ambos docentes coinciden en valorar que, en la actualidad, el verdadero reto de las universidades tradicionales frente a la formación a través de entornos virtuales consiste en organizar, estructurar y planificar esta alternativa didáctica en el seno de una organización todavía orientada fundamentalmente hacia las prácticas exclusivamente presenciales, de manera que las dos modalidades de formación resulten perfectamente 411 412 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación compatibles, y el conjunto de la comunidad educativa pueda aprovecharse de las virtudes de ambas sin que esto les suponga perjuicio alguno. Entre las valoraciones realizadas por nuestros informantes y reflejadas a lo largo de esta comunicación, quizás deberíamos destacar finalmente la percepción del profesorado respecto al valor social que actualmente se atribuye a la tecnología y que, a su juicio, puede haber creado cierta ansiedad a los responsables de la gestión de las universidades tradicionales por tratar de incorporar tan pronto como les sea posible a su oferta educativa el e-learning. Los profesores universitarios parecen reconocer claramente la necesidad de que las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales respondan a los cambios socioculturales que se están produciendo en la actualidad, adaptándose a los requerimientos formativos de las personas que viven en la sociedad informacional, pero para ello consideran que es preciso proceder con cautela, elaborando propuestas didácticas racionales y equilibradas que vayan más allá de la incorporación vacía de nuevos recursos, y proporcionen a los docentes los medios y la formación necesaria para aprovechar las características diferenciales de estas tecnologías en beneficio de docencia e investigación. Aunque la formación a través de entornos virtuales parece brindarnos la posibilidad de compartir y ampliar nuestros conocimientos y visiones del mundo dentro de una concepción del aprendizaje más colaborativa y solidaria, favorecedora de estrategias didácticas más activas, participativas y significativas para el alumno que las empleadas tradicionalmente en el aula presencial, una vez más, la clave para aprovechar todo su potencial parece estar en el factor humano, en nuestra capacidad para poner la tecnología al servicio de propuestas con un sentido plenamente educativo. 5. BIBLIOGRAFÍA Area, M. (2002). Los Campus Virtuales Universitarios en España. Análisis del estado actual. Recuperado el 26 de febrero de 2008, del sitio Web del Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades: http://web.udg.es/tiec/orals/c52.pdf. En Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades (EA-E-A-7224). (http://web.udg.es/tiec/orals/c52.pdf). Pérez Lorido, Martín Buendía, L., Colás, P. & Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psicopedagogía. Madrid. McGraw-Hill. Clark, C.M. & Peterson, J.L. (1984). Teachers Thought Process (Ocasional Paper, 72). East Lansing, Michigan State University. Institute of Research on Teaching. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, California. Sage Publications. Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (2000). Handbook of qualitative research (2a. ed.). Thousand Oaks, California. Sage Publications. Sangrà, A. (2004). Análisis de la oferta formativa por medios electrónicos de 1r. y 2º ciclo en las universidades españolas: estudio de su contribución al proceso de convergencia europea. Recuperado el 8 de marzo de 2005, del sitio Web del Programa de Estudios y Análisis de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades: http://xequia.uoc.es/ella/publica/. Patton, M. (1980). Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills, Londres. Sage Publications. Pérez Lorido, M. (2007). Asignaturas virtuales en Universidades presenciales: perspectivas y problemas. Pixel-Bit, 30, 73-84. 413 INVESTIGACIONES SOBRE ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA: LA INTRODUCCIÓN DE UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA Y EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS Uxío Pérez Rodríguez, María Álvarez Lires e Irene Pérez Rodríguez Universidade de Vigo [email protected] [email protected] [email protected] Resumen Dentro del contexto del Estado español algunas vertientes de la enseñanza de los temas astronómicos no han recibido demasiada atención, por lo que hemos realizado diversas investigaciones relacionadas con ella, algunas de las cuales se resumen aquí. Se podrían agrupar en dos categorías; la primera incluiría estudios sobre historia y enseñanza de la Astronomía, y la segunda sobre la utilización de las nuevas tecnologías en dicho proceso educativo. En estas investigaciones se muestra que los libros de texto de primer curso de ESO de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza incurren en severos errores conceptuales al abordar la evolución histórica del conocimiento del Universo, y que las nuevas tecnologías pueden ser una herramienta útil al abordar los temas astronómicos en el aula. Se apuntan asimismo algunos planes futuros de trabajo. 1. INTRODUCCIÓN La Ley Orgánica de Educación (2/2006, de 3 de mayo) dispone en su artículo 6.4 que las administraciones educativas establecerán el currículo de las distintas enseñanzas reguladas en la Ley, del cual formarán parte los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Como contenido del área de Ciencias de la Naturaleza se incluyen aspectos relacionados con los temas astronómicos. Por ejemplo, según el Decreto 133/2007 del 5 de julio (DOG 13 de julio de 2007) por el que se regulan las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Galicia, el segundo bloque de contenidos de la materia de Ciencias de la 416 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Naturaleza del primer curso de ESO (La Tierra en el Universo) incluye un apartado dedicado al Universo y al Sistema Solar que contiene, entre otros, los siguientes subapartados: • Identificación de los elementos del Sistema Solar. • Análisis de las periodicidades en los calendarios, interpretando los movimientos y las posiciones en el sistema Sol-Tierra-Luna. • Interpretación, con la ayuda de modelos sencillos, de los fenómenos relacionados con los movimientos de la Tierra. • Uso de técnicas sencillas de orientación basadas en la observación de los astros. • Conocimiento de la evolución histórica de las concepciones sobre la situación de la Tierra en el Universo: geocentrismo, heliocentrismo y como parte de la Vía Láctea. Por otra parte, la enseñanza de estos y otros temas no debe abordarse de una manera descontextualizada, simplista ni memorística. Al contrario, las actividades que se planteen en el aula deben integrarse en una actividad científica escolar adecuada, partiendo de los modelos que tiene el alumnado para promover la construcción de otros más cercanos a los de la ciencia, proponiendo preguntas y dirigiendo la observación y la experimentación, promoviendo la discusión y gestionando la actividad de manera que se facilite la autoevaluación y la autorregulación (Sanmartí e Izquierdo, 2001). No hay que olvidar que en la actual legislación de las enseñanzas de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria tiene especial relevancia el logro de un nivel adecuado en las competencias básicas -aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un enfoque integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos- para que los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas se puedan poner en práctica en contextos y situaciones diversos. Dado que en el contexto del Estado español muchas vertientes de la enseñanza de los temas astronómicos no han recibido la suficiente atención, hemos realizado diversas investigaciones relacionadas con ella, algunas de las cuales se resumen aquí. Se podrían agrupar en dos categorías; la primera de ellas incluiría estudios sobre historia y enseñanza de la Astronomía, y la segunda sobre la utilización de las nuevas tecnologías en dicho proceso educativo. En este trabajo se recopilan los estudios que hemos llevado a cabo al respecto en los últimos tiempos. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene 2. HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA Existen bastantes estudios sobre diversas vertientes de la enseñanza de los temas astronómicos, revisiones de los cuales pueden encontrarse en Bailey (2004, 2005). Por poner algún ejemplo, en el contexto del Estado español Fernández y Morales (1984) han analizado diferentes maneras de integrar la astronomía en el currículo y García Barros et al. (1997) han llevado a cabo un análisis de los textos escolares de Educación Primaria. Sin embargo, las aplicaciones didácticas de la Historia de esta disciplina no han recibido demasiada atención por parte de los investigadores, y únicamente existen unos pocos trabajos que tratan el tema de la utilización didáctica de la Historia de la Astronomía como los de Ten y Monrós (1984, 1985), Sneider y Ohadi (1998) y Álvarez Lires, Nuño y Solsona (2003). Esta situación no se produce exclusivamente en lo referente a la enseñanza de los temas astronómicos. Desde hace tiempo, el desconocimiento de la historia de las diversas ciencias y técnicas en todos los niveles educativos constituye una preocupación de la Unión Europea (Debru, 1999). En todo caso, la introducción de una perspectiva histórica en la enseñanza ha despertado el interés de la comunidad de didáctica de las ciencias (Jiménez Aleixandre, 1996; Izquierdo, 1996, 1997; Quintanilla, Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2005a, 2005b; Masson y Vázquez-Abad, 2006) desde nuevos enfoques que consideran de utilidad la introducción de la historia de las disciplinas para propiciar la adquisición de conocimientos científicos, contribuir a la motivación del alumnado, formarlo en los aspectos más humanísticos de la construcción de la ciencia y, consecuentemente, avanzar en la disminución del enorme fracaso escolar existente en el campo de las ciencias experimentales. No obstante, la introducción de la Historia de las Ciencias y las Técnicas en la enseñanza no está exenta de dificultades, las cuales hemos examinado en otro lugar (Álvarez Lires, 1999), entre las que no constituye un obstáculo menor el hecho de que apenas existan materiales didácticos elaborados con un mínimo de rigor. Por todo lo antedicho, estamos llevando a cabo un conjunto de investigaciones que tratan de ahondar en la vertiente histórica de la Enseñanza de la Astronomía. Concretamente, por el momento se ha analizado el tratamiento que se otorga a la evolución del conocimiento del Universo en los libros de texto. Se ha hallado que en estos materiales didácticos se comenten numerosos errores conceptuales severos. Los artículos sobre este tema ya publicados o sometidos a revisión para su publicación se detallan a continuación. 417 418 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. (2006). La Evolución Histórica del Conocimiento del Universo en los Libros de Texto de 1º de ESO. Revista de Investigación en Educación, 3, 133-151. En este artículo, publicado en la revista que edita la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de Pontevedra, se realiza un análisis preliminar del tratamiento que recibe la evolución histórica del conocimiento del universo en los libros de texto de Ciencias de la Naturaleza del Primer Curso de ESO, analizando para ello nueve ejemplares -escritos según el currículo de la LOGSE establecido por el Real Decreto 937/2001, de 3 de agosto- de las editoriales Santillana, Anaya, Vicens Vives, Edelvives, Oxford Educación, McGraw-Hill, Ecir, Rodeira y Casals. En este estudio se encontró que se cometen múltiples errores en el tratamiento que recibe dicha evolución histórica. Algunos de ellos pueden considerarse simplificaciones aceptables y otras pequeñas imprecisiones u omisiones, pero en muchos otros casos se incurre en errores conceptuales severos o en anacronismos carentes de todo fundamento. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Los errores sobre la evolución histórica del conocimiento del Universo en los libros de texto de Primer Curso de ESO. Boletín das Ciencias. Actas del XIX Congreso de ENCIGA, España, 61, 141-142. Comunicación presentada al XIX Congreso de Ensinantes das Ciencias de Galicia (ENCIGA) en el que se divulgan los principales errores hallados en la anterior investigación. 419 420 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Los errores de los libros de texto de primer curso de ESO sobre la evolución histórica del conocimiento del universo. Enseñanza de las Ciencias. (remitido para su posible publicación, aceptado con modificaciones que ya se han enviado). Aquí se ha realizado un análisis más profundo de los errores que se identificaron en los anteriores estudios, elaborando una nueva categorización de los mismos, exponiendo con detalle las incorrecciones detectadas y proporcionando información que realmente se corresponde con los conocimientos actuales sobre la evolución histórica del conocimiento del Universo. Esta investigación puede resultar de utilidad para que el profesorado de Secundaria –y de otras etapas educativaspueda valerse de los resultados que se incluyen para reconocer las posibles incorrecciones que se hallen en el material didáctico. También puede servir de ayuda para la producción de libros de texto, proyectos curriculares o actividades de aula. Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. The errors about the historical evolution of the knowledge of the universe on the first course of the Spanish Secondary Education textbooks. Astronomy Education Review. (pendiente de aceptación). Artículo en el que se dan a conocer los principales resultados del anterior estudio en una publicación en inglés dedicada exclusivamente a la Enseñanza de la Astronomía. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene Conviene precisar que en este conjunto de artículos no se ha entrado a valorar si, por ejemplo, los libros de texto propician una enseñanza contextualizada de los temas relacionados con la astronomía o si fomentan una actividad científica escolar apropiada. En su lugar, el objetivo de estos trabajos no ha sido otro que el de comprobar si los libros de texto reflejan los conocimientos de los que hoy en día se dispone sobre la evolución histórica del conocimiento del universo o si, por el contrario, incurren en errores conceptuales al abordarla, como ha sido el caso. En investigaciones futuras se estudiarán estos materiales escolares desde las perspectivas anteriormente apuntadas, empleando nuevas categorías de análisis para intentar proporcionar una visión más completa del tratamiento que se otorga a los temas histórico-astronómicos en los libros de texto. 3. LAS TIC EN LA ENSEÑANZA DE LA ASTRONOMÍA Muchos fenómenos astronómicos tienen una importante relación con numerosos aspectos de la vida diaria. La existencia de las estaciones, la duración del año o la ubicación de los puntos cardinales no pueden entenderse sin conocer los movimientos celestes. No obstante, la comprensión de muchos conceptos relativos a los temas astronómicos puede resultar dificultosa, y en la literatura abundan los estudios que muestran que gran parte del alumnado no los entiende correctamente (Nussbaum y Novak, 1976; Sneider y Ohadi, 1998; Trumper, 2001). Dado que los movimientos que involucran los temas astronómicos rara vez son sencillos de visualizar, una estrategia para ilustrarlos que se ha mostrado útil consiste en emplear apoyos multimedia (Keating et al., 2002; Gazit et al., 2005). Así, existen diversas aplicaciones informáticas que pueden ser empleadas en el aula para introducir conceptos astronómicos, y en una serie de publicaciones hemos querido mostrar como pueden asimismo ser útiles para desarrollar diversas competencias básicas llevando a cabo una actividad científica escolar en el aula, para desacreditar las afirmaciones de la astrología o para ilustrar fenómenos astronómicos sencillos. En esta serie de publicaciones se ha empleado como herramienta fundamental el programa Stellarium, una aplicación informática gratuita que muestra el cielo tal como se ve desde la ubicación que se elija y en el momento que se desee. Puede descargarse desde http://www.stellarium.org/es/. Entre algunas de las características que lo hacen interesante para el profesorado pueden señalarse las siguientes: • Ilustra el movimiento de planetas y satélites, y permite reproducir eclipses. 421 422 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación • Posibilita hacer zoom sobre planetas y satélites, nebulosas, galaxias, etc. • Contiene datos de miles de estrellas e imágenes de las constelaciones. • Muestra líneas astronómicamente relevantes (la eclíptica, el ecuador celeste…). Stellarium es de gran utilidad para las personas aficionadas a la astronomía, e incluso permite controlar el telescopio con él para apuntar a las zonas que se desee. Además, como ya se ha señalado, sus características lo convierten también en una poderosa herramienta educativa que puede ser empleada en el aula, como hemos tratado de mostrar en las publicaciones que a continuación se señalan. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. (2007): Las nuevas tecnologías en la enseñanza de la Astronomía: el programa Stellarium. Boletín das Ciencias. Actas do XX Congreso de ENCIGA, España, 64, 73-74. La primera de esta serie de publicaciones pertenece a las Actas del XX Congreso de ENCIGA. Durante la presentación de esta comunicación se llevó a cabo una sesión de planetario en la que se explicó el manejo básico del programa Stellarium, se comentaron algunas actividades sencillas que pueden ser llevadas a cabo en el aula y se resolvieron diversas dudas astronómicas del público reproduciendo las condiciones celestes que eran necesarias. 423 424 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Pérez Rodríguez, U., Pérez Rodríguez, I. & Álvarez Lires, M. Novas Tecnoloxías e Ensinanza da Astronomía: explorando o Sistema Solar e simulando fenómenos astronómicos sinxelos en 1º de ESO. Revista de Investigación en Educación, 4. (aceptado para su publicación) Aquí se describen algunas de las posibilidades que tiene este programa de planetario y se proporcionan ejemplos concretos de actividades adaptadas al currículo de 1º de ESO que pueden realizarse con su ayuda para llevar a cabo una exploración del Sistema Solar y para simular algunos fenómenos como la sucesión de días y noches, los años, los eclipses… Se proponen experiencias y pequeñas investigaciones que pueden realizarse en el aula con ayuda de Stellarium. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene Pérez Rodríguez, U. & Álvarez Lires, M. Desacreditando la astrología mediante las nuevas tecnologías. Alambique. (pendiente de aceptación). Dado que un elevado porcentaje de la juventud española cree en las predicciones de la astrología –un 41% en 1999, según Elzo et al., en este artículo se propone aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías – concretamente de Stellarium- para, fundamentalmente, lograr que el alumnado compruebe mediante diversas experiencias guiadas el poco sentido que tienen muchas de las afirmaciones de esta pseudociencia. Pérez Rodríguez, U, Pérez Rodríguez, I., Álvarez Lires, M. & Abilleira, P. El Planetario en el aula: mostrando las consecuencias de los movimientos de la Tierra y la Luna. Póster enviado al VII Congreso Geológico de España (sección de Didáctica de la Geología), y publicación del artículo correspondiente en la revista Geotemas de la Sociedad Geográfica Española. (pendiente de aceptación). Aquí se propone un nuevo conjunto de actividades mediante las que el alumnado puede experimentar con los movimientos de la Tierra y de la Luna, comprobando cuáles son las consecuencias de estos desplazamientos: fases lunares, estaciones, eclipses, diferente duración de los días y las noches en las diferentes latitudes y épocas del año, alturas alcanzadas por el Sol en cada estación, origen de los puntos cardinales… 425 426 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación En esta serie de investigaciones se exponen, por tanto, una gran cantidad de actividades y experiencias integradas en una práctica científica escolar que pueden llevarse a cabo en el aula. Por otra parte, no sólo el programa Stellarium puede resultar útil para abordar la enseñanza de los temas astronómicos, sino que otras aplicaciones informáticas gratuitas como Home Planet y Celestia pueden emplearse para llevar a cabo diversas experiencias en clase. En un futuro pensamos recopilar en un libro las propuestas aquí recogidas, así como otras actividades que se prepararán más adelante. 4. CONCLUSIONES En los dos grupos de investigaciones aquí comentadas se muestra que los libros de texto de primer curso de ESO de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza incurren en severos errores conceptuales al abordar la evolución histórica del conocimiento del Universo, y que las nuevas tecnologías pueden ser una herramienta útil al abordar los temas astronómicos en el aula. Se han apuntado asimismo algunos de los planes futuros de trabajo que nos hemos planteado y que esperamos sirvan para mejorar la Enseñanza de la Astronomía, fomentar el desarrollo de diversas competencias básicas, llevar a cabo una adecuada práctica científica escolar en el aula, contextualizar la enseñanza y proporcionar informaciones contrastadas que puedan servir para la elaboración de materiales didácticos desprovistos de errores conceptuales. 5. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Lires, M. (1999). The History of Science and Technology in Teacher Training. En Debru, C. (Ed.). History of Science and Technology in Education and Training in Europe. Euroscientia Conferences (pp. 261-263). Brussels, Bélgica: European Commision DG RTD Álvarez Lires, M., Nuño, T. & Solsona, N. (2003). Las científicas y su historia en el aula. Madrid, España: Síntesis. Bailey, J. (2004). A Review of Astronomy Education Research. Astronomy Education Review, 2 (2), 20-45. Bailey, J. (2005). Resource Letter AER-1: Astronomy education research. American Journal of Physics, 73 (8), 677-685. Pérez Rodríguez, Uxío; Álvarez Lires, Mercedes e Pérez Rodríguez, Irene Debru, C. (Ed.) (1999). History of Science and Techonology in Education and Training in Europe. Euroscientia Conferences. Brussels, Bélgica: European Commission DG RTD. Fernández, E. & Morales, M. J. (1984). La Astronomía en el Bachillerato: diferentes enfoques. Enseñanza de las Ciencias, 2 (2), 121-124. García Barros, S., Martínez. C., Mondelo, M. & Vega, P. (1997). La Astronomía en textos escolares de Educación Primaria. Enseñanza de las Ciencias, 15 (2), 225232. Gazit, E., Yair, Y. & Chen, D. (2005). Emerging conceptual understanding of complex astronomical phenomena by using a Virtual Solar System. Journal of Science Education and Technology, 15 (5/6), 459-470. Izquierdo, M. (Dir.) (1996). Col-lecció Ciències 12/16. Material Experimental. Barcelona, España: Generalitat de Catalunya. Departament d´Ensenyament. Direcció General d´Ordenació Educativa. Centre de Docuemtnaciço i Experimentaciço de Ciéncies. Izquierdo, M. (1997). ¿Qué sabemos actualmente sobre la construcción del conocimiento? En Álvarez Lires, M. & Pérez Mariño, M. (Coords.) O Ensino da Química (pp. 1-24). Vigo, España: Universidade de Vigo. Jiménez Aleixandre, M. P. (1996). Dubidar para aprender. Vigo, España: Edicións Xerais de Galicia. Keating, T., Barnett, M., Barab, S. A. & Hay, K. E. (2002). 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A Cross-College Age Study of Science and Nonscience Students´ Conceptions of Basic Astronomy Concepts in Preservice Training for HighSchool Teachers. Journal of Science Education and Technology, 10, 189-195. UNA APUESTA POR LA CULTURA. EDUCACIÓN E INTEGRACIÓN DE URUGUAYOS EN GALICIA Eleder Piñeiro Aguiar [email protected] “La educación de los niños debe ser uno de los objetos principales de que debe cuidar el legislador” (Aristóteles, Política). 1. INTRODUCCIÓN Utilizando mi trabajo de campo en asociaciones de inmigrantes uruguayos en Galicia (así como en grupos, personas e instituciones más o menos afines a ellas), trataré de exponer un discurso en torno a la educación y la cultura que sirva, por una parte, para afirmar la presencia central que estos objetos de estudio tienen en la dinámica global actual; y por otra parte para exponer cómo se perciben como variable clave de la identidad y de la integración sociocultural. Hablar de educación es hablar de cultura y por ello partiré de una breve exposición de este concepto. A continuación trataré de adentrarme en el concepto de educación, su peso en la formación de un país como Uruguay y lo que esto sirve al imaginario colectivo uruguayo. Finalmente trataré de presentar la cultura como una herramienta de resistencia frente al orden global actual, siendo clave en la integración de muchas personas. 2. METODOLOGÍA Desde mi punto de vista la antropología puede proveer a las ciencias sociales de una herramienta crucial como es la observación participante en la estancia de trabajo de 430 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación campo. Se trata de convivir con la cultura estudiada, de observar a aquellos que estudiamos “sobre sus propios hombros” (Geertz, 1987), a la vez que se participa de sus prácticas, rituales, modos de vida y hábitos. En el debate sobre si se puede considerar ciencia a esta disciplina, (que podría extenderse a qué es ciencia, sino un tipo de ideología al servicio del poder) mi opinión es afirmativa al respecto, pues veo un rigor científico en el contacto íntimo con aquellos que estudiamos y las notas de campo que de una estancia prolongada (mínimo un año) salen. Observo asimismo clave los conceptos de significado e interpretación, es decir, conocer el sentido que para la gente tiene lo que hacen y cómo lo hacen (lo que nos lleva al porqué lo hacen); y tratar de traducir, con un bagaje conceptual amplio (la ciencia avanza por conceptos), la cultura estudiada a los términos de la propia del antropólogo. Por otra parte afirmo lo positivo del método antropológico al no tratar de sacar leyes universales (nada más cambiante que la cultura humana) sino más bien aceptar la diversidad cultural, la posibilidad de relativizar y relativizarnos y, en fin, conocer la Cultura Humana desde sus similitudes y sus diferencias. Me resulta muy esclarecedor lo que de nuevo Clifford Geertz (2002) opina de todo ello: “Para descubrir lo que las personas piensan que son, lo que creen que están haciendo y con qué propósito piensan ellas que lo están haciendo, es necesario lograr una familiaridad operativa con los marcos de significado en los que ellos viven sus vidas. Esto no tiene nada que ver con el hecho de sentir lo que los otros sienten o de pensar lo que otros piensan, lo cual es imposible. Ni supone volverse un nativo, una idea en absoluto factible, inevitablemente fraudulenta. Implica el aprender cómo, en tanto que un ser de distinta procedencia y con un mundo propio, vivir con ellos”. 3. PUNTO DE PARTIDA Existen numerosas definiciones de cultura y no es mi papel aquí decantarme por una u otra. Simplemente decir que ya Kroeber y Kluckhohn encontraron 171 definiciones desde la de Tylor (1871) en adelante. Cultura con mayúscula se refiere más bien a todo aquello que nos hace diferente como especie y cultura con minúscula a las adaptaciones que cada sociedad hace del entorno, ya sea en cuanto a instituciones, estructuras, aprendizaje, etc. Aquí cobra importancia el peso de la tradición y los caminos de socialización que cada grupo e individuo recorre. Y decir que hoy en día se Piñeiro Aguiar, Eleder tiende más bien a hablar de cultura como adjetivo que como sustantivo, es decir, se habla de itinerarios transculturales, hibridación cultural, escenarios culturales, diversidad cultural, áreas culturales, procesos culturales, etc. Por otra parte, es importantísima “la relación entre poder, conocimiento y cultura [que] abre nuevas posibilidades de investigación”, según el profesor Fernández de Rota (Fernández de Rota y Monter, 2007, p. 517). Nuevas vías que están muy presentes en todos los campos que rastreemos, desde la política lingüística a la memoria histórica; desde planes de desarrollo a subvenciones para educación; desde el Informe PISA hasta la asignatura de educación para la ciudadanía; desde la creación del estado-nación a la actual sociedad de la comunicación (o del conocimiento, o de las nuevas tecnologías de la información o sociedad red.). El conocimiento es poder y el poder es conocimiento y una persona tendrá más posibilidades de triunfar cuanto más conozca una cultura. Me centraré en lo que sigue en un concepto de cultura más bien exhaustivo, en donde podríamos incluir aspectos como bagaje, conocimientos, capital cultural y por supuesto educación. Dicho concepto de cultura es el que me presentan mis informantes dentro de la idiosincrasia uruguaya y resulta clave para el imaginario colectivo uruguayo. Por ello es muy relevante el papel que la educación jugó y juega en ese país. Decir de entrada que, si bien no todos hablan de lo mismo, (pues para unos cultura será mantener costumbres, para otros será comer cosas típicas o para otros será obtener una educación lo más universal posible), sí que están relativamente de acuerdo en la inversión que es formarse culturalmente, conocer, aprender, especializarse sobre la base de unos conocimientos, etc. Y, lo que es clave, muchos lo ven como posibilidad de resistencia frente a unas normas impuestas (cierre de fronteras, leyes de extranjería, denegación de contratos, exclusión, estereotipos, xenofobia), pero que se pueden negociar, readaptar e incluso romper. Así pues, elevar el capital cultural sirve no sólo como aumento de las posibilidades de competitividad sino como variable de acceso a una mayor integración. 4. CULTURA URUGUAYA Al hablar de la cultura uruguaya no me centraré en elementos culturales como pueden ser la gastronomía, la música o el festejo (mate, asado, truco, fútbol, carnaval, pasta, tango, candombe, cumbia, dulce de leche, el gaucho, …). Todo esto es sin duda también cultura y serviría para aproximarnos a lo que podría denominarse el “ser uruguayo”, pero que lo encuentro menos clave para el tema que nos ocupa. 431 432 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Junto a estos elementos culturales, más tangibles, tenemos otros como pueden ser la cultura cívica, la fuerte raíz democrática, el carácter ilustrado de sus orígenes como nación, su posición de país cuña entre dos superpotencias del momento como eran Portugal y España, es decir, entre Brasil y Argentina (en cierto modo el Uruguay fue una creación inglesa), su solidaridad, ser un país de inmigrantes creado en gran medida por inmigrantes, cobrar posición mundial gracias al deporte rey, etc. En cierto modo, alguno de estos elementos culturales va unido a otros. Pero pasemos a la educación. 5. EDUCACIÓN URUGUAYA Me centraré, pues, en el papel que la educación ha tenido en la formación de ese país y la tradición que de ello se desprende. Ya su líder nacional, José Gervasio Artigas instaba a que “sean los orientales [el país antes se llamaba en sus comienzos Banda Oriental] tan ilustrados como valientes”. Por otra parte, la construcción del Estado moderno liberal de mano de J. Batlle tuvo en la educación (laica, gratuita y obligatoria) uno de sus pilares fundamentales. Para Nicolás Guigou (2000, p. 37) son claves “los textos de lectura obligatorios que se usaron en los templos de la Nación laica, más conocidos como “Escuela Pública”, en el período que va desde la reforma vareliana (1877) hasta la década de los “30”. Su argumento es que los libros de lectura que los alumnos debían estudiar en la escuela “inventan un sujeto de enunciación, aunque menos inocente: el sujetociudadano, arbitrario cultural central de las mitologías y representaciones de la religión civil uruguaya. Del mismo modo inventan - Dios monológico - una única religión civil para una única Nación” (Nicolás Guigou, op. cit., p.38). Por tanto, la configuración de la identidad uruguaya, como en otras muchas naciones (ver Anderson, 1983 y Gellner, 1983), pasa por la escuela y atiende a una lógica de poder desde la élite, que pretende una homogeneización. Continúa diciendo, siguiendo a Bourdieu: “La creación de la sociedad nacional va pareja con la afirmación de la educabilidad universal: como todos los individuos son iguales ante la ley, el Estado tiene la obligación de convertirlos en ciudadanos, dotados de los medios culturales para ejercer activamente sus derechos cívicos” (Bourdieu, 1997, p.106). Este proceso se daría a través de la inculcación de los “fundamentos de una verdadera “religión cívica”, y más precisamente, los presupuestos fundamentales de la imagen (nacional) de uno mismo”. Piñeiro Aguiar, Eleder Y es cierto que la educación se mantiene en Uruguay como situada en el frontispicio de entrada, como un valor supremo que hay que respetar. Choca bastante, por ejemplo, los casos de acoso a profesores que aparecieron últimamente en la prensa española (“la maestra es quien va a enseñar a tus hijos a desenvolverse en la vida, hay que respetarla ya solo por eso”) y me ilustraba otro informante que, antiguamente, si un profesor entraba en el autobús la gente se levantaba y le cedía el sitio al verle el anillo de titulado que llevaba, “incluso las personas mayores”. La propuesta de Zapatero de ampliar la docencia para formar psicopedagógicamente a los opositores a profesores se lleva haciendo en Uruguay durante décadas. Estos y otros aspectos, como digo, condicionan el imaginario colectivo de los uruguayos. Y lo que más me sorprende, independientemente del capital cultural que se posea, pues me he encontrado con frecuencia casos de jóvenes que se pusieron tempranamente a trabajar pero que ven como mejor opción el que sus amigos y conocidos estudien; y sus palabras son de una cierta lástima por no haberse esforzado más en la escuela o en el liceo [instituto]. Me comentaba un informante que quería que su hijo eligiese bien, que si quería ser abogado tratase de serlo y que si quería ser albañil también, pero insistía en que tratase de formarse, de “ser el mejor” en el sentido de poseer unos conocimientos que le permitiesen competir. El mismo informante se asombraba de la multiplicidad de cursos de formación en empresas y de las posibilidades que plantea la formación profesional para poder labrar un futuro. 6. DISCURSOS SOBRE LA CULTURA: “YO APUESTO POR LO CULTURAL” Al hablar de inmigración hay que hablar necesariamente de las causas de la movilidad. Desde luego juega un papel clave la economía, tanto desde un punto de vista individual (“vine con una mano delante y otra detrás”; “pasé de elegir el segundo coche de mi casa a tener que vender el de mi padre para poder venir”), como colectivo (“mi familia es como una manada de ovejas, donde va una van todas”; “se vino detrás de él [detrás del amante]”), como de la propia situación del país. Por supuesto también pesan mucho las motivaciones afectivas: reagrupación familiar, deseo de estar con el nieto, noviazgos separados por la distancia, etc. Otro conjunto de causas se refiere a la violencia y la inseguridad que presenta el país, especialmente en su capital Montevideo (“te sacan un pincho [navaja] por unos championes [zapatillas deportivas]; “al año de estar acá [en Ferrol] aún agarraba el 433 434 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación bolso pegado a mí por miedo”; “las bandas subían al ómnibus, robaban a la gente y nadie hacía nada”; “los más corruptos eran los policías”. Pero creo que todas las causas tienden a unirse en el deseo de tener un proyecto de vida. Y esto, como no, sirve para (re)crear una identidad ya de por sí bastante heterogénea. En palabras de Castells (1998, p. 30), “En el último cuarto de siglo hemos experimentado una marejada de vigorosas expresiones de identidad colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo en nombre de la singularidad cultural y del control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas expresiones son múltiples, están muy diversificadas y siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes históricas de la formación de cada identidad”. Y dentro de esto, y siguiendo el deseo de crear una “identidad proyecto” que sale de una “identidad resistencia” frente a las “identidades legitimadoras” que nos quieren imponer desde arriba, la educación, la posibilidad de adquirir conocimientos, el deseo de hacerse con un corpus de “saberes” que sirva para aumentar la competitividad frente a las demandas del sistema, es visto como una apuesta en positivo tanto a la hora de optar por la movilidad como a la hora de, una vez en la sociedad de acogida, marcar un modo de vida. Me comentaba una presidenta de una asociación de Ferrol que ella ve muy bien que en las asociaciones se hagan asados y se juegue a las cartas, pero que ella más bien “apuesta por lo cultural”. Como digo, la gastronomía y el juego también son “culturales”, pero me parece significativo el que se le dé mayor importancia a aspectos como “hacer un proyecto cultural, charlar, tratar el tema del maltrato, niños, trabajo digno, taller de música…”. Es decir, que se apuesta por un concepto de cultura que sirva para obtener una mejora de las condiciones de vida propias y que ayude a comprender mejor el mundo en que vivimos. Desde mi punto de vista las asociaciones que estudio definen sus actividades en torno a dos tipos ideales que en la realidad se entremezclan pero que en ocasiones marcan las diferencias entre unas y otras asociaciones. Por una parte hay actividades que pasan más bien por aspectos de tipo social, como la gastronomía, el juego y las competiciones, etc.; y otras de tipo más reivindicativo como puede ser ayudar a los más necesitados, dar conocimiento de las leyes que se presentan en España, crear redes sociales, recogida de ropa, etc. En el discurso del “deber ser”, que marca y mucho el carácter de las asociaciones donde realizo mi trabajo de campo, se habla de la importancia que tiene Piñeiro Aguiar, Eleder integrarse, adaptarse a las costumbres nuevas pero sin olvidar las propias, mantener lazos pero no “meterse en un gueto de uruguayos”. Se insiste mucho en “tener dos nacionalidades”, no en un sentido burocrático, sino en el sentido de sumar los conocimientos adquiridos en uno y otro lugar, en un acá y un allá que no hablan, sino de un pasado y un presente pero que sueñan con una imagen de futuro que permita estrechar aún más los vínculos. En muchas ocasiones la (auto)crítica de las asociaciones va hacia la capacidad de movilización de la gente (especialmente por temas de malentendidos y rumores) y la cura para ello pasa, principalmente, por un mayor conocimiento de la gestión de las situaciones y por un mayor compromiso. Aquí es donde aparece de nuevo el tema de la solidaridad uruguaya, algo a lo que sin duda la educación de nuevo tiene mucho que aportar: “nos educaron desde pequeñitos a respetar a diferentes razas”, “somos un país de inmigrantes”. Es cierto que el peso de compartir la infancia y la adolescencia con gente de otros lugares ayuda a la socialización en unos valores más respetuosos, que sin saberlo lleva a los más pequeños a relativizarse. Pero no es menos cierto que, si a esto le sumamos la experiencia de pasar de un universo cultural a otro, la vivencia es mucho mayor. El cambiar de cultura, el conocer otras gentes y otros modos de vida no sólo proporciona un enriquecimiento personal sino que permiten abrir un campo de conocimiento sobre la situación (personal y del país) en el mundo: “las migraciones nos hablan de las divisiones geográficas y de las jerarquías del sistema global de dominio” (Hardt & Negri.(2004, p. 164). Un ejemplo de esto lo presencié en una conversación que estaban manteniendo un chico y una chica de 14 años en la que salió una queja ante el sistema educativo español, pues los compañeros gallegos de clase, decían mis informantes, tenían una cultura general inferior y muchísimas cosas de las que enseñaban en sus institutos actuales ellos ya las habían estudiado en cursos anteriores en Uruguay. Afirmaba categórica la muchacha que “dicen que somos tercermundistas pero la cultura general de acá es mucho más baja. Los tercermundistas son ustedes”. A esta crítica se suma la que se presentan frente al sistema de convalidaciones, pues en muchos casos se pierden asignaturas e incluso cursos, es decir, se ven en la necesidad de cursar materias que ya habían aprobado en su país de origen. Que la globalización no globaliza a todos por igual es también criticado, como vemos, en el ámbito de la educación. Los padres de estos y otros chicos ven en su venida a España no sólo un alejarse de condiciones desfavorables en su país de origen, sino la posibilidad de plantear a sus 435 436 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación hijos un futuro mejor del que se les planteaba quedándose. Se ve la movilidad como una posibilidad, aunque simplemente sea para conocer que dicha posibilidad existe y que en caso de querer volver “los aviones vienen y van”. Pero, insisto, se habla con orgullo por parte de muchos padres de que, pese a las dificultades por los afectos y recuerdos dejados, se le está tratando de dar a los hijos una oportunidad de vida mejor. Y dicha oportunidad pasa por la educación. Por sumarse a un sistema educativo que, especialmente en el ámbito universitario, caso de llegar, sería muy complicado mantener para la economía de las familias, pero que en España podría ser más asequible. Encuentro que el crear un nuevo grupo de iguales en el colegio o en el instituto es factor clave de integración. La posibilidad de hacer amigos va con cada uno, pero la convivencia educativa aumenta las oportunidades frente a gente de la misma edad que no acude a ningún centro educativo. Aquí ya no se habla de éxito escolar sino de éxito social, es decir, la posibilidad de ser uno más dentro de un grupo y superar el ritual de ser aceptado. En muchos casos la socialización recibida en casa es clave para que no aumente la cerrazón ante lo ajeno, ante el Otro. Pero indistintamente el hecho de compartir unos hábitos con personas de la misma edad y de culturas diferentes ayuda a mejor entender a la sociedad de acogida y a reflexionar sobre uno mismo. De nuevo Nicolás Guigou (op. cit., p.39) afirma que “Los que una vez se han encontrado en los bancos de una Escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales, a no reconocer más diferencias que las de las aptitudes y las virtudes de cada uno: y así, la Escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad democrática”. 7. CONCLUSIÓN La cultura y la educación son conceptos claves para la ciudadanía y para el futuro de instituciones como la familia y la democracia. Posibilitan el acceso o cierran puertas. Sirven positivamente a aspectos como la libertad, la democracia o la igualdad, o son utilizados como arma política al servicio del poder o de unos cuantos votos. Puede marcar el devenir económico o hipotecar el futuro de sociedades o culturas. Es significativo que en muchísimos planes de desarrollo se hable de una escuela, en ocasiones antes o a la par que de un hospital o de un pozo. Si queremos tener salud debemos apostar por una educación que, como la vida de algunos uruguayos de los que Piñeiro Aguiar, Eleder he hablado aquí, nos enseñe que “el mundo es uno”. Sin fronteras ni razas ni desigualdades de género, sino con personas que tratan de dar significado a su vida y de luchar por un mañana mejor. La educación ha de servir para aceptar las diferencias y suprimir las desigualdades. Dar igualdad de oportunidades y profundizar en la diversidad cultural, eso que nos hace genuinos como especie; pues muchísimas de las enfermedades que poseen nuestras sociedades se curan viajando y/o leyendo. 8. BIBLIOGRAFÍA Anderson, B. (2006). Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo (3ª Ed. en español). México DF: Fondo de Cultura Económica. Castells, M. (1998). La Era de la Información. Vol. II: El Poder de la Identidad. Madrid: Alianza Editorial. Fernández de Rota y Monter, J. A. (2007). Giro Interpretativo y Reflexividad. En C. Lisón Tolosana (ed.), Introducción a la Antropología Social y Cultural (517545). Madrid: Akal. Geertz, C. (1987). La Interpretación de las Culturas. Barcelona: Gedisa. Geertz, C. (2002). Reflexiones Antropológicas Sobre Temas Filosóficos. Madrid: Paidós Estudio. Gellner, E. (1987).Cultura, Identidad y Política. Barcelona: Gedisa. Hardt, M. & Negri, A.(2004). Multitud. Guerra y democracia en la era del Imperio. Madrid: Debate. Nicolás Guigou, L. (2000). De la Religión Civil: Identidad, Representaciones y MitoPraxis en el Uruguay. Algunos Aspectos Teóricos. México DF: El colegio de México. San Román, G. (2007). Soy Celeste. Investigación sobre la Identidad de los Uruguayos. Uruguay: Editorial Fin de Siglo. 437 ANÁLISIS DESCRIPTIVO SOBRE ACCIONES EDUCATIVAS DE ESPAÑA EN EL EXTERIOR María Pilar Porta Rodríguez Responsable Aula Hospitalaria Arquitecto Marcide Ferrol-A Coruña [email protected] Resumen MECD Coordinadora actuaciones de promoción y desarrollo Subdirección general de cooperación internacional Secretaría general técnica Estructura orgánica Consejerías de educación Personal específico * Órganos técnicos de las misiones diplomáticas en España * Se establecen en la Embajada de España en el país correspondiente * Apoyar el ejercicio de las funciones de las secretarías y subsecretarías del MECD. * Dotar personal a través de la secretaría técnica general del MECD. El consejero Jefatura de la consejería Dependencia directa del embajador Los agregados Figuras clave Dependen del consejero de educación Ejecutan las funciones que atribuya el consejero de educación Secretario general Gestión económica Coordinador de servicios administrativos Asesores técnicos Dependen del consejero o del agregado Pueden ser destinados en ciudades en la sede de la embajada Personal docente Funcionarios docentes o contratados laborales Concurso público Máximo de seis años de permanencia en C.S. 440 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 1. INTRODUCCIÓN El objetivo estratégico de la presencia de la acción educativa española en los países del exterior más avanzados pretende desarrollar, promocionar y extender nuestro rico patrimonio cultural y dialectal fundamentándolo en una identidad constituida con el paso de los siglos. La acción educativa española en el exterior fue regulada de forma íntegra por última vez en 1993. A través de los apartados siguientes sintetizaremos los aspectos más relevantes. 2. OBJETIVOS Y ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR Un objetivo es algo que puede definirse de diversas maneras, no obstante, todos tenemos claros que el objetivo es la propuesta o la finalidad, o el camino que trazamos para la consecución de un fin. Para plantear el presente apartado, categorizaremos nuestra respuesta en base al siguiente esquema. PRINCIPIOS TEÓRICOS OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS A.E.E.E. Para establecer la A.E.E.E. es preciso previamente diseñar los principios teóricos que contemplen y engloben los fines perseguidos por dicha acción en la diversidad de centros y programas: El logro de la calidad máxima en todos los niveles educativos de la actividad. La orientación de la educación a la ayuda de alumnos a insertarse en una sociedad plural, tolerante, equitativa, solidaria y democrática, en la que se puedan desarrollar íntegramente su personalidad y enfrentarse con éxito a un entorno cambiante y competitivo. La inclusión del currículum de cada etapa educativa de un porcentaje de enseñanza de las disciplinas determinadas por las autoridades educativas españolas en Porta Rodríguez, Mª del Pilar relación con la lengua y la literatura, la geografía y la historia españolas. La asunción de los objetivos y contenidos curriculares de la enseñanza de la promoción de la cultura y lengua españolas, sin menoscabo de la identidad cultural de la comunidad nacional y regional en la que dicha enseñanza se inserte. El establecimiento por las autoridades educativas españolas a través de sus servicios de inspección, de sistemas e instrumentos de evaluación de los logros en el aprendizaje y formación de los alumnos y de los resultados del centro en los casos en los que los estatutos del centro lo permitan. La ausencia de discriminación en la admisión de los alumnos por razones ideológicas, religiosas y/o morales. La garantía de participación de los representantes de la comunidad escolar con responsabilidad y autonomía. En el Real Decreto 1027/1993 de 25 de junio se regulan la acción educativa española en el exterior y este R.D. viene a ser completado más recientemente por el R.D. 1138/2002 de 31 de octubre, por el cual se regula la administración del Ministerio de Educación Cultura y Deporte con el exterior Ambos documentos contemplan los objetivos generales o principales de la A.E.E.E. Siendo el cometido general el desarrollo y promoción de la lengua y cultura española, dentro del cual se concretan 4 objetivos generales: OBJETIVOS GENERALES PROMOCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE... 1 1. 2 3 4 Enseñanzas regladas correspondientes a niveles no universitarios del Sistema Educativo Español. 2. Curriculums mixtos de contenidos del Sistema Educativo Español y propias de los otros sistemas educativos. 3. Programas de apoyo en el marco de los sistemas Educativos Extranjeros, para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas. Programa de apoyo a los intercambios en el ámbito educativo y en general cuantas medidas puedan facilitar a los españoles el acceso a la educación en el extranjero y proyectar la proyección de la 441 442 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación lengua y la cultura españolas en el exterior. 4. Enseñanzas y actividades dirigidas a residentes españoles escolarizados en niveles no universitarios de los sistemas educativos. Además de los objetivos anteriores cabe añadir un par de objetivos más, son los objetivos específicos del Instituto Cervantes, creado en 1991 y regulado bajo la Ley/1991 de 21 de Marzo. El Instituto Cervantes nace con el cometido de impulsar y extender el conocimiento de la lengua y la cultura española a aquellos países en donde radiquen sus centros. Y para ello se especifican en estas dos líneas de actuación: Promoción universal de la enseñanza, el estudio y el uso del español y fomento de cuantas medidas y acciones contribuyan a la difusión y mejora de la calidad de estas actividades. Atención fundamental al patrimonio lingüístico y cultural común a los países y pueblos de la comunidad hispanohablante. Síntesis sobre la estructura de la A.E.E.E. 3. PROGRAMAS Y CENTROS QUE INTEGRAN LA A.E.E.E. Para dar respuesta a los objetivos planteados con anterioridad y una vez establecidas las plataformas o estructuras organizativas es preciso llevar a cabo éstas propuestas en el territorio y precisamente debido a la diversidad de países, a su propia idiosincrasia, a las necesidades de su población y al grado de incidencia de nuestra lengua y cultura en los países receptores se establecen una serie de programas y de centros que resumiremos a continuación. En lo referente a los PROGRAMAS de acción educativa en el exterior podemos diferenciar: a) Programas de apoyo a las enseñanzas del español en el marco de los sistemas educativos extranjeros Elaboración de materiales didácticos para la enseñanza de la lengua y la cultura española. Realización de actividades de formación del profesorado para profesorado extranjero. Creación de centros de recursos didácticos. Subscrición de convenios de colaboración, cuya finalidad se oriente a la difusión del español, con todo tipo de instituciones. Porta Rodríguez, Mª del Pilar Constitución de bases de datos informatizadas para la enseñanza de la lengua y la cultura españolas. Investigación sobre los currículos de la lengua española y las referencias culturales hispánicas, singularmente las literarias, geográficas e históricas, en los distintos sistemas educativos, así como sobre la situación de las enseñanzas de español. Promoción de intercambios en el ámbito educativo. Difusión de información en materia educativa en los medios de comunicación y mediante la edición de revistas y boletines. b) Programas de apoyo al aprendizaje de la lengua y la cultura española Es un programa más específico focalizado primordialmente para el aprendizaje de lengua y cultura y diseñado de forma específica para hijos de residentes españoles escolarizados en los sistemas educativos de diferentes países. Los CENTROS DOCENTES en el extranjero son diversos y heterogéneos y se clasifican en cuatro categorías: 1. Centros docentes de titularidad del Estado Español. 2. Centros docentes de titularidad mixta (con participación del Estado Español). 3. Secciones españolas y/o secciones bilingües de centros docentes de titularidad extranjera. 4. Instituciones con las que pueden establecerse convenios de colaboración. También en la A.E.E.E. se contempla la modalidad a distancia desde el C.N.I.C.E. del MECD. 3.1. Centros docentes de titularidad del estado español en el extranjero Son los que poseen una mayor repercusión en el nº de alumnado y profesorado. Suman un total de más de 27 centros en más de 8 países. El país que posee mayor nº de centros es Marruecos que ha alcanzado más de 8923 alumnos en los distintos niveles educativos, con más de 638 docentes. 3.2. Centros con participación del estado español o de titularidad mixta Creados a partir de la firma de convenios de la administración española con la administración extranjera o personas físicas o jurídicas de nacionalidad española o extranjera a través de fundaciones o entidades. Son dirigidos a los funcionarios españoles. 443 444 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Poseen un régimen económico autónomo. Se rigen por normas de organización y funcionamiento que establecen los convenios correspondientes y los R.R i. La estructura organizativa refleja los principios generales de la legislación educativa española al respecto. Existen 2 centros, ubicados en Argentina y Brasil, con 2672 alumnos y 172 docentes. 3.3. Secciones españolas bilingües en centros de titularidad de otros estados u organismos internacionales Las secciones españolas y secciones bilingües se rigen por las normas internas de organización y funcionamiento de los centros de la que forman parte y de las acordadas bilateralmente por las autoridades respectivas. Suman un total de 22.Hay 40 centros, repartidos en cuatro países, que cuentan con 5714 alumnos y más de 71 docentes. 3.4. Suscripción de convenios de colaboración MECD-Entidades Establecidos en el art. 7º del R.D. Regulador de A.E.E.E. promoviendo la promoción y firma de convenios sin alteración de las competencias atribuidas al MECD ni las responsabilidades que les corresponden relativas al funcionamiento de los servicios públicos. Se organizan conforme a sus normas internas y la estructura y composición de los órganos unipersonales o colegiados de cada centro, así como sus modificaciones, deben ser comunicadas al MECD según lo establecido en el R.D. 1027/1993 de 25 de junio. 3.5. Agrupaciones de lengua y cultura española Son creadas y suprimidas por el MECD. Al frente de cada agrupación hay un director. El MECD determina los mecanismos de participación de padres y alumnos y arbitra fórmulas de organización diferentes según las necesidades específicas de cada caso. Los Consejos de Residentes Españoles son oídos con carácter previo a las decisiones referidas a la creación y/o supresión de A.L.C.E.S. y a su vez los mecanismos de participación y las fórmulas de organización son establecidos por cada agrupación (art. 41; R.D. 1027/1993). Cabe destacar finalmente en este apartado la importancia del nº elevado de Porta Rodríguez, Mª del Pilar alumnado atendido que asciende a más de 17125 alumnos en un total de 556 aulas repartidas en 21 agrupaciones que se encuentran situadas en 9 países. 4. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS DISTINTOS PROGRAMAS Y CENTROS Tanto las características de tipo curricular como las didácticas presentan características diferenciales en base a la titularidad del centro y a las personas destinatarias de las enseñanzas. Intentaremos sintetizar éstas diferencias a continuación. 4.1. Centros docentes de titularidad del estado español Su currículo es establecido por el MECD; puede adaptarse al sistema educativo del país y aportar una visión integradora de la lengua y la cultura española. Los centros deben completar su oferta educativa con la organización de actividades de proyección cultural. Debe existir una coordinación eficiente con las respectivas Embajadas de España y en su caso con el Instituto Cervantes. Los centros que impartirán enseñanzas de Bachillerato están adscritos a la UNED. Los alumnos españoles tienen el mismo tratamiento que los alumnos en los centros públicos de España en lo relativo a la gratuidad de la enseñanza (los extranjeros deben abonar una cuota establecida por el MECD). El MECD establece los criterios relativos a la admisión y la permanencia en función del rendimiento académico. 4.2. Centros de participación del estado español o de titularidad mixta Imparten enseñanzas del sistema educativo español o enseñanzas del S.E. de los países respectivos. La estructura pedagógica de los centros debe reflejar los principios generales que legislación española establece al respecto según lo establecido en los art. 22.2 y 22.3 del R.D. 1027/1993. 4.3. Secciones españolas y secciones bilingües de centros docentes de titularidad extranjera Siguen las normas internas de organización y funcionamiento de los centros de los que forman parte y por las acordadas bilateralmente con las autoridades 445 446 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación respectivas. En los centros de titularidad mixta y en las secciones bilingües el MECD determina las condiciones académicas. Estas condiciones permiten la expedición de títulos académicos españoles a alumnos que han cursado estudios extranjeros. 4.4. Red de centros docentes establecida mediante la firma de convenios de colaboración de la administración española con instituciones educativas - Centros dirigidos al alumnado de normalidad española y extranjera. - Plantean el diseño y desarrollo de currículos mixtos que integran: • Contenidos del sistema educativo español • Contenidos del sistema educativo del país - Siguen las orientaciones de la Secretaría General Técnica del MECD. - Las acciones de los centros integrados deben: • Incardinarse dentro de la programación de la embajada • Tener en cuenta en sus actividades las organizaciones, el Instituto Cervantes y los centros docentes de titularidad propia o mixta (muchas de estas actividades de proyección cultural serán organizadas por el MECD). - El MECD puede otorgar, en virtud del convenio establecido la expedición de títulos académicos españoles del nivel que corresponde. - La superación de Enseñanzas de Ed. Secundaria General del S.E. de que se trate darán acceso a estudios universitarios así como a la expedición de titulación de bachiller (que se otorgará con carácter genérico, sin especificación de modalidad). - La Inspección Técnica de Ed. del MECD será la encargada de supervisar las materias españolas impartidas, verificar horarios de las materias y la correcta evaluación de las mismas. 4.5. Programas de apoyo a la enseñanza del español Su objetivo básico es la mejora de la oferta de enseñanzas de lengua y cultura española en S.E. Extranjeros a través de instrumentos varios: Creación de centros de recursos didácticos Investigación sobre currículos de lengua española Abordaje de referencias culturales hispánicas, literarias, geográficas e Porta Rodríguez, Mª del Pilar históricas. Promoción de programas de intercambio de personas. Información en el ámbito educativo y en el de la investigación Favorecimiento de la movilidad de los agentes educativos. Potencian la interconexión de los sistemas de comprensión y solidaridad entre los pueblos. 4.6. Programas específicos para hijos de residentes españoles llevados a cabo en aulas insertas en agrupaciones de lengua y cultura Se ciñen a las enseñanzas de lengua y cultura española. Su currículo es también establecido por el MECD adaptándolo a las exigencias derivadas de las distintas lenguas en cuyo contacto han de producirse las enseñanzas. Estas enseñanzas serán complementadas por jornadas, intercambios, encuentros escolares, viajes y otras actividades. El alumnado que supera los objetivos obtiene un certificado de Lengua y Cultura Española expedido por el MECD según lo establecen los artículos 36, 37 y 40 del R.D. 1027/1993. 5. ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y ENSEÑANZA El MECD ha establecido una normativa específica relativa a la estructura organizativa, a las áreas de docencia y a los contenidos correspondientes a las mismas. Éstas normativas junto con los planteamientos curriculares que desarrollan deben integrarse en la propuesta de currículum integrado en el plan de estudios del país donde radican esos centros. Es precisamente bajo la finalidad de desarrollar estas orientaciones y contenidos cuando a finales del año 1998 la Secretaría del MECD aprueba la Resolución de 14 de octubre de 1998: Orientaciones, objetivos y contenidos de las áreas de Literatura Española y Geografía e Historia de España para los centros susceptibles de incorporarse a la red de Centros Españoles, cuya lengua oficial sea distinta al español. Para desarrollar el presente apartado abordaremos la información en dos bloques: - Plantearemos las orientaciones y objetivos generales establecidos para las diferentes etapas educativas: infantil, primaria y ESO respectivamente. 447 448 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación - Sintetizaremos de forma general e integrada los contenidos que deben ser desarrollados en cada una de las distintas áreas. A) Orientaciones y objetivos generales para las distintas etapas educativas ● Educación infantil R. D. 1330/1991, de 10 de septiembre. Aspectos Básicos del currículo de Educación Infantil. ✗ Descubrimiento de manifestaciones culturales españolas, vinculándolas a su entorno socio-cultural. ✗ Establecimiento de relaciones entre sus experiencias habituales y las de los niños/as españoles de edad similar. ✗ Desarrollo de actitudes más hacia el conjunto de países que se expresan en español. ● Educación Primaria Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio. Enseñanzas Mínimas de la Ed. Primaria. ✗ Reconocimiento y apreciación de manifestaciones literarias españolas valorando su existencia como un hecho cultural enriquecedor. ✗ Utilización de la lectura de cuentas, poemas y obras españolas como fuente de placer, información y aprendizaje. ✗ Establecimiento de relaciones entre canciones y textos literarios españoles y de otros países, valorando semejanzas y considerando los matices diferenciales de temas, personajes, y situaciones como factor de perfeccionamiento personal. ● Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato R.D. 1007/1991, de 14 de junio. Enseñanzas Mínimas correspondientes a la ESO. B) Contenidos básicos que deben ser desarrollados a través de las diferentes áreas 1. Área de Geografía e Historia de España ✗ Desarrollo de la capacidad de identificación con el grupo cultural de pertenencia, para ampliarla posteriormente a la comunidad hispánica. ✗ Reconocimiento del estudio de la Hª de España como medio de valoración de otros grupos sociales y culturales diferentes de los del alumno. ✗ Representación e interpretación de hechos y procesos del medio geográfico español. Porta Rodríguez, Mª del Pilar 1.1. Área de Geografía de España ● Para educación primaria ✗ Desarrollo de la capacidad de identificación con el grupo cultural de pertenencia, para ampliarla posteriormente a la comunidad hispánica. ✗ Reconocimiento del estudio de la historia de España como medio de valoración de otros grupos sociales y culturales diferentes de los del alumno. ✗ Representación e interpretación de hechos y procesos del medio geográfico español. ● Para educación secundaria ✗ Ubicación del territorio español en sus coordenadas geográficas básicas e identificación de los rasgos físicos que lo individualizan en relación a otros países del mundo. ✗ Compresión de la unidad y diversidad del Espacio Español, diferenciando sus CC.AA. y su específica personalidad espacial y geoeconómica. ✗ Conocimiento y comprensión de las características de los medios naturales existentes en España, las diferencias entre sus distintas zonas y el impacto y consecuencias de la acción humana en ellas. ✗ Explicación de la desigual distribución geográfica de la población, comprendiendo su dinámica, estructura, movilidad espacial y problemas demográficos actuales y/o futuros. ✗ Conocimiento de las características y los problemas básicos de la actividad económica. ✗ Comprensión de las consecuencias espaciales de la integración de España en la Unión Europea y de la interacción con otros ámbitos geopolíticos mundiales. 1. 2. Área de Historia de España ✗ Conocimiento de las características de las distintas épocas y fases de la evolución histórica y sus relaciones con la historia universal, destacando los rasgos comunes y los específicos e identificando los grandes momentos de continuidad, permanencia, ruptura o cambio. ✗ Explicación, situándolos correctamente en el tiempo y en el espacio, de hechos y acontecimientos relevantes de la hª de España valorando su significación histórica y sus repercusiones en el presente. ✗ Comprensión de los principales procesos económicos, sociales, políticos y culturales que configuran la historia española, identificando sus rasgos más 449 450 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación significativos y analizando los factores que los han conformado. ✗ Ampliación del horizonte cultural valorando la importancia del desarrollo científico y tecnológico de los movimientos culturales y artísticos en la evolución histórica española. ✗ Argumentación de las propias ideas sobre la sociedad española, revisión de las mismas de forma crítica, teniendo en cuenta las nuevas informaciones, corrección de estereotipos y perjuicios y comprensión del análisis histórico como proceso constante de reelaboración. ✗ Comprensión de las raíces de cultura común hispanoamericana y reconocimiento de las relaciones e influencias mutuas entre la historia de España y la historia de los países de América. 2. Área de Literatura Española ✗ Conocimiento de los grandes periodos de la literatura española y de la obra más destacada de los escritores en cada momento histórico. ✗ Lectura de textos representativos de los principales autores y movimientos estéticos de la historia literaria, dirigida a la potenciación de la capacidad de interpretarlos en relación a la época en que fueron escritos. ✗ Reconocimiento de las creaciones más genuinas de la literatura española y valoración de sus aportaciones al caudal literario de occidente. ✗ Apreciación de la literatura como testimonio de la riqueza y a variedad cultural de España y valoración de su proyección en las culturas de su entorno. ✗ Relación de las particularidades de la España de nuestro tiempo con el trasfondo imaginativo que representa su historia literaria. ✗ Compresión de la importancia de la intelectualidad en las crisis de la vida española, sobre todo en este siglo y valoración de sus aportaciones a favor de la convivencia. ✗ Compresión de las raíces de la cultura hispanoamericana y reconocimiento de puentes y relaciones entre la literatura española y las literaturas nacionales de los países de América. 3. Área de lengua española ● Educación infantil: contenidos ✗ Comprensión y reproducción de textos orales sencillos y familiarización con los sonidos de la lengua española. ✗ Comprensión de mensajes orales de temas relacionados con el ámbito Porta Rodríguez, Mª del Pilar escolar y la vida cotidiana de los alumnos. ✗ Utilización del español como lengua de comunicación en las actividades del ● Educación primaria: contenidos ✗ Comprensión y expresión de discursos orales y escritos, teniendo en cuenta aula. las características de las diferentes situaciones de comunicación y los aspectos normativos de la lengua y su utilización oral para intercambios de ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio comunicativo. ✗ Reflexión sobre el uso de la lengua española, estableciendo relaciones entre los aspectos formales y los contextos e interacciones comunicativas, para mejorar las propias producciones. ✗ Empleo de la lengua española oralmente y por escrito como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad mediante procedimientos facilitadores de la elaboración y anticipación de alternativas de acción, de la memorización de información y de la revisión del proceso seguido. ● Educación secundaria: contenido - Iniciación o en su caso consolidación del primer contacto de los alumnos con la lengua española, que les permita comunicarse eficazmente en situaciones cotidianas vinculadas a los ámbitos familiar, escolar y social a través del desarrollo prioritario de las destrezas de comprensión y expresión orales y una metodología adecuada a la edad e interese de los alumnos y partiendo de las experiencias, conocimientos y habilidades adquiridos en el colegio y en la legua del país. - Consolidación de destrezas de comprensión y de expresión oral y adquisición de claves básicas necesarias para la comprensión de la lectura y escritura. Los temas tratados incluirán aspectos más variados y se realizarán actividades más complejas. Persigue el logro de la expresión como de la comprensión oral y escrita, la competencia de la lengua necesaria para desenvolverse con soltura en situaciones corrientes de la vida cotidiana. La cultura se abordará de forma más intensa, a través de conceptos político-administrativos e históricos, con un enfoque más abstracto, que permita establecer comparaciones entre tres medios: el propio del país, el español y el hispanoamericano. - Se ha de lograr tanto la expresión como la comprensión oral y escrita, y una competencia de la lengua que permita desenvolverse con soltura en situaciones que 451 452 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación requieran un uso avanzado de la misma y un conocimiento básico de la cultura española. Las adquisiciones instrumentales de las anteriores permitirán a los alumnos el acceso a conocimientos e informaciones más amplios y complejos, el desarrollo de su capacidad para interpretar las claves socioculatares de la España actual, desde una perspectiva intercultural y la adquisición de una autonomía en el aprendizaje que les permita abordar actividades y tareas con abstracción y originalidad. 6. CONCLUSIONES Desarrollar, promocionar y extender el rico patrimonio cultural y dialectal fundamentado en una identidad continuada generada a lo largo de los siglos es lo que se ha pretendido sintetizar a través del análisis de diversos ámbitos de la acción educativa europea en el exterior. Para ello hemos hablado de principios y objetivos generales, se ha esbozado una estructura orgánica y organizativa y se han analizado más pormenorizadamente las distintas acciones que tanto a nivel de programas como de centros ofrecen la respuesta curricular de acción educativa española en el exterior. Se necesita para dar una respuesta práctica a todos estos planteamientos documentales y teóricos una serie de centros escolares y de programas educativos que son numerosos y diferenciados en base a las necesidades especiales y peculiaridades del país donde se encuentran insertos. Legislativamente debemos concluir destacando básicamente dos fuentes primarias: − R.D. 1027/1993 de 25 de Junio. − R.D. 1138/2002 de 31 de Octubre. Ambos sintetizan los objetivos generales o fundamentales de la acción educativa en el exterior. Ya en un análisis más actual de la realidad se podrían vincular legislativamente estas tres referencias: − Orden PRE/2008 de 21 de Enero, por la que se da publicidad al acuerdo de 11 de Enero de 2008 del Consejo de Ministros, por el que se aprueba el Plan Nacional del Reino de España para la alianza de Civilizaciones. − Real Decreto 230/2008 de 15 de Febrero por el cual se regula el consejo general de ciudadanía en el exterior, y finalmente, − Acuerdo Marco de colaboración entre el MECD. Y el Instituto Cervantes de 6 de Febrero de 2008. Porta Rodríguez, Mª del Pilar A través de todo lo expuesto con anterioridad la administración española pretende prestar atención a la organización de actividades y enseñanzas dirigidas a residentes españoles en el extranjero. No obstante, los cambios que se están produciendo a nivel social en los últimos años se transfieren inherentemente al ámbito educativo y es preciso regular primeramente las leyes orgánicas básicas en nuestro país, así como los reales decretos, decretos, órdenes ministeriales y otras disposiciones que las desarrollen. Este podríamos decir que es el proceso que estamos viviendo a partir de la aprobación de la LOE. Ley Orgánica de Educación en Mayo de 2006. En cuanto éstas necesidades legislativas básicas estén cubiertas , y me refiero concretamente a los diseños curriculares para las distintas etapas educativas , las leyes de evaluación y establecimiento de mínimos curriculares, la regulación de adscripción a centros y, como no, la cobertura de las necesidades educativas especiales... sean éstas o no descentralizadas, estaremos en el punto ideal de inflexión para desarrollar más pormenorizadamente lo concerniente a la A.E.E.E en referencia a la LOE. LA PERTENENCIA DE ESPAÑA A LA UNIÓN EUROPEA. Cronograma histórico-legislativo a modo de síntesis 1957. Estatuto de la Escuela Europea en vigor el 2 Feb/60, actualizado en 1994 1976. CEDEFOP Centro Europeo para la formación profesional. Reglamento del Consejo 75/337, 10 de Febrero 1975 1976. Primer PLAN DE ACCIÓN en materia de Educación. Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, 9 de Febrero de 1976 1986. España entra en la Unión Europea Respeto a la diversidad cultural y lingüística – Enfoque intercultural Comunidad previa de ideas y valores: hitos históricos Europeos: ✗ Pensamiento filosófico griego ✗ Ordenación administración del estado ✗ Lenguas latinas/romances ✗ Planteamiento humanista y pensamiento racional ✗ Religiones judío-cristianas ✗ Revoluciones liberales y tríadas de valores 453 454 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Democracia como sistema político de regulación convivencial y como esquema básico para organizar relacionar entre individuos e instituciones (sociedad). I y II Guerra Mundial Definición consensuada de los Derechos humanos inviolables. 1986. ACTA ÚNICA EUROPEA y “LA EUROPA DE LOS CIUDADANOS”. 6 de Octubre de 1989 se elaboran las conclusiones sobre cooperación y política comunitaria en materia de educación. 1988. Propuesta para promover la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas en la Comunidad Europea 1989. DECISIÓN DEL CONSEJO de 28 de julio de 1989 por la que se publica programa de acción para promover el conocimiento de las lenguas extranjeras en la CEE. 1992. TRATADO DE MAASTRICHT. Cambio radical de perspectiva. Por 1ª vez en la historia la educación se integra en el cuerpo de los tratados de la Unión Europea. La acción de la comunidad se encaminaría: ● Desarrollar la dimensión europea de la enseñanza ● Favorecer la movilidad de estudiantes y profesorado ● Promover la cooperación entre los centros docentes ● Incrementar intercambios de información y experiencias 1994. Estatuto de Escuelas Europeas (Actualiza el de 1957) 1994. Programa LEONARDO DA VINCI. Decisión 94/819 (6/12/94, 1ª fase) y Decisión 99/382 (26/4/99, 2ª fase) Aprobado por el Consejo de Ministros de la UE “Mejorar la calidad, la innovación y la dimensión Europea de los sistemas y prácticas de formación profesional mediante la cooperación internacional” 1995. Nacen grandes programas en materia de educación Programa SÓCRATES: Mejora la calidad de la Educación y de la dimensión europea en la Enseñanza de los Estudios mediante cooperación internacional. 1ª fase: DECISIÓN 819/95 de 14 de marzo de 1995. 2ª fase: DECISIÓN 253/00 del Parlamento y Consejo Europeo. 24 de enero de 2000. Porta Rodríguez, Mª del Pilar Acciones dentro del Programa: COMENIUS ERASMUS GRUNDTVIG LINGUA MINERVA 1995. LIBRO BLANCO DE LA COMISIÓN EUROPEA. “Educación y Formación: Enseñar a aprender-hacia la sociedad del conocimiento” 1996. LIBRO VERDE “Educación, formación, investigación: los obstáculos para la movilidad transnacional” 1996. AÑO EUROPEO DE LA EDUCACIÓN Y DE LA FORMACIÓN PERMANENTE Objetivo global: “sensibilizar a los ciudadanos de Europa sobre la importancia de la educación y formación permanentes para contribuir a un espacio en espacio europeo de la educación...” Decisión nº 95/2493/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, 23 de Octubre de 1995. 2000. PROGRAMA CULTURA 2000 Decisión 508/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo 14 de Febrero 2000, agrupa los antiguos programas: Calidoscopio, Duiadna y Rafael. 2001. AÑO EUROPEO DE LAS LENGUAS Decisión 1934/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 17 de Julio de 2001. 2007. PROGRAMA DE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA (2007-2013) Promueve oportunidades de aprendizaje desde la niñez hasta la edad adulta en todos los contextos vitales 7. BIBLIOGRAFÍA Estatuto de Escuela Europea, hecho en Luxemburgo el 12 de abril de 1957 (BOE del 30 de diciembre de 1986). Ley 7/1991, de 21 de marzo (BOE del 22 de marzo), por la que se crea el Instituto Cervantes y R. D. 1526/1999, de 1 de octubre (BOE de 12 de octubre), por el que se aprueba el Reglamento del Instituto Cervantes. Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (BOE del 6 de agosto), por el que se regula la acción educativa en el exterior. 455 456 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Orden de 11 de noviembre de 1994 (BOE del 17 de noviembre), por la que se regulan las enseñanzas complementarias de lengua y cultura españolas para alumnos españoles en el exterior. Resolución de 14 de octubre de 1998 (BOE de 30 de octubre), de la Secretaría General Técnica, por la que se aprueban las orientaciones, los objetivos y los contenidos de las áreas de “Literatura Española” y de “Geografía e Historia de España” para los centros que deseen incorporarse a la red de centros españoles en países cuya lengua oficial sea el español. Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio (BOE de 13 de septiembre) por la que se establece el currículo de las enseñanzas de Lengua y Cultura Españolas para alumnos españoles en el exterior. Real Decreto 1137/2002, de 31 de octubre (BOE de 8 de noviembre) por el que se regulan los “diplomas de español como lengua extranjera (DELE)”. Real Decreto 1138/2002 de 31 de octubre (BOE de 8 de noviembre) por el que se regula la Administración del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el exterior. Orden ECI/1711/2005, de 23 de mayo, por la que se modifica la Orden de 23 de septiembre de 1998, sobre suscripción de convenios de colaboración con las instituciones educativas titulares de centros docentes radicados en el extranjero. LOS SISTEMAS EUROPEOS Y DE ÁMBITO MUNDIAL: ABORDAJE NORMATIVO, ORGANIZATIVO Y ESTRUCTURAL DE LA ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN BRASIL María Pilar Porta Rodríguez Responsable Aula Hospitalaria Arquitecto Marcide. Ferrol-A Coruña [email protected] Resumen A continuación se presentará un análisis en el cual abordaremos primeramente el estudio de la situación y el contexto socio-político y cultural de Brasil. Éste, nos servirá como marco de referencia para poder resumir a través de breves líneas como es en la actualidad la estructura organizativa e institucional de dicho país. Señalaremos las normativas que rigen el marco legislativo en lo referente al curriculum y su estructura organizativo-pedagógica para poder profundizar así en los problemas puntuales y aspectos relevantes del sistema educativo de este país. Una vez realizado este marco informativo estableceremos líneas de comparación con el sistema educativo español y se analizarán las acciones educativas españolas en este país abordando la temática de las convalidaciones y homologaciones de los estudios correspondientes con respecto a España. 1. INTRODUCCIÓN En la actualidad son 31 países objeto de acciones educativas españolas: Alemania, Andorra, Argentina, Australia, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Canadá, Colombia, Dinamarca, Egipto, Eslovaquia, EEUU, Francia, Grecia, Guinea Ecuatorial, Hungría, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Marruecos, Nueva Zelanda, Países Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rumanía, Rusia, Suiza y Suecia. Se ha seleccionado el análisis y estudio de la situación específica de un país, en este caso en concreto Brasil, del cual se intentará sintetizar las líneas de actuación que se muestran en el índice. 458 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 2. CONTEXTO SOCIO-POLÍTICO Y CULTURAL DE BRASIL La República Federal de Brasil es el país más extenso de América del Sur y el quinto del mundo. Tiene límites con todos los países sudamericanos exceptuando a Chile y Ecuador. Su capital nacional es Brasilia que sustituyó a Río de Janeiro en 1960. Habiendo sido Salvador de Bahía la primera Capital Nacional y Brasilia entonces la 3ª ciudad en ser capital de Brasil, siendo el presidente actual Luiz Inácio Lula da Silva. El presidente y el vicepresidente de la República son elegidos por voto popular para un mandato de cuatro años. Cuenta con un Congreso Nacional compuesto por 81 senadores (con mandato de 8 años) y 513 diputados (4años). El presidente es el jefe del poder ejecutivo y trabaja con el auxilio de los ministros de estado, elegidos por él. El presidente y el vicepresidente son elegidos por sufragio electoral cada 4 años. Entre las competencias exclusivas del presidente está la dirección superior de la administración federal; la sanción, promulgación y divulgación de leyes. A los ministros les compete la coordinación de los órganos federales en el área de su competencia. El territorio de Brasil está dividido en 27 estados más el Distrito Federal y sus 27 capitales. Debido a su gran población, Brasil ostenta cinco mega-ciudades: ✗ La región metropolitana de Sao Paulo con aproximadamente 20.373.000 habitantes en una superficie de 8.051 km2. ✗ La región metropolitana de Rio de Janeiro, también superpoblada, cuenta con 11,6 millones de habitantes. ✗ La región metropolitana de Belo Horizonte con, aproximadamente, 5.653.000 habitantes. ✗ La región metropolitana de Porto Alegre con, aproximadamente, 4.101.042 habitantes. ✗ La región metropolitana de Recife con unos 3.773.546 habitantes. Mapa geográfico Porta Rodríguez, Mª del Pilar La economía de Brasil es la más poderosa de América Latina y la sexta en el ámbito mundial, con PIB. (Producto Interior Bruto) en valor nominal de 2.067.706 millones de dólares en 2007, según el Banco Central de este país. Considerando la población estimada para el año 2007 de 185 millones de personas, la renta per cápita nominal ascendería a 5.717 dólares. Las exportaciones brasileñas de 118.000 millones de dólares se encuentran entre las veinte más grandes del mundo. Su economía es muy importante a nivel americano y mundial. Hoy día es líder de Mercosur y tiene un papel importante en el G20. En la actualidad es considerada una superpotencia agrícola, teniendo una posición de liderazgo en muchos productos como: café, soja, azúcar, naranja... También es un país industrializado y gran exportador de automóviles, telefonía móvil y aviones. En lo referente a la demografía resaltar también que los brasileños son resultado de una gran mezcla de razas que incluyen principalmente: portugueses, italianos, españoles y alemanes, africanos e indígenas, con una minoría de ascendencia asiática y árabe. ESTADÍSTICA 2005. GOBIERNO DE BRASIL. COLOR/RAZA Blancos 49,7 % Pardos/Mulatos/Mestizos 42,6 % Negros 6,9 % Asiáticos 0,5 % Indígenas 0,3 % El idioma oficial es el portugués y es hablado por toda la población. Las minorías indígenas también hablan sus idiomas de origen además del portugués. Debido a las oleadas de inmigrantes a partir de la 2ª mitad del siglo XIX, existen importantes comunidades de parlantes en los siguientes idiomas. IDIOMAS Nº DE HABITANTES Español 2.000.000 Italiano 1.500.000 Japonés 500.000 Coreano 100000 459 460 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 3. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA E INSTITUCIONAL La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB) promulgada el 20 de diciembre de 1996 es la norma que rige la educación en Brasil. Dicha ley establece tres sistemas: 1. La Unión, 2. Los ayuntamientos y 3. Los Estados. 1. La Unión: Se encargará básicamente de las Universidades Federales, de las universidades privadas, de organizar el sistema educativo brasileño con leyes generales, establecer los mínimos curriculares básicos, función de ayuda técnica y redistribución de recursos a los territorios. También evalúa el sistema. El Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación son los principales órganos del gobierno federal en materia educativa. Tiene la obligación de aplicar a la educación al menos el 18% de los ingresos presupuestarios. 2. Los ayuntamientos: Actúan en la educación infantil y fundamental. Deben dedicar a este fin, al menos el 25% de sus ingresos (algunos como el de Sao Paulo fijan un 30%). No pueden actuar en otros niveles educativos mientras haya problemas de plazas en los dos citados. 3. Los estados: Asumen prioritariamente la enseñanza fundamental y media. Autorizan y supervisan los centros privados de éstos niveles, también los de enseñanza superior y municipales. La secretaría de Educación es el órgano no ejecutivo y el Consejo Estatal de Educación el órgano normativo, consultivo y deliberativo. Deben dedicar el 25% de sus ingresos presupuestarios a dicho fin, aunque pueden fijar más. Al frente de la Consejería de Educación y Ciencia responsable de la acción educativa del Estado Español en Brasil, y de la que depende el equipo de asesores técnicos, estos desempeñan funciones encaminadas a atender a las necesidades específicas, prestando asistencia técnica, pedagógica y lingüística a través de las siguientes acciones: 1. Colaborar con el profesorado en la adaptación del currículo a la realidad del país. 2. Elaborar informes sobre la situación de la enseñanza del Español. 3. Confeccionar material y recursos didácticos complementarios. 4. Diseñar, elaborar y en su caso impartir cursos de perfeccionamiento para profesores extranjeros de Español. 5. Facilitar información y asesoramiento sobre el ámbito educativo y cultural Español. 461 Porta Rodríguez, Mª del Pilar 6. Colaborar en la elaboración de los programas de Español y asesorar a los responsables educativos del país de destino. 7. Elaborar y adaptar recursos didácticos para la enseñanza del Español. 8. Desempeñar otras tareas que pudiera encomendarles el Consejero de Educación y Ciencia dentro de su ámbito de competencia. Además, en el caso concreto de Brasil se vienen realizando estas otras: • Crear centros de recursos didácticos y constituir bases de datos informatizadas dada la numerosísima diversa información y fuentes 4. NORMATIVAS DE BASE QUE RIGEN ESTRUCTURA Y CURRÍCULO El currículo tiene una base común para todo el territorio Nacional y otra diversificada que puede ser completada por los sistemas de enseñanza y por los propios centros. El Ministerio de Educación establece unas directrices curriculares de mínimos obligatorios para todo el país y para los distintos niveles de infantil, fundamental y secundaria (comparativamente estos mínimos obligatorios serían similares a los establecidos en España por el MEC y descritos en el DCB). Por otro lado, habría que destacar que en el sistema educativo Brasileño la evaluación del rendimiento del alumnado es continuada y acumulativa; siendo obligatorios los estudios de recuperación. No existe regulación sobre ratios y con carácter general se permite lo que cada sistema e incluso centro decide. En la enseñanza fundamental y secundaria forman parte de la base común; portugués, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, educación artística y educación física; e integrar obligatoriamente la parte diversificada; un idioma extranjero (obligatorio a partir de 5º) y conocimientos de filosofía y sociología en secundaria. En cuanto a la carga horaria, la mínima es de 800 horas lectivas por curso a distribuir con un mínimo de 4 horas diarias durante 200 días lectivos al año; el curso se divide en 2 semestres coincidiendo con el año natural. El currículo brasileño mantiene ya la tradicional línea histórica de descentralización y reparto de competencias entre distintas administraciones tal y como se ha expuesto en apartados anteriores. La Unión establece una base nacional común que será completada por las demás administraciones con competencias educativas (Estados, distrito federal y ayuntamiento) y por los centros escolares con el objeto de adaptar las características específicas (culturales, económicas, étnicas...) de cada región o escuela. La ley 5692 de 462 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 1971 y la Resolución nº6 de 26/11/86 regulan respectivamente la estructura y los núcleos de enseñanzas comunes del S.E. en Brasil, pero para llegar a ellas, se mostrará un breve repaso histórico-legislativo, para comprender histórica y sociológicamente su origen. Cabría destacar en este apartado la importancia de la iglesia en concreto, la orden de los jesuitas y el importante monopolio educativo que tuvieron durante los 2 primeros siglos de la existencia de Brasil en el ámbito educativo, con una clara finalidad evangelizadora, de formación de religiosos y como no de élites. Las reformas liberales y laicas del Marqués Pombal, tras la expulsión de los jesuitas, apenas tuvieron repercusiones aquí. Durante el imperio, la mayoría de la población era prácticamente analfabeta y la educación con un acento marcadamente elitista se circunscribía a la corte y a unas pocas capitales de provincia. Es durante la 1ª República (1889-1930) cuando las clases dirigentes toman conciencia de la necesidad de implantar un sistema de instrucción nacional primaria y gratuita que formase una conciencia nacional en la población e integrase el territorio, así como crear una autoridad central que unificase la educación brasileña y ejerciera funciones de coordinación, integración y orientación de las distintas unidades territoriales. Esta inquietud se plasma en 1930 con la creación del Ministerio de Educación (1930). La ley Capanema (1992) fue un hito decisivo en regulación de la Enseñanza Secundaria: gimnasio de 4 año y colegial de 3, así como la formación del profesorado de este nivel. La ley de Directrices y Bases (1961) es la ley que intentó crear una legislación unificada de la educación nacional. También crea el Consejo Federal de Educación. Directrices para la enseñanza superior (1968). Ley 5692 de 1971: reguló las directrices y bases de la Enseñanza de 1ª y 2ª grado y unificó el gimnasio y la educación primaria en un solo nivel, el 1º grado de 8 años de duración de los (7-14) de carácter obligatorio. Dedica una especial atención a la enseñanza de jóvenes y adultos. Constitución 1988. Tras el fin de la dictadura, la Constitución de 1988 exigía la reforma democrática de la educación en Brasil. La ley 9349 de Directrices y Bases de la Educación (1996). Establece una estructura en la que divide la educación en dos etapas: básica y Porta Rodríguez, Mª del Pilar 463 superior. La básica a su vez se divide en infantil y fundamental, este último nivel es obligatorio y gratuito y tiene un carácter formativo general. Otros aspectos recogidos son la educación profesional, la enseñanza de adultos y la educación especial. Estructura del Sistema Educativo Institucional Brasileño. LDBEN 20 de diciembre de 1996 GUARDERÍA 0-3 EDUCACIÓN INFANTIL GUARDERÍA 3-6 (etapa no obligatoria) ENSEÑANZA FUNDAMENTAL (obligatoria y gratuita, 7-14) ENSEÑANZAS MEDIAS (etapa no obligatoria) ENSEÑANZA SUPERIOR (se exigen estudios medios o equivalentes a selectividad) Ciclos de 2/4 años Modalidad nocturna Modalidad de jornada continuada Duración mínima de 3 años Educación para adultos gratuita Formación profesional Educación especial Graduación Postgraduación Extensión 5. OTROS ASPECTOS Y PROBLEMAS DEL S.E. DE BRASIL En la actualidad según recoge Carmen Rojas Gordillo, asesora técnica de educación en Sao Paulo, con sede en la embajada de España en Brasilia, no hay ningún informe actualizado sobre el número de alumnos y profesores de Español en Brasil. La Consejería de educación publicó durante varios años, hasta 1998 “Datos y Cifras”: Informe sobre la Enseñanza del Español en Brasil, pero esta publicación se dejó de editar por la imposibilidad de reunir los datos de las infinitas fuentes de información que componen el extensísimo mosaico del panorama español en Brasil, dada la falta de recursos humanos y materiales. Un ejemplo clarificador es que la red pública del estado de Sao Paulo cuanta con 300 profesores de Español que dan clases en centros de lenguas donde el Español se oferta como una materia fuera del currículum escolar a los alumnos que lo desean, entre 464 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación otros idiomas como el francés, el italiano, el alemán o el japonés. Si calculamos a la baja un promedio de 100 alumnos por profesor, obtendríamos la considerable cifra de 30000 alumnos sólo en éste sector. Al hilo de lo anterior destacar que en cuanto a recursos humanos la Consejería cuanta con presencia directa en 7 de los 27 estados del país, atendiendo también en la medida de lo posible demandes de otros estados. El número de asesores se ha duplicado con respecto a 1999 no obstante el auge de la situación del Español en este país hace que la demanda de profesionales aumente. Para atender las necesidades específicas del Español en Brasil el equipo de asesores presta asistencia. pedagógica lingüística técnica Las actividades y actuaciones tanto en lo referente a la formación del profesorado como en el ámbito de la divulgación son las siguientes: 5. Curso de actualización de los profesores brasileños de español 6. Seminario de dificultades específicas 7. Congreso de profesores Brasileños de Español 8. Congreso de Hispanistas Brasileños 9. Lista ELEBRASIL para fomentar el intercambio de información 10. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos 11. Colección Orellana 12. Actas de Seminarios de Dificultades específicas 13. ... Hasta ahora hemos abordado aspectos relacionados con la red pública, la red privada, en la enseñanza no universitaria es en general elitista y muy fuerte y esto se marca de un modo especial en las principales ciudades y en los estados más ricos, sin embargo la red pública escolariza a la mayoría del alumnado, un 90,9 % en el curso 2001-2002. El tema de la religión está también siendo objeto de debate en la actualidad de Brasil, la situación presenta semejanzas con la nuestra, pero con algunas particularidades: • No puede suponer un incremento del gasto público Porta Rodríguez, Mª del Pilar De 1º a 4º no hay profesores de religión (los profesores ordinarios se • encargarán de abordar estas cuestiones dentro del contenido de otras disciplinas) De 5º a 8º hay un aula específica de religión por semana, opcional para el • alumnado A partir de la reforma educativa de 1996, se exige a los profesores la titulación de licenciatura, aunque se permite impartir docencia con el título de magisterio (el cual no tiene rango universitario, se asimila a la secundaria, hasta 4º curso de fundamental). La insuficiencia de los recursos tanto personales, materiales, como de infraestructuras hace que en este país aún hoy en día algunas escuelas tengan que llegar a establecer hasta cuatro turnos a causa de las insuficientes instalaciones. Fundamentalmente, destacar que los grandes desequilibrios regionales de un país como Brasil, tienen un claro reflejo en la educación; así frente a sistemas modernos y avanzados como el municipal y estatal de Sao Paulo, Belo Horizonte y los estados del Sur se contrapone la dramática situación de algunos estados del noreste. 6. CONVALIDACIONES Y HOMOLOGACIONES DE ESTUDIOS RESPECTO A ESPAÑA La validez de los diplomas de nivel superior permite a sus poseedores trabajar como profesores de lengua española en centros públicos y privados. Todo ello está reconocido por el “Ministerio de Educaçao e do Deporte do Brazil”, según Portaria nº 950, de 16 de septiembre de 1996, según la cual: “Nos termos de ler nº 9131, de 24 de Novembro de 1995, o Ministro de Estado de Educaçao e do Deporte, HOMOLOGA o Parecer nº 1114179 do entao Consello Federal de Educaçao, aos portadores de diploma superior espanhol como lingua estrançeira, expedido polo Ministerio de Educaçao e Ciência da Espanha. Basado no programa de exame elaborado pola Universidade de Salamanca, conforme consta no proceso nº 230000022062/96-77, de Ministerio de Educaçao e do Deporte”. Paulo Renato Souza. El instituto Cervantes de Brasil es el organismo encargado de organizar las pruebas para la obtención del Diploma de Español con lengua extranjera y establece dos modalidades de titulación, así como condiciones generales, plazos, exámenes y centros en los que realizarán los mismos, datos que resumimos a continuación: * Condiciones generales: Para poder presentarse a los exámenes de los 465 466 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Diplomas de Español como lengua extranjera que se celebran en diversas ciudades de España y en 147 ciudades de 48 países de todo el mundo es preciso: • Acreditar que se es ciudadano de un país en donde la lengua española no es lengua oficial. • Haber cumplido 16 años en caso de presentarse a los exámenes de diploma de nivel superior. • Efectuar la inscripción y abonar el importe correspondiente en los lugares (centros en España y otros países) y plazos establecidos. Una vez efectuada la inscripción el candidato recibirá una copia sellada de la hoja de inscripción y una hoja que reflejará el lugar, fecha y hora del examen. Estos documentos junto con el pasaporte y/o documentos identificativos deberá llevarlos al examen. * Plazos: Se establece una fecha de apertura del plazo de inscripción, que en el caso de la convocatoria de mayo correspondería al 1 de marzo y en el caso de la de septiembre al 1 de noviembre. El plazo de inscripción para inscribirse permanece abierto hasta 35 días antes de la realización de los exámenes. Los centros de inscripción en Brasil se pueden ver en el anexo nº 3. Se pueden obtener dos tipos de Diplomas de Español: ✗ Diploma Básico: acredita la competencia lingüística para poder expresarse en situaciones de la vida cotidiana, con un conocimiento no muy elevado de la lengua española. ✗ Diploma Superior: que acredita la competencia lingüística para poder expresarse en situaciones en las que se precise un alto conocimiento de la cultura y la lengua españolas. El instituto Miguel de Cervantes de Sao Paulo es un centro reconocido por la administración educativa Española y Brasileña y ofrece a sus alumnos una doble titulación sin trámite alguno de homologación. Los alumnos obtienen una doble titulación tanto española como brasileña y con los mismos requisitos generales exigidos en cada país. Ver tabla comparativa. Porta Rodríguez, Mª del Pilar 467 COLEGIO MIGUEL DE CERVANTES SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Infantil 1º de primaria 1ª serie de enseñanza fundamental 2º de primaria 2ª serie de enseñanza fundamental 3º de primaria 3ª serie de enseñanza fundamental 4º de primaria 4ª serie de enseñanza fundamental 5º de primaria 5ª serie de enseñanza fundamental 6º de primaria 6ª serie de enseñanza fundamental 1º de ESO. 7ª serie de enseñanza fundamental1º de ESO. 2º de ESO. 8ª serie de enseñanza fundamental 3º de ESO. 1ª serie de enseñanzas medias 4º de ESO. 2ª serie de enseñanzas medias 1º de Bachillerato 3ª serie de enseñanzas medias 2º de Bachillerato 7. CONCLUSIONES Para concluir este segundo bloque quisiera plantear mis conclusiones en base a una línea comparativa entre los sistemas educativos de Brasil y de España. Ambos sistemas gozan de una amplia descentralización, sin embargo la forma en como llegaron a esta situación es bien distinta. En Brasil la descentralización del Acto Adicional de 1834 cuando se produjo la cesión de competencias por parte del gobierno central que al disponer de pocos recursos transfirió a las provincias (llamadas actualmente estados) la mayoría de las competencias educativas, pero sin medios financieros para asumirlas. El MEC Brasileño evalúa la calidad de las enseñanzas impartidas por aquellas universidades sobre las que tiene competencias, a través de una prueba de carácter nacional instaurado en 1995 y conocido popularmente como “o provao”. Es condición obligatoria para la obtención del título, e independientemente del resultado alcanzado, al MEC sólo le interesa el resultado global, los individuales son confidenciales. Una cuestión común a ambos sistemas es la participación de la comunidad educativa en la gestión de centros públicos, en el sistema brasileño el director es acreditado mediante los estudios específicos por la administración y nombrado por ésta. Los coordinadores pedagógicos, figura equivalente a los jefes de estudios, sí son elegidos por la comunidad. Con relación a los niveles de concreción, también se podrían considerar tres: en un 1º nivel el gobierno Federal a través del MEC establece los parámetros curriculares 468 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación para las distintas materias, en ellos plasman los objetivos generales de cada área, los contenidos, reflexiones metodológicas y criterios de evaluación. Estos parámetros son concretos y adaptados por los Estados, Distrito Federal y Ayuntamientos a sus sistemas educativos respectivos, mediante propuestas curriculares para las distintas materias y niveles de enseñanza. Por último en un segundo y tercer nivel de concreción, los centros y los profesores seleccionan, adaptan y secuencian objetivos y contenidos a sus realidades y contextos particulares. * El planteamiento curricular es muy semejante, tanto en los niveles de desarrollo del mismo y los agentes responsables de esas concreciones como en las materias curriculares básicas; así como el enfoque didáctico que parte de un planteamiento global para paulatinamente llegar al tratamiento de disciplina y/o asignatura. * Tanto Brasil como España tienen un Sistema Educativo descentralizado. En España ha sido producto de una nueva estructura del sistema educativo (L.OGSE, 1990) junto con las reivindicaciones y presiones políticas de las denominadas comunidades históricas (Cataluña, País Vasco y Galicia). En Brasil el proceso ha sido a la inversa, en este caso la concesión fue motivada por una falta de recursos. * Las Reformas Educativas en ambos países son consecuencia de la restauración democrática y del desarrollo legislativo exigido por las constituciones de 1978 y 1988 de ambos países. * Ambos sistemas educativos promulgan la existencia de una escolaridad obligatoria y gratuita en la infancia y la preadolescencia (aunque en España el porcentaje de escolarización es muy superior). * Los dos sistemas son mixtos, con un peso específico importante de la red privada, así como la inyección al sistema privado de recursos públicos, aunque siguiendo mecanismos distintos en los estados. 8. BIBLIOGRFÍA 8.1. Ámbito Mundial Carmena, G.; Egido, I. y Delgado, M. (1991). Política curricular y descentralización administrativa. Estudio de seis países. Revista de Educación, 296, 329-348. Carmena, G.; Egido, I.; Delgado, M. y Villalaín, J. L. (1990). Escuelas Infantiles en Europa. Atención a la infancia: cuidados organizados para los niños en edad Porta Rodríguez, Mª del Pilar preescolar. Revista de Educación, 291, 373-385. Egido, I. (1994). La educación infantil en el entorno europeo: evolución y problemas pendientes. En J. Ruiz Berrio (ed.), Educación y marginación social. Homenaje a Concepción Arenal en su centenario (161-170). Madrid: Facultad de Educación-Comunidad Autónoma de Madrid. Egido, I.; Valle, J. M. y Villalaín, J. L. (1995). Autonomía y participación en los centros de enseñanza: reformas recientes en los países de la Comunidad Europea. En VV.AA., V Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación. Política y Educación. Sitges, 342-348. Egido, I.; Valle, J. M. y Villalaín, J. L. (1995). Las políticas educativas de reforma en la Unión Europea en el ámbito del currículo de la enseñanza obligatoria. En VV.AA., V Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación. Política y Educación. Sitges, 342-348. Ferrer, F. (1995). 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Education in Europe: Policies and Politics. London: Kluwer Academic Publishers. 471 VALORACIONES Y OPINIONES DE LOS TUTORES DE PRÁCTICAS ESCOLARES SOBRE SI LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LA UNIVERSIDAD ES LA ADECUADA PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL COMO MAESTRO Mª Isabel Porta Martín Dpto. de Didáctica y Organización Escolar Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Santiago de Compostela [email protected] Resumen Presento una aproximación a la investigación efectuada durante el curso 2005-2006, dentro del Trabajo de Investigación Tutelado “El desarrollo de competencias docentes en la Formación Inicial de Maestros”. En ella se analizan las percepciones y valoraciones de los tutores de prácticas de los alumnos de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación de la U.S.C., es decir, de los tutores de prácticas de los centros escolares, en relación a cómo se desarrollan las competencias específicas de un maestro desde el Practicum y las materias teórico-prácticas de la titulación. En esta comunicación examinaré los comentarios realizados por los tutores de prácticas a la pregunta 71 del cuestionario “¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio profesional como maestro?”. Por motivos de espacio se hace imposible una aproximación más amplia a la investigación realizada. 1. CONTENIDO La investigación sobre la que se basa esta comunicación fue realizada dentro del Trabajo de Investigación Tutelado “El desarrollo de competencias docentes en la Formación Inicial de Maestros”, y en ella se ha analizado cómo consideran los tutores de prácticas de los centros escolares que se están desarrollando las competencias propias de un maestro en los alumnos de magisterio de la Facultad de Ciencias de la Educación que realizan el Practicum en sus aulas. 474 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación La investigación surgió ante la necesidad de la adaptación de los títulos de magisterio a las nuevas exigencias que se plantean debido a la convergencia con Europa, que en breve obligará a modificar los actuales planes de estudio. Conocer los puntos fuertes y débiles de los actuales planes de estudio de las titulaciones de magisterio en relación a cómo ayudan a desarrollar las competencias propias de un maestro, hará más fácil el trabajo de elaboración de los nuevos planes, ya de acuerdo con los actuales requerimientos que demanda la convergencia europea y los nuevos títulos de grado. Para conocer las percepciones y valoraciones de los tutores de prácticas de los centros escolares (uno de los agentes implicados en la formación de maestros) se ha empleado un cuestionario que ha sido llevado a los colegios por los propios alumnos de prácticas, ha sido recogido por los mismos y entregado a sus supervisores en la facultad al término de la estancia en los centros. El cuestionario constaba de 73 ítems, de los cuales 9 estaban referidos a datos descriptivos de los participantes. Fueron entregados 274 cuestionarios a tutores de prácticas de las cuatro especialidades de magisterio que se imparten en la Facultad (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Musical y Lengua Extranjera), de los cuales 158 fueron contestados. Al tratarse de un número elevado de cuestionarios contestados por parte de los tutores de los centros escolares, se acrecienta la importancia de este estudio. Es por ello que se presenta interesante el detenerse a analizar la percepción que éstos tienen de cómo es la formación que se está llevando a cabo en la facultad. Como en este espacio no tendría cabida una exploración de la profundidad del Trabajo de Investigación Tutelado, nos centraremos en los comentarios realizados por los tutores al ítem 71, que resume la apreciación que tienen ellos de esa formación. El ítem 71, “¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio profesional como maestro?”, constaba de dos partes. Una primera en la que respondían a la pregunta planteada con las fórmulas: Nada, Poco, Bastante o Mucho, y una segunda en la que se pedía un comentario a la respuesta dada. Porta Martín, Mª Isabel A la pregunta enunciada, los tutores respondieron de la siguiente manera: Nada Poco Bastante Mucho No consta Total N % Puntuación media 2 69 67 10 10 158 1,3 43,7 42,4 6,3 6,3 100 2,57 De los 158 cuestionarios recogidos, en 10 de ellos los tutores no contestaron a la pregunta formulada, lo que equivale al 6,3%. Dos de los tutores que reenviaron el cuestionario consideran que la formación recibida en la facultad no es adecuada para el ejercicio profesional de los docentes. Sesenta y nueve de los tutores, o lo que es lo mismo, el 43,7%, creen que dicha formación contribuye poco al posterior ejercicio profesional. Sesenta y siete tutores, 42,4%, entienden que la formación recibida en la facultad es bastante adecuada para el ejercicio profesional. Solamente 10 de los tutores que respondieron el cuestionario opinan que la formación recibida contribuye mucho al posterior ejercicio profesional del docente. Se constata, una vez más en este tipo de cuestionarios, que las respuestas tienden a agruparse en los valores centrales, en este caso entre las opciones “poco”, “bastante” y los valores extremos: “nada” y “mucho” aparecen como residuales. Si agrupamos los datos por puntuaciones altas y bajas obtenemos que: - El 45% considera que la formación recibida por los alumnos en la facultad es nada o poco adecuada para el ejercicio profesional de un maestro. - El 48,7% considera que la formación recibida por los alumnos en la facultad es bastante o muy adecuada para el ejercicio profesional de un maestro. - El 6,3% no consta. Observados los porcentajes derivados de las respuestas, y ante la discrepancia que parece haber entre los tutores a la vista de las contestaciones obtenidas, procedemos al análisis de los comentarios realizados por los mismos y que acompañan las respuestas aportadas. Consideramos que es necesario un estudio de estos comentarios para comprender la divergencia de opiniones que se da en los tutores de prácticas de los alumnos de magisterio. Antes de proceder al examen de los comentarios manifestados en las encuestas en relación al ítem 71, mencionar que habíamos identificado los cuestionarios 475 476 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación contestados con números del 1 al 158, por lo que al reproducir alguna de las respuestas expuestas por los tutores aparecerá entre paréntesis el número de cuestionario al que pertenece. No se transcribirán todas las respuestas dadas por razones de espacio, por lo que sólo se rescatarán fragmentos de las mismas que se consideren de relevancia. De los 148 tutores que han respondido al ítem 71, 102 han añadido un comentario en relación a la pregunta planteada, los cuales pasaremos a analizar a continuación, no sin antes recordar la cuestión sobre la que han expresado su opinión: “¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio profesional como maestro?”. 9 A pesar de que el 48,7% de los tutores manifiestan que la formación recibida es bastante o muy adecuada para el ejercicio de la profesión docente, el análisis de las razones que indican hace necesario matizar ese porcentaje. De hecho solamente 4 lo afirman de manera explícita, expresando frases como: ▪ “el maestro al acabar su período de formación está capacitado para desenvolver su labor docente en cualquier centro de enseñanza” (c. 6),... 9 Algunos tutores (14) han declarado que la formación recibida consta de poca práctica, indicando un exceso de teoría en las materias teórico-prácticas de la facultad. Así dicen cosas como: ▪ “hay un exceso de teoría, sería adecuado que las asignaturas se entendiesen como tareas prácticas que se tienen que desarrollar en un aula” (c.3). ▪ “hay muchos <conocimientos> y pocos <experimentos>” (c.2). ▪ “demasiada teoría, poca práctica en la carrera” (c.20). ▪ “podría mejorarse aumentando los tiempos de prácticas para los alumnos y dando una visión menos teórica desde la Universidad” (c.52). ▪ “poca didáctica y mucha teoría” (c. 116),... 9 Enlazando con el punto anterior, hay que decir que hay tutores (10) que valoran las Prácticas o Practicum por encima de las materias teórico-prácticas de la carrera, es decir, consideran que las Prácticas son más importantes que las materias. Así lo expresan los tutores con frases como: ▪ “un maestro no aprende a enseñar mientras no lo practica durante un largo tiempo” (c.9). ▪ “donde se prepara uno para ser maestro es en la escuela en contacto con los niños y niñas” (c.10). Porta Martín, Mª Isabel ▪ “la experiencia y vivencia de las situaciones de enseñanza-aprendizaje son las que verdaderamente tienen valor, sin despreciar, claro está, la base teórica” (c.18). ▪ “las prácticas en los centros escolares son fundamentales... El conocer cómo se lleva la jornada escolar, los conflictos que surgen, los comportamientos de los niños, el cómo solucionarlos, cosas que sólo se aprenden en las clases” (c.49). ▪ “las <materias> no tienen la relación correcta con una posible incorporación al cuerpo de maestros, relación que sí posee el <practicum>” (c.84). ▪ “un maestro se hace en la escuela” (c.93). ▪ “el maestro se hace siendo maestro” (c.101),... Alguno llega incluso a afirmar: ▪ “las materia teórico-prácticas no sirven para nada” (c.90),... 9 Destaca sobremanera en los comentarios examinados la opinión de los tutores de prácticas de que es necesario aumentar el tiempo de prácticas de los alumnos en los centros escolares (30 tutores se manifiestan así), algo que está relacionado con los aspectos analizados en los dos apartados anteriores. Lo expresan con pensamientos como los que siguen: ▪ “la duración de las prácticas es insuficiente” (c. 12). ▪ “sería más positivo ampliar el período de prácticas escolares” (c.21). ▪ “debería complementarse con unos períodos de prácticas más amplios para poder confrontar la formación teórica con la práctica docente de cada día en el aula” (c.39). ▪ “un mes no es suficiente para aprender a llevar una clase” (c.43). ▪ “tal y como están planteados los períodos de prácticas, los futuros maestros apenas tienen tiempo para enfrentarse a los problemas y situaciones reales de la enseñanza y a la diversidad del alumnado” (c.55). ▪ “deberían pasar más tiempo haciendo prácticas, ya que es la única forma de poner en <práctica> sus conocimientos y de aprender realmente a desenvolverse con ellos” (c.64). ▪ “no se pueden pedir innovaciones, proyectos nuevos y evaluar el rendimiento de los alumnos en estas nuevas experiencias en el tiempo que duran las prácticas” (c.89). 477 478 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación ▪ “las prácticas deberían desarrollarse a lo largo de todo un curso” (c.103). ▪ “se demanda como <Practicum> un año con un profesor-tutor, asumiendo todas las tareas docentes (no sólo lectivas): programación, coordinación, evaluación, docencia, atención a las familias, etc.” (c.144),... 9 Siguiendo con el Practicum, uno de los tutores de prácticas aboga porque los alumnos los evalúen en la tutorización recibida, así opina: ▪ “los alumnos de Practicum tenían que evaluar a los tutores de prácticas. Si la valoración no es positiva, no mandarle los alumnos, porque no sería nada bueno para los futuros maestros” (c.13). Otro de los tutores va más allá y reclama centros y maestros especializados en Prácticas Escolares. 9 También en relación a la práctica, pero esta vez referida a la práctica docente o ejercicio profesional de un maestro, son unos cuantos los tutores (15) los que estiman que existe muy poca conexión entre la teoría que se ofrece a los alumnos en la facultad con la realidad de la práctica docente, así hacen afirmaciones como: ▪ “tienen muy poco que ver las enseñanzas de la carrera con lo que luego tiene que hacer el maestro en el aula” (c.8). ▪ “desconexión entre los contenidos de la formación y la realidad que después se va a dar en la práctica profesional” (c.26). ▪ “todo lo que enseñan poco tiene que ver con la realidad y la convivencia en el centro de trabajo” (c.28). ▪ “demasiada distancia entre la escuela y la idea que se da de ella en la universidad” (c.37). ▪ “la teoría debería adaptarse más a la realidad de los niños” (c.50). ▪ “la formación que se da en la facultad está muy lejos de lo que es esta profesión en la realidad” (c. 63). ▪ “por experiencia sabemos que tiene poco que ver la teoría con la práctica” (c.88). ▪ “suele haber un desajuste importante entre los contenidos recibidos en la universidad y la realidad de la vida en un centro escolar” (c.104). ▪ “hay un abismo entre los estudios y la práctica” (c.116). ▪ “la realidad es totalmente distinta de lo que aprenden en Magisterio o lo que ocurre en el aula” (c.126). Porta Martín, Mª Isabel ▪ “la formación es completa y adecuada, pero desde un punto de vista de una comunidad educativa idealizada” (c.135),... 9 Otros tutores (21) demandan una mayor formación en la carrera, añadiendo nuevos contenidos y que los alumnos desarrollen determinadas competencias que consideran necesarias en el ejercicio profesional. Algunos de los comentarios que realizan son: ▪ “debería darse un mayor conocimiento de la realidad de la escuela, con un mayor conocimiento de aspectos legales, de ordenación del sistema educativo, de las necesidades de la escuela actual” (c.11). ▪ “acercarse a las nuevas tecnologías, conocimiento de la dinámica de grupos, conocimiento de los aspectos psicológicos-evolutivos de las diferentes etapas educativas” (c.11). ▪ “es preciso desarrollar en el futuro maestro habilidades imprescindibles para el trabajo diario en el aula como: capacidad de resolver problemas, capacidad de promover el aprendizaje autónomo en los alumnos, de atender a la diversidad y multiculturalidad, etc.” (c. 17). ▪ “considero de importancia el incluir la <orientación y tutoría> como materia a cursar, enseñando habilidades para trabajar con los padres, alumnos, etc.” (c.18). ▪ “más instrumentos prácticos y reales para las diversas situaciones con las que se van a encontrar en la realidad escolar, más profundización en los problemas de los niños de esta generación y los derivados del cambio de la unidad familiar. Desarrollo de la habilidad para tratar con la familia” (c.37). ▪ “la carrera debería enseñar más a la hora de programar y la forma de enfrentarse a un grupo diverso de alumnos” (c.51). ▪ “en la facultad faltan estrategias que realmente sirvan para trabajar, ni siquiera se enseña a programar, algo que es imprescindible” (c.63). ▪ “no te enseñan a liderar un grupo, a motivar al alumnado, a resolver conflictos con los alumnos indisciplinados, que van en aumento” (c.75). ▪ “añadiría preparación sobre técnicas de expresión oral y comunicación” (c.86). 479 480 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación ▪ “no nos enseña a preparar las clases, seleccionar material, preparar una reunión de padres, lidiar los problemas más habituales de los alumnos” (c. 113). ▪ “poca formación en organización de los centros, bibliotecas escolares, fomento de la lectura y de la investigación, nuevas tecnologías” (c. 116). ▪ “deberían impartir alguna materia para coger agilidad, responsabilidad y que sepan imponerse” (c. 123). ▪ “hay lagunas importantes; un ejemplo de esto sería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (puede que conozcamos sus características, pero no la manera de actuar con ellos dentro del grupo clase)” (c.134). ▪ “sería necesaria una mayor formación en determinados aspectos como: resolución de conflictos en el centro, relación con las familias, relación con los compañeros y capacidad de adaptación a las distintas circunstancias y contextos” (c.148),... 9 Otras voces (3 tutores) demandan una mayor duración de la carrera para poder ampliar el período de prácticas e incluir en la formación de los futuros docentes la adquisición de las capacidades que consideran que no se están trabajando en la carrera, así reclaman: ▪ “más años de formación responderían mejor a las necesidades actuales de la escuela” (c.99). ▪ “¿cuándo llegará la licenciatura (4 años) de maestro para poder impartir toda la etapa obligatoria?” (c.156),... 9 Sólo 2 tutores critican la coordinación facultad-escuela en lo que se refiere a las prácticas escolares, así comentan: ▪ “la coordinación entre los supervisores de la Universidad y los tutores no se da nunca, y es necesaria” (c.12). ▪ “debería haber una mayor y más estrecha coordinación entre la facultad y los colegios” (c.47). 9 En general casi todos los comentarios se centran en destacar los puntos débiles de la formación recibida por los futuros docentes, pero hay 3 tutores que reconocen que las cosas pueden cambiar, para lo que hay que replantearse el modelo formativo, y así afirman: ▪ “todo es mejorable” (c.7). Porta Martín, Mª Isabel ▪ “nunca es suficiente, ya que hay que aprender a gestionarlo todo” (c.81). ▪ “no vamos a resolver nada si no nos replanteamos todo. Dije TODO” (c.102),... Una vez analizados los comentarios expresados por los tutores a la pregunta “¿Cree que la formación recibida en la Universidad (el conjunto de la carrera con “Materias Teórico-Prácticas” y “Practicum”) es adecuada para el ejercicio profesional como maestro?”, parece pertinente resaltar que se han centrado exclusivamente en indicar los que consideran los puntos débiles de la formación de los futuros docentes, ya que han sido casi inexistentes las alusiones a puntos fuertes de la titulación. También es evidente que muchos tutores consideran que la práctica tiene más valor que la teoría, entendiendo que no hay conexión entre ellas, que cada una va por su lado, como si la teoría no fuese la base de la práctica ni sirviera para fundamentarla. Por este motivo demandan menos teoría en las materias teórico-prácticas de la facultad, al contrario que el Practicum, del que manifiestan que debe prolongarse la estancia de los alumnos en los centros escolares. Por sus opiniones, los tutores que realizan dichos comentarios creen que la teoría se va construyendo sobre la propia práctica, de la que sale el conocimiento para sustentar la nueva práctica. Así, consideran que el profesor se va formando realmente en la práctica. Estos tutores tienen una concepción de la enseñanza como desarrollo de habilidades. Desde esta perspectiva el conocimiento es un proceso de producción, interpretación e reinterpretación de la realidad. Lo importante no es la transmisión de información, sino el desarrollo de capacidades, teniendo los contenidos poca o ninguna importancia. Lo reflejan comentarios como: ▪ “hay un exceso de teoría, sería adecuado que las asignaturas se entendiesen como tareas prácticas que se tienen que desarrollar en el aula” (c.3). ▪ “no incidir tanto en aspectos de conocimientos y contenidos” (c.11). ▪ “se aprende mucha teoría hipotética y pocas soluciones a problemas reales y a enseñar a los alumnos cómo trabajar las materias que tienen que enseñar” (c.15). 481 482 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación ▪ “es preciso desarrollar en el futuro maestro habilidades imprescindibles para el trabajo diario en el aula” (c.17),... Reafirmando lo comentado hasta el momento, los tutores coinciden en que los futuros maestros deben salir de la facultad con más competencias para poder enfrentarse a la realidad del aula. No admiten que estas capacidades o habilidades se consigan con la práctica, sino que abogan por modificar el plan formativo de las titulaciones para que los alumnos puedan desarrollar en los años de carrera una serie de destrezas que consideran muy importantes para el ejercicio profesional docente. Es por ello que se puede inferir que aunque creen que la práctica es más importante que la teoría, y por ello demandan más práctica en el desarrollo de la titulación, también opinan que hay destrezas y competencias que deben ser adquiridas en las propias materias del plan de estudios. Como estamos viendo, son mayoría los tutores que entienden la enseñanza como desarrollo de habilidades, considerando que desde la facultad se debe trabajar más en ese sentido. Este tipo de concepción de la enseñanza parece desdeñar los contenidos olvidando que las habilidades o competencias no se desarrollan en el vacío, no se adquieren si no es trabajando con contenidos, lo cual no supone, o no debe suponer, la existencia de contenidos válidos universalmente, pero sí supone la necesidad de contenidos en la enseñanza, pues sin ellos no es posible el desarrollo de competencias. Hay bastantes tutores que entienden la enseñanza como eficiencia social, en la que debe analizarse e investigarse cuáles son los procedimientos didácticos efectivos, los que producen buenos resultados. Sepamos cuáles son y utilicémoslas en la formación de los nuevos profesores y profesoras. Lo importante para el profesorado es dominar técnicas, estrategias, métodos de enseñanza que provocan aprendizajes en el alumnado. Así, abogan incluso por seleccionar a los tutores de prácticas: ▪ “creo que los alumnos de Practicum tenían que evaluar a los tutores de prácticas. Si la valoración no es positiva, no mandarle los alumnos porque no sería nada bueno para los futuros maestros” (c.13). ▪ “serían necesarias más prácticas escolares y que éstas fueran hechas en diferentes colegios, pues de este modo, el futuro maestro podría quedarse con Porta Martín, Mª Isabel lo mejor de cada uno, y podría descartar métodos o tipos de actividades que no funcionan en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (c.115). ▪ “hay lagunas importantes; un ejemplo de esto sería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales (puede que conozcamos sus características, pero no la manera de actuar con ellos dentro del grupo clase)” (c.134). ▪ “sería necesaria una mayor formación en determinados aspectos como: resolución de conflictos en el centro, relación con las familias, relación con los compañeros y capacidad de adaptación a las distintas circunstancias y contextos” (c.148). ▪ “deberían pasar más tiempo haciendo prácticas, ya que es la única forma de poner en <práctica> sus conocimientos y de aprender realmente a desenvolverse con ellos” (c.64). ▪ “deberían impartir alguna materia para coger agilidad, responsabilidad y que sepan imponerse” (c. 123). ▪ “la carrera debería enseñar más a la hora de programar y la forma de enfrentarse a un grupo diverso de alumnos” (c.51). ▪ “en la facultad faltan estrategias que realmente sirvan para trabajar, ni siquiera se enseña a programar, algo que es imprescindible” (c.63). ▪ “no te enseñan a liderar un grupo, a motivar al alumnado, a resolver conflictos con los alumnos indisciplinados, que van en aumento” (c.75). ▪ “añadiría preparación sobre técnicas de expresión oral y comunicación” (c.86). Estas manifestaciones entienden que la práctica de la docencia es la aplicación de la teoría en situaciones concretas y particulares. Lo importante es la técnica, el cómo hacer, que en el mejor de los casos se deriva de la teoría, cómo poner en práctica los conocimientos, cómo solucionar conflictos, cómo programar, cómo atender a alumnos con necesidades especiales, etc. Lo mismo que si pretendemos que un determinado metal dilate “x” micras deberemos aplicar “z” temperatura. Muchos de los tutores que han añadido un comentario a la pregunta 71, tienen la concepción de la práctica docente como una actividad artesanal, en la que la docencia es entendida como una actividad práctica, artesanal, que se aprende ejercitando el oficio. Un oficio se aprende trabajando con el especialista en ese oficio. Es decir, se aprende imitando al modelo, imitando lo que hace el que sabe, el que domina ese oficio. 483 484 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Se aprende a ser profesor con quien tiene experiencia, quien lleva muchos años de profesor. Tanto es así que se repiten comentarios como: ▪ “un maestro no aprende a enseñar mientras no lo practica durante un largo tiempo” (c.9). ▪ “un maestro se hace en la escuela” (c.93). ▪ “el maestro se hace siendo maestro” (c.101). ▪ “todo se aprende en la práctica del día a día, es ahí donde se forma el maestro” (c.129). ▪ “donde se prepara uno para ser maestro es en la escuela en contacto con los niños y niñas” (c.10). ▪ “la experiencia y vivencia de las situaciones de enseñanza-aprendizaje son las que verdaderamente tienen valor, sin despreciar, claro está, la base teórica” (c.18). ▪ “las materia teórico-prácticas no sirven para nada” (c.90). ▪ “las prácticas en los centros escolares son fundamentales... El conocer cómo se lleva la jornada escolar, los conflictos que surgen, los comportamientos de los niños, el cómo solucionarlos, cosas que sólo se aprenden en las clases” (c.49). Parece necesario replantearse el modelo formativo presente en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Santiago de Compostela, empezando por clarificar el perfil del profesional que se está formando y del que se quiere formar. No se encuentran afirmaciones de los tutores de prácticas que hagan referencia a que la enseñanza es, en buena medida, una toma de decisiones preactivas, interactivas y postactivas, una reflexión sobre la propia práctica, una actividad práctica detrás de la cual existe siempre alguna concepción teórica, una actividad que consiste fundamentalmente en un ir y venir entre la teoría y la práctica, un proceso de reflexiónacción que analice la práctica, los fundamentos de la misma y los contextos en los que se desarrolla con la finalidad de mejorar la propia práctica, los fundamentos en los que se apoya y los contextos en los que se desarrolla.. En consecuencia, la opinión de los tutores de prácticas de los centros escolares que son los que observan a los futuros docentes en la realidad de un aula, debería ayudar la labor de la futura formación, pero no debe ser la única fuente de información. Desde Porta Martín, Mª Isabel la facultad se puede elaborar un nuevo plan de estudios para formar a un determinado profesional, pero cómo saber si se está consiguiendo. Los tutores citan una lista de competencias que creen que deberían trabajarse desde la facultad, ya que consideran que los futuros maestros que pasan por sus aulas no las han desarrollado. Éste podría ser un punto de partida para analizar qué aspectos de la formación se han de cambiar si esas competencias entran en el perfil del maestro a formar. Tampoco podemos centrarnos únicamente en uno de los agentes de la formación de maestros, es necesario contrastar las opiniones, ya que cada uno hablará desde su perspectiva, y es que de una misma realidad siempre hay más de una visión. Son muchos los comentarios analizados, pero de todos ellos, sería interesante recordar uno: “no vamos a resolver nada si no nos replanteamos todo. Dije TODO” (c.102). Y replantearse TODO es replantearse la ratio profesor/alumnos, la formación teórica, la formación práctica, las condiciones en las que se desarrolla el trabajo profesional, las exigencias, cada vez mayores, que la sociedad demanda del sistema educativo y del profesorado, la formación continua o en el puesto de trabajo, la participación de los diferentes agentes sociales, etc. Simplemente porque la responsabilidad de los resultados y de los procesos educativos no es cuestión exclusiva de la formación inicial teórica y práctica del profesorado. 2. BIBLIOGRAFÍA ACSUG, (2004): O espazo europeo de Educación Superior: Aspectos xerais. Santiago de Compostela: ACSUG. ANECA. (2004). Libro Blanco de los Títulos de Grado en Magisterio. Madrid: ANECA. Colás Bravo, P. y De Pablos Pons, J. (Coord.) (2005). La Universidad en la unión Europea: El Espacio Europeo de Educación Superior y su impacto en la docencia. Málaga: Ediciones Aljibe. Comité Interno de Evaluación (2003). Informe Final de Evaluación de los Títulos de Maestro. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela (documento policopiado). 485 486 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Declaración de Bolonia. Declaración conjunta de los ministros europeos de educación. Bolonia, 19 de junio de 1999. Goñi Zabala, J. (2005). El espacio europeo de Educación Superior, un reto para la Universidad. Barcelona: Octaedro. Marcelo, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teoría y métodos. Sevilla: Editorial Universidad de Sevilla. Perrenoud, P. (2004b). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Porta Martin, Mª Isabel, (2006). El desarrollo de competencias docentes en la formación inicial de maestros. Trabajo de Investigación Tutelado. Porta Martin, M.I. y Muradás López, M. (2005). Relación Teoría y Práctica en el Practicum de Maestros: La propuesta del Libro Blanco. Actas del VIII Symposium Internacional sobre el Practicum y las Prácticas en empresas en la formación universitaria. Poio. Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós. O PERFIL SOCIO-EDUCATIVO E LABORAL DAS NAIS INMIGRANTES EN GALICIA: UNHA ANÁLISE BASEADA NA PROCEDENCIA ÉTNICO-CULTURAL Diana Priegue Caamaño Grupo de Investigación ESCULCA Departamento de Teoría da Educación, Historia da Educación e Pedagoxía Social Universidade de Santiago de Compostela [email protected] Resumo A chegada de inmigrantes a terras galegas ten un significado especial pois, non debemos esquecer, que a tendencia tradicional na nosa comunidade sempre foi a emigración. Tendo en conta a importancia adquirida polo fenómeno migratorio en España e, particularmente, en Galicia, o que aquí e agora presentamos é parte dos resultados dun traballo de investigación cunha mostra de nais inmigrantes cuxos fillos están escolarizados nas escolas galegas. A través do estudo realizado, de natureza descritiva, pretendemos aproximarnos ao perfil socio-educativo e laboral destas mulleres, prestando especial atención ás diferenzas que poden existir segundo a orixe étnico-cultural. Os datos obtidos amosan a existencia de diferenzas importantes entre as nais latinoamericanas e as chegadas dende África. Constatamos, polo tanto, no só que a poboación inmigrante e, máis concretamente, que o compoñente feminino dos fluxos migratorios presenta un alto grado de heteroxeneidade, senón que a procedencia cultural se relaciona directamente co perfil socio-educativo e laboral destas mulleres. 1. INTRODUCIÓN Poucas dúbidas cabe albergar sobre a importancia dos movementos migratorios na configuración social de Galicia. Por máis que a emigración se teña consolidado coma un dos fenómenos de maior repercusión na historia da nosa comunidade, na actualidade, o incremento do número de non nacionais é un claro síntoma de cambio nas tendencias migratorias. 488 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación É evidente que a presenza de inmigrantes en terras galegas no ten tanta relevancia como noutras zonas de España. Aínda así, debemos ter en conta o crecemento continuado dos fluxos migratorios cara Galicia nun período relativamente curto de tempo. Un crecemento que, máis aló da importancia cuantitativa, nos interesa polas necesidades que xorden e polos novos desafíos que, dende a sociedade en xeral e dende a educación en particular, deberemos afrontar, as máis das veces, sen os recursos nin a formación necesarios. Tal e como se pon de manifesto en diversas investigacións (Santos Rego e Lorenzo Moledo, 2003, 2006), un dos trazos característicos dos fluxos migratorios que recibimos é o desexo de permanencia do seus protagonistas. Aínda que existen diferencias evidentes en función da procedencia, a gran maioría desexa asentarse de forma definitiva. É neste desexo de permanencia dende onde afloran boa parte dos novos requirimentos para a sociedade de acollida, neste caso, a galega, más acostumada a lidar con fluxos de saída que de chegada. 2. DE TERRA DE EMIGRANTES A RECEPTORA DOS NOVOS FLUXOS A pesar do cambio na dirección dos fluxos, Galicia aínda mantén fortes vínculos con seu pasado emigrante. Isto reflíctese nas estatísticas de inmigración de retorno, onde ocupamos os primeiros postos, non só dende países estranxeiros senón dende outras Comunidades Autónomas. Probablemente, a permanencia das familias en Galicia ten sido, e segue a ser, un factor determinante no elevado número de retornados rexistrados nos últimos anos, e que converteu á nosa comunidade nunha das zonas con maior índice deste tipo de migracións. Tras varios anos liderando, a gran distancia, as cifras de inmigración de retorno, os últimos datos dispoñibles sitúan a Galicia no terceiro posto. Na gráfica 1 obsérvase claramente a tendencia a alza que mantén Cataluña e Madrid, mentres que a comunidade galega onde, despois do máximo acadado en 2002 con 8.435 retornados, experimenta un paulatino descenso, se ben as cifras parecen comezar a recuperarse. Priegue Caamaño, Diana Gráfica 1: Evolución da inmigración de retorno (2000-2006) 10.000 8.435 8.000 7.631 6.772 6.889 6.667 7.046 6.249 6.676 6.000 5.776 3.791 3.390 5.986 5.561 3.967 4.000 2.000 7.069 6.426 4.426 4.304 4.192 2.821 1.790 0 2000 2001 Galicia 2002 2003 2004 Comunidade de Madrid 2005 2006 Cataluña Fonte: Elaboración propia a partir dos datos do INE (2007) Outra das consecuencias do pasado emigrante da sociedade galega é o mantemento de redes sociais con outras zonas xeográficas afastadas no mapa que co tempo se converteron en países emisores de inmigrantes. Sen embargo, as redes migratorias máis importantes en Galicia teñen como protagonistas a cidadáns de Estados sen vínculos cos períodos anteriores de emigración galega, caso dos chegados dende Colombia ou Marrocos, dous dos países con maior número de representantes entre a poboación inmigrante que reside na nosa comunidade. Malia isto, na análise das causas do incremento dos movementos migratorios con punto de destino en Galicia non podemos esquecer o noso pasado como terra de emigrantes nin, como veremos, pasar por alto outros factores da conxuntura actual. Tal e como sucede no resto de España, a poboación estranxeira residente en Galicia experimenta crecementos anuais, mesmo que os incrementos rexistrados son, polo de agora, moi inferiores aos doutras zonas. Aínda sendo conscientes desta realidade, debemos ter en conta que o cambio en Galicia foi moito máis vertixinoso que o acontecido nas distintas rexións de España. A nosa comunidade pasou de encabezar as estatísticas de emigrantes a converterse nunha zona de atracción para moitos inmigrantes. Concretamente, en decembro do ano 2007, Galicia ocupaba o posto doce en canto ao número de estranxeiros residentes nas distintas partes de España. A tendencia ao crecemento obsérvase con claridade na seguinte gráfica, onde podemos 489 490 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación contemplar como en tan só seis anos a poboación estranxeira leva camiño de triplicarse, acadando cifras que fai algúns anos eran inimaxinables. Gráfica 2: Estranxeiros residentes en Galicia (2001-2007) 80.000 75.346 70.000 60.000 55.091 61.302 50.000 43.134 40.000 37.522 30.000 30.400 26.612 20.000 10.000 0 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Fonte: Elaboración propia a partir dos datos do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais (2007) Como podiamos esperar, a presenza cada vez maior de persoas estranxeiras en Galicia comeza a percibirse en todos e cada un dos ámbitos que conforman a nosa realidade. Debemos ter en conta, sen embargo, que a diferenza de épocas anteriores onde os desprazamentos estaban liderados, fundamentalmente, por traballadores en solitario, a día de hoxe, os fluxos migratorios implican a un maior número de familias, moitas veces encabezas por mulleres que emigran en solitario para nun período curto de tempo reagrupar aos fillos ou a outros parentes. Ademais, a intencionalidade de boa parte dos proxectos migratorios sitúase no asentamento de forma definitiva no noso país, o cal esixe a asunción das novas responsabilidades que implica o proceso de integración destas persoas. Neste senso, un dos primeiros pasos que debemos dar ten que ver coa superación de certos tópicos e estereotipos que afectan a poboación inmigrante. Por máis que comunmente se fale de inmigrantes como se de un grupo homoxéneo se tratara, a realidade, como veremos, é ben distinta. A educación e o emprego son dúas variables clave no proceso de integración social da poboación inmigrante, máis se cabe para as mulleres que, de acordo con Parella (2003), acostuman a verse sometidas a unha triple discriminación: sexo, etnia e Priegue Caamaño, Diana clase. É por isto polo que, un dos obxectivos do traballo que presentamos é afondar no perfil socio-educativo e laboral das mulleres inmigrantes e, máis concretamente, daquelas que teñen aos seus fillos escolarizados nas escolas de Galicia, facendo especial fincapé nas diferencias que poidan existir segundo a procedencia étnico-cultural das nais. Dispor desta información non só nos permitirá ampliar as posibilidades de integración das nais na sociedade senón que tamén repercutirá positivamente sobre os seus propios fillos e fillas. 3. O NIVEL DE ESTUDOS E A ACTIVIDADE LABORAL DAS NAIS INMIGRANTES EN GALICIA O estudo que presentamos, de carácter fundamentalmente descritivo, é parte dos resultados dunha investigación, realizada no marco dunha Tese Doutoral, que contou coa colaboración de 111 familias inmigrantes con fillos escolarizados nos niveis obrigatorios de ensinanza. Os datos que manexamos obtivémolos a través dun único instrumento, a “Escala socio-educativa para familias inmigrantes”. Aínda que neste traballo nos centramos no perfil socio-educativo e laboral das nais, dada a relevancia do compoñente feminino da mostra, pensamos que antes é preciso afondar noutras variables que, en maior ou menor medida, tal e como se pon de manifesto en diferentes investigacións, poden influír nos resultados. Concretamente, indagaremos sobre a idade, o estado civil e o hábitat de residencia no país de orixe, para logo afondar nos estudos rematados e na actividade laboral actual. En cada unha das variables deterémonos na procedencia étnico-cultural das nais, diferenciando entre as chegadas dende Latinoamérica e África, posto que ademais de supor os maiores porcentaxes da mostra, son grupos que diverxen en aspectos fundamentais. Tal e como acabamos de comentar, as nais da mostra de estudo son, maioritariamente, de procedencia latina (68,2%) e as chegadas dende o continente africano supoñen o 21,5% do total. As nacidas nalgún outro país de Europa ou de Asia son porcentaxes baixos se os comparamos coas familias procedentes de África e, sobre todo, de Latinoamérica. 491 492 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Gráfica 3: Área xeográfica de procedencia 0,9 1,9 7,5 21,5 68,2 Latina Africana Europea Asiática NS/NC Unha análise máis polo miúdo da procedencia lévanos ata o estudo dos países de orixe. Neste senso, atopámonos con que as procedentes de Arxentina (14,1%) e Colombia (13,1%) son as que contan con maior representación na mostra, xunto coas chegadas dende Marrocos (12,1%). A estas seguiríanas as oriúndas de Uruguai e Perú (9,3%), Cabo Verde (8,4%) e Brasil (7,5%). As chegadas dende Venezuela e Cuba supoñen porcentaxes menores (4,7%). Respecto á idade, a xuventude da poboación ponse de manifesto ao observar que o 46,7% ten entre 25 e 35 anos e case o 42% se encontra no intervalo inmediatamente superior. Ademais, tan só o 8,6% di ter máis de 45 anos. A proporción de nais menores de 25 años é moi reducida (non acada o 2%). O estatístico moda sitúase no intervalo que abarca dende os 36 aos 45 anos. Ao analizar a idade das nais segundo a procedencia étnico-cultural, observamos que os tramos de idade maioritarios para as latinas e para as africanas son os comprendidos entre os 25 e os 45 anos (ver táboa 1). Sen embargo, parece que as nais africanas son algo más novas posto que tan só o 4,5% delas superan os 45 anos, fronte ao 8,3% das latinas. Pola súa parte, un 9% das nacidas no continente africano afirma ser menor de 25 anos, intervalo que non aparece no caso das nais latinoamericanas. O estatístico moda sitúase nos dous grupos de nais no intervalo de 25 a 35 anos. Táboa 1: Idade das nais segundo a procedencia étnico-cultural Latinas Africanas Menos de 25 años De 25 a 35 años De 36 a 45 años Más de 45 años NS/NC -- 47,2% 43,1% 8,3% 1,4% 9,1% 45,5% 40,9% 4,5% -- Priegue Caamaño, Diana Os nosos datos non difiren das estatísticas oficiais (Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais, 2007): a idade media dos estranxeiros residentes en España, a 31 de decembro de 2007, era de 33 años, tanto para os homes como para as mulleres. Seguindo a división en tramos quinquenais que fai o Ministerio, os tramos máis numerosos en ambos sexos eran, en primeiro lugar, os de 30 a 34 anos e, a continuación, os de 25 a 29 anos. No noso caso a idade media das nais da mostra coincide coa estatal. Ao comparar a idade das nais latinas e africanas cos datos que manexa o Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais volvemos a encontrar coincidencias, posto que a media de idade das africanas que residen en España (28 anos) é inferior á das latinas (32 anos). Tal e como puidemos comprobar ao analizar os tramos de idade maioritarios, aínda que son nais bastante mozas, case na súa totalidade declaran estar casadas (82%). As que viven en parella supoñen o 9% e as separadas e solteiras representan as porcentaxes inferiores (5,4% e 3,6%, respectivamente). O estatístico moda é 4, o que nos confirma que o estado civil das nais da mostra é o de casadas. Tras realizar o estudo desta variable segundo a procedencia étnico-cultural, observamos que a proporción de africanas (91%) casadas é superior á de latinas (78,1%). Se ben o número de solteiras é similar, a porcentaxe de latinas nas que a nai vive en parella (11%) é máis elevado que o rexistrado para as procedentes de África (4,5%). Así mesmo, un 6,8% das nacionais dos países do sur e centro América declaran estar separadas, circunstancia que non se manifesta entre as nais africanas. Táboa 2: Estado civil segundo a procedencia étnico-cultural das nais Solteira Vive en parella Casada Separada Latinas 4,1% 11% 78,1% 6,8% Africanas 4,5% 4,5% 91% -- Tal e como se pon de manifesto na gráfica 4, a maioría das nais (71,5%) residían en zonas urbanas dos seus países de orixe. As procedentes de zonas rurais e semiurbanas supoñen porcentaxes pouco importantes (13,3% e respectivamente). O estatístico moda sitúase en 3, que representa a zona urbana. 15,2%, 493 494 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Gráfica 4: Hábitat en orixe 13,3 15,2 71,5 Rural Semiurbana Urbana Sen embargo, se temos en conta a procedencia étnico-cultural, encontrámonos con diferencias importantes, por máis estas non sexan estatisticamente significativas (ver táboa 3). Así, a maior parte das latinas (83,3%) residían na cidade, e tan só o 31,8% das africanas procede dunha zona urbana. Se ben as porcentaxes de residencia en zonas semiurbanas son moi similares, a maioría das africanas (54,6%) vivían en zonas rurais, opción non coincidente con ningunha nai latinoamericana. O estatístico moda sitúa ás nais latinas na procedencia urbana e ás africanas na rural. Táboa 3: Hábitat en orixe segundo a procedencia étnico-cultural Latinas Africanas Rural Semiurbana Urbana NS/NC -- 16,7% 83,3% -- 54,6% 13,6% 31,8% -- A grandes trazos, o certo é que proceder dun medio urbano ou rural é un factor a ter en conta, posto que de elo dependen, en gran medida, as posibilidades que se tiveron no país de orixe. Ramírez Goicoechea (1996), por exemplo, afirma que a poboación marroquí procedente de zonas urbanas conta con una maior formación académica, exhibe un maior cosmopolitismo nas súas aspiracións, na súa rede de sociabilidade e na súa competencia lingüística. A referida investigadora é clara cando mantén que “a diferenza na procedencia rural ou urbana opera como un forte discriminante entre os marroquís” (op. cit., 24). En canto ao nivel educativo, o 36,1% e o 28,6% afirman ter finalizado estudos Secundarios e Universitarios, respectivamente. Aquelas que contan unicamente cos Priegue Caamaño, Diana Primarios supoñen o 21% e as que se declaran sen estudos son o 9,5% do total. O estatístico moda sitúase en 3, é dicir, en estudos Secundarios. Gráfica 5: Estudos rematados polas nais NS/NC 4,8 Universit./Sup. 28,6 Secundarios 36,1 Primarios 21 Sin estudios 9,5 0 10 20 30 40 Aínda que a análise descritiva da mostra na súa totalidade apunta a un nivel educativo elevado, se afondamos na procedencia detectamos diferencias salientables A maioría das africanas (45,5%) afirman ter rematado estudos Primarios e tan só un 13,9% das latinas coincide con elas. Da mesma forma, case o 41% das nais procedentes de África no ten ningún tipo de estudos, circunstancia que non detectamos entre as chegadas de Latinoamérica, para quen a situación máis frecuente é ter finalizado estudos Secundarios (48,6%) ou ben Universitarios (36,1%). Tales diferenzas reflíctense no estatístico moda, valor que para as nais latinas se sitúa en 3 (estudos Secundarios) e no caso das africanas no 2 (Primarios). Táboa 4: Estudos rematados polas nais segundo a procedencia étnico-cultural Latinas Africanas Sen estudos Primarios Secundarios Universitarios/ Superiores NS/NC -- 13,9% 48,6% 36,1% 1,4% 40,9% 45,5% 4,5% -- 91,% A proba de Chi-cuadrado permítenos apreciar que as diferenzas entre as nais de ambos grupos para esta variable son estatisticamente significativas (p=.000). Estas diferenzas son a favor das latinas, que contan cun nivel de estudos superior ao das africanas. 495 496 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Táboa 5: Diferenzas nos estudos rematados polas nais segundo a procedencia étnico-cultural Chi-cadrado de Pearson Valor Gl Sig. (bilateral) 53.966 4 .000 Estes resultados non sorprenden se temos en conta que a taxa de alfabetización das mulleres africanas é do 62%, mentres que nos países de América Latina e o Caribe, se eleva ata o 90% (UNICEF, 2006). En palabras de Lacomba (2004, 82), “a débil calidade do sistema educativo tradúcese en baixos niveis nas taxas de permanencia e alfabetización”. O nivel de estudos é outra das variables que se ten cualificado como determinante en investigacións realizadas en ámbitos diversos. A formación é garantía de maior repertorio de recursos e estratexias para desenvolverse en determinadas situacións (Ramírez Goicoechea, 1996). Por exemplo, considérase que a adaptación sociocultural está condicionada, fundamentalmente, por tres factores: a idade de chegada, as motivacións e o nivel educativo, pero probablemente este último sexa o primordial (Garreta, 2003). No ámbito laboral, segundo datos do Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais (2007), dous de cada tres contratos (71,5%) realízanse a persoas con estudos Secundarios. Ante tales cifras, polo menos indirectamente, ponse de manifesto a importancia do nivel de estudos na inserción laboral da poboación inmigrante e, consecuentemente, na súa integración nun marco social máis amplo. Así mesmo, a partir das indagacións realizadas no ámbito escolar, considérase que as familias con maior nivel educativo están en mellor posición para moverse nos labirintos do sistema escolar (Suárez Orozco e Suárez Orozco, 2003). Ademais, a maior nivel de estudos dos pais, maior é o nivel de estudos que desexan para os seus fillos, o cal a súa vez incide nas expectativas dos propios alumnos (INCE, 2004) e na implicación da familia na educación dos fillos. Tras revisar a actividade laboral que desenvolven na actualidade as nais, así como os principais sectores nos que se ocupan, observamos que preto do 29% son amas de casa e o 21% traballan no servizo doméstico, sendo estas as opcións maioritarias. As porcentaxes daquelas que se dedican á hostalería ou son empregadas en empresas Priegue Caamaño, Diana tampouco son nada desprezables (12,4% e 8,6%, respectivamente). O 8,6% din estar en paro, o 7,6% non responde e o 13,2% realiza outro tipo de actividades. Gráfica 6: Actividade laboral actual das nais Outra 13,2 NS/NC 7,6 Empreada en empresa 8,6 En paro 8,6 Hostalería 12,4 Servizo doméstico 21 Ama de casa 28,6 0 5 10 15 20 25 30 35 Segundo a procedencia étnico-cultural, e comezando polas latinas, o 23,6% afirma traballar no servizo doméstico e a mesma proporción di ser ama de casa. Outras ocupacións habituais son a hostalería (12,5%) e o traballo en empresas (11,1%). Ademais, preto do 10% está en paro. En canto ás nais africanas, case a metade (45,7%) declara ser ama de casa, o 13,6% traballa no servizo doméstico e igual porcentaxe empregase no sector hostaleiro. A súa presencia en empresas é máis reducida (4,5%) que no caso das latinas e a porcentaxe das que se encontran en situación de desemprego (4,5%) tamén é inferior. Táboa 6: Actividade laboral actual das nais segundo a procedencia étnico-cultural Ama de casa Servizo doméstico Hostalería Empregada en empresa En paro Outras NS/NC Latinas 23,6% 23,6% 12,5% 11,1% 9,6% 16,8% 2,8% Africanas 45,7% 13,6% 13,6% 4,5% 4,5% 4,5% 13,6% Os datos obtidos revelan a existencia de importantes diferenzas segundo a procedencia étnico-cultural, diferenzas que inevitablemente deben ser tidas en conta se o que pretendemos é poñer en marcha estratexias orientadas a optimizar o proceso de integración social destas mulleres e das súas familias. 497 498 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 4. ENCONTROS E DESENCONTROS NO PROCESO DE INTEGRACIÓN Por máis que un alto porcentaxe das mulleres inmigrantes conte cun nivel de estudos medio-alto, é habitual encontrarse con múltiples obstáculos á hora de facer valer a súa formación profesional e o seu nivel educativo. A dificultade que entraña a homologación de títulos no nosa país recolle boa parte das queixas tanto dos homes como das mulleres. Non son poucos os estudos nos que se fai referencia a que as mulleres inmigrantes soen ter un nivel educativo máis elevado que os homes, pero contan con maiores dificultades ca eles para encontrar un traballo acorde co seu nivel de cualificación. Acostuman a ter traballos de baixa remuneración e con escasas posibilidades de promoción. Son varios os factores que inflúen na taxa de actividade das mulleres inmigrantes: as tradicións do país de orixe, os obxectivos da inmigración, a situación laboral no país receptor, e as posibilidades de encontrar un emprego. Tal e como acontece cos varóns, as mulleres inmigrantes ocupan traballos rexeitados polas autóctonas debido a súa dureza e/ou baixa remuneración e pouco prestixio social. Non en tanto, á diferenza dos homes, cunha longa traxectoria en España, onde é máis habitual que exista unha certa mobilidade social ascendente, as mulleres soen encontrar máis obstáculos á hora de mellorar a súa situación laboral por máis anos que leven no noso país (Labrador, 2002). Tan só as mulleres de curta idade e sen cargas familiares son as que teñen maiores probabilidades de ascender no mercado de traballo español. Nesta mesma liña, Ribas (2004) insiste en que o proceso de feminización dos fluxos migratorios equivale a un proceso de proletarización feminina nas migracións internacionais do traballo. Sen embargo, tendo en conta a natureza da oferta de traballo para as mulleres chegadas dende outras latitudes e a irregularidade da súa entrada, as actividades que acostuman a realizar forman parte da economía somerxida, é dicir, dun segmento laboral secundario suxeito a baixas remuneracións, eventualidade e escasas prestacións sociais, amén dunha apreciada desvalorización social. O certo é que a inmigración feminina está axudando a paliar o déficit de man de obra en certos sectores da economía desenvolvida como o servizo doméstico e o ocio, ao tempo que libera ás mulleres autóctonas de múltiples tarefas para que poidan desenvolver a súa faceta profesional. Outros factores teñen que ver co aumento da renda familiar das clases medias, o envellecemento da poboación e a non asunción por parte dos poderes públicos dos gastos de reproducción que eran asumidos polas mulleres que Priegue Caamaño, Diana agora participan no mercado laboral (Gregorio, 2002; Solé, et al., 2005). Xérase, pois, a necesidade de recrutar a mulleres inmigrantes que se encarguen tanto de realizar estas funcións como de dar continuidade á reproducción social. Adelantado e Moreno (2005) subliñan que a muller autóctona se adscribe á esfera productiva e a inmigrante á reproductiva; é dicir, as mulleres autóctonas cederon as funcións que, tradicionalmente, lle veñen correspondendo a fin de poder desenvolver unha faceta profesional. Tal e como mantén Gregorio (op. cit.), a desvalorización que supoñen moitas destas actividades na nosa sociedade débese a que están naturalizadas, ou o que é o mesmo, existe a convicción de que para a súa realización no se require cualificación senón habilidades asociadas ás mulleres derivadas da súa dedicación exclusiva ao traballo reproductivo e ao coidado dos fillos. A pesar de que esta naturalización se comparte coas españolas dos sectores sociais máis desfavorecidos, as mulleres inmigrantes teñen que facer fronte a situacións con maior risco de exclusión, precisamente por facerse más frecuente en elas a antes referida triple discriminación. Da mesma forma, se partimos de que traballar coidando persoas, xa sexan nenos, maiores ou enfermos, precisa de certas habilidades sociais e afectivas, xunto ao coñecemento da lingua, entón encontraremos diferencias culturais, nacionais e lingüísticas dentro dun espazo laboral xa segmentado de antemán, dificultándose así a participación de mulleres procedentes de algúns países, caso das que chegan dende o Magreb. Certamente, como subliña Comas (1995, 54), “as diferenzas de xénero, raza ou etnia engaden á socialización, á preparación e ás características do mercado de traballo, novos criterios de división entre os traballadores, pois a través deles exércense e lexitímanse prácticas discriminatorias de carácter formal ou informal”. Máis aló das diferenzas, é certa a existencia dunha serie de trazos comúns, que relacionamos cos problemas de acceso ao mundo laboral, a discriminación no mesmo e as múltiples dificultades para eliminar certos roles e prexuízos sociais firmemente establecidos. 5. CONCLUSIÓNS Dos resultados obtidos neste traballo podemos extraer, en termos xerais, unha serie de conclusións que nos proporcionarán un máis amplo coñecemento sobre as mulleres inmigrantes na nosa Comunidade Autónoma e, concretamente, sobre aquelas que teñen aos seus fillos escolarizados nas escolas de Galicia. 499 500 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación Os datos amosan que o nivel educativo destas nais é medio-alto, realidade non coincidente cos estereotipos sociais sobre a poboación inmigrante. Sen embargo, é preciso matizar esta afirmación á luz da procedencia cultural. Así, as mulleres chegadas desde África, sobre todo de Marrocos ou ben non dispoñen de ningún tipo de estudos ou unicamente Primarios. Pola contra, as nais latinoamericanas contan con estudos Secundarios e mesmo Universitarios. En canto a actividade laboral, tamén encontramos importantes diferenzas segundo a procedencia. As nais africanas son, sobre todo, amas de casa mentres que as latinas traballan fundamentalmente fóra do fogar, sendo o servizo doméstico e a hostalería os principais sectores de ocupación. Os postos que desempeñan poñen de manifesto o desaxuste existente entre o nivel de formación e o tipo de traballos que realizan estas mulleres. É preciso polo tanto que dende a administración se poñan en marcha programas de orientación laboral adaptados ás condicións destas mulleres, a través dos cales se favoreza o desenvolvemento de destrezas e habilidades que faciliten o acceso a postos de traballos acordes o seu nivel de cualificación, ademais, por suposto, da reestruturación e da axilización dos trámites de homologación de estudos. Sen embargo, tamén debemos respostar ás necesidades de mulleres que non traballan, que teñen un nivel de estudos baixo e, ademais, teñen un dominio limitado das linguas oficiais do noso país, todos eles elementos que dificultan as súas posibilidades de integración social. Neste senso, xorde a necesidade de deseñar programas de Educación de Adultos dirixidos, por unha parte, a consecución de destrezas instrumentais básicas e, por outra, programas que procuren o desenvolvemento dunha maior capacidade de comunicación, de diálogo e de achegamento aos outros. O certo é que, a posibilidade de compartir espazos e tempos con outras mulleres autóctonas constitúe unha excelente oportunidade para superar a introversión propia do seu contorno familiar e cultural. Acadada esta meta será posible establecer novos obxectivos como os que teñen que ver co desenvolvemento de habilidades sociais comunitarias. Tal e como xa comentamos, a formación das mulleres incidirá positivamente na súa integración nesta sociedade e terá un efecto directo sobre os seus propios fillos e fillas. Ademais de que o nivel de estudos e a actividade laboral conforman dúas variables fortemente relacionadas coa importancia que as mulleres inmigrantes conceden á educación, dispor dun maior nivel competencial social e cidadá favorecerá a participación nos distintos ámbitos sociais, entre eles o propiamente educativo. Priegue Caamaño, Diana 6. BIBLIOGRAFÍA Adelantado, J. & Moreno, R. (2005). Ciudadanía y Estado del Bienestar: la inmigración femenina en España. En C. Solé & L. Flaquer, (Eds.). El uso de las políticas sociales por las mujeres inmigrantes (pp. 67-94). Madrid: Instituto da Muller-Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais. Comas, D. (1995). Trabajo, género, cultura: la construcción de desigualdades entre hombres y mujeres. Barcelona: Icaria. Garreta, J. (2003). La integración sociocultural de las minorías étnicas (gitanos e inmigrantes). Barcelona: Anthropos. Gregorio, C. (2002): Procesos migratorios y desigualdad de género. En A. García-Mina & MªJ. Carrasco, (Eds.). Cuestiones de género en el fenómeno de las migraciones (pp. 11-38). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. INCE (2004). Sistema estatal de indicadores de la educación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. INE (2007): Estadística de variaciones residenciales. Recuperado o 12 de febreiro de 2008, do sitio Web do Instituto Nacional de Estadística: http://www.ine.es. Labrador, J. (2002). Identidad e inmigración femenina. En A. García-Mina & MªJ. Carrasco, (Eds.). Cuestiones de género en el fenómeno de las migraciones (pp. 75-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Lacomba, J. (2004). Migraciones y desarrollo en Marruecos. Madrid: Los Libros de la Catarata. Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais (2007). 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Conclusiones: la utilización de las políticas sociales por parte de las mujeres inmigrantes: la preservación de las lógicas de discriminación. En C. Solé, & L. Flaquer (Eds.). El uso de las políticas sociales por las mujeres inmigrantes (pp. 300-312). Madrid: Instituto da Muller-Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais. Suárez-Orozco, C. & Suárez-Orozco, M.M. (2003). La infancia de la inmigración. Madrid: Morata. UNICEF (2006). Estado Mundial de la Infancia 2007: el doble dividendo de la igualdad de género. New York: UNICEF. ANÁLISIS DE LAS DIFICULTADES DE LOS INVESTIGADORES E INVESTIGADORAS EN EL ESTUDIO DE CASOS Juan Puente Rapela Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. [email protected] Resumen A lo largo de este artículo, se pretenden señalar las dificultades que los investigadores e investigadoras se pueden encontrar a la hora de llevar a cabo una investigación cualitativa como es el estudio de casos; donde la selección del problema a estudiar, los intereses del investigador o investigadora, los aspectos éticos relacionados con el tema, la entrada en el campo de estudio y demás procedimientos necesarios y presentes en el proceso de investigación, nos condicionan totalmente el proceso y el resultado del estudio. 1. EL TEMA DE ESTUDIO El primero de los problemas que nos encontramos a la hora de definir el tema objeto de una investigación, es la selección del propio tema, ya que se presenta realmente complicado el acotar de forma precisa qué entrará dentro de la investigación y qué dejaremos fuera de ella por no considerarlo procedente por el motivo que sea; el interés para el investigador o investigadora, el tiempo del que se dispone para llevar a cabo el trabajo, el número de individuos que pueden ser estudiados, etc. son factores determinantes a la hora de resolver este primer problema y no es inusual, que se seleccione un tema y a medida que se avanza en el proceso de investigación, dicho tema varíe. Goezt y LeCompte, lanzan un par de preguntas que nos pueden ayudar a dar esos difíciles primeros pasos de la investigación y la respuesta de las mismas pueden aclarar nuestro horizonte; dicen lo siguiente: “Todo investigador debe adoptar una serie de decisiones relacionadas con las siguientes preguntas: ¿Qué individuos, y cuántos, 504 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación pueden ser estudiados? y ¿Cuándo, dónde y en qué circunstancias se efectuará el estudio?... (Goezt, J. P. y M. D. LeCompte. 1988. pág. 85). Partiendo de estas premisas, podemos evaluar las posibilidades de llevar a cabo un estudio de casos y decidir porqué realizar uno y no otro, teniendo en cuenta que cada tema de estudio y dentro de este, cada investigación en la investigación cualitativa, tiene su interés. Los criterios de selección de la investigación son infinitos, pero debemos prestar especial importancia a tres de ellos, que son: a) La coincidencia temporal; es totalmente imprescindible que lo que queremos estudiar, que nuestro tema de estudio, sea accesible en el momento en que pretendemos llevar a cabo la investigación. b) La posibilidad de acceso al campo; puede haber temas realmente interesantes y apasionantes, pero si no tememos acceso a donde se desarrollan, no podremos hacer nada por la investigación y como veremos más adelante, a la hora de llevar a cabo un estudio de casos, la solicitud de permisos, la entrada en el campo, la permanencia en el mismo y la salida, son aspectos muy importantes del mismo. c) La proximidad espacial, es el tercero de los criterios que condicionan especialmente el tema de estudio y en este caso, se muestra muy obvia esta necesidad, por cuestiones de índole económica y temporal. Una vez atendidos estos tres criterios de selección de la investigación, ya estamos en condiciones de delimitar las fronteras que guiarán nuestro estudio de casos. Pero el tener claras las fronteras de nuestro trabajo, no implica que sepamos cuál es el caso en concreto que vamos a estudiar y si nos sucede esto, es muy útil confiar en que con la observación seremos capaces de descubrir algún aspecto importante que merezca la pena estudiar y esperar que dicho aspecto aparezca cuanto antes para poder centrarse en ese aspecto concreto. Como dice Jackson, es necesario sumergirse en el contenido de lo que se comunica e intentar penetrar las barreras de lo familiar y lo ordinario. (Jackson, 1968, pág. 32) para por medio de la observación primero, poder ser capaz de interpretar lo observado después; es decir, llevar a cabo un vagabundeo, alcanzar la iluminación e interpretar correctamente los datos obtenidos. Puente Rapela, Juan 2. LOS INTERESES PARA EL INVESTIGADOR O INVESTIGADORA Y PRECONCEPCIONES QUE SE SOSTIENE SOBRE ESE ASUNTO, EL CONTEXTO, LA RELACIÓN SOCIAL Y EL PAPEL DEL INVESTIGADOR O INVESTIGADORA El interés del investigador o investigadora en el tema de estudio en cuestión es importante, ya que la motivación positiva a la hora de afrontar un reto es un factor positivo añadido a la hora de iniciar la investigación, así como el disponer de un conocimiento previo del problema, que evidentemente también ayuda a mejorar la investigación. Como la profesora Mar Rodríguez Romero nos había explicado en su seminario (la investigación etnográfica en educación: una aproximación al estudio de caso. Curso 2006-2007) en las preconcepciones es necesario hacer como una especie de introspección de lo que es cada uno y reconocer que lo que somos se va a ver reflejado en lo que vamos a hacer (edad, capacidad, situación laboral,…), es decir, cómo lo que somos puede influir e influye de hecho, en nuestras decisiones, en la toma de datos y en la interpretación de los mismos. De esta forma podemos tratar infinidad de aspectos que condicionan nuestra persona y por ende, la forma en que vamos a afrontar la investigación; considero que son de cita y justificación imprescindible: la profesión, las experiencias previas con el tema de estudio, el papel que asumimos si formamos parte en algún momento del estudio, la condición de hombre o mujer y no olvidar finalmente la nueva condición que asumimos a la hora de llevar a cabo este tipo de trabajos, la condición de investigador, que sin duda influirá y mucho en la misma. En cuanto al papel que juega la relación social que el investigador o investigadora mantiene con los y las participantes y colaboradores en el estudio, es preciso decir que estamos ante un aspecto importante a la vez que delicado de tratar, ya que si esta relación se mantiene fluida, sincera y abierta durante la investigación los frutos de la misma serán mucho mejores que si nos encontramos ante una relación fría y distante entre los distintos participantes en la investigación. En cuanto al papel del investigador o investigadora, este puede ser múltiple y como nos dice Stake, el investigador puede actuar con diversos papeles, puede hacerlo: como profesor, como defensor, como evaluador, como biógrafo, como intérprete, siguiendo al constructivismo y/o a la relatividad, incluso como observador participante, entrevistador, lector, artista, consejero y consultor (Stake, 1995, pág. 83). En una 505 506 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación investigación se adoptarán varios de los papeles señalados y las posibilidades de combinarlos son muchísimas. 3. RAZONES DE SU VALOR PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, PARA LA COMPRESIÓN DE ESE CONTEXTO EDUCATIVO Y LA POSIBLE TRANSFERENCIA DE LO HALLAZGOS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN Stake nos dice que estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. (Stake, 1995. pág 11) Pensamos entonces que cualquier caso merece la pena ser estudiado y que de las conclusiones que de dicho estudio se saquen, si valen para mejorar, ya se considera un éxito, pero si además, esas conclusiones una vez leídas por terceras personas, son posibles de transferirlas a su propio marco de trabajo, mejor que mejor. Continúa diciendo que el caso es uno entre muchos. En cualquier estudio dado, nos concentramos en ese uno. Podemos pasar un día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en él estamos realizando estudio de casos. (Stake, 1995. pág.15). Existen ocasionas en las que no hay elección a la hora de seleccionar el caso, es decir, theta nos viene dada, el caso nos viene dado y por lo tanto necesitamos aprender sobre ese caso en particular y como nos dice Stake, nos encontraremos ante un estudio intrínseco de casos; en otras situaciones, nos encontramos con una situación que creemos que se debe investigar, lo que queremos estudiar es una situación paradójica y consideramos que podemos entender la cuestión mediante el estudio de caso particular y este se denominaría estudio instrumental de casos. Por otra parte, cuando consideramos oportuno elegir a varios participantes como objeto de estudio, estamos ante un estudio colectivo de casos, en contraposición con los estudios que sólo tratarán a un participante, los estudios individuales. (Stake, 1995. pág 16 y 17) 4. ASUNTOS ÉTICOS RELACIONADOS CON EL TEMA, EL CASO, EL ESCENARIO Y LOS PARTICIPANTES Como señala Jurjo Torres, las dimensiones éticas son otro de los puntos a tener en cuenta en los estudios de casos; los informadores son seres humanos y por consiguiente sus actividades tienen que ver con valores, intereses, problemas y Puente Rapela, Juan preocupaciones para los que se deben garantizar el más absoluto respeto e incluso intimidad, si así lo solicitan los mismos (Torres, J. en Goezt, J. P. y M. D. LeCompte, 1988 pág. 18); y además, en los trabajos el investigador o investigadora debe ir más allá y garantizar la intimidad de ciertas informaciones que los actores y actoras puedan ofrecer, incluso en ocasiones a pesar de tener la autorización para utilizar en la investigación toda la información recogida, hay que considerar la posibilidad de no sacarla a la luz, ya que podría tener consecuencias poco agradables para los informadores y/o informadoras. Si pretendemos que el informador o informadora sea lo más sincero y abierto con nosotros, para el bien de la investigación, tendremos en cuenta lo dicho anteriormente y sabiendo que siempre lo más importante son las personas y no la investigación. Puede que determinado aspecto enriqueciese de gran modo nuestra investigación, pero si no es ético, si es a costa de causarle un perjuicio a alguna persona participante en el estudio, no podemos publicarlo, debemos desecharlo más que nos pese. Esto es así, porque en el estudio de casos se crea un espacio social de relación entre quien investiga y quienes son sujetos de investigación, las personas participantes, y es necesario por ello afrontar la realización del estudio como una acción moral que implica tomar decisiones sobre el tema, el caso, el escenario y los participantes, porque se plantean dilemas acerca de lo que es correcto o no en cada situación y en cada ámbito. Para tomar estas decisiones nos pueden ayudar los principios de negociación, colaboración, confidencialidad, imparcialidad y equidad, que nos dirán que es lo que podemos publicar en nuestro trabajo y que no podemos publicar (Grupo L.A.C.E. HUM 109). La “intromisión” del investigador o investigadora en el campo, pensemos en un aula con el profesorado y el estudiantado presente, puede dar lugar a situaciones incómodas o negativas, para reducir en la medida de lo posible estas situaciones, es posible firmar un contrato que haga referencia a las condiciones de negociación, publicación, confidencialidad y responsabilidad, con todas las personas participantes en el estudio. Para de este modo, comprometernos a no publicar determinados aspectos y demostrarlo, dejándoles ver el informe antes de elaborar el informe final, por si consideran que hay aspectos que es conveniente eliminar o negociar con cada uno de ellos o ellas. 507 508 Actas do I Congreso Galego de Investigadores/as de Terceiro Ciclo en Ciencias da Educación 5. FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIÓN House y Howe, señalan que la pregunta crítica a responder es: ¿Quiénes son los interesados y destinatarios principales de la evaluación? (1999. Pág. 51), esta misma pregunta la podemos adaptar a nuestro estudio sustituyendo la palabra evaluación por etnografía ó estudio de casos y tendremos un avance importante en los criterios a tener en cuenta en la investigación; ya que nuestra investigación se ve influenciada por quienes serán sus receptores, omitiendo unos criterios y seleccionando otros en función de los receptores. Los aspectos recogidos serían los temas, la formulación de los temas para Stake ó las preguntas de investigación específicas para Flick, que determinan qué es lo que se va a investigar en un momento inicial, ya que como sabemos a lo largo de la investigación en muchos de los casos, las preguntas se reformulan, cambian, se eliminan o surgen otras nuevas. Una vez que hemos respondido a la pregunta crítica de la investigación es el momento de responder a las preguntas clave preliminares de la investigación, que son las siguientes: ¿Qué se va a investigar?; ¿Dónde?; ¿Cuándo?; ¿A quiénes?; ¿Para qué? y ¿Por qué? Estas preguntas nos servirán de guía y tras varias reformulaciones, que seguro que las habrá, se llegará a la formulación de los hallazgos alcanzados. 6. LA ENTRADA EN EL CAMPO: PETICIÓN DE PERMISOS Y NEGOCIACIÓN DE CONDICIONES 6.1. Acotación del término Teniendo en cuenta que el campo puede ser un concepto bastante amplio, podemos acotarlo y definirlo como cierta institución, una subcultura, una familia, un grupo específico de “portadores de biografía” (Schütze, 1983, en Flick, U. 2004. pág. 68). 6.2. Acceso a la institución Evidentemente, el colegio será la institución en que mayoritariamente realizaremos nuestras investigaciones y el acceso a ellos no es fácil, ya que en la regulación del acceso están implicados niveles diferentes; las personas responsables de autorizar la investigación y aquellos a los que se va a entrevistar u observar. Puente Rapela, Juan Este acceso a la o las instituciones, se basa en la necesidad de obtener permisos. En las solicitudes se debe dar a conocer la naturaleza del estudio, el patrocinador, la actividad que se pretende llevar a cabo, los temas principales, el tiempo que se va a necesitar y la carga que va a suponer para las diversas partes; además, se debe ofrecer una breve descripción del trabajo previsto e indicar la publicidad que se pretende dar al informe. (Stake, R. E. 1998 pág, 58). Estas solicitudes se pueden hacer de forma escrita y más formal o de forma oral, más rápida e informal, decisión que cada investigador o investigadora debe tomar en su debido momento. 6.3. Acceso a los individuos Una vez dentro del campo lo más difícil puede ser el saber llegar a las personas que son más interesantes para el estudio, el saber como encontrarlos. Ser alguien de dentro, alguien de fuera, o ambas cosas con respecto al campo de investigación se puede analizar desde el punto de vista de la extrañeza y la familiaridad del investigador. (Flick, U. 2004. pág, 74); con el tiempo la extrañeza dejará paso a la familiaridad y será más fácil identificar a las personas que serán más interesantes para nuestra investigación. 6.4. Negociación de condiciones Generalmente se inicia la negociación de condiciones con conversaciones en un principio informales, que van cobrando mayor relevancia y en donde es necesario negociar todos los aspectos de la investigación con las personas participantes; hay que explicar en qué consiste el estudio, cómo se realizará el informe final, qué estrategias se utilizarán y todo ello, bajo los criterios éticos antes citados. 6.5. Abandono del campo Hay autores que no hacen referencia al abandono del campo, del escenario, y considero que es un aspecto al que es imprescindible dedicarle unas líneas, ya que los vínculos que se establecen, aunque sean mínimos, existen y es necesario abandonar el escenario de la manera menos perjudicial para
