proceso de composición de textos narrativos escritos por

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XIII, n.o 2 (73-78), 1993
PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS
ESCRITOS POR ALUMNOS SORDOS
Por C. Cambra Vergés
Profesora ayudante. Departamento de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Barcelona
INTRODUCCIÓN
L
as producciones escritas son un índice valioso de la estructura lingüística del sordo y son
consideradas, generalmente, uno de los indicadores más importantes del nivel de dominio de la
lengua escrita. Actualmente, no se dispone de métodos específicos que permitan al sordo acceder con
éxito a la producción de textos. A menudo los métodos empleados consisten en adaptaciones de los mismos que se utilizan para los oyentes.
Entre los retos educativos que la sordera plantea,
uno de los menos estudiados es la producción de narraciones. La mayor parte de las investigaciones sobre el lenguaje escrito de los niños sordos se refieren, básicamente, a los niveles medios adquiridos al
final de la escolaridad sin analizar las operaciones
cognitivas que entran en juego durante el proceso de
composición (Heider y Heider, 1941; Simmons,
1962; Myklebust, 1964; Quigley, 1984).
¿Los niños sordos utilizan las mismas estrategias
que los oyentes durante el proceso de escritura de un
texto narrativo?; ¿utilizan simplemente las estrategias
características de los «malos escritores»? Cuestiones
de este tipo han inducido a realizar investigaciones al
respecto desde el marco de la psicología cognitiva.
APORTACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS
AL CONOCIMIENTO DE LA PRODUCCIÓN
DE TEXTOS NARRAVITOS
El análisis de los procesos mentales y de las estructuras internas subyacentes a la conducta humana
observable es el objetivo de la psicología cognitiva.
Un modelo cognitivo de escritura ha de incluir explicaciones no sólo respecto a cómo se produce o se
revisa un texto, sino también respecto a cómo estos
procesos se ven influenciados por el propósito, la motivación, las expectativas y el conocimiento previo del
escritor, y especialmente por los recursos lingüísticos
de que dispone.
Para la ciencia del texto es importante obtener una
explicación de cómo los hablantes somos capaces de
entender textos, extraer cierta información, almacenarla y volverla a reproducir según el tipo de actividad, intencionalidad del autor o problemas concretos
que se presenten.
Así, la Psicología empezó a diseñar modelos, a llevar a cabo nuevas experiencias y desarrollar teorías
para describir y dar explicación a este tipo de comportamiento lingüistico.
Gil y Santana (1985) proponen una clasificación
del conjunto de modelos de procesos cognitivos en diferentes grupos aceptando cierta flexibilidad, ya que
algunos modelos pueden solaparse en otros grupos.
En un primer grupo se incluyen los modelos con un
enfoque cercano a la enseñanza: Britton y cols. (1975),
especialmente relacionado con la evaluación y destacando la importancia de la audiencia; el modelo de
Stallard (1976, 1977), dirigido principalmente a la instrucción; y el modelo de Phelps-Gunn y Phelps-Terasaki (1982), orientado a los problemas de la instrucción y la reeducación.
Un segundo grupo está formado por modelos que se
caracterizan por intentar integrar la teoría de los procesos de escritura en el marco más amplio de las actividades comunicativas: Beaugrande (1982), que integra la explicación de los procesos de escritura en una
actividad general de producción de lenguaje; Shanklin
Correspondencia: C. Cambra Vergés. Departamento de Psicología de la Educación. Edificio B. 08193. Bellaterra (Barcelona).
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ORIGINALES
TABLA — Procedimiento
Evaluación psicolingüística inicial
— WISC (parte manipulativa).
— Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales
(comprensión lectora).
Pres-test (6 semanas)
— Comprensión lectora: lectura, ordenación y resumen de un
cuento corto.
— Producción escrita: narración escrita a partir de la lectura de
un texto descriptivo.
Intervención (12 semanas)
— 19 actividades distribuidas en diferentes sesiones en función
de un objetivo específico común.
— Narraciones libres.
Post-test (6 semanas)
— Igual al Pre-Test.
(1981), que relaciona la actividad de escritura con la
lectura; y el modelo de Ellis (1982) en el cual se incluye el proceso de comprensión y producción tanto a
nivel oral como a nivel escrito.
En el tercer grupo se incluyen los modelos cognitivos centrados básicamente sobre la actividad de escritura. El modelo de Flower y Hayes (1981) es el que ha
tenido mayor difusión y relevancia, tanto desde el punto de vista de las investigaciones como de las aplicaciones prácticas; Bracewell, Bereiter y Scardamaglia
(1980), hablan de los niveles de procesamiento; el modelo de Murray (1980), está centrado en la escritura
profesional; el modelo de Martlew (1980), está dirigido al análisis de la interacción entre los procesos cognitivos y lingüísticos; el modelo de Collins y Gentner
(1980), relaciona el proceso de escritura con la inteligencia artificial y la tecnología computacional; y el
modelo de Bereiter (1980), caracteriza, desde una
perspectiva evolutiva, el desarrollo de los procesos de
composición.
PRESENTACIÓN DEL TRABAJO
El propósito del trabajo es mejorar la calidad de las
producciones narrativas escritas por adolescentes sordos mediante la aplicación de un ciclo de aprendizaje
basado en las operaciones cognitivas implicadas en el
proceso de composición y en las condiciones de educación.
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El programa está basado en tres aspectos:
a) Importancia del esquema narrativo y de sus
marcas verbales características.
El marco de referencia del presente estudio es la
gramática de las narraciones y, concretamente, el modelo propuesto por Stein y Glenn (1978). Los autores
presentan un conjunto de categorías consecutivas que
se identifican según el tipo de información que contienen: introducción, objetivo, evento inicial, ejecución y
consecuencia.
b) Importancia del proceso de producción del texto narrativo.
Entre los diferentes modelos cognitivos expuestos
anteriormente, este estudio se centra en el modelo de
Flower y Hayes (1981) ya que ofrece una visión completa y rica del proceso de elaboración del escrito. De
entre las estrategias utilizadas durante el proceso de
composición, la fase de revisión del texto recibe una
especial atención en el ciclo de aprendizaje propuesto.
c) Interés en ofrecer diversas formas de trabajar
el texto narrativo con el alumno sordo.
La mayor parte de los métodos utilizados con alumnos sordos son adaptaciones de métodos de enseñanza
empleados con alumnos oyentes. El ciclo instrumental
que se presenta en este trabajo comprende un total de
19 actividades diferentes (Cambra, 1991) sobre comprensión lectora y producción escrita específicas para
adolescentes sordos. Dichas actividades han sido elaboradas considerando las principales dificultades que
los alumnos sordos presentan durante la composición
narrativa del texto (Ramspott, 1991).
La hipótesis inicial, por tanto, es que la administración de un programa instruccional adaptado a las características específicas del niño sordo y diseñado desde el punto de vista de las operaciones cognitivas implicadas en el proceso de composición, puede ayudar a
mejorar el nivel de producción escrita del alumno y repercutir positivamente sobre su nivel de comprensión
lectora.
METODOLOGÍA
Población
La muestra objeto de estudio está formada por dos
grupos de 11 adolescentes sordos (siete chicos y cua-
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FIG. 1.
Nivel de comprensión lectora inicial.
tro chicas): un grupo experimental y un grupo control.
Ambos grupos comparten las mismas características.
— Sordera profunda prelocutiva.
— Edades comprendidas entre 11 y 14 años.
— Escolarización en régimen de integración en
centros públicos con oyentes.
— No presentar deficiencias asociadas.
Todos ellos son hijos de padres oyentes. Su lengua
materna, a excepción de dos sujetos del grupo control,
es la lengua castellana y pertenecen a una familia de
nivel sociocultural medio-bajo.
Los 22 alumnos de la población estudiada cursan
Ciclo Superior de EGB.
Procedimiento
El procedimiento seguido a lo largo del estudio es
el siguiente (tabla 1).
Evaluación psicolingüística inicial: previa aplicación del ciclo de aprendizaje sobre el texto narrativo,
se administraron dos pruebas, tanto al grupo control
como al grupo experimental: la parte manipulativa de
la «Escala de Inteligencia Wecysler para niños»
(Wechsler, 1949), para eliminar cualquier deficiencia
cognitiva; y las «Proves Psicopedagògiques d’Aprenentatges Instrumentals» (Canals y cols., 1988), para
determinar el nivel inicial de comprensión lectora de
la muestra.
Pres-test: las pruebas de pre-test comprenden dos
tipos de actividades: la comprensión lectora, a partir
de la lectura, la ordenación de secuencias y el resumen de un cuento corto; y la producción escrita de un
texto narrativo, a partir de la información contenida
en un texto descriptivo.
Intervención: el ciclo de aprendizaje fue aplicado
directamente por los logopedas de los alumnos sordos
del grupo experimental. Con el fin de homogeneizar
la forma de pasación, se les proporcionó una descripción detallada de las consignas correspondientes a
cada una de las actividades.
El ciclo de aprendizaje consta de un total de 19 actividades que se distribuyen en diferentes sesiones según su objetivo específico. Dichos objetivos hacen referencia al mantenimiento de la cohesión y la coherencia textual.
Los ejercicios indicados para mantener la coherencia textual consisten, por ejemplo, en reconocer las
diferentes secuencias que contiene una narración, ordenarlas, sustituir algunas secuencias por otras inventadas; cambiar el final del texto, añadir nuevas secuencias al texto; responder a preguntas sobre el texto…
Los ejercicios indicados para mantener la cohesión
lingüística consisten, por ejemplo, en reconocer las
preposiciones de un texto dado, escribir narraciones a
partir de un listado de preposiciones determinadas, indicar el tiempo verbal correcto de los verbos de un
texto narrativo, completar el diálogo establecido entre
diferentes personajes de un cómic…
En ambos bloques de ejercicios se hizo hincapié en
la importancia de la fase de revisión de los resultados
por parte del logopeda y autocorrección por parte del
alumno sordo, al finalizar cada ejercicio y antes de
iniciar uno nuevo.
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ORIGINALES
FIG. 2. Resumen escrito grupo experimental.
FIG. 3. Resumen escrito grupo control.
Por otra parte, como práctica adicional a las ya
mencionadas actividades, se sugirió la realización periódica de narraciones libres con el fin de reforzar el
proceso de intervención.
del nivel 3 de comprensión lectora que corresponde a
3.o de EGB (8-9 años), siendo el grupo experimental
el que obtiene inferiores resultados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Comparando el grupo experimental, al cual se le ha
aplicado el ciclo de aprendizaje sobre el texto narrativo, con el grupo control, el primero ha manifestado
una mejora en la ordenación de las secuencias del
cuento durante el post-test. Cabe destacar que dicha
mejora es ligeramente superior a la del grupo control.
De entre todas las secuencias incluidas en la narración (introducción objetivo, evento inicial, ejecución y
consecuencia) la secuencia que ofrece mayor resistencia a la ordenación ees la que corresponde al objetivo
Nivel cognitivo y comprensión lectora inicial
Los datos obtenidos a partir de la Escala de Inteligencia de Wechsler (parte manipulativa) indican que
los sujetos de ambos grupos de la muestra no presentan problemas cognitivos destacables.
Respecto a la prueba psicopedagógica de comprensión lectora (Fig. 1), se constata que la mayor parte de
los sordos de ambos grupos se encuentran por debajo
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Comprensión y recuerdo de un cuento
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el cuento. Ésta es, precisamente, la que ha sido omitida en mayor porcentaje en los resúmenes de ambos
grupos de la muestra (Figs. 2 y 3). Por tanto, se puede
establecer una relación entre la dificultad de entender
la secuencia y el recuerdo de ésta en el resumen.
En contraposición, la introducción es la secuencia
que ofrece menor resistencia a la ordenación y, exceptuando un sujeto del grupo control, no se ha omitido en ningún resumen.
El resumen del cuento resultante está en función de
la ordenación de las secuencias. Sin embargo, no siempre una correcta ordenación implica una buena comprensión del contenido de la historia, como queda demostrado en algunos de los resúmenes que se alejan
del contenido original. El desconocimiento lexical y el
desconocimiento de la funcionalidad de las marcas lingüísticas que aparecen en el cuento han influido en la
lectura errónea de alguna de las partes del texto.
Por último señalar que la aplicación del ciclo de
aprendizaje ha incidido positivamente sobre la cualidad de los resúmenes del cuento realizados por el grupo experimental durante el post-test, como se puede
observar en los gráficos.
Producción de cuentos
El análisis de las producciones escritas por los sujetos del grupo experimental muestra una ligera mejora
durante el post-test, respecto al grupo control; sin embargo, todavía hay algunos sordos que no tienen interiorizado el esquema general de las historias: un 36%
del grupo experimental y un 50% del grupo control.
Desde la perspectiva de las operaciones cognitivas
implicadas en la producción del texto, un buen número de sordos ya muestran dificultades en la primera
fase de planificación; es decir, en pensar qué quieren
escribir. Posiblemente, la causa deba buscarse en su
limitada experiencia previa.
En la segunda fase de textualización, donde el escritor organiza jerárquicamente la información y selecciona el vocabulario y los conectores que darán coherencia y cohesión al texto, el sordo, por una parte, muestra
un desconocimiento de las marcas superficiales que estructuran el texto narravito y que son importantes para
escribir correctamente; por otra parte, realiza errores
sintácticos que no le permiten expresarse correctamen-
te. En este momento puede darse la sobrecarga cognitiva que dificulta el proceso de redacción y que incluso
puede provocar el uso inadecuado de estrategias.
La última fase de revisión y autocorrección, que se
puede realizar siempre y no únicamente al final del
escrito, es una de las estrategias que mayor interés ha
suscitado por sus repercusiones en el resultado final
del texto. El alumno tiene que detectar el error, identificarlo e intentar solucionarlo. Este ejercicio comporta una auto-concienciación (capacidad metacognitiva) por parte del alumno sordo que no siempre dispone. Otro problema se deriva del hecho de
identificar la revisión con la corrección de errores mecánicos ortográficos o lexicales.
Por tanto, aunque las producciones narrativas de
los sujetos del grupo experimental no son totalmente
perfectas, desde el punto de vista gramatical, sí se
puede afirmar que son mejores a las realizadas por el
grupo control después de la intervención.
Valoración y análisis del proceso de intervención
De entre los requisitos que se han de considerar,
antes de aplicar un ciclo de aprendizaje, caben destacar dos importantes: por una parte, contar con la colaboración de un grupo de especialistas motivados e implicados plenamente en la experiencia que tengan conocimiento previo de los objetivos que se pretenden
con su aplicación: y, por otro lado, contar con suficiente tiempo para aplicar, de una manera sistemática
y continuada, el conjunto de actividades propuestas.
Todo ello, determina la efectividad del proceso de
aprendizaje y, en consecuencia, los resultados.
Respecto al índice de aplicación de las actividades,
no se mantiene constante, sino que por el contrario se
observa un descenso progresivo motivado, probablemente, por la finalización del curso académico.
En este sentido, el proceso de revisión y autocorrección, una de las actividades sobre la cual se insiste especialmente a lo largo de todo el ciclo de aprendizaje, no obtuvo los resultados esperados. La optimización de esta actividad consistiría en ofrecer al
alumno sordo el tiempo suficiente para identificar el
error y buscar la respuesta correcta.
Por otra parte se observaron diferentes estilos de
aplicación por parte de los logopedas. La conducta
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más positiva es aquella que comprende una mayor diversificación de estrategias frente a los problemas
que presenta el alumno sordo en la realización de los
ejercicios.
CONCLUSIONES
A pesar de las dificultades que, en general, los
alumnos sordos encuentran tanto en la interpretación
de algunas de las consignas dadas a lo largo del ciclo
de aprendizaje, como en la resolución de las actividades propuestas, se confirma la hipótesis formulada sobre la necesidad de desarrollar un programa educativo
específico para alumnos sordos que incida en el proceso de producción de textos escritos desde el contexto escolar no sólo con la finalidad de mejorar sus narraciones, sino también para favorecer el gusto por la
escritura. Por otra parte, al margen de los resultados
obtenidos en este trabajo, un ciclo de aprendizaje
como el descrito permite profundizar en el análisis de
las dificultades que los alumnos sordos presentan frente a una actividad de producción escrita.
Por último señalar dos reflexiones referentes al diseño de futuros modelos de intervención: primeramente, el interés de estudiar otro tipo de textos,
como por ejemplo el texto expositivo, cuya presencia en el ámbito escolar es notoria; y segundo, la necesidad de que esos programas instruccionales formen parte del currículum escolar ordinario del alumno sordo para que así no sea una tarea adicional
desconectada de los aprendizajes escolares.
RESUMEN
El artículo ofrece los resultados de la aplicación de
un ciclo de aprendizaje sobre el proceso de composición de un texto narrativo diseñado, específicamente,
para adolescentes sordos integrados en escuelas ordinarias con oyentes. Dicho programa de intervención
está formado por un conjunto de actividades en torno
al mantenimiento de la coherencia y la cohesión del
texto, y presta especial atención a las operacions cognitivas implicadas en el proceso de producción escrita.
Los primeros datos apuntan hacia una mejora cualitativa no sólo de las producciones escritas, sino
también de comprensión lectora.
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ABSTRACT
This article shows the results of the application of
a designed instructional programme about the writing
process of a narrative text for deaf adolescents who
are integrated in ordinary schools with hearing peers.
This programme includes some activities about the
coherence and the cohesion of the text, and it pays
special attention to the cognitive strategies implied in
the writing process.
First data suggest that deaf pupils improve not
only their narratives, but also their reading comprehension level.
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