EL DICTADO SIN FALTAS

EL DICTADO SIN FALTAS
ÍNDICE
1.
INTRODUCCIÓN
2.
METODOLOGÍA
•
Actividades previas al dictado
•
El dictado propiamente dicho
•
Actividades posteriores
3.
QUÉ HACER CON LOS ALUMNOS MÁS RESISTENTES
4.
BIBLIOGRAFIA
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1. INTRODUCCIÓN
El lenguaje es el mediador fundamental del aprendizaje y la participación en la vida
escolar. En la escuela además de permitir el aprendizaje en distintas áreas de conocimiento y
conformar la estructura del pensamiento, posibilita las relaciones sociales y condiciona la
autorregulación de la conducta. Pero el lenguaje no es un requisito para entrar en la escuela,
una competencia que se presupone en el alumnado que se matricula en un centro en
Educación Infantil y Primaria. Por eso entre las finalidades de la escuela se encuentra enseñar
por medio del lenguaje, enseñar lenguaje y enseñar a aprender por medio del lenguaje. La
escuela debe ser un ambiente lingüístico rico que posibilite el desarrollo del lenguaje oral y la
adquisición de la competencia lingüística para comprender y aprender.
La urgencia de que la escuela se convierta en un contexto lingüístico enriquecido está
determinada porque el lenguaje como mediador no funciona con la misma eficacia en todos
los alumnos. El lenguaje es fuente de diversidad para expresarse de forma oral y escrita, para
comprender lo oral y lo escrito, para aprender a leer y escribir, y, para aprender en todas las
áreas de conocimiento. Esta diversidad lingüística se refleja también a la hora de comunicarse
y relacionarse en el aula, el patio y el comedor con los compañeros y el maestro, y también
cuando es necesario autorregular el comportamiento y orientarse en la vida escolar sobre qué
debo hacer, cómo y cuándo. Por ese conjunto de componentes el lenguaje se convierte en
una de las principales fuentes de diversidad dentro de cada clase. Los alumnos con más
experiencia lingüística aprovechan el mediador para aprender y relacionarse mientras otros
con poca experiencia ven como su pobreza lingüística se convierte en una barrera cuando los
maestros no son capaces de convertir las aulas en un ambiente lingüístico adaptado. Es decir,
la dificultad no está en el alumno, está en el centro que no es un ambiente enriquecedor para
el lenguaje de “todos y cada uno”.
Ante esta diversidad generada por la diversidad del alumnado y, sobre todo, por la
barrera lingüística propia del contexto escolar la enseñanza debe adaptarse y esforzarse por
dar a los que tienen y dar también, y más si cabe, a los que menos tienen. Se quebraría así el
ciclo hipolingüístico que se deriva del denominado “efecto mateo”. Ese es el reto: enriquecer
el lenguaje de todo el alumnado. Del reto surge la finalidad del GRUPO DE TRABAJO DE
POSADA DE LLANERA: si la barrera está en el lenguaje como mediador del aprendizaje cuando
enseñamos, además de contenidos curriculares, o mejor dicho, al mismo tiempo que
desarrollamos contenidos curriculares, debemos enseñar también lenguaje. Esta doble meta
de la enseñanza en cualquier área (lengua, matemáticas, conocimiento del medio…) para
eliminar la barrera lingüística en el contexto escolar es uno de los principios del GRUPO DE
TRABAJO DE POSADA DE LLANERA. No se trata de añadir una nueva tarea sino de aprovechar
la dinámica curricular para integrar en ella un entrenamiento lingüístico desde el aula.
Siguiendo el modelo RtI propuesto National Reading Panel de los Estados Unidos y
aplicado en España principalmente por Jiménez en la Comunidad Autónoma Canaria, la
dinámica del grupo consiste en realizar una propuesta basada en una evidencia obtenida por la
investigación, establecer una línea base y luego cada maestro la adapte y aplique a su grupo y
nivel de enseñanza.
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En este documento describimos la actividad denominada dictado sin faltas para mejorar
la ortografía del alumnado. La ortografía no es el componente principal de la escritura ya que
escribimos para comunicar, pero adquiere una gran repercusión académica y social, porque no
escribir correctamente, supone unos costes escolares y sociales importantes. En los exámenes
condiciona la presentación del conocimiento y en algunos casos determina la nota, y, en la
vida social y laboral puede suponer un daño para la imagen del usuario de cualquier servicio o
una limitación profesional. Los correctores de los procesadores de textos no suplen la
necesidad de dominar la ortografía.
Aunque de la ortografía se ocupa más el área de Lengua, siempre ha estado presente
en toda actividad educativa y, últimamente, ha adquirido un mayor relieve debido a la
preocupación del profesorado sobre el nivel de escritura del alumnado y a la necesidad de dar
una respuesta didáctica con nuevos aportes pedagógicos que nos obligan a un
replanteamiento del proceso de enseñanza. Es decir, no se ha encontrado un método eficaz
para enseñar ortografía y hay que buscarlo. Iniciamos por tanto la búsqueda de una
metodología para la enseñanza de la escritura y encontramos en primer lugar un documento
que basa la enseñanza de la ortografía en la Programación Neurolingüística (PLN) (Gabarró,
2010). También revisamos el libro de Cuetos (2008) titulado Psicología de la Escritura. Estas
dos fuentes nos indican que para encontrar una metodología adecuada además de la
lingüística, que nos ofrece las características de la ortografía en español, debemos recurrir a la
psicología cognitiva para descubrir los procesos implicados y a la pedagogía para hallar un
buen procedimiento de enseñanza.
Empecemos por los procesos implicados. ¿Qué hacemos para escribir una palabra?
Para escribir una palabra, de acuerdo con el modelo de la doble ruta, un alumno puede
proceder por dos vías. La vía fonológica que es más auditiva establece, una a una,
correspondencias entre fonemas y grafemas. El alumno en las primeras etapas aplica las reglas
de conversión de forma sistemática y esto le lleva a dominar la ortografía natural y la
ortografía convencional basada en reglas (p.e. antes de p se escribe m) por la que escribe lo
que oye y lo que dice. Una prueba del uso de esta vía es ver como los niños en estas primeras
fases escriben hablando al mismo tiempo y la escritura requiere para ellos mucha atención y
dedicación. Es la lógica atención y dedicación que requiere una actividad cuando hemos
practicado poco y todavía no la hemos automatizado.
La otra vía es la vía léxica o vía directa. Esta vía es la utilizada por los escritores
expertos y se basa en la activación de representaciones ortográficas de las palabras. La
experiencia escrita, especialmente cuando no está sometida a ambigüedades, lleva al aprendiz
a elaborar buenas representaciones ortográficas de las palabras después de escribirlas varias
veces correctamente (unas veces bastará con una vez, pero otras serán necesarios varios
intentos). Esta escritura está condicionada por la seguridad y no puede generar dudas, es
decir, si el aprendiz se equivoca, aunque se le corrija después, va a establecer una doble
representación de una palabra que le conduce a dudar y equivocarse una y otra vez porque no
está seguro. Además, la vía léxica, permite automatizar la escritura, se basa en el dominio de la
vía fonológica y permite escribir la ortografía natural y convencional y también lo más
complejo: la ortografía arbitraria.
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En cuanto al procesamiento, los componentes visuales son fundamentales. El que
escribe por esta vía ve la palabra en su mente, es decir, la activa y después la escribe sin
necesidad de proceder palabra a palabra. Este almacén de representaciones ortográficas no
deja de enriquecerse a lo largo de la vida. Así si proponemos a un adulto escribir una palabra
desconocida como /esteba/ puede dudar entre escribir “esteva” o “esteba” y esto le ocurre
porque no ha elaborado una representación ortográfica de esa palabra porque la desconoce.
Solo la vía visual permite escribir correctamente este tipo de palabras. Tanto esteba como
esteva son correctas pues son dos palabras homófonas con distinto significado que se pueden
encontrar en el diccionario.
Considerando estos detalles del procesamiento por la vía subléxica y léxica nos
preguntamos ¿Por qué nuestro alumnado comete faltas de ortografía? ¿Qué podemos hacer
en el aula en el marco de las actividades que desarrollamos habitualmente? Estamos
constantemente siendo testigos de las faltas ortográficas de nuestro alumnado, en palabras
que están usando con frecuencia y que no son capaces de evocar su imagen. También estamos
habituados a la pregunta: ¿se escribe con la alta (b) con la baja (v)? La primera respuesta desde
el modelo de la doble ruta es facilitar la elaboración de representaciones ortográficas. Y,
¿cómo? Ayudando y enseñando a todo el alumnado a escribir sin cometer faltas: no permitir
que se escriba con faltas de ortografía en el aula. Desde este punto de vista el dictado será una
herramienta útil siempre que facilite que el alumno no cometa faltas: deja de ser una
herramienta de evaluación para convertirse en una herramienta de enseñanza que hemos
denominado el dictado sin faltas. En cada aula cada maestro integrará este dictado en su
actividad cotidiana y por lo tanto cada uno lo adaptará de un modo diferente. Ahora conviene
recordar las aportaciones de la propuesta del PNL (Gabarró, 2010).
Enseñar implica necesariamente una reflexión que pone en relación lo que se pretende
enseñar y lo que realmente se aprendió. Si no estamos contentos con los resultados
ortográficos obtenidos trabajando con los procedimientos tradicionales, debemos presentar
una alternativa diferente, incorporando nuevos enfoques y recursos contrastados que nos
permitan mejorar la práctica diaria. En este sentido nos inspiramos en la Programación
Neurolingüística (PNL) (cita) que describe los procesos mentales y aporta aplicaciones
prácticas para la enseñanza de la ortografía. Propone seguir las estrategias mentales que
siguen las personas con buena ortografía.
La primera aportación que debemos tener en cuenta de la PNL se refiere a la información
y al modo como se percibe y se representa interiormente. Nuestro cerebro recibe toda la
información a través de los sentidos. Los alumnos que seleccionan un canal de entrada de
información inadecuado tendrán problemas.
Por lo tanto el papel del profesorado es
ayudar al alumnado en dos aspectos:


Focalizar la información relevante.
Procesarla a través del canal adecuado.
Otra afirmación fundamental de la PNL es que la forma en que procesamos la
información se refleja fisiológicamente. Esto quiere decir que mientras se realiza el proceso
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de recuperar la información almacenada, un observador atento, es capaz de descubrir el canal
de evocación de dicha información, o sea, que puede deducir si el proceso mental ha
implicado imágenes, sonidos o sensaciones e incluso si éstas han sido creadas o recordadas.
Brandler y Grinder, creadores de la PNL, observaron que las personas mueven los ojos en
direcciones sistemáticas según el pensamiento que utilizan.
En líneas generales puede decirse que la recuperación de imágenes implica un
movimiento ocular hacia arriba, mientras que las evocaciones auditivas se realizan en la
posición media de los ojos, y se dirigen los ojos hacia abajo cuando se conecta con sensaciones
o sentimientos o se mantiene un diálogo interior. Lo relevante respecto a la ortografía es lo
siguiente: es posible conocer el proceso mental que usan nuestros alumnos y, en general
cualquier persona, a través de los movimientos oculares que se realizan inconscientemente
cuando se piensa.
Conocer estos movimientos, nos permitirá descubrir si un alumno/a está utilizando su
memoria visual para recordar la escritura de una palabra o está usando un canal inapropiado
y, en tal caso, deberemos ayudarle a cambiar de estrategia.
La gran aportación de la PNL
a la ortografía es, precisamente, el haber sabido desmenuzar el proceso mental que realizan
las personas con buena ortografía y haber pensado el modo de enseñar fácilmente dicho
proceso a cualquier persona.
De ahí se deriva su metodología que revisamos e incorporamos a la actividad “dictado
sin faltas” para que cada maestro la adapta a su grupo de clase. La pregunta es ¿Cómo se llega
a dominar la ortografía de una palabra? ¿Por qué tenemos la certeza de que hoy se escribe con
“h” y con “y griega”? Si reflexionamos sobre estas preguntas, observamos que las escribimos
automáticamente pero no somos conscientes de cuál es el proceso mental que nos lleva a
hacerlo.
Vamos a descubrir el proceso mental que les ha llevado a tener la certeza ortográfica a
las personas con buena ortografía. Esto significa, que todas ellas siguen un proceso idéntico y,
que dicho proceso es clave y que los docentes debemos conocerlo para poder enseñarlo.
1) Las personas con buena ortografía, cuando alguien les dicta una palabra o cuando se dicen
una palabra que quieren escribir, ven la imagen de la palabra en su mente. Me refiero a
que «ven», textualmente, las letras en su mente. Entonces la escritura se convierte en
una «copia» de la palabra que, previamente, tenían almacenada en su mente esto ocurre
de modo inconsciente y a alta velocidad.
2) En segundo lugar, las personas con buena ortografía tienen una sensación de seguridad si
la imagen de la palabra es lo bastante clara y segura como para escribirla sin error. En
este caso, pasan automáticamente al paso siguiente.
A veces, no pueden recordar
con claridad una palabra y dudan, por lo que recurren al diccionario, a una norma,
preguntan a terceras personas o utilizan cualquier otra estrategia que les resuelva la
duda.
3) Finalmente escriben la palabra.
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El proceso se puede reflejar gráficamente así:
Decirse la
palabra a
escribir
+
Recuerdo
+
visual de la
palabra
Sensación de
=
corrección
Escritura
correcta
De acuerdo con el procesamiento solo cuando el niño vea las letras de las palabras en su
mente tendrá la certeza de su ortografía. Este principio es coherente con la escritura por la vía
directa.
Nosotros, los profesores, tenemos que enseñar estrategias para vincular la memoria
visual con la ortografía. Los niños que tienen mala ortografía no dominan la estrategia
cognitiva adecuada. Puede que utilicen la vía auditiva o sensorial, (a nivel auditivo “bueno” y
“vueno” suenan igual) por lo que presentan más fallos, se equivocan porque no ven las
palabras en su mente al momento de escribir. La cuestión principal entonces es ¿Cómo
enseñar estas estrategias en el aula?
Dos pasos a enseñar
1) Usar la memoria visual recordada aplicándola a la ortografía, es decir, cuando escribimos.
2) Vincular sensaciones de seguridad o inseguridad a la imagen de cualquier palabra.
Letras de colores para trabajar la memoria visual:
Este tipo de actividades se llevarán a cabo en el último curso de E. I., primer ciclo de
primaria, y con los alumnos de NEE, para que les ayuden a fijar las representaciones mentales
de las palabras más frecuentes de difícil ortografía.
Con tizas de colores escribimos una palabra en la pizarra o en un folio (preferiblemente
separando las letras o en mayúsculas). Cada letra debe ser de un color distinto y acordamos el
siguiente código: (h-rojo, b-azul oscuro, v- verde oscuro, y-amarillo, ll-naranja, g- rosa, jmarrón claro, c-morado, z-marrón oscuro, mp- azul claro rr-verde claro) El profesor hará las
preguntas que siempre deben seguir la misma estructura a la que denominamos “2 +1 y
repetir”.
ejemplo: hoy Esto significa:
Dos preguntas sobre posición:

¿Qué letra es la última?

¿Qué letra es la primera?
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
¿Qué letra es la segunda empezando por el final?

¿Qué letra va delante de la o?

¿Qué letra va detrás de la o?
O bien dos preguntas sobre colores:
¿De qué color es la última letra?
¿De qué color es la h?
¿De qué color es la letra que está después de la o?
¿De que color es la primera letra?
+1 quiere decir una pregunta del otro grupo, es decir si se han hecho dos preguntas de
colores, se debe hacer una pregunta de posición y viceversa. De esta manera aseguramos un
mínimo de una pregunta respecto el color y una, como mínimo, respecto la posición de las
letras.
Y repetir: para finalizar les pediremos que deletreen la palabra dos veces (repetir) pero de la
siguiente manera: primero deletrearán la palabra empezando por el final y, después, por el
principio. Si la palabra lleva acento, también debe explicitarse.
2. METOLOGÍA
En esta parte del documento recogemos las aplicaciones y adaptaciones que cada maestro ha
realizado en su aula en la actividad “Dictado sin faltas”. Organizamos la información en tres
partes: actividades previas al dictado, el dictado propiamente dicho y actividades posteriores.
Nos proponemos el uso del dictado como herramienta para la enseñanza-aprendizaje de la
ortografía, en concreto, para facilitar la elaboración de representaciones ortográficas y
vincularlas a sensaciones de seguridad ortográfica. Y para identificar y evitar los riesgos
derivados de usar en el proceso de enseñanza el dictado como un instrumento de evaluación.
2.1. Actividades previas al dictado
En el 1er Ciclo (2º curso):
-
El alumnado lee y copia el texto en su libreta, con posterior revisión del
tutor.
-
Lo leen en común remarcando como se escriben las palabras que tienen
más dificultad. Ellos la subrayan en su libreta.
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-
Esas palabras irán incluidas en la hoja de deberes para estudiar en casa.
2º Ciclo
-
Lectura silenciosa del dictado.
-
Lectura en voz alta fijándose en las palabras difíciles.
-
Copia el dictado en la libreta (se hace en casa).
-
Dictado con ayuda en clase, escribiendo en el encerado las palabras con
dificultad ortográfica: sale un alumno a escribir cada palabra.
-
Se juega con estas palabras:
o
o
o
o
o
o
o
Se escriben en el aire.
Se deletrean.
Se escriben al revés.
Se construyen frases.
Se hacen carteles (correctos) de las faltas que más se repiten.
Se guardan en una bolsa a disposición de los alumnos.
Se inventa un cuento con esas palabras.
3º Ciclo









Lectura colectiva e individual del dictado
Copia las palabras correspondientes a la categoría gramatical del tema (tilde,
pronombres personales, exclamativos...)
El profesor manda analizar morfológicamente una frase del dictado.
Busca el significado de unas palabras del dictado, dadas por el profesor.
Escribe los pronombres personales del dictado y di, a quién sustituyen.
Trabajar en clase también los pronombres demostrativos y posesivos.
A partir del texto del dictado trata de elaborar una continuación del mismo.
Realizar el dictado en clase.
Por último, en el control de la unidad didáctica, un ejercicio, es el dictado.
2.2. Realización del dictado
Todas las actividades previas culminan con la realización del dictado.
Siguiendo con esta idea del dictado como herramienta de enseñanza de la
ortografía no podemos obviar, que, a pesar de la preparación previa, algunos
alumnos (un porcentaje muy bajo), no han logrado fijar las representaciones
ortográficas y persisten cometiendo faltas. En estos casos, para mantener el
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criterio pedagógico establecido de no permitir faltas, y para evitar fijar errores nos
planteamos la siguiente pregunta: ¿Cómo reaccionar ante las faltas?
Se proponen las siguientes consignas:

Si dudas, no lo escribas. (Existe el peligro de que algún niño escriba poco y en
ese caso no será esta la actuación más conveniente).
 Si dudas, subráyalo y luego lo comentamos. (En cuanto finaliza el dictado,
inmediatamente, hablar con el niño sobre la ortografía de la palabra y hacérsela
escribir en su cuaderno).


Si dudas, escríbela a lápiz. Después la borra y la escribe, por ejemplo, en
verde.
Recoger las palabras que han fallado en un vocabulario de aula.
Las actividades previas al dictado, tiene muy buenos resultados, hay
niños en el primer ciclo, que de tanto trabajarlo previamente, llegan a
memorizar el texto, y prácticamente, la mayoría del alumnado, no cometen
faltas de ortografía en el mismo. En el segundo ciclo los resultados son
excelentes, solamente, uno comete alguna falta de ortografía, pero también en
él, la mejoría es evidente. De la misma manera, en el tercer ciclo, los resultados
son muy satisfactorios, y se les ha despertado la conciencia ortográfica.
2.3. ¿CÓMO SE PLANTEA LA CORRECCIÓN?
1º Ciclo
-
Se hará el dictado semanal, que se corregirá con cada alumno o alumna en el
momento.
-
Repetir el dictado en el examen, a bolígrafo y las palabras que duden escribirlas a lápiz.
Corrección inmediata.
-
Escribir correctamente las palabras falladas en una libreta de ortografía.
2º Ciclo
-
Dictado sin ayuda el día del examen.
-
Se corrige y cada uno copia sus fallos al final de la libreta.
-
Se suman los fallos de todo el grupo.
-
Se plantean como objetivo colectivo cometer menos fallos en el próximo dictado.
9
-
Se hace un cartel con una frase que refleje los logros obtenidos. Y así sucesivamente
hasta ir reduciendo el número de faltas.
3º Ciclo




Se intercambian la libreta entre los alumnos.
El compañero receptor, subraya en rojo, si alguna palabra está mal escrita.
Se devuelve la libreta corregida. En ella no debe haber ningún tipo de carga
negativa, ni número de faltas, ni repeticiones. Si hay alguna falta de ortografía,
el alumno la debe escribir correctamente, en la parte de atrás de su libreta.
Si vuelve a cometer el error de esas palabras en otros ejercicios, debe buscar el
significado de la misma en el diccionario y poner un asterisco (*) en la palabra
que tiene bien escrita, en la parte de tras de su libreta.
Se propone una actividad para todo el colegio como es la creación del Libro
Ortográfico. Se trata de tener una libreta viajera especial para cada niño, donde se
recoja el léxico ortográfico personal, que acompañe al alumno o alumna durante toda
la Primaria. Comenzar a utilizarla, a partir del tercer trimestre de 1º curso, hasta sexto.
3. QUÉ HACER CON LOS ALUMNOS MÁS RESISTENTES
Somos conscientes, que a pesar de trabajar colectivamente la estrategia
ortográfica, hay un grupo minoritario de alumnos que sigue teniendo alguna dificultad
para mejorar su ortografía, es necesario, diseñar un plan de forma individualizada.
La Programación Neurolingüística, también nos proporciona datos, de cómo
percibimos y representamos la información interiormente. Esta información llega al
cerebro, a través, de los sentidos. La atención, juega un papel importante porque nos
permite seleccionar aquella información que es más relevante, de las múltiples que
nos ofrece la realidad.
El alumnado que seleccione un canal de entrada de información ortográfica,
inadecuado, tendrá problemas con la ortografía. En concreto, si utiliza el canal
fonético, en vez del visual, fracasará.
4. CÓMO ENSEÑAR LA ESTRATEGIA INDIVIDUAL BÁSICA
Trabajando:


La atención.
La motivación.
10








Averiguar cuál es la posición visual que adopta para recordar imágenes.
Comenzar a enseñar a ortografía con una palabra corta y decirle que la guarde
en su “pantalla”.
Escribir la palabra en el aire.
Que recuerde la palabra y la deletree al revés.
Deletrearla desde el principio.
Hacer preguntas sobre las letras que componen la palabra.
Cuando este proceso está automatizado, pasamos con palabras más largas.
Si comprobamos que el alumno acude a su “pantalla mágica” para evocar el
recuerdo de la palabra, podemos considerar el objetivo conseguido:” ver la
palabra antes de escribirla”.
Dada la importancia que tiene la atención en la tarea de escribir bien las
palabras, la pregunta es: ¿por qué siguen cometiendo fallos algunos niños hasta en
la copia del dictado?, ¿falta de atención? Para tratar de corregir este error,
proponemos: activar la atención, y, hacer conscientes a los alumnos del problema,
buscar la autorregulación, hacerles responsables de la solución, a través, de una
actividad para trabajar la atención selectiva. Partiendo de la premisa, no queremos
hacer faltas de ortografía, antes de afrontar la copia del dictado, subrayar por ej,
todas las “b” que te encuentres en el mismo. (Con este tipo de actividades hemos
comprobado, que el número de faltas disminuye, y, sobre todo, ha aumentado la
frecuencia de preguntar antes de escribir). Se ha despertado la conciencia
ortográfica.
5. BIBLIOGRAFÍA
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

Cuetos, F. (2008). Psicología de la escritura. Madrid: Wolters Kluwer.
Gabarró, D. (2010). Buena ortografía sin esfuerzo con PNL. Málaga: Aljibe.
Mesanza, J.; (1990); Palabras que peor escriben nuestros alumnos; Madrid; Escuela
Española.
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