Las Técnicas de grupo en la formación - unesdoc

Las técnicas
de grupo
en la formación
Unesco
ISBN 92-3-301411-8
Edición francesa 92-3-201411-4
Edición inglesa 92-3-101411-0
Publicado en 1977 por la Unesco
7, place de Fontenoy,
75700 París, Francia
Impreso por Boudin, Paris
C Unesco 1977 [B]
Prefacio
El presente estudio tiene por objeto exponer técnicas
para favorecer un mejor funcionamiento de los sistemas
educativos.
El desarrollo de las humanidades y, más particularmente,
de la psicología y de la sociología, ha hecho patentes
fenómenos inductores del cambio social. Así se ha manifestado la importancia del grupo restringido, intermediario
entre el individuo y los grupos socioeconómicos, como
entidad distinta, poseedora de una vida y de un dinamismo
propios, núcleo de vida colectiva en el que se elabora detenidamente la personalidad. Para lograr el funcionamiento
eficaz de la institución educativa es indispensable tomar
en consideración esos grupos restringidos.
Los sistemas educativos se interesan cada vez más por
los métodos que puedan desarrollar el espíritu de colaboración con miras a formar seres responsables, aptos para
el cambio y capaces de mantener relaciones basadas en un
modo de asistencia recíproca.
A juzgar por la cantidad las experiencias efectuadas
recientemente en varios Estados Miembros, hay cierto
número de técnicas de grupo, cuyos mecanismos, ya sea
por si solos o combinados con otros, pueden permitir un
mejor enfoque de estos nuevos objetivos. No hay que
ocultar, sin embargo, que, aunque la introducción de la
dinámica de grupo mejore el proceso de comunicación
educativa, puede también acelerar la evolución de ciertas
estructuras. La relación de grupo vuelve a poner en tela
de juicio sistemas de relaciones, establece nuevas funciones y modifica determinadas situaciones. De esta manera,
puede precipitar cambios para los que los participantes en
el acto educativo están en ocasiones mal preparados.
Esos problemas han merecido la atención de la Unesco,
sobre todo a partir de la 17a reunión de la Conferencia
General (1972).
En un primera etapa, la Secretaría de la Organización
pidió a varios especialistas que prepararan, en diferentes
regiones del mundo, el inventario de experiencias significativas puestas en práctica en instituciones escolares, universitarias o extraescolares. De este modo, se recopilaron
determinados estudios en Europa, Asia y América Latina
sobre la aplicación de técnicas de grupo, tanto en el plano
escolar como en el de la formación de adultos.
En la segunda etapa, el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ILCE), reunió en México, en
diciembre de 1972, con arreglo a una sugestión de la
Unesco, una mesa redonda de especialistas con el fin de
proceder a un intercambio de opiniones sobre la posible
aplicación de las técnicas de grupo a la educación, desgajar
algunas orientaciones sobre la formación de los formadores
y sentar las bases de una experiencia piloto en un país en
vías de desarrollo. En el estudio de casos n° 2 (Grupo de
lenguaje total) que figura en la cuarta parte de la presente
obra, se describe esta experiencia que todavía se prosigue
en Costa Rica.
En la tercera etapa se estimó útil proceder a una primera
síntesis con el conjunto de las informaciones que se
habían recogido. Por consiguiente, el presente estudio se
destina a todos cuantos tratan de profundizar y mejorar
los sistemas de relaciones humanas en el marco de sus
propios contextos nacionales. Se encomendó al señor
André de Peretti, jefe de la División de Métodos y Medios
de Formación (Servicio de Formación Administrativa del
Ministerio francés de Educación), que presentara una introducción metodológica, organizada y coherente. Los señores
A.B. Baffaut, Profesor en el Servicio de la Formación
Administrativa, y R. Villeneuve, ingeniero de Electricidad
de Francia, escogieron, analizaron y presentaron una selección de estudios de casos relativos a diversos experimentos
de trabajo en grupo, realizados en Europa, África, Asia y
América Latina. Algunos de ellos proceden de los trabajos
efectuados por la Unesco y otros son fruto de la experiencia
propia de los autores. Para cada estudio de casos se proponen varias posibilidades de aplicación.En consecuencia,
las dos partes de la presente obra, introducción metodológica y estudios de casos, guardan entre sí evidentes
correspondencias.
Con este estudio la Secretaría se propone despertar la
curiosidad de quienes se interesan por cualquier motivo
que sea en el proceso educativo, dotándoles del bagaje
necesario para que puedan experimentar por su cuenta si así
lo desean unas técnicas capaces de aportar cambios o
ajustes reales en los métodos educativos. Si este estudio
contribuye a suscitar en el lector la tentación del experimento, habrá alcanzado su finalidad.
índice
Introducción
5
Primera parte: Funcionamiento de los grupos
A.
B.
C.
¿Por qué funciona un sistema social?
¿Cómo funciona el grupo?
¿En qué condiciones hablamos de grupo?
7
8
10
Segunda parte: Formas de Grupo
I.
II.
III.
IV.
V.
La organización de los grupos por gamas de consignas específicas
Los mecanismos múltiples de subagrupamiento
Los sistemas de interpretación de funciones
Estructuración de los grupos en función de los objetivos
Conclusión
11
14
18
20
27
Tercera parte: Difusión de las técnicas de grupo
28
Cuadro de conjunto de las formas de grupo
31
Cuarta parte: Estudios de casos
I.
Experiencias relativas a los métodos activos en los establecimientos
escolares y universitarios
1.
2.
3.
II.
Métodos activos en la escuela - grupo de aportación común de conocimentos .
Grupo de lenguaje total
Grupo de enseñanza disciplinaria no directiva
38
39
42
Experiencias relativas a la formación continua de los adultos
4.
5.
6.
Grupo de readaptación para personal de dirección en paro forzoso
. . . .
La dinámica de grupo en la Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón . .
El Q-Sort: Análisis de las perceptiones de sí mismo en un grupo
45
47
48
Introducción
En nuestra época, el hecho educativo escolar o universitario tiene por base la correlación entre un número relativamente restringido de educadores y de personal docente
y un número sensiblemente importante de alumnos o de
estudiantes. Por consiguiente, ya no se trata del sistema
de aprendizaje artesanal como era la función de preceptor
descrita en el "Emilio" de Jean Jacques Rousseau: un
adulto que acompaña permanentemente a un sólo joven,
al que consagra toda su atención. Por el contrario, se
trata de un sistema de repercusión y de desmultiplicación:
a cada maestro o profesor se le confía un grupo bastante
numeroso de jóvenes; lo que dice para uno de ellos repercute en todos los demás; lo que enseña en calidad de profesor se comunica a todos; el maestro o profesor acompaña y dirige un conjunto supuestamente homogéneo de
individuos que queda instituido en clase. A primera vista,
el hecho educativo o escolar se sitúa en nuestros días bajo
el signo del grupo.
Son bien conocidos los factores económicos así como
las consideraciones sociopolíticas que han provocado esta
situación. Con arreglo a la división del trabajo encaminada
a lograr la eficacia de la producción, se han introducido
especializaciones en la enseñanza y la educación, en las
que los profesores sigan constituyendo un cuerpo docente
pese a que la lógica de la especiahzación haya ido caracterizándolos y separando progresivamente las funciones
de unos y otros. Por otra parte, las crecientes aspiraciones
democráticas han Devado a desear que la experiencia del
hecho social se cumpliera desde la infancia. De este modo
se ha llegado a reunir a los jóvenes, aunque ello se tradujera en separarlos cada vez más del mundo de los adultos.
Así, desde hace un siglo, el desarrollo histórico de la escolarización ha agrupado institucionalmente las masas de los
jóvenes y los cuerpos de personal docente. Pero de esas
agrupaciones organizadas no se ha obtenido toda la fecundidad que entrañaba la práctica de los grupos.
En efecto, si bien se ha reunido a los alumnos en torno
de cada maestro, la función de este último ha seguido
ejerciéndose según el modelo del preceptor o el patrón.
El maestro o profesor debía seguir estando en relación tan
aislada como fuera posible con cada uno de sus alumnos,
reputado idéntico o empujado a serlo. Se incitaba a cada
alumno a que conservara una individualidad distante (no
"copiar"; no formar un clan; competir permanentemente
en vista para una clasificación; distinguirse; ser "primero" etc.).
De hecho, la escolarización se ha desarrollado conforme a
una perspectiva "elitista" y corporativa. Las clases no
constituían en modo alguno, grupos, sino agrupaciones
más o menos inactivas (reguladas por medio de presiones
de conformidad); el personal docente disponía de un
privilegio incomunicable (las llaves del saber). A partir
de fines del siglo XIX, todo vínculo entre alumnos o estudiantes y toda repercusión de un alumno o un estudiante
sobre otros quedaban abolidos1. Así pues, las posibilidades
activas de la vida de grupo, caja de resonancia y matriz de
organización, no se han utilizado de manera decisiva.
Esta situación restrictiva ha podido parecer natural
mientras los conceptos relativos a los grupos humanos
fueron confusos y estáticos. En efecto, durante mucho
tiempo el hecho social se estudio bajo las formas fijas de
instituciones jurídicas y después sociológicas. Esas formas se observaban como estructuras supuestamente constantes y discontinuas que contenían, por su fuerza represiva, a individuos separados; o bien, a falta de ello, se
observaban movimientos incoherentes de masas y multitudes. Las dos últimas guerras mundiales, seguidas de la
descolonización general, con sus secuelas de conmociones
y de crecimiento acelerado contribuyeron, por el contrario, a la emergencia de fenómenos de relación y
oscilantes. Los sistemas petrificados resultaban frágiles y
caducos tanto en las relaciones sociales como en las investigaciones teóricas. En las ciencias físicas y químicas, por
ejemplo, la mecánica ondulatoria y la teoría einsteniana
del "campo" asociaron las continuidades y el estudio de
los enlaces controlados a las discontinuidades en otro
tiempo privilegiadas. También en las ciencias sociales y
políticas la psicosociología, nacida con Lewin y Moreno
pero también con Bradford, Benne, Bennis, Bion, Homans
y Cari Rogers, dio la preferencia a la dinámica de grupo y
a la exploración más concreta y más calurosa de las relaciones humanas y patentizó bien pronto una superioridad
manifiesta sobre la psicología diferencial y los fríos estudios dedicados al individuo o incluso a la biotipología.
Louis Legrand observa, en el prefacio a "Des enfants enseignent
aux enfants" (Ed. de l'Epi. París, 1973), traducción de una
obra norteamericana de Alan Gartner, Mary Conway Kohler y
Frank Riessman ("Children Teach Children, Learning by Teaching"): "Octave Greard, uno de los creadores de la escuela pública
francesa, suprime la enseñanza mutua al propio tiempo que se
mejoran las condiciones materiales de la enseñanza (1882)".
Así pues, la noción de grupo se destaca de las visiones
estáticas y estadísticas; ya no designa una forma monótona y cerrada, como una urna con bolas de colores cara
al cálculo de probabilidades, sino que denota unagesto/í,
una forma de contornos en movimiento, un pedazo de
campo relacional. Esa noción traduce las oscilaciones en
torno a equilibrios casi estacionarios que canalizan intercambios de energía. El "grupo" ya no se concibe implícitamente como la reunión de individuos relativamente
idénticos, sino como un conjunto de individuos lo más
diferentes posible. Estos sienten que son útiles unos a
otros, es decir, "interdependientes", gracias a una suficiente "concientización" en la lucha por el logro de sus
objetivos personales. El grupo ya no se comprende sólo
en un plan racional, sino también afectivo. Sus dimensiones se consideran dentro del espacio utilitario y
también en el de los símbolos y hasta en los que caracterizan lo imaginario y lo fantasmal.
La ampliación de las concepciones relativas a los grupos
ha dado lugar desde entonces a una multiplicación de las
investigaciones experimentales. Los grupos "primarios",
los grupos de contacto directo, los "pequeños grupos"
están actualmente en primera fila. Se han puesto de
manifiesto nuevas características, modalidades diversas,
variables originales. De rechazo se han inventado, explorado y convalidado estructuraciones múltiples del grupo.
Esas investigaciones fundamentales han dado lugar a estudios críticos; por otro lado, han encontrado rápidamente
una aplicación en el campo de las relaciones de trabajo y
en las esferas de la formación de adultos y de la terapia.
Las ideologías que ponían en movimiento respondían a
la necesidad de equipos más compactos y de comunicaciones
más intensas, indispensables a las tecnologías avanzadas y
a las economías de crecimiento. La agitación así provocada
acabó por llegar al mundo de la educación y de la enseñanza, en el que iba a transformar las funciones establecidas y desplazar las fronteras de "clase" de los grupos de
estudiantes o de alumnos.
Evidentemente, la difusión de las ideas y de los modos
de hacer en relación con la dinámica de grupo se hizo de
un modo distinto en los diferentes países, según que su
cultura estuviese más o menos centrada en el concepto de
grupo o en el de individuo. No se debe al azar el hecho de
que Misumi haya rehecho metódicamente en el Japón los
experimentos célebres de Lewin sobre los climas de grupo,
en tanto que los europeos se limitaron a exegesis puntillosas
e infecundas. Como recordó el propio Misumi , los modos culturales de las sociedades pueden poner más o menos
en primer término ya sea la relación con otro en cuerpos
intermediarios o bien la relación consigo mismo.
Cualquiera que sea la propensión cultural, más fuerte
o más débil de los individuos, en los diversos países, de
sentirse interesados por el modo de organización de los
grupos y en ser dinámica, y cualesquiera que sean las posibilidades que pueden ofrecer para cambiar o no los sistemas sociales y las personas, mediante adaptación evolutiva o por mutación, resulta que deberían tomarse en
consideración tres hechos irrefutables:
1. las experimentaciones sobre los grupos y sobre su dinámica de estructuración y de locomoción han permitido
situar y hacer inteligibles fenómenos y procesos inherentes a las relaciones modernas de producción, de
investigación y de cultura. Ya no es posible que el educador, el maestro o el profesor, sigan ignorando esos
fenómenos ni tampoco que no conozcan sus procesos.
En unos y otros se manifiestan las promesas y los riesgos implícitos a la democratización progresiva de la
enseñanza y a la participación social.
2. Conforme a una diversificación que aporte gamas de
medios variados a todo promotor de actividades de formación se han desprendido dispositivos prácticos de
trabajo en grupo. En adelante, el personal docente y
los educadores no podrán ignorar la utilidad de esos
medios. Su aprendizaje puede corresponder a necesidades que se abren paso en los sistemas escolares y universitarios de todo el mundo: contrarrestar la monotonía de las relaciones de enseñanza y de aprendizaje y
desarrollar el ejercicio dinámico de su formación por los
propios interesados en formarse.
3. Por último, para que la difusión de las técnicas de grupo
y de las modalidades de trabajo en grupo estén a la
altura de las necesidades y de las urgencias de la evolución, deberían prepararse estrategias de difusión. Los
procesos y los modos de desmultiplicación deberán
guardar coherencia con la lógica de la dinámica y de la
democratización, pero también con la sensibilidad cultural especifica de cada pueblo.
Por consiguiente, tendremos que cuidarnos esencialmente
de sintetizar la aportación de las investigaciones a la dinámica de los grupos y sus aplicaciones técnicas con arreglo
a tres rúbricas: una de funcionalidad, otra de organización
estructural y la tercera de análisis y de acción institucionales.
En primer término, examinaremos el funcionamiento de
los grupos: ¿por qué y cómo funciona un sistema de constitución en grupo? A continuación, ¿en qué condiciones
un grupo mecánico de individuos se convierte en un grupo
vivo?
En segundo término, esbozaremos una clasificación
práctica de los tipos de grupo: ¿bajo qué formas múltiples
puede estructurarse un grupo y qué variedad de ejercicios
orientados hacia el aprendizaje se pueden practicar en el
mismo?
Por último, propondremos un examen rápido de las
estrategias diversas de la difusión de las formas múltiples
de técnicas de grupo y de la dinámica de grupo, observando
las consecuencias que entraña su amplia puesta en práctica.
Como complemento, una serie de documentos, en forma de monografías detalladas ilustrarán la utilización, en
la educación y la enseñanza o la formación de adultos, de
técnicas de grupo o de la dinámica de. grupo (en cada caso
se encontrará una descripción de las condiciones científicas
y de las evaluaciones obtenidas, así como de las posibilidades
de reproducción y de aplicación).
1. Coloquio sobre la dinámica de grupo y la educación, organizado
por el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa
(ILCE), en colaboración con la Unesco, en México, en diciembre
de 1972.
Primera parte
Funcionamiento de los grupos
A. ¿POR QUE FUNCIONA UN SISTEMA SOCIAL?
Al ponerse en contacto con otras personas en un ambiente
dado, el individuo experimenta naturalmente gran dificultad en ubicarse y trabajar con otros, ya que se le presentan posibilidades múltiples de desplegar sus fuerzas o sus
ideas, en conjunción o en oposición a las de los demás, y
de aplicarlas a objetos o fines que también podrían interesar a otros. Ahora bien, la apreciación de las posibilidades tanto en función propia como del ambiente, supone
una evaluación relativa de las personas y de sus opciones
probables, es decir, de sus caracteres y potencialidades.
Y esta evaluación debe hacerse con respecto a todas las
combinaciones posibles de acuerdo o de desacuerdo, de
alianzas entre varios o de rechazo de tales alianzas.
1. Relaciones e incertidumbres
Es sabido que muy pronto aumenta el número de estas
combinaciones hasta alcanzar una cifra considerable, en
cuanto aumenta el número de los individuos en cuestión.
Para cada individuo, se da así una pluralidad de hipótesis
con probabilidades oscilantes, de lo que se sigue una
situación de incertidumbre que fácilmente puede hacerse
sofocante, tanto más cuanto que las otras personas se
hallen en la misma situación y sus motivaciones y proyectos hacen que su comportamiento parezca más incierto
e imprevisible.
Los riesgos de fantasmas, de repliegues paralizantes y
de gestos desconsiderados (y negativos) puede aumentar
peligrosamente. Se comprenderá, por lo tanto, que,
como expresa Robert Bales, "cada individuo que forma
parte de un grupo procure estabilizar la actividad potential
de los demás con relación a él, en sentido favorable de ser
posible, pero en todo caso de tal modo que pueda preverla"1.
además de un nombre que designa y fija su identidad. Al
mismo tiempo, las estructuras sociales orientan la dinámica de los esfuerzos y armonizan las respectivas concepciones de los individuos. De este modo, las instituciones
sociales instauran unas formas de estabilización, tanto
para los "encuentros" como para las "distancias sociales";
ponen en régimen suficientemente continuo y previsible
(por medio de un "equilibrio casi-estacionario", según la
expresión de Lewin) los intercambios de energía y de información con respecto a los objetos y las descargas emocionales y afectivas entre las personas.
Debido a las censuras culturales que ejercen y a las separaciones sociales que determinan, el individuo, en efecto,
no puede aproximarse a sus semejantes, ni física ni sentimentalmente; se retiene, no se deja sorprender, y únicamente empeña, por lo general, en el medio que le es propio,
interpretando unos papeles esperados de conformidad con
unos ritos repetidos, "su personalidad superficial" .
Por el contrario, gracias a los armazones sociales de
identificación (especialmente las formas de comunicación
y de autoridad o los sistemas de parentesco y de pertenencia), se alienta al individuo a no alejarse demasiado de
su entorno; se ve conducido a no diferenciarse en exceso
de la gente con la que está asociado; se le puede identificar
fácilmente en un escalón social determinado.
Estos armazones, con respecto a los cuales puede consentir situarse, le permiten conjurar su soledad viviendo
una cohesión social; le ayudan a conjurar su angustia
"paranóiaca", su agresividad hacia los otros y, en consecuencia a trabajar codo con codo con ellos, guiado por
líderes para el logro de unos fines comunes que se consideran símbolos de valores.
Se puede pensar, siguiendo al canadiense Elliot Jaques,
que en este proceso los individuos (reunidos por cierto
particularismo) "proyectan al exterior de sí mismos las
pulsiones y los objetos internos que de otro modo darían
origen a angustias psicóticas y que aplican en común a la
vida de las instituciones a las que se asocian.
2. Instituciones y estabilización de las relaciones sociales
Las instituciones sociales tienen generalmente por función
protegernos de las incertidumbres de relación.
Sus estructuras limitativas separan las actividades potenciales y distinguen a las personas. A cada cual se le asignan
racionalmente un lugar y unos movimientos previsibles,
1. Robert F. Bales, en D. Cartwright y A. Zander (Dir. publ.),
Group Dynamics: research and theory, 3rd. ed., pag. 32, New
York, Harper and Row, 1958. Hay edición en español:
Dinámica de los grupos, México, Trillas, 1969.
2. Roger Caülois, L'homme et le sacre, París, Gallimard, 1970
(Idees, 24). Hay edición en español: El hombre y lo sagrado,
Buenos Aires, Sur.
No quiere decirse con ello que las instituciones utilizadas
de este modo se vuelvan "psicóticas", sino que se desprende
efectivamente que lo que se esperaba de las relaciones de
grupo eran manifestaciones de irrealismo, de disociación,
de hostilidad, de desconfianza, y otras formas mal adaptadas del comportamiento1.
3. Instituciones y contrato social
Las instituciones sociales, a pesar de su imperfección y a
causa de ella, preservan de la incertidumbre ilimitada. Al
simplificar las relaciones y las percepciones sociales, su
mediación libera de los fantasmas desagradables, purga
los humores acres; por su peso, atenúa los cambios de
humor y de tensión.
El funcionamiento de las estructuras institucionales es
lo bastante interesante para los individuos como para que
ellos se adhieran activamente a ellas, ya que no se trata de una
relación de cada persona con las estructuras, sino que éstas
existen dinámicamente en la medida en que las articulaciones se construyen a cada instante con la contribución
individual de energía y consideración.
En forma deliberada (según el "contrato social" que
describió J J . Rousseau) o confusa, cada persona introduce una parte permanente de sus fuerzas y de su afectividad en la materialización de los armazones sociales
internos (formas de autoridad, tabla de roles fijos, redes
de comunicación y de mando) y en el mantenimiento de
sus formas exteriores (objetivos de acción y sistemas
culturales).
El individuo queda entonces lastrado por el peso de las
estructuras, se percibe dentro de un sistema de intercambios que lo pone a resguardo de lo insólito, lo excesivo o
lo desordenado, y obtiene, por la mediación articulada
de estas estructuras, una parte limitada pero segura de
comunicaciones y de satisfacciones o sanciones.
B. COMO FUNCIONA EL GRUPO?
La mediación institucional se puede lograr en el marco de
conjuntos bastante amplios, pero se corre el riesgo de que
se anulen las ventajas de la estructura social.
La institución funciona entonces como un haz de agrupaciones inertas y gira en torno a la colectividad estática.
Los individuos se repliegan sobre sí mismos; se les priva
de su capacidad imaginativa; ligados al conjunto, se
ignoran personalmente y sus interacciones son débiles.
Guiados de forma autoritaria, los individuos se dispersan
en "la muchedumbre solitaria" (Riesmann) y practican
un aislamiento recíproco, que Jean Paul Sartre, denominó
el aspecto "serial".
Una situación de esta índole resulta frustrante a la
larga y es peligrosa. El individuo o un bando pueden
intervenir de improviso y provocar una oleada de choques
entre los individuos; pueden surgir movimientos de
pánico. El hecho institucional se encuentra entonces en
peligro de desintegración o de totalitarismo.
2. Instituciones y grupos
En el polo opuesto de esta estructura inestable que oscilla
entre la rigidez y la descomposición se sitúan las instituciones en las que se desarrollan formas grupales. Las envolturas externas y las articulaciones internas de estas
instituciones pueden suavizarse en la medida en que la
estructuración intermediaria de los grupos les sirve de
relevo y de apoyo. Los grupos se distinguen de las agrupaciones inertes y estáticas por la articulación de las
energías individuales que se despliegan en una actividad
moderada pero sostenida.
La vida en pequeños grupos permite que los individuos
se perciban con sus particularidades propias en el seno de
un conjunto que parece menos cargado de incertidumbre
y de presiones generalizadas y reductoras. Por este
motivo se ha intensificado hoy la necesidad de vivir en
grupos, para compensar los aislamientos y las inquietudes
que provoca el mundo moderno. La vida en pequeños
grupos da ocasión a que haya mayores contactos e interacciones más intensas. De esta manera, en una reunión,
la presencia de un grupo de amigos (o de partidarios)
permite que uno tome la palabra y afirme su posición
particular. Pero es necesario analizar más detalladamente
las articulaciones que se construyen en el interior de un
grupo.
3. Subcultura, valores y normas
1. Instituciones y aislamiento
En efecto, cuanto más extenso sea un grupo, más desmesurados serán los fenómenos de incertidumbre con lo que
las formas de estabilización social tenderán a agravarse y
entorpecerse. Se reprimen los particularismos internos y
la originalidad del individuo puede quedar paralizada; las
presiones colectivas para reducir al individuo a la conformidad se vuelven más fuertes cuanto más numeroso es el
grupo; los individuos a los que se percibe como no idénticos se convierten en extranjeros con respecto a los cuales
se acentúa la separación, y las identificaciones se producen
en condiciones abstractas e irracionales.
8
Al figurar en un grupo que los une más intensamente
y los estimula, los individuos ponen en común (por proyección") formas de sentir y de percibir relativamente
concordantes; de este modo, edifican activamente una
subcultura común, una manera de estar en relación entre
sí con respecto al mundo exterior.
1. Elliot Jaques, "Des systémes sociaux comme défenses contre
l'anxiété dépressive et l'anxiété de persécution", en A. Levy,
Psychologie sociale; textes fondamentaux anglais et américains,
artículo no. 35, París, Dunod, 1965. 2 vols. (Colección Organisation et sciences humaines).
Esta subcultura se inspira en la cultura social del medio
pero se diferencia de ésta en que los valores específicos
cobran en ella una agudeza particular y en que se privilegia la aplicación de las normas con respecto a otros valores culturales. La cohesión, el sentido de solidaridad
("esprit de corps") se nutren del esfuerzo renovado de
los individuos para actualizar sus referencias comunes en
sus comportamientos personales y para hacer patentes
entre ellos y con respecto a los demás la articulación de
sus valores y de sus normas específicas.
confían a cada individuo y a los cuales éste aporta los medios de que dispone. Sin embargo, el dispositivo de comunicaciones y delimitaciones, como también el punto de
mira del objetivo, impulsan la elaboración del método de
trabajo que permite organizar una presión coherente del
grupo sobre el mundo exterior, con el fin de evitar su
dislocación.
Este método se sirve implícita o explicitamente del
código de sanciones para no caer en fenómenos de desvío
que atentarían contra la coherencia del grupo.
4. Funciones, condiciones y modelos
7. Mediación en cuatro "meridianos"
Sin embargo, al experimentar su relativa identidad con
respecto a la gente de afuera, los miembros del grupo
tienden a exteriorizar sus "desigualdades de situación",
como señala W. J. H. Sprott 1 .
Bajo su particularismo común, sienten la necesidad de
ubicar sus originalidades individuales aprovechando las
formas ya esbozadas en las instituciones que les rodean.
Los individuos desempeñan entonces funciones antagónicas, confiando a algunos tareas de líder y arrogándose
distinciones de condición. Acomodan a su manera los
modelos de comportamiento usuales en el medio, con
miras a facilitar sus respectivos ajustes.
Las articulaciones de las functiones, cada una provista de
su condición y de su modelo de comportamiento, estabilizan de este modo con bastante acierto las diferencias
entre los individuos y afirman su "moral".
Se ve entonces que el grupo funciona en la medida en que
los individuos equilibran sus aportes de energía y sus intercambios afectivos por medio de las articulaciones que
mantienen constantemente con su esfuerzo. Podemos
reconocer cuatro "meridianos" principales en los que se
ubican estas articulaciones: el meridiano de la subcultura
(provista de normas o consignas y de valores); el de las
funciones (con modelos de comportamiento y escala de
valores); el meridiano de los dispositivos de comunicación
y delimitación /'que comportan la repartición de los medios
de acción y él código de sanciones), y, finalmente, el meridiano de los objetivos y las tareas (con un componente
relativo a la metodología del trabajo efectuado).
5. Dispositivos de comunicación, sanciones y medios de
acción
Al mismo tiempo que se afirma la subcultura común y se
establecen las funciones, se construye una red selectiva,
un dispositivo de comunicación y delimitación entre los
miembros del grupo.
Por consiguiente, y en relación con las funciones, aparecen modos de estímulo o de disuasión (ya se trate de
hablar o de actuar), que definen un código de sanciones
concordante con los valores del grupo. Los medios de
acción de que dispone el grupo al cabo de un proceso
de intercambios se apoyan en un sistema de sanciones y
son adjudicados de acuerdo con las funciones en la medida
de lo posible.
Fig. 1 - Esfera y meridianos de estructuración
TareaS
/Nivel de los
comportamientos
comportamientos/
- i ^--^.-- a e acción \
—MF™V\
'Nivel de los
caracteres
Métodos de
trabajo
Estudiaremos los tipos de grupos en relación con estos
cuatro meridianos principales; pero previamente examinaremos las condiciones que presiden a la formación y al
desarrollo del grupo.
6. Objetivos, tareas y métodos de trabajo
En definitiva, la estructuración se efectúa sobre un plano
de actividad en el que se utilizan los medios de acción y
cada individuo desempeña su función y es solidario de un
enfoque común. Gracias al objetivo común, al que se
vinculan los objetivos individuales, se constituye el punto
de convergencia de los comportamientos.
Este objetivo una vez definido contribuye a la distribución y cumplimiento de las tareas u operaciones que se
1. W. J. H. Sprott, Introducción a la psicología social, Buenos
Aires, Paidós.
C. ¿EN QUE CONDICIONES HABLAMOS DE GRUPO?
Después de estas consideraciones, podemos decir que un
agrupamiento puede constituir un grupo y mantenerse
como tal en las siguientes condiciones:
1. Los intercambios entre los individuos se encuentran
favorecidos y sobrepasan un umbral mínimo de frecuencia
e intensidad. Por consiguiente, los individuos se enteran
de sus deseos recíprocos y de las posibilidades de ayuda
mutua en el cumplimiento de sus proyectos personales.
Este puede ser el caso de los niños o de los adultos, a
quienes sus educadores o instructores incitan a que se
expresen directamente.
2. La ayuda mutua de los individuos se organiza y
desarrolla gracias a la intervención de algunos de entre
ellos que tienen aptitudes (reconocidas por los demás)
para favorecer momentánea o permanentemente el equilibrio de las relaciones entre todos, así como la dinámica
de las acciones individuales o comunes.
En el caso de la formación, los educadores o instructores actúan como animadores, al aportar las impulsiones
o seleccionar las consignas que resulten de utilidad a las
relaciones interpersonales y a las realizaciones individuales.
3. En cada uno de los meridianos de estructuración
pueden formularse proposiciones de articulación. Cada
individuo es invitado a invertir en el meridiano una parte
de energía y a comunicarle una parte de la información
(o de las referencias) de que dispone. En contrapartida
recibe un apoyo afectivo y práctico para el cumplimiento
de sus objetivos personales.
En ese caso están los educadores e instructores que
toman en consideración a cada persona por lo que vale al
mismo tiempo que prestan atención a la totalidad del
grupo y al clima de conjunto. Al obrar así, los educadores
e instructores pueden fijar o reforzar los dispositivos y
medios de comunicación, el sistema de funciones y los
objetivos, así como las tareas y los métodos de trabajo
funcionales.
4. En cada momento, la estructuración establecida
mantiene al grupo en equilibrio dinámico. Debe ser constantemente ajustada y modificada para evitar que las soluciones que han podido ser de utilidad en un momento se
mantengan por inercia cuando ya han dejado de ser funcionales y constituyen más bien un obstáculo.
El aspecto dinámico debe ser tenido constantemente
en cuenta para que la estructura no degenere en obstáculo
de las relaciones, y el grupo no vuelva a ser un agrupamiento mecánico, como asimismo para que la estructura
conserve su firmeza y utilidad. Los movimientos espontáneos de los individuos, como expresión de tendencias
informales, pueden indicar las modificaciones que convendría introducir en la estructuración.
En materia de formación, los educadores o instructores
ponen de relieve uno u otro de los "meridianos" de estructuración, con objeto de facilitar nuevos equilibrios y
revelar a cada uno las nuevas posibilidades de relación y
de acción. De este modo aseguran la vitalidad del grupo,
evitando inercias y monotonías.
10
5. Si en un grupo fracasan las formas habituales de
estructura o éstas se desequilibran, los individuos experimentarán un vacío que procurarán colmar construyendo
aceleradamente unas estructuras improvisadas. Su consecuencia son fenómenos emocionales y una dinámica
organizativa inestable. Semejante experiencia es evitada
la mayor parte del tiempo gracias al esfuerzo de los responsables y de los miembros de cada institución o
agrupamiento.
Con todo, los formadores pueden provocar intencíonalmente un desequilibrio o debilitamiento de la estructura
a fines formativos. Esto ocurre cuando no realizan las actividades de dirección y de diálogo que cada miembro espera
de ellos. Es el caso de los ejercicios denominados de
"dinámica de grupo" o de "training-group" (T-Group)1.
El aumento de la permisividad, la distancia que los animadores toman con respecto a la situación, perturban los
hábitos sociales y la estabilidad que dan las instituciones.
Estas condiciones provocan batallas de normas y valores.
Se producen luchas por el liderazgo, los miembros se arrebatan o se prohiben el uso de la palabra, mientras que se
imponen con ansiedad, para agotarse rápidamente, los
temas que deban discutirse. La estabilidad dinámica sólo
se reconstituye cuando cada uno se serena gradualmente
y acepta la inseguridad, para volver a ser él mismo.
6. En resumen, cada vez que predominan disposiciones
que corresponden con uno de los cuatro "meridianos" de
estructuración, los sistemas de equilibrio se hacen patentes
revelando posibilidades inherentes a las relaciones interpersonales a sus características. La estructura inducida
facilita ciertos equilibrios nuevos y permite que se salgan
a la luz aspectos que de otro modo quedarían ocultos en
una situación institucional en escala demasiado grande.
Una sucesión de situaciones definidas por consignas
permite que los individuos se descubran. Moreno observaba
que la persona es la realidad que emerge de una serie de
funciones ensayadas y representadas. De forma análoga,
los diversos dispositivos de comunicación permiten que los
individuos se descubran, y la perspectiva de objetivos
múltiples facilita el descubrimiento del "yo" mediante la
superación de proyectos sucesivos.
Estas modalidades diferenciadas en diversos "meridianos"
son las que trataremos de describir al repertoriar las formas de grupo propias de las situaciones de educación y de
formación.
1. O también "grupo de base" o "grupo diagnóstico".
Segunda parte
Formas de grupo
i
La organización de los grupos
por gamas de consignas específicas
La índole de las consignas particulares que se introducen
(proponen, imponen o inducen) en las relaciones comunes
de las personas entre sí, o en sus relaciones con el medio
ambiente, define toda una serie de modalidades de grupo.
Esas consignas, al aculturar de manera distinta los
grupos, hacen visible cierta "forma" social. De manera
más o menos sencilla, se distribuyen papeles, se elaboran
unas comunicaciones y un lenguaje, se esbozan o se fijan
tareas y me'todos de trabajo en función de un objetivo.
Así ocurre, clásicamente, con los juegos y los deportes.
Hay un sistema de "reglas del juego", de consignas colectivas, que define las prohibiciones y las prescripciones
que separan a los jugadores del medio ambiente y los vinculan entre sí. Gracias a esas reglas, hay una forma de
equilibrio cambiante que los jugadores y hasta el público
en general comprenden perfectamente. Este reacciona
entonces ante la aparición de determinadas relaciones
interpersonales o vibra al producirse fenómenos masivos
de grupos.
De la elección de consignas definidas resulta, pues, en
primer término un conjunto de ejercicios de adiestramiento o de tipos de grupos de investigación o de análisis.
Las coacciones que las consignas entrañan pueden ejercerse en el plano del espacio o en la perspectiva del tiempo,
pero también en el plano de los fenómenos afectivos y
emocionales o en el de los aspectos racionales e imaginativos.
A. CONSIGNAS CENTRADAS EN EL ESPACIO
En el plano del espacio, las consignas pueden delimitar
las operaciones de reflexión o de acción en cierta zona
real del medio ambiente. Y esta zona puede ser ininterrumpida o presentarse como subconjuntos separados.
1. Grupos de contactos
Se encuentran, por ejemplo, consignas del tipo siguiente:
"Van a explorar ustedes en común y como quieran todos
los condicionamientos que resultan del lugar donde está
reunido el grupo". O bien: "Darán ustedes una vuelta por
la habitación donde están, tocando las paredes y los
muebles; después cada uno escribirá la palabra que se le
ocurra en la pizarra (o en una hoja de papel); a continuación, discutirán juntos las palabras escritas, tratando de
clasificarlas o buscando el simbolismo que las reúne".
O si no: "Formarán ustedes un círculo colocándose
hombro con hombro y guardarán silencio un minuto (o
varios); después dirán lo que sienten antes de ir a sentarse
para discutir lo que se ha vivido en común".
Las situaciones de grupo referidas a consignas de este
tipo consisten, y esa será su función consecutiva, en reinsertar a las personas en su corporeidad y ejercitarlas a que
perciban sus presiones recíprocas y la relación de las
coacciones externas. Enseñan a controlar las presencias
respectivas y a frenar impaciencias y fugas, contribuyendo,
en consecuencia, a establecer un equilibrio tranquilizador
basado en el reconocimiento de las realidades. Se encuentran sobre todo en ejercicios de presentación y de acogida,
en grupos de adiestramiento en vista de las relaciones sociales
y o mejor aún, en grupos de-expresión corporal. La dirección de esos ejercicios y de esas formas de grupo es relativamente fácil; puede estar a cargo de monitores que hayan
recibido una formación relativamente breve.
2. Grupos de exploración proyectiva (simulaciones)
La consigna puede consistir también en considerar el espacio como "distinto" o virtual. Se obtienen entonces
ejercicios de "utopía", en sentido propio, es decir, ejercicios de análisis y de imaginación.
Por ejemplo, se sitúa a pequeños grupos en la luna con
la consigna de clasificar determinados objetos según su
utilidad posible para un salvamento después de un accidente de alunizaje lejos de una base; se produce así un
juego de decisión de grupo, inspirado por la NASA, que
permite múltiples análisis de los modos de funcionamiento
de un grupo (Jay Hall).
Se pueden elaborar asimismo consignas relativas a situaciones de supervivencia, en lugares definidos. Por ejemplo,
después de la proyección de una película evocativa y de
dar algunos datos numéricos que definen un país real o
imaginario, se da como consigna a uno o a varios grupos
que imaginen una política económica o unas innovaciones
11
tecnológicas capaces de garantizar el "despegue" o el
desarrollo de ese país.
En líneas más generales, se desarrollará en los grupos
la capacidad de decisión y la invención, definiendo el conjunto de consignas que puedan adoptar la forma de estudios de casos, juegos de empresa o ejercicios de simulación.
Se trata en este caso de estructuras relativamente sencillas
de trabajo acerca de países o de empresas que se simplifican o presentan de forma sintética. Es cierto que existe
la posibilidad de complicar esos juegos, agregándoles
papeles y procedimientos. Volveremos a referirnos al
tema más adelante. En lo que concierne por ahora a las
consignas directamente centradas en el espacio, pueden
asegurarse que se trata siempre de formas de grupos fáciles
de instaurar una vez que se ha impartido una formación
sencilla a los monitores.
No obstante, las consignas pueden abordar el espacio
de manera más virtual. A partir de un paisaje o de objetos
que un individuo percibe imaginativamente y que describe,
se puede invitar a los miembros de un grupo a evocar sus
asociaciones de imágenes para construir las evoluciones
de un sueño despierto dirigido colectivo. Esta técnica de
grupo permite adiestrar la creatividad; supone la presencia
de animadores reconocidos que hayan recibido una formación a fondo.
relaciones profesionales con los enfermos. En ellos es
indispensable la presencia de un psicoanalista o de un
psicosociólogo.
2. Porvenir
Lo mismo ocurre si la consigna se refiere a un porvenir
hipotético. También en este caso es fácil dirigir los grupos
y no es indispensable un conocimiento técnico a fondo.
Grupos de prospectiva: Habrá consignas como la
siguiente: "Ustedes van a reflexionar y decidirán por su
cuenta como si el organismo de que forman parte se
hubiese convertido ya en lo que puede llegar a ser dentro
de veinte años. Nadie tiene el derecho de hacer valer,
frente a una propuesta, las dificultades que puedan derivarse de la actualidad y del pasado.
Grupos de proyección: O bien se dirá: "Imagínense
lo que será el organismo del que ustedes forman parte o
una institución determinada dentro de diez años (o de
veinte, o el año 2000): ¿cómo lo ven ustedes? ¿Cómo
desean que sea? ". Tales consignas estructuran actividades de evolución y de investigación; ayudan a aclarar
mejor las posibilidades de reorganización o de reorientación de un conjunto humano, delimitan grupos de prospectiva.
B. CONSIGNAS CENTRADAS EN EL TIEMPO
1. Pasado
En la perspectiva del tiempo, las consignas pueden restringir los intercambios entre los individuos a la evocación
del pasado o a la referencia al pasado:
Grupos de acogida: Se tratará, por ejemplo, de acoger
a los recién llegados, o de proceder a puntualizaciones.
La consigna puede adoptar la forma siguiente: "Cada uno
deberá contar lo que ayer le llamó la atención o lo que hizo
(o durante un tiempo determinado de trabajo, viaje o
vacaciones)".
Grupos de regulación: La consigna puede ser también
de "regulación": "Tenemos que hacer en común una
reseña de nuestras actividades o relaciones entre este
periodo y aquel; nos abstendremos de cualquier proyección hacia el presente o hacia el futuro, sea positiva o
negativa".
Se definirán, pues, las formas de los ejercicios de presentación, técnicas de acogida o reuniones de regulación (con
vistas a establecer balances).
Intercambios y reflexiones. Se pueden constituir también grupos de intercambios profesionales o de reflexión
sobre episodios de la vida real. Esas formas y técnicas son
también de fácil aplicación.
Grupos Balint: Se observará en cambio la forma de los
grupos "Balint", así llamados a causa del nombre de su
iniciador. Estos grupos reúnen a médicos o a enfermeros
para estudiar las dificultades con que tropiezan en sus
12
Las consignas relacionadas con el pasado o el porvenir
pueden redactarse de manera más o menos detallada,
adoptar una forma más o menos original; pueden presentarse en forma más o menos inesperada, con un rigor más
o menos sostenido. Los matices de redacción o las modalidades de procedimiento influirán en la índole de la experiencia que vivan los participantes. Como hemos dicho,
esta experiencia es instructiva y al mismo tiempo de fácil
dirección.
3. Presente
No ocurre lo mismo con las experiencias nacidas de consignas que, en el interior de un grupo, limitan los intercambios a la evocación del presente, como lo percibe cada
uno de los participantes. La consigna será, por ejemplo,
"Ustedes no pueden efectuar intercambios y establecer
relaciones sino con respecto a las realidades presentes
(personas u objetos) como las perciben aquí y ahora;
hagan lo que quieran, siempre que respeten esta condición". A veces se especifican las realidades a que se refiere la consigna: sentimientos, relaciones de fuerza,
fenómenos de subgrupo y de poder (o dirección), vínculo
con una persona, etc. O si no, la consigna puede restringir
los intercambios de los participantes de un grupo a lo que
piensan o sienten inmediatamente con respecto a los
animadores.
Estas consignas originan ciertas formas de dinámica de
grupo, denominadas a veces training group (o T-group) o
grupo centrado en el grupo. Estos grupos requieren animadores especialmente adiestrados; están indicados para
el perfeccionamiento de los formadores, pero no podrían
extenderse sin tomar precauciones a grupos importantes
de personal docente, por ejemplo. Volveremos a referirnos a ellos al tratar de formas análogas, sobre todo las
que se sitúan en el plano de los fenómenos afectivos y
emocionales.
D. CONSIGNAS CENTRADAS EN LA RACIONALIDAD
También se proponen las normas inversas, que acentúan
la racionalidad:
1. Grupos de análisis
C. CONSIGNAS CENTRADAS EN LA AFECTIVIDAD
Por lo que se refiere a los fenómenos afectivos o emocionales, se ha enunciado toda una variedad de consignas
para definir ciertos tipos de grupos de intercambio o de
terapia.
1. Grupos de diagnóstico
Los animadores suelen proponer como única consigna la
siguiente: "Pueden ustedes hacer lo que quieran con tal
de que expresen solamente lo que sienten de verdad,
quedando prohibida toda disertación o intelectualización".
Y la consigna se puede precisar siguiendo variantes, ya sea
que se deje a cada uno la elección del momento en que se
expresa, o que se invite a cada uno a concretar en cada
momento lo que siente. Esta consigna, en lugar de ser
general, puede aplicarse, de manera selectiva, a las personas
para que puedan precisar sus propias reacciones afectivas;
puede también englobar la manera cómo se percibe al
otro o a los otros; cómo se viven las relaciones interpersonales; cómo se reacciona a la institución. Y la expresión puede ser limitativamente oral o, por el contrario,
silenciosa, y gestual. Añadamos igualmente que el mutismo deliberado del animador puede ser una manera de
provocar a los participantes a expresarse afectivamente,
dada la inseguridad que crea. Así suelen organizarse
grupos de diagnóstico. Todas estas formas se acercan a
formas de terapia más o menos arriesgadas. Sólo convendrán a los voluntarios, previo examen.
"Ustedes sólo se expresarán en términos de análisis racional a propósito de los fenómenos de relación que observen aquí, con exclusión de toda modulación sentimental". La ley de la abstinencia (tantas veces citada en psicoanálisis) o la consigna que excluye todo pasaje al acto
se aplican a menudo a la estructuración de formas de
grupos; la verbalización, la elucidación -con exclusión
de toda expresión corporal o sentimental—, son preferidas
frecuentemente por la consigna oficial o por la consigna
implícita del animador; se preconizan conductas interpretativas que estructuran modalidades de grupos de análisis. Los análisis pueden referirse a los vínculos interprofesionales, a las relaciones globales o a las significaciones
de las estructuras institucionales en las cuales se funda
el grupo.
2. Talleres
Pero la consigna puede también fundarse sencillamente
en el estudio racional de un tema determinado, dando
lugar a que los grupos se constituyan en talleres.
E. CONSIGNAS CENTRADAS EN LO IMAGINARIO
En otro caso se recomiendan, a la inversa, los movimientos
de la imaginación, con exclusión de cualquier operación
crítica y más allá de cualquier expresión sentimental.
2. Grupos terapéuticos o experimentales
1. Grupos de creatividad
La consigna excede a menudo el nivel afectivo para abordar francamente el nivel emocional. Se convierte entonces
en la siguiente: "Vivan, expresen físicamente la alegría o
el miedo que sienten; o también, manifiesten la agresividad o la cólera que sienten". Se adoptan estas consignas para hacer surgir las emociones en grupos de Maratón
o de bioenergía. En ellos se valoriza, más allá de las defensas racionales, una cultura de la emoción y de la afectividad. La consigna se convierte a menudo en una invitación a expresarse con un grito primitivo ("grito primario",
técnica preconizada por Schultz). Puede conducir a desnudarse completamente o, por lo contrario, a enmascararse.
Son conocidas las reglas del Brain storming1 y muchas
consignas análogas que se utilizan para estructurar con
facilidad grupos de creatividad, abiertos a todos, con ayuda
de monitores.
2. Grupos de sueño despierto dirigido
La técnica del sueño despierto dirigido, aplicada en grupo,
como ya hemos dicho, consiste en incitar a los individuos
a que describan sus percepciones oníricas, vinculándolas
1. Ejercicio de creatividad que consiste en pedir a los participantes de un grupo que expresen sobre un proyecto dado las
ideas que se les ocurran espontáneamente.
13
entre sí a partir de la imagen de un objeto o de un lugar
supuesto o designado. Esta técnica debe emplearse con
prudencia; debe evitar toda insinuación a hurgar en la
imaginación e ir acompañada de incesantes incitaciones
del animador a descansar unos momentos y a dar soluciones simbólicas y rápidas a las dificultades que aparezcan,
con los esfuerzos que ellas exijan.
3. Grupos de interpretación de papeles.
También es lógico estructurar los grupos recurriendo
sobre todo al lenguaje simbólico, lo cual puede llevar al
psicodrama en todas sus formas Quegos de interpretación de papeles, sociodrama, psicodrama). La representación sigue siendo la forma más adecuada de los sistemas
de educación.
2. Grupos de estructura flexible
Existen sin embargo formas de grupos de estructura
flexible que no dan tanta sensación de seguridad. El animador da sistemáticamente carta blanca y opera exploraciones agotadoras, sobre todo debido a los largos lapsos
impuestos a esos grupos a los que se incita a buscar un
equilibrio hipotético y que en los importantes movimientos regresivos que se producen, se cargan de ansiedad.
En esta forma de grupo los individuos proyectan en él
ideas imaginarias y se abandonan a conductas que dan
flexibilidad a la estructura de la personalidad, pero que
también pueden debilitarla. Esta forma se destina a la
investigación en el campo de la psicología social1.
G,OTRAS CONSIGNAS
F. CONSIGNAS NO IMPERATIVAS O PLURALISTAS
Se pueden concebir asimismo consignas que estimulen la
mayor variedad de modos de expresión y de intercambios.
1. Grupos de encuentro
Los grupos de encuentro pueden también estructurarse
con una consigna abierta, formulable en los términos
siguientes: "Cada uno de ustedes puede colocarse y manifestarse del modo que mejor le convenga: afectivo, emocional, racional, imaginativo, simbólico, gestual, grupal o
institucional, individual o interpersonal. Podemos todos
proceder al intercambio - participantes y animadores,
diferencialmente — de uno u otro modo y, al mismo
tiempo, si se considera conveniente, en varios o en todos
juntos; también podemos tratar de pasar con la mayor
libertad posible de un sentimiento a otro, según la modalidad que resulte más propicia".
Tal flexibilidad vigilante se manifiesta en la manera
con que Cari Rogers dirige los grupos. El resultado es una
desmistificación saludable de las consignas implícitas o
explícitas, cerradas o suspicaces, que algunas personas
han podido experimentar en otras estructuras de grupo.
Se orienta a los individuos para que puedan recobrar su
autenticidad y librarse de rigideces, defensas y tics que
han adquirido en el seno mismo de los grupos de diagnóstico o de las sesiones de terapia. Esta flexibilidad no
exige del monitor un aprendizaje laborioso. Supone únicamente que durante su iniciación, adopte una actitud
sencilla consigo mismo y respecto a los demás y un carácter natural y abierto. Se comprende que esta forma se
haya desarrollado mucho para terapias ligeras, sobre todo
en Japón. Y es explicable que pueda convenir especialmente al personal encargado de funciones de educación
y enseñanza, tanto por su simplicidad, su apertura y su
universalidad como por sus posibilidades de extenderse
rápidamente y sin riesgos.
Se pueden establecer otras clasificaciones de las formas
de grupos con consignas. Se pueden imaginar consignas
que se refieran al mundo de la sexualidad o de la antropología, o a cualquier otro sector de la realidad existencial.
Por lo demás, sucede con frecuencia que las consignas
se asocian a estructuraciones relativas a la red de las comunicaciones y al sistema de las identificaciones. Es conveniente, pues, estudiar la pluralidad de los modos de organización interior de los grupos, tanto desde el punto de
vista de los mecanismos de relación y de subagrupamiento,
como desde el punto de vista de la distribución de las
funciones.
II
Los mecanismos múltiples
de subagrupamiento
Un subagrupamiento facilita las comunicaciones y los
intercambios dentro de un grupo estableciendo grados y
umbrales de relación. Tranquiliza, pues, a los individuos
evitándoles fenómenos emocionales demasiado intensos.
La relación con un conjunto de vastas dimensiones puede
amplificar, a veces desmesuradamente, esos fenómenos;
en efecto, lo vivido de la situación, en esta escala, puede
provocar miedo y angustia que, cuando llegan a ser
demasiado agobiadores, no se pueden dominar y perturban
las relaciones entre las personas o producen indiferencia.
El subagrupamiento, al disminuir las incertidumbres,
la ansiedad y la fragilidad de las relaciones de grupo,
atenúa la rigidez a que recurren los individuos como comprensión y, en consecuencia, reduce los riesgos de bloqueo.
Cada cual llega a soportar la presión (o represión) del
gran grupo, presión de carácter potencial, desde luego,
1. Véanse a este respecto, los trabajos de Max Pagés en Francia.
14
pero los aspectos potenciales son siempre los más disuasivos, los que más conmueven, porque cada uno se siente
contenido y sostenido gracias a la presión del grupo pequeño. Esta mediación de la pertenencia a grupos permite un equilibrio de las presiones reciprocas y mejora las
posibilidades prácticas del trabajo productivo.
El conocimiento de las modalidades múltiples de subagrupamiento es simple, aunque pueda ser diferenciado, y
sus posibilidades de aplicación son numerosas. Se puede
adquirir con un breve aprendizaje.
No obstante, después de estructurar un grupo en subgrupos, pueden reaparecer dificultades de relación y de
situación. Un mecanismo de subgrupos no resuelve, pues,
la totalidad de los problemas: los desplaza. No hay duda
de que ese desplazamiento hace eventualmente que sean
posibles ciertos cambios y evoluciones. En este sentido,
reduce la dinámica de un grupo a formas especificadas;
pero resulta necesario variar esas formas para evitar su
endurecimiento o su debilitamiento. Nuestra finalidad es,
pues, la de proponer una gama deformas múltiples de
subgrupo, así como la manera más adecuada de utilizar
esta gama.
A tal efecto, se pueden estudiar las posibilidades de la
relación de los números y de los tiempos de que se dispone para variar y ajustar a la situación de un grupo los
subagrupamientos que en ellos se introducen. Podrán
considerarse unos subagrupamientos que distribuyan a
los individuos en condiciones de igualdad, en condiciones
diferenciadas o en condiciones de desigualdad.
A. LA ORGANIZACIÓN "PARALELA" DE LOS
SUBGRUPOS
En esta categoría de organización del grupo, los subgrupos (que pueden ser heterogéneos con respecto a un
criterio) se colocan en una situación idéntica, según una
organización de intercambio de uno a otro. La técnica
bien conocida del PHILLIPS 6X6 entra en esta categoría.
Su estructura es sabida: durante la reunión de un gran
grupo, un animador propone, en un momento dado, después de un primer intercambio global (más o menos
difícil), que las gentes se reúnan, en el lugar mismo, en
pequeños comités de seis, durante seis minutos, para discutir una cuestión dada. Dentro de cada comité, los individuos experimentan menos la atracción o la coacción de
los otros subagrupamientos posibles y tienen tiempo de
instalarse y de expresarse. Además se pide que cada
comité envíe un portavoz a la reunión plenaria que sigue
al dispositivo de subagrupamiento. Durante esta reunión
cada portavoz se afirmará con fuerza y concisión suficientes porque se sentirá apoyado por los otros cinco
miembros de su comité, dispuestos a sostenerlo a partir
de lo que han vivido juntos, con cierta complicidad. En
esta perspectiva unos individuos relativamente numerosos
pueden enfrentarse al gran grupo que ellos constituyen.
1. El subagrupamiento "p.n.t."
Se puede generalizar esta técnica considerando la distribución "p.n.t." de los miembros de un grupo en p subgrupos de n personas que realizan una tarea análoga en
un tiempo de t minutos. Si n y t son pequeños, se
obtendrán efectos análogos a los que se observan en el
Phillips 6X6: un incremento de los intercambios y un
apoyo a la expresión, en el marco del gran grupo, de las
opiniones de todos. Así, para un grupo de 20 personas,
habrá 5 subgrupos de 4 personas que trabajan 20 minutos (5 x 4 x 20), o si no 4 subgrupos de 5 personas que
trabajan 10 minutos (4 x 5 x 10). Este dispositivo en
subgrupos permitirá disponer el trabajo del gran grupo.
Si la duración es relativamente larga (t >30'), cada
subgrupo adquirirá consistencia y aumentará su distancia
frente a los otros. Esto se producirá sobre todo en el
caso de una tarea con consignas sencillas (un estudio de
caso o un ejercicio de prospectiva, por ejemplo); estas
formas se pueden realizar en subgrupos paralelos, para
estrechar los intercambios y enriquecer las investigaciones.
2. La gama de los reagrupamientos
A partir de ahí el problema principal es el del enlace
ulterior de los subgrupos y el gran grupo, con la afluencia
de los diferentes productos de su trabajo. Este problema
se puede regular de varias maneras, manteniendo las condiciones de igualdad del punto de partida;
- Se puede reunir a todos los miembros del grupo en
sesión plenaria y dejar que los intercambios se efectúen
siguiendo la iniciativa de algunos de ellos.
- Se puede instalar a cada uno de los subgrupos iniciales,
reagrupado, frente a los demás. Se entabla un diálogo
entre portavoces de subgrupos (uno o dos por subgrupo),
que consultan en todo momento a los der^'s miembros.
Fig. 2 — Dispositivo de la tortuga
Subgrupo I
Subgrupo II
8
Analista
Q
de convergencia ( \
Animador — —
Analista
de divergencia__
Subgrupo III
15
Y cada portavoz puede ser relevado por un miembro
de su subgrupo. Es el dispositivo llamado de "la tortuga"1.
- Es posible contentarse con presentar en un tablero de
anuncios o distribuir personalmente las diferentes actas
redactadas por los subgrupos al terminar sus trabajos.
La forma de esas actas, su importancia, las calidades que
de ellas se exigen (objetividad o apreciaciones subjetivas; resultados u observaciones sobre la experiencia
vivida), pueden contribuir a intercalar una subgama
de formas consultivas entre los subgrupos y el gran
grupo.
- Se puede distribuir de nuevo a los individuos disociando
los subgrupos iniciales y creando "intergrupos"; habrá
así para p subgrupos de n personas, n intergrupos
de p miembros, que podrán enterarse de los resultados obtenidos o de las cuestiones consideradas en los
subgrupos iniciales de n personas. Se pueden constituir-¿r intergrupos tomando 2 personas de cada subgrupo inicial; se puede, por último, constituir intergrupos parciales, no tomando sistemáticamente elementos de todos los subgrupos: se obtiene así una subgama
de intergrupos posibles.
— Se puede invitar a cada subgrupo inicial a que, en un
momento determinado, envíe a varios mensajeros (o
uno solo) a que se incorporen a uno o varios subgrupos
paralelos. Esta estructura se denomina de comunicación rotativa. Puede realizarse una vez o repetirse sistemáticamente siguiendo o no una cadencia regular
(cada 15 minutos, o cada 60, o con intervalos irregulares). Se distingue de esta manera una subgama de los
subgrupos de comunicación rotativa.
— Por último, hay una manera de lograr para los subgrupos temporales una estabilidad en la mediación: se
trata de obtener un ritmo progresivo en su reagrupamiento, pidiendo por ejemplo a los diversos subgrupos
iniciales que se reúnan de 2 en 2 (o de 3 en 3) durante
un tiempo t, y luego pidiendo a los ensamblamientos
,, realizados que se reúnan: se constituyen entonces subgrupos de 4 (o 6) subgrupos iniciales, y así sucesivamente. Esta modalidad puede generalizarse bajo la
denominación de subgama de los dispositivos de elaboración progresiva: a partir de un módulo inicial
(una, dos, tres o cuatro personas), se definen plazos
e índices de reagrupamiento en forma paralela (esos
índices pueden ser constantes o bien variables, crecientes o decrecientes).
Así se da a cada participante una imagen y se le pide
que realice una tarea en 5 minutos. Al cabo de los 5
minutos, los individuos se reúnen de 5 en 5 y durante
25 minutos ( 5 x 5 ) para cumplir la misma tarea o una
tarea consecutiva; después, al cabo de los 25 minutos
se reúnen de nuevo en 5 subgrupos de 5 durante 125
minutos (5 x 25), etc.. Este dispositivo puede aplicarse a ejercicios de decisiones proyectivas. Desde
luego, la duración inicial es susceptible de modificación.
Se puede también partir de un módulo 2 y del índice
2 para una consigna de presentación o de encuentro
recíproco. Se pide entonces a cada miembro del
grupo que se encuentre con una persona (que no conoce,
16
por ejemplo) durante 7 minutos, para presentarse o
indicar sus motivaciones. Al cabo de esos 7 minutos,
los binomios se reúnen de dos en dos durante 15 minutos, cada uno presenta al otro y el cuarteto se interroga
sobre una problemática dada. Seguidamente, reuniones
a ocho, etc.
- En cuanto el número de individuos que componen los
subgrupos, realizados de entrada o por reiteración,
resuelta bastante numeroso, se observa que cada vez
es más necesaria la función representativa a fin de articular los subgrupos y de mantener una simplificación
útil en la relación recíproca.
Se puede también recurrir a formas de subgrupos en
serie.
B. LA ORGANIZACIÓN DE SUBGRUPOS EN "SERIE"
O EN ACCIONAMIENTO RECIPROCO
En estos dispositivos de grupo, se coloca a los subgrupos
en situaciones distintas, con modos de comunicación (y
sobre todo plazos) diferentes. Esta organización en
series se traduce en dos tipos de dispositivos que pueden
combinarse.
1. Dispositivos de accionamiento jerarquizado
Es la estructura que tiende a utilizarse las más de las veces.
Los subgrupos se accionan unos a otros, tanto en el tiempo
como en las consecuencias, los objetivos, los medios y
las situaciones.
En la gama de las formas muy conocidas, el paneldiscussion2 (grupo de reflexión) entra en esta categoría:
los intercambios entre los miembros de un subgrupo
accionan el debate generalizado en el interior de un gran
grupo (o en subgrupos establecidos en torno a cada
miembro del panel). Lo mismo ocurre en la situación "a
favor y en contra", en que un subgrupo, neutral con respecto a una tesis, arbitra los argumentos presentados alternativamente por cada uno de los miembros de los otros
dos subgrupos, uno de los cuales defiende la tesis mientras
que el otro la refuta *.
Pero se puede dar un ejemplo más completo que sirve
para conocer el trabajo de reunión. En este ejemplo
(grupos de tarea y de observación alternados), llamaremos Gl, G2, G3, G4, G5 y G6 a los diferentes subgrupos
en que los individuos se sitúan generalmente por decisión
personal (este subagrupamiento se efectúa con bastante
rapidez). Las operaciones se desenvuelven de la manera
siguiente:
1. Ver Fig. 2. Para más detalles, consultar el compendio Exeráces
et dispositifs de groupe, realizado en Francia por el Ministerio
de Educación (Servicio de la Formación Administrativa (antes
INAS)), 4, rué Danton, 75005 París.
2. Debate con un grupo de expertos representativos.
Primer tiempo
Gl (4 personas) dispone de un plazo de 20 a 40 minutos
para establecer una tesis y un método de debate para G2;
Segundo tiempo
G2 (6 a 8 personas) debe discutir, durante 40 a 75 minutos, el tema propuesto por Gl siguiendo el método
indicado. En realidad, sigue parcialmente las indicaciones
que se le han dado, con resistencias observables;
G3 (de 8 a varios cientos de personas) observa y envía
mensajes a G4;
G4 (2 a 4 personas) clasifica los mensajes de G3 y presenta uno o dos por indicación de G6 en un momento
dado;
G5 observa los comportamientos de Gl, G2, G3, G4,
los unos con los otros;
G6 (2 a 4 personas) organiza la operación y recoge
eventualmente los mensajes de G3 para darlos a G4;
Observemos que Gl se unirá a G4, una vez cumplida
su tarea (ler. tiempo).
Tercer tiempo
G6 pide a Gl y a G2 que expliquen lo que han vivido en
los tiempos primero y segundo. Después de eso, invita a
G5 a que comunique sus observaciones sobre los informes
de los subgrupos y las resistencias o frustraciones recíprocas;
G3 interviene a continuación, libremente, con los otros
grupos;
G4, a petición de G6, da las informaciones de G3 que
ha clasificado;
G6 presenta el resumen de lo que se ha explicitado.
Es posible reducir esta forma general a estructuras
más apretadas, economizando el trabajo de Gl e imponiendo el tema o bien dejando de constituir G5 o G6.
2. Dispositivos de accionamiento alternativo
Los subgrupos pueden trabajar simultáneamente ejecutando por separado una tarea del mismo orden y analizando después recíprocamente los resultados obtenidos
en el otro subgrupo, o de manera secuencial, desempeñando
papeles diferentes en el cumplimiento de una misma tarea,
e intercambiando luego sus papeles en una inversión de la
situación.
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO
Primer tiempo: Gl y G2 se entregan cada uno y por separado a un brainstorming (30' y 40');
Segundo tiempo: Gl analiza las ideas durante el brainstorming de G2.
G2 analiza las ideas expuestas durante el brainstorming
deGl ( 4 5 ' a l h . 30).
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO SECUENCIAL:
EL GRUPO ORADORES-CONSEJEROS
Gl y G2 son dos subgrupos que comprenden cada uno el
mismo número de individuos.
Cada miembro de Gl está al lado de un miembro de
G2, que le sirve de consejero.
Primer tiempo: Gl estudia una cuestión, un tema, un
texto o un caso.
Los miembros de G2 guardan silencio, atentos a las posiciones que adopten sus consultantes (20').
Segundo tiempo: Cada miembro de Gl discute durante
5' con su consejero acerca de sus posiciones.
Tercer tiempo: Nuevo estudio y discusión de Gl durante
20'.
Cuarto tiempo: G2 sustituye a Gl. Los miembros de Gl
se convierten en consejeros de sus consejeros. Estos discuten 20', y después:
Quinto tiempo: Cinco minutos de contacto con los
miembros de G2, y así sucesivamente...
2o. EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO ALTERNATIVO
SECUENCIAL
Primer tiempo: Gl celebra una reunión de trabajo, hace
un estudio de caso o un brainstorming;
G2 observa;
Segundo tiempo: G2 analiza las ideas expuestas durante
la reunión de trabajo, en el estudio de caso o en el brainstorming de Gl;
Tercer tiempo: G2 celebra una reunión, hace un estudio
de caso o un brainstorming;
Gl observa a G2;
Cuarto tiempo: Gl analiza las ideas expuestas durante la
reunión de trabajo, en el estudio de caso o en el brainstorming de G2.
3. Dispositivos de accionamiento jerarquizado y
alternativo
Los dispositivos en serie de accionamiento jerarquizado o
de accionamiento alternativo evidentemente pueden combinarse a fin de aumentar las disimetrías, pero también las
reciprocidades y, en consecuencia, la amplitud de las
subgamas.
EJEMPLO DE ACCIONAMIENTO JERARQUIZADO Y
ALTERNATIVO SECUENCIAL
Primer tiempo: Gl determina una tarea para G2; G2, G3,
G4 observan;
17 "
Segundo tiempo: G2 ejecuta la tarea fijada por Gl;
G1,G3,G4 observan;
D. LA ORGANIZACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LOS
MEDIOS
Tercer tiempo: G2 determina una tarea para G3;
Gl, G3, G4 observan;
Las organizaciones en forma paralela, de accionamiento
recíproco o de yuxtaposición pueden reforzarse mediante
la utilización, prevista al principio o definida después, de
los medios de información o de producción (expedientes,
documentos, relaciones escritas, grabaciones transmitidas,
películas, montajes audiovisuales, difusión inmediata - o
diferida — por circuito interno de televisión, etc.). La variedad de medios que diferencian aún más los subagrupamientos por los que se opte, ofrece pues una pluralidad
de posibilidades.
La distribución del grupo en subagrupamientos organizados en forma paralela se diferencia según que la referencia se haga a casos escritos o firmados, o que se trate
de producción de documentos, de entrevistas o de emisiones con magnetófono o magnetoscopio.
La organización de los subgrupos "en serie" o de
"accionamiento recíproco" podrá hacerse directamente mediante intercambios de mensajes orales, mediante estructuras de observación y de transmisión de mensajes escritos, mediante la interpretación de papeles, o por el
relé del circuito cerrado de televisión.
Los subgrupos yuxtapuestos, dedicados a tareas diferentes, pueden diferenciarse de diversas maneras, por
ejemplo, por el estudio de expedientes o la realización
de emisiones con magnetófono o magnetoscopio; pero
también por la diversidad de las consignas relacionadas
o no con la misma tarea o por el cumplimiento de tareas
sin que haya una relación entre los grupos.
Con un poco de ingenio se podrían imaginar nuevos
medios para diferenciar la vida de los grupos. Se vería
más adelante la experiencia pedagógica de una escuela,
donde se presentan a la reflexión de los alumnos una
variedad de objetos .
No obstante, la consecuencia del empleo de los medios,
así como de la realización de todos los modos de subagrupamiento, es que suscita el problema de la interpretación de papeles.
Cuarto tiempo: G3 ejecuta la tarea fijada por G2;
G1,G2,G4 observan;
Quinto tiempo: Discusión general entre Gl, G2, G3 y G4.
C. LA YUXTAPOSICIÓN DE SUBGRUPOS
DIFERENCIADOS
En esta organización del grupo, los subgrupos están todavía en una situación de nivel idéntico (como en la organización paralela) pero con proyectos y medios respectivamente diferentes (como en la organización en serie). En
una clase, por ejemplo, se puede pedir a un subgrupo de
alumnos que prepare el estudio de una pieza, a otro que
redacte un texto y a un tercero que organice una discusión sobre un tema. Si se trata de adultos, unos pueden,
en subgrupo, estudiar un caso por medio de una discusión, de la interpretación de un papel o de entrevistas recíprocas; algunos utilizarán un dispositivo de observación;
otros redactarán una nota o harán ejercicios de creatividad que escojan ellos mismos. Este dispositivo da flexibilidad y permite tratar las diferencias o incorporar oposiciones de tendencias, en un aprendizaje coherente de
la democracia.
En efecto, el problema principal es aquí el de mayoritarios-minoritarios. ¿Cómo hacer sentir a unos y a otros
que pueden tener actividades diferentes en una situación
de idéntico nivel, en forma positiva, sin considerar sus
relaciones recíprocas, dentro de un subgrupo, como una
manera de escapar a la relación con los demás en el grupo
grande, o sin considerar que un subgrupo más pequeño
que otro sería menos importante o menos interesante?
La simbólica de un trahajo como ése en un gran grupo,
aunque plantee problemas, refuerza el interés que inspira
la originalidad y la autogestión de los subgrupos.
En esa forma lo esencial es la distribución del gran
grupo en subgrupos, cada uno de los cuales tiene una
tarea que corresponde a su magnitud, más bien que la
vuelta de los subgrupos al gran grupo; por consiguiente,
lo que importa es el problema de estimular la autonomía
y las elecciones, más bien que el de suscitar en los subgrupos abundantes producciones. Pero éste puede ser
tratado según las modalidades a que nos hemos referido
en relación con los grupos paralelos, o según otras vías
aplicables a los subagrupamientos.
La yuxtaposición supone duraciones suficientes pero
limitadas para evitar una parcelación del gran grupo y la
multiplicación de las compartimentaciones artificiales.
Las combinaciones por su parte son infinitas, según las
intenciones y los medios de trabajo de cada grupo. Pero
esto nos lleva a estudiar las gamas de medios utilizados,
antes de explorar las de los papeles.
18
III
Los sistemas de interpretación de funciones
Con la creación de funciones se puede lograr el equilibrio
y simplificar las relaciones que se establecen entre los
individuos gracias a los subagrupamientos. Puede tratarse
de papeles definitivos o intercambiables entre los individuos.
Los papeles interpretados tienen generalmente por
objeto disminuir las incertidumbres y las complejidades,
basándose en modelos de comportamiento conocidos.
La facilidad con que se desempeñan se basa en las leyes
del hábito. En efecto, la noción de interpretación de un
1. Véase Parte IV, Estudios de casos, grupo de enseñanza disciplinaria no directiva.
papel va unida a la noción de espera; del individuo que
desempeña un papel se espera que, al recibir un estímulo
determinado, dé una respuesta coordinada y previsible.
Se puede esperar esta respuesta de manera habitual, sistematizada, estabilizada, o bien en un determinado plazo,
después de cierta fracción de tiempo, con posibles renovaciones. Cualquiera que sea la hipótesis, la interpretación de papeles es una incitación a comunicar y a actuar
de manera "económica".
A la inversa, un sistema de interpretación de papeles
no sólo puede servir para equilibrar relaciones sino también para analizarlas; puede entonces suscitar la incertidumbre de los individuos con respecto a sí mismos y no
sólo con respecto a los demás, permitiendo que se establezcan conductas nuevas. Gracias a la interpretación de
unos papeles nuevos se podrá tratar después otros problemas, estructurando nuevas dinámicas en los grupos;
se podrá evitar también la desviación hacia ritualizaciones
burocráticas, pues el papel muy a menudo engendra una
pretensión de superioridad, en vez de funcionar como una
invitación a facilitar las relaciones interpersonales. Es
conveniente, pues, estudiar si los dispositivos de grupos
no incitan a los dirigentes a monopolizar, más o menos
conscientemente, la palabra, la orientación y la elucidación o si, por el contrario, pueden favorecer realmente
entre los participantes el aprendizaje de las funciones de
acogida recíproca y de facilitación de las relaciones y
análisis de las situaciones.
Se pueden examinar los papeles según que sirvan para
la articulación externa de los subgrupos con relación a la
unidad o para la coherencia de un grupo, o según que sean
"interpretados" con vistas a hacer funcionar cada subgrupo. Por otra parte pueden proponerse de manera imaginativa para aumentar las posibilidades de innovación o
para dar nuevo impulso al trabajo de un grupo plenario
que suceda a una actividad de subgrupo. Se hablará, pues,
de papeles externos, internos o de repercusión.
A. PAPELES DE ARTICULACIÓN, EXTERIORES
AL SUBGRUPO
En lo que concierne a la articulación de los subgrupos,
ésta puede concebirse, o de manera permanente, o en
movimientos definidos de antemano, o bien, de un modo
ocasional. Puede referirse a los contenidos o a los proyectos propios de cada subgrupo.
Ante todo, ¿existe un responsable general del grupo,
en enlace con unos responsables de subgrupo, si se apela
a la noción de jerarquía? ¿O bien se trata de un equipo
de animación, o de un coordinador, en contacto con
portavoces de los subgrupos (y con expertos analistas de
los trabajos), si se hace referencia a una noción de "representación" o de "delegación"?
Si conviene presentar al gran grupo una síntesis completa de la actividad de los subgrupos, se hablará de relatores. Si lo que importa es dar una imagen viviente de la
actividad de los subgrupos, se podrá utilizar la noción de
observadores. Por el contrario, si se trata de confrontar
los proyectos de cada subgrupo, se instituirá un sistema
de portavoces o de delegados.
Habrá que elaborar también, para las sesiones plenarias,
papeles de gestión (desde el papel de animador, luego de
presidente de sesión, hasta los papeles de relator general,
analista de los resultados o arbitro de ¡as contradicciones
del trabajo en común).
La elección de estos papeles influirá en la gama de los
reagrupamientos a que se ha aludido antes.
B. PAPELES DE FUNCIONAMIENTO DENTRO DEL
GRUPO
Por lo que se refiere al funcionamiento interno de los subgrupos, se encontrará primero el aspecto interno de los
papeles externos anteriormente definidos: responsables,
portavoces o delegados, relatores u observadores. Pero
se encontrarán también papeles específicos: de gestión,
de producción y de regulación de la vida del subgrupo.
Los papeles de gestión se distribuyen según un continuum de funciones de importancia decreciente: director
(que interviene mucho), facilitador1 cooperativo y, por
último, presentador (papel sin carácter director).
En cuanto a los papeles de producción, se distinguirán
(por orden decreciente de intervención) los de conferenciante, participante, experto exterior al subgrupo, secretario o auxiliar técnico (para el empleo de los medios
audiovisuales, por ejemplo).
Por último, los papeles de regulación van desde el de
analista (que interpreta con cierta capacidad de dirección
lo que ocurre entre los individuos y en lo que vive el subgrupo) hasta el de regulador (que ayuda al subgrupo a analizar sus conflictos y su progresión o sus bloqueos), y por
último al de observador (que reexpresa, indirectamente,
las fases o las tensiones de las relaciones en el subgrupo).
Estos papeles se pueden interpretar de manera superficial o intensa, con mayor o menor espíritu de dirección.
Nada impide que haya en los subgrupos papeles internos que se correspondan o se distingan. Naturalmente,
una misma persona puede desempeñar o un sólo papel,
o varios simultáneamente.
C. PAPELES DE REPERCUSIÓN
Se trata en este caso de papeles poco conocidos (aunque
a veces vividos implícitamente), que contribuyen a menudo
de una manera original a la manifestación y al desarrollo
de las riquezas de un grupo, sobre todo en las reuniones
plenarias que suelen ser difíciles de dirigir, como es difícil
que sean eficaces o soportables, debido a los mismos inconvenientes que han determinado la formación del subagrupamiento. En el caso del grupo entero es conveniente
innovar en materia de papeles.
1. Se utiliza igualmente el término "moderador", que es de importación reciente.
19
Entre éstos se puede establecer una escala que va del
papel de interpelador (que en el conjunto de subgrupos
enjuicia, interviene de un subgrupo a otro), hasta el de
comparador (de las convergencias y divergencias, sobre
todo en casos de confrontación), de selector (que escoge
entre las producciones de cada subgrupo una idea o una
dirección particulares), de reactor subjetivo (que reacciona
al trabajo de un subgrupo), o de reverberador (que formula nuevamente). Se puede señalar también el papel
de acompañador, que aporta una presencia discreta al
subgrupo, dando seguridad sin intervenir.
D. ANIMADORES Y PAPELES
En la práctica, los papeles que hemos distinguido son representados en frecuencia por monitores o por animadores
que los integran más o menos conscientemente a su papel
dominante. El hecho de delegar en los miembros del
grupo las operaciones que definen esos papeles, y que
estos las acepten, contribuye a una mejor participación
de los individuos y a la reducción de las ansiedades recíprocas, es decir, a la finalidad misma del subgrupo.
Sin embargo será conveniente indicar a las personas
que hayan de desempeñar los papeles externos de articulación y los papeles internos de funcionamiento de los
subgrupos la índole exacta de las tareas que deben desempeñar, así como los límites de la responsabilidad que
asumen en el funcionamiento del grupo.
La aclaración de los papeles, en un movimiento de
diversificación y de innovación crecientes, puede evitar su
burocratización y hacer que se enriquezca la variedad de
las formas de trabajo y de ejercicios. Es sabido el interés
de las definiciones funcionales de Kurt Lewin en lo que
concierne a las conductas autocráticas, las conductas del
"dejar hacer" o las conductas democráticas, de los animadores de grupos de jóvenes.
Para la estructuración de un grupo en subgrupos será
posible referirse a un cuadro sinóptico que permitirá escoger los papeles que parezcan más propicios, teniendo
en cuenta los objetivos propuestos. Desde luego, se trata
de un cuadro convencional, a falta de un acuerdo sobre
la definición operatoria de los papeles esenciales.
E. USO VARIADO DE LOS PAPELES
Como se recordará, los papeles pueden desempeñarse uniformemente, o ser de uso alternado.
Cabe señalar que es posible concebir subagrupamientos
en que los papeles externos, internos y de reproducción
sean definidos y desempeñados de manera idéntica o, por
el contrario, deliberadamente o no, de manera diferenciada. Así, un subgrupo confiará a un relator el contenido
de su trabajo, mientras que otro grupo pedirá a un observador que refiera los problemas que ha vivido y un tercer
subgrupo expresará lo que ha hecho mediante un diálogo
en el que participen todos sus miembros o bien se limitará
a plantear cuestiones a los otros subgrupos.
20
Además será preciso relacionar todas estas modalidades
con los diferentes objetivos posibles.
CUADRO DE LOS PAPELES
En este cuadro se destaca, para cada papel, la ejecución
de una, dos o tres operaciones (producción, gestión, regulación). La producción corresponde a la sustancia de los
trabajos y de los intercambios en un grupo; la gestión se
refiere a la forma dada a los intercambios, y la regulación
apunta al equilibrio de las relaciones interpersonales (y el
tratamiento de las tensiones o de los conflictos).
En el cuadro, los papeles se disponen verticalmente,
de modo que los que corresponden a un numero mayor
de intervenciones en una o varias operaciones se ubican
en lo alto de las columnas, mientras que los papeles que
corresponden a un número más reducido de intervenciones se encuentran en la parte inferior.
PRODUCCIÓN
GESTIÓN
REGULACIÓN
Monitor
Animador
Portavoz
Conferenciante
Participante
Relator
Introductor
Experto (externo)
Secretario
Auxiliar técnico
^
"
Coordinador
Director
Presidente
Facilitador
Presentador
Interpelador
Definidor (de
objetivo)
Analista
Regulador
Observador
Incitador
Arbitro
Contrapeso (entre
animador y participante)
Consultante
Realizador
Director de estudios (de casos)
Relator
Reactor subjetivo
Reverberador
Comparador de convergencias
y divergencias
Selector
Acompañador
Testigo de lo que el grupo ha
vivido
Responsable
Negociador
Superior jerárquico
Interpelador
^
"~
IV
Estructuración de los grupos
en función de los objetivos
El cuadro general de las formas de grupo puede completarse en función de los lugares y de los objetivos a los cuales
se aplican esas formas. Se pueden definir subgamas de ejercicios o de técnicas, y su examen puede ampliar el alcance
de las posibilidades de un grupo.
A. CAMPOS DE APLICACIÓN
La estructuración por consignas, por dispositivos de comunicaciones o por papeles (en su mayor parte) es aplicable a grupos de toda índole. Es posible sin embargo
determinar formas específicas de grupos según las poblaciones de que se trate y la homogeneidad o la heterogeneidad de su composición.
1. Grupos de profesores
Se puede proponer a los profesores que se están formando
o perfeccionando, formas de grupos cuyo objetivo es
ahondar sus conocimientos y competencias profesionales.
Es conocida ya \&jmcroenseñanza, cuyo objetivo es el
desarrollo de aptitudes pedagógicas, y que completa el
método de análisis de las interacciones profesor-alumno
dentro de una clase (Flanders).
Una forma de grupo, inspirada en el grupo "Balint"
(destinado al perfeccionamiento de las relaciones de los
médicos y las enfermeras con los enfermos), se puso a
punto en Francia y se experimentó en Brasil y en Túnez.
Este G.P.P. (grupo de perfeccionamiento profesional) se
basa en el estudio sucesivo, por cada uno de los miembros
del grupo, de situaciones pedagógicas o educativas que
los han dejado insatisfechos.
Otra forma, complementaria de la precedente, se basa
en el estudio en grupo, por transposición, de una situación
pedagógica o educativa que ha dado a los participantes
una satisfacción notable. El objeto del J.M.T. o juego
metodológico de transposición, es ejercitar al personal
docente en la transposición creadora de las diversas modalidades concretas de la didáctica o de los métodos de
enseñanza y de educación.
Son igualmente aconsejables los grupos de encuentros,
inspirados en las experiencias psicológicas de C. Rogers,
y que se componen de profesores o incluyen a la vez personal docente y representantes de otras profesiones. Esta
fórmula se puede completar con disertaciones-debates,
con la aportación de las ciencias humanas, como se ha
intentado con éxito en el Japón para el personal de los
ferrocarriles. El objetivo es despertar la sensibilidad a las
relaciones directas y profundas, y disminuir las reacciones
defensivas1.
clase, un objeto del cual tiene algo que decir y sobre el
que pueden interrogarlo sus camaradas. Esta forma se
describe más adelante2. Su objetivo es una pedagogía
"autoactiva", que libere a los alumnos de sus inhibiciones;
comporta modos de autoevaluación de los alumnos, con
la asistencia del grupo.
- El grupo de lenguaje total. Esta forma de trabajo,
que se experimenta actualmente en Costa Rica, utiliza la
articulación en subgrupos de varias clases reunidas en
grupo. Las fases precisas se integran en una dirección
flexible que se describe más adelante3. El objetivo es
ejercitar a los jóvenes en buscar, en su experiencia inmediata y en el medio ambiente, los conocimientos que
vincularán más claramente con su vida escolar» En torno
a un "núcleo generador", centro de interés aceptado por
la comunidad escolar y que encarna los objetivos de educación que persiguen sus miembros, se organiza una pedagogía articulada en cuatro fases: la denotación o educación de la percepción, la connotación o reconocimiento
de la intuición, la aplicación del espíritu crítico y del
razonamiento y, por último, el desarrollo de la creatividad1.
- El grupo de experiencia de los tipos de "leadership".
Esta fórmula se ha aplicado en la Argentina; su objeto es
ejercitar a los jóvenes en diversas formas de comportamiento, sobre todo de tipo democrático. Se podría ampliar esta forma proponiendo a los alumnos una gama de
papeles variados y contrastados, definidos operativamente
por guías y sometidos, previo ensayo, al análisis.
- El grupo de clases. Esta forma, experimentada en
Francia, comporta la reunión común de varias clases con
sus profesores, en horarios simultáneos; esos horarios
pueden preverse de antemano y distribuirse regularmente
todo el año escolar, o decirse ocasionalmente, en el momento. Los profesores trabajan en equipo (team-teaching),
en un marco interdisciplinario, o en un marco pluridisciplinario. Los alumnos se distribuyen en subgrupos, con
diversas modalidades. El objetivo es mostrarles la cohesión de los adultos con respecto a la enseñanza, así como
la convergencia de las diversas disciplinas, no obstante
sus diferencias, para llegar a un conocimiento de las
realidades.
- Grupos paritarios de relación profesores-alumnos.
Se pueden organizar reuniones del tipo "grupo de encuentro" entre un número igual de profesores y de alumnos
(eventualmente, después de constituirse grupos de encuentro de profesores, por una parte, y de alumnos, por otra).
2. Clases o grupos de alumnos
3. Grupos de adultos
Hay ciertos métodos activos que introducen formas controladas de dinámica de grupo o técnicas de grupo en la
vida escolar o en reuniones de jóvenes. Además de todas
las formas de grupos ya descritas, cuya adaptación a los
alumnos es a la vez útil y posible, se pueden citar también:
- El grupo del fondo común de conocimientos, ampliamente experimentado en Colombia y en Venezuela.
En este tipo de grupo pedagógico, que funciona como
tribuna (sin subgrupos), el maestro invita a un niño a que
escoja, de un conjunto de materiales presentados en la
Se pueden también especificar modalidades de grupo propias de ciertos problemas de formación permanente.
1. Véase Parte IV, Estudios de casos, Grupo de readaptación
paia personal de dilección en paro forzoso.
2. Véase Parte IV, Estudios de casos, Métodos activos en la escuela.
3. Véase Parte IV, Estudios de casos, Grupo de lenguaje total.
21
- Grupo de readaptación para personal de dirección
en paro forzoso. Esta experiencia realizada en Francia, se
describe más adelante1. Los grupos de desempleados estudian disciplinas profesionales, con el sostén permanente
de psicosociólogos y después de un seminario de sensibilización. El objetivo es ayudar a los interesados a recuperar el equilibrio y restaurar su confianza en las relaciones humanas.
- Dinámica de grupo y cambio de actitud. Esta forma
ha sido experimentada por personal administrativo de categoría superior, en el Perú especialmente, pero también en
otros países. El objetivo es dar flexibilidad a las actitudes
para reducir los riesgos de dogmatismo y de burocratizacion.
- Dinámica de los grupos naturales. Ya nos hemos
referido a esta modalidad de trabajo experimentada en la
Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón, que se
describe más adelante2. Su originalidad reside en los aspectos sucesivos de la operación: ante todo un periodo
de aclimatación, caracterizado por experiencias individuales de "asesoramiento" (counselling) no directivo;
luego un periodo de grupo de sensibilización (5 a 6 días),
para personas pertenecientes al mismo servicio y que habitualmente trabajan juntas; por último, la asociación del
grupo de encuentro con sesiones dedicadas a conocimientos teóricos sobre las ciencias humanas. Los objetivos
que se persiguen son a la vez la personalización de las relaciones de trabajo en el marco de un grupo profesional, y
la desmistificación del saber psicosociológico en lo que
concierne a las instituciones.
- Estrategias sociales y escenarios. En este tipo de
ejercicio experimentado por Electricité-Gaz de France,
se trata de hacer progresar a un grupo recurriendo a técnicas variadas de estudio, de creatividad y de prospectiva.
El objetivo es ejercitar en común a los participantes en la
exploración de las condiciones de acción y de decisión
inherentes a un medio ambiente dado: lo que importa,
pues, es hacer presente ese medio ambiente, así como los
diferentes "actores" que intervienen en relación con un
problema (reformas, implantación de centros, innovaciones, etc.). Los actores cuya presentación se hace por
medio de entrevistas o de registros, se expresan sobre el
problema de que se trata; a partir de eso, el grupo prepara
los "guiones" en que se representan prospectivamente
las tendencias de la evolución del problema (y de sus
factores); se eligen esos guiones en función de hipótesis
opuestas; por último, los subgrupos, cada uno de los
cuales representa a un "actor" social, elaboran sucesivamente estrategias adecuadas a cado uno de los guiones,
de lo cual puede resultar una confrontación dinámica.
- La técnica Delphi. Cuando el objetivo es tomar
decisiones importantes se puede proponer este método
a un grupo de adultos. Consiste en consultar a distancia,
por correspondencia, a expertos o especialistas cuyo asesoramiento se busca. En un primer tiempo se les pide
que envíen por escrito la lista de sus opiniones inmediatas
sobre un tema claramente descrito. En un segundo tiempo,
cada uno de los expertos recibe la lista completa (y anónima) de las opiniones formuladas, y las clasifica por su
importancia, su interés o su utilidad. En un tercer tiempo,
22
recibe una media de los pareceres, obtenida promediando
las clasificaciones individuales, y señala entonces las opiniones que mantiene o aquellas de los demás que adopta.
En una cuarta etapa los expertos reciben la lista revisada
y consideran nuevamente sus opiniones minoritarias para
ajustarías o suprimirlas. Este método se puede utilizar
también para preparar a un grupo de individuos a fin de
que lleguen a un consenso relativo, con anterioridad a la
celebración de reuniones importantes de acción o
formación.
B. MIRAS Y OBJETIVOS
Para diferenciar las formas de grupo, se pueden enumerar
también unos objetivos que se relacionan con la esfera de
la educación o de la formación permanente. Entre esos
objetivos distinguiremos el desarrollo de las personas, el
desarrollo de las relaciones sociales y el desarrollo de las
producciones de grupo.
1. El desarrollo de las personas
Es útil proponer al personal docente o a los educadores,
así como a los educandos, unos dispositivos y tareas de
grupo destinados a darles un mejor conocimiento de sí
mismos y un dominio de sus relaciones con el mundo.
Se pueden distinguir, entre otros, los siguientes ejercicios:
- Ejercicios de expresión corporal. En ciertos grupos
que practican los ejercicios de expresión corporal, cada
uno se presenta con un gesto y luego lo perfecciona con
la colaboración de los demás. Esa tarea puede llevar todo
un día.
El grupo puede también organizarse en parejas de subgrupos, que se disponen frente a frente, en dos filas, en
una gran habitación. Cada elemento de una fila se dirige
a su vez, con cierto ritmo y expresando cierta energía,
hacia un elemento de la otra fila; éste, alcanzado por el
primero, sale a su vez tratando de reproducir el ritmo
diferente y desarrolla otra forma de energía dirigiéndose
hacía una persona de la fila opuesta, que sale a su vez, y
así sucesivamente. Este "grupo de intercambio de energía''
puede seguir funcionando, introduciendo un rigor progresivo de la expresión animada, y después compulsiones
(ritmos y energías imaginados por sugestión: dentro del
agua; en un hogar de chimenea; en un terreno arenoso;
en el aire; en la luna, con una fuerza de gravedad débil;
en la cima de los árboles de la Amazonia; como si cada
uno se convirtiera en insecto, animal o planta, o también
en una situación social característica, e t c . ) . Una discusión de grupo permite analizar lo que ha sentido cada
uno y sacarle provecho.
1. Véase Parte IV, Estudios de casos, Grupo de readaptación n
paia personal de dirección en paro forzoso.
2. Véase Parte IV, Estudios de casos, La dinámica de grupo natural en la Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón.
Existen desde luego otros ejercicios que conducen al
perfeccionamiento de los gestos y las posturas, con el
propósito de que el sujeto sienta progresivamente que la
energía se equilibra en su cuerpo; es lo que se practica
en los grupos de "eutonía", de Gerda Alexander
(Dinamarca).
Los adultos, las personas de edad e incluso los niños y
los jóvenes podrían sacar mucho provecho de los ejercicios de adiestramiento que practican los actores y los
bailarines, o bien, con más especialización y preparación,
de disciplinas como el yoga o el Zen.
— Ejercicios de expresión oral. Los grupos pueden,
por ejemplo, practicar ejercicios de expresión a distintas
distancias o en diferentes tonos (lenguaje confidencial,
lenguaje normal, lenguaje a gran distancia, en que cada
individuo articula una frase sencilla o incluso una palabra
en dirección del grupo).
Asimismo se pueden proponer ejercicios de lectuia-eo—
voz alta acelerada-retardada, por subgrupos de 6 a 8 persofiasrSh que cada uno lee a la vez tres líneas de un libro,
primero lentamente, después a ritmo acelerado, y así sucesivamente. Un análisis en común ayuda a cada uno a
explicitar sus dificultades de elocución y a luchar contra
la monotonía de expresión.
Se puede hacer también ejercicios de la denominada
"lectura marcando con el pulgar", que consiste en que el
lector capta, con la mirada, un conjunto de palabras de
un pasaje de un libro, después lo cierra dejando el pulgar
dentro, pronuncia las palabras leídas dirigiéndose a una
persona del grupo, sigue con el mismo pasaje dirigiéndose
a cada uno de los miembros del grupo, que luego repiten
a su vez este ejercicio por turno. Se trata de ejercitarse
así en mantener el contacto con las personas, teniendo
en cuenta al mismo tiempo un contenido escrito que se
trasmite.
También se pueden practicar ejercicios de expresión
"sentado y de pie", en que cada participante debe ponerse de pie cuando empieza a hablar y sentarse cuando
termina (se puede también alzar y bajar los brazos). El
objetivo es acostumbrarse a pronunciar firmemente su
propio discurso, sabiendo terminarlo con toda claridad.
También se pueden hacer ejercicios de articulación,
por ejemplo sujetando un trocito de madera entre los
dientes para mejorar la dicción de las consonantes, tratando de modular las vocales en la dominante de tono
que más relación tenga con la voz real del interesado.
El objetivo es liberarse de las falsas entonaciones que estorban el funcionamiento de los órganos de fonación.
Las discusiones sobre lo que experimenta cada miembro
del grupo pueden ser muy fructuosas.
Se han ajustado otros ejercicios sobre todo en los
Institutos Universitarios de Tecnología Franceses, en relación con una disciplina de desarrollo de la expresión
llamada tecnestesia? esta disciplina trata de desarrollar
la percepción cenestésica (en los labios, la boca, la respiración, los muscuTosy el equilibrio de todo el cuerpo) de
los ritmos de la expresión; las palabras deben saborearse
y sentirse físicamente al mismo tiempo que se capta su
significación. Esta disciplina se completa con ejercicios
de conversación a dos sobre tipos de comportamiento
inspirados en los siete personajes de la Commedia dell'
arte; este tipodrama resulta de uso muy interesante, por
su gran sencillez y sutileza al mismo tiempo.
— Ejercicios de expresión gráfica o rítmica. Se invita
a los participantes que dibujen libremente realidades naturales (el mar, el fuego, el bosque, las nubes) con simples
líneas o con puntos e incluso con manchas de color, utilizando instrumentos variados, sobre materiales diversos,
escuchando al mismo tiempo una música en relación con
la realidad escogida (El Mar, de Debussy, El Pájaro de
Fuego, de Stravinski, etc.). Los dibujos, pinturas u
objetos son después examinados y analizados por el
grupo.
Se incitan cada participante a que dibuje o represente
gráficamente la casa de sus sueños, o bien la morada preferida de su infancia, o si no, su árbol genealógico.
Se puede pedir también que se represente en forma de
historieta, un texto, un tema o la evolución de una situación dada.
Una parte de la expresión gráfica puede suscitar interpretaciones verbales o su versión musical con ritmos o
con instrumentos variados. También se puede pedir a
alguien que exprese con sonidos y ritmos unas realidades
naturales (las que se ha n citado antes, pero también
los movimientos de ciertos animales, o bien tal o cual sentimiento, o si no la impresión del momento, tal como se
experimenta).
Se ha hecho la prueba de invitar a niños o a adultos a
expresar con dibujos y pinturas lo que sienten al escuchar
varias veces trozos de la música más moderna (Xenakis,
por ejemplo). Los resultados son sorprendentes: este
tipo de ejercicio ayuda al sujeto a habituarse a las nuevas
formas de música y a ampliar su universo sonoro. La
discusión sobre los dibujos-pinturas resulta fructuosa.
Se encuentran aquí muchas técnicas que suelen ser
conocidas por los profesores de enseñanza artística y que
pueden ir unidas a ejercicios verbales o corporales.
- Ejercicios de expresión escrita. Estas formas suelen
ser conocidas, pero su utilización no está bastante diversificada. Además del resumen (o ejercicio de contracción
de texto), el comentario (que desarrolla) o la disertación,
se puede recurrir a situaciones de la vida real: nota redactada después de una visita; informe de trabajo de una
reunión; carta de estilo amistoso o administrativo; extracto
de informaciones útiles a partir de un expediente real;
texto de un discurso para una asociación; reglamento de
un organismo, etc.
También es interesante partir de un conjunto de textos
con errores de todo tipo, que se trata de descubrir y de
rectificar. O bien se utilizarán diferentes redacciones de
un mismo texto, para analizar sus ventajas e inconvenientes
o el uso que puede dársele según quienes sean los destinatarios. Se propondrá también que se expresen por escrito
ciertas ideas en formas diversas: exposición neutra, apreciación afectiva, interrogación, interpretación, etc.
Se pueden obtener informaciones sobre la "tecnestesia" sobre
todo en un grupo de expresión del IUT de Tours, Francia.
23
- Ejercicios de creatividad. Los ejercicios precedentes
pueden completarse con actos de creatividad. Se pide, por
ejemplo, a un grupo que cree palabras nuevas para expresar una experiencia vivida del grupo o una situación (anterior o presente). Las palabras pueden ser enteramente
imprevistas o construirse de manera significativa. Se
pueden escribir en la pizarra una a una (cada participante
vuelve a su lugar después de escribir una palabra y antes
de proponer otra), presentadas en hojas individuales o
dichas en voz alta, personalmente o por medio del portavoz del subgrupo.
Es posible hacer un análisis del contenido de estas palabras e introducirlas en un relato.
Se puede también pedir que se hagan asociaciones de
palabras a propósito de un tema. O bien se han de encontrar analogías conocidas entre conjuntos de palabras muy
independientes unas de otras.
Es clásico proponer a un grupo que exponga todos los
usos posibles de un objeto ordinario en vista de ejercitarse
con la imaginación a la flexibilidad,fluidez y originalidad
de las ideas y renovar los usos de ese objeto. Se puede
pedir también que se enumeren las consecuencias imaginables de toda índole que resultarían de un acontecimiento
inhabitual.
Tales ejercicios suelen estar descritos en diferentes obras
relativas a la creatividad; tienen el mérito de ser fácilmente
aplicables después de un breve aprendizaje. Su empleo
resulta útil para crear en un grupo un espíritu agradable
y confiado y para ayudar a los individuos a vencer inhibiciones y bloqueos a menudo muy superficiales.
Yendo más lejos, se pueden aplicar modos sencillos
o más metódicos de brainstorming (Osborne) y ejercicios
de "sinéctica" (Gordon).
Más allá se encuentran las actividades de sueño despierto dirigido que se asimilan a las curas terapéuticas.
- Ejercicios en los grupos de autoevaluación. Es posible que algunos grupos propongan hacer autoanálisis
a sus miembros, lo que no deja de ser arriesgado. En
efecto, se puede suscitar la aparición de fenómenos afectivos difíciles de dominar.
Por el contrario, se pueden mejorar las autoevaluaciones utilizando instrumentos de autoevaluación asistida.
Tal ayuda puede ser el resultado de una tabulación de los
autoanálisis de los miembros de un grupo, hecha de manera anónima. Una forma ejemplar es el método del
Q-sort, inventado por Stephenson y utilizado en las
ciencias humanas1.
- Ejercicios en los grupos de evolución. Al final
de este inventario encontraremos las formas de grupos
cuyo objeto es ayudar a cada participante a librarse de
sus hábitos y de los estereotipos que hayan podido inculcárseles o que provisionalmente le hayan sido útiles.
La gama de estos grupos de dinámica se extiende (además de los grupos de psicoterapia), desde los grupos de
diagnóstico o de base y T-group (NTL), hasta los grupos
de encuentro (Rogers), pasando por los grupos de sueño
despierto dirigido (Desoille), los grupos de maratón, los
grupos de gestalt terapia (Perls, Schutz y Gunther), los
grupos bioenergéticas (Reich y Lowen), los grupos de drogados (Synanon y Daytop), los grupos de desnudez2.
24
Creemos que la mayoría de estas formas de ejercicios
exigen una formación a fondo de quienes los dirigen y
que no se pueden utilizar en gran escala. Sin embargo las
formas moderadas y flexibles de grupos de encuentro,
según la inspiración de Rogers (y quizá la de ciertos
"grupos centrados en el grupo"), podrían difundirse ampliamente en la medida en que no ejerzan presiones en el
momento de la interpretación o para imponer criterios
conformistas y en que los monitores que se ocupen de
su difusión tengan un comportamiento suficientemente
permisivo y modesto y hayan recibido una formación
conveniente.
Estas formas de grupo de encuentro salen ganando si
se utilizan junto con todas las demás modalidades de
técnicas de grupo, sobre todo las que tratan de aumentar
la capacidad de comunicarse con los demás.
2. El desarrollo de las relaciones sociales
Es evidente, tanto para los profesores o educadores como
para muchos funcionarios experimentados de categoría
superior o, con mayor razón, para los jóvenes, que la relación y la comunicación no son tareas fáciles. Numerosos
estudios, realizados sobre todo por el Instituto de Semántica
General3, muestran sin embargo que es posible avanzar en
el conocimiento de los mecanismos de la comunicación
y enriquecer las actitudes y los comportamientos que
hacen más real cualquier relación.
- Ejercicios de transmisión. Son muchos los dispositivos que permiten poner en claro las dificultades que
comprometen la comunicación.
Se puede partir de una figura sencilla (un rectángulo,
una T mayúscula, el perfil de una casa, una figura geométrica, etc.), recortada hábilmente como un rompecabezas,
en 5 a 9 fragmentos, y hacer ejercicios de reconstitución.
Otra fórmula consiste en que cada miembro de un subgrupo
reciba una sola pieza y el subgrupo reconstruya la figura
desplazando su pieza en silencio; cada miembro sólo
puede tocar y desplazar su propia pieza (hay momentos
de búsqueda, momentos de irritación y de oposición,
antes de descubrir la solución). O bien cada participante
recibe todas las piezas, con indicaciones fragmentarias
para reunirías; cada uno debe entonces reconstruir la
figura, intercambiando en el mejor de los casos las informaciones parciales de que dispone con las que tienen los
demás (se observa entonces cómo se manifiestan las tendencias a retener la información, a no seguir una fórmula
metódica, a no escuchar, etc.). O bien alguien conoce la
manera de combinar las piezas y debe hacerlo realizar a
1. Véase Parte IV, Estudios de casos, El Q-sort: análisis de las
percepciones de sí mismo en un grupo.
2. Véase el inventario de Hendtick M. Ruitenbeck en The new
group therapies, con interesantes desciipciones. Las conclusiones llevan el sello de la adhesión del autor al psicoanálisis.
(Ed. Avon Books, New-York, 1970).
3. Institute of General Semantics, Lakeville, Connecticut.
Fundador: Alfred KorbzyskL
un participante (o a varios) dándole indicaciones verbales
y respondiendo a sus preguntas (se puede observar entonces la trampa de las palabras, la elocución demasiado
rápida o demasiado lenta, las negativas a escuchar; se
observa también cómo se puede llegar a la solución con
expresiones sencillas que evitan las largas descripciones
geométricas, etc.).
Se puede también partir de un mensaje visual o verbal,
que una persona transmite confidencialmente a otra, ésta
a una tercera y así sucesivamente, hasta 6 o 7 interlocutores. Al final se observan fenómenos de reducción, de
transposición y de olvido que debilitan en general las
comunicaciones.
Se parte a menudo de una figura simple (una serie de
cuadrados, un sobre de cartón, etc.) que una persona debe
hacer dibujar a otras, sin mirarlas y sin hacer gestos, dando
únicamente indicaciones orales. Es interesante de comprobar y discutir la imprecisión de esas indicaciones.
- Ejercicios de escucha. Es importante ejercitarse en
la observación y la escucha de un individuo o un grupo,
ya sea en directo, por intermedio de un registro sonoro o
audiovisual, o por retranscripción dactilográfica.
Las repeticiones de palabras, las variaciones de tono,
los cortes, las reticencias, los símbolos claros o latentes,
la estructura de las frases, etc., constituyen las diversas
líneas de fuerza.
Cada participante indica sus sentimientos reales en
determinado momento del "discurso" escuchado y explica
rápidamente cuál sería su intervención a modo de respuesta.
Es clásico proceder al análisis temático y al análisis de
contenido de lo que se dice o se ha dicho. Pero para hacer
un análisis a fondo del contenido, se necesita una formación relativamente larga.
Son útiles los ejercicios de reexpresión. Cada persona
que escucha, cuando le llegue su turno, o cuando quiera,
o también por invitación de un monitor, formula con la
mayor exactitud posible lo que ha dicho un interlocutor
o varias personas sobre un tema dado. Debe obtener el
acuerdo de la persona o las personas interesadas. En caso
contrario debe volver a empezar. Este ejercicio puede
causar bastante frustración y debe ejecutarse con flexibilidad y buen humor. Servirá de punto de partida para una
discusión a fondo sobre las resistencias a escuchar a los
demás y sobre la importancia de la empatia.
— Ejercicios de intervención. Cada persona puede
avanzar en el estudio de los medios de que disponga para
intervenir en una relación. Se ejercitará, individualmente
o en grupo, para llegar a discernir las diferentes categorías
de intervención y aplicarlas a los diferentes diálogos que
entable.
Los trabajos de Porter y Cari Rogers han demostrado
el interés de los ejercicios de intervención en respuesta a
diversas situaciones de diálogo. Para una serie de fragmentos de conversación, presentados en una hoja escrita
o en la pizarra, se proponen diversas respuestas características, de categorías distintas (S, 8 o aun más). Cada
persona, en grupo o individualmente, busca la respuesta
que más le gustaría dar, o bien la categoría de cada una
de las respuestas, o las ventajas o los inconvenientes que
comporta. A continuación se invita, individualmente o
en subgrupo, a los miembros de los grupos a que elaboren
por sí mismo situaciones y luego respuestas dentro de
cada categoría específica. El objetivo es ampliar la gama
de los medios de intervención de los individuos para que
puedan ajustarse mejor a las diversas relaciones sociales.
Se llama asimismo la atención de los participantes sobre
los tipos de respuestas que puedan tender a utilizar en
exceso1.
Se puede preparar toda una gama de ejercicios de intervención, ya sea en relación con situaciones de conversación, ya sea con situaciones de reunión2 o de grupo, ya
sea con respecto a situaciones institucionales. Se trata de
incitar a los individuos a ahondar en las múltiples posibilidades de intervención, con vistas a infundirles una mayor
disponibilidad con respecto a sí mismo y a los demás.
- Ejercicios de estudio de los fenómenos de grupo.
Los individuos, alumnos o adultos, experimentan cada
vez más la necesidad de conocer los fenómenos de grupo.
Hay múltiples formas de ejercicios que pueden ayudarles a percibirlos, sobre todo los que ya se han descrito
y que se inspiran en la dinámica de grupo.
Por otra parte, las técnicas desarrolladas por Bales,
Flanders y Moreno, pueden inspirar ejercicios de observación de un grupo. Más sencillamente, un subgrupo puede
observar al resto del grupo que cumple una tarea, profundizando su percepción de cada uno de los "meridianos"
de la estructura que se presenta: subcultura y ambiente;
establecimiento de subgrupos espontáneos; distribución
y equilibrio de los papeles; elucidación de los objetivos
y de los métodos. Se puede estudiar también un grupo
por medio de una película o una grabación. (Se ha utilizado a menudo el admirable film Doce hombres sin piedad).
Con frecuencia se practican ejercicios de prueba de la
relación. Por ejemplo, el grupo forma un círculo, los
miembros se toman fuertemente de las manos, salvo uno
solo que debe tratar de meterse dentro del grupo. El
análisis de los sentimientos experimentados resulta muy
interesante para situar los fenómenos de aislamiento y de
barrera o, por el contrario, de participación y de integración. El grupo puede también disponer de una gran cantidad de fotos recortadas, por ejemplo, en diversas revistas;
se invita a cada miembro a que escoja en silencio tres de
esas fotos, elección que refleja un aspecto característico
de su persona; si lo desea, explicará su elección,respondiendo a las preguntas de los demás, si éstas le sirven de
algo. El análisis puede mostrar las tentativas de presión
del grupo.
Estos ejercicios son sencillos. Hay otros, como por
ejemplo el siguiente: los miembros del grupo establecen
un sociograma, por escrito o depositando objetos significativos delante de cada interlocutor; este ejercicio es más
complejo y sólo puede hacerse con muchas precauciones.
Se puede también pedir a cada uno que haga un fotomontaje
1. Véase la obra de Portel: An Introduction to therapeutic
counselling, Ed. Houghton Mifflin Company, Boston, 1950.
2. Véase D.B. Wile: Handbook for group facilitators, 1972, ed.
Pfeiffer and Jones. Universities Associated.
•25
para explicitar su forma de ver el grupo y de verse a sí
mismo. También en este caso el animador debe tener una
buena formación terápica1.
3. El desarrollo de las producciones de grupo
Puede haber una serie de ejercicios cuyo objetivo sea reforzar la eficacia práctica de un grupo de trabajo. Se tratará del aprendizaje del trabajo de reunión (con experiencia en papeles de dirección), de ejercicios de decisión y de
ejercicios de análisis institucional.
— Ejercicios de práctica de las reuniones. El principio
consiste en hacer vivir a un grupo, que analiza después su
propio funcionamiento, una serie de formas de reunión;
por ejemplo, una reunión centrada en una información o
en el tratamiento de un problema; o bien una reunión
centrada en la relación de un problema con el grupo; o,
por último, orientándose hacia el estudio de la dinámica,
una reunión centrada en la vida del grupo mismo.
Además de la experiencia directa de las reuniones, se
pueden utilizar películas o grabaciones de reuniones del
grupo (o de otros grupos). Se pueden estudiar también
algunas situaciones de reuniones y las múltiples respuestas
repertoriables para cada una de ellas2. Durante el análisis,
se pueden proponer elementos teóricos sobre las reuniones,
directamente o mediante textos.
Se pueden hacer experimentar asimismo dispositivos
o estructuras múltiples de trabajo de grupo, como los que
se han expuesto antes.
También se puede proponer una gama de métodos de
trabajo que se aplicarán sucesivamente a un mismo estudio.
Se propondrán, por ejemplo, métodos puramente racionales y, por contraste, métodos de creatividad, o una mezcla
de los dos. Así puede haber una fase de 35 minutos, que
sirva para acumular las diversas reflexiones, sin orden ni
lógica, como en el brainstorming; después sigue una fase
de un cuarto de hora para clasificar y seleccionar todas
las reflexiones acumuladas; por último, una fase de reflexión sobre el significado y el enlace de las ideas escogidas y ordenadas.
Por último se podrá proponer que cada individuo represente sucesivamente papeles diversos de conductor,
relator, observador (o selector), participante, experto, etc.
El comportamiento de cada uno podrá ser objeto de una
autoevaluación asistida3.
— Ejercicios de toma de decisión. Estos ejercicios
pueden estar en relación directa con la realidad o, al contrario, practicarse como simulacros.
Podrán adoptar por ejemplo, la forma de votaciones
sucesivas para escoger entre varias soluciones a un problema. Primeramente, votaciones indicativas de tomas en
consideración (se puede votar tantas veces como soluciones haya): luego votaciones de eliminación (en las
mismas condiciones); después votaciones sobre el interés
comparado de las soluciones (sólo se puede votar entonces
una o 2 veces); por último, después de estudiar los diversos resultados, nuevas votaciones de eliminación y otra
para expresar la elección definitiva.
26
Los ejercicios de decisión son también útiles. Se puede
recurrir al método de los casos, con todas sus variantes, a
los juegos de funciones o al sociodrama.
Se pueden también utilizar simulaciones más extremadas, aunque sean sencillas. Así, en un juego de dilema,
se propone a dos subgrupos que decidan durante 3 minutos,
cada uno por su lado, entre 2 soluciones simbolizadas cada
una por una letra (para unos, A o B; para otros, X o Y),
con arreglo a un baremo determinado. La combinación
AX es beneficiosa para los dos subgrupos, mientras que
la combinación BY es desfavorable para los dos; sin embargo, las soluciones cruzadas, A Y o BX son benéficas
para uno pero muy costosas para el otro, lo que acarrea
dificultades y desconfianza. Cada 5 decisiones se prevé
una negociación entre los 2 subgrupos, que se enfrentan
y vuelven a menudo al pasado en vez de analizar sus posibilidades, poniéndose de acuerdo sobre la solución AX.
El juego se desarrolla en 13 tiempos; la discusión que le
sigue es reveladora de la irracionalidad frecuente y de los
bloqueos de las elecciones de grupo.
La técnica del riesgo consiste en estudiar todas las dificultades que se opondrían a una decisión y a explorar
cómo eliminarla una por una mejorando la decisión4.
- Ejercicios de argumentación. Para que las reuniones
sean eficaces, es preciso dominar la argumentación. Para
ello, hacen falta, ejercicios de confrontación, de tolerencia y de rigor en la invención de los argumentos o de las
hipótesis de solución.
Por ejemplo, unos subgrupos discuten el pro y el
contra, a propósito de una tesis, mientras que los otros
miembros del grupo permanecen de pie, detrás de uno u
otro de los subgrupos. Cuando un miembro de un subgrupo cualquiera enuncia un argumento, agradable o desagradable, que debe tomarse en consideración, cada individuo se desplaza para ubicarse detrás de esa persona. Nos
hemos referido ya a la estructura de "a favor-en contra",
arbitrada por miembros del grupo que son neutrales.
Se ve también aquí la conveniencia de repetir los ejercicios de reexpresión, para establecer la seriedad con que
se toman en consideración las opiniones de los demás, o
bien se utiliza la estructura de grupo con consejero, en la
que cada individuo es asistido por un auxiliar (al que a su
vez asiste al cabo de cierto tiempo). Pero se podría ver
también la conveniencia de repetir unos ejercicios de
expresión corporal o de creatividad.
En general se puede decir que nuestro inventario se
cierra sobre sí mismo. Para cualquier objetivo, habría que
considerar el conjunto de las formas de grupo. Y se podría
1. Raymond Hostie, Sessions de sensibilisation aux relations humaines, Ed. de l'Epi, Paris, 1974.
2. Véanse los trabajos de Wile en los Estados Unidos, realizados
también en Francia. Véase asimismo A. De Peretti: Les instruments d'analyse des comportements du conductew, 1975.
Document SFA, 4 rué Danton, 75006 Paris, France.
3. Véase Edouard Limbos, L 'animation et les groupes de jeunes,
Ed. Fleurus, Paris, 1973.
4. Véase Maier, N.R.F. Psychology in Industry, Boston, Houghton
Mifflin, 1946.
volver a analizar lo que puede ser útil al comienzo de la
vida de un grupo, o al comienzo de una reunión, así como
en el medio o al final de una reunión o de un trabajo.
V
B. TÉCNICAS DE GRUPO Y ETICA
Para concluir, recordemos no obstante, que, como todas
las técnicas, las de grupo suponen una rectitud en su empleo. Su función es facilitar las relaciones entre los individuos y equilibrar la dinámica de los grupos. Pero pueden
apartarse voluntariamente o involuntariamente, de su
función.
Conclusión
1. Desviaciones
El conjunto de las formas posibles de estructuración por
consignas, por subagrupaciones, por medio de la representación de papeles o siguiendo objetivos diversificados, no
es nunca una garantía de seguridad o rendimiento absolutos. Cada forma tiene sus ventajas e inconvenientes,
como se comprobará por los estudios de casos recogidos
en la Parte IV de la presente obra. Se trata de un sistema
que no es cerrado y que no tiene ningún carácter obligatorio, pero que por sus modalidades permite combinaciones
y variantes múltiples.
A. MEZCLA O "HIBRIDACIÓN" DE LAS FORMAS
DE GRUPO
Cada monitor, cada formador o cada miembro del grupo
es realmente libre de utilizar entre esas formas las que más
se adecúan a los diferentes estados del grupo. Hay momentos en que se ven aparecer tendencias de estructura,
de trabajo o de relación que es bueno formalizar, reforzar,
sostener, recurriendo a una u otra de las formas de subagrupamientos, o bien a la combinación de dos o tres de
ellas (es lo que puede llamarse hibridación de las formas
de grupo o de los tipos de ejercicios).
Así, es posible practicar un ejercicio en dos tiempos.
En el primero se da una consigna de reexpresión, y en el
segundo se suprime esa consigna a fin de medir el cambio
producido. O bien se empieza un encuentro con la técnica
de elaboración progresiva, partiendo de subgrupos de 2 o
3 miembros. Después de llegar a los subgrupos de 6 u 8
miembros, se puede pasar a la técnica de comunicación
rotativa (cada 10 a 15 minutos una persona sale de su subgrupo y pasa a otro, donde la recibe un secretario permanente de grupo, y así sucesivamente). Para terminar, se
puede reunir a los secretarios o miembros de los diversos
subgrupos terminales en un panel de discusión, delante de
los demás participantes.
Es explicable que esta "hibridación" comporte y presente múltiples posibilidades cuando se está suficientemente adiestrado en cada una de las técnicas o de las formas de grupo. El resultado puede ser una flexibilidad y
una originalidad propicias a los objetivos de enseñanza y
de educación. Son éstas razones suplementarias para difundir ampliamente ¡as variedades de técnicas sencillas
de subagrupamiento, de papeles y de consignas.
En efecto, por una parte, el educador o el formador pueden inclinarse a utilizarlas exageradamente para su beneficio personal, a expensas de aquellos que están a su cargo;
el resultado buscado, que es el de facilitar las relaciones
entre las personas, degenera y se vuelve artificial. Por
otra parte, las técnicas pueden utilizarse para someter
excesivamente a los individuos y a los grupos (sin contraparte para los interesados) a unos sistemas institucionales
y llegar así a un verdadero condicionamiento. Esas dos
desviaciones han sido legítimamente denunciadas en numerosos trabajos críticos relativos a los riesgos de "manipulación", franca o disimulada, de las relaciones humanas1.
2. Observación y vigilancia
En el marco de las actividades de formación y de educación, es natural recordar que las técnicas de grupo suponen
una honestidad fundamental en las actitudes y una vigilancia práctica para evitar las tentaciones de desviación.
Esas tentaciones pueden dominarse con mayor naturalidad si se tiene en cuenta que los fenómenos informales
aparecen en cuanto las estructuraciones establecidas empiezan a perder su función; la observación objetiva de
todos los fenómenos que aparecen en los grupos es, pues,
una regla fundamental que permite las ordenaciones necesarias y la elección de las técnicas.
Huelga decir que el empleo de las técnicas de grupo
presupone una verdadera disponibilidad mental, una
buena voluntad y una buena dosis de comprensión, y
también de precisión. No hay que fundar esperanzas ilusorias en el empleo de estas técnicas, pero es, sin embargo
importante saber utilizarlas eficazmente, como buenas
herramientas que sólo valen para el espíritu avisado que
sepa servirse de ellas con precauciones.
Añadamos por último que su aplicación exige a la vez
rigor y estudio de una evaluación de los resultados, como
también mesura, a fin de evitar todo perfeccionismo,
todo refinamiento exagerado.
Véase el estudio crítico de William Mac Leod Rivera, aparecido
enfoRevue internationale de Pédagogie: "Entrepreneutial
achievement or social action - Differing rationales of adult education programs for vahie and attitudinal change", No.XIX/197 3/4.
Instituto de Educación de la Unesco, Hambuigo, RFA.
27
Tercera parte
Difusión de las técnicas de grupo
Se puede proponer a los profesores y a los establecimientos que tomen en consideración las técnicas y la dinámica
de grupo, para utilizarlas en ciertas situaciones, de manera
equilibrada, en vista de variar y precisar las relaciones
maestros-alumnos y también para difundir la información
y la enseñanza, por su resonancia en el seno de los grupos.
En efecto, cada forma de grupo determina situaciones
que entrañan al mismo tiempo, ventajas y limitaciones o
riesgos. Esas situaciones permiten la reflexión y las iniciativas y estimulan la creatividad; la evolución que se
produce al utilizar una forma de grupo, y luego otra,
puede permitir participaciones activas y progresiones
compensadas. La utilización de múltiples técnicas de
grupo permite así lo que Gules Ferry llamó "una pedagogía
de la liberación"1.
A. ELECCIÓN Y EXPERIMENTACIÓN
Las obras que tratan de las diferentes formas de trabajo
de grupo contienen a menudo fichas prácticas que permiten aplicarlas a una pedagogía activa. La elección de las
formas adecuadas, ordenamiento oportuno o su combinación, puede hacerse utilizando el cuadro que se hallará
en la página 31. Su consulta permite elegir rápidamente
sin dejarse llevar por el hábito de mantener unas formas
menos pertinentes o ya gastadas. De todos modos, para
utilizar ese catálogo es necesario haber experimentado
previamente las diferentes formas en sesiones de perfeccionamiento.
1. Importancia de las sesiones
Estas sesiones serán de corta duración en lo que atañe a las
técnicas de grupo que son fáciles de reproducir. Se comprende que haga falta un perfeccionamiento más minucioso
cuando se trate de formas que requieren una formación
previa de la dinámica de grupo. Y se puede aceptar que
haga falta un largo entrenamiento para los especialistas
que deben dirigir las técnicas de fondo de "dinámica de
grupo" y de "grupo de evolución".
28
2. Difusión limitada o extensa
Se plantea de entrada el problema de saber si han de fijarse
las condiciones de acceso a tales sesiones, reservándolas
a voluntarios o si hay que optar por una difusión masiva
de las técnicas de grupo a todo el cuerpo profesoral de un
país.
B. DIFUSIÓN REDUCIDA E INCERTIDUMBRES
SOBRE LOS RESULTADOS
Si la difusión es muy reducida o muy lenta (lo que viene
a ser lo mismo), la convalidación de las técnicas aplicadas
o de las técnicas profundas de dinámica de grupo se reduce a la comprobación de experimentos puntuales,
limitados, bien conocidos; su evaluación muestra la participación de los individuos, adultos o alumnos, y el
aumento del interés, aunque no aparezcan forzosamente
unos resultados claramente mejores en los exámenes. Por
otra parte, se sabe que es limitada la duración de los
cambios de actitud y las modificaciones que producen
los métodos de grupo y los seminarios de dinámica de
grupo.
No se puede decir cual sería el resultado de una renovación constante y reiterada en el uso de las técnicas de
grupo y de los seminarios en los sistemas educativos.
1. Reservas en la extrapolación de las evaluaciones
De hecho, las evaluaciones de que se dispone han de ser
consideradas con precaución, ya que son limitadas en razón de la escasez de las experimentaciones. Se comprende
Gilíes Ferry, La pratique du travail en groupe, Dunod, París,
1970: ..."La actividad del educador consiste aquí en ayudar al
alumno a liberarse de las trabas que se oponen a su desarrollo,
sin olvidar las trabas que el educador mismo introduce en el
juego de relación con los alumnos: sus fantasías y sus estereotipos, sus angustias y sus defensas, sus ataduras afectivas. La
pedagogía de la liberación no puede separar la liberación del
alumno de la del enseñante.
que si un maestro logra un cambio de actitudes y de relaciones en su clase y consigue estimular las iniciativas, las
consecuencias de este proceso se verán frenadas, anuladas
o sin resultados, en cuanto se manifiesten presiones antagónicas del mundo exterior. Faltos de una información
suficiente, no habrá profesores ni padres ni adultos, ni
siquiera los demás alumnos, que apoyen los cambios
esbozados.
2. Diversidad y criticas
Por otra parte, los maestros e instructores viven con frecuencia las experimentaciones fragmentarias que se realizan en los diversos lugares en términos de oposición recíproca, salvado la primera fase de iniciación y emulación.
Por consiguiente, a falta de una acción concertada, se
asiste a rivalidades de originalidad y de crítica contradictorias. Tan pronto se denuncia el carácter nivelador y
conformista de las formas de grupo, como se las acusa de
elitistas.
La mayor parte del tiempo, los análisis y evaluaciones
científicos ceden el paso a debates ideológicos y a impulsos de "preciosismo" que se sustituyen a la voluntad
de contrastar formas diferenciadas.
A fin de cuentas, los especialistas o los instructores
prosiguen su actividad utilizando las diversas formas de
la dinámica de grupo a pesar de sus propias críticas y
autocríticas.
No resulta pues posible evaluar en la actualidad las
consecuencias que tendría la difusión generalizada de las
técnicas y de la dinámica de grupo. Se pueden sin embargo formular algunas hipótesis.
C. ALGUNAS HIPÓTESIS GENERALES
1. Hipótesis de base
Hipótesis 1: Una difusión suficiente de las técnicas de
grupo puede mejorar las relaciones de comunicación y de
expresión entre cada individuo y su grupo, con el resultado de un mayor margen de libertad para las personas
en el seno de las instituciones de educación o de formación.
Hipótesis 2: La institución experimentará de hecho
una evolución, pasando de una estructura rígida a estructuras más ágiles.
Hipótesis 3: Como consecuencia, al desarrollarse en los
jóvenes el sentido de la conciencia, mayores serán sus posibilidades de autorregulación de las relaciones y de las
obligaciones sociales. Así, los sistemas sociales serán más
"realistas"y menos "contradictorios".
Hipótesis 4: Los individuos deberían manifestar una
mayor iniciativa y responsabilidad, y los conflictos deberían ser utilizados de manera creadora.
Hipótesis 5: Las técnicas y la dinámica de grupo permiten liberar las energías creadoras de un grupo en razón
de la actividad y de la autorregulación, independientemente
de los principios externos al grupo. Puede resultar de ello
un cambio significativo de la estructura social, ajustado a
sus valores profundos y populares, si la naturaleza de la
sociedad lo permite.
2. Consecuencias
Según los tipos de organización social, la introducción de
los métodos y de la dinámica de grupo se realizará de
acuerdo con modalidades específicas y las conclusiones
a que se llegue serán diversas. En los grupos e instituciones en que existe cierta autonomía e independencia,
acentuará la coherencia del consenso y podrá aumentar
la flexibilidad de las relaciones y las iniciativas diferenciadas. Por consiguiente, se adaptará mejor al medio.
En los grupos o instituciones más coercitivos, podrá
favorecer la creación de nuevas estructuras y la reformulación de valores democráticos, y será utilizada con el
mínimo de contradicciones.
Finalmente, en los grupos o instituciones sometidos a
una jerarquía autoritaria que bloquea las posibilidades
de creación de nuevas estructuras, puede contribuir a
crear instituciones paralelas, con lo que se originan áreas
de conflicto al tiempo que clarifican los problemas,
incluso cuando se rechazan sus resultados. Cabe considerar, de todos modos, que una técnica de grupo puede
ser igualmente utilizada en contradicción con su fin natural, que es el desarrollo de las personas y de las riquezas
de la socialización.
Hay que considerar, teóricamente, que la introducción
de las técnicas y de la dinámica de grupo sólo puede concebirse dentro del respecto de la ética que hemos señalado. Los intentos de integrar pasivamente a los individuos
en una cultura dominante o impuesta en forma abusiva
deben ser denunciados. Constituyen un contrasentido y
carecen de futuro.
Una institución que decide aplicar, en general, las técnicas y la dinámica de grupo a sus miembros, debe aceptar en consecuencia los cambios que esta introducción
provoca: la flexibilización de sus estructuras y la liberación con respecto a las inercias que menoscaban las posibilidades de las personas. Se trata, por consiguiente, de
una "reconsideración de las relaciones humanas con un
espíritu democrático renovado".
D. LA ELECCIÓN DE LA ESTRATEGIA
Si después de sopesar las hipótesis precedentes se decide
ensayar la difusión masiva de las técnicas de grupo, se
presentan dos modelos de acción.
1. Formación a fondo
De acuerdo con el primer modelo, se impartirá una formación básica a fondo a un número limitado de animadores, que se encargarán ulteriormente de dirigir las
29
sesiones de perfeccionamiento de los nuevos profesores.
Pero esta fórmula recae en las dificultades precedentes;
los jóvenes profesores formados quedan relativamente
aislados y su acción choca con las formas tradicionales
de los profesores restantes y se esteriliza rápidamente.
Por otra parte, este modelo puede favorecer la creación de una élite que luego se perpetúa por la tendencia
de los animadores a conservar las técnicas para sí y hacer
de ellas un ministerio. Con frecuencia se ha denunciado
esta desviación. Ocurriría lo mismo si de este modo se
tratara de movilizar a los profesores con mucha antigüedad en la profesión. La acción no sería eficaz.
2. Transmisión acelerada (estructura autoportante)
En el caso del segundo modelo, se trata de una estrategia
que hemos calificado de "autosostén" 1 . Un número limitado de especialistas, debidamente formados y asistidos
por algunos expertos, preparan sesiones de formación
para técnicas de grupo y ejercicios de comunicación.
Estas sesiones son relativamente cortas y sencillas. Las
formas se eligen en razón de su facilidad de aplicación
inmediata y también debido a que los profesores que
acaban de recibir una formación pueden transmitirlas a
otros profesores.
Desde el comienzo de la operación se establece así
un proceso de transmisión y repercusión, conforme a la
significación de las técnicas. Las sesiones de perfeccionamiento están concebidas para formar, entre los participantes, a cierto número de voluntarios para que asuman
la función de monitores. Se procura deliberadamente
que éstos reproduzcan las técnicas propuestas, de ser
necesaria con variantes y aditivos, en un clima de cooperación y de franca discusión. Las técnicas de grupo quedan
así desmistificadas desde el principio, y se evita todo uso
elitista. Pero aún cuando se trata de técnicas de manejo
simple, su elaboración es muchas veces el resultado de una
investigación a fondo sobre los grupos.
La estrategia consiste en difundir rápidamente las técnicas de grupo elegidas, para luego renovarlas de afío en
afio, desarrollando la práctica de los profesores sobre
gamas cada vez más extensas a fin de que los alumnos,
los estudiantes y las personas que siguen una educación
permanente desarrollen el sentido de la libertad y de la
responsabilidad y se les garanticen mayores oportunidades.
En conexión directa con los profesores o los instructores de la base, los laboratorios de especialistas prepararán sesiones de segundo y, después, de tercer grado, en el
sentido de renovar y profundizar continuamente los ejercicios. Los profesores e instructores deben tener la posibilidad de participar en la creación de nuevas formas, beneficiándose del apoyo de los investigadores en dinámica
de grupo para convalidar sus ensayos.
30
3. Orientación general
Se está poniendo en marcha en diversos países latinoamericanos la aplicación de técnicas de grupo acordes con este
modelo. Así, en un estado del Brasil, una institución
dedicada a la formación y perfeccionamiento de todo el
personal docente del estado, organiza cursos basados en
la utilización de técnicas de grupo. Se ha podido comprobar que esta iniciación a las técnicas de grupo despierta
un vivo interés entre los profesores y los instructores.
Hay también universidades que realizan experiencias de
esta índole, aunque en menor escala, en Canadá, el Brasil
y Francia.
Se podría emprender la creación de institutos de dinámica de grupo que facilitarían los intercambios de experiencias y de instrumentos de trabajo entre los diferentes
países, así como el perfeccionamiento continuo de los
"formadores de instructores". Estos institutos podrían
ayudar a elaborar planes de estudios a fondo y de evaluación, así como métodos especialmente concebidos para
examinar las nuevas variables y las dinámicas de la enseñanza y de la formación.
Considerando las experiencias limitadas ya conocidas
y convalidadas, se puede formular como conclusión la
hipótesis de que todo país que se ocupa de su porvenir
debe tener interés en generalizar el aprendizaje de los
métodos de grupo, ya que éstos preparan la evolución de
los sistemas de educación y formación, al facilitar los
ajustes indispensables a las nuevas formas de relación
entre los hombres y las nuevas necesidades de conocimiento
que se manifiestan en todo el mundo.
Si ha de superarse la crisis de la enseñanza y la formación, conviene actualizar el conocimiento de todos los
formadores y educadores en materia de técnicas de grupo
y, para un número más restringido de ellos, en lo que
atañe a la dinámica de grupo.
1. Ver A. de Peretti y otros, "Notes sur des processus de formation". Informe establecido para la Unesco por la revista
Education etgestión, enero 1972, París.
Cuadro de conjunto de las formas de grupo
I :
P :
C:
Ejercicio aislado
Ejercicio utilizable en progresión
Criterios de aplicación
C.l - renovación del ambiente de grupo
C.2 — aprendizaje de la vida en común
C.3 — ejercicio de expresión y de comunicación
C.4 - desarrollo personal
C.5 — metodología para exploración de problemas
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
p.ll
p.ll
I
1 — reproducción fácil
2 — reproducción que exige una formación
3 — reproducción que exige una excelente formación
para adultos
para jóvenes
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
I — Gamas de consignas específicas
A - CONSIGNAS CENTRADAS EN EL ESPACIO
*
*
*
*
p.ll
p.ll
p.ll
p.ll
p.ll
p.12
p.12
p.12
p.12
p.12
p.12, 13,24
P
R
R
R
A
J
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1 — Espacio inmediato
— grupos de contactos
— ejercicios de presentación y de acogida . . . .
— grupos de adiestramiento en materia de relaciones
sociales
— grupos de expresión corporal
1-3
1-2
1
0,5
8
2
34
2
0,5
24
24
2 - Espacio distinto o virtual
— grupos de exploración proyectiva
— ejercicios de análisis y de imaginación
— juegos de decisión de grupo
— grupos de ejercicios de decisión
— grupos de ejercicios de invención
— grupos de estudio de casos
— juegos de empresa
— ejercicios de simulación
— grupos de sueño despierto dirigido
1
1-3
2-5
2
1
2-4
2-4
1-4
4
4
2
2
2
2
2
4
4
2
16
8
8
8
12
12
16
24
24
. . . .
B - CONSIGNAS CENTRADAS EN EL TIEMPO
1 - Pasado
p.12
p.12
p.12
p.12
p.12
p.12
— grupos de acogida
*
*
*
*
— grupos de regulación
— intercambios y reflexiones
— grupos de intercambios profesionales
— grupos de reflexión sobre episodios de la vida real.
— grupos Balint
1
4
2
4
4
4
2
8
24
2
8
1-5
3-5
4
8
4
16
2 - Porvenir
p.12
p.12
p.12
*
*
p.12
p.12
p.12
*
*
— grupos de prospectiva
*
— grupos de proyección
— actividades de evolución y de investigación . . .
3 - Presente (aquí y ahora)
*
*
*
— ciertas formas de dinámica de grupo
— training-group
— grupo centrado en el grupo
2-3-4
4
4
4
16
16
16
32
24
31
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
I
p
C
R
A
J Duración de
en horas
mín. óptima
C - CONSIGNAS CENTRADAS EN LA AFECTIVIDAD
1 - Nivel afectivo
p.13
p. 13
*
*
p.13
p.13
*
*
— grupos de diagnóstico
— grupos terapéuticos o experimentales .
2 — Nivel
4
4
3
3
*
*
16
12
40
18
4
4
3
He
18
16
24
24
*
4
2
8
8
*
1
2
2
4
24
8
8
24
12
24
24
72
*
*
0,30
1
*
*
*
*
*
*
*
*
1
2
2
0,5
1
1
2
0,5
2
4
8
1,5
2
2
4
4
emocional
— grupos de Maratón
— grupos de Bioenergía
*
D - CONSIGNAS CENTRADAS EN LA RACIONALIDAD
p.13
p.13
*
*
*
1 — grupos de análisis
2 — talleres
1-2-5
1-2-5
1
1
1-4-5
4
1
3
2
3
*
*
E - CONSIGNAS CENTRADAS EN LO IMAGINARIO
p.13
p. 12,13
p. 14
p. 14
*
*
*
1 — grupos de creatividad
2 — grupos de sueño despierto dirigido
3 — grupos de papeles
— psicodrama
24
4
*
*
*
*
F - CONSIGNAS NO DIRECTIVAS 0 PLURALISTAS
p.14
p. 14
*
*
*
1 — grupos de encuentro
2 — grupos de estructura flexible
24
4
2
1-5
1
1
*
1
1
1
1
1
1
1
1
*
*
*
II — Mecanismos múltiples de subagrupamiento
(formas múltiples de subgrupos)
(relación de los números y de los tiempos)
A - SUBGRUPOS EN "PARALELA"
(en situación idéntica)
p. 15
p. 15
*
*
1 — subgrupos "p n t"
-Phillips 6 X 6
*
2 — Gama de los reagrupamientos
( m a n t e n i e n d o las condiciones d e igualdad del p u n t o
de partida)
p.15
p. 15, 16
p. 16
p. 16
p. 16
p. 16
p. 16
p. 11,16
32
*
*
*
*
*
*
*
— sesión plenaria
— dispositivo " L a T o r t u g a "
— f o r m a s consultivas
— i n t e r g r u p o s posibles
— subgrupos de " c o m u n i c a c i ó n r o t a t i v a "
— dispositivos de elaboración progresiva
— ejercicios d e decisiones proyectivas
— presentación
1-5
1-5
.
.
.
.
.
.
.
.
1-2-5
1-5
1-5
1-2-5
1-24
1
*
*
#
*
*
*
*
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
B - SUBGRUPOS EN "SERIE" (O DE "ACCIONAMIENTO
RECIPROCO) (en situaciones distintas)
p. 16
p. 16,17
1 - Dispositivos de accionamiento jerarquizado
- panel-discusión
- grupos-tarea y de observación alternados . . .
p.17
p.17
2 - Dispositivos de accionamiento alternativo
- grupos de estudio
- grupos oradores-consejeros
p.17
3 - Dispositivos de accionamiento alternativo secuencial
1-5
1-2-3
1-5
1,5
2
4
4
1
1,5
2
4
1,5
C - SUBGRUPOS DIFERENCIADOS
p. 18
p. 18
p. 18
- distribución del gran grupo en subgrupos, cada uno
de los cuales tiene una tarea que corresponde a su
magnitud
1-5
- medios utilizados
1-5
- papeles
2-3-5
3
4
4
D - MEDIOS
1 - Medios de transmisión
p.
p.
p.
p.
18
18
18
18
p.
p.
p.
p.
p.
18
18
18
18
18
— intercambios de mensajes orales •
— estructuras de observación . .
— interpretación de papeles. . .
— diversidad de las consignas . .
2 - Medios de referencias
— estudio de texto
— estudio de expedientes
— casos escritos
— grabaciones
— casos filmados
3-5
3
2
1-5
0,5
1
1
1
2
2
4
4
2
4
4
4
4
. . .
3 — Producción
p.
p.
p.
p.
18
18
18
18
— documentos escritos
.
.
.
.
— entrevistas
— emisiones con magnetófono . .
— emisiones en magnetoscopio
1
0,5
2
1
4
2
4
8
33
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
III — Sistemas de interpretación de papeles
(externos, internos o de repercusión en
relación con cada subgrupo)
A - PAPELES DE ARTICULACIÓN, EXTERIORES AL SUBGRUPO
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
- responsable general del grupo
- responsable del subgrupo . .
- equipo de animación . . .
- coordinador
portavoces
delegados
• analistas de los trabajos . .
- observadores
- animador
- presidente de sesión . . .
- redactor general
- analista de los resultados . .
• arbitro de las contradicciones
8
4
16
16
4
8
8
4
4
2
8
4
4
5
2-3-5
1-5
2-5
2-3-5
2-3-5
1-2-3-5
2-5
5
5
2-5
2-5
B - PAPELES DE FUNCIONAMIENTO DENTRO DEL SUBGRUPO
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
p.19
- director . .
facilitador
presentador .
- conferenciante
- participante .
• experto . .
secretario . .
- auxiliar técnico
• regulador . .
- observador
2
1
1
0,5
1
1
1
1
1
1
2-5
2-5
1-5
5
5
5
5
5
1-2-5
2-5
16
16
2
2
4
4
4
8
4
4
C - PAPELES DE REPERCUSIÓN
p.19 y 20
— interpelador
— comparador
— selector
— reverberador
— reactor subjetivo
. . .
— acompañador
. . . .
4
4
4
2
4
2
1-3-5
1-5
1-5
1-3-4-5
1-2-5
1-5
IV — Estructuración de los grupos en función de los objetivos
A - CAMPOS DE APLICACIÓN
p.21
p.21
p. 21
p.21
doc. 4
34
1 — Grupos de profesores
- microenseñanza
- desarrollo de aptitudes pedagógicas
- método de análisis de Flanders
- grupos de encuentro
- despertar de la sensibilidad a las relaciones directas
y profundas
4
4
4
3-4
2
2
2
2
8
4
8
12
40
40
40
30
4
2
12
20
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
c
R
A
J
14-5
2-34
2-34
2-34
1
1
1
1
2
1
*
*
*
*
*
1
1
1
24
2
4
4
4
144
8
24
1-34
1-5
1-3
1-24
1
1
1
1
2
*
*
*
*
*
2
2
1
2
2
8
12
8
16
8
— grupos de readaptación para personal de dirección
en paro forzoso
14
— dinámica de grupo y cambio de actitud
. . . . 1-2-3-Í
— dinámica de los grupos naturales
14-5
— estrategias sociales y escenarios
1-5
1-5
— técnica Delphi
2
2
2
2
2
*
*
*
*
*
12
16
2
4
4
32
32
4
8
24
2 — Clases o grupos de alumnos
P-21,
doc. 1
— grupos del fondo común de conocimientos . . .
— pedagogía "autoactiva"
— liberación de los alumnos de sus inhibiciones . .
— grupos de lenguaje total
— grupos de experiencia de los tipos de "liderazgo" .
— invitación a los jóvenes a diversas formas de
conducta
— grupos de clases
— cohesión de los adultos
— convergencia de las diversas disciplinas
. . . .
— grupos paritarios de relación profesores-alumnos .
doc. 2
p.21
p.21
p.21
p.21
p.21
p.21
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
3 — Grupos de adultos
p.21, 22,
doc. 4
p.22
doc. 5
p.22
p.22
B - MIRAS Y OBJETIVOS
1 — Desarrollo de las personas
a) Ejercicios de expresión corporal
p.22
p.23
*
*
*
*
— grupos de intercambio de energía
— grupos de "Eutonía"
1-34
3-4
1
2
*
*
*
*
1
1
3
32
p.23
p.23
p.23
p.23
p.23
p.23
p.23
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
b) Ejercicios de expresión oral
— expresión a distintas distancias
— accelerada-retardada
— ejercicios de "lectura marcando con el pulgar"
— ejercicios de expresión "sentado y de pie" . .
— ejercicios de articulación
— tecnestesia
— ejercicios de conversación dos a dos (tipodrama)
3
3
3
3
3
34
34
1
1
1
1
1
2
2
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0,5
0,5
1
0,5
1
8
2
2
2
2
2
2
24
8
p.23
p.23
p.23
p.23
p.23
p.23
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
c) Ejercicios de expresión gráfica o rítmica
— ejercicios de expresión escrita
— contracción de texto
— comentario
— disertación
— situaciones de la vida real
— conjunto de textos con errores
3
3
3
3
2-3
3
1
1
1
2
1
1
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
1
1
1
1
1
1
8
3
4
8
4
2
1-34-5
3-5
3-5
3-5
3-5
4-5
1
1
1
1
1
3
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
0,5
0,5
0,5
1
1
2
1
2
4
4
4
8
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p. 12,13, 24
*
d) Ejercicios de creatividad
— creación de palabras nuevas
— asociaciones de palabras
— analogías
— flexibilidad
— fluidez
— sueño despierto dirigido
35
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
. R
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
e) Evaluación personal
p. 24
p. 24
p. 24, doc. 6
— grupos de autoevaluación
— autoevaluación asistida
— método Q-Sort
4
2
4
4
24
24
f) Grupos de evolución
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
p.24
—
—
—
—
—
—
—
—
—
—
grupos de diagnóstico
grupos de base
T-group
grupos de encuentro
grupos de sueño despierto dirigido
grupos de Maratón
grupos de Gestalt terapia
grupos bioenergéticos
grupos de drogados
grupos de desnudez
. . . .
34
4
4
4
4
4
4
4
24
4
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
16
16
16
16
2
18
16
16
16
12
40
48
32
32
24
24
40
24
40
24
1
1
2
2
0,5
2
2
4
2 — Desarrollo de las relaciones sociales
a) Ejercicios de transmisión
p.24
p.25
p.25
p.25
p.25
*
*
*
*
*
*
*
*
*
— ejercicios de reconstitución
— ejercicios de escucha
— análisis temático
— análisis de contenido
— ejercicios de reexpresión
34
1-34
3-5
3-5
2-3
b) Ejercicios de intervención
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p.25
p. 26
p.26
p.26
p.26
p.26
p.26
p.26
36
*
*
*
*
*
*
*
— ejercicios de Porter
— situaciones de conversación
— situaciones de reunión
— situaciones de grupos
— situaciones institucionales
c) Ejercicios de estudio de los fenómenos de grupo
— dinámica de grupo
— observación de un grupo
— película
— grabación
— ejercicios de prueba de la relación
3 - Desarrollo de las producciones de grupo
a) Ejercicios de práctica de las reuniones
— reunión centrada en una información . . . .
— tratamiento de un problema
— reunión centrada en la relación de un problema
con el grupo
— reunión de grupo centrada en la vida del propio
grupo
— grabaciones
— situaciones de reuniones
b) Métodos de trabajo
— papeles variados
34
3-5
2-3
2-3
4
4
4
8
H-2-3
2-4
3-4
34
3-4
2-4
3
2
2
2
2
4
4
2
2
2
16
16
4
4
4
1
2
2
4
4
8
3-5
3-5
34-5
34
3-5
34
3-5
Duración de
la utilización
en horas
mín. óptima
Referencia
en este informe
(pág. o docum.
anexo)
cj Ejercicios de toma de decisión
p. 12,26
p. 14,26
p.26
p.26
p. 11,26
p.26
-
p.26
p.26
p.26
p.22,26
p. 13,24,26
d) Ejercicios de argumentación
- a favor y en contra
- reexpresión
- grupo con consejero
- grupos de expresión corporal
- grupos de creatividad
método de los casos
juegos de interpretación de papeles
sociodrama
juego de dilema
juego de decisión
técnica del riesgo
3-4
3-4
3-4
3-4
3-4
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3
37
Cuarta parte
Estudios de casos
i
Experiencias relativas a los métodos
activos en los
establecimientos escolares y universitarios
1. MÉTODOS ACTIVOS EN LA ESCUELA - GRUPO
DE APORTACIÓN COMÚN DE CONOCIMIENTOS
1. Disposición general
Se trata de un conjunto de experiencias realizadas desde
1961 en Colombia y en Venezuela con alumnos de 6 a
18 años y dirigidas por el profesor Rojas Rodríguez,
junto con un equipo de siete educadores.
Se trata de un verdadero método pedagógico activo
que consiste en reunir los conocimientos existentes en el
grupo o que éste trata de adquirir. La metodología, calificada de pedagogía autoactiva de grupo, tiene principalmente por objeto la enseñanza en zona rural. Se procura
desarrollar un conocimiento especialmente realista1.
Como se trata de un método que se aplica con la práctica, es difícil hablar realmente de condiciones científicas.
El propio autor indica que al principio los objetivos perseguidos no eran precisos y que éstos aparecieron progresivamente. En el mismo sentido, las descripciones y elaboraciones teóricas son posteriores a la práctica empírica
y a las experiencias realizadas.
Sin embargo, son técnicas enriquecedoras y el examen
a posteriori del desarrollo de las actividades muestra una
feliz articulación de las fases intuitivas y de las fases científicas en un andar creador.
2. Técnicas utilizadas
Los 35 alumnos de la clase se sientan en su sitio y se
hallan en presencia de diversos materiales. El profesor
invita a un niño a escoger uno de los objetos y a hablar
de él. Después, todo el grupo le hace preguntas.
El principal problema consiste en vencer las inhibiciones, lo que el maestro procura lograr estableciendo el
programa de actividades de acuerdo con los alumnos y
organizando distracciones con lo que las experiencias
individuales pueden revelar todo su contenido.
38
Esta técnica tiene su complemento en la utilización
de las guías para clase autoactiva, en la que el alumno
que trata de describir un objeto, es confrontado con una
lista de preguntas a las que tiene que responder. Estas
guías permiten en particular a los alumnos adquirir nuevos
conocimientos, ignorados del grupo, sin provocar la intervención opresiva del profesor.
La clase no se divide nunca en pequeños grupos, lo
que da la impresión de una discusión general abierta más
que una discusión de grupo.
Se invita a los alumnos a autoevaluarse inscribiendo los
temas esenciales de la lección en la pizarra, en presencia
del grupo que desempeña el papel de corrector. Se trata,
pues, de un procedimiento de evaluación colectiva bajo el
control del profesor.
Se han intentado algunos ensayos con grupos de diversos niveles. Sólo se han realizado algunas evaluaciones
parciales.
3. Posibilidades de aplicación
La sencillez de las técnicas utilizadas permite renovar esas
experiencias. Se observa la influencia de métodos activos
clásicos o una analogía profunda con ellos, pero aparecen
también interesantes elementos originales.
Al dar mayor importancia al trabajo en grupo y a los
intercambios de ideas sobre objetos reales que al saber
propiamente dicho, el maestro evita la ruptura entre el
saber escolar institucionalizado y el conocimiento sensible
del mundo. La estimulación de la creatividad y el conocimiento resultante hace que sea una técnica para
"aprender a aprender".
La originalidad reside en la importancia dada a los objetos y en la consiguiente prerrogativa de una aprehensión
más bien concreta que teórica y abstracta.
Existe, en efecto, un lenguaje de los objetos que viene
a añadirse a las otras formas de comunicación. Una pedagogía basada en la descripción permite ir mucho más allá
1. Paia mayoi información, véase el documento preparado por
G. Cirigliano: "Dinámica de grupos y educación en América
Latina". Puede pedirse al autor: 1866 3 o PA Buenos Aires,
Argentina, o al ILCK, Apartado Postal 18.862, México.
del solo conocimiento objetivo; ha de llegar a la expresión de representaciones mucho más complejas y, por
consiguiente, ser el soporte de una aculturación completa
del niño. El objeto puede dar lugar tanto a una experiencia interior como a tomar posesión del mundo sensible. Pueden, por ejemplo, realizarse experimentos de
creatividad en grupo basados en la técnica de la sinéctica
por la que se invita al niño a imaginarse que forma parte
del propio objeto, como si se identificase funcional y
corporalmente con él. La práctica de este género de
mimograma constituye tanto un medio de conocimiento
de sí mismo como una invención a propósito del objeto;
este tipo de comunicación que se establece entre el
grupo y el alumno actor es totalmente original y eficaz.
Los niños cuyas defensas e inhibiciones son aún poco acusadas se prestan mejor que los adultos a una pedagogía
lúdica de esta índole. Puede franquearse un paso decisivo que permite pasar de un aprendizaje por medio de la
observación a un aprendizaje mediante la creación, gracias
a la adopción de algunas técnicas sencillas de creatividad.
El proceso podría ser el siguiente: un alumno de un
grupo emprende la descripción de un objeto que tiene a
la vista; de este modo se apropia sucesivamente el lenguaje que lo designa, las funciones que desempeña, las
prácticas individuales y colectivas a las que corresponde
y que permite. El maestro puede, entonces, guiar al
grupo hacia la concepción de lo que puede reemplazar
o completar el ohjeto, hacia la reconstrucción del mundo
del objeto, según el deseo de los alumnos, llevando a cabo
un proceso creador. Se concibe fácilmente cómo los
alumnos, a lo largo del experimento, que puede durar
varios meses, recurrirán, para responder a su impulso
creador, a los conocimientos necesarios.
El objeto, es, a la vez, el medio y el resultado de la
formación. La experiencia del Profesor Rodríguez va
mucho más allá de una simple variante de los métodos
activos. Ha de considerarse como una formación de la
personalidad en la relación didáctica y creadora del
mundo de los objetos.
La escuela tradicional ha envejecido y la necesidad de
una pedagogía de la comunicación se impone a los educadores. Por lo tanto, la era de la imagen es la de la orientación hacia una nueva escuela, cuya característica esencial
es la primacía dada a la comunicación pedagógica.
Esta comunicación se considera más como un factor de
modificación de comportamiento que como un medio de
transmisión de conocimientos; ha de apoyarse sobre las
técnicas audio-visuales.
El aprendizaje es la finalidad de la comunicación pedagógica. El alumno se concibe como un actor de la comunicación y no se le considera ya sólo como un receptor,
puesto que la interacción es un elemento importante del
aprendizaje. La educación no es la trasmisión del saber,
sino la capacidad de aprender a actuar; al efecto, conviene
tratar de motivar a los alumnos más que a instruirlos.
No hay educación sin ideología; al contrario, la politización de la enseñanza es necesaria aunque hay que velar
por que las estructuras de la formación no sean demasiado
rígidas. El modelo educativo ha de estar formado por
estructuras flexibles y adaptables en permanencia, en las
que el educador esté en una situación que le permita la
mejor comunicación con el alumno. En efecto, la "comunicación total" exige una pedagogía distinta, en la cual el
profesor participe con el alumno en una investigación
común.
2. Metodología del lenguaje total
Esta concepción de la educación se basa en la experiencia
del lenguaje total, en una metodología en 4 fases:
Razonar
Criticar
Percibir
Denotar
Intuir
Connotar
2. GRUPO DE LENGUAJE TOTAL
Sentir
Crear
1. Consideraciones generales sobre la experiencia
Nuestra sociedad vive una verdadera revolución en el
campo de la comunicación, gracias a las posibilidades que
ofrecen las técnicas audiovisuales. La imagen inaugura
una nueva era, forma de expresión específica infinitamente más rica que la palabra, vehículo lleno de sentido
y recreación de la realidad. La introducción de la imagen como elemento de cultura entraña varios cambios:
— un nuevo contexto cultural aparece, marcado por
la democratización y la universalización; al propio
tiempo, una uniformización respeta, hasta cierto punto,
las diferencias, y el progreso atenúa las disparidades internacionales y nacionales.
- un nuevo hombre aparece, capaz de dialogar y dominar su propia evolución.
- Primera fase: la educación de la percepción (o lectura denotativa del signo) es necesaria por la importancia
que se da a la imagen, la cual nos introduce en una cultura
fundada sobre realidades y no sobre conceptos.
Para lograr la objetividad de la percepción es necesario,
en efecto, una larga práctica y una educación minuciosa,
ya que es mucho más difícil leer una imagen que un
signo escrito. La percepción es la respuesta orgánica a
los estímulos exteriores; la objetividad reside en la
1. Según el informe del profesor Francisco Gutiérrez Pérez:
"Hacia una pedagogía basada en los medios de Comunicación
social", ILCE, México, 1972.
39
correspondencia lo más estrecha posible con el objeto percibido , condicionada por las relaciones del sujeto que percibe
con sus experiencias emocionales anteriores. La importancia
de los grandes medios de información reside en el hecho de
que dispensan signos artificiales, lo que implica un nuevo
equilibrio de los diversos sentidos. Será por consiguiente
necesario ayudar más a los niños a clarificar sus sensaciones.
- La segunda fase es la educación de la intuición (o
lectura connotativa). La relación de los individuos con los
grandes medios de información provoca, en efecto, una
comprensión intuitiva que nos conduce a aceptar o a rechazar una emisión de televisión o una película. El aprendizaje rebasa con mucho los límites estrechos de la lógica
clásica de la educación tradicional y ha de tener en cuenta
la educación del pensamiento intuitivo. La confrontación
con el pluralismo de las formas modernas de expresión
exije del lector, del auditor y del espectador una participación personal cada vez mayor, el ejercicio de una opción
y una intervención activa en esta abundancia de significados. En este nuevo proceso de aprendizaje, la comunicación y el diálogo culminan en el grupo. Poco importa
que las connotaciones sean más o menos válidas, siempre
que permitan un contacto directo e íntimo con la realidad.
La identificación del modelo y de la realidad racional
intervendrá, de ser necesario, ulteriormente, lo que es
raro. La escuela tradicional rechaza a los espíritus demasiado intuitivos, demasiado divergentes, calificados de
soñadores o de perezosos ,o desconfía de ellos, ya que
perjudican el formalismo y su clasificación de valores. En
cambio, los medios de comunicación desarrollan la espontaneidad de los niños que, en su vida cotidiana, fuera de
la escuela, prefieren las valorizaciones subjetivas. Si los
sistemas escolares no conceden mayor importancia a las
aportaciones personales y subjetivas de los alumnos, su
inadecuación y su ineficacia serán cada vez más grandes,
lo que tendrá por efecto intensificar la crisis en que se
encuentran ya los sistemas educativos.
La dinámica de grupo facilita, al parecer, el paso de las
respuestas intuitivas formuladas con plena libertad a un
análisis científico sereno de los datos de base. La sistematización científica a la que puede llegar el grupo se verá
reforzada si tiene en cuenta la relación sujeto-objeto.
Ello permitirá al estudiante estructurar por sí mismo los
valores que le son propios, ésto es, descubrir su propio
sistema de relaciones con la vida.
— El desarrollo del espíritu crítico y, por lo tanto, de
la personalidad, será precisamente la tercera fase, en el
curso de la cual el alumno valorará su propia respuesta.
La crítica no puede apoyarse sólo en la connotación,
sino que ha de proceder también del análisis científico
de la percepción, ya que es evidentemente imposible
apropriarse una significación sin lograr una integración
suficientemente íntima del significante. Hay que distinguir tres objetivos:
- Situar el objeto o la obra que se estudia en su contexto
histórico, sociopolítico, económico y religioso. Este
análisis "de las raíces profundas de nuestra inserción
en la historia" es una verdadera opción personal sobre
la vida en la cual el estudiante abandona "su situación
40
de simple espectador o receptor para convertirse en
recreador o autor de la historia".
— Analizar la visión del "creador". Con los medios de
comunicación, se nos da una visión de la realidad mediatizada por el artista: su ideología, su inserción social,
sus propósitos se manifiestan más o menos netamente.
La técnica utilizada, los intereses relacionados con la
comercialización, han de ser objeto de un análisis
crítico de las consecuencias de las deformaciones de la
realidad.
— Hacer la crítica de las motivaciones del creador y de
sus propósitos respecto del receptor-espectador. Una
vez puestas de relieve estas intenciones, el alumno
deberá encontrar una significación a su propia existencia en la confrontación activa y crítica con esta
realidad que son los grandes medios de información.
La crítica no es una simple contemplación abstracta
sino que concluye en la práctica.
— Por último, la última fase del proceso metodológico
propuesto es el desarrollo de la creatividad. La utilización
de nuevos lenguajes marca la ruptura con moldes caducos;
los colores, los montajes audiovisuales y la música son
otros tantos medios de expresión a los cuales los jóvenes
pueden recurrir para desarrollar progresivamente su expresión en la interrelación del grupo. La pedagogía basada en la comunicación creadora exige que los estudiantes sean actores de la acción educativa. De ello se
desprendre la necesidad de desarrollar la expresión y, a
partir de ella, la sensibilidad tanto como el conocimiento.
Por último, no hay que olvidar nunca que "la palabra del
profesor y el libro de texto son en el mundo de hoy medios paleolíticos, comparados con la información de los
medios de comunicación de masa"*.
Estas son las grandes orientaciones y las propuestas
metodológicas fundamentales que desarrolla Gutiérrez
Pérez; incluso brevemente resumidas denotan una riqueza
que, sin embargo, sólo la lectura del informe permite
apreciar en todo su alcance. Los objetivos perseguidos no
se prestan a ningún equívoco, se trata de romper el aislamiento artificial de una escuela tradicional que persigue,
sin tener los medios para ello, el ideal del preceptorado
individual; abandonar el monopolio de la palabra y del
libro y el modo intelectual del concepto; dar nueva importancia a la subjetividad, a la intuición, a la percepción física del mundo frente a la lógica paralizante de
una época sin imagen; estimular una expresión multidimensional que se apoye en los grandes medios de información, gracias a la educación de la percepción, de la
intuición, de la crítica creadora y de la sensibilidad;
introducir una dialéctica personalidad-grupo centrada en
la capacidad individual y colectiva de expresión y de creación; hacer de manera que la escuela sea un medio que
se diluya progresivamente en el mundo para conservar
sólo la función de educar y, para lograrlo, hacer de la información del mundo exterior el objeto propio de la
educación, gracias a las técnicas y a los medios que utiliza
en la época iconográfica que es la nuestra.
1. Op. citada
Este proyecto va mucho más lejos que la simple experiencia novadora en pedagogía; se acompaña de toda una
visión del mundo y de su significación, que dimana de los
principios de democracia y de reducción de desigualdades,
pero también del respeto de las diferencias culturales. Ha
sido objeto de una aplicación experimental en Costa Rica.
3. La experiencia costaricense
Con arreglo a un acuerdo entre el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) de México y
el Ministerio de Educación de Costa Rica, se elaboró un
proyecto de creación de escuelas experimentales.
Al efecto se erigió en San José de Costa Rica un centro
experimental para la aplicación de la pedagogía del "lenguaje total" a fin de llevar a cabo y evaluar las experiencias e investigaciones, estudiar la aplicación de la nueva
metodología y ofrecer cursos a los educadores y padres
de alumnos.
Se previeron diversas experiencias. Estas tuvieron
lugar en una escuela urbana, en una escuela en zona suburbana y en una escuela en zona rural. El centro experimental forma a los educadores, presta asistencia a los establecimientos experimentales durante las experiencias, elabora el material audiovisual y se ocupa de la evaluación periódica y deLreajuste necesario de las acciones emprendidas.
La experiencia empezó durante las vacaciones de 1973;
consistió en una sesión de formación de maestros al final
de la cual se planificó el aflo escolar. La metodología
experimental retenida en este caso particular se basaba
en tres elementos:
— interrelación o comunicación "dialógica"
— el núcleo generador
— la utilización apropiada de las más diversas técnicas
de expresión.
- El primer punto significa la aplicación de la dinámica de grupo como proceso fundamental capaz de crear
las condiciones de la relación educativa. Esta dinámica de
grupo implica una participación total e igual de los
miembros del grupo, así como la total libertad de cada
uno de ellos. Así concebida y llevada a la práctica, viene
a ser un laboratorio de la comunicación que constituye,
por sí mismo, la mejor práctica para afrontar de manera
crítica los grandes medios de información. Para lograr
este resultado, el grupo ha de funcionar de modo cooperativo, dando a cada uno el sentimiento de responsabilidad y de su integración en el grupo.
- El núcleo generador lo constituye el centro de interés
definido y aceptado por la comunidad del grupo y determina los objetivos educativos perseguidos por sus miembros. Así, el lenguaje total se apoya en la dinámica del
grupo centrado sobre un problema que él mismo se ha
planteado.
- Entre las técnicas utilizadas figuran la expresión
corporal, la mímica, la danza, el baile, la expresión oral
y escrita, pictural, iconográfica, sonora, etc.
Las características del Centro educativo que funciona
con arreglo a la metodología del lenguaje total, pueden
resumirse del siguiente modo:
— ausencia total de ideas de sistema en los programas
de estudios académicos, en la programación y los horarios,
en la evaluación con atribución de notar y ninguna disciplina compulsiva impuesta del exterior,
— imbricación estrecha de los elementos de la estructura educativa (educandos, educadores y padres de familia),
supresión de la autoridad vertical, investigación común,
creación, evaluación y crítica por el grupo. El centro
actúa a puertas abiertas; los locales son accesibles a toda
hora y a cualquier persona (es conveniente la presencia de
un coordinador docente durante todo el día),
— trabajo educativo centrado en los núcleos generadores. Los educandos sacan su información del "aquí y
ahora" del grupo y de los grandes medios de información;
se constituyen así centros de interés que dan lugar a investigaciones por pequeños grupos cuyos resultados se presentan al conjunto de los educandos.
4. Evaluación de la experiencia
La Confederación Interamericana de Educación Católica
(CIEC), en estrecha relación con el Centro Experimental
de Costa Rica, trata de extender la experiencia del "lenguaje total" al conjunto de los países latinoamericanos.
En noviembre de 1973, algunas semanas después del primer año de experiencia, la CIEC pidió a un equipo de especialistas que procedieran a la evaluación sistemática de
esta nueva forma de pedagogía.
El informe presentado insiste sobre la importancia de
la lectura denotativa y connotativa para el desarrollo del
proceso de aprendizaje. El acceso a todos los medios de
comunicación da en particular al alumno unos elementos
críticos muy valiosos y "produce una actividad epistemológica decisiva para la formación del espíritu científico".
El educando forma su personalidad confrontándose
con lo real, lo que le permite desarrollar un espíritu crítico. Por último, la riqueza de la información recibida
provoca motivaciones numerosas y diversas y "obliga así
al grupo a encontrar los medios de sistematizar y de
controlar estas incitaciones al conocimiento":
Entre los resultados positivos del método hay que
señalar los siguientes:
— el niño entra con toda naturalidad en una autogestión
de su actividad;
— el método conduce a un redescubrimiento de ciertos
instrumentos, útiles o indispensables al que estudia
(utiliza, por ejemplo, la biblioteca) o al abandono de
ciertos principios considerados como intangibles en
la escuela tradicional. El aula ya no es el único y simbólico lugar de aprendizaje; se abandona la división
arbitraria del tiempo; el profesor se transforma en un
guía y en informador, etc.;
— el método favorece un enfoque interdisciplinario en
el que participan tanto los docentes como los educandos y elimina así una concurrencia estéril entre
las diferentes disciplinas;
— la utilización continua de los grandes medios de información contribuye a desmitificarlos y a desalienar a
los alumnos respecto de ellos.
41
El mismo informe de evaluación llama la atención sobre ciertas limitaciones y temores que inspira el nuevo
método:
- la falta de un marco teórico general para que sean coherentes las múltiples posibilidades del experimento. Se
ha estimado que este marco era necesario, incluso teniendo en cuenta el éxito de los primeros experimentos;
- la necesidad apremiante de poner al día al cuerpo docente al final de la primera etapa en la que se rompe el
sistema tradicional. En particular, ha de formarse al
cuerpo docente en la teoría de la comunicación, en la
dinámica de grupo, en la psicopedagogía, ya que de
otro modo se volverá a la repetición, que es la regla en
la pedagogía tradicional;
— la necesidad de desarrollar los métodos y la teoría de la
dinámica de grupo y de la expresión estética y corporal
para los niños de 6 a 12 años;
— la necesidad de realizar las investigaciones necesarias
respecto de la enseñanza de las matemáticas y de los
idiomas, materias en las cuales el lenguaje total no parece pertinente en la situación actual de su aplicación;
— la necesidad de un control de la programación de la
experiencia. Esta necesidad se revela apremiante después de la primera fase;
- los criterios de evaluación y de aprendizaje han de
profundizarse, en la teoría y en la práctica.
5. Posibilidades de aplicación
Una experiencia tan rica suscita numerosas ideas en
cuanto a sus posibles aplicaciones. Por nuestra parte destacaremos dos elementos que se refieren a la dinámica
de grupo:
- la introducción de las más diversas técnicas de expresión
en la dinámica de grupo,
— el grupo concebido como un contrapeso crítico y creador respecto de la extraordinaria cantidad de signos
que pesa en el desarrollo de los grandes medios de
información.
Sean cuales fueren las innovaciones pedagógicas, entre
las que figura la dinámica de grupo, el modo de comunicación preferido es el verbo, esto es la palabra, con sus
consecuencias sociales relativas a la distribución desigual
de su dominio por las diversas clases sociales.
No se trata de prescindir de este medio imperfecto y
universal que es el lenguaje, pero la expresión corporal,
la expresión pictural, musical, etc. pueden ser otros
tantos medios de acceso al conocimiento del mundo y de
los hombres. En ese sentido, la experiencia venezolana
del método activo mediante la descripción de un objeto
concreto presente en la clase podría muy bien enriquecerse con una actividad descriptiva basada en la mímica,
la simulación de identificación con el objeto o la representación pictural o sonora de este. Podría encargarse, por
ejemplo, a un alumno que presentase al grupo la relación
que existe entre él mismo y el objeto, gracias a estos
medios, combinados a su gusto, y orientarse, como por
otra parte indicamos, hacia un aprendizaje mediante la
creación.
42
Podrían organizarse también series de trabajo en grupo
en las cuales no toda la expresión fuese verbal. Estos métodos podrían infundir seguridad a ciertos niños que no
tienen facilidad de la palabra, multiplicar hasta el infinito
la serie de representaciones del mundo intercambiadas en
el grupo, e iniciar una educación de la estética propia de
cada cultura. Los grandes medios de información producen tantos signos que su crítica sólo es posible a través de
la creatividad individual multiplicada por el grupo. La finalidad del trabajo en grupo podría ser el análisis o la creación de soportes audiovisuales (debates acerca de programas de televisión) y soportes publicitarios sobre un tema
determinado, etc.
Para dominar la sociedad de los grandes medios de información es necesario que los niños y los adultos sepan
manejarlos. Una experiencia realizada por el CREPAC
en Francia puede multiplicarse con provecho: un pequeño
equipo video filma los debates de un grupo sobre un tema
determinado (el ordenamiento del territorio, por ejemplo)
y se presenta el resultado a especialistas del ordenamiento
del territorio en el plano nacional. Estos técnicos comentan y critican el documento mientras se les filma a ellos
mismos. El resultado se presenta en retro-información
(feed-back) al primer grupo y se continúa así. Se establece de este modo una especie de diálogo mediante video
que permite una expresión que la confrontación directa
modificaría y alteraría. La película suprime en cierto
modo el tiempo, permite presentar simultáneamente
instantes distintos y pone de relieve contradiciones inesperadas. Este método permite eliminar el carácter artificial que tienen, por esencia, las grandes técnicas de información; lo que obstaculiza en estos casos la comunicación directa se aprovecha para mejorar esta última, gracias
a la eliminación de algunos de sus inconvenientes. Esta
manera de poner en relación la dinámica de grupo con lo
audiovisual, es aplicable a diálogos docentes-educandos
o padres-alumnos, etc. Tiene, además, el mérito de desmitificar la técnica audiovisual poniéndola a disposición de
los alumnos (o de los profesores) en forma poco onerosa.
3. GRUPO DE ENSEÑANZA DISCIPLINARIA
NO DIRECTIVA
Las experiencias que se describen a continuación las realizó en Francia el profesor Le Bars, del Lycée Technique
d'Etat de Voiron. Han sido objeto, en cada año escolar,
de 1968 a 1972, de un informe presentado por el Centre
Regional de Documentation Pédagogique de Grenoble2.
1. El CREPAC (Centro de investigación sobre la educación permanente y la acción cultural, 12, rué Clavel, 75019 París, Francia)
es una cooperativa obrera especializada en la producción de
documentos filmados o video, aplicando el concepto de
"group-media" en lugar de "mass-media".
2 . 1 1 rué du General Champon, 38031 Grenoble CEDEX - Francia.
1. Modalidades generales
Se trató de la enseñanza de la química y de la física.
Se organizaron dos clases paralelas durante los dos años
terminales de la enseñanza secundaria, que preceden en
Francia la entrada en la Universidad. Dos años después,
el experimento se extendió a una clase de nivel menos
elevado (3 años antes del final de los estudios secundarios).
Este experimento se ha incluido, sin modificarlo, en
el programa general del año escolar que se lleva a cabo
con arreglo a la pedagogía tradicional.
El maestro prestó particular atención, por una parte,
a los resultados escolares y, por otra, a la evolución de
las relaciones dentro de los grupos. Este último punto se
estudió mediante sociogramas establecidos en diversas
ocasiones durante el año escolar, tomando por base las
respuestas de los educandos a un cuestionario sencillo.
Los resultados obtenidos y las motivaciones provocadas
aportan resultados en gran parte positivos; el efecto de
contagio del método a otras disciplinas y a otros docentes
no por modesta deja de ser notable. El profesor Le Bars
ha extendido, por otra parte, su acción a la formación de
maestros fuera del Lycée Technique; sin embargo, esta
parte de su actividad no se comentará aquí, aunque sea
una acción importante en una estrategia de incorporación
de la dinámica de grupo a la enseñanza.
2. Desarrollo de los experimentos
Cada año, de conformidad con los "principios de realidad",
se explica a los alumnos, en la clase de introducción del
curso, las servidumbres a que está sujeto el experimento.
El experimento ha de tener en cuenta los horarios, las
salas utilizables, las salas de trabajo contiguas; las reglas
impuestas por la administración de la educación nacional
(programas, condiciones para acceder a la clase superior,
exámenes).
El profesor comenta también su situación en la clase:
la de experto a disposición de los alumnos para aportarles
una información sobre las parte más delicadas del programa,
pero sólo si se le pide expresamente; la de facilitar los métodos de trabajo si se producen algunos atascos en la
clase; la de regulador y analista de los fenómenos de
grupo que pudiesen considerarse perturbadores.
En la introducción al curso se precisan también las modalidades prácticas y se insiste en la extensión de los objetivos de una clase no directiva de ciencias físicas a un
aprendizaje más general del trabajo en grupo. También
se aprovecha la clase de introducción, en los primeros
experimentos para discernir el sistema de relaciones
latente en la clase, a partir de una gráfica establecida gracias a las respuestas a un cuestionario. En una primera
ficha se pide a los alumnos que faciliten los datos personales habituales; después, se pide a cada uno que manifieste sus antipatías o sus simpatías respecto de sus camaradas y que exprese lo que espera de simpatía o antipatía.
Sé precisa que el alumno tiene la libertad de contestar
o no y que no se formulará ninguna apreciación sobre la
actitud que adopte. La pregunta se justifica por el hecho
de que se trata de organizar grupos de trabajo que puedan
funcionar en las mejores condiciones. Los resultados se
ponen a la disposición de los alumnos que deseen examinarlos. La evolución del sistema de relaciones se ve claramente en la serie de gráficas establecidas durante uno o
dos años (cuando se trata de un grupo que continúa sin
modificación durante dos clases consecutivas). La experiencia ha demostrado que es necesario un tiempo de
espera para obtener una gráfica significativa, ya que las
relaciones del primer día, motivadas por elementos objetivos de origen escolar o residencial, se modifican profundamente con la aparición progresiva de factores afectivos
en el curso de las primeras semanas. El análisis de las
gráficas y su comparación dan motivo a observaciones
interesantes: la formación de clanes, perturbaciones
consecutivas a la llegada o partida de un alumno, influencia del sistema de relaciones sobre la aptitud de aprender
una u otra disciplina, etc. Se dispone de este modo de un
verdadero instrumento científico de orientación de relaciones que permite especialmente tener en cuenta la situación personal del alumno (huérfano, hijo de divorciado, etc.).
Proponer la incorporación del método no directivo al
sistema tradicional no deja de provocar reacciones diversas. En general, la clase manifiesta el vivo deseo de dirigirse por sí misma: proyectos de disertación, multiplicación de trabajos por pequeños grupos, realización de
experimentos en laboratorio, programación de medios
técnicos, etc. con el concurso de docentes.
El maestro, por su parte, constata una modificación
notable de su propia función. Cabe pensar que, en el
ambiente de relaciones maestro-alumnos y alumnos-alumnos inherente al método no directivo, el campo pedagógico, el campo psicosociológico y el campo psicoterápico se sobreponen un poco unos a otros. El aprendizaje
de la química (o de otra disciplina), el aprendizaje de la
vida en grupo y, en su caso, pequeñas rectificaciones de
comportamiento, se acompañan y se apoyan mutuamente1.
Se presta particular atención a los procedimientos de
control de los conocimientos y a los resultados escolares.
El docente vigila la progresión individual de cada alumno.
Lo hace sin formalidades durante las sesiones de trabajo
en grupo o los trabajos de laboratorio. Se organizan,
siempre por iniciativa de los alumnos, cierto número de
controles sistemáticos. Este hecho constituye en sí, un
indicio de la emulación suscitada por el método no directivo; los alumnos, al considerarse implicados personalmente en los progresos que realizan, sienten la necesidad
de situarse periódicamente en relación al programa y en
relación a los progresos de sus camaradas. Los procedimientos de control varían de una clase a otra. En ciertos
casos, la clase adopta la fórmula del deber, lo que significa
que cada alumno presenta un trabajo y se atribuye una
1. Le Bars,"utilisation de la méthode non-directive á l'enseignement de la chimie et a la formation des maftres." CRDP Grenoble. Informe no. 2 -julio de 1970.
43
nota colectiva. En otros casos, los alumnos se pronuncian
por el control individual en forma de experimentos en laboratorio. Si una prueba de control sistemático ha dado
malos resultados, ellos mismos fijan la fecha y el programa
de la siguiente, que generalmente tiene más éxito. Puede
ocurrir también que una clase decida calificar los trabajos
realizados por cada uno de los alumnos o los grupos estableciendo el promedio de las notas atribuidas por los grupos
auditores y el docente. Se ha experimentado también con
éxito una forma de control dinámico que consiste en presentar a los alumnos un conjunto de problemas de dificultad cada vez mayor, de los cuales han de redactar el
enunciado y la solución en la forma que les parezca mejor, individualmente o en grupo.
Los resultados obtenidos por los alumnos se han comparado a los obtenidos en las clases que funcionan con
arreglo a la enseñanza tradicional.
"El nivel de conocimientos es comparable en una clase
tradicional y en una clase no directiva. Sin embargo,
parece que en esta última la adquisición de conocimientos
no sea el sólo resultado; la vida del grupo y la reflexión
que provoca permiten otras adquisiciones del tipo "saber
ser" y "saber devenir" que nos parecen de mucha importancia en nuestra época"1.
adaptación difícil de soportar. Este efecto de ruptura
que siente el propio docente y que una formación especial le ayudará a dominar en lo que le respecta y respecto
a los demás, puede variar, sin duda, de una cultura a otra.
Si es intenso para el joven francés, poco acostumbrado
y culturalmente reticente al trabajo en grupo, puede ser
más tenue en culturas que conceden un lugar más importante a la vida en común. Sin embargo, será necesario
hacer de manera que se venza esta fase neurótica de angustia, que resulta de la desaparición del estado de seguridad que da el hecho de depender del docente.
La adhesión general al método no excluye algunos
fracasos dolorosos. Uno o dos alumnos sobre 30 tienen
la sensación de haber perdido el tiempo, preconizan el
retorno a la dictadura, único método pedagógico que
estiman válido. La agresividad de estas observaciones
revela su exceso; hay que ver en ellas la manifestación de
un sentimiento muy fuerte de frustración, sin proporción con la realidad en lo que se refiere a la adquisición
de conocimientos. En estos casos, la intervención del
docente ha de ser de carácter psicoterápico, que la experiencia en la aplicación del método le permite adquirir,
incluso si no ha recibido una formación en este sentido.
4. Posibilidades de aplicación
3. Evaluación del método
Los resultados escolares son suficientes ya para mostrar
que, desde el punto de vista estricto de la adquisición de
conocimientos, el enfoque no directivo no ha sido menos
eficaz que el enfoque tradicional. Se ha obtenido una
cuidadosa evaluación cualitativa gracias a la difusión,
a mediados de año, de cuestionarios para conocer la
opinión de los alumnos o también por medio de sesiones
de discusión.
Las observaciones, obtenidas oralmente o por escrito,
ponen de relieve en primer lugar la satisfacción de los
alumnos. Esta actitud positiva no se presenta en ningún
modo como destinada a complacer al docente; se manifiesta también en las reuniones de padres de los alumnos
que, inquietos por la innovación y las dificultades con
que tropieza, interrogan a los delegados de clase.
Esta satisfacción de los alumnos se acompaña de otra
constante, que la explica en cierto modo, esto es, la desorientación que manifiestan a principios del año escolar
en las primeras clases no directivas. Los términos utilizados para calificar esta impresión va del de "inquietud"
al de "angustia". Se tiene la impresión de estar perdido,
se siente inseguridad. Esta situación no tiene nada de
sorprendente y la psicoanálisis la explica perfectamente;
pero sin necesidad de recurrir a ésta, se concibe fácilmente
que el peso de los modelos pedagógicos tradicionales
induzca a cada uno a prever un nuevo año de relaciones
docente-educando como la simple repetición de un rito
sin sorpresa a principio de cada año escolar. El método
no directivo, en cambio, perturba las costumbres y exige
la participación del sujeto, afectándole en su propio ser,
por lo que se necesita, como es natural, un periodo de
44
El profesor Le Bars insiste con razón sobre las ventajas
de este método, dejada de lado la simple adquisición de
conocimientos. ¿No son convincentes los resultados si,
por una calidad igual de aprendizaje, el alumno adquiere
además, una motivación personal a aprender y una nueva
aptitud a aprender sin profesor, con sus camaradas, en
una organización de trabajo en común? La adquisición
del saber no es ya un proceso unido a la vida del niño
como la luz lo es al día; la adquisición del saber se presenta entonces al alumno como el sentido profundo de
su esfuerzo de formación, de desarrollo autónomo de
su personalidad.
La modestia de los medios empleados no ha de hacer
olvidar la necesidad de la motivación y del empeño de
los maestros que toman el experimento a su cargo. Al
ser las únicas condiciones previas, suponen una y otra un
esfuerzo de formación y de sensibilización de algunos
voluntarios pertenecientes, en la medida de lo posible, a
disciplinas distintas. Después de un periodo de sensibilización a la dinámica de grupo, cada uno podrá, dentro
de su establecimiento, intentar una experiencia análoga,
de manera limitada, pero continua. Hay que contar más
con la ejemplaridad de los experimentos que con su cantidad. Un establecimiento experimental en el que se imparta la enseñanza con arreglo a este modelo revestirá gran
interés para la investigación, pero el programa obtenido
resultará difícilmente aplicable en otra parte, porque estaría sujeto a demasiadas servidumbres. Por lo tanto, es
mejor proceder a una o dos experiencias por establecimiento,
1. Le Bars, informe n? 3 -
julio de 1971, pág. 8.
puesto que despertarán el interés de los docentes y de los
alumnos y estarán continuamente en competencia abierta
con los métodos tradicionales. Una estrategia superficial
presenta también, en relación con una estrategia en profundidad, la ventaja de tener que acomodarse a las condiciones logísticas existentes (salas de clase, horarios, laboratorios, programas, etc,) y adaptarse a ellas. De este modo,
la creatividad permitirá evitar el costo suplementario,
siempre importante, que entraña una experiencia libre de
toda servidumbre y que pasa a ser una realización tan perfecta que solo es posible concebirla como única.
Los docentes que han entrado en este proceso tienen
necesidad, por su parte, del apoyo psicológico y técnico.
Conviene prever un lugar de reunión donde puedan confrontar periódicamente sus experiencias y profundizar
su acción perfeccionándose gracias a este enriquecimiento
mutuo.
II
Experiencias relativas a la formación
continúa de los adultos
4. GRUPO DE READAPTACION PARA PERSONAL
DE DIRECCIÓN EN PARO FORZOSO
1. Generalidades
La experiencia que se describe a continuación se efectúa
durante unos cursos de reconversión destinados al personal de dirección en paro forzoso. La experiencia, sufragada
por el "Fonds National de l'Emploi", corrió a cargo del
"Centre de Recherches et d'Etudes pour l'adaptabilité des
Cadres (CREAC)1. Los participantes eran en su mayoría
antiguos dirigentes de pequeñas y medianas empresas
francesas, despedidos en condiciones diversas. La edad
media oscilaba entre 40 y 45 años. Procedían de sectores
profesionales que abarcaban todo el campo de la economía.
La duración de los cursillos es de 4 meses y comprende
diversas fases. Los programas abarcan todas las disciplinas
de la gestión de empresa, tratadas a nivel de sus principios
generales, prestando particularmente atención a las relaciones y a las significaciones sociales e ideológicas.
Hasta ahora se han impartido 10 cursillos, a los que
asistieron un total de 250 ex-dirigentes; cada cursillo
comprende dos grupos. La reclasificación de los interesados después de su perfeccionamiento es satisfactoria:
80% de entre ellos encontraron un empleo a los seis meses de haber terminado el cursillo, lo que, en el contexto
francés, es un resultado muy superior a la media.
en que se encuentran y de sus causas — tanto si dependen
de ellos mismos como del sistema económico — y de adquirir un dominio suficiente de los principios generales de
las disciplinas utilizadas en la gestión de empresa para des mitificar el papel que desempeña el saber como elemento
organizador del poder y desarrollar en ellos una actitud
crítica respecto de las ideologías latentes.
Estos dos objetivos son el resultado de un análisis del
personal interesado así como de la realidad social de las
empresas francesas.
3. Hipótesis
Se parte del supuesto de que puede obtenerse un retorno
al equilibrio psicológico personal y a la reactivación de la
capacidad de iniciativa mediante un trabajo de adaptación
en grupo que permita concentrar la atención de los participantes en sus problemas personales, proponiéndoles un
efecto terapéutico positivo.
Una segunda hipótesis se refiere a los programas; al
desmitificar el saber, se suavizan los comportamientos
jerárquicos y burocráticos de los interesados y esta suavización puede llevar que sean los propios interesados
quienes reorienten su personalidad.
En el estado actual de la experiencia, la primera hipótesis parece verificarse bastante; la segunda tropieza con
más obstáculos, debidos a la dificultad de llegar a la desmitificación del saber. No ha sido posible aún confirmar
su validez a causa de no disponer de un dispositivo experimental satisfactorio para verificarla.
4. Modalidades de aplicación
A. PRESENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
2. Objetivos
La naturaleza de la acción pedagógica supone una participación voluntaria y sin ambigüedad de los participantes.
Esta condición no se cumple en los hechos. El personal
de dirección en paro forzoso se inscribe individualmente
en un organismo adecuado, que le paga un subsidio, a
veces modesto en comparación con su sueldo normal de
actividad. Este organismo le aconseja unos cursos de reconversión que son en número insuficiente comparados
con las necesidades. La participación en un curso de reconversión tiene como consecuencia que el subsidio se
eleva,durante toda la duración del curso, al nivel del
sueldo que cobraría en actividad. Esta disposición entraña un estado de dependencia que falsea el principio de
voluntariedad de los participantes incluso en el caso de
que estos lo afirmen. Por lo tanto, es necesario disponer
del mecanismo capaz de descubrir los sujetos con tendencias patológicas que presenten una fuerte rigidez caracterial para eliminarlos de una experiencia que, por su
naturaleza, tiende a provocar desequilibrios brutales.
Se trata de permitir a los interesados recobrar un equilibrio
psicológico satisfactorio mediante un análisis de la situación
1. Para mayoi información pídase a Jean Delitte, director de
CREAC, 8, rué Ambroise Thomas, 75009 París, Francia.
45
Este problema es objeto de estudio por parte del equipo
de psicólogos y todavía no se ha solucionado. Un seminario inicial de sensibilización viene a sumarse al coloquio
de orientación de los consejeros profesionales que tienen
por misión dirigir a los interesados hacia los cursillos de
perfeccionamiento; en conjunto, se trata de un medio de
selección de una eficacia bastante satisfactoria. En efecto,
el 30% de los candidatos se autoeliminan al terminar el
seminario iniciado. Dos o tres sujetos se eliminan por
razones particulares siguiendo la iniciativa del psicólogo
animador, y se les reorienta hacia otros cursillos. La reflexión y la investigación se basan en los indicadores y
criterios que permiten descubrir los casos difíciles, así
como en los dispositivos más apropiados para lograrlo.
Está en juego una cuestión importante, ya que las deficiencias del sistema han tenido consecuencias graves para
los interesados (crisis de delirio) y para el grupo que ha sido
testigo de ellas.
El equipo de psicólogos desempeña, en estos casos, un
papel de importancia primordial. Con una gran experiencia clínica, en general, forman un grupo de trabajo permanente que interviene en función del desarrollo del cursillo. El grupo que coordina un psicólogo formador forma
parte del consejo de administración del organismo de
orientación y se reúne por lo menos una vez al mes y
también en cada etapa importante de los cursillos. Estas
reuniones ofrecen la ocasión de proceder a un análisis crítico de las prácticas de cada uno y a una reflexión para
mejorar la orientación metodológica.
semana, bajo la dirección de un psicólogo, permite
considerar la vida del grupo y sus relaciones con el
saber ;
— periodo de aplicación en una empresa durante un mes.
— Seminario inicial de adaptación
El objetivo perseguido es, recordémoslo, remediar la falta
de una verdadera voluntad de participación; se trata por
lo tanto de que los futuros participantes confirmen o no su
inscripción al cabo de tres días. El animador psicólogo procurará crear unas situaciones que permitan a los participantes
formarse una idea de los imperativos psicológicos del seminario residencial. Se utilizan al mismo tiempo tanto las discusiones de grupo como la interpretación de personajes. La
intervención interpretativa es frecuente y se lleva a cabo de
manera que provoque un sentimiento de inseguridad pasajero bien acentuado. Se observa a los sujetos individualmente con atención, para descubrir sus rigideces patológicas o sus reticencias a sentirse implicado. Se invita
a cada uno de los candidatos participantes a que animen
una reunión de grupo consagrada a un tema escogido por
éste. Cada reunión es después objeto de un análisis técnico y psicológico, confiado al animador.
Al final del seminario se pide a los interesados que
confirmen personalmente, dentro de las 24 horas, su inscripción en el organismo de orientación. Se convoca a
los sujetos difíciles, descubiertos por el psicólogo, y en el
curso de la entrevista se les orienta hacia otro tipo de
perfeccionamiento.
B. EVALUACIÓN
Para la evaluación de los resultados, se aplican varios
procedimientos:
— jornada de síntesis al final del curso;
— encuesta sistemática entre los participantes dentro de
un plazo de seis meses a un año después de terminar
el cursillo. El cuestionario abarca una serie de preguntas cerradas y abiertas cuyo análisis permite descubrir las tendencias generales;
— conversaciones a fondo con una decena de participantes anuales, un año después de los cursillos;
— análisis de la evolución de la demanda y de la imagen
que se tiene de estos cursillos en los organismos de
orientación.
C. PROCESO DE APLICACIÓN
El conjunto del ciclo comprende las siguientes fases:
— seminario de adaptación de 3 días de duración, no
residencial, destinado a confirmar la inscripción en
los cursillos y a descubrir los casos difíciles;
— seminario residencial de 10 días, es decir, dos semanas
consecutivas con un fin de semana intermedio libre;
— cursillos de 10 semanas en París, durante los cuales se
tratan diversas disciplinas. Una media jornada cada
46
— Seminario residencial
La duración de los métodos utilizados permite profundizar
las investigaciones relativas al estado psicológico de los
participantes. Se trata de crear una dinámica de grupo
positiva que permita a cada uno hacerse mejor cargo de
su problema de empleo con una idea más justa de las
causas que dependen tanto de su comportamiento personal como del sistema económico en conjunto.
— Técnicas utilizadas
La serie de técnicas utilizadas alternativamente comprende:
— la dirección de la reunión
— la interpretación de personajes
— el sociodrama
— los estudios de casos
— la expresión no verbal.
En cada caso, son los propios participantes quienes
escogen los temas de los ejercicios, con lo que pueden
transferir el peso afectivo ligado a sus fantasmas. El psicólogo contribuye al análisis de las significaciones y
orienta así la marcha del grupo, imponiendo las reglas y
procedimientos y procurando canalizar las tentaciones
de pasar a la acción. Los temas retenidos para los ejercicios se refieren directa o simbólicamente a situaciones
vividas: simulación de conversaciones relativas a un contrato o a un conflicto de trabajo, casos relativos al aislamiento, estado de dependencia, el decaimiento del que se
encuentra en paro forzoso, dramatización de las relaciones
familiares y de las relaciones de vecindad que resultan de
ellas, etc.
Los grupos, animados cada uno por un psicólogo, funcionan simultáneamente y en ciertos casos se reúnen conjuntamente. La regla residencial es de obligatoriedad.
El animador vela particularmente por que la estructuración de los conflictos en el grupo no sea de tal naturaleza
que le impida después funcionar en los cursillos relativos
a los contenidos.
— Cursillos relativos a los contenidos
Durante esta fase de 10 semanas se tratan las disciplinas
relativas a la gestión de la empresa con arreglo a una pedagogía clásica, combinando las disertaciones didácticas con
los estudios de casos.
Cada semana, un psicólogo dirige una media jornada
de trabajo que tiene por objeto:
- hacer un resumen de la vida del grupo, la evolución de
los conflictos y de las actitudes respecto del empleo;
- canalizar las relaciones con el saber impartido, poner
en evidencia e interpretar los estados de dependencia;
- ayudar a la forma de conciencia de los presupuestos
ideológicos propios de todo modelo de gestión de
empresas;
- dar algunas informaciones sobre la sociología de las
organizaciones y sobre la contribución de las ciencias
humanas al conocimiento de los problemas de la
empresa y de la sociedad en general.
Estas sesiones revisten la forma de reuniones de discusión. Son un excelente medio de comprender cómo se
desarrollan los cursillos y permiten corregir o modificar
algunas de sus orientaciones.
5. Posibilidades de aplicar el experimento a otros casos
Se trata también en este caso de un montaje pedagógico
bastante diverso y complejo, cuya reproducción exacta
sigue siendo problemática al situarse en un marco sociocultural.
Sin embargo, la característica general de la experiencia
puede definirse como una "psicopedagogía de las mutaciones" en el sentido de que la situación de paro forzoso
es una ruptura en relación con la vida profesional y psicológica que se procura vencer con un enfoque a la vez pedagógico y psicológico.
Por este motivo, el procedimiento es aplicable, en sus
grandes líneas, a situaciones análogas en las que los interesados han de aceptar de manera activa un cambio bastante profundo de su situación económica, social y cultural. Cabe pensar que sería legítimo inspirarse en las
acciones descritas en los casos siguientes:
— orientación consecutiva a los fracasos en la escuela o
en la vida universitaria;
— integración de los jóvenes en la vida profesional;
— reinserción de sujetos marginales de toda índole;
— integración de las personas inmigradas o desplazadas;
— ayuda a cualquier reconversión económica.
El CREAC estudia actualmente una adaptación de la
experiencia adquirida al problema de la reinserción profesional de las mujeres que han dejado de trabajar por
motivos de familia.
Uno de los aspectos novadores de la experiencia consiste en la asociación de una enseñanza disciplinaria clásica a sesiones de reflexión y de análisis de la relación
con el saber. En la medida en que esta fórmula permite
suavizar y dinamizar la relación con el conocimiento
puede concebirse su adaptación en una progresión escolar
clásica en la que la verbalización de los sentimientos de
adhesión o de aversión, mantenidos respecto de ciertas
materias o de ciertos docentes, encontraría así un medio
de expresión y, por lo tanto, de regulación.
5. LA DINÁMICA DE GRUPO EN LA SOCIEDAD
NACIONAL DE FERROCARRILES DEL JAPÓN1
1. Marco general del experimento
La dinámica de grupo se introdujo en la Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón en 1963, con un criterio
"rogeriano".
Después de un período experimental de estudio de la
acción no directiva, se organizó una sesión de adaptación
para los contramaestros de la empresa. Una evaluación
de los efectos de esta acción condujo a modificar profundamente el proyecto.
A partir de 1969 los grupos de participantes no se han
constituido ya al azar, sino que se han formado grupos
naturales (family groups) compuestos por personal perteneciente al mismo servicio o taller.
Entre 1966 y 1971 se organizaron 49 cursillos con la
participación de 715 contramaestres.
2. Procedimientos de aplicación
El proceso seguido en la primera fase del desarrollo de la
dinámica de grupo en la Sociedad Nacional de Ferrocarriles
del Japón puede compararse con el seguido en la Electricidad y Gas de Francia.
1. Conviene leer el estudio del Profesor Jyuji MISUMI, Kyushu
University, 589.26 Matzazaki, FukuokaCity (Japón): "Applied
Group, Counselling and Education: Research and Practices
in Japanese Educational System " (publicado sólo en inglés)
que puede pedirse al autor. Resulta en efecto, difícil resumir
dentro de los límites de este trabajo las actividades y procedimientos estadísticos utilizados por el autor y su equipo para
verificar sus hipótesis.
47
Después del periodo de aplicación del denominador
"counselling" no directivo a nivel individual, se procede
a formar el grupo y se organiza una sesión en la que participan 20 personas, además del animador.
El estudio de evaluación de los resultados, llevado a
cabo con gran rigor científico, permite pronunciarse en
favor de la eficacia de la acción no directiva en el cambio
de actitudes; idea que uno se hace de sí mismo y de los
demás, sentimiento de pertenencia al grupo, etc. Seguidamente se elabora un programa más completo.
En 1966 se crearon los grupos de adaptación de la
Sociedad Nacional de Ferrocarriles del Japón. Se trata
de una combinación de sesiones de grupos de base (training
groups) y de sesiones de disertación teóricas destinadas
a consolidar la experiencia adquirida por los grupos de
base.
Una nueva evaluación pone de manifiesto la débil huella
que deja una acción superficial, esto es, reuniendo a personas sin relación directa dentro de una empresa y situadas después en la imposibilidad de aplicar su experiencia
a un medio profesional que la rechaza. Se llevó entonces
a la práctica la idea de una acción en profundidad, esto
es, con grupos naturales formados por personas que trabajan habitualmente juntas. La cuestión que queda en suspenso es saber si las tensiones creadas por el grupo de
base no provocarán dificultades invencibles en la vida
profesional ulterior.
Hay que insistir sobre el rigor del procedimiento en
conjunto. Partiendo de una concepción teórica, se aplica
una práctica pedagógica que se desarrolla sin modificación
hasta la evaluación de sus resultados. Se elabora y se
pone a prueba entonces una nueva hipótesis, que después
se evalúa a su vez y así continuadamente. Esta progresión
científica que tan natural es para el físico, resulta suficientemente rara en las ciencias humanas para no ponerla
de relieve.
Los estudios de validación versaron sobre:
— la evolución de la manera de percibir las sesiones durante la realización del programa;
- los efectos que han ejercido las sesiones sobre los participantes.
Los resultados mostraron que el interés iba en aumento en el primer caso, al paso en que se celebraban las
sesiones, y que la capacidad de comunicación interpersonal mejoraba.
3. Posibilidades de repetir el experimento
Se trata de un procedimiento muy meditado y eficaz de
incorporar la dinámica de grupo a una empresa. Los
medios humanos y materiales utilizados tienen su importancia; por lo tanto, este conjunto no puede aplicarse
en cualquier contexto.
Puede sacarse, no obstan te, provecho del rigor del
procedimiento en virtud del cual se impone una evaluación constante capaz de introducir una nueva modificación sólo después de haber comprobado los efectos del
proceso pedagógico anterior.
48
Por último, una innovación importante y fácil de aplicar consiste en la celebración paralela de sesiones de grupo
de base con sesiones de disertación teórica sobre las
ciencias humanas. Con esta asociación no solo se fortalecerá el experimento del grupo de base dándole a conocer
mejor, sino que también desmitificará el saber psicosociológico y hará desaparecer la reticencia de ciertos
participantes.
Una estrategia útil para introducir el trabajo en grupo
consiste en utilizar estos métodos para una adaptación a
la sociología de las organizaciones. El procedimiento
que consiste en reagrupar las encuestas elementales sobre
el terreno, los estudios de texto, las discusiones en grupo
y la interpretación de personajes a partir del material
reunido, puede utilizarse con provecho en una empresa
como elemento fundamental de las sesiones de adaptación a la dinámica de grupo y a la sociología de las
organizaciones.
6. EL Q-SORT
ANÁLISIS DE LAS PERCEPCIONES DE SI
MISMO EN UN GRUPO
1. Generalidades
En las acciones de formación que lleva a cabo en
Francia para el personal administrativo o para los
jefes de establecimiento de la educación nacional, el
Institut National d'Administration Scolaire (INAS) ha
introducido, a partir de 1973, la práctica de poner en
evidencia las simpatías y antipatías en las actitudes o los
comportamientos profesionales y su análisis utilizando
la técnica Q-Sort1.
Los grupos interesados comprenden de 20 a 40 participantes, que se reúnen por períodos que van de varias
semanas a varios meses y para actividades de formación
muy diversas. La aplicación y la explotación del método
Q-Sort ocupan sólo unas horas.
El principio del método Q-Sort consiste en pedir a
los participantes que se describan ellos mismos, clasificando cada uno un número relativamente importante
de propuestas relativas a los diversos aspectos de su actividad profesional (la función de jefe de establecimiento,
por ejemplo) o propuestas relativas a un aspecto central
de su actividad (la responsabilidad de un directivo administrativo, la educación, la comunicación, las concepciones
de la formación, los métodos de dirección, etc.).
1.
Esta expresión la utiliza W. Stephenson desde 1935 para
designar un método estadístico nuevo aplicable a evaluaciones
interpersonales. El término significa: selección de citaciones
(quotation Sort). Véase: Stephenson, "The Study of behaviour: Q - technique and its methodology", University Press
de Chicago, 1953.
Seguidamente, se exponen los resultados estadísticos
y se remiten a los participantes para que procedan ellos
mismos a su análisis e interpretación.
Los cursillos se organizan en el marco institucional
del Ministerio de Educación, pero las actividades de formación no tienen ninguna repercusión en los nombramientos o los destinos.
En una gran empresa, al principio y al final del seminario de dos semanas destinado a este tema y organizado
por el servicio de formación de la Electricidad-Gas de
Francia para una veintena de directivos regionales de esta
empresa nacional, se utilizó la técnica Q-Sort para analizar el concepto que merecían las grandes corrientes del
pensamiento contemporáneo.
Las propuestas que habían de clasificarse eran citaciones de autores contemporáneos considerados como
representativos de las grandes corrientes del pensamiento.
Esta experiencia dispuso de importantes medios de análisis de los resultados que permitieron facilitarlos a cada
participante con todo detalle. La interpretación de los
resultados se profundizó gracias a una serie de entrevistas
individuales ulteriores.
Sin embargo, a pesar de las apariencias, este ejercicio
puede llevarse a cabo con medios menos importantes si se
dispone de algunas horas suplementarias para establecer y
presentar los resultados.
- Objetivos
En el caso de la formación de personal de dirección del
Ministerio de Educación, el primer objetivo del ejercicio
consiste en inducir a los participantes a darse cuenta
de la diversidad y del carácter complementario de los
aspectos de una función que se preparan a ejercer.
El segundo objetivo es el de adaptar a los responsables
al estudio de sí mismo y de los problemas que plantea la
comprensión y la aceptación de sí mismo, y de inducirles
a aceptar una evolución. Realizado en grupo, el análisis
de tendencias generales favorece la atención y el examen
crítico a lo largo de un periodo de formación. Del mismo
modo que el panorama que ofrece el conjunto de las propuestas que hay que clasificar da un carácter relativo a
cada una de ellas, cada participante se ve inducido a moderar sus afirmaciones por el hecho mismo de tomar
en consideración las de los demás y las consecuencias
que tienen en situaciones de formación.
En tercer lugar, el ejercicio, concebido para repetirse
por lo menos una segunda vez, permite evaluar la evolución de las representaciones en un grupo durante un período relativamente largo y constituir, por consiguiente,
un elemento de la evaluación de los cursillos. Sobre esta
cuestión, sin embargo, se ha visto que los coeficientes de
correlación entre las dos series de respuestas de un mismo grupo son generalmente muy elevados En cambio,
la evolución de los histógramas de las respuestas entre
los dos ejercicios aparece más netamente y permite
señalar con más claridad la convergencia o la afirmación
de las divergencias.
En el caso de la aplicación del método Q-Sort a la percepción de las grandes corrientes del pensamiento, el objetivo consistía en favorecer una participación personal
en un seminario en el que estaban presentes personalidades de renombre internacional, con cuyas intervenciones
se podía incitar a los participantes a mantener el debate
sobre un plan estrictamente objetivo y racional.
El objetivo pedagógico consistía, en un primer tiempo,
en poner a los participantes en presencia de una serie de
"formulaciones representativas" de las grandes corrientes
del pensamiento contemporáneo, a fin de obtener una
serie media de reacciones individuales a las ideas, visiones
del mundo y filosofías propuestas en los temas Q-Sort;
en segundo lugar, repetir el mismo ejercicio, al final del
cursillo, después de la reactualización y la adaptación
consiguiente de las conferencias-debates.
Esta forma de proceder no tenía como objeto permitir
une evaluación de los cursillos, ni tampoco establecer una
categoría ideológica de los participantes, sino instaurar un
ambiente favorable para una actividad analítica del "aquí
y ahora", eliminando los problemas de la transición de
una faena centrada en el trabajo a un enfoque centrado
en el grupo.
— Hipótesis
La primera hipótesis es que la lista de propuestas presentadas para su clasificación (de 20 a 72 según los casos)
es representativa de los aspectos de una función o de las
diversas concepciones que pueden tenerse de uno de sus
principales aspectos (por ejemplo, las diferentes concepciones de la "comunicación" o de la "responsabilidad
administrativa"). Plantea esto el problema de las condiciones en que se opera la selección de las propuestas retenidas. A una elaboración especulativa por un grupo que,
forzosamente, utiliza sus propias representaciones, es preferible la recolección laboriosa y paciente de formulaciones de una numerosa población suficientemente diversificada. La tarea es más fácil por lo que se refiere a las
representaciones de una función o de un aspecto de una
función, ya que pueden utilizarse las declaraciones de
los interesados registradas durante los debates, de las que
se tomó nota en acciones anteriores de formación.
El análisis de los resultados por los propios participantes conduce fácilmente a eliminar los elementos no
pertinentes o las propuestas poco comprensibles fuera de
su contexto.
La segunda hipótesis es que unos cursillos pueden
constituir un período de evolución y que la clasificación
diferente de las mismas cuestiones permitirá medir esta
evolución. En un grupo de futuros jefes de establecimiento
que seguían unos cursillos de tres meses, el índice de correlación "R de Spearman", calculado según la importancia
atribuida a cada cuestión y determinado según los promedios, fue de 95. Esta correlación es muy fuerte. Significa
globalmente que en la práctica los representantes no habían
cambiado. Sin embargo, para afirmar que hay una gran
coherencia entre los dos grupos de respuestas, hay que
49
admitir que el propio grupo de participantes es coherente
y que evoluciona de manera homogénea. Esta hipótesis
tendría que verificarse. Sería entonces muy interesante
calcular las correlaciones respecto de cada uno de los participantes. Sería necesario que los propios participantes
efectuasen este trabajo ya que es indispensable que las
hojas de respuesta sean anónimas o bien que los participantes acepten utilizar para sus respuestas un código arbitrario, mediante el cual se vincularán las dos series de respuestas de un mismo participante manteniéndose el
anonimato.
2. Modalidades de aplicación
La escuela rogeriana1 ha empleado mucho la técnica QSort, en particular para evaluar la percepción que de sí
tiene una persona en las diversas fases del tratamiento
psicoterapéutico. También la ha utilizado Ada Abraham2
para estudiar la imagen que los docentes tienen de sí
mismos.
Técnica con un fundamento estadístico, derivada del
análisis factorial de W. Stephenson, el método Q-Sort,
consiste en confrontar al sujeto con un número importante de propuestas relativas a un campo de estudio, pedirle después que clasifique estas propuestas con arreglo
a un criterio que refleje su propia actitud respecto de
ellas: adhesión o rechazo netos, moderados o débiles, indiferencia más o menos acentuada.
Las propuestas retenidas han de:
- referirse a la disciplina estudiada,
- recoger el máximo de elementos de esta disciplina manteniendo cierto equilibrio entre ellos.
Hay que evitar las propuestas demasiado estereotipadas, poco claras, de clasificación demasiado difícil para la
mayoría de los sujetos. Como ejemplo, los elementos
Q-Sort sobre las funciones de jefe de establecimiento
han sido recogidos durante unos coloquios del grupo
con los jefes de establecimiento sobre los problemas relativos a su función y a su trabajo y se han seleccionado en
una lista de más de trescientas propuestas.
Los elementos Q-Sort sobre las grandes corrientes del
pensamiento fueron determinados por un grupo de investigadores del INAS y de la Electricidad-Gas de Francia, en
tres etapas: investigaciones y clasificación por categorías
de las escuelas de pensamiento; identificación, en cada
una de ellas, de los autores más característicos; selección
de las citaciones seguido de un examen de conjunto y de
su ponderación.
Conviene señalar que los investigadores no están de
acuerdo sobre las directivas: ¿hay que pedir que se clasifiquen las cuestiones de conformidad con una división
impuesta o dejar a los participantes la libertad de poner
en cada clase tantas cuestiones como deseen?
3. Material y técnicas
— El material
Los participantes se someten colectivamente a la prueba
guardando el anónimo. Cada participante recibe el conjunto de propuestas enumeradas, cada una en una ficha
o en hojas fáciles de recortar.
Se pide al participante que clasifique esas propuestas
en siete pilas dispuestas en columna unas encima de otras;
delante de él; las pilas más altas comprenden las características que lo describen mejor o las propuestas que merecen más su adhesión. Las pilas más bajas, comprenden
las características o propuestas que rechaza más netamente.
Cada participante dispone de una hoja de respuesta en
la cual inscribe los números de las propuestas colocadas
en cada pila (el orden de las propuestas en las pilas no
tiene ninguna significación). Este trabajo exige aproximadamente una hora.
- Las consignas
Si se han previsto dos pruebas, la primera se realiza a
principio de los cursillos o del seminario y la segunda al
fin. Sin embargo, la primera vez, no debe anunciarse de
ninguna manera que el ejercicio se repetirá una segunda
vez.
Después de una exposición de los procedimientos, se
pide a cada participante que se entere de las fichas leyéndolas detenidamente y que adopte una posición personal
respecto de las propuestas. Esta posición no ha de justificarse racionalmente, sino que expresa una actitud y un
sentimiento ("me gusta" o "no me gusta") con relación
a una situación.
La segunda prueba se desarrolla de la misma manera.
Hay que insistir principalmente en la necesidad de no buscar sistemáticamente una innovación en relación con el
primer experimento.
— Los resultados
El examen detenido de las respuestas permite obtener un
promedio para cada cuestión y dar a cada pila un coeficiente. Por cada cuestión puede establecerse un histógrama que pone de relieve la distribución de las respuestas,
o calcular la diferencia tipo.
Si se hacen pasar dos pruebas, podrán examinarse las
variaciones de los promedios de clasificación de las cuestiones; se tendrá la posibilidad de establecer un histógrama de las variaciones constatadas o calcular las correlaciones entre las dos pruebas, globalmente o agrupando
los temas que se refieren a un aspecto particular.
t
ii
1. Véase A. de Peretti: Pensée et vérité de Cari Rogers - París,
1974 - pág. 213 y siguientes.
v
2. Véase Ada Abiaham^Le monde intérieui des enseignants París, 1972, principalmente págs. 39 a 47.
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- Análisis e interpretación
Es conveniente remitir a cada participante los resultados
obtenidos después del examen detenido de las respuestas
y consagrar una larga sesión de trabajo al análisis y a la
interpretación de estos resultados.
Sin embargo, esta sesión de trabajo presenta numerosas
dificultades y los animadores, para iniciarla, pueden presentar un primer análisis de los resultados y sugerir a los
grupos que examinen alguno de sus aspectos:
— las profundas convergencias estadísticas, positivas o
negativas, reteniendo las tres o cuatro propuestas que
hayan obtenido los promedios de adhesión o de rechazo
más elevados;
— las profundas divergencias, caracterizadas por histógramas llanos o con crestas opuestas;
— las zonas de indiferencia, esto es, las propuestas que
no han suscitado ni rechazos ni adhesiones tajantes.
Puede pedirse también a los participantes que agrupen
las propuestas positivas o negativas respecto de tal o cual
aspecto del tema considerado. En la aplicación del método Q-Sort a las funciones de jefe de establecimiento se
ha podido ver también que la acción pedagógica y la responsabilidad de las relaciones en el establecimiento se
consideraban significativamente como muy importantes
para los futuros jefes de establecimiento.
4. Posibilidades de aplicación
Cuando un grupo de formadores la utiliza, la aplicación
de la técnica Q-Sort es relativamente fácil tanto por lo
que se refiere a la elaboración de la lista de propuestas
cuanto en lo que se refiere a la explotación de los resultados.
El propio ejercicio, el análisis y la interpretación de los
resultados son de interés para los participantes.
Ada Abraham observa que esta técnica facilita la
comprensión y la verificación de nociones como la actualización, la apreciación y la aceptación de sí mismo,
cuya importancia para las personas que asumen una responsabilidad no puede negarse.
Es posible aplicar el método Q-Sort con un número
reducido de propuestas (puede, por ejemplo, bastar con
pedir las tres propuestas que tienen mayor adhesión y las
tres que se rechazan más netamente).
Los resultados son menos afinados, pero los procedimientos simplificados permiten intercambios más directos en que es más fácil que participen los interesados.
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Algunos elementos bibliográficos
Las bibliografías relativas a la dinámica de grupo son abundantes y no parece útil reproducirlas;
será suficiente recordar algunas obras que, por ser fundamentales o por haber contribuido a
aclarar los problemas, pueden guiar al lector poco familiarizado con el tema a conocerlo mejor:
Generalidades
D. Anzieu y J. Y. Martin: La dinámica de los pequeños grupos. Buenos Aires, ed. Kapelusz, 1971 (contiene una bibliografía interesante que permite conocer las obras que tratan de los problemas de la dinámica de grupo).
/. Maisonneuve: La dinámica de los grupos. Buenos Aires, ed. El Proteo, 1971.
Fraisse y Piaget: Traite de psychologie experiméntale, Tomo IX. Paris, P.U.F., 1965 (contiene una síntesis de las
investigaciones experimentales sobre pequeños grupos).
Obras fundamentales
A. Levy: Psychologie sociale: textes fondamentaux. Paris, Dunod, 1965 (véase principalmente el capítulo V que trata de
algunas experiencias que es indispensable conocer).
K. Lewin: Psychologie Dynamique. Paris, P.U.F., 1959. Harper and Brothers, Nueva York, han reunido otros artículos
en: "Reserving Social Conflicts, 1948; Field Theory in Social Science, 1951. (Estos artículos no se han traducido).
J.L. Moreno: Who shall survive? Traducido al español con el título: Fundamentos de la Sociometría , Buenos Aires,
ed. Paídos, 1963J Psychothérapie degroupe etpsychodrame, Paris, P.U.F., 1965.
5. Freud: Psicología de las masas, obras completas, Volumen I, Madrid, ed. Bibliotea nueva, 1948.
W. Bion: Experiencias en grupo. Buenos Aires, ed. Paídos, 1963.
CRogers: "Freedom to learn. Columbus, Charles E. Merrill, 1969.
Metodología
Festingery Katz: "Research Methods in the Behavioral Sciences. Nueva York, the Dryden Press, 1953..
Cartwrighty Zander: Group Dynamics. Nueva York, Row Peterson, 1960. (Traducido al español con el titulo:
Dinámica de grupo, ed. Trillas, Méjico, 1974).
[B.8]ED-77/XXIV/24S
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